AEE PARA DEFICIENCIA INTELECTUAL, ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTACAO

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<p>AT 1</p><p>2 32</p><p>S</p><p>U</p><p>M</p><p>Á</p><p>R</p><p>IO</p><p>3 UNIDADE 1 – Introdução</p><p>7 UNIDADE 2 – Da Deficiência Mental à Intelectual</p><p>7 2.1 História</p><p>9 2.2 Conceito</p><p>11 UNIDADE 3 – Deficiência Intelectual</p><p>11 3.1 Etiologia da deficiência intelectual</p><p>16 3.2 Classificação</p><p>20 UNIDADE 4 – Altas Habilidades / Superdotação</p><p>27 UNIDADE 5 – Atendimento Educacional Especializado – AEE</p><p>28 5.1 Conceito e definição</p><p>30 5.2 As salas de recursos</p><p>32 5.3 A sala de recurso para deficiência intelectual</p><p>33 5.4 Atribuições do professor no AEE</p><p>34 5.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar</p><p>36 UNIDADE 6 – Identificação/Caracterização e Trabalho com Altas Habilidades</p><p>43 UNIDADE 7 – Atividades Físicas e Fatores de Risco de Doenças para Alunos com Deficiência Intelectual</p><p>47 REFERÊNCIAS</p><p>2 33</p><p>UNIDADE 1 – Introdução</p><p>A inclusão social tem sido um desafio</p><p>para todas as esferas da sociedade, prin-</p><p>cipalmente para as pessoas portadoras de</p><p>necessidades especiais que, muito além</p><p>de poderem exercer a cidadania, deparam</p><p>com a dificuldade de acesso em todos os</p><p>sentidos.</p><p>Segundo Mantoan (2006), a inclusão es-</p><p>colar está articulada a movimentos sociais</p><p>mais amplos, que exigem maior igualdade</p><p>e mecanismos mais equitativos no acesso</p><p>a bens e serviços. Ligada a sociedades de-</p><p>mocráticas que estão pautadas no mérito</p><p>individual e na igualdade de oportunida-</p><p>des, a inclusão propõe a desigualdade de</p><p>tratamento como forma de restituir uma</p><p>igualdade que foi rompida por formas se-</p><p>gregadoras de ensino especial e regular.</p><p>A questão política e social da inclusão é</p><p>assunto que rende muitas discussões, as-</p><p>sim como entender que o tratamento dis-</p><p>pensado à diferença não quer dizer tratá-</p><p>-los como iguais, ao contrário, a diferença</p><p>propõe o conflito, o dissenso, a imprevisibi-</p><p>lidade, a impossibilidade do cálculo. O certo</p><p>é jamais desvalorizar e inferiorizar os cida-</p><p>dãos/alunos por suas diferenças, seja nas</p><p>escolas comuns ou nas especiais.</p><p>Vale enfatizar de imediato que a inclu-</p><p>são de indivíduos com necessidades edu-</p><p>cacionais especiais na rede regular de en-</p><p>sino não consiste apenas na permanência</p><p>junto aos demais alunos, nem na negação</p><p>dos serviços especializados àqueles que</p><p>deles necessitem. Ao contrário, implica</p><p>uma reorganização do sistema educacio-</p><p>nal, o que acarreta a revisão de antigas</p><p>concepções e paradigmas educacionais na</p><p>busca de se possibilitar o desenvolvimento</p><p>cognitivo, cultural e social desses alunos,</p><p>respeitando suas diferenças e atenden-</p><p>do suas necessidades (GLAT; NOGUEIRA,</p><p>2002, p. 26).</p><p>Alguns devem estar se perguntando por</p><p>que a apostila tem como título “Deficiência</p><p>intelectual” e não “Deficiência mental”?.</p><p>Pois bem, vamos de pronto deixar claro</p><p>que a deficiência intelectual, outrora co-</p><p>nhecida como deficiência mental, não é</p><p>uma doença, não pode ser contraída pelo</p><p>contato com uma pessoa sadia ou outra</p><p>com a deficiência. Não é uma doença men-</p><p>tal, portanto, não há cura e para entender</p><p>melhor a diferença entre doença e defi-</p><p>ciência, a OMS – Organização Mundial da</p><p>Saúde – propôs três níveis para esclarecer</p><p>todas as deficiências, a saber: deficiência,</p><p>incapacidade e desvantagem social.</p><p>Deficiência – perda ou anormalidade</p><p>de estrutura ou função psicológica, fisio-</p><p>lógica ou anatômica, temporária ou per-</p><p>manente. Incluem-se nessas a ocorrência</p><p>de uma anomalia, defeito ou perda de um</p><p>membro, órgão, tecido ou qualquer outra</p><p>estrutura do corpo, inclusive das funções</p><p>mentais. Representa a exteriorização de</p><p>um estado patológico, refletindo um dis-</p><p>túrbio orgânico, uma perturbação no ór-</p><p>gão.</p><p>Incapacidade – restrição, resultan-</p><p>te de uma deficiência, da habilidade para</p><p>desempenhar uma atividade considerada</p><p>normal para o ser humano. Surge como</p><p>consequência direta ou é resposta do indi-</p><p>víduo a uma deficiência psicológica, física,</p><p>sensorial ou outra. Representa a objetiva-</p><p>4 5</p><p>ção da deficiência e reflete os distúrbios da</p><p>própria pessoa, nas atividades e compor-</p><p>tamentos essenciais à vida diária.</p><p>Desvantagem – prejuízo para o in-</p><p>divíduo, resultante de uma deficiência ou</p><p>uma incapacidade, que limita ou impede</p><p>o desempenho de papéis de acordo com</p><p>a idade, sexo, fatores sociais e culturais.</p><p>Caracteriza-se por uma discordância entre</p><p>a capacidade individual de realização e as</p><p>expectativas do indivíduo ou do seu grupo</p><p>social. Representa a socialização da defi-</p><p>ciência e relaciona-se às dificuldades nas</p><p>habilidades de sobrevivência.</p><p>Em 2001, essa classificação foi revista</p><p>e reeditada não contendo mais uma su-</p><p>cessão linear dos níveis, mas indicando a</p><p>interação entre as funções orgânicas, as</p><p>atividades e a participação social (BATIS-</p><p>TA; MANTOAN, 2006).</p><p>O importante dessa nova definição é</p><p>que ela destaca o funcionamento global da</p><p>pessoa em relação aos fatores contextuais</p><p>e do meio, re-situando-a entre as demais</p><p>e rompendo o seu isolamento. Essa defi-</p><p>nição motivou a proposta de substituir a</p><p>terminologia “pessoa deficiente” por “pes-</p><p>soa em situação de deficiência” (ASSANTE,</p><p>2000 apud BRASIL, 2006). Mais recente-</p><p>mente tem-se visto o uso do termo defici-</p><p>ência intelectual.</p><p>Sassaki (2004) justifica, com muita</p><p>propriedade, o uso do termo deficiên-</p><p>cia intelectual:</p><p>1) é mais apropriado o termo “intelec-</p><p>tual” por referir-se ao funcionamento do</p><p>intelecto especificamente e não ao funcio-</p><p>namento da mente como um todo;</p><p>2) o seu uso consiste em podermos</p><p>melhor distinguir entre “deficiência men-</p><p>tal” e “doença mental”, dois termos que têm</p><p>gerado muita confusão há décadas, prin-</p><p>cipalmente na mídia. Os dois fenômenos</p><p>trazem o adjetivo “mental” e muita gente</p><p>pensa que “deficiência mental” e “doença</p><p>mental” são a mesma coisa. Então, em boa</p><p>hora, vamos separar os dois fenômenos.</p><p>Também no campo da saúde mental (área</p><p>psiquiátrica), está ocorrendo uma mudan-</p><p>ça terminológica importante, substituindo</p><p>o termo “doença mental” por “transtorno</p><p>mental”. Permanece, sim, o adjetivo “men-</p><p>tal” (o que é correto), mas o grande avanço</p><p>científico foi mudar para “transtorno”. Aqui</p><p>também se aplica o critério do número (sin-</p><p>gular e não plural) para a palavra “transtor-</p><p>no”. Dizemos: “pessoa(s) com transtorno</p><p>mental”, e não “pessoa(s) com transtornos</p><p>mentais”, mesmo que existam vários trans-</p><p>tornos mentais. Segundo especialistas, o</p><p>transtorno mental pode ocorrer em 20%</p><p>ou até 30% dos casos de deficiência inte-</p><p>lectual, configurando-se aqui um exemplo</p><p>de deficiência múltipla;</p><p>3) hoje em dia cada vez mais se substi-</p><p>tui o adjetivo “mental” por “intelectual”. A</p><p>Organização Pan-Americana da Saúde e a</p><p>Organização Mundial da Saúde realizaram</p><p>um evento (no qual o Brasil participou) em</p><p>Montreal, Canadá, em outubro de 2004,</p><p>evento esse que aprovou o documento DE-</p><p>CLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE DEFICI-</p><p>ÊNCIA INTELECTUAL. O termo “intelectual”</p><p>foi utilizado também em francês e inglês:</p><p>Déclaration de Montreal sur la Déficiénce</p><p>Intelectuelle, Montreal Declaration on In-</p><p>telectual Disability;</p><p>4) a expressão “deficiência intelectu-</p><p>al” foi oficialmente utilizada já em 1995,</p><p>quando a Organização das Nações Unidas</p><p>4 5</p><p>(juntamente com The National Institute</p><p>of Child Health and Human Development,</p><p>The Joseph P. Kennedy, Jr. Foundation, e</p><p>The 1995 Special Olympics World Games)</p><p>realizou em Nova York o simpósio chama-</p><p>do INTELECTUAL DISABILITY: PROGRAMS,</p><p>POLICIES, AND PLANNING FOR THE FUTU-</p><p>RE (Deficiência Intelectual: Programas, Po-</p><p>líticas e Planejamento para o Futuro);</p><p>5) esta substituição ocorreu também</p><p>na Espanha, conforme notícia publicada</p><p>em 2002, que se segue: “Espanha – Reso-</p><p>lução exige a substituição do termo defi-</p><p>ciência mental por deficiência intelectual.</p><p>A Confederação Espanhola para Pessoas</p><p>com Deficiência Mental aprovou por una-</p><p>nimidade uma resolução substituindo a</p><p>expressão “deficiência mental” por “defici-</p><p>ência intelectual”. Isto significa que agora</p><p>a Confederação passa a ser chamada Con-</p><p>federação Espanhola para Pessoas com</p><p>Deficiência Intelectual (Confederación Es-</p><p>pañola de Organizaciones en favor de Per-</p><p>sonas con Discapacidad Intelectual).</p><p>deficiências e condutas típi-</p><p>cas deve ser um compromisso da escola</p><p>e compete à classe comum, que deve res-</p><p>ponder às necessidades dos educandos</p><p>com práticas que respeitem as diferenças</p><p>(SILVA; MACIEL, 2005).</p><p>No que se refere à formação do profis-</p><p>sional para atuar na sala de recursos, o</p><p>professor da sala de recursos deverá ter</p><p>curso de graduação, pós-graduação e/ou</p><p>formação continuada que o habilite para</p><p>atuar em áreas da educação especial para</p><p>o atendimento às necessidades educacio-</p><p>nais especiais dos alunos. Essa formação</p><p>é específica para cada deficiência ou con-</p><p>dutas típicas (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).</p><p>Portanto, o AEE se valida, de acordo</p><p>com Fávero (2007), por ser um tratamen-</p><p>to diferenciado, que tem sede constitu-</p><p>cional, e que não exclui as pessoas com</p><p>deficiência dos demais princípios e garan-</p><p>tias relativos à educação. Assim, o Aten-</p><p>dimento Educacional Especializado será</p><p>válido somente se de fato levar o direito</p><p>à educação.</p><p>5.2 As salas de recursos</p><p>Lócus privilegiado do atendimento edu-</p><p>cacional especializado, a sala de recursos</p><p>multifuncionais torna palpáveis e concre-</p><p>tos, em nível de escola, os objetivos da po-</p><p>lítica nacional de educação especial, seja</p><p>pelo conjunto de meios e recursos que</p><p>nela são colocados à disposição do aluno</p><p>com deficiências, seja, sobretudo, pelo</p><p>fato de que é na escola comum que a sala</p><p>de recursos multifuncionais deve funcio-</p><p>nar (SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).</p><p>As salas de recursos são espaços da</p><p>escola onde se realiza o atendimento</p><p>educacional especializado de alunos com</p><p>necessidades educacionais especiais, ma-</p><p>triculados na escola comum. O atendimen-</p><p>to em salas de recursos constitui um ser-</p><p>viço educacional de natureza pedagógica,</p><p>30 31</p><p>feito por professor especializado, num</p><p>espaço dotado de materiais, equipamen-</p><p>tos e recursos pedagógicos adequados</p><p>às necessidades educacionais dos alunos</p><p>da escola que apresentam dificuldades</p><p>acentuadas em relação à aprendizagem,</p><p>vinculadas a algum tipo de deficiência ou</p><p>não.</p><p>A sala de recursos multifuncionais é,</p><p>portanto, um espaço da escola comum</p><p>provido de materiais didáticos, pedagó-</p><p>gicos e de tecnologia assistiva, onde tra-</p><p>balham profissionais com formação espe-</p><p>cífica para o atendimento dos alunos com</p><p>dificuldades educacionais especiais em</p><p>razão de algum tipo de deficiência (audi-</p><p>tiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de</p><p>transtornos globais de desenvolvimento</p><p>ou de altas habilidades/superdotação.</p><p>Chama-se sala de recursos multifuncio-</p><p>nais, precisamente, porque nela se con-</p><p>centram materiais didáticos, equipamen-</p><p>tos e profissionais aptos a atender, de</p><p>forma flexível, aos diversos tipos de ne-</p><p>cessidades educacionais especiais (SAR-</p><p>TORETTO; SARTORETTO, 2010).</p><p>A sala de recursos é parte do Atendi-</p><p>mento Educacional Especializado que pro-</p><p>põe a complementação do atendimento</p><p>educacional comum. As atividades nesta</p><p>sala devem ocorrer em horário diferente</p><p>ao turno do ensino regular, para alunos</p><p>com quadros de deficiências (auditiva,</p><p>visual, física, mental ou múltipla) ou de</p><p>condutas típicas (síndromes e quadros</p><p>psicológicos complexos, neurológicos ou</p><p>psiquiátricos persistentes) matriculados</p><p>em escolas comuns, em qualquer dos ní-</p><p>veis de ensino, considerando-se que na</p><p>sala deve haver equipamentos e recursos</p><p>pedagógicos adequados às necessidades</p><p>especiais. O agrupamento dos alunos de-</p><p>verá ocorrer por necessidades especiais</p><p>semelhantes e mesma faixa etária.</p><p>De acordo com Fávero (2007, p.17), elas</p><p>garantem “[...] o direito a educação, direito</p><p>humano”, fundamental para o desenvolvi-</p><p>mento social do aluno com necessidades</p><p>educacionais especiais. Deste modo, os</p><p>alunos com necessidades educacionais</p><p>especiais têm assegurado na Constituição</p><p>Federal de 1988, o direito à educação (es-</p><p>colarização) realizada em classes comuns</p><p>e ao atendimento educacional especia-</p><p>lizado complementar ou suplementar à</p><p>escolarização, que deve ser realizado pre-</p><p>ferencialmente em salas de recursos na</p><p>escola onde estejam matriculados, em ou-</p><p>tra escola, ou em centros de atendimento</p><p>educacional especializado.</p><p>Esse direito também está assegurado</p><p>na LDBEN – Lei n° 9.394/96, no parecer</p><p>do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/</p><p>CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, na</p><p>Lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626,</p><p>de 22 de dezembro de 2005. As salas de</p><p>recursos multifuncionais são espaços da</p><p>escola onde se realiza o atendimento edu-</p><p>cacional especializado para alunos com</p><p>necessidades educacionais especiais, por</p><p>meio do desenvolvimento de estratégias</p><p>de aprendizagem, centradas em um novo</p><p>fazer pedagógico que favoreça a constru-</p><p>ção de conhecimentos pelos alunos, sub-</p><p>sidiando-os para que desenvolvam o cur-</p><p>rículo e participem da vida escolar (ALVES,</p><p>2006, p.13).</p><p>A sala de recursos é um espaço que</p><p>deve conter materiais didáticos, pedagó-</p><p>gicos, equipamentos e profissionais com</p><p>formação para o atendimento às necessi-</p><p>dades educacionais especiais. No que se</p><p>32 33</p><p>refere ao atendimento, é necessário que</p><p>o profissional que nela atua considere as</p><p>diversas áreas de conhecimento, os as-</p><p>pectos relacionados ao estágio de desen-</p><p>volvimento cognitivo dos alunos, o nível</p><p>de escolaridade, os recursos específicos</p><p>para sua aprendizagem e as atividades de</p><p>complementação e suplementação curri-</p><p>cular (ALVES, 2006).</p><p>No que se refere ao atendimento da</p><p>sala de recursos, se resume ao número</p><p>de 15 a 20 alunos por turma, sendo que</p><p>o atendimento pode ser coletivo (até 08</p><p>alunos por grupo), devendo ser individu-</p><p>alizado quando o aluno demandar apoio</p><p>intenso e diferenciado do grupo, aten-</p><p>dimento organizado em módulos de 50</p><p>minutos até 2 horas/dia; atendimento de</p><p>alunos de várias escolas da região (BRA-</p><p>SIL, 2007).</p><p>Podemos concluir então que não é o</p><p>aluno que tem que se adaptar à escola,</p><p>mas é ela que, consciente da sua função,</p><p>coloca-se à disposição do aluno, tornan-</p><p>do assim a escola um espaço inclusivo. A</p><p>educação especial é concebida para pos-</p><p>sibilitar que o aluno com necessidades</p><p>educacionais especiais atinja os objetivos</p><p>propostos para sua educação no ensino</p><p>regular (BRASIL, 2004).</p><p>A sala de recursos deve ser vista como</p><p>um espaço organizado com materiais di-</p><p>dáticos, pedagógicos, equipamentos e</p><p>profissionais com formação para o aten-</p><p>dimento às necessidades educacionais</p><p>especiais. Esse espaço pode ser utilizado</p><p>para o atendimento das diversas necessi-</p><p>dades, assim, uma mesma sala de recur-</p><p>sos, pode ser organizada com diferentes</p><p>equipamentos e materiais, tendo capaci-</p><p>dade para atender, conforme cronograma</p><p>e horários diferenciados, alunos surdos,</p><p>cegos, com baixa visão, com deficiência</p><p>mental, com deficiência física, com defi-</p><p>ciência múltipla ou com condutas típicas,</p><p>desde que o professor tenha formação</p><p>compatível, além de também poder pro-</p><p>mover apoio pedagógico ao professor da</p><p>classe comum do aluno.</p><p>Nesse serviço complementar, implica</p><p>abordar questões pedagógicas que são</p><p>diferentes das oferecidas no ensino re-</p><p>gular e que são necessárias para melhor</p><p>atender às especificidades dos alunos</p><p>com necessidades educacionais espe-</p><p>ciais, para que os mesmos sejam ativos</p><p>tanto na sala de aula regular quanto em</p><p>sociedade. Fica claro que a abordagem na</p><p>sala de recursos não pode ser confundida</p><p>com uma mera aula de reforço (repetição</p><p>da prática educativa da sala de aula), nem</p><p>com o atendimento clínico, tão pouco um</p><p>espaço de socialização.</p><p>Reafirma-se o caráter pedagógico des-</p><p>se atendimento, cujo objetivo é suprir a</p><p>necessidade do aluno, assegurando o di-</p><p>reito de acesso a recursos que possam</p><p>potencializar suas capacidades, promover</p><p>o seu desenvolvimento e aprendizagem</p><p>e, consequentemente, levar o aluno à sua</p><p>própria emancipação, garantindo, assim,</p><p>uma plena convivência social (MINAS GE-</p><p>RAIS, 2005), possibilitando a firmação da</p><p>proposta inclusivista, que é a de educar</p><p>com qualidade, e promover o princípio da</p><p>equidade.</p><p>5.3 A sala de recurso para</p><p>deficiência intelectual</p><p>Os alunos com deficiência mental/in-</p><p>telectual, especialmente os casos mais</p><p>severos, são os que forçam a escola a</p><p>32 33</p><p>reconhecer a inadequação de suas práti-</p><p>cas para atender às diferenças dos edu-</p><p>candos. De fato, as práticas escolares</p><p>convencionais não dão conta de atender</p><p>a esse tipo de deficiência, em todas as</p><p>suas manifestações, assim como não são</p><p>adequadas às diferentes maneiras dos</p><p>alunos, sem qualquer deficiência, aborda-</p><p>rem e entenderem um conhecimento de</p><p>acordo com suas capacidades (MINAS GE-</p><p>RAIS, 2005). Essas práticas precisam ser</p><p>urgentemente revistas, porque, no geral,</p><p>elas são marcadas pelo conservadorismo,</p><p>são excludentes e inviáveis para os alunos</p><p>que temos hoje nas escolas, em todos os</p><p>seus níveis.</p><p>Alves (2006) salienta que atendimen-</p><p>to para alunos com deficiência mental na</p><p>sala de recursos deve [...] ser realizadas</p><p>as adequações necessárias para partici-</p><p>pação e aprendizagem desses alunos, por</p><p>meio de estratégias teórico-metodológi-</p><p>cas que lhes permitam o desenvolvimento</p><p>cognitivo e a apropriação ativa do saber.</p><p>As atividades têm como objetivo o enga-</p><p>jamento do aluno em um processo parti-</p><p>cular de descoberta e o desenvolvimento</p><p>de relacionamento recíproco entre a sua</p><p>resposta e o desafio apresentado pelo</p><p>professor (MINAS GERAIS, 2006, p.07).</p><p>No caso do AEE para a deficiência men-</p><p>tal/intelectual, tem suas particularidades,</p><p>pelo aluno ter condutas típicas referentes</p><p>a sua deficiência, assim as estratégias</p><p>de ação tem que ser pensadas conforme</p><p>a necessidade do aluno e não um padrão</p><p>de desenvolvimento, e, portanto, cabe ao</p><p>professor que atua na sala de recursos</p><p>pensar em estratégia que possam dar um</p><p>conteúdo e uma significação que susten-</p><p>te a produção desses saberes. Para se di-</p><p>minuir o acaso e a imprecisão, são neces-</p><p>sários os conhecimentos científicos, mas</p><p>também os conhecimentos escolares, que</p><p>se materializam no currículo e contribuem</p><p>para a normalização dos sujeitos para vi-</p><p>verem socialmente.</p><p>Para tanto, Vygotsky (s.d apud ALVES,</p><p>2006) afirma que uma criança com defi-</p><p>ciência mental não é simplesmente me-</p><p>nos desenvolvida que outra da sua idade,</p><p>mas é uma criança que se desenvolve de</p><p>outro modo. Para ele, as funções psico-</p><p>lógicas superiores, que são característi-</p><p>cas do ser humano, estão ancoradas, por</p><p>um lado, nas características biológicas da</p><p>espécie humana e, por outro, são desen-</p><p>volvidas ao longo de sua história social.</p><p>Assim, não existe uma única forma de</p><p>aprender e tampouco uma única forma</p><p>de ensinar, mas o “bom aprendizado” é,</p><p>para Vygotsky, aquele que envolve sem-</p><p>pre a interação com outros indivíduos e a</p><p>interferência direta ou indireta deles, e,</p><p>fundamentalmente, o respeito ao modo</p><p>peculiar de cada um aprender.</p><p>Deste modo, na sala de recursos devem</p><p>ser realizadas adequações necessárias</p><p>para participação e aprendizagem des-</p><p>ses alunos, por meio de estratégias te-</p><p>órico-metodológicas que lhes permitam</p><p>o desenvolvimento cognitivo e a apro-</p><p>priação ativa do saber. As atividades têm</p><p>como objetivo o engajamento do aluno</p><p>em um processo particular de descoberta</p><p>e o desenvolvimento de relacionamento</p><p>recíproco entre a sua resposta e o desa-</p><p>fio apresentado pelo professor (ALVES,</p><p>2006).</p><p>5.4 Atribuições do professor</p><p>no AEE</p><p>34 35</p><p>É necessário que o professor que atue</p><p>na sala de AEE, tenha passado inicialmen-</p><p>te por uma formação que o habilitou para</p><p>o exercício da docência e também por ou-</p><p>tra formação específica na educação es-</p><p>pecial, inicial ou continuada, pois o mesmo</p><p>terá diversas atribuições no AEE.</p><p>São atribuições do professor no</p><p>AEE:</p><p>1. elaborar, executar e avaliar o Plano</p><p>de AEE do aluno, contemplando a identi-</p><p>ficação das habilidades e necessidades</p><p>educacionais específicas dos alunos; a</p><p>definição e a organização das estraté-</p><p>gias, serviços e recursos pedagógicos e</p><p>de acessibilidade; o tipo de atendimento</p><p>conforme as necessidades educacionais</p><p>específicas dos alunos; e, o cronograma</p><p>do atendimento e a carga horária, indivi-</p><p>dual ou em pequenos grupos;</p><p>2. implementar, acompanhar e avaliar</p><p>a funcionalidade e a aplicabilidade dos re-</p><p>cursos pedagógicos e de acessibilidade no</p><p>AEE, na sala de aula comum e demais am-</p><p>bientes da escola;</p><p>3. produzir materiais didáticos e pe-</p><p>dagógicos acessíveis, considerando as</p><p>necessidades educacionais específicas</p><p>dos alunos e os desafios que este vivencia</p><p>no ensino comum, a partir dos objetivos e</p><p>atividades propostas no currículo;</p><p>4. estabelecer articulação com os pro-</p><p>fessores da sala de aula comum, visando a</p><p>disponibilização dos serviços e recursos e</p><p>o desenvolvimento de atividades para a</p><p>participação e aprendizagem dos alunos</p><p>nas atividades escolares;</p><p>5. orientar os professores e as famí-</p><p>lias sobre os recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade utilizados pelo aluno de</p><p>forma a ampliar suas habilidades, promo-</p><p>vendo sua autonomia e participação;</p><p>6. desenvolver atividades do AEE, de</p><p>acordo com as necessidades educacionais</p><p>específicas dos alunos, tais como o ensino</p><p>da Língua Brasileira de Sinais-Libras; ensi-</p><p>no da Língua Portuguesa como segunda</p><p>língua para alunos com deficiência auditi-</p><p>va ou surdez; ensino da Informática aces-</p><p>sível; ensino do sistema Braille; ensino do</p><p>uso do soroban;</p><p>7. Ensino das técnicas para a orienta-</p><p>ção e mobilidade; ensino da Comunicação</p><p>Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino</p><p>do uso dos recursos de Tecnologia Assis-</p><p>tiva – TA; atividades de vida autônoma e</p><p>social; atividades de enriquecimento cur-</p><p>ricular para as altas habilidades/super-</p><p>dotação; e, atividades para o desenvol-</p><p>vimento das funções mentais superiores</p><p>(SANTOS, 2011).</p><p>Assim, o professor que atua no AEE,</p><p>desempenhará atividades complementa-</p><p>res e/ou suplementares na tentativa de</p><p>eliminação das possíveis barreiras exis-</p><p>tentes, com o intuito único de gerar uma</p><p>participação mais efetiva dos alunos, con-</p><p>siderando efetivamente as suas necessi-</p><p>dades específicas (LIMA; SANTOS, 2011).</p><p>5.5 A importância da revi-</p><p>são do PPP e do currículo</p><p>escolar</p><p>Ao promover a inclusão, é preciso re-</p><p>ver o projeto político pedagógico (PPP)</p><p>e o currículo da escola. O PPP deve con-</p><p>templar o atendimento à diversidade e o</p><p>aparato que a equipe terá para atender e</p><p>ensinar a todos. Já o currículo deve prever</p><p>34 35</p><p>a flexibilização das atividades (com mais</p><p>recursos visuais, sonoros e táteis) para</p><p>contemplar as diversas necessidades dos</p><p>alunos.</p><p>Na implantação da Sala de Recursos</p><p>Multifuncionais para a oferta de AEE,</p><p>compete à escola:</p><p>a) contemplar, no Projeto Político Pe-</p><p>dagógico - PPP da escola, a oferta do</p><p>atendimento educacional especializa-</p><p>do, com professor para o AEE, recursos e</p><p>equipamentos específicos e condições de</p><p>acessibilidade;</p><p>b) construir o PPP considerando a flexi-</p><p>bilidade da organização do AEE, realizado</p><p>individualmente ou em pequenos grupos,</p><p>conforme o Plano de AEE de cada aluno;</p><p>c) matricular, no AEE realizado em sala</p><p>de recursos multifuncionais, os alunos</p><p>público-alvo da educação especial ma-</p><p>triculados em classes comuns da própria</p><p>escola e os alunos de outra(s) escola(s)</p><p>de ensino regular, conforme demanda da</p><p>rede de ensino;</p><p>d) registrar, no Censo Escolar MEC/</p><p>INEP, a matrícula de alunos público-alvo</p><p>da educação especial nas classes comuns;</p><p>e as matrículas no AEE realizado na sala de</p><p>recursos multifuncionais da escola;</p><p>e) efetivar a articulação pedagógica</p><p>entre os professores que atuam na sala</p><p>de recursos multifuncionais e os profes-</p><p>sores das salas de aula comuns, a fim de</p><p>promover as condições de participação e</p><p>aprendizagem dos alunos;</p><p>f) estabelecer redes de apoio e cola-</p><p>boração com as demais escolas da rede,</p><p>as instituições de educação superior, os</p><p>centros de AEE e outros, para promover a</p><p>formação dos professores, o acesso a ser-</p><p>viços e recursos de acessibilidade, a inclu-</p><p>são profissional dos alunos, a produção de</p><p>materiais didáticos acessíveis e o desen-</p><p>volvimento de estratégias pedagógicas;</p><p>g) promover a participação dos alunos</p><p>nas ações intersetoriais articuladas junto</p><p>aos demais serviços públicos de saúde,</p><p>assistência social, trabalho, direitos hu-</p><p>manos, entre</p><p>outros (NOTA TÉCNICA – SE-</p><p>ESP/GAB/Nº 11/2010).</p><p>36 3736</p><p>Segundo Virgolim (2007), a literatura é</p><p>abundante nas listagens de característi-</p><p>cas das crianças superdotadas. Embora os</p><p>autores difiram na forma com que abor-</p><p>dam as altas habilidades/superdotação,</p><p>algumas características são comuns a to-</p><p>dos eles.</p><p>Renzulli (2004), por exemplo, chama</p><p>a atenção para duas categorias amplas e</p><p>distintas de habilidades superiores: a su-</p><p>perdotação escolar e a superdotação cria-</p><p>tivo-produtiva.</p><p>A superdotação escolar pode também</p><p>ser chamada de “habilidade do teste ou</p><p>da aprendizagem da lição”, pois é o tipo</p><p>mais facilmente identificado pelos testes</p><p>de QI para a entrada nos programas es-</p><p>peciais. Como as habilidades medidas nos</p><p>testes de QI são as mesmas exigidas nas</p><p>situações de aprendizagem escolar, o alu-</p><p>no com alto QI também tira boas notas na</p><p>escola.</p><p>A ênfase neste tipo de habilidade recai</p><p>sobre os processos de aprendizagem de-</p><p>dutiva, treinamento estruturado nos pro-</p><p>cessos de pensamento, e aquisição, esto-</p><p>que e recuperação da informação.</p><p>As crianças que apresentam a super-</p><p>dotação escolar tendem a apresentar as</p><p>seguintes características (Renzulli & Reis,</p><p>1997 apud VIRGOLIM, 2007):</p><p>tira notas boas na escola – apresenta</p><p>grande vocabulário;</p><p>gosta de fazer perguntas – necessita</p><p>pouca repetição do conteúdo escolar;</p><p>aprende com rapidez – apresenta</p><p>longos períodos de concentração;</p><p>tem boa memória – é perseverante;</p><p>apresenta excelente raciocínio ver-</p><p>bal e/ou numérico – é um consumidor de</p><p>conhecimento;</p><p>lê por prazer – tende a agradar aos</p><p>professores;</p><p>gosta de livros técnicos/profissionais</p><p>– tendência a gostar do ambiente escolar.</p><p>Dentre suas características afetivo-</p><p>-emocionais deste grupo, Renzulli e Reis</p><p>(1997 apud VIRGOLIM, 2007) destacam:</p><p>o superdotado do tipo “escolar” tem</p><p>necessidade de saber sempre mais e bus-</p><p>ca ativamente por novas aprendizagens.</p><p>No entanto, pode estabelecer metas ir-</p><p>realisticamente altas para si mesmo (às</p><p>vezes reforçadas pelos pais) e sofrer por</p><p>medo de não atingir tais metas.</p><p>demonstra perseverança nas ativida-</p><p>des motivadoras a ele;</p><p>apresenta grande necessidade de</p><p>estimulação mental;</p><p>apresenta grande intensidade emo-</p><p>cional;</p><p>tem paixão em aprender;</p><p>revela intenso perfeccionismo.</p><p>Já a superdotação criativo-produtiva</p><p>implica o desenvolvimento de materiais</p><p>e produtos originais; aqui, a ênfase é co-</p><p>locada no uso e aplicação da informação</p><p>– conteúdo – e processos de pensamento</p><p>de forma integrada, indutiva, e orientada</p><p>para os problemas reais. O aluno, nesta</p><p>abordagem, é visto como um “aprendiz em</p><p>primeira-mão”, no sentido de que ele tra-</p><p>UNIDADE 6 – Identificação/Caracterização</p><p>e Trabalho com Altas Habilidades</p><p>36 3737</p><p>balha nos problemas que têm relevância</p><p>para ele e são considerados desafiadores.</p><p>As crianças que apresentam a superdo-</p><p>tação do tipo criativo-produtiva tendem</p><p>a apresentar as seguintes características</p><p>(Renzulli & Reis, 1997 apud VIRGOLIM,</p><p>2007):</p><p>não necessariamente apresenta QI</p><p>superior – pensa por analogias;</p><p>é criativo e original – usa o humor;</p><p>demonstra diversidade de interesses</p><p>– gosta de fantasiar;</p><p>gosta de brincar com as ideias – não</p><p>liga para as convenções;</p><p>é inventivo, constrói novas estrutu-</p><p>ras – é sensível a detalhes;</p><p>procura novas formas de fazer as coi-</p><p>sas – é produtor de conhecimento;</p><p>não gosta da rotina – encontra ordem</p><p>no caos.</p><p>Algumas características de personali-</p><p>dade são típicas de um grande número de</p><p>crianças com altas habilidades na área aca-</p><p>dêmica, conforme o ponto de vista de Sil-</p><p>verman (1993), Galbraith e Delisle (2002)</p><p>e Neihart, Reis, Robinson e Moon (2002),</p><p>citados por Virgolim (2007), que também</p><p>indicam formas de serem trabalhadas em</p><p>dinâmicas de cunho terapêutico. Isto sig-</p><p>nifica que, na falta de um psicólogo no</p><p>atendimento, podem ser trabalhadas em</p><p>sala de aula por professores e, talvez, até</p><p>com a ajuda de estagiários de psicologia,</p><p>observando o devido cuidado com o mun-</p><p>do interno da pessoa.</p><p>Um professor sensível às característi-</p><p>cas peculiares do superdotado pode re-</p><p>servar um momento em suas aulas para</p><p>que a criança ou o jovem possam se ex-</p><p>pressar com mais liberdade, falar sobre</p><p>suas dificuldades, temores e dúvidas. Mui-</p><p>tas vezes, ao compartilhar suas emoções,</p><p>o jovem percebe que elas são comuns aos</p><p>outros colegas, e que cada um tem uma</p><p>forma diferente de lidar com estas carac-</p><p>terísticas e emoções.</p><p>Dentre estas características, que ge-</p><p>ralmente se apresentam em diferentes</p><p>gradações no mundo emocional de cada</p><p>pessoa superdotada, podemos citar: o</p><p>perfeccionismo; a perceptividade; a ne-</p><p>cessidade de entender; a necessidade</p><p>de estimulação mental; a necessidade de</p><p>precisão e exatidão; o senso de humor; a</p><p>sensibilidade e empatia; a intensidade; a</p><p>perseverança; a autoconsciência; a não</p><p>conformidade; o questionamento da au-</p><p>toridade; e a introversão.</p><p>Pois bem, pensando nos diversos esti-</p><p>los de aprendizagem que as crianças apre-</p><p>sentam quando tendem a uma determina-</p><p>da inteligência de forma mais expressiva,</p><p>Armstrong (2001) descreve as necessida-</p><p>des cognitivas específicas do aluno para o</p><p>melhor desenvolvimento em sala de aula</p><p>(ver os dois quadros abaixo).</p><p>Este conhecimento é importante para</p><p>subsidiar a instrução em sala de aula, de</p><p>forma que a maior parte da aprendizagem</p><p>na escola possa ocorrer através dos tipos</p><p>de inteligências preferidas por eles.</p><p>Além disso, o mesmo autor lembra que</p><p>a maioria dos alunos apresenta áreas for-</p><p>tes em vários domínios, de modo que o</p><p>professor deve evitar categorizar a crian-</p><p>ça em apenas uma inteligência.</p><p>38 39</p><p>38 39</p><p>40 41</p><p>Reconhecida a alta habilidade/super-</p><p>dotação é chegado o momento de traba-</p><p>lho com este aluno.</p><p>Existem várias modalidades de atendi-</p><p>mento e cada alternativa atende a dife-</p><p>rentes necessidades. Mais uma vez, não</p><p>existe um modelo ideal e podemos consi-</p><p>derar que o método adequado é um con-</p><p>junto de combinações entre as alternati-</p><p>vas de atendimento possíveis.</p><p>Os principais métodos utilizados são</p><p>apresentados sob uma nomenclatura ge-</p><p>ral – agrupamentos, aceleração e enrique-</p><p>cimento. Essa nomenclatura, no entanto,</p><p>esconde as sutilezas que precisam ser</p><p>consideradas a cada implantação.</p><p>Qualquer modalidade de atendimen-</p><p>to a potenciais diferenciados denuncia</p><p>e explicita a necessidade de flexibiliza-</p><p>ção das estratégias educativas, de forma</p><p>que atenda à diversidade apresentada</p><p>em qualquer grupo humano (CUPERTINO,</p><p>2008).</p><p>Um deles, básico em qualquer progra-</p><p>mação para alunos com altas habilidades,</p><p>é não confundir diferença com superiori-</p><p>dade. O agrupamento tem que ser visto</p><p>apenas como um recurso educacional en-</p><p>tre muitos, e não um privilégio destinado a</p><p>poucos escolhidos. Um outro é reconhecer</p><p>que, mesmo dentro de um agrupamento,</p><p>existem amplas diferenças individuais e</p><p>que o grupo é sempre heterogêneo, o que</p><p>demanda a inclusão, sempre, também de</p><p>alguma instrução individualizada. É pre-</p><p>ciso evitar a completa segregação, dando</p><p>oportunidade aos alunos para uma convi-</p><p>vência escolar com outros de diferentes</p><p>habilidades.</p><p>Os benefícios dos agrupamentos estão</p><p>em contribuir para um aproveitamento</p><p>em níveis proporcionais às habilidades,</p><p>incentivando (ou mantendo) a motivação.</p><p>Nos grupos é facilitada a troca de ideias</p><p>e interação entre semelhantes, gerando</p><p>ganhos acadêmicos substanciais.</p><p>A aceleração é mais uma forma de fle-</p><p>xibilizar sistemas educacionais muito cris-</p><p>talizados, desta vez por permitir ao aluno</p><p>que pule etapas da formação regulamen-</p><p>tar. Pode se dar de maneiras diferentes:</p><p>pela entrada precoce na escola, pela dis-</p><p>pensa de cursos, ou pelo estabelecimen-</p><p>to de programas de estudos acelerados,</p><p>flexíveis no ritmo, tarefas e/ou áreas de</p><p>conhecimento.</p><p>Um programa que inclua flexibilização/</p><p>aceleração deve proporcionar ao aluno ex-</p><p>periências de aprendizagem usualmente</p><p>oferecidas a crianças mais velhas que ele,</p><p>que pode vir a cumprir o programa escolar</p><p>em menor tempo ou até saltar séries.</p><p>Como vantagens da</p><p>aceleração, pode-</p><p>mos apontar o fato de poder usar recursos</p><p>e professores já existentes na instituição</p><p>de ensino. Essa prática também corres-</p><p>ponde à resposta mais rápida que se pode</p><p>dar diante da constatação da necessidade</p><p>de atenção diferenciada a alguém com al-</p><p>tas habilidades. O aluno mantém-se moti-</p><p>vado diante dos estudos, por poder seguir</p><p>no seu próprio ritmo. Entre as desvanta-</p><p>gens pode estar, novamente, o sentimen-</p><p>to de isolamento.</p><p>Para preveni-lo é importante tomar al-</p><p>guns cuidados na avaliação, evitando pri-</p><p>vilegiar um aspecto do desenvolvimento</p><p>em detrimento de outros. Além da ava-</p><p>liação pedagógica, para saber se o aluno</p><p>já domina o conhecimento exigido para a</p><p>40 41</p><p>série que vai saltar, é necessário conside-</p><p>rar aspectos afetivos como a segurança, a</p><p>autoestima, ou o fato de ter ou não ami-</p><p>gos, por exemplo. Nesse caso, podemos</p><p>analisar duas alternativas como exem-</p><p>plos. Numa delas, a criança é sociável e,</p><p>mesmo que perca os amigos da série que</p><p>está deixando, sabemos que manterá os</p><p>vínculos quando possível, e que fará uma</p><p>boa adaptação no novo grupo. Ou, ao con-</p><p>trário, ela é reservada, e não terá muitos</p><p>relacionamentos em nenhum dos grupos.</p><p>Nos dois casos a aceleração pode ser fei-</p><p>ta. Se nenhuma das alternativas anterio-</p><p>res se aplica, é preciso dar atenção espe-</p><p>cial ao processo de adaptação, analisando</p><p>cuidadosamente onde se localiza a maior</p><p>insatisfação, privilegiando-a.</p><p>O enriquecimento curricular é a abor-</p><p>dagem educacional pela qual se oferece à</p><p>criança experiências de aprendizagem di-</p><p>versas das que o currículo regular normal-</p><p>mente apresenta. Isso pode ser feito pelo</p><p>acréscimo de conteúdos mais abrangen-</p><p>tes e/ou mais profundos, e/ou pela solici-</p><p>tação de projetos originais. As vantagens</p><p>do enriquecimento curricular são atender</p><p>à diversidade, a cada caso, e manter o</p><p>aluno no seu ambiente na maior parte do</p><p>tempo.</p><p>Como desvantagens, temos o fato de</p><p>que esse tipo de programa é mais caro,</p><p>pois precisa da formação de professores</p><p>e material diferenciado, além de precisar</p><p>de planejamento gradativo, feito e refei-</p><p>to constantemente conforme o progresso</p><p>do aluno e a mudança das circunstâncias.</p><p>As adaptações curriculares, outra for-</p><p>ma de enriquecimento, podem assumir</p><p>diferentes formas. Podem constituir-se</p><p>no desenho de um programa educacional</p><p>individualizado dentro dos objetivos, con-</p><p>teúdos e avaliação do currículo regular,</p><p>dentro do tempo regular de escolarização.</p><p>Isso implica alterações importantes de</p><p>objetivos, conteúdos, metodologia, ativi-</p><p>dades, distribuição do tempo e avaliação.</p><p>Atinge os conteúdos básicos, optativos</p><p>e transversais, e envolve não só o aluno,</p><p>como seus tutores e a equipe escolar. Po-</p><p>dem também ser feitas de modo menos</p><p>radical, com alterações mais focalizadas e</p><p>não tão abrangentes, como ampliações de</p><p>alguns conteúdos de algumas disciplinas</p><p>curriculares, aprofundamento dos con-</p><p>teúdos e variação das atividades. Nesse</p><p>caso, as mudanças são mais superficiais,</p><p>e podem ser feitas pelos professores re-</p><p>gulares, que têm contato cotidiano com</p><p>a criança, e que podem auxiliá-la a incre-</p><p>mentar seus estudos.</p><p>Existem outras formas de proporcionar</p><p>uma educação diferenciada aos alunos</p><p>com altas habilidades:</p><p>tutorias específicas – designação</p><p>de alguém encarregado de auxiliar o alu-</p><p>no em suas atividades de enriquecimen-</p><p>to. Essas pessoas podem ser encontradas</p><p>dentro das instituições de ensino, como</p><p>um professor que se sinta mobilizado pelo</p><p>interesse do aluno, por exemplo. Ou po-</p><p>dem ser buscadas fora dela, em parcerias</p><p>com outras instituições ou com voluntá-</p><p>rios, por exemplo;</p><p>monitorias – as monitorias funcio-</p><p>nam com alunos de séries mais adiantadas</p><p>auxiliando os de séries inferiores, ou, den-</p><p>tro de uma mesma sala, com alunos habi-</p><p>lidosos preparando-se com antecedência</p><p>sobre os conteúdos a serem abordados,</p><p>de modo que possam ajudar alunos com</p><p>um ritmo não tão rápido. As monitorias</p><p>42 4342</p><p>têm como vantagem o funcionamento de</p><p>mão dupla: um aluno pode se beneficiar</p><p>do auxílio de um monitor, ou da motivação</p><p>e do aprofundamento do conhecimento</p><p>quando o monitor é ele mesmo. O cuidado</p><p>que se tem que tomar com elas é para que</p><p>o aluno mais capaz não se transforme num</p><p>auxiliar de classe, perdendo ele mesmo as</p><p>oportunidades para seu próprio desenvol-</p><p>vimento. Temos que cuidar para que esse</p><p>tipo de atividade seja mesmo estimulan-</p><p>te, para que não se torne uma obrigação,</p><p>tomando do aluno um tempo livre que ele</p><p>poderia usar em outras coisas que fossem</p><p>mais do seu agrado.</p><p>42 4343</p><p>As pesquisas e os noticiários nos mos-</p><p>tram todos os dias que as atividades físi-</p><p>cas são importantes para uma vida saudá-</p><p>vel.</p><p>Para a maioria da população, os bene-</p><p>fícios de uma prática desportiva regular,</p><p>são unanimemente reconhecidos, quer</p><p>seja uma criança, adolescente, adulto ou</p><p>idoso. No entanto, e no que se refere à po-</p><p>pulação com deficiência, a sensibilização</p><p>para as vantagens advindas da prática de</p><p>atividade física, surgiu ainda que muito</p><p>recente, fruto da lenta, mas progressiva</p><p>evolução que este fenômeno tem assisti-</p><p>do (CARVALHO; FARKAS, 2005 apud SOU-</p><p>SA, 2010).</p><p>A população com deficiência intelectu-</p><p>al é muitas vezes caracterizada por ter um</p><p>estilo de vida sedentário onde a falta de</p><p>atividade física, a dieta rica em gordura</p><p>e a má condição física têm sido referen-</p><p>ciados em diversos estudos (DRAHEIM;</p><p>WILLIAMS; MCCUBBIN, 2002; EMERSON,</p><p>2005; FREY, 2004; HAMILTON et al., 2007;</p><p>TEMPLE & STANISH, 2008 apud SOUSA,</p><p>2010) como fatores influentes que mar-</p><p>cam o aumento do risco de desenvolvi-</p><p>mento de várias doenças.</p><p>Os objetivos dos programas de promo-</p><p>ção da saúde para pessoas com defici-</p><p>ência, segundo alguns autores, ajudam a</p><p>reduzir condições secundárias e ajudam</p><p>a manter a independência funcional pro-</p><p>porcionando oportunidades de lazer e</p><p>prazer com fim a uma melhor qualidade de</p><p>vida (CARMELI, et al. 2009; CHANIAS et al.</p><p>1998; CLUPHF et al.; 2001 apud SOUSA,</p><p>2010).</p><p>Os indivíduos com deficiência intelec-</p><p>tual estão em risco de mortalidade e mor-</p><p>bidade por doenças crônicas incluindo as</p><p>doenças cardiovasculares. Vários estudos</p><p>têm mostrado altas taxas de obesida-</p><p>de neste tipo de população (EMERSON;</p><p>2005; HARRIS et al., 2003; OWENS, 2003;</p><p>RIMMER; WANG, 2005; RUBIN et al., 1998;</p><p>YAMAKI, 2005 apud SOUSA, 2010).</p><p>Para vários autores, existe uma relação</p><p>direta entre inatividade física e o desen-</p><p>volvimento de doenças cardiovasculares.</p><p>Neste sentido, a prática de atividade físi-</p><p>ca regular desempenha um papel funda-</p><p>mental na prevenção primária e secundá-</p><p>ria das doenças cardiovasculares (MOSS,</p><p>2009; PETERSON et al. 2008; SIT et al.</p><p>2008; STANISH; FREY; 2008 apud SOUSA,</p><p>2010).</p><p>A revisão de literatura promovida por</p><p>Sousa (2010) mostra que a prática de</p><p>atividade física regular para a pessoa de-</p><p>ficiente, como meio de reabilitação e in-</p><p>tegração, contribui para a aceitação das</p><p>suas limitações:</p><p>valoriza e divulga as suas capacida-</p><p>des físicas, ajudando-o a relativizar as</p><p>suas incapacidades;</p><p>reforça a sua autoestima, dando-lhe</p><p>qualidade de vida;</p><p>possibilita condições consideradas</p><p>necessárias para a alteração da sua visão</p><p>perante a vida;</p><p>intensifica a vontade para a ação;</p><p>disponibilidade para se aproximar</p><p>dos outros, para comunicar, para conviver;</p><p>UNIDADE 7 – Atividades Físicas e Fatores</p><p>de Risco de Doenças para Alunos com De-</p><p>ficiência Intelectual</p><p>44 45</p><p>combate eficazmente atitudes pessi-</p><p>mistas e facilita a mediatização das suas</p><p>capacidades, refletindo sobre as suas</p><p>capacidades em desfavor das limitações</p><p>(ALVES, 2000).</p><p>Segundo Auxter e Huetting (s.d apud</p><p>SOUSA, 2010), a utilização de técnicas e</p><p>estratégias de ensino mais apropriadas às</p><p>necessidades dos indivíduos com Dl, con-</p><p>duz a uma maior participação e motivação</p><p>para a prática desportiva, tais como:</p><p>1. pesar as diferenças individuais</p><p>quando se selecionam as atividades;</p><p>2. apurar as atividades de acordo com</p><p>as necessidades da pessoa com Dl;</p><p>3. escolher atividades para conhecer</p><p>o grau de</p><p>interesse da pessoa;</p><p>4. não menosprezar a capacidade</p><p>desta população, pois existe uma pro-</p><p>pensão para designar metas muito baixas</p><p>para este tipo de população;</p><p>5. selecionar atividades sensório-</p><p>-perceptivo-motoras para impulsionar um</p><p>desenvolvimento específico e geral dos</p><p>jovens, e incrementar competências re-</p><p>creacionais nos mais velhos, possibilitan-</p><p>do a integração social;</p><p>6. organizar o envolvimento no qual a</p><p>atividade está incluída, tornando-a num</p><p>desafio para o indivíduo favorecendo</p><p>sempre o êxito;</p><p>7. analisar as tarefas abrangidas na</p><p>atividade para ter a certeza de que as</p><p>componentes fundamentais à evolução</p><p>no domínio da atividade são executadas</p><p>com sucesso;</p><p>8. criar um envolvimento de jogo se-</p><p>guro;</p><p>9. ser tolerante com os curtos e de-</p><p>morados ganhos, e mais ainda com as pes-</p><p>soas;</p><p>10. proporcionar um vasto leque de</p><p>atividades que tenham significado social</p><p>e recreacional para a vida adulta.</p><p>Para Fonseca (2002), a caracterização</p><p>psicomotora do deficiente intelectual re-</p><p>duz-se a seis aspectos importantes:</p><p>1. os elementos de desempenho são</p><p>menos precisos e mais lentos, donde de-</p><p>correm problemas de expressão e de</p><p>processamento, que ao nível da psicomo-</p><p>tricidade se expressam por dismetrias,</p><p>dissincronias e dispraxias;</p><p>2. na Dl, em geral, aparecem dificul-</p><p>dades para utilizar as componentes de</p><p>execução e de performance, devido à dis-</p><p>função na formulação de estratégias e no</p><p>entendimento dos atributos necessários</p><p>à solução dos novos e diferentes proble-</p><p>mas;</p><p>3. os déficits no desempenho cognitivo</p><p>dependem da adaptabilidade dos contex-</p><p>tos, bem como às características dos indi-</p><p>víduos com Dl;</p><p>4. o indivíduo com Dl parece manifes-</p><p>tar dificuldades em tarefas não familiares</p><p>que exijam o recurso às metacomponen-</p><p>tes, devido a dificuldades de planificação</p><p>e execução da decisão, frequentemente</p><p>caracterizada por falta de flexibilidade.</p><p>Tal ausência de plasticidade revela uma</p><p>certa inércia psicomotora para produzir</p><p>respostas a novos problemas e novas si-</p><p>tuações, daí que a decisão psicomotora</p><p>seja restritiva na maioria dos casos;</p><p>5. as metacomponentes de inteligên-</p><p>cia, como a identificação, seleção e a or-</p><p>44 45</p><p>ganização de dados do problema, a estra-</p><p>tégia unificada e sistemática de resolução</p><p>e representação mental da informação, a</p><p>focagem de atenção, o processamento de</p><p>recursos de memória, monitorização da</p><p>solução, a integração dos feedbacks da</p><p>performance, entre outros, são estimu-</p><p>lados inadequadamente, daí a diminuição</p><p>da interconexão entre as componentes</p><p>do ato mental;</p><p>6. na Dl as componentes do processa-</p><p>mento de informação e os fatores psico-</p><p>motores parecem estar menos livres e</p><p>menos alcançáveis, daí o surgimento da</p><p>noção de disfunção na percepção de re-</p><p>lações e disfunção sistêmica nos fatores</p><p>psicomotores de tonicidade, de equilíbrio,</p><p>de lateralidade, entre outros.</p><p>Enfim, sabendo que existe uma relação</p><p>entre os benefícios dos exercícios físicos</p><p>sobre os fatores de risco de doenças car-</p><p>diovasculares (obesidade, hipertensão ar-</p><p>terial, hipercolesterolemia e hipertriglice-</p><p>ridemia) e sabendo que os indivíduos com</p><p>Dl se caracterizam por ter baixos níveis</p><p>de condição física e pouca participação</p><p>em atividades desportivas, é importan-</p><p>te e fundamental que se criem condições</p><p>para que estes possam desenvolver a sua</p><p>condição física e melhorar o seu estado de</p><p>saúde (SOUSA, 2010).</p><p>Vale a pena guardar que as pesso-</p><p>as portadoras de DI têm dificuldades</p><p>em:</p><p>distinguir as características dos obje-</p><p>tos do meio e em organizar o mundo que</p><p>os envolve;</p><p>agrupar os esquemas, em organizar</p><p>procedimentos de maneira eficaz e em</p><p>aprender com a experiência;</p><p>refletir sobre o resultado da própria</p><p>ação;</p><p>transferir aprendizagens para novos</p><p>contextos;</p><p>operar no nível das representações</p><p>mentais;</p><p>mobilizar os próprios recursos cogni-</p><p>tivos internos de modo eficiente, sendo</p><p>muito influenciados por recursos exter-</p><p>nos.</p><p>Para atendê-los temos o AEE que deve:</p><p>ser complementar e/ou suplementar</p><p>na formação do aluno;</p><p>constituir-se em oferta obrigatória</p><p>pelos sistemas de ensino;</p><p>ser realizado pelo profissional da</p><p>ação;</p><p>realizar-se na Sala de Recurso Multi-</p><p>funcional;</p><p>integrar o Projeto Pedagógico da Es-</p><p>cola;</p><p>assegurar o direito às diferenças na</p><p>escola.</p><p>O AEE para o aluno com DI se organiza</p><p>em função dos mecanismos de aprendiza-</p><p>gem:</p><p>1) motivação;</p><p>2) atenção;</p><p>3) memória;</p><p>4) transferência;</p><p>5) metacognição.</p><p>Na sala de recurso multifuncional, o</p><p>trabalho deve centrar-se:</p><p>na atenção aos aspectos que po-</p><p>dem potencializar o desenvolvimento e a</p><p>46 4746</p><p>aprendizagem do aluno;</p><p>na eliminação das barreiras que difi-</p><p>cultam a aprendizagem desse aluno.</p><p>A interlocução com o professor do</p><p>ensino comum deve centrar-se:</p><p>na obtenção de informações sobre o</p><p>funcionamento do aluno na sala de aula;</p><p>no conhecimento das práticas do pro-</p><p>fessor do ensino comum;</p><p>na observação sobre a organização</p><p>do espaço físico da sala;</p><p>na criação, quando necessário, de</p><p>materiais de suporte para o acesso ao co-</p><p>nhecimento em sala de aula regular.</p><p>Quanto a avaliação:</p><p>efetiva-se através do estudo de caso,</p><p>que visa construir um perfil do aluno que</p><p>possibilite elaborar o plano de interven-</p><p>ção;</p><p>o estudo de caso deve ser efetivado</p><p>pelo professor do AEE em colaboração</p><p>com o professor do ensino comum e com</p><p>outros profissionais que trabalham com</p><p>esse aluno no contexto da escola;</p><p>vai acontecer em três ambientes</p><p>principais – na sala de recurso multifun-</p><p>cional, na sala de aula e na família.</p><p>seu objetivo é recolher informações</p><p>sobre o aluno considerando aspectos</p><p>principais: funcionamento cognitivo, a lin-</p><p>guagem oral e escrita, o raciocínio lógico,</p><p>as aprendizagens escolares, os comporta-</p><p>mentos e atitudes em situação de apren-</p><p>dizagem, o desenvolvimento psicomotor,</p><p>a saúde do aluno, o desenvolvimento afe-</p><p>tivo e as interações sociais (LIMAVERDE,</p><p>2012).</p><p>Enfim, estamos no século das mudan-</p><p>ças de rumo que ainda não são ideais, mas</p><p>estamos em um caminho bem favorável.</p><p>E no Brasil, as diretrizes para educação</p><p>inclusiva e pessoas com deficiências tam-</p><p>bém caminham para uma sociedade mais</p><p>humana e justa.</p><p>A aceitação da família e o compromis-</p><p>so da mesma para com seus membros é o</p><p>primeiro passo para que a pessoa com de-</p><p>ficiência seja compreendida, auxiliada em</p><p>suas necessidades e tenha oportunidade</p><p>de se tornar um cidadão de direitos. Evi-</p><p>dentemente que o trabalho em conjunto</p><p>com uma equipe multiprofissional e uma</p><p>escola que tenha políticas e práticas edu-</p><p>cativas condizentes seguirá para a pro-</p><p>moção da cidadania da pessoa com defici-</p><p>ência.</p><p>46 4747</p><p>REFERÊNCIAS BÁSICAS</p><p>BATISTA, Cristina Abranches Mota;</p><p>MANTOAN, Maria Teresa Egler. Educação</p><p>inclusiva: atendimento educacional espe-</p><p>cializado para a deficiência mental. 2 ed.</p><p>Brasília: MEC, SEESP, 2006.</p><p>BRASIL. MEC. NOTA TÉCNICA – SEESP/</p><p>GAB/Nº 11/2010. Orientações para a</p><p>institucionalização da Oferta do Atendi-</p><p>mento Educacional Especializado – AEE</p><p>em Salas de Recursos Multifuncionais, im-</p><p>plantadas nas escolas regulares. Disponí-</p><p>vel em: portal.mec.gov.br/index.php?Ite-</p><p>mid=&gid=5294&option...</p><p>GOMES, Adriana Leite Lima Verde et</p><p>al. A Educação Especial na Perspectiva da</p><p>Inclusão Escolar: o atendimento educa-</p><p>cional especializado para alunos com de-</p><p>ficiência intelectual. Brasília: Ministério da</p><p>Educação, Secretaria de Educação Espe-</p><p>cial; [Fortaleza]: Universidade Federal do</p><p>Ceará, 2010. v. 2. (Coleção A Educação Es-</p><p>pecial na Perspectiva da Inclusão Escolar).</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>COMPLEMENTARES</p><p>AAMR. Retardo Mental. Definição, Clas-</p><p>sificação e Sistemas de Apoio. 10 ed. Por-</p><p>to Alegre: Artmed, 2006.</p><p>ALENCAR, E. M. L. S; FLEITH, D. S. Su-</p><p>perdotados: determinantes, educação e</p><p>ajustamento. 2 Ed. São Paulo: EPU, 2001.</p><p>ALLEBRANDT-PADILHA, Sandra Marisa.</p><p>Pressupostos epistemológicos na edu-</p><p>cação do deficiente mental ao longo dos</p><p>tempos. Santa Maria: UFSM, 1º Senafe,</p><p>2004. Disponível em: http://www.ufsm.</p><p>br/gpforma/1senafe/bibliocon/pressu-</p><p>postos.rtf. Acesso em: fev. 2012.</p><p>ALONSO, M. A. V.; BERMEJO, B. G Atraso</p><p>Mental. Amadora: McGraw-Hill, 2001.</p><p>ALVES, D. O. Sala de recursos multifun-</p><p>cionais: espaços para atendimento edu-</p><p>cacional especializado. Brasília, DF: MEC;</p><p>SEESP, 2006.</p><p>ALVES, F. Painel: Alternativas à Com-</p><p>petição, Novos Desafios. Porto: Universi-</p><p>dade do Porto Faculdade de Ciências do</p><p>Desporto e Educação Física. Actas: A Re-</p><p>creação e Lazer da população com Neces-</p><p>sidades Especiais. Porto, 2000.</p><p>AMIRALIAN, Maria L. T., et al. Conceitu-</p><p>ando deficiência. Rev. Saúde Pública, 34</p><p>(1): 97-103, 2000. Disponível em: http://</p><p>www.scielosp.org/pdf/rsp/v34n1/1388.</p><p>pdf Acesso em: 15 fev. 2012.</p><p>ANDRADA, Mª da G. Paralisia cerebral</p><p>- O estado da arte no diagnóstico e inter-</p><p>venção. Revista Medicina Física e de Rea-</p><p>bilitação, 5, fev. 1997.</p><p>ANTIPOFF, Helena. A educação de bem</p><p>dotados. Rio de Janeiro, SENAI, 1992.</p><p>ARANHA, Maria Salete Fábio. Integra-</p><p>ção Social do Deficiente: Análise Concei-</p><p>tual e Metodológica. Temas em Psicologia,</p><p>número 2, 1995, pp. 63-70. Ribeirão Preto,</p><p>Sociedade Brasileira de Psicologia.</p><p>ARANHA, Maria Salete Fábio. Paradig-</p><p>mas da relação da sociedade com as pes-</p><p>soas com deficiência (2001). Disponível</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>48 49</p><p>em: http://www.centroruibianchi.sp.gov.</p><p>br/usr/share/documents/08dez08_bi-</p><p>blioAcad mico_paradigmas.pdf Acesso</p><p>em: 15 fev. 2012.</p><p>ARMSTRONG, T. Inteligências múltiplas</p><p>na sala de aula. (M. A. V. Veronese, Trad.).</p><p>Porto Alegre: ARTMED, 2001.</p><p>AVELAR, Mônica Corrêa. Interesses e</p><p>necessidade de crianças superdotadas.</p><p>Mimeo. 2009.</p><p>BASIL, C. Os alunos com paralisia ce-</p><p>rebral: desenvolvimento e educação. In:</p><p>COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI,</p><p>Alvaro (orgs.). Desenvolvimento Psicoló-</p><p>gico e Educação: Em Necessidades edu-</p><p>cativas especiais e aprendizagem esco-</p><p>lar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda,</p><p>1995.</p><p>BRASIL. Decreto n. 6.571, de 18 de se-</p><p>tembro de 2008, que instituiu as Dire-</p><p>trizes Operacionais para a Educação Es-</p><p>pecial. Brasília: Ministério da Educação,</p><p>SEESP, 2009.</p><p>BRASIL. Decreto N° 6.571, de 17 de se-</p><p>tembro de 2008. Dispõe sobre o atendi-</p><p>mento educacional especializado, regu-</p><p>lamente o parágrafo único do art. 60 da</p><p>Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996,</p><p>e acrescenta dispositivo ao Decreto no</p><p>6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário</p><p>Oficial da República Federativa do Brasil,</p><p>Brasília. DF, n° 181, Seção 1.</p><p>BRASIL. Lei n. 10.098 de 19 de dezem-</p><p>bro de 2000. Estabelece normas gerais</p><p>e critérios básicos para a promoção da</p><p>acessibilidade das pessoas portadoras de</p><p>deficiência ou com mobilidade reduzida,</p><p>e dá outras providências. Disponível em:</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/</p><p>leis/L10098.htm</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secre-</p><p>taria de Educação Especial. Atendimento</p><p>Educacional Especializado. Brasília: MEC,</p><p>2007.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação/Se-</p><p>cretaria de Educação Especial. Saberes e</p><p>práticas da inclusão: Avaliação para iden-</p><p>tificação das necessidades educacionais</p><p>especiais. Brasília, 2006.</p><p>BRASIL. Secretaria de Educação Espe-</p><p>cial. Subsídios para a organização e fun-</p><p>cionamento de serviços de educação es-</p><p>pecial: áreas de altas habilidades. Brasília:</p><p>MEC/SEESP, 1995.</p><p>CARREIRA, Dorival. A integração da</p><p>pessoa deficiente no mercado de traba-</p><p>lho. São Paulo: EAESP-FGV, 1992. Dispo-</p><p>nível em:</p><p>2002.</p><p>NUNES, L.R.O.P.; FERREIRA, J.R. Defi-</p><p>ciência mental: o que as pesquisas brasi-</p><p>leiras têm revelado. Em E.M.L.S. Alencar</p><p>(Org.), Tendências e desafios da educação</p><p>especial (pp. 50-81). Brasília: SEESP, 1994.</p><p>OLIVEIRA, Dayane Rocha de; ARAÚ-</p><p>JO, Doracina Aparecida de Castro. Aten-</p><p>dimento Educacional Especializado no</p><p>município de Paranaíba: da concepção</p><p>à prática (2010). Disponível em: perio-</p><p>dicos.uems.br/index.php/enic/article/</p><p>view/2092/752</p><p>OMS. CIF - Classificação Internacional</p><p>de Funcionalidade, Incapacidade e Saú-</p><p>de (1980) Disponível em:</p><p>Acesso em 14 fev. 2012.</p><p>OMS/OPAS. Declaração de Montreal</p><p>sobre a deficiência intelectual. Montre-</p><p>al – Canadá: out. 2004. Trad. Jorge Márcio</p><p>Pereira de Andrade. Disponível em: http://</p><p>www.defnet.org.br/decl_montreal.htm</p><p>Acesso em: 11 fev. 2012.</p><p>ONU. Declaração dos Direitos das</p><p>Pessoas Deficientes, 1975. Disponível</p><p>em:</p><p>Acesso em: 14 fev. 2012.</p><p>PESSOTTI, Isaias. Deficiência Mental:</p><p>da Superstição à Ciência. São Paulo: Quei-</p><p>roz/EDUSP, 1984.</p><p>POCINHO, Margarida. Superdotação:</p><p>conceitos e modelos de diagnóstico e in-</p><p>tervenção psicoeducativa. Rev. Bras. Ed.</p><p>Esp., Marília, v.15, n.1, p.3-14, jan.-abr.</p><p>2009.</p><p>RENZULLI, J. S. O que é esta coisa cha-</p><p>mada superdotação e como a desenvolve-</p><p>mos? Retrospectiva de vinte e cinco anos.</p><p>Revista Educação. Porto Alegre, ano 27, n.</p><p>1, jan./abr. 2004.</p><p>RENZULLI, J. S. Os módulos de enrique-</p><p>cimento são oportunidades de aprendiza-</p><p>gem autêntica para crianças sobredota-</p><p>das. Boletim APEPICTa, 2002.</p><p>RIBAS, João Baptista Cintra. O que são</p><p>pessoas deficientes. São Paulo: Brasilien-</p><p>se, 2003 (Coleção Primeiros Passos; 89).</p><p>50 51</p><p>SANTOS, Amélia; SANCHES, Isabel.</p><p>Prática de educação inclusiva: aprender</p><p>a incluir a criança com paralisia cerebral</p><p>e sem comunicação verbal no jardim de</p><p>infância (2005). Disponível em: xa.yimg.</p><p>com/.../Inclusão+cças+com+paralisia+ce-</p><p>rebral+e+sem+cção+...</p><p>SARNO, Cecília Ribeiro. Captação de</p><p>pessoas com deficiência intelectual: um</p><p>estudo comparado. Cadernos do SEP ADM,</p><p>n. 3, 2006.</p><p>SASSAKI, Romeu Kazumi. Deficiên-</p><p>cia mental ou deficiência intelectual. s.l.,</p><p>dez.2004. Disponível em: http://www.to-</p><p>dosnos.unicamp.br:8080/lab/links-uteis/</p><p>acessibilidade-e-inclusao/textos/defi-</p><p>ciencia-mental-ou-deficiencia-intelectu-</p><p>al/</p><p>SASSAKI, Romeu Kazumi. Educação</p><p>profissional e emprego de pessoas com</p><p>deficiência mental pelo paradigma da in-</p><p>clusão. In: Trabalho e deficiência mental:</p><p>perspectivas atuais - Brasília: Associação</p><p>de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).</p><p>1 ed. p. 111 a 132, Brasília: Dupligráfica</p><p>Editora, 2003.</p><p>SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão:</p><p>Construindo uma Sociedade para Todos. 3</p><p>ed. Rio de Janeiro: Wak, 1999.</p><p>SATORETTO, Rui; SATORETTO, Mara</p><p>Lúcia. Atendimento educacional especia-</p><p>lizado e laboratórios de aprendizagem: o</p><p>que são e a quem se destinam (2010). Dis-</p><p>ponível em: www.assistiva.com.br</p><p>SILVA, K. F. W.; MACIEL, R. V. M. Inclu-</p><p>são escolar e a necessidade de serviços</p><p>de apoio: como fazer? In. Revista Educa-</p><p>ção Especial. 2006. Disponível em: http://</p><p>www.reveduesp.com.br</p><p>SILVA, Nara Liana Pereira; DESSEN, Ma-</p><p>ria Auxiliadora. Deficiência Mental e Famí-</p><p>lia: Implicações para o Desenvolvimento</p><p>da Criança. Psicologia: Teoria e Pesquisa.</p><p>V.17. Brasília: maio/ago.2001. Disponível</p><p>em: https://goo.gl/aQyItd.</p><p>SOUSA, Joana Filipa Ferreira. Atividade</p><p>Física e Fatores de Risco de Doenças Car-</p><p>diovasculares em Indivíduos com Defici-</p><p>ência Intelectual. Porto: Universidade do</p><p>Porto, 2010. Dissertação de mestrado.</p><p>VEIGA, Elizabeth Carvalho da. Psico-</p><p>pedagogia modular e a avaliação das al-</p><p>tas habilidades/superdotação. Curitiba: X</p><p>Congresso Nacional de Educação – EDU-</p><p>CERE,PUC/PR, 2011.</p><p>VELTRONE, Aline Aparecida; MENDES,</p><p>Enicéia Gonçalves. Caracterização dos</p><p>profissionais responsáveis pela identifi-</p><p>cação da deficiência intelectual em esco-</p><p>lares. Rev. Educ. Espec., Santa Maria, v. 24,</p><p>n. 39, p. 61-76, jan./abr. 2011 Disponível</p><p>em: http://www.ufsm.br/revistaeduca-</p><p>caoespecial</p><p>VELTRONE, Aline Aparecida; MENDES,</p><p>Enicéia Gonçalves. Inclusão e fracasso es-</p><p>colar: o que pensam os alunos com defici-</p><p>ência mental? Revista Educação Especial,</p><p>v. 22, n. 33, p. 59-71, 2009.</p><p>VIRGOLIM, Angela M. R. Altas Habilida-</p><p>des / Superdotação. Encorajando Poten-</p><p>ciais. Brasília: MEC, 2007.</p><p>WINNER, E. Tão diferentes dos outros:</p><p>a vida emocional da criança superdotada.</p><p>In: ________ Crianças superdotadas, mi-</p><p>tos e realidades. Porto Alegre: Artes Mé-</p><p>dicas, 1998. Cap. 3. p. 37-50Cap. 8 p. 165-</p><p>182.</p><p>52 AT</p><p>UNIDADE 1 – Introdução</p><p>UNIDADE 2 – Da Deficiência Mental à Intelectual</p><p>2.1 História</p><p>2.2 Conceito</p><p>UNIDADE 3 – Deficiência Intelectual</p><p>3.1 Etiologia da deficiência intelectual</p><p>3.2 Classificação</p><p>UNIDADE 4 – Altas Habilidades / Superdotação</p><p>UNIDADE 5 – Atendimento Educacional Especializado – AEE</p><p>5.1 Conceito e definição</p><p>5.2 As salas de recursos</p><p>5.3 A sala de recurso para deficiência intelectual</p><p>5.4 Atribuições do professor no AEE</p><p>5.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar</p><p>UNIDADE 6 – Identificação/Caracterização e Trabalho com Altas Habilidades</p><p>UNIDADE 7 – Atividades Físicas e Fatores de Risco de Doenças para Alunos com Deficiência Intelectual</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>Esta</p><p>organização aprovou também o novo Pla-</p><p>no Estratégico de quatro anos para melho-</p><p>rar a qualidade de vida, o apoio institucio-</p><p>nal e os esforços de inclusão para pessoas</p><p>com deficiência intelectual”. Fonte: Digital</p><p>Disnnet Press Agency, Digital Solidarity, n°</p><p>535, Bogotá, 3 de setembro de 2002.</p><p>Nesse contexto, o desejo de trabalhar</p><p>com os portadores de deficiência intelec-</p><p>tual requer num primeiro momento conhe-</p><p>cer os caminhos percorridos pela socie-</p><p>dade desde os primeiros conceitos sobre</p><p>exclusão, inclusão e deficiência, para num</p><p>segundo momento manter avivado nos</p><p>interessados e envolvidos, o desejo de lu-</p><p>tar e buscar uma escola melhor, um espaço</p><p>onde todos sejam vistos por suas habilida-</p><p>des, possibilidades e não por suas deficiên-</p><p>cias.</p><p>Além da deficiência intelectual, aborda-</p><p>remos também as altas habilidades e su-</p><p>perdotados.</p><p>O caminho que percorreremos será este:</p><p>promover uma breve evolução histórica da</p><p>deficiência mental até a intelectual ao lon-</p><p>go dos últimos séculos; conceituar, definir,</p><p>caracterizar e classificar essa deficiência</p><p>de acordo com a CID-10 e DSM-IV.</p><p>O Atendimento Educacional Especiali-</p><p>zado (AEE), a sala de recursos multifuncio-</p><p>nais, a avaliação e identificação e os cuida-</p><p>dos com as atividades físicas e os fatores</p><p>de risco de doenças completam nossos es-</p><p>tudos sobre o trabalho com os portadores</p><p>de deficiência intelectual.</p><p>Por ora, deixamos uma mensagem ini-</p><p>cial para aqueles que buscam capacitação</p><p>para trabalhar as diferenças e as deficiên-</p><p>cias, com foco na deficiência intelectual</p><p>(DI): os espaços escolares não devem ser</p><p>lugares de discriminação, e mesmo que o</p><p>grau de deficiência se imponha como limite</p><p>da capacidade de aprendizagem e adapta-</p><p>ção ao mundo, todos são cidadãos de pleno</p><p>direito, considerando as várias dimensões</p><p>como a dignidade humana.</p><p>Ressaltamos em primeiro lugar que em-</p><p>bora a escrita acadêmica tenha como pre-</p><p>missa ser científica, baseada em normas e</p><p>padrões da academia, fugiremos um pouco</p><p>às regras para nos aproximarmos de vocês</p><p>e para que os temas abordados cheguem</p><p>de maneira clara e objetiva, mas não me-</p><p>nos científicos. Em segundo lugar, deixa-</p><p>mos claro que este módulo é uma compila-</p><p>ção das ideias de vários autores, incluindo</p><p>aqueles que consideramos clássicos, não</p><p>6 76</p><p>se tratando, portanto, de uma redação ori-</p><p>ginal e tendo em vista o caráter didático da</p><p>obra, não serão expressas opiniões pesso-</p><p>ais.</p><p>Ao final do módulo, além da lista de re-</p><p>ferências básicas, encontram-se outras</p><p>que foram ora utilizadas, ora somente con-</p><p>sultadas, mas que, de todo modo, podem</p><p>servir para sanar lacunas que por ventura</p><p>venham a surgir ao longo dos estudos.</p><p>6 77</p><p>Evolutivamente, o conceito de defici-</p><p>ência mental tem uma estreita relação</p><p>com as concepções socioeconômicas e</p><p>ideais que nortearam cada período da his-</p><p>tória do homem. Conhecer essas ideias</p><p>abre um horizonte para se compreender a</p><p>deficiência intelectual, clarear o conceito</p><p>o que, por conseguinte, permite oferecer</p><p>melhores serviços de atendimento para</p><p>esse público.</p><p>2.1 História</p><p>Pessoti (1984) promove uma ampla re-</p><p>visão histórica a respeito da deficiência</p><p>mental, destacando as concepções ado-</p><p>tadas, em cada período, que influencia-</p><p>ram as atitudes da sociedade em relação</p><p>à deficiência.</p><p>Aranha (1995) também se reporta à</p><p>história para descrever como a integra-</p><p>ção social do deficiente foi associada à</p><p>concepção de deficiência, a qual merece</p><p>destaque. Na sociedade antiga, as crian-</p><p>ças deficientes eram deixadas ao relen-</p><p>to para que morressem. Essa atitude era</p><p>fruto dos ideais morais da época em que a</p><p>eugenia1 e a perfeição do indivíduo eram</p><p>considerados valores preponderantes. Já</p><p>no final do século XV, com os ideais bur-</p><p>gueses vigentes nesse período, imperou</p><p>a visão de que a deficiência era um atri-</p><p>buto do indivíduo, tendo, portanto, uma</p><p>relação direta com o capital, ou seja, o de-</p><p>ficiente era considerado improdutivo, do</p><p>ponto de vista econômico.</p><p>Até cerca de 1800, a Dl – Deficiência</p><p>1 Ciência que estuda as condições mais propícias à reprodução e</p><p>melhoramento genético da espécie humana.</p><p>Intelectual – não era considerada um pro-</p><p>blema científico, embora, de acordo com</p><p>Woolfson (s.d. apud MORATO, 1993), de-</p><p>vam-se considerar algumas referências,</p><p>segundo as quais a Dl era analisada cri-</p><p>teriosamente como distinta da doença</p><p>mental com rigor descritivo de diferentes</p><p>tipos, diagnósticos, prognósticos e tera-</p><p>pêuticos.</p><p>Segundo Morato (1993), a investigação</p><p>sobre a Dl pode resumir-se a três períodos.</p><p>O primeiro período teve início em 1800,</p><p>perdurando um século, e caracterizou-se</p><p>por ser um período de grande desenvolvi-</p><p>mento científico ao nível da biologia e da</p><p>psicologia, cujo impacto social é constatá-</p><p>vel pela evidência das propostas de iden-</p><p>tificação e classificação da Dl relativamen-</p><p>te a outras deficiências, em particular, na</p><p>distinção da doença mental (DETTERMAN,</p><p>1983, 1987; PERRON, 1976; RYNDERS,</p><p>1987; apud MORATO, 1993).</p><p>O segundo período, que se estendeu</p><p>desde os finais do séc. XIX até à 2ª grande</p><p>guerra, compreendeu uma fase caracte-</p><p>rizada pelas preocupações de definição e</p><p>classificação da Dl, através da qual emer-</p><p>giram posições e contraposições teóricas</p><p>de conturbadas consequências sociais e</p><p>educacionais.</p><p>O terceiro e último período, com início</p><p>no pós-guerra, prolongando-se até a atu-</p><p>alidade, é caracterizado por uma atitude</p><p>de mudança marcada pela evolução cien-</p><p>tífica e pelo reforço do movimento huma-</p><p>nitário em prol dos direitos pela reivindi-</p><p>cação em defesa dos grupos minoritários</p><p>UNIDADE 2 – Da Deficiência Mental à</p><p>Intelectual</p><p>8 9</p><p>na sociedade, pelos deficientes de guer-</p><p>ra, e pelos movimentos associativos de</p><p>pais de crianças e jovens com deficiência</p><p>(MORATO, 1993).</p><p>Desde 1959, a referência ao comporta-</p><p>mento adaptativo surge como elemento</p><p>de definição da Dl da American Associa-</p><p>tion on Mental Retardation (AAMR), sendo</p><p>a entidade científica mais antiga e presti-</p><p>giada na abordagem da problemática da Dl</p><p>(AAMR, 2006). Posteriormente, a Organi-</p><p>zação Mundial de Saúde (OMS) reforçou a</p><p>relação entre adaptação e aprendizagem.</p><p>A classificação publicada pela AAMR,</p><p>em 1983, classificava a Dl, até então DM,</p><p>em função do Coeficiente de Inteligência</p><p>(Q.l) – obtido a partir da multiplicação por</p><p>cem do quociente obtido pela divisão da</p><p>idade mental pela idade cronológica, da</p><p>seguinte forma:</p><p>1. deficiência Mental Leve - Q.l entre 55</p><p>e 50;</p><p>2. deficiência Mental Moderada - Q.l en-</p><p>tre 55/50 e 40/35;</p><p>3. deficiência Mental Severa - Q.l entre</p><p>40/35 e 25/20;</p><p>4. deficiência Mental Profunda - Q.l me-</p><p>nor que 25/20.</p><p>Com o passar dos séculos, as concep-</p><p>ções sobre DM foram se ampliando, em</p><p>parte como consequência das mudan-</p><p>ças ocorridas nas sociedades e no campo</p><p>científico. Mas, foi somente no século XIX</p><p>que se percebeu uma postura de respon-</p><p>sabilidade pública com relação às necessi-</p><p>dades dos deficientes.</p><p>No século XX, as ações se tornaram</p><p>mais concretas, havendo uma multiplici-</p><p>dade de modos de encarar a DM, acarre-</p><p>tando o surgimento de vários modelos</p><p>explicativos, como o metafísico, o médico,</p><p>o educacional, o da determinação social e</p><p>o sócio-construtivista ou sócio-histórico</p><p>(ARANHA, 1995).</p><p>Para esta autora, a deficiência mental</p><p>deve ser encarada como uma constru-</p><p>ção social, não alheia à concepção de ho-</p><p>mem e de sociedade vigentes e deve ser</p><p>tratada como um fenômeno multideter-</p><p>minado. Contudo, segundo Nunes e Fer-</p><p>reira (1994), a DM ainda continua sendo</p><p>considerada como estando dentro do in-</p><p>divíduo, descontextualizada e sem nexo</p><p>social como mostra o discurso da maior</p><p>parte dos órgãos públicos.</p><p>A conceituação e caracterização da DM</p><p>adotada no Brasil pelo Ministério da Edu-</p><p>cação (MEC) segue o modelo proposto</p><p>pela Associação Americana de Deficiên-</p><p>cia Mental (AAMR), divulgado em 1992,</p><p>segundo o qual, a DM se caracteriza pelo</p><p>funcionamento intelectual geral signifi-</p><p>cativamente abaixo da média, oriundo do</p><p>período de desenvolvimento, concomi-</p><p>tante com limitações</p><p>associadas a duas</p><p>ou mais áreas da conduta adaptativa ou</p><p>da capacidade do indivíduo em responder</p><p>adequadamente às demandas da socieda-</p><p>de, nos seguintes aspectos: comunicação,</p><p>cuidados pessoais, habilidades sociais,</p><p>desempenho na família e comunidade,</p><p>independência na locomoção, saúde e se-</p><p>gurança, desempenho escolar, lazer e tra-</p><p>balho (MENEZES; SANTOS, 2002).</p><p>Este conceito serve como ponto de par-</p><p>tida para a implementação de políticas pú-</p><p>blicas pelo governo brasileiro, que visa um</p><p>atendimento especializado a estas crian-</p><p>ças. Contudo, o próprio governo tem reve-</p><p>lado um atendimento precário às pessoas</p><p>8 9</p><p>deficientes, em diversas partes do país,</p><p>apesar de salientar a importância deste</p><p>tipo de atendimento desde a mais tenra</p><p>idade da criança. Para o governo brasileiro,</p><p>o trabalho precoce com crianças deficien-</p><p>tes tem o objetivo de “[...] proporcionar à</p><p>criança, nos seus primeiros anos de vida,</p><p>experiências significativas para alcançar</p><p>pleno desenvolvimento no seu processo</p><p>evolutivo” (BRASIL, MEC, 1995, p. 11).</p><p>Voltando um pouco à evolução do</p><p>conceito, antigamente a própria deno-</p><p>minação desvalorizava os sujeitos com</p><p>deficiência. As atribuições de nomes de-</p><p>preciativos como idiota, imbecil, oligofrê-</p><p>nico, anormal, débil mental, inválido, atra-</p><p>sado mental, entre outros, eram comuns</p><p>para distingui-los dos indivíduos com de-</p><p>senvolvimento típico (COELHO; COELHO,</p><p>2001; ALONSO; BERMEJO, 2001). Confor-</p><p>me Morato (1998), a população em geral</p><p>negligenciava-os por não se enquadrarem</p><p>no ideal de perfeição.</p><p>Na Idade Média assistiu-se a um tra-</p><p>tamento ambivalente para com estes in-</p><p>divíduos, pois, por um lado, com base na</p><p>crença cristã, a deficiência era vista como</p><p>algo divino e estes eram acolhidos e pro-</p><p>tegidos em instituições de caridade. Por</p><p>outro lado, eram considerados demônios</p><p>e sofriam de práticas de ostracismo (MO-</p><p>RATO; 1998, SILVA; DESSEN, 2001).</p><p>O século XV marcou o início de uma mu-</p><p>dança de paradigma em relação a estes</p><p>indivíduos que foi consolidada nos sécu-</p><p>los XVII e XVIII, sendo a institucionaliza-</p><p>ção destes uma realidade (SILVA; DESSEN,</p><p>2001). Em paralelo, no século XVIII surgi-</p><p>ram as primeiras classificações referentes</p><p>às causas de morte. Este é o marco histó-</p><p>rico para o início das classificações das do-</p><p>enças e transtornos mentais (OMS, 2001).</p><p>A partir do século XIX até meados do</p><p>século XX, os estudos sobre a deficiência</p><p>intelectual tornaram-se de caráter mais</p><p>científico e verificou-se uma sistematiza-</p><p>ção do conceito, apesar da rotulagem ne-</p><p>gativa subjacente ao mesmo. O autor Pinel</p><p>caracterizou a deficiência intelectual de</p><p>idiotismo, com conotação de carência ou</p><p>insuficiência intelectual (CARVALHO; MA-</p><p>CIEL, 2003).</p><p>Na mesma linha de pensamento, Esqui-</p><p>rol referiu que a imbecilidade e o idiotismo</p><p>devem-se a causas maturacionais e que</p><p>os órgãos responsáveis pela atividade</p><p>intelectual apresentam um desenvolvi-</p><p>mento atípico. Empiricamente. começa-se</p><p>a diferenciar a doença mental da defici-</p><p>ência intelectual (MORATO; 1998). Esta</p><p>perspectiva é reforçada por Beaugrand</p><p>que considerou idiota um estado de insu-</p><p>ficiência de algumas aptidões intelectuais</p><p>e morais, sendo as suas causas de ordem</p><p>orgânica e/ou congênita com origem en-</p><p>cefálica e, consequentemente, suscita-</p><p>vam um desenvolvimento deficitário.</p><p>Nesta altura, a concepção de defi-</p><p>ciência intelectual estava associada à</p><p>perspectiva organicista de origem neu-</p><p>rológica, identificada pelo atraso no de-</p><p>senvolvimento dos processos cognitivos</p><p>(CARVALHO; MACIEL, 2003).</p><p>2.2 Conceito</p><p>Segundo Sarno (2006), os termos de-</p><p>ficiência e pessoa deficiente apresentam</p><p>diferentes conotações na literatura aca-</p><p>dêmica. Além disso, tais conceitos mudam</p><p>ao longo da história, segundo os valores</p><p>particulares de cada cultura e, até mes-</p><p>mo, em função de valores individuais.</p><p>10 1110</p><p>Para Ribas (2003), a deficiência é um</p><p>estado físico ou mental eventualmente</p><p>limitador que deve ser entendido a partir</p><p>do ambiente sociocultural e físico em que</p><p>o indivíduo está inserido e, também, de</p><p>como a própria pessoa se vê. Segundo a</p><p>Declaração dos Direitos das Pessoas De-</p><p>ficientes, elaborada pela Organização das</p><p>Nações Unidas (ONU), em 1975, pessoa</p><p>com deficiência é aquela incapaz de asse-</p><p>gurar por si mesma, total ou parcialmente,</p><p>as necessidades de uma vida individual ou</p><p>social normal, em decorrência de uma de-</p><p>ficiência congênita ou não, em suas capa-</p><p>cidades físicas ou mentais.</p><p>A pessoa com deficiência mental é con-</p><p>ceituada como aquela que tem necessida-</p><p>des para atuar nas dez áreas de habilida-</p><p>des adaptativas:</p><p>1) da comunicação;</p><p>2) do autocuidado;</p><p>3) das habilidades sociais;</p><p>4) da vida familiar;</p><p>5) do uso comunitário;</p><p>6) da autonomia;</p><p>7) da saúde;</p><p>8) da segurança;</p><p>9) da funcionalidade acadêmica;</p><p>10) do lazer e trabalho (Decreto nº</p><p>5.296/04, art. 5º, §1º, I, “d”; e Decreto nº</p><p>3.298/99, art. 4º, I).</p><p>A ideia da deficiência como uma carac-</p><p>terística do indivíduo que pode ter graus</p><p>diferentes de limitação, a depender da</p><p>interferência do ambiente, reflete o con-</p><p>ceito usado no cotidiano. Segundo Carrei-</p><p>ra (1992), as instituições de profissiona-</p><p>lização de deficientes e administradores</p><p>de empresas brasileiras entendem o de-</p><p>ficiente mental como a pessoa portadora</p><p>de distúrbios de aprendizagem e adapta-</p><p>ção global.</p><p>Além de Pessoti et al., Lancillotti (2003)</p><p>e Marques (2001) também demonstraram</p><p>como a deficiência mental vem sendo ro-</p><p>deada de preconceitos desde a Grécia An-</p><p>tiga.</p><p>10 1111</p><p>A deficiência intelectual é uma condi-</p><p>ção bastante complexa no que se refere</p><p>a sua definição conceitual e também no-</p><p>menclatura. O termo “deficiência intelec-</p><p>tual” é de uso recente na literatura e veio</p><p>substituir os termos deficiência mental e</p><p>retardo mental. Possivelmente esta mu-</p><p>dança atende a múltiplas demandas, pois</p><p>retrata mudanças conceituais mais recen-</p><p>tes e é um termo mais preciso para de-</p><p>nominar a condição, além dessa ser uma</p><p>reivindicação de associações dos próprios</p><p>indivíduos com este tipo de deficiência</p><p>(VELTRONE; MENDES, 2011).</p><p>A deficiência intelectual é uma cate-</p><p>goria dos diferentes tipos de deficiência</p><p>existentes. Surge num contínuo da nor-</p><p>malidade e não como um estado quali-</p><p>tativamente diferente desta, em que os</p><p>indivíduos apresentam um conjunto de</p><p>características comuns, enquadradas no</p><p>baixo desempenho nos testes psicológi-</p><p>cos, nas dificuldades de aprendizagem es-</p><p>colar, nas reações imaturas aos estímulos</p><p>ambientais e no desempenho social abai-</p><p>xo de média (ALONSO; BERMEJO, 2001;</p><p>COELHO; COELHO, 2001).</p><p>3.1 Etiologia da deficiência</p><p>intelectual</p><p>Os fatores etiológicos da Deficiência in-</p><p>telectual podem ser de origem genética,</p><p>ambiental, multifatorial e de causa desco-</p><p>nhecida.</p><p>Embora esses fatores etiológicos sejam</p><p>muito variáveis, podem ser, ainda, subdi-</p><p>vididos em fatores pré-natais (de origem</p><p>genética, ambiental e multifatorial), peri-</p><p>natais (ambiental) e pós-natais (ambien-</p><p>tal). A ocorrência da Deficiência intelec-</p><p>tual de etiologia desconhecida apresenta</p><p>uma prevalência de 28 a 30% dos casos.</p><p>Os fatores que atuam no período pré-</p><p>-natal envolvem causas genéticas e am-</p><p>bientais, consistindo nos fatores etioló-</p><p>gicos mais importantes no surgimento da</p><p>DI, com cifras ao redor de 50% dessa po-</p><p>pulação.</p><p>Fatores genéticos</p><p>Monogênicos: 1 a 2% dos nascidos vi-</p><p>vos.</p><p>Herança dominante: Neuroecto-</p><p>dermatoses (Esclerose tuberosa, Angio-</p><p>matoses cerebrais, Deficiências mentais</p><p>com alterações ósseas, Disostose cranio-</p><p>facial, Oligrofenia com acrocéfalo, Oligro-</p><p>fenia com aracnodactilia, Oligrofenia com</p><p>discondroplasia).</p><p>Herança recessiva: Distúrbio de me-</p><p>tabolismo lipídico (Idiota amaurótica, Do-</p><p>ença de Bielschowsky-Jansky, Doença de</p><p>Spielmeyr-Vogt, Doença de Kufs, Doença</p><p>de Normann-Wood, Síndrome de Nieman-</p><p>n-Pick, Doença de Gaucher); Distúrbio do</p><p>metabolismo de mucopolissacarídeo (Do-</p><p>ença de Hurler, Doença de Morquio, Doen-</p><p>ça de Scheie, Doença de Sanfilipo, Doença</p><p>de Matoteaux); Distúrbio do metabolismo</p><p>glicídio (Glicogenose, Galactosemia);</p><p>Dis-</p><p>túrbios de metabolismo protídico (Fenil-</p><p>cetonúria, Doença do carope de bordo,</p><p>Cistationinuria, Doença de Wilson, Doen-</p><p>ça de Hartnup); Outras formas (Microce-</p><p>falia familiar, Doença de Sjögren-Larson,</p><p>UNIDADE 3 – Deficiência Intelectual</p><p>12 13</p><p>Síndrome de Laurence Moon).</p><p>Herança ligada ao sexo: Doença de</p><p>Hunter, Doença de Pelizaeus Merzbacher.</p><p>Fatores genéticos ligados a</p><p>vários genes, Fatores</p><p>romossômicos</p><p>Anomalias de número de cromosso-</p><p>mos somáticos: Trissomia do 21 (Síndro-</p><p>me de Down), Trissomia do 18 (Síndrome</p><p>de Edward), Trissomia do 13-15 (Síndrome</p><p>de Patau).</p><p>Anomalias do número de cromos-</p><p>somos sexuais: Síndrome de Klinefelter,</p><p>Microcefalia com malformações múltiplas</p><p>e criptorquidia (Cariótipo XXXY), Disge-</p><p>nesia gonádica e oligofrenia (Síndrome de</p><p>Turner), Superfêmea (Cariótipo XXX).</p><p>Fatores Ambientais</p><p>fatores pré-natais – agentes infec-</p><p>ciosos (citomegalovírus, toxoplasmose</p><p>congênita, rubéola congênita, sífilis con-</p><p>gênita, varicela);</p><p>fatores nutricionais;</p><p>fatores físicos – radiação;</p><p>fatores imunológicos;</p><p>intoxicações pré-natais (álcool e dro-</p><p>gas, gases anestésicos, anticonvulsivan-</p><p>tes);</p><p>transtornos endócrinos maternos</p><p>– diabetes materna, alterações tireoidia-</p><p>nas;</p><p>hipóxia intrauterina (causada por he-</p><p>morragia uterina, insuficiência placentá-</p><p>ria, anemia grave, administração de anes-</p><p>tésicos e envenenamento com dióxido de</p><p>carbono).</p><p>Fatores perinatais</p><p>anóxia neonatal;</p><p>traumatismo obstétrico (distócicos</p><p>de parto com hipoxemia ou anoxemia);</p><p>prematuridade (anóxia, hemorragia</p><p>cerebral).</p><p>Fatores pós-natais</p><p>infecções – meningoencefalites bac-</p><p>terianas e as virais, principalmente por</p><p>herpesvírus;</p><p>traumatismos crânio-encafálicos;</p><p>alterações vasculares ou degenerati-</p><p>vas encefálicas;</p><p>fatores químicos – oxigênio utilizado</p><p>na incubadora;</p><p>intoxicação pelo chumbo;</p><p>fatores nutricionais – graves condi-</p><p>ções de hipoglicemia, hipernatremia, hi-</p><p>poxemia, envenenamentos, estados con-</p><p>vulsivos crônicos.</p><p>Causas Multifatorial</p><p>As causas multifatoriais são desconhe-</p><p>cidas (28 a 30% dos casos), mas o Citome-</p><p>galovírus é um dos agentes infecciosos</p><p>mais comuns, podendo ocasionar retardo</p><p>no crescimento intrauterino, microftal-</p><p>mia, corioretinite, surdez, retardo no de-</p><p>senvolvimento neuropsicomotor e hepa-</p><p>toesplenomegalia.</p><p>A Sífilis apresenta como fator etiológi-</p><p>co o Treponema pallidum, e caso a gestan-</p><p>te tenha contato até a 20ª semana, pode</p><p>acarretar a lues congênita, com malforma-</p><p>ções físicas (tíbia em sabre, nariz em sela,</p><p>fronte olímpica e dentes de Hutchinson).</p><p>Além disso, a sífilis pode acarretar outras</p><p>alterações, como por exemplo, a surdez,</p><p>12 13</p><p>malformações de dentes, alteração ós-</p><p>sea, hidrocefalia e retardo no desenvolvi-</p><p>mento neuropsicomotor.</p><p>Infecções por varicela podem acarretar,</p><p>dependendo da idade gestacional, altera-</p><p>ções musculares e retardo no desenvol-</p><p>vimento neuropsicomotor. Contato com</p><p>Toxoplasma gondi pode ter como reper-</p><p>cussão a toxoplasmose, e da mesma ma-</p><p>neira, dependendo da idade gestacional,</p><p>ter como consequência a toxoplasmose</p><p>congênita com a manifestação da tétrade</p><p>de Sabin (deficiência mental, microcefalia,</p><p>calcificações intracranianas e corioretini-</p><p>te). Para a prevenção da toxoplasmose,</p><p>deve-se evitar carne crua e o contato com</p><p>animais.</p><p>A rubéola congênita ocorre pelo efeito</p><p>teratogênico do vírus da rubéola. A infec-</p><p>ção do feto é o resultado de infecção pri-</p><p>mária materna na gravidez ou até o tercei-</p><p>ro mês antes do parto. A infecção durante</p><p>as primeiras 8 semanas produz uma taxa</p><p>de infecção fetal de 50%, depois disso,</p><p>diminui progressivamente. As lesões mais</p><p>frequentes no momento do nascimento</p><p>sãos as cardiovasculares, hematológicas,</p><p>baixo peso ao nascer, alterações esque-</p><p>léticas, hepáticas, defeitos oculares (re-</p><p>tinopatia, microftalmia, hipoplasia da íris,</p><p>glaucoma congênito e cataratas), lesões</p><p>no Sistema Nervoso Central (perda da au-</p><p>dição, deficiências intelectuais e motoras,</p><p>meningoencefalite crônica), complicações</p><p>pulmonares. Os distúrbios de audição são</p><p>a manifestação mais comum, provavel-</p><p>mente por uma infecção no final do se-</p><p>gundo ou terceiro mês de gestação.</p><p>Em relação ao uso de drogas, deve-se</p><p>observar que o uso de substâncias alcaloi-</p><p>des como a nicotina e cafeína pela gestan-</p><p>te, dependendo da quantidade e da idade</p><p>gestacional, pode levar a retardo no cres-</p><p>cimento intrauterino pela anóxia e uma</p><p>maior probabilidade de parto prematuro</p><p>(2 vezes mais) e baixo peso. O uso de álco-</p><p>ol pela gestante afeta 1 a 2% das mulhe-</p><p>res férteis, podendo acarretar a síndrome</p><p>alcoólica fetal, caracterizada pela defici-</p><p>ência mental, deficiência no crescimento</p><p>pré e pós-natal, alterações de Sistema</p><p>Nervoso Central, anomalias craniofaciais</p><p>como epicantus, ponte nasal baixa, fil-</p><p>trum hipoplásico e face achatada.</p><p>A Paralisia Cerebral, lesão de uma ou</p><p>mais áreas do sistema nervoso central,</p><p>tem como consequência alterações psico-</p><p>motoras, podendo ou não causar deficiên-</p><p>cia mental.</p><p>A lesão causadora de Paralisia Cerebral</p><p>não é progressiva, mas o fato de afetar o</p><p>sistema nervoso em desenvolvimento vai</p><p>dar origem a um conjunto complexo de</p><p>sinais e sintomas, que vão tornar difícil o</p><p>diagnóstico.</p><p>As formas de Paralisia Cerebral apre-</p><p>sentam uma grande diversidade de per-</p><p>turbações neuromotoras, cuja classifi-</p><p>cação proposta por Hagberg et al. (1975</p><p>apud ANDRADA, 1997) é a que reúne</p><p>maior consenso. Quanto aos efeitos fun-</p><p>cionais, a Paralisia Cerebral é classificada</p><p>de tipo espástico, disquinésia atetose,</p><p>ataxia. Andrada (1997) diz que se pode</p><p>considerar ainda uma forma rara de para-</p><p>lisia cerebral hipotônica ou atônica que é</p><p>referida por alguns autores.</p><p>Basil (1995) descreve que a espasti-</p><p>cidade consiste num aumento do tônus</p><p>muscular, como consequência de uma le-</p><p>são no feixe piramidal. As contrações mus-</p><p>14 15</p><p>culares podem ser de dois tipos: a) ocor-</p><p>rendo em repouso, b) ocorrendo quando a</p><p>criança faz um esforço, se emociona ou se</p><p>surpreende. A criança ao tentar flexionar</p><p>uma parte do corpo não o pode fazer sem</p><p>flexionar todo o corpo o que vai interferir</p><p>na execução da tarefa. Nas crianças que</p><p>apresentam este tipo de paralisia, quan-</p><p>do seguras pelas axilas ou quando tentam</p><p>caminhar, os membros inferiores encon-</p><p>tram-se em extensão, os pés em ponta e</p><p>pernas cruzadas em tesoura, os membros</p><p>superiores apresentam, hipertonia, o bra-</p><p>ço em rotação interna, cotovelo semifle-</p><p>xionado, o polegar unido à palma da mão.</p><p>Existem alterações a nível da expressão</p><p>facial, ocorrendo por vezes ausência de</p><p>linguagem oral.</p><p>A atetose caracteriza-se pela dificulda-</p><p>de em controlar e em coordenar os movi-</p><p>mentos. Os movimentos são espasmódi-</p><p>cos e incontrolados, ocorrendo no nível</p><p>dos membros da cabeça, músculos da res-</p><p>piração e deglutição. Estes movimentos</p><p>podem ser atenuados pelo repouso, so-</p><p>nolência e determinadas posturas, veri-</p><p>ficando-se o seu aumento em momentos</p><p>de excitação, insegurança e posição de</p><p>pé. Estes indivíduos apresentam um tô-</p><p>nus muscular que varia entre o hipertôni-</p><p>co e hipotônico.</p><p>Cahuzac (1985 apud SANTOS; SAN-</p><p>CHES, 2005) define ataxia como uma per-</p><p>turbação da coordenação e da estática,</p><p>onde observa-se instabilidade do equilí-</p><p>brio, mau controle da cabeça, do tronco e</p><p>dos membros.</p><p>Basil (1995) refere ser uma síndrome</p><p>cerebelar, em que existe dificuldade em</p><p>medir a força, a distância e a direção dos</p><p>movimentos, que costumam ser lentos e</p><p>torpes, desviando-se com facilidade do</p><p>objetivo pretendido. Existe instabilidade</p><p>no controle do tronco o que vai provocar</p><p>dificuldade em coordenar os movimentos</p><p>dos braços e como consequência dificul-</p><p>tar o caminhar que se apresenta inseguro,</p><p>rígido e com quedas frequentes.</p><p>A Paralisia Cerebral é ainda referida</p><p>quanto à topografia corporal em paraple-</p><p>gia, tetraplegia, monoplegia, diplegia, tri-</p><p>plegia. Em relação à topografia corporal,</p><p>Basil (1995) menciona que a paraplegia</p><p>se refere a situações em que estão com-</p><p>prometidos os dois membros inferiores; a</p><p>tetraplegia em</p><p>que há compromisso dos</p><p>membros inferiores e superiores, a mono-</p><p>plegia em que existe o comprometimento</p><p>de uma extremidade; a diplegia refere-se</p><p>a situações em que existe maior compro-</p><p>metimento dos membros inferiores que</p><p>superiores; a triplegia são situações de</p><p>comprometimento de três membros, a</p><p>hemiplegia o comprometimento da parte</p><p>direita ou esquerda do corpo.</p><p>Basil (1995) chama a atenção para o</p><p>fato de que raramente encontramos uma</p><p>criança que apresente uma tipologia pura,</p><p>mas antes quadros mistos.</p><p>Os diferentes tipos clínicos referi-</p><p>dos têm intervenções diferentes, e cada</p><p>criança é por si um ser individual com ca-</p><p>racterísticas muito próprias, com graus de</p><p>deficiência e incapacidades diferentes, o</p><p>que exige uma avaliação individualizada.</p><p>As crianças com Paralisia Cerebral apre-</p><p>sentam com frequência, alterações no</p><p>seu desenvolvimento, devido a deficiên-</p><p>cias associadas, ou ao fato do seu com-</p><p>prometimento motor impedir a realização</p><p>de atividades motoras, como manipular,</p><p>14 15</p><p>gatinhar, andar, falar, escrever, que estão</p><p>dependentes da capacidade de efetuar</p><p>determinados movimentos. A disfunção</p><p>motora impede a criança de efetuar ex-</p><p>periências e de provocar efeitos no am-</p><p>biente de modo a produzirem respostas</p><p>consistentes que a ajudem a estruturar</p><p>o pensamento. Assim, determinadas fa-</p><p>ses do desenvolvimento vão emergir mais</p><p>tarde, ou podem até não vir a surgir o que</p><p>afeta a evolução do desenvolvimento.</p><p>Segundo Bobaty e Bobath (1976,1987</p><p>apud SANTOS; SANCHES, 2005), a lesão</p><p>cerebral vai afetar o desenvolvimento</p><p>psicomotor da criança, pela interferência</p><p>na maturação normal do cérebro e pelas</p><p>alterações no desenvolvimento devido à</p><p>permanência de esquemas anormais de</p><p>atitudes e movimentos, pela persistência</p><p>de reflexos primitivos que a criança é in-</p><p>capaz de inibir. A área da linguagem está</p><p>quase sempre afetada na criança com</p><p>Paralisia Cerebral, estando afetadas as</p><p>formas de expressão como a mímica e o</p><p>gesto, que precisam da coordenação de</p><p>movimentos finos para se efetuarem, e a</p><p>expressão oral.</p><p>A limitação ou impedimento da expres-</p><p>são oral vai impedir que os pais e edu-</p><p>cadores estabeleçam com a criança um</p><p>processo interativo, em que se fornecem</p><p>modelos e onde a criança não intervém</p><p>apenas aprendendo, mas através das suas</p><p>respostas mantém os pais ativos num pro-</p><p>cesso de estimulação. Quando existem</p><p>obstáculos a este processo, gera-se um</p><p>sentimento de incompetência e de fra-</p><p>casso em ambas as partes, visto nenhuma</p><p>conseguir responder às necessidades da</p><p>outra.</p><p>Basil (1995) também ressalta que a</p><p>lesão cerebral afeta quase sempre os ór-</p><p>gãos da fala, devido a uma perturbação</p><p>mais ou menos grave no controle dos ór-</p><p>gãos motores bucofonatórios, que podem</p><p>afetar o ato de falar ou até impedi-lo por</p><p>completo. Esta dificuldade pode também</p><p>manifestar-se no nível da mastigação, de-</p><p>glutição, controle da saliva ou respiração.</p><p>Estes problemas em nível da linguagem</p><p>expressiva não impedem a compreensão</p><p>da linguagem, que em alguns casos não</p><p>se encontra afetada. Contudo, se existi-</p><p>rem problemas cognitivos ou de audição,</p><p>o desenvolvimento da linguagem compre-</p><p>ensiva pode ficar comprometido, tornan-</p><p>do mais complexo e difícil o processo de</p><p>aquisição da linguagem.</p><p>Nas situações de paralisia cerebral,</p><p>nem sempre é possível avaliar com pre-</p><p>cisão a existência ou não de atraso men-</p><p>tal, porque na avaliação de crianças com</p><p>perfis complexos de desenvolvimento, as</p><p>medidas estandardizadas não são as mais</p><p>adequadas, devido às limitações motoras</p><p>e de linguagem que dificultam a sua apli-</p><p>cabilidade.</p><p>Autores como Dalmau (1984 apud BA-</p><p>SIL, 1995), baseando-se em estatísticas</p><p>efetuadas na Inglaterra, afirmam que</p><p>50% das crianças com paralisia cerebral</p><p>deveriam ser consideradas deficientes</p><p>mentais e que 40% destas apresentam</p><p>déficits sensoriais associados, o que irá</p><p>ter consequências sobre o desenvolvi-</p><p>mento cognitivo.</p><p>O fato destas crianças estarem impedi-</p><p>das de manipular e de agir fisicamente so-</p><p>bre o mundo que as rodeia, explorando-o</p><p>livremente, vai interferir no desenvolvi-</p><p>mento da inteligência sensório-motora e</p><p>como consequência influenciar negativa-</p><p>16 17</p><p>mente o desenvolvimento do pensamen-</p><p>to pré-operatório, operatório e formal. No</p><p>entanto, há opiniões em que a dificulda-</p><p>de de avaliação das reais capacidades da</p><p>criança penaliza os resultados encontra-</p><p>dos na aplicação de testes e provas.</p><p>A criança com lesão cerebral vai ter,</p><p>desde o início, dificuldades na interação</p><p>com os outros, pelo fato de não conseguir</p><p>produzir os gestos e os sons a que o meio</p><p>social dá valor e reconhece como funções</p><p>comunicativas. Segundo Basil (1995), a</p><p>criança encontra dificuldades em produzir</p><p>mudanças no comportamento das outras</p><p>pessoas, no sentido de as fazer interagir</p><p>com elas e este déficit comunicativo limi-</p><p>ta a criança no desenvolvimento cognitivo</p><p>e social e na construção da sua persona-</p><p>lidade. Segundo o mesmo autor, a criança</p><p>que experimenta o fracasso quando age</p><p>sobre o meio, sente-se frustrada, diminui</p><p>a motivação e o investimento necessário</p><p>a qualquer atividade. O fato de se sentir</p><p>inapta pode levá-la a desistir, porque sen-</p><p>te que não é capaz ou que o próprio am-</p><p>biente não lhe é responsivo.</p><p>Temos que concordar com Santos e</p><p>Sanches (2005) quando dizem que o de-</p><p>senvolvimento do ser humano assenta na</p><p>sua capacidade de interagir com os outros</p><p>da sua espécie e de atuar sobre o mundo,</p><p>sendo que a qualidade e a quantidade das</p><p>interações proporcionadas a uma criança</p><p>são determinantes no seu desenvolvi-</p><p>mento social e emocional. A criança com</p><p>Paralisia Cerebral tem o seu desenvolvi-</p><p>mento afetado, quer pelas lesões de que</p><p>é portadora quer pelas limitações que daí</p><p>advém, impedindo-a de experimentar e</p><p>aprender como os demais, prejudicando o</p><p>seu desenvolvimento.</p><p>É importante ter em mente que o con-</p><p>ceito de deficiência inclui a incapacidade</p><p>relativa, parcial ou total, para o desem-</p><p>penho da atividade dentro do padrão</p><p>considerado normal para o ser humano,</p><p>mas também é preciso deixar claro que a</p><p>pessoa com deficiência pode desenvolver</p><p>atividades laborais desde que tenha con-</p><p>dições e apoios adequados às suas carac-</p><p>terísticas.</p><p>3.2 Classificação</p><p>Coelho e Coelho (2001) ressaltam que,</p><p>a partir do século XX, iniciou-se uma sé-</p><p>rie de tentativas para sistematizar o con-</p><p>ceito de deficiência mental. Inicialmente,</p><p>as principais definições contemplavam o</p><p>déficit intelectual e do comportamento</p><p>adaptativo, além da imaturidade no que</p><p>tange ao desenvolvimento e à questão da</p><p>incurabilidade.</p><p>Desde então, as principais mudanças</p><p>acerca da definição de deficiência men-</p><p>tal foram realizadas pela American Asso-</p><p>ciation on Mental Deficiency (atualmente</p><p>denominada de American Association on</p><p>Intellectual and Development Disability</p><p>– AAIDD). Esta associação foi criada em</p><p>1876 e desde então lidera o campo de</p><p>estudos sobre o tema. A AAIDD tem influ-</p><p>ência sobre os sistemas de classificação</p><p>internacionalmente conhecidos como CID-</p><p>10 e o DSM-IV.</p><p>A Classificação Estatística Internacio-</p><p>nal de Doenças e Problemas Relacionados</p><p>com a Saúde, conhecida como Classifica-</p><p>ção Internacional de Doenças ou simples-</p><p>mente CID, tem por objetivo categorizar</p><p>as descrições diagnósticas com base na</p><p>organização das síndromes. A CID é publi-</p><p>cada pela Organização Mundial de Saúde</p><p>16 17</p><p>(OMS), sendo revista periodicamente e</p><p>encontra-se na sua décima edição.</p><p>O DSM-IV, abreviatura de Diagnostic</p><p>and Statistical Manual of Mental Disor-</p><p>ders - Fourth Edition (Manual Diagnóstico</p><p>e Estatístico de Doenças Mentais – Quarta</p><p>Edição), é publicado pela Associação Psi-</p><p>quiátrica Americana (APA). Assim como a</p><p>CID, usa um sistema categórico. No entan-</p><p>to, considera-se um modelo ateórico, ten-</p><p>do por inspiração o modelo organicista.</p><p>Além da CID, a OMS publicou, em 1976,</p><p>a International Classification of Impair-</p><p>ment, Disabilities and Handicaps (Clas-</p><p>sificação Internacional das Deficiências,</p><p>Incapacidades e Desvantagens – CIDID).</p><p>Nesta, Impairment</p><p>(deficiência) é descrita</p><p>como as anormalidades nos órgãos e sis-</p><p>temas e nas estruturas do corpo; disabi-</p><p>lity (incapacidade) é caracterizada como</p><p>as consequências da deficiência do ponto</p><p>de vista do rendimento funcional, ou seja,</p><p>no desempenho das atividades; handicap</p><p>(desvantagem) reflete a adaptação do in-</p><p>divíduo ao meio ambiente resultante da</p><p>deficiência e incapacidade (FARIAS; BU-</p><p>CHALLA, 2005, p. 189).</p><p>Posterior a várias versões e inúmeros</p><p>testes, a OMS publicou, em 2001, a Clas-</p><p>sificação Internacional de Funcionalidade,</p><p>Incapacidade e Saúde – CIF (International</p><p>Classification of Functioning, Disability</p><p>and Health).</p><p>A CIF é baseada, portanto, numa abor-</p><p>dagem biopsicossocial que incorpora os</p><p>componentes de saúde nos níveis corpo-</p><p>rais e sociais. Assim, na avaliação de uma</p><p>pessoa com deficiência, esse modelo des-</p><p>taca-se do biomédico, baseado no diag-</p><p>nóstico etiológico da disfunção, evoluindo</p><p>para um modelo que incorpora as três di-</p><p>mensões: a biomédica, a psicológica (di-</p><p>mensão individual) e a social. Sendo que</p><p>(...) os conceitos apresentados na classi-</p><p>ficação introduzem um novo paradigma</p><p>para pensar e trabalhar a deficiência e a</p><p>incapacidade: elas não são apenas uma</p><p>consequência das condições de saúde/do-</p><p>ença, mas são determinadas também pelo</p><p>contexto do meio ambiente físico e social,</p><p>pelas diferentes percepções culturais e</p><p>atitudes em relação à deficiência, pela</p><p>disponibilidade de serviços e de legislação</p><p>(FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189-190).</p><p>Em 2002, a AAMR, atualmente AAIDD,</p><p>definiu retardo mental (expressão adota-</p><p>da, à época, por seus proponentes) como</p><p>sendo uma deficiência originada antes</p><p>dos dezoito anos de idade, caracterizan-</p><p>do-se por significativas limitações no que</p><p>tange ao funcionamento intelectual, ao</p><p>comportamento adaptativo e às habilida-</p><p>des práticas, sociais e conceituais (CAR-</p><p>VALHO; MACIEL, 2003).</p><p>Os autores acima destacam que o Sis-</p><p>tema 2002 da AAMR é a referência para a</p><p>classificação da deficiência mental e tem</p><p>influenciado ainda outros importantes</p><p>documentos, não apenas internacionais</p><p>como também nacionais.</p><p>A OMS lançou, em outubro de 2007, a</p><p>Classificação Internacional de Funciona-</p><p>lidade, Incapacidade e Saúde em versão</p><p>para crianças e jovens (CIF – CJ). Esta é uma</p><p>versão derivada da Classificação Interna-</p><p>cional de Funcionalidade, Incapacidade e</p><p>Saúde (CIF) desenvolvida para contemplar</p><p>as características do desenvolvimento</p><p>da criança e da influência dos ambientes</p><p>que a cercam. A CIF – CJ pertence à “famí-</p><p>lia” das classificações internacionais de-</p><p>18 19</p><p>senvolvidas pela OMS para aplicação em</p><p>diversos aspectos relacionados à saúde.</p><p>Atualmente, a classificação da Dl baseia-</p><p>-se mais em critérios adaptativos do que</p><p>nos índices numéricos de QI.</p><p>O comportamento adaptativo tem-se</p><p>revelado fundamental na avaliação e clas-</p><p>sificação da Dl, associando a participação</p><p>na vida ativa com a vida escolar, sem des-</p><p>cuidar o aspecto sócio-emocional do de-</p><p>ficiente intelectual (MORATO; SANTOS,</p><p>2002).</p><p>Este conceito alarga os aspectos a se-</p><p>rem avaliados após o diagnóstico da Dl,</p><p>uma vez que anteriormente se utilizava</p><p>apenas o QI do indivíduo como referência</p><p>que os classifica em leve, moderado, se-</p><p>vero ou profundo (LUCKASSON et al. 1997</p><p>apud SOUSA, 2010).</p><p>Abaixo temos uma breve comparação</p><p>das classificações para deficiência men-</p><p>tal/intelectual.</p><p>1) AAIDD</p><p>Definição: deficiência caracterizada</p><p>por limitações significativas no funciona-</p><p>mento intelectual e no comportamento</p><p>adaptativo – habilidades práticas, sociais</p><p>e conceituais – originando-se antes dos</p><p>dezoito anos de idade.</p><p>Tipos de Apoio:</p><p>intermitente (Episódico) – o apoio</p><p>se efetua apenas quando necessário. Ca-</p><p>racteriza-se por sua natureza episódica,</p><p>com duração limitada, ou seja, nem sem-</p><p>pre a pessoa necessita de apoio, mas du-</p><p>rante momentos, em determinados ciclos</p><p>da vida;</p><p>limitado (consistente) – apoios</p><p>intensivos caracterizados por duração</p><p>contínua, por tempo limitado, mas não in-</p><p>termitente. Como por exemplo, o treina-</p><p>mento do deficiente para o trabalho por</p><p>tempo limitado ou apoios transitórios du-</p><p>rante o período entre a escola, a institui-</p><p>ção e a vida adulta;</p><p>extensivo (contínuo) – trata-se de</p><p>um apoio caracterizado pela regularidade,</p><p>normalmente diária em pelo menos em al-</p><p>guma área de atuação, tais como na vida</p><p>familiar, social ou profissional. Nesse caso</p><p>não existe uma limitação temporal para o</p><p>apoio, normalmente se dá em longo prazo;</p><p>permanente (constante) – é o apoio</p><p>constante e intenso, necessário em dife-</p><p>rentes áreas de atividade da vida. Estes</p><p>apoios exigem mais pessoal e maior intro-</p><p>missão que os apoios extensivos ou os de</p><p>tempo limitado.</p><p>2) CID-10</p><p>Definição: F70-F79 – parada do de-</p><p>senvolvimento ou desenvolvimento in-</p><p>completo do funcionamento intelectual,</p><p>caracterizados essencialmente por um</p><p>comprometimento, durante o período de</p><p>desenvolvimento, das faculdades que de-</p><p>terminam o nível global de inteligência,</p><p>isto é, das funções cognitivas, de lingua-</p><p>gem, da motricidade e do comportamento</p><p>social. O retardo mental pode acompanhar</p><p>um outro transtorno mental ou físico, ou</p><p>ocorrer de modo independentemente.</p><p>As categorias são:</p><p>F70 – retardo mental leve;</p><p>F71 – retardo mental moderado;</p><p>F72 – retardo mental grave;</p><p>F73 – retardo mental profundo;</p><p>F78 – outro retardo mental;</p><p>18 19</p><p>F79 – retardo mental não especificado.</p><p>3) DSM-IV</p><p>Definição: a característica essencial do</p><p>Retardo Mental é um funcionamento inte-</p><p>lectual significativamente inferior à média</p><p>(Critério A), acompanhado de limitações</p><p>significativas no funcionamento adapta-</p><p>tivo em pelo menos duas das seguintes</p><p>áreas de habilidades: comunicação, au-</p><p>tocuidados, vida doméstica, habilidades</p><p>sociais/interpessoais, uso de recursos co-</p><p>munitários, autossuficiência, habilidades</p><p>acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e se-</p><p>gurança (Critério B). O início deve ocorrer</p><p>antes dos 18 anos (Critério C).</p><p>Um funcionamento intelectual signifi-</p><p>cativamente abaixo da média é definido</p><p>como um QI de cerca de 70 ou menos. In-</p><p>versamente, o Retardo Mental não deve</p><p>ser diagnosticado em um indivíduo com</p><p>um QI inferior a 70, se não existirem défi-</p><p>cits ou prejuízos significativos no funcio-</p><p>namento adaptativo.</p><p>Nível de gravidade refletindo nível</p><p>de prejuízo intelectual:</p><p>F70.9 - 317 retardo mental leve (QI</p><p>de 50-55 a aproximadamente 70);</p><p>F71.9 - 318.0 retardo mental mode-</p><p>rado (QI de 35-40 a 50-55);</p><p>F72.9 - 318.1 retardo mental severo</p><p>(QI de 20-25 a 35-40);</p><p>F73.9 - 318.2 retardo mental profun-</p><p>do (QI abaixo de 20 ou 25);</p><p>F79.9 - 319 retardo mental, gravida-</p><p>de inespecificada – quando existe forte</p><p>suposição de Retardo Mental, mas a inte-</p><p>ligência da pessoa não pode ser testada</p><p>por instrumentos padronizados.</p><p>4) CIF</p><p>Definição: deficiências são problemas</p><p>nas funções ou nas estruturas do corpo,</p><p>tais como, um desvio importante ou uma</p><p>perda significativa (AMIRALIAN et al.,</p><p>2000).</p><p>Classificação:</p><p>0 - sem deficiência;</p><p>1- deficiência leve;</p><p>2 - deficiência moderada;</p><p>3 - deficiência grave;</p><p>4 - deficiência completa;</p><p>8 - sem especificação;</p><p>9 - sem aplicação.</p><p>20 2120</p><p>Quando se fala em necessidades espe-</p><p>ciais e educação inclusiva, pensa-se, num</p><p>primeiro momento, que ela está relaciona-</p><p>da apenas a alunos com deficiência mental,</p><p>auditiva, visual ou física, mas não podemos</p><p>nos esquecer que as crianças superdota-</p><p>das, talentosas e portadoras de altas habi-</p><p>lidades existem e acabam fazendo parte do</p><p>grupo de portadores de necessidades es-</p><p>peciais por uma gama de justificativas, a pri-</p><p>meira delas, porque não são compreendidas</p><p>pelos professores e demais profissionais da</p><p>educação, os quais geralmente não estão</p><p>preparados para atender a esse público.</p><p>Tentaremos identificá-los e mostrar</p><p>como podemos atendê-los no cotidiano da</p><p>escola, mas primeiro, vamos a alguns con-</p><p>ceitos e definições que auxiliarão muito na</p><p>detecção dessas crianças.</p><p>Precocidade – chamamos precoce a</p><p>criança que apresenta alguma habilidade</p><p>específica prematuramente desenvolvida</p><p>em qualquer área do conhecimento.</p><p>Gênio – é aquele que não apenas possui</p><p>um talento relevante como também utiliza</p><p>de forma produtiva, gerando obras de valor.</p><p>A superdotação intelectual não pode ser</p><p>tratada como sinônimo de genialidade, pois</p><p>indica apenas um dado tipo de capacidade</p><p>mental, enquanto que a genialidade resul-</p><p>ta de uma condição de intelecto, condições</p><p>socioeconômico culturais, motivação e tra-</p><p>balho duro (AVELAR, 2009).</p><p>Superdotados – seriam, de acordo com</p><p>essa definição, aquelas pessoas que apre-</p><p>sentam traços consistentemente superio-</p><p>res em relação a uma média e que sejam</p><p>permanentes, podendo ser identificados</p><p>em épocas diferentes (AVELAR, 2009).</p><p>No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes</p><p>Gerais para o Atendimento Educacional aos</p><p>Alunos Portadores de Altas Habilidades, Su-</p><p>perdotação e Talentos, estabelecidas pela</p><p>Secretaria de Educação Especial do Ministé-</p><p>rio da Educação e Desporto, foi proposta a</p><p>seguinte definição:</p><p>altas habilidades referem-se aos</p><p>comportamentos observados e/ou</p><p>relatados que confirmam a expressão</p><p>de ‘traços consistentemente supe-</p><p>riores’ em relação a uma média (por</p><p>exemplo: idade, produção ou série</p><p>escolar) em qualquer campo do saber</p><p>ou do fazer. Deve-se entender por ‘tra-</p><p>ços’ as formas consistentes, ou seja,</p><p>aquelas que permanecem com fre-</p><p>quência e duração no repertório dos</p><p>comportamentos da pessoa, de forma</p><p>a poderem ser registradas em épocas</p><p>diferentes e situações semelhantes</p><p>(BRASIL, 1995, p. 13).</p><p>Podemos ressaltar que essa definição</p><p>destaca os traços e comportamentos acima</p><p>da média relacionando-os à permanência e</p><p>duração dos mesmos.</p><p>A definição de superdotação que consta</p><p>na Política Nacional de Educação Especial</p><p>de 1994 diz que crianças superdotadas e</p><p>talentosas são as que apresentam notável</p><p>desempenho e elevada potencialidade em</p><p>qualquer dos seguintes aspectos, isolados</p><p>ou combinados (quadro abaixo).</p><p>UNIDADE 4 – Altas Habilidades / Superdo-</p><p>tação</p><p>20 2121</p><p>Um superdotado pode se destacar em</p><p>uma área ou combinar várias, pode também</p><p>apresentar graus de habilidades diferencia-</p><p>das. Destaca-se aqui a questão das carac-</p><p>terísticas e dos perfis individuais que são</p><p>aspectos relevantes com relação à super-</p><p>dotação. Assim como nós, os superdotados</p><p>podem apresentar sentimentos, atitudes</p><p>e comportamentos diversificados, o que os</p><p>caracteriza e os diferencia enquanto pessoa.</p><p>Os pesquisadores George Betts e Maure-</p><p>en Neihart, após anos de estudos, pesquisas</p><p>e observações, distinguiram os perfis dos</p><p>alunos com altas habilidades em 6 tipos: bem</p><p>sucedido, desafiante, escondido, desisten-</p><p>te, rótulo duplo e autônomo (tipos explica-</p><p>dos ao final da unidade).</p><p>Essa tipificação não é um modelo diagnós-</p><p>tico de classificação, mas sim um referencial</p><p>teórico que tem o objetivo de conscientizar-</p><p>-nos de que esses alunos são influenciados</p><p>pela educação recebida pela família, pelas</p><p>vivências, por seus relacionamentos, senti-</p><p>mentos e pelo desenvolvimento pessoal de</p><p>cada um.</p><p>Conhecer esses perfis e tipos é importan-</p><p>te, pois, a partir deles o educador poderá tra-</p><p>çar objetivos educacionais apropriados para</p><p>o aluno superdotado e talentoso.</p><p>Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer que os</p><p>comportamentos de superdotação consis-</p><p>tem de inter-relação de três traços humanos</p><p>que são:</p><p>habilidade acima da média em al-</p><p>guma área do conhecimento – não ne-</p><p>cessariamente muito superior à média. Um</p><p>dos pilares fundamentais que manifesta a</p><p>potencialidade superior em todo e qualquer</p><p>campo do desempenho humano e envolve</p><p>duas dimensões: a) habilidades gerais – in-</p><p>cidem na aptidão de processar/apreender</p><p>informações, agregar experiências que re-</p><p>sultem em respostas apropriadas e adequa-</p><p>das a novas situações e na capacidade de se</p><p>Capacidade intelectual</p><p>geral</p><p>capacidade que envolve rapidez de pensamento,</p><p>compreensão e memória elevadas, capacidade de</p><p>pensamento abstrato.</p><p>Aptidão acadêmica</p><p>específica</p><p>atenção, concentração, rapidez de aprendizagem,</p><p>boa memória, motivação por disciplinas acadêmicas</p><p>do seu interesse, capacidade de produção acadêmi-</p><p>ca.</p><p>Pensamento criador</p><p>ou produtivo</p><p>originalidade de pensamento, imaginação, capacida-</p><p>de de resolver problemas de forma diferente e ino-</p><p>vadora.</p><p>Capacidade de</p><p>liderança</p><p>sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, ca-</p><p>pacidade de resolver situações sociais complexas,</p><p>poder de persuasão e de influência no grupo.</p><p>Talento especial</p><p>para as artes</p><p>alto desempenho em artes plásticas, musicais, dra-</p><p>máticas, literárias ou cênicas.</p><p>Capacidade</p><p>psicomotora</p><p>desempenho superior em velocidade, agilidade de</p><p>movimentos, forçam resistência, controle e coorde-</p><p>nação motora.</p><p>22 23</p><p>engajar às experiências abstratas; e, b) ha-</p><p>bilidades específicas – constituem-se na</p><p>habilidade de adquirir conhecimento, prática</p><p>e agilidade para atuar em uma ou mais ativi-</p><p>dades de determinadas áreas do saber e/ou</p><p>fazer;</p><p>envolvimento com a tarefa – motiva-</p><p>ção, vontade de realizar, perseverança, con-</p><p>centração. Refere-se a uma forma depurada</p><p>e direcionada de motivação, uma força mo-</p><p>triz canalizada para uma tarefa em particular</p><p>ou uma área específica de atuação. Neste</p><p>pilar, algumas palavras têm destaque espe-</p><p>cial para definir o envolvimento com a tarefa:</p><p>perseverança, persistência, dedicação e au-</p><p>toconfiança;</p><p>criatividade – pensar algo diferente,</p><p>ver novos significados, retirar ideias de um</p><p>contexto e usá-las. Envolve aspectos que</p><p>geralmente aparecem juntos, como fluência,</p><p>flexibilidade, originalidade de pensamento,</p><p>abertura a novas experiências, curiosidade,</p><p>sensibilidade e coragem para correr riscos.</p><p>Conforme Alencar & Fleith (2001), na cria-</p><p>tividade, constata-se uma multiplicidade</p><p>de concepção. No entanto, as teóricas, por</p><p>meio da análise de várias definições, enfati-</p><p>zam que um ponto fulcral é comum a todas: a</p><p>elaboração de um produto novo, que venha</p><p>atender às necessidades de uma dada cultu-</p><p>ra.</p><p>Fonte: Renzulli (2004)</p><p>Para ele, superdotados são aqueles que</p><p>possuem esse conjunto de traços concomi-</p><p>tantemente.</p><p>Segundo estudos de Guenther (1995),</p><p>para identificar um superdotado pode-se</p><p>usar o teste de QI e a técnica de autoiden-</p><p>tificação, conforme apresentamos abaixo:</p><p>A – Testes de Inteligência2 (QI)</p><p>Até algumas décadas atrás, o proces-</p><p>so de identificação era relativamente fá-</p><p>cil, pois, para tanto, bastava-se aplicar os</p><p>testes de inteligência (QI). Entretanto, nos</p><p>últimos anos, observou-se a ineficácia des-</p><p>ses testes. Winner (1998, p. 15) diz que os</p><p>testes de QI medem uma estreita gama de</p><p>habilidades humanas, principalmente facili-</p><p>dade com linguagem e número. Há poucas</p><p>evidências de que superdotação em áreas</p><p>não acadêmicas, como artes ou música, re-</p><p>queiram um QI excepcional.</p><p>Nesse sentido, há uma parcela da popu-</p><p>lação que não está incluída nessas estatísti-</p><p>cas, já que os testes padronizados não privi-</p><p>legiam áreas mais subjetivas, por exemplo,</p><p>habilidades sinestésicas.</p><p>A partir desse conhecimento, percebe-</p><p>-se que para a identificação de crianças su-</p><p>perdotadas, múltiplos critérios devem ser</p><p>utilizados considerando-se informações</p><p>obtidas de fontes variadas, incluindo tanto</p><p>a criança, como seus professores, pais e co-</p><p>legas, além, naturalmente, daquelas obti-</p><p>das pelo psicólogo através do uso de testes.</p><p>Além disso, existem muitos fatores que po-</p><p>2- QI é um rateio geral de sua habilidade de pensar e racioci-</p><p>nar. Sua pontuação é realmente uma indicação de como você</p><p>se compara em relação à maioria das pessoas em seu grupo</p><p>de idade. Uma pontuação de 100, por exemplo, significa que,</p><p>quando comparado à maioria das pessoas em seu grupo de</p><p>idade, você tem um nível de inteligência normal. Muitos psicólo-</p><p>gos consideram aqueles que oscilam entre 95 e 100 como tendo</p><p>QI normal ou médio.</p><p>22 23</p><p>dem afetar sua pontuação, como o cansaço,</p><p>doenças ou distração.</p><p>Talento musical, artístico e vários outros</p><p>não são medidos, mas os testes dão uma</p><p>boa indicação de sua habilidade de pensar,</p><p>raciocinar e resolver problemas, o que aca-</p><p>ba sendo</p><p>um fator crítico para o sucesso na</p><p>vida.</p><p>B – Técnica de autoidentificação</p><p>A técnica de autoidentificação é uma das</p><p>técnicas sugeridas por Guenther (1995)</p><p>para ajudar nesse processo de identifica-</p><p>ção. Ela consiste em perguntar à criança</p><p>sobre seus hobbies e interesses principais,</p><p>as atividades desenvolvidas fora da esco-</p><p>la, formas de pensamento preferidas, bem</p><p>como reações a elementos de seu ambien-</p><p>te. A nomeação pelos companheiros de sala</p><p>de aula, dos alunos que se destacam em</p><p>alguns traços é outro critério que deve ser</p><p>utilizado no processo de identificação.</p><p>É muito importante o julgamento, a ava-</p><p>liação e a observação do professor. Este</p><p>desempenha um papel significativo no pro-</p><p>cesso de identificação, no sentido de aten-</p><p>der às necessidades desses alunos e favo-</p><p>recer o seu desenvolvimento. Para facilitar</p><p>essa identificação, Antipoff (1992, p. 23)</p><p>sugere ao professor atentar-se:</p><p>ao melhor aluno;</p><p>àquele com vocabulário maior;</p><p>ao aluno mais criativo e original;</p><p>ao aluno com maior capacidade de lide-</p><p>rança;</p><p>ao aluno com pensamento crítico mais</p><p>desenvolvido;</p><p>ao aluno com maior motivação para</p><p>aprender;</p><p>ao aluno que os colegas mais gostam;</p><p>ao aluno com maior interesse nas áreas</p><p>das ciências;</p><p>ao aluno que está mais avançado na</p><p>escola em relação à idade.</p><p>Winner (1998) ressalta também algumas</p><p>características apresentadas em relação às</p><p>habilidades escolares, algumas atitudes às</p><p>quais todo professor deve ficar atento:</p><p>leitura precoce por volta dos quatro</p><p>anos, ou antes, com instrução mínima;</p><p>fascínio por números e relações numé-</p><p>ricas;</p><p>memória prodigiosa para informações</p><p>verbais e/ou matemáticas;</p><p>frequentemente brincam sozinhas e</p><p>apreciam a solidão;</p><p>preferem amigos mais velhos, próxi-</p><p>mos a ela em idade mental;</p><p>interessam-se por problemas filosófi-</p><p>cos, morais, políticos e sociais;</p><p>apresentam alto senso de humor em</p><p>decorrência de habilidades verbais.</p><p>Visto que o conceito de superdotação é</p><p>multidimensional, deve-se observar tam-</p><p>bém aqueles alunos que se destacam em</p><p>artes, criatividade, esporte, dança, músi-</p><p>ca e não somente em talentos acadêmicos</p><p>(AVELAR, 2009).</p><p>Existem muitos mitos com relação às</p><p>crianças superdotadas e talentosas tais</p><p>como: elas conseguem se desenvolver so-</p><p>zinhas sem ajuda, elas são fisicamente fra-</p><p>cas, são emocionalmente instáveis, elas não</p><p>são produtivas por muito tempo, ou seja, o</p><p>talento desaparece na vida adulta. Dizem</p><p>também que a criança nasce assim e nada</p><p>poderá modificá-la, que a criança superdo-</p><p>tada continuará a demonstrar habilidade in-</p><p>telectual superior independentemente das</p><p>24 25</p><p>condições ambientais, que a boa dotação é</p><p>sinônimo de alta produtividade na vida, que</p><p>superdotação é um fenômeno muito raro,</p><p>sendo poucas as crianças e jovens de nos-</p><p>sas escolas que podem ser de fato conside-</p><p>radas superdotadas, a criança superdotada</p><p>necessariamente terá um bom rendimento</p><p>na escola, entre outros (WINNER, 1998).</p><p>Para Avelar (2009), esses fatos precisam</p><p>ser revistos e repensados por todos e cabe</p><p>aos educadores, uma parcela importante no</p><p>sentido de reconhecer capacidades e talen-</p><p>tos especiais dos alunos. É preciso que se</p><p>aprenda a educar no sentido de orientar as</p><p>crianças superdotadas de modo a aumen-</p><p>tar, desenvolver, crescer e aperfeiçoar sua</p><p>capacidade e talento.</p><p>Segundo Gallagher (s.d apud Guenther,</p><p>2000), três elementos são de uma maneira</p><p>geral essenciais para atender a esses alu-</p><p>nos dentro do contexto educacional:</p><p>1.Modificação do ambiente</p><p>agrupar os alunos mais capazes em grupos compatí-</p><p>veis para a realização de atividades paralelas ou inte-</p><p>gradas no trabalho regular da sala de aula.</p><p>2.Modificação da postura do</p><p>professor</p><p>o professor na maioria das vezes procura e oferece</p><p>respostas para problemas, conceitos e conteúdos co-</p><p>locados em sala de aula, essa posição deve ser revista.</p><p>Por que não colocar questões para os alunos ao invés</p><p>de oferecer respostas prontas e acabadas? Dessa ma-</p><p>neira eles procurarão por soluções. O ensino deve ser</p><p>centrado na compreensão da natureza do problema</p><p>ao invés de respostas certas.</p><p>3.Modificação do conteúdo</p><p>ensinado</p><p>os conteúdos devem enfocar temas maiores, ideias</p><p>abrangentes que integram uma gama maior de co-</p><p>nhecimento, dentro de diversas matérias e disciplinas</p><p>do currículo. As estratégias mais comuns para modifi-</p><p>cação do conteúdo curricular estão centradas na ace-</p><p>leração, no enriquecimento, sofisticação e novidade.</p><p>Muito pode ser feito para os alunos su-</p><p>perdotados talentosos.</p><p>Ainda é Avelar (2009) quem nos dá boas</p><p>dicas:</p><p>caso você seja um professor cons-</p><p>ciente e deseja estimular ao máximo</p><p>o potencial e talento de seus alunos</p><p>mais capazes com ações que desen-</p><p>volvam a criatividade, que estimulem</p><p>a vontade do querer aprender e co-</p><p>nhecer sempre mais e mais, nunca se</p><p>esqueça de respeitar os interesses,</p><p>características e áreas de talentos de</p><p>cada um, pois somente dessa manei-</p><p>ra, você poderá oportunizar que as</p><p>potencialidades desses alunos germi-</p><p>nem por todo o sempre.</p><p>Nos dois quadros abaixo apresentamos</p><p>os tipos de superdotados, de acordo com</p><p>estudos de Betts e Neihat (citados ante-</p><p>riormente), mais a título de curiosidade</p><p>e enriquecimento do que para uso como</p><p>diagnóstico, pois as características podem</p><p>variar de indivíduo para indivíduo.</p><p>24 25</p><p>26 2726</p><p>26 2727</p><p>UNIDADE 5 – Atendimento Educacional</p><p>Especializado – AEE</p><p>O atendimento educacional especia-</p><p>lizado é uma modalidade de ensino que</p><p>perpassa todos os níveis, graus e etapas</p><p>do percurso escolar e tem como objetivos,</p><p>entre outros, identificar as necessidades</p><p>e possibilidades do aluno com deficiência,</p><p>elaborar planos de atendimento, visan-</p><p>do ao acesso e à participação no proces-</p><p>so de escolarização em escolas comuns,</p><p>atender o aluno com deficiências no tur-</p><p>no oposto àquele em que ele frequenta a</p><p>sala comum, produzir e/ou indicar mate-</p><p>riais e recursos didáticos que garantam</p><p>a acessibilidade do aluno com deficiência</p><p>aos conteúdos curriculares, acompanhar</p><p>o uso desses recursos em sala de aula, ve-</p><p>rificando sua funcionalidade, sua aplicabi-</p><p>lidade e a necessidade de eventuais ajus-</p><p>tes, e orientar as famílias e professores</p><p>quanto aos recursos utilizados pelo aluno</p><p>(SARTORETTO; SARTORETTO, 2008).</p><p>O atendimento educacional especiali-</p><p>zado disponibiliza programas de enrique-</p><p>cimento curricular no caso de altas habi-</p><p>lidades, o ensino de linguagens e códigos</p><p>específicos de comunicação e sinalização,</p><p>ajudas técnicas e recursos de tecnologia</p><p>assistiva, dentre outros. Ao longo de todo</p><p>processo de escolarização, esse atendi-</p><p>mento deve estar articulado com a pro-</p><p>posta pedagógica do ensino comum.</p><p>A inclusão escolar tem início na edu-</p><p>cação infantil, onde se desenvolvem as</p><p>bases necessárias para a construção do</p><p>conhecimento e seu desenvolvimento</p><p>global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às</p><p>formas diferenciadas de comunicação, a</p><p>riqueza de estímulos nos aspectos físico,</p><p>cognitivo, emocional, psicomotor e social</p><p>e a convivência com as diferenças favore-</p><p>cem as relações interpessoais, o respeito</p><p>e a valorização da criança. Nesse sentido,</p><p>o atendimento educacional especializado</p><p>deve estar presente em todas as etapas</p><p>e modalidades da educação básica, e se</p><p>destina a apoiar o desenvolvimento dos</p><p>alunos com deficiências, transtornos glo-</p><p>bais do desenvolvimento e altas habilida-</p><p>des/superdotação. De oferta obrigatória</p><p>dos sistemas de ensino, deve ser realiza-</p><p>do no turno inverso ao da classe comum,</p><p>na própria escola ou em centro especiali-</p><p>zado que realize esse serviço educacional.</p><p>O atendimento educacional especiali-</p><p>zado é realizado mediante a atuação de</p><p>profissionais com conhecimentos especí-</p><p>ficos no ensino da Língua Brasileira de Si-</p><p>nais, da Língua Portuguesa na modalidade</p><p>escrita como segunda língua, do sistema</p><p>Braille, do Soroban, da orientação e mobi-</p><p>lidade, das atividades de vida autônoma,</p><p>da comunicação alternativa, do desen-</p><p>volvimento dos processos mentais supe-</p><p>riores, dos programas de enriquecimento</p><p>curricular, da</p><p>adequação e produção de</p><p>materiais didáticos e pedagógicos, da uti-</p><p>lização de recursos ópticos e não ópticos,</p><p>da tecnologia assistiva e outros.</p><p>Para atuar na educação especial, o pro-</p><p>fessor deve ter como base da sua forma-</p><p>ção, inicial e continuada, conhecimentos</p><p>gerais para o exercício da docência e co-</p><p>nhecimentos específicos da área. Essa</p><p>formação possibilita a sua atuação no</p><p>atendimento educacional especializado e</p><p>deve aprofundar o caráter interativo e in-</p><p>28 29</p><p>terdisciplinar da atuação nas salas comuns</p><p>do ensino regular, nas salas de recursos,</p><p>nos centros de atendimento educacional</p><p>especializado, nos núcleos de acessibilida-</p><p>de das instituições de educação superior,</p><p>nas classes hospitalares e nos ambientes</p><p>domiciliares, para a oferta dos serviços e</p><p>recursos de educação especial.</p><p>O atendimento educacional especiali-</p><p>zado destina-se normalmente aos alunos</p><p>da escola que apresentam algum tipo de</p><p>deficiência, mas pode estender-se tam-</p><p>bém aos alunos de escolas próximas, nas</p><p>quais esse tipo de serviço ainda não esteja</p><p>organizado. Pode ser realizado individual-</p><p>mente ou em pequenos grupos, em horá-</p><p>rio diferente daquele em que frequentam</p><p>a classe comum.</p><p>O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro</p><p>de 2008, além da sua disposição sobre o</p><p>apoio técnico e financeiro aos sistemas de</p><p>ensino dos Estados, do Distrito Federal e</p><p>dos Municípios, ele tem como finalidade</p><p>a ampliação da oferta do Atendimento</p><p>Educacional Especializado aos alunos com</p><p>deficiência, transtornos globais do desen-</p><p>volvimento e altas habilidades ou super-</p><p>dotação, matriculados na rede pública de</p><p>ensino regular.</p><p>De acordo com o disposto neste docu-</p><p>mento, considera-se Atendimento Edu-</p><p>cacional Especializado – AEE – o conjunto</p><p>de atividades, recursos de acessibilidade</p><p>e pedagógicos organizados institucional-</p><p>mente, prestado de forma complementar</p><p>ou suplementar à formação do ensino re-</p><p>gular.</p><p>Neste sentido, são objetivos do</p><p>atendimento educacional especializa-</p><p>do:</p><p>I – prover condições de acesso, partici-</p><p>pação e aprendizagem no ensino regular</p><p>aos alunos referidos no artigo 1°;</p><p>II – garantir a transversalidade das</p><p>ações da educação especial no ensino re-</p><p>gular;</p><p>III – fomentar o desenvolvimento de</p><p>recursos didáticos e pedagógicos que eli-</p><p>minem as barreiras no processo de ensino</p><p>e aprendizagem; e,</p><p>IV – assegurar condições para a conti-</p><p>nuidade de estudos e nos demais níveis</p><p>de ensino.</p><p>5.1 Conceito e definição</p><p>O Atendimento Educacional Especia-</p><p>lizado (AEE), segundo Mantoan (2004),</p><p>refere-se ao serviço de apoio para melhor</p><p>atender às especificidades dos alunos</p><p>com deficiência, complementando a edu-</p><p>cação escolar e devendo estar disponível</p><p>em todos os níveis de ensino.</p><p>A autora diz que a Constituição admite</p><p>ainda que o atendimento educacional es-</p><p>pecializado deve ser, preferencialmente,</p><p>oferecido na rede regular de ensino, no</p><p>entanto, também pode ser oferecido fora</p><p>da rede regular, já que é um complemento</p><p>e não um substitutivo do ensino ministra-</p><p>do na escola comum para todos os alunos.</p><p>Ele deve ser oferecido em horários dis-</p><p>tintos das aulas das escolas comuns, com</p><p>outros objetivos, metas e procedimentos</p><p>educacionais. Suas ações são definidas</p><p>conforme o tipo de deficiência que se pro-</p><p>põe a atender. O AEE, é de acordo com o</p><p>MEC e a Secretaria de Educação Espe-</p><p>cial, um serviço da Educação Especial que</p><p>identifica, elabora e organiza recursos pe-</p><p>dagógicos e de acessibilidade, que elimi-</p><p>28 29</p><p>nem as barreiras para a plena participação</p><p>dos alunos, considerando as suas necessi-</p><p>dades específicas.</p><p>Fávero (2007, p.15 - 16) afirma que:</p><p>[...] o simples fato de referir a pes-</p><p>soas com deficiência e seu direito à</p><p>educação faz com que surja, de ime-</p><p>diato, a noção de que é uma diferen-</p><p>ciação mais que válida, necessária</p><p>de tão acostumados que todos estão</p><p>a identificar tais pessoas como titu-</p><p>lares de um ensino especial. [...] este</p><p>verdadeiro desafio, que coloca em</p><p>xeque o costume de associar pesso-</p><p>as com deficiência a um ensino dife-</p><p>rente apartado, porque as soluções</p><p>que podem surgir disso, além de ga-</p><p>rantir as pessoas com deficiência o</p><p>seu direito de igualdade, talvez seja</p><p>uma contribuição para melhoria da</p><p>qualidade de ensino em geral.</p><p>Pode-se então compreender que de</p><p>fato o AEE está garantido na legislação,</p><p>contudo não há práticas de ensino espe-</p><p>cíficas para inclusão, a não ser recursos</p><p>que podem auxiliar os processos de ensi-</p><p>no e de aprendizagem. O professor, de um</p><p>modo geral, deve considerar as possibili-</p><p>dades de desenvolvimento de cada aluno</p><p>e explorar sua capacidade de aprender.</p><p>Os alunos com deficiências e condutas</p><p>típicas, devido às suas particularidades,</p><p>podem necessitar de estratégias, ações</p><p>e recursos diferenciados para que o seu</p><p>direito à educação seja assegurado. O</p><p>conjunto desses serviços também é ofe-</p><p>recido pelo Atendimento Educacional Es-</p><p>pecializado, que devem ser organizados</p><p>institucionalmente em escolas públicas,</p><p>mas podendo também atender alunos de</p><p>escolas particulares, atendendo alunos</p><p>da educação infantil, ensino fundamen-</p><p>tal e ensino médio, para apoiar e comple-</p><p>mentar os serviços educacionais comuns</p><p>de forma a favorecer o desenvolvimento</p><p>desses alunos (BRASIL, 2007).</p><p>Assim, o AEE complementa ou suple-</p><p>menta a formação do aluno com vistas à</p><p>sua autonomia e independência na escola</p><p>e fora dela. E sob o ponto de vista da lega-</p><p>lidade, um dos pontos de discussão é ga-</p><p>rantir a aplicação da igualdade de acesso</p><p>à educação formal, assim entramos num</p><p>dilema que é saber [...] em qual hipótese</p><p>“tratar igualmente o igual e desigualmen-</p><p>te o desigual”, fórmula proposta ainda na</p><p>Antiguidade, por Aristóteles. A utilização</p><p>da fórmula aristotélica, pura e simples-</p><p>mente, já demonstrou que, em certos</p><p>casos, pode até configurar uma conduta</p><p>discriminatória. Esta fórmula, em razão</p><p>de sua sabedoria, jamais foi alterada, mas</p><p>vem sendo constantemente aprimorada.</p><p>A doutrina e jurisprudência existentes</p><p>oferecem como solução o imperativo de</p><p>tratamento igual para todos, admitindo-</p><p>-se os tratamentos diferenciados apenas</p><p>como exceção e desde que eles tenham</p><p>um fundamento razoável para sua adoção</p><p>(FÁVERO, 2007, p.13).</p><p>Portanto, o AEE é um recurso educa-</p><p>cional que propõe estratégias de apoio e</p><p>complementação colocados à disposição</p><p>dos alunos com deficiências e condutas</p><p>típicas, proporcionando diferentes alter-</p><p>nativas de atendimento, de acordo com as</p><p>necessidades educacionais especiais de</p><p>cada aluno, podendo assim de fato garan-</p><p>tir o direito à educação plena e de qualida-</p><p>de (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).</p><p>O Atendimento Educacional Especia-</p><p>lizado na forma de apoio representa os</p><p>30 31</p><p>atendimentos que favorecem o acesso ao</p><p>currículo, podendo ser oferecidos dentro,</p><p>como apoio ao professor relacionado a es-</p><p>tratégias em sala de aula, ou fora da sala</p><p>de aula no contraturno da escolarização,</p><p>no caso para atendimento do aluno.</p><p>Segundo Silva e Maciel (2005), o AEE</p><p>na forma de complementação represen-</p><p>ta um trabalho pedagógico complemen-</p><p>tar necessário ao desenvolvimento de</p><p>competências e habilidades próprias nos</p><p>diferentes níveis de ensino, deve ser rea-</p><p>lizado no contraturno da escolarização do</p><p>aluno e se efetiva por meio dos seguintes</p><p>serviços: salas de recursos; oficinas peda-</p><p>gógicas de formação e capacitação profis-</p><p>sional.</p><p>Em linhas gerais, o objetivo do AEE, é o</p><p>de oferecer o que não é próprio dos currí-</p><p>culos da base nacional comum, possuindo</p><p>outros objetivos, metas e procedimen-</p><p>tos educacionais. Segundo Silva; Maciel</p><p>(2005, p. 5),</p><p>suas ações são definidas confor-</p><p>me o tipo de deficiência ou condutas</p><p>típicas que se propõe a atender, bem</p><p>como deve contemplar as necessida-</p><p>des educacionais especiais de cada</p><p>aluno, as quais devem estar funda-</p><p>mentadas na avaliação pedagógica.</p><p>De todo modo, o Atendimento Educa-</p><p>cional Especializado não deve ser con-</p><p>fundido com o reforço escolar nem como</p><p>atendimento clínico, ou como substituto</p><p>dos serviços educacionais comuns.</p><p>Ressalta-se que a escolarização dos</p><p>alunos com</p>