aula 6

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Cristina Rolim Chyczy Bruno 
AULA 6 
 
 
2 
INTRODUÇÃO 
Há uma pedagogia com o foco na educação, em especial, na 
alfabetização de jovens e adultos. Os estudos aqui presentes fortalecem esta 
crença. Com base nos altos índices de analfabetismo no Brasil iniciamos nossas 
análises, pois estes índices, ainda alarmantes, nos convocam para pensar em 
estratégias de mudança em um cenário tão caótico. 
Pensar nas necessidades da alfabetização de jovens e adultos é pensar 
em aspectos curriculares, tanto dos(as) estudantes, como dos(as) docentes que 
já atuam ou que irão atuar nesta modalidade de ensino. Assim, defendemos um 
currículo que contemple o direito do(a) jovem, adulto(a) idoso(a) em reconhecer 
a sua identidade e perceber a construção das identidades coletivas. 
Todo o embasamento e referencial ora apresentado envolve a utopia de 
uma escola mais inclusiva, com uma ação docente que acredita no potencial de 
aprendizagem dos(as) estudantes, depositando fé no conhecimento enquanto 
emancipador e transformador. 
As análises também nos desafiam à reflexão do “ser professor”, o que é 
ser professor(a) na modalidade de educação de jovens e adultos? Você não 
encontrará respostas prontas e acabadas. Mas por meio de um “mergulho” no 
planejamento e na avaliação, construirá bases para entender esta modalidade 
de ensino tão desafiadora, encantadora e sedenta de profissionais dispostos 
para construir uma prática educativa que realmente forme para a cidadania, 
acreditando no potencial de aprendizagem de todas as pessoas, indistintamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
TEMA 1 – O CENÁRIO DO ANALFABETISMO NO BRASIL 
Vamos analisar as informações: 
Figura 1 – Taxa de analfabetismo 
 
Créditos: mghstars/Shutterstock. 
O analfabetismo ainda apresenta índices alarmantes e tais números nos 
tocam, nos mobilizam para pensarmos nas necessárias mudanças deste 
cenário. As informações nos mostram que o Nordeste ainda é a região mais 
impactada com o analfabetismo. Segundo o Mapa do Analfabetismo no Brasil 
(2016), “O nordeste brasileiro tem a maior taxa de analfabetismo no País, com 
um contingente de quase 8 milhões de analfabetos, que corresponde a 50% do 
total do país” (p. 8). O mesmo documento retrata dados preocupantes, 
mostrando que o analfabetismo impacta as mais diferentes faixas etárias, 
diagnosticando que o sistema educacional continua a produzir analfabetos e, 
ainda, que em nosso país o índice de analfabetismo entre homens e mulheres 
pode ser considerado praticamente o mesmo. 
 
 
4 
A situação mobiliza uma séria reflexão, pois o analfabetismo é revelador 
da pobreza e das desigualdades sociais, como nos mostra o mapa anteriormente 
apresentado. Todavia, como recomenda Gadotti (2011), é ingênuo combater o 
analfabetismo sem combater as suas causas. Assim, é preciso conhecer a 
situação de vida do analfabeto, questões de salário, emprego, moradia, cultura, 
pois analfabetismo não é doença. 
Indicação de pesquisa: 
 
TEMA 2 – O CURRÍCULO NA FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO 
DE JOVENS E ADULTOS 
Quando pensamos na educação de jovens e adultos não podemos 
negligenciar a relevância do currículo para o estudante, uma vez que as políticas 
públicas educacionais não olham para essa modalidade de ensino com o olhar 
cuidadoso que o perfil dos(as) estudantes demanda. Arroyo (2017) destaca que 
a educação de jovens e adultos ocupa a última hierarquia no sistema escolar e 
na sociedade. Porquanto, o autor questiona se eles encontrarão no currículo 
respostas que atendam e que sejam justas às suas indagações. Nesse sentido, 
o autor apresenta uma possibilidade para que o currículo contemple: 
A história injusta de construção, de imposição de identidades coletivas 
negativas dos trabalhadores, das mulheres, de indígenas, negros, 
camponeses, quilombolas e periféricos tem de ser central nos 
currículos. Central no direito desses coletivos que chegam: conhecer 
esses processos que os vitimaram. Sobretudo, será central garantir a 
O MAPA DO ANALFABETISMO NO BRASIL
• Site: . Acesso em: 
30 ago. 2022.
Uma leitura importante que situa o pesquisador:
• Acerca das causas do analfabetismo, explicitando as relações de 
analfabetismo e renda, esclarecendo as causas e consequências do 
analfabetismo, com um rico acervo de dados e informações. Uma leitura 
relevante e esclarecedora.
 
 
5 
eles o direito de conhecer as lutas coletivas por construir outras 
identidades coletivas positivas, afirmativas de que são sujeitos 
políticos. Se alguma “modalidade” e tempo humano de formação é 
mais premente conhecer essa história de construção de identidades 
coletivas, isso se dá na EJA, onde chegam vítimas resistentes, sujeitos 
de outras identidades coletivas positivas, afirmativas. (Arroyo, 2017, p. 
38) 
É relevante abordar nos currículos a história desse público que está 
procurando a escola em busca de suas superações, seja para ler e escrever, 
seja para situar-se com mais elementos no meio em que vive, enfim, as razões 
são as mais diversas e relevantemente justas. Mas certamente, esse é um 
público que carrega consigo histórias dolorosas de exclusão e dores, muitos 
deles não tiveram acesso à educação, mas a história também revela o grande 
número de marginalizados que de forma alguma conseguiram “encaixar-se” em 
um contexto escolar. Conquanto, acolher e olhar singularmente para esse 
alunado é uma questão urgente e primordial para a construção de um país 
menos injusto. Pois, “toda passagem carrega consigo sentimentos de 
insatisfação com o lugar social, racial, com o viver” (Arroyo, 2017, p. 24). 
Um caminho certo para contribuir com a promoção social é a educação 
para o povo, enquanto um fator que poderia gerar progresso à nação, embora 
em pleno século XXI o Brasil apareça no cenário mundial como um dos líderes 
em índices de analfabetismo. 
Estamos diante de um contexto que exige políticas públicas capazes 
de gerar mudanças, tendo em vista o desejo de nossa nação em alavancar 
seu desenvolvimento econômico. Sacristan e Gomes (1998) corroboram 
nossos argumentos quando retratam: 
A função educativa da escola, portanto, imersa na tensão dialética 
entre reprodução e mudança, oferece uma contribuição complicada 
mas específica: utilizar o conhecimento, também social e 
historicamente construído e condicionado, como ferramenta de 
análise para compreender, para além das aparências superficiais 
[...] deve-se analisar na escola a complexidade particular que o 
processo de socialização adquire em cada época, comunidade e 
grupo social, assim como os poderosos e diferenciados 
mecanismos de imposição de ideologia dominante da igualdade de 
oportunidades numa sociedade marcada pela discriminação. 
(Sacristan; Gomes, 1998, p. 22) 
Quem sabe o estudante que volta para a escola encontre na educação de 
jovens e adultos essas premissas de conquista do conhecimento, como uma 
ferramenta para compreender suas angústias e construir bases de superação. 
 
 
6 
Assim como alerta Barcelos (2012) que esse adulto carece de conhecimento, 
mas a escola também favorece a oportunidade de aprender a viver junto “a 
respeitar, a escutar, a dar atenção, a dialogar, a ser solidário, a conhecer o outro 
e a si mesmo, a ler o mundo, a sonhar” (Barcelos, 2012, p. 11). Essa é uma 
esperança e, por que não afirmar: uma utopia. 
A utopia que faz enxergar além do óbvio, que não nega a realidade social 
existente, mas vislumbra chances de superação, que faz acreditar em uma 
escola mais inclusiva. Doravante sabemos que tudo isso também é processual, 
pois cada escola é singular, assim como seus(suas) professores(as) e 
estudantes. 
Há também que considerar que novos espaços de anunciações 
apresentam vantagens sócio-históricas de conhecimento sobreos 
espaços das enunciações hegemônicas, em todos os campos das 
realizações humanas. (Romão, 2008, p. 81) 
TEMA 3 – CURRÍCULO E AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
Outra temática fundamental que tangencia a educação de jovens e 
adultos é o currículo dos docentes, futuros(as) professores(as) que irão atuar 
nessa modalidade de ensino. Depreende-se que esses profissionais precisam 
compreender os diferentes percursos dos estudantes que recorrem à educação 
de jovens e adultos, percursos estes, marcados por histórias de desvalorização, 
exclusão e, por que não afirmar, de um possível passado em que não se 
considerava “estar na escola”. “Com esse estado de crença-descrença debatem-
se os educandos [...] descrenças que têm raízes fora [...] nas relações de classe, 
gênero, raça” (Arroyo, 2017, p. 30). Então, quando esse(a) estudante junta suas 
forças e desejos para voltar a estudar depois de um tempo, precisa ser 
“acolhido(a)” por um docente (e por uma escola) que tenha percepção desses 
percursos. 
Emerge que todo(a) professor(a), e neste caso em especial, aquele(a) que 
irá atuar, ou que atua, na educação de jovens e adultos, acredite no potencial 
dos estudantes, na sua capacidade de aprender; para que assim possa educar 
nos princípios da liberdade, da participação e do compromisso, e que estes 
 
 
7 
princípios se constituam em um projeto, não individual, mas sim, essencialmente 
compartilhado, pois como acentua Edgar Morin: 
A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e 
resolver problemas essenciais e, de certa forma correlata, estimular o 
uso da inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da 
curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva. (2000, p. 39) 
 Não é difícil compreendermos a importância dessa premissa, tendo em 
vista a ação escolar e de formação humana, que prioriza desafios de resolver 
problemas, de situar-se, exercitando a curiosidade, o diálogo, o afeto, tal fato 
não pode ser desconsiderado na prática educativa. Todavia, acentuamos que o 
trabalho com o conhecimento junto ao(à) jovem, adulto(a) ou idoso(a) precisa 
estar assentado em uma mediação que considere as relações humanas. Nesta 
relação indissociável entre intelecto e afeto não podemos nos esquecer dos 
males causados pela escola tradicional, que concebia o ato educativo como uma 
relação de autoridade suprema do(a) professor(a), que de certa forma negava 
que esta relação, que era e ainda é, uma relação interativa de troca, não só de 
conhecimentos, mas também de afeto. 
 O rigor com o conhecimento não implica necessariamente em atitudes 
austeras e em discursos que trazem a escola como um lugar de apropriação só 
do saber acadêmico, pois “a educação não é somente uma teoria, nem somente 
uma prática, mas é ação [...]. Pois a vida é dialética, porque é movimento, e 
movimento contraditório: não corre numa só direção. Na educação, como na 
vida, o círculo não é redondo e o tempo não morre” (Wachowicz, 1998, p. 12). 
 O conhecimento é a mola mestra, mas para acontecer de forma 
significativa precisa de vida, especialmente quando os sujeitos já carregam 
experiências e histórias de vida. Então, sentimentos, afetividade e imaginário 
têm que aparecer nos currículos, para que se forme por inteiro, não pela metade. 
“Tornou-se muito difícil continuar afirmando que a relação essencial da educação 
seria apenas o conhecimento, já que o ser humano integral desborda 
acentuadamente tal horizonte” (Demo, 2000, p. 34). 
 E, para tanto, é fundamental que todo(a) professor(a), ou futuro(a) 
professor(a) acredite no potencial dos(as) estudantes, na sua capacidade de 
aprender; educar nos princípios da liberdade, da participação e do compromisso, 
 
 
8 
e que estes princípios se constituam em um projeto, não individual, mas sim, 
essencialmente compartilhado. 
 Não é difícil compreendermos a importância dessa dimensão humana do 
ato de ensinar, quando olhamos para nossa própria experiência pessoal ou para 
a de nossos amigos ou mesmo de nossos filhos. As marcas mais profundas que 
se nos ficam não são apenas dos conteúdos estudados, das tarefas realizadas, 
mas também das falas dos(as) nossos(as) professores(as). As marcas 
indeléveis que trazemos para a nossa vida são de momentos que mexeram com 
o nosso aspecto mais humano, em sua essência, que marcaram, enfim, a nossa 
sensibilidade, a nossa emoção, o nosso “eu” interior. Arroyo (2000, p. 155) assim 
se pronuncia, em identidade com o que expressamos anteriormente: 
Levamos pela vida marcas de múltiplos tempos de socialização e 
aprendizagem e também da escola que frequentamos, das professoras 
e professores com que convivemos por longas horas e longos anos. 
Lembramos mais seus gestos, suas práticas do que seus discursos. 
Aprendemos formas de pensar, de interpretar e realidade, de conviver, 
de ser. Nós aprendemos no gesto, no espelho daquela professora ou 
professor de quem guardamos uma imagem positiva ou negativa. 
Marcas da escola que continuam, ainda que os conhecimentos das 
matérias tenham se perdido no desuso. 
 Diante das análises realizadas podemos nos fortalecer com a crença do 
poder de transformação que o conhecimento produz, pois “do ponto de vista da 
educação, caberia sempre aludir que, se ocorrer arrefecimento da consciência 
crítica, estamos diante de procedimentos espoliativos que reduzem as pessoas 
a objeto de manipulação” (Demo, 2000, p. 33). 
TEMA 4 – SABERES DOCENTES E A PRÁTICA EDUCATIVA NA EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS 
4.1 Ser professor(a) na educação de jovens e adultos 
Os estudos que realizamos nos mostraram em muitos momentos, tanto 
em tempos passados como no tempo presente, políticas de desvalorização do 
magistério, questões salariais, carência material, falta de apoio pedagógico, 
todavia, o(a) professor(a) que atua na modalidade da educação de jovens e 
adultos precisa estar ciente de sua importância e buscar formas de superação 
dos aspectos supracitados. Tudo isso em virtude de não “perder” mais uma vez 
 
 
9 
o(a) estudante, que procura a escola depois de um tempo (e em alguns casos, 
por toda vida) “fora” dela. Quando pensamos no “ser professor(a)” de 
adultos(as), jovens e idosos(as) precisamos lembrar de quantas vezes e de 
quantas formas o “abandono” esteve presente no universo desse perfil de 
estudante. Sublinhamos que esse docente precisa acreditar no estudante e criar 
maneiras de ação que possam contribuir com a dimensão “ser global”, enquanto 
mediador do conhecimento, ajudar o(a) jovem, o(a) adulto(a) o(a) idoso(a) a 
olhar, descobrir e conhecer o mundo. 
Ilustra, com poesia, Galeano (2000, p. 15), essa nossa afirmação: 
Diogo não conhecia o mar. Seu pai, Santiago Kovadloff, levou-o para 
que descobrisse o mar. Viajaram para o sul. Ele, o mar, estava do 
outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim 
alçaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar 
estava na frente de seus olhos. E foi tanto a imensidão do mar, e tanto 
seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente 
conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: me ajuda a 
olhar! 
Cremos ser esta, pois, a tarefa essencial do(a) professor(a) mediador(a): 
aquele(a) que vai além da contemplação, da observação e do puro diretivismo; 
aquele(a) que com autonomia e competência ajuda a olhar o mundo. Acreditar 
na “superação das injustiças das estruturas iníquas da sociedade implica o 
exercício de um mundo menos feio, menos cruel. A imaginação de um mundo 
com que sonhamos, de um mundo que ainda não é, de um mundo diferente do 
que aí está e ao qual precisamos dar forma” (Freire, 2000, p. 39). E isso implica 
necessariamente preparo e conhecimentos pois “o ideal da pedagogia é 
conseguir tecer redes com todos os fios de ensinantes e aprendentes e fazer 
pesca abundante de conhecimentos” (Assmann, 1996, p. 31). 
 Recorremos a Chauí (1980, p.12), que resgata uma “trajetória” do ser 
professor(a) ao longo da história, a partir da indagação: o que é ser professor? 
Platão diria: aquele capaz de fazer com que o outro se lembre da 
verdade, reconhecendo-a. Rousseau diria: aquele capaz de fazer da 
cultura uma astúcia que reproduza, por novos caminhos, a vida natural 
perdida. Kant diria: o que traz as luzes, ensinando a pensar em lugar 
de fornecer pensamentos. O jesuíta disse: aquele capaz de 
estabelecer uma distância absoluta entre o conhecimento e o real, 
ensinando, por exemplo, as crianças que falam o português, o latim 
por meio das regras da gramática latina. Hegel diria: aquele capaz de 
fazer lembrar e de trazer as luzes, respeitando as etapas de 
desenvolvimento da consciência. Vitor Cousin disse: um funcionário 
posto pelo Estado a fim de transmitir moral e civismo formando 
 
 
10 
espíritos aptos necessários ao próprio Estado. Um marxista 
perguntaria: quem educa o educador? Paulo Freire disse: aquele 
capaz de conscientizar, revelar a opressão e anular a colonização. 
 Então, compartilhando e acreditando nas ideias de Freire, fundamentam-
se nossas orientações para a ação docente na alfabetização de jovens e 
adultos, construir-se em professor(a), sem estabelecer certezas, mas ser um(a) 
professor(a) que vive na arena educativa as ideias que professa. 
 A seguir vamos apresentar alguns alicerces para construir essa prática 
mediadora do ser professor(a) na acepção anteriormente descrita. 
4.2 O planejamento na educação de jovens e adultos 
O planejamento é um dos alicerces principais de toda ação docente. Aqui 
vamos enfatizar a sua relevância na alfabetização de jovens e adultos, 
considerando que as classes que atendem esse perfil de estudante contemplam 
um universo muito diverso, não só em relação à idade, mas também no que se 
refere à diversidade de conhecimentos. 
 Incita-nos a pensar que planejar a ação é o caminho mais sensato e 
coerente em busca de uma educação e de uma escola “como um lugar de 
ensino, aprendizagem e de enriquecimento cultural, coordenado e dinamizado 
por docentes [...] em direção ao desenvolvimento de propostas pedagógicas 
consistentes com a construção da qualidade da educação” (Weber, 2000, p. 59). 
 Cremos que “o processo e o exercício de planejar referem-se a uma 
antecipação da prática, de modo a prever e programar as ações e os resultados 
desejados, constituindo-se numa atividade necessária” (Libâneo, 2004, p. 149). 
Como afirma o autor, planejar é necessário e, porque não afirmar, essencial, 
afinal toda atividade que realizamos envolve o planejamento, pois sem ele 
estamos à mercê do acaso. 
Com base no diagnóstico de seus(suas) estudantes, o(a) professor(a) 
necessita organizar suas ações para que assim conquiste os objetivos que 
almeja atingir. 
O planejamento mais especificamente pedagógico diz respeito ao 
trabalho em sala de aula, que se caracteriza pela interação entre 
sujeitos, baseada no relacionamento interpessoal, na organização da 
coletividade e na construção do conhecimento. Particularmente o 
trabalho de construção do conhecimento é um dos aspectos mais 
enfatizados nos processos de planejamento, mas há necessidade de 
 
 
11 
considerá-lo na totalidade da escola, ou seja, nas suas relações na 
própria dimensão pedagógica (relacionamento interpessoal e 
organização da coletividade), nas suas relações com a dimensão 
administrativa e com a dimensão comunitária da instituição [...] O 
planejamento, para ser devidamente equacionado, deve ser abordado 
na totalidade real, resgatando suas múltiplas relações. Um projeto 
será tanto melhor quanto mais estiver articulado à realidade dos 
educandos, à essência significativa da área de saber, aos outros 
educadores e à realidade social. (Vasconcellos, 1999, p. 102-103) 
 Escolhemos a reflexão de Vasconcellos (1999) em virtude da sintonia 
que suas explicações apresentam em relação à educação de jovens e adultos, 
tendo em vista que o autor dá destaque à interação entre os sujeitos, o que é 
fundamental nessa modalidade de ensino. Esclarecemos que no planejar, o(a) 
professor(a) tem a possibilidade de considerar um estudante mais experiente, 
contribuindo com outros(as) estudantes, óbvio que sob mediação docente. 
Relevante no trabalho com a educação de jovens e adultos é proporcionar 
interações em grupos em que os(as) estudantes experimentam a rica troca de 
experiências. Vasconcellos (1999) enfatiza a experiência dos(as) estudantes, 
outro aspecto que valorizamos ao longo de nossos estudos, pois no que tange 
à educação de jovens, adultos(as) e idosos(as) é mister considerar a experiência 
enquanto base para toda ação docente. 
O esquema a seguir foi elaborado inspirado na obra de Vasconcellos 
(1999), contudo, trazendo à baila o universo da educação de jovens e adultos. 
Figura 2 – Educação de jovens e adultos 
 
ELABORAÇÃO DO 
PLANEJAMENTO
• Analisar a realidades dos(as) estudantes individualmente. QUEM SÃO ELES(AS)? A 
partir do currículo, prever o que vai ensinar, considerando onde e quando ensinar.
• AS FORMAS DE MEDIAÇÃO: o quê, como, onde, quanto tempo, e com o quê, são 
aspectos que integram o planejamento.
AÇÃO 
PEDAGÓGICA
• É sempre interativa.
• Sempre confrontar o que foi realizado em relação ao que foi elaborado: como está 
evoluindo essa relação?
COMO REGISTRAR
• Criar memória do trabalho, levando em conta a evolução de cada um(a) dos(das) 
estudantes.
 
 
12 
Com base no presente estudo, asseveramos o exercício permanente 
de “manter ininterrupto o movimento dialético ação-reflexão-ação, já que a 
ação sistematizada é exatamente aquela que se caracteriza pela vigilância da 
reflexão” (Saviani, 2014, p. 2). Não há dúvida que para os(as) docentes é um 
desafio lidar com idosos(as) que mal sabem escrever o próprio nome e, 
também, com meninos e meninas adolescentes que exigem do(a) docente 
práticas inovadoras que sejam constantemente alternadas, pois tais 
estudantes se cansam diante de tudo que consideram repetitivo. Todavia, 
mesmo com os desafios que a prática lhes impõe, cremos que grande parte 
desses profissionais procura atender esses(as) estudantes considerando as 
suas peculiaridades. 
TEMA 5 – A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
A avaliação talvez ainda seja uma das ações docentes que exijam muitos 
estudos por parte dos(as) docentes que atuam na educação de jovens e adultos. 
Assim como o planejamento, a avaliação também não pode ser pensada de uma 
forma global, faz-se necessário o olhar individualizado para cada um(a) dos(as) 
estudantes, e isso certamente irá exigir um trabalho rigoroso e um 
acompanhamento contínuo para que o processo avaliativo aconteça realmente 
com vistas ao diagnóstico e à transformação. 
Em todos os contextos, especialmente em nosso caso, na educação de 
jovens e adultos precisamos pensar em uma avaliação formativa, diagnóstica e 
processual, pautadas no compromisso com a aprendizagem dos(as) estudantes, 
que, por sua vez, têm necessidades diferenciadas, que deverão ser 
contempladas na prática docente por intermédio do planejamento. 
Precisamos pensar nos mais diversos instrumentos de avaliação, jamais 
ficarmos reduzidos aos testes e às provas, diante do contexto da diversidade 
que é trabalhar com jovens, adultos(as) e idosos(as), os instrumentos precisam 
ser diversificados para que possam permitir o acompanhamento da 
aprendizagem. Nosso olhar carece ser investigativo, pontual e curioso em 
relação aos cadernos, atividades, pesquisas e outras produções que são 
reconhecidas e valorizadas, pois: 
 
 
13 
[..] testes, cadernos, textos, desenhos, anotações do professor sobre o 
aluno são instrumentos que fazem parte do processo avaliativo, assim 
com o termômetro, a radiografia, ou o prontuário fazem parte do exame 
médico. Daí que não devemos denominar um “teste de matemática” 
por “avaliação de matemática”, ou um parecer sobre o aluno”, por 
“avaliaçãodo aluno, pois significaria reduzir todo o processo, que é 
complexo e multidimensional, aos seus instrumentos. […] Entretanto, 
só há um jeito de elaborar melhores registros e tarefas avaliativas: 
tendo clareza de sua finalidade, ou seja, fazendo o melhor uso possível 
deles. (Hoffmann, 2005, p. 120) 
 Os instrumentos de avaliação são reveladores das concepções de 
práticas e permitem uma análise mais abrangente e crítica dos avanços e 
necessidades demonstrados pelos(as) estudantes. 
 Chama a atenção Vasconcellos (1998) quando recomenda que o(a) 
professor(a) precisa superar práticas escravas de técnicas e procedimentos, pois 
essas não elevam suas ações, ao contrário, tornam o(a) docente escravo(a) das 
ideias de outros; “não se trata apenas de aderir a uma nova cultura da avaliação, 
mas de mudar a já existente [...] traduzir em ações uma nova visão da avaliação” 
(p. 12-13). 
 A seguir apresentamos uma síntese construída com base nas 
recomendações de Vasconcellos (1998), que aponta “caminhos” para o que ele 
preconizou, no sentido de construir uma nova visão da avaliação: 
Figura 3 – Síntese 
 
AVALIAÇÃO
Superar critérios 
de 
homogeneidade, 
aproveitando as 
diferenças
Atividades 
diversificadas 
com horários de 
estudos, 
atendimento 
individualizado
Permitir a comunicação, a expressão, a 
cooperação, grupos com atividades de acordo 
com as demandas
Trabalhar em 
grupo e neste 
momento observar 
mais de perto o(a) 
estudante
 
 
14 
 O esquema não é “receita”, mas um “caminho” que nos esclarece para 
trilharmos práticas avaliativas pautadas na importância dos valores, da 
solidariedade, na superação da visão de sujeito enquanto objeto. Não podemos 
deixar de refletir que “vivemos numa sociedade paradoxal, a afirmação 
discursiva dos valores é tanto mais necessária quanto mais as práticas sociais 
dominantes tornam impossível a realização desses valores” (Santos, 2000, p. 
32). E esta construção não é apenas um acréscimo no processo da avaliação, 
mas sim, base de fundamental importância, que se dá pelo convívio com a 
diversidade, o respeito e promoção da autonomia, alicerçados em conhecimento 
crítico e contextualizado. “Não possuímos as chaves que abririam as portas de 
um futuro melhor. Não conhecemos o caminho traçado, ao andar se faz o 
caminho” (Morin, 2000, p. 115). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
REFERÊNCIAS 
ARROYO, M. G. Passageiros da noite: do trabalho para a EJA itinerários pelo 
direito a uma vida justa. Petrópolis: Vozes, 2017. 
ASSMAN, H. Paradigmas educacionais e corporeidade. 3. ed. Piracicaba: 
Unimep, 1996. 
BARCELOS, V. Educação de jovens e adultos: currículo e práticas 
pedagógicas. Rio de Janeiro: Vozes, 2012. 
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira. Mapa do Analfabetismo no Brasil. Brasília, DF, 25 de maio de 2016. 
CHAUÍ, M. de S. Ideologia e educação. Educação e Sociedade, Campinas, jan. 
1980. 
DEMO, P. Educação e conhecimento: relação necessária, insuficiente e 
controversa. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. 
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. 
São Paulo: Unesp, 2000. 
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e 
proposta. São Paulo: Cortez, 2011. 
GALEANO, E. O livro dos abraços. 7. ed. Porto Alegre: L&PM, 2000. 
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: 
Mediação, 2005. 
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional de 
Amostras e Domicílios contínuas. São Paulo, 2018. 
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Revista 
Ampliada. Goiânia: Alternativa, 2004. 
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: 
Cortez, 2000. 
ROMÃO, J. E. Razões oprimidas: introdução a uma nova geopolítica do 
conhecimento. In: TORRES, C. A. (Org.). Reinventando Paulo Freire no 
século 21. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2008, p. 63-90. 
 
 
16 
SANTOS, B. de S. Para um novo senso comum: a crítica da razão indolente. 
São Paulo: Cortez, 2000. 
SACRISTAN, G.; GÓMEZ, P. Compreender e transformar o ensino. São 
Paulo: ArtMed, 1998. 
SAVIANI, D. Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação. 
Campinas: Autores Associados, 2014. 
VASCONCELLOS, C. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança por 
uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 1998. 
VASCONCELLOS, C. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto 
político pedagógico. São Paulo: Libertad, 1999. 
WACHOWICZ, L. A. A interdisciplinaridade na universidade. Curitiba: 
Champagnat, 1998. 
WEBER, S. Políticas de formação de professores e seu impacto na escola. In: 
CANDAU (Org.). Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. 
Rio de Janeiro: DP e A, 2000.