aee defivciencia intelectual altas habilidades e superdotação

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AEE PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTACÃO 
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Sumário 
1 - HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................... 3 
2 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................................ 4 
3 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL OU DEFICIÊNCIA MENTAL? ............ 5 
3.1 Graus da deficiência intelectual ..................................................... 7 
3.2 Principais causas de deficiência intelectual ................................... 8 
3.3 - Síndrome de Dowm ..................................................................... 9 
3.4 - Síndrome do X Frágil ................................................................ 10 
3.5 - Síndrome do Cri-du-Chat (miado do gato) ................................. 11 
3.6 - Síndrome de Angelman ............................................................ 11 
3.7 - Erros Inatos do Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo 
Congênito etc.) ............................................................................................. 12 
4 - DIAGNÓSTICO ................................................................................ 12 
5 - PROCESSO DE INCLUSÃO E APRENDIZAGEM ........................... 14 
5.1- O que é o atendimento educacional especializado (AEE)? ....... 18 
5.2 - Práticas pedagógicas e alunos com deficiência intelectual ........ 19 
6 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ....... 21 
7 - ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: HISTÓRICO E 
CONCEITOS .................................................................................................... 24 
8 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA PESSOAS COM ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO BRASIL ............................................... 35 
9 - IMPORTÂNCIA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS PARA ALUNOS 
COM AH/S........................................................................................................ 37 
9.1- A importância das estratégias de diferenciação curricular e o 
contexto escolar atual ................................................................................... 40 
9.2 Sugestões e dicas para sua prática pedagógica com .................. 43 
alunos com Altas Habilidades/Superdotação ..................................... 43 
10- REFERÊNCIAS ............................................................................... 47 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
 A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
 A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 - HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
 
Figura:1 
 
 Antigamente, na Grécia, os deficientes intelectuais eram abandonados ou 
assassinados por não atenderem os ideais de beleza e perfeição. Na idade 
Média por apresentarem sinais de malformação física ou mental, os deficientes 
intelectuais eram considerados filhos de satanás, sendo queimados em 
fogueiras. Entretanto, por conta do advento do cristianismo, os deficientes 
intelectuais também eram protegidos como inocentes de Deus, uma vez que 
apresentavam a inocência e a pureza. 
 No século XVII, houve o interesse da ciência no estudo da deficiência com a 
obra “Opera Omnia” de Nicolau Taumaturgo, que hoje é conhecido como São 
Nicolau, padroeiro dos deficientes. As pessoas com deficiência intelectual 
passaram a ser consideradas passíveis de serem educadas somente no século 
XIX, graças ao trabalho do médico Jean Itard (1774-1838) — considerado o 
primeiro teórico d e Educação Especial — com o menino Victor de Aveyron, 
conhecido como “menino selvagem”. Atualmente, houve uma grande mudança 
na maneira de tratar a pessoa com deficiência, não mais usando os termos do 
passado com significados negativos. 
 
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 Deficiência Intelectual veio substituir conotações e termos 
errôneos como “débil mental”, “idiota”, “retardado mental”, 
excepcional, “incapaz mentalmente”, “maluco” o u “louco ”, 
construídos e utilizados por médicos, em determinados períodos 
históricos da sociedade europeia. (PESSOTTI, 1984, apud 
OLIVEIRA,2017 p. 14). 
 
 A declaração dos direitos dos deficientes aprovados pela ONU, em 13 de 
dezembro de 1975, diz em seu artigo 4 ª: O deficiente tem os mesmos direitos 
civis e políticos dos demais seres humanos. Sendo assim, está-se promovendo 
uma conscientização na sociedade, buscando a inclusão dos deficientes 
intelectuais, para que possam ter um futuro promissor. 
2 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
A Deficiência intelectual (DI) ou Deficiência mental (DM) como era anteriormente 
designada, é caracterizada como uma incapacidade de limitações significativas, 
tanto no funcionamento intelectual quando no comportamento adaptativo e se 
origina principalmente antes dos dezoito anos de idade. Segundo o Documento 
Subsidiário à Política Nacional de Inclusão: 
“Deficiência Mental é a incapacidade caracterizada por 
limitações significativas tanto no funcionamento intelectual 
quanto no comportamento adaptativo expresso em habilidades 
conceituais sociais e práticas” (PAULON, 2007, apud PEREIRA, 
212, p .4). 
 
A D.I. é uma das deficiências mais encontrada em crianças e adolescentes, 
atingindo 1% da população jovem. Caracterizada pela redução no 
desenvolvimento cognitivo, ou seja, no QI, normalmente abaixo do esperado 
para a idade cronológica da criança ou adulto, acarretando muitas vezes um 
desenvolvimento mais lento na fala, no desenvolvimento neuro psicomotor 
e em outras habilidades. Entre as causas mais comuns deste transtorno estão 
os fatores de ordem genética, as complicações durante o período da gestação, 
parto ou pós-natais. 
A deficiência intelectual é um quadro psicopatológico que se refere, de maneira 
especial, às funções cognitivas. O que caracteriza a deficiência intelectual são 
defasagens e alterações nas estruturas mentais para o conhecimento. 
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No entanto, o fato de a criança ter uma deficiência intelectual não diz respeito ao 
modo como sua estruturação subjetiva está se processando, o que remete a 
possibilidade desta criança se constituir como um sujeito possuidor de desejos, 
vontades e sonhos. Porém, o que determina as diferentes estruturas são as 
experiências e formas de relações que a mesma estabelece, a partir do lugar 
que ocupa em sua cultura de origem. 
A deficiência mental com o comprometimento cognitivo relacionado ao 
intelecto teórico (capacidade para utilização das formas lógicas de 
pensamento conceitual), que pode também se manifestar no intelecto 
pratico(capacidade para resolver problemas de ordem prática de 
modo racional), que ocorre no período de desenvolvimento, ou seja, 
até os 18 anos de idade. (SANTA CATARINA, 2006, apud PEREIRA, 
212, p.2) 
 
3 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL OU DEFICIÊNCIA 
MENTAL? 
 
Figura: 2 
 Após longos debates em prol da mudança do termo e do nome, a deficiência 
mentalpassou a ser designada de deficiência intelectual. A Psicologia, a 
Medicina e a Neurociência abriram as fronteiras do conhecimento sobre o 
fenômeno do déficit cognitivo, possibilitando que profissionais e os familiares 
mais bem informados passassem a recomendar a adoção do termo ‘deficiência 
intelectual’, entendendo que o déficit cognitivo não está na mente como um todo 
e sim numa parte dela, o intelecto. 
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O termo antigo era propenso ao abuso, e induzia a uma interpretação errônea e 
até mesmo um insulto, para as pessoas com deficiência e seus familiares. 
Assim, o termo Deficiência mental precisa ser eliminado das salas de aula, dos 
consultórios médicos, dos registros de caso, e eventualmente, do vocabulário 
do povo nas ruas. No entanto, desde o ano de 1983, alguns acréscimos 
relevantes foram realizados em frente a essa definição. 
A partir dessa data, a Deficiência Intelectual passa a ser interpretada como um 
estado de funcionamento. Assim, deixa de ser uma expressão individual do 
indivíduo e passa a ser uma interação deste indivíduo com limitações com o meio 
e o contexto em que está inserido. 
Segundo a OMS (Organização Mundial de Saúde) – CID.10 (1995), a 
classificação da OMS – CID.10, é baseada ainda no critério quantitativo. Por 
essa classificação, a gravidade da deficiência intelectual ou mental está 
relacionada às nomenclaturas: Profundo, Severo, Moderado, Leve. Nesse 
intuito, de acordo com a OMS, em sua denominação desde 1976, as pessoas 
com deficiência são classificadas como portadoras de Deficiência Mental leve, 
moderada, severa e profunda. 
Essa classificação por graus de deficiência deixava claro que as pessoas não 
são afetadas da mesma maneira. Contudo, nos dias atuais tende-se a não 
enquadrar previamente as pessoas com deficiência intelectual em uma categoria 
baseada em generalizações ou comparações, mas sim considerando a pessoa 
de acordo com as relações estabelecidas socialmente, por exemplo, seu 
convívio familiar, os estímulos recebidos, etc. 
A deficiência intelectual pode ser classificada em leve, moderada, severa e 
profunda; com base no funcionamento intelectual do indivíduo. No entanto, é o 
funcionamento adaptativo que determina o nível de apoio necessário que esse 
indivíduo precisa para realizar diversas atividades). Assim, foram definidos 
quatro níveis de suporte/apoio para as pessoas com deficiência intelectual: apoio 
intermitente, apoio limitado, apoio amplo e apoio permanente: O apoio 
intermitente é oferecido conforme as necessidades do indivíduo. É caracterizado 
como de natureza episódica, pois a pessoa nem sempre necessita dele. 
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Geralmente se faz necessário por períodos curtos durante transições ao longo 
da vida, como, por exemplo, perda do emprego ou uma crise médica aguda. 
O apoio intermitente pode ser de alta ou baixa intensidade A intensidade de 
apoio limitado é caracterizada por consistência ao longo do tempo. Por exemplo, 
o treinamento para o emprego no mercado de trabalho por um tempo limitado 
ou o apoio na transição da vida escolar para a vida adulta. O apoio amplo 
é caracterizado pelo apoio regular (por exemplo, apoio diário) em pelo menos 
alguns ambientes (por exemplo, no trabalho, na escola) e não por tempo limitado 
(por exemplo, apoio permanente nas atividades de vida diária). Apoio 
permanente é caracterizado pela constância e alta intensidade. É oferecido nos 
ambientes onde a pessoa vive e é de natureza vital para a sustentação da vida 
do indivíduo. É importante destacar que não há instrumentos padronizados que 
avaliam as condutas adaptativas dos indivíduos e o s níveis de apoio que eles 
necessitam. Assim, um indivíduo não pode ser diagnosticado com deficiência 
intelectual apenas por testes de QI – quociente de inteligência, outros testes 
devem ser utilizados para indicar limitações no comportamento adaptativo, que 
envolve habilidades conceituais, sociais e práticas; considerando o ambiente 
cultural e da comunidade que o indivíduo está inserido, a diversidade 
linguística e diferenças culturais. Também se deve considerar o sistema de 
suporte/apoio que a pessoa necessita 
3.1 Graus da deficiência intelectual 
Profunda: Grandes problemas de comunicação com o meio; São dependentes 
dos outros em quase todas as funções e atividades, pois suas dificuldades físicas 
e intelectuais são gravíssimos; 
Grave: Necessitam de proteção e ajuda para atividades diárias; apresentam 
muitos problemas psicomotores; precisa de ajuda para comunicar-se. 
Moderada: São capazes de adquirir hábitos de autonomia pessoal e social; 
podem aprender a comunicar pela linguagem oral, m as apresentam dificuldades 
na expressão e compreensão oral; dificilmente chegam a dominar as técnicas de 
leitura, escrita e cálculo; 
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Leve: Podem chegar a realizar tarefas mais complexas; A sua aprendizagem é 
mais lenta, mas podem permanecer em classes comuns embora precisem de 
um acompanhamento especial; podem desenvolver aprendizagens sociais e 
de comunicação e têm capacidade para se adaptar e integrar no mundo em 
que vive; apresentam atraso mínimo nas áreas perceptivas e motoras; 
geralmente não apresentam problemas de adaptação ao ambiente familiar e 
social. 
Assim, percebe -se que a deficiência pode até mesmo ser mais agravada ou 
menos agravada, dependendo da qualidade das relações sociais do sujeito. 
Compreende-se que, dentro dessa definição, há um cuidado dos sistemas de 
apoio responsáveis por auxiliarem as pessoas com deficiência intelectual. Neste 
ponto, cabe analisar algum as questões relativas à função estruturante que a 
escola e a família precisam exercer com essa criança, ou seja, na constatação 
de uma necessidade educacional especial de um sujeito , em função de uma 
deficiência intelectual, a família e a escola precisam oferecer subsídios e 
oportunidades sociais para que ela se desenvolva, a partir de valores como 
respeito, aceitação e admiração. 
3.2 Principais causas de deficiência intelectual 
 Um dos desafios no diagnóstico da Deficiência Intelectual é estabelecer 
claramente a origem ou identificar a causa da Deficiência. Em cerca de 40% dos 
casos, não é possível determinar exatamente qual a causa. 
 No entanto, sabe-se que existem fatores de risco que podem levar à Deficiência 
e estes fatores são multifatoriais, compostos de quatro categorias: biomédicos, 
sociais, comportamentais e educacionais. 
Os fatores podem ser descritos de acordo com o momento de ocorrência, como: 
pré-natais (durante a gestação), perinatal (no momento do parto) e pós -natais 
(após o nascimento). 
Fatores Biomédicos: se relacionam aos processos biológicos. 
Os principais são: Distúrbios cromossômicos e genéticos; Síndromes genéticas; 
Distúrbios metabólicos; Doenças maternas; Prematuridade; Distúrbios 
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Neonatais; Lesão ao nascimento; Lesão cerebral traumática; Distúrbios 
convulsivos, etc. 
Fatores Sociais: se relacionam com a interação social e familiar, com o 
estimulação e resposta do adulto. Os principais fatores sociais são: 
Pobreza/Falta de estímulos; Má-nutrição materna; Violência doméstica; Falta de 
acesso ao cuidado pré-natal; Falta de acesso aos cuidados no nascimento; 
Falta de estimulação adequada; Institucionalização, etc. 
Fatores Comportamentais: se relacionam a comportamentos 
potencialmente causais, os principais são: Uso de álcool na gestação; Uso de 
drogas pelos pais; Imaturidade dos pais; Rejeição dos pais ao cuidado da 
criança; Abandono da criança pelos pais; Abuso e negligência da criança; 
Violência doméstica, etc. 
 Fatores educacionais: se relacionam à disponibilidade de apoios 
educacionais que promovem o desenvolvimento intelectual, tais como: 
Deficiência intelectual dos pais; Falta de preparação para ser pais; Diagnósticotardio; Serviços educacionais inadequados; Apoio familiar inadequado; Falta de 
encaminhamento para estimulação precoce, etc. 
Entre os inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual, destacam-
se alterações cromossômicas e gênicas, desordens do desenvolvimento 
embrionário ou outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a 
capacidade do cérebro. 
 
 
 
3.3 - Síndrome de Dowm 
 
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Figura: 3 
 
 É a mais frequente entre as anomalias genéticas que causam Deficiência 
Intelectual (1 a cada 600 bebês nascidos vivos) e o risco da incidência aumenta 
com a idade materna. Em 94% dos casos, a trissomia é acidental (trissomia 
simples), em apenas 3,3% dos casos, ocorre por translocação, podendo ser 
neste caso, hereditária (pode ocorrer mais d e um caso na família) e, em 2,4 % 
do s casos, ocorre o mosaicismo celular, no qual a pessoa possui uma linhagem 
de células normais e uma trissômica. As características desta síndrome incluem: 
deficiência intelectual, hipotonia global (criança com os músculos mais 
“molinhos”, principalmente quando bebês), dismorfias como baixa implantação 
das orelhas, cabelos lisos, baixa estatura, com tendência à obesidade, 
alteração nas pregas das mãos e pés, dentre outras. 
 
3.4 - Síndrome do X Frágil 
 
 Depois da Síndrome de Down, é a causa genética mais frequente de 
Deficiência Intelectual. As pessoas com esta síndrome, apresentam algumas 
características físico-faciais, como face alongada, orelhas grandes e em 
abano, testículos aumentados, mas o que mais chama atenção é sua 
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característica comportamental (muito agitado, arredio, com dificuldade de 
interação e contato com o outro, lembrando um Autismo). É transmitida pelo 
cromossomo X e afeta preferencialmente os meninos. 
 
3.5 - Síndrome do Cri-du-Chat (miado do gato) 
 
 Síndrome do Miado do Gato, esta desordem tem como característica 
principal o choro marcante semelhante ao miado de gato, provocado pelo 
desenvolvimento anormal da musculatura da laringe, a qual se tornará normal 
em poucas semanas após o nascimento. Além disso, outras particularidades 
como dimorfismo facial, microcefalia, retardo mental, anomalias dentárias, baixo 
peso ao nascimento e problemas respiratórios podem estar associados. O 
quadro clínico varia de paciente a paciente, conforme a idade. No período 
neonatal, a criança apresenta severa hipotonia muscular, baixo peso e pequena 
estatura. 
 
3.6 - Síndrome de Angelman 
 
 A Síndrome de Angelman é uma doença genética e neurológica que se 
caracteriza por convulsões, movimentos desconexos, atraso intelectual, 
ausência da fala e riso excessivo. As crianças com esta síndrome apresentam 
boca, língua e maxilar grandes, uma testa pequena e, geralmente, são loiros e 
têm os olhos azuis. As causas da Síndrome de Angelman são genéticas e estão 
relacionadas com a ausência ou mutação no cromossomo 15 herdado da mãe. 
Essa síndrome não tem cura, no entanto há tratamentos que ajudam a diminuir 
os sintomas e a melhorar a qualidade de vida dos portadores da doença. A 
Síndrome de Angelman é uma doença genética que não tem cura, mas seus 
sintomas podem ser amenizados com as terapias acima e com a utilização de 
remédios, como a Ritalina, que atua diminuindo a agitação dos portadores 
desta síndrome. 
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3.7 - Erros Inatos do Metabolismo (Fenilcetonúria, 
Hipotireoidismo Congênito etc.) 
 
 Alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não 
apresentam sinais nem sintomas sugestivos de doenças. São detectados pelo 
Teste do Pezinho, e quando tratados adequadamente, podem prevenir o 
aparecimento de deficiência intelectual. Alguns achados clínicos ou laboratoriais 
que sugerem esse tipo de distúrbio metabólico: falha de crescimento adequado, 
doenças recorrente s e inexplicáveis, convulsões, ataxia, perda de habilidade 
psicomotora, hipotonia, sonolência anormal ou coma, anormalidade ocular, 
sexual, de pelos e cabelos, surdez indecifrável, acidose láctea e/ou 
metabólica, distúrbios de colesterol, entre outros. 
 
 
 4 - DIAGNÓSTICO 
 
Fazer um diagnóstico de deficiência mental pode ser desafiador em alguns casos 
e requer a aplicação de um criterioso julgamento clínico, frequentemente 
exigido quando o indivíduo tem uma origem cultural e/ou linguística que 
difere significativamente da maioria; quando os procedimentos padrões de 
avaliação não são apropriados (grande s limitações sensoriais e/ou motoras); 
quando surgem dificuldades no contato e validação das observações dos 
informantes e outras situações de investigação clínica aprofundada. 
Os transtornos psicopatológicos identificado s na infância ou adolescência 
podem se manifestar, primeiramente, de uma forma bastante sutil, oferecendo 
grandes dificuldades para o avaliador durante a formulação do diagnóstico. 
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O clínico deve, diante de situações diversas, requisitar exames gerais e testes 
específicos, estabelecendo uma avaliação completa com a família ou 
responsáveis pelo indivíduo e com a escola ou instituição que este frequenta. 
 A hipóxia perinatal e as infecções congênitas são grandes causas de deficiência 
mental, bem como a síndrome de Down, que é a síndrome genético-
cromossômica mais frequente. Deve -se lembrar da possibilidade da síndrome 
do X frágil e da síndrome alcoólica fetal (crianças com baixo ganho de peso, lábio 
superior afilado, fenda palpebral estreita e microcefalia). 
Dentre as encefalopatias, é importante destacar os erros inatos do 
metabolismo. Um diagnóstico da presença de deficiência mental requer um 
julgamento d e que a inteligência e o comportamento adaptativo da pessoa estão 
significativamente abaixo da média e que os sinais estavam presentes antes dos 
18 anos. Isso quer dizer que os profissionais envolvidos no julgamento clínico 
devem buscar através de observações, entrevistas, testes uma definição clara 
da presença da deficiência durante o período de desenvolvimento infantil. 
 Essa carência é preocupante, pois compromete a garantia de uma prestação de 
serviços mais eficiente e de maior qualidade. O julgamento clínico envolve 
perícia e experiência, emergindo diretamente de dados completos e extensivos. 
Nesse caso, o julgamento clínico depende de um contato prévio com uma 
equipe interdisciplinar de profissionais das áreas da saúde e educação, 
buscando a complementaridade e segurança no diagnóstico, após a formulação 
adequada do diagnóstico, torna-se imprescindível a preparação de uma 
conduta terapêutica e educacional apropriada. 
O diagnóstico de deficiência mental está a cargo de médicos e psicólogos 
clínicos, realizando- se em consultórios, hospitais, centros de reabilitação e 
clínicas. Equipes interdisciplinares de instituições educacionais também o 
realizam. 
 As finalidades do registro diagnóstico são diversas, como entre outras: 
elegibilidade; concessão de benefícios e assistência previdenciária; concessão 
de proteção legal; acesso a cotas para o ensino superior e a vagas de emprego. 
A sua realização requer o uso de instrumento e recursos que garantam 
14 
 
 
resultados confiáveis. Os manuais de psiquiatria e os sistemas internacionais de 
classificação estão entre os referenciais que mais orientam esse procedimento. 
 
 5 - PROCESSO DE INCLUSÃO E APRENDIZAGEM 
 
 
Figura:4 
 Durante muito tempo, a s crianças com deficiência, as que frequentavam a 
escola, deveriam ser educadas em salas separadas, pois as crianças 
consideradas normais precisavam aproveitar melhor das instruções que lhes 
eram proporcionadas. 
 A defesa desta educação foi feita em nome da “Ordem e Progresso”, princípios 
que regiam o país naquela época. Estes princípios foram criados em precaução 
dos desajustados e criminososque poderiam surgir. No entanto, pode se 
observar que estes estigmas são produtos das relações sociais, definidos por 
uma sociedade ou grupo social ao qual a pessoa pertence que determina o 
que é ‘normal’ e o que é ‘diferente’. 
 Na atualidade, no modelo de educação inclusiva que propõe mudanças na 
forma de atendimento a todas as crianças - não só aquela com deficiência vêm 
caminhando a passos lentos. Na contemporaneidade as escolas valem se de 
métodos desiguais, classificatórios e competitivos promovendo os alunos bons, 
apesar do discurso de respeito às diferenças e especificidades de cada 
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educando. No entanto, entende-se que uma proposta educativa ou terapêutica 
dirigida a uma criança com deficiência intelectual poderá ser determinante do 
seu destino. Assim, como a experiência relacional que o sujeito encontra ao 
longo da vida, permite-lhes ressignificar sua estruturação. 
O movimento pela inclusão abrange várias ações como, cultural, pedagógica, 
social e política, buscando o direito de todos os alunos poderem aprender, 
participar e estar juntos, sem nenhum tipo de exclusão. A educação inclusiva 
faz parte de um paradigma educacional que se fundamenta na concepção dos 
direitos humanos, que luta pela igualdade, e que avança em relação ao ideal 
de justiça nas circunstâncias que revelam exclusão dentro ou fora da instituição 
escolar. 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem 
assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização 
específicos para atender às suas necessidades; assegura a 
terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido 
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para 
conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas 
para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos 
cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, 
inciso V) e “[...]oportunidades educacionais apropriadas, consideradas 
as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de 
trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). (BRASIL, 20 08, apud 
TÉDDE, 2012, p.32) 
 
 A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos 
diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, 
adotando novas práticas pedagógicas. A inclusão não é apenas colocar alunos 
com deficiência dentro das unidades escolares e achar que isso é o suficiente, o 
que muito se verifica, hoje, no processo de inclusão é a confusão que se faz 
entre os termos integração e inclusão. 
 A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, 
quando aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são 
atribuídos devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, 
sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O emprego do 
vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos agrupados em 
escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes especiais, 
grupos de lazer, residências para deficientes. Por tratar -se de um 
constructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração sofreu 
a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram 
outras ideias, como as de escola, sociedade, educação. O número 
crescente de estudos referentes à integração escolar e o emprego 
16 
 
 
generalizado do termo têm levado a muita confusão a respeito das 
ideias que cada caso encerra. (MANTOAN, p.2, 1993, apud TÉDD E, 
2012, p.32). 
 
A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, porém instituí a 
inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O conceito se refere 
à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas 
regulares e não somente colocados na " corrente principal". 
O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno 
ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial 
da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o 
começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema 
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é 
estruturado em função dessas necessidades. 
 A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita 
a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia 
a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham 
sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta concepção é 
considerável, porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregados. 
A inclusão tentando garantir uma educação de qualidade para os alunos 
com deficiência incluídos no ensino regular, trouxe através da Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o Atendimento 
Educacional especializado (AEE), um serviço da educação especial que 
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que 
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando 
suas necessidades específicas. 
O AEE tem como missão, identificar, planejar e efetuar recursos tanto de 
acessibilidade, quanto, pedagógicos que facilitem a participação dos alunos 
incluídos no ensino regular, visando principalmente seu desenvolvimento e sua 
aprendizagem. 
A aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, 
do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino -
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aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação 
entre eles. Explica-se esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem 
através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de 
desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço 
dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível 
de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro 
sujeito mais capaz no momento , para em seguida, chegar a dominá-los por 
si mesma (nível de desenvolvimento potencial). 
A constatação empírica confirma e estabelece em nossos dias um conjunto de 
dados que dizem respeito aos aspectos estruturais e funcionais da vida 
intelectual dos D.M. Podemos resumi-los no que segue: 
● os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma 
construção inacabada, mas até o nível em que conseguem evoluir 
intelectualmente, essa evolução se apresenta como sendo similar à das pessoas 
normais mais novas; 
 ● embora possuam esquemas de assimilação equivalente aos normais mais 
jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais, em 
face da resolução de situações-problema, ou seja, na colocação em prática de 
seus instrumentos cognitivos; 
 ● apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no 
processo intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha uma 
certa plasticidade ao reagir satisfatoriamente à solicitação adequada do meio. 
 A objetivação do espaço, do tempo e das relações causais pela coordenação 
recíproca dos esquemas de ação ocorre quando se dá oportunidade de 
os alunos deficientes mentais realizarem movimentos tendo sempre em vista 
conseguir algo desejado, que os mobilize a pôr em prática esquemas 
conhecidos ou a criar novos meios para se adaptar. 
 Isso significa que não se trata de exercita-los com vistas a conseguir uma 
destreza motora e nem mesmo uma acuidade sensorial ótimas em si mesmas. 
Fornecer experiências que favoreçam a estruturação do real, por intermédio dos 
18 
 
 
esquemas, envolve um trabalho que intenta objetivos cognitivos e que não sereduz a mero treinamento de habilidades perceptivo-motoras. 
 As crianças com D.I. necessitam de credibilidade, necessitam que acreditemos 
em seu aprendizado. Quando estimuladas e incentivadas, as crianças com D.I., 
nos mostram aprendizagens e desenvolvimentos que nos surpreendem. 
Alunos com deficiência intelectual são considerados alunos público-alvo da 
Educação Especial e estão presentes na s escolas regulares e especiais, dessa 
forma, é importante que o professor conheça as especificidades e necessidades 
desses alunos para melhor atendê-los, podendo, assim, ser garantido a eles, 
além do acesso de matriculado, o desenvolvimento e aprendizado. Dessa 
forma, é importante que seja oferecida a esse público a acessibilidade à inclusão 
e escolarização, de forma a satisfazer suas necessidades. 
 
5.1- O que é o atendimento educacional especializado 
(AEE)? 
 
 
Figura:5 
 
O atendimento educacional especializado refere -se a uma prática voltada à 
educação especial, subsidiada pelas legislações e que visa apoiar o aprendizado 
19 
 
 
e desenvolvimento dos alunos com deficiência. O AEE não se caracteriza como 
adaptação do ensino escolar e de seus conteúdos acadêmicos, e sim um espaço 
em que o aluno constrói conhecimento para si mesmo, o que refletirá em seu 
desenvolvimento acadêmico. 
 Nesse atendimento educacional especializado, preconiza-se o desenvolvimento 
de habilidades nos alunos para que estes ultrapassem as barreiras impostas pela 
deficiência. Quando se trabalha com alunos com DI no AEE, é importante a 
aquisição de habilidades que oportunizem ao sujeito a passagem de uma 
posição passiva e automatizada para uma ativa no processo de aprendizagem. 
Dessa forma, oportunizar aprendizagem em situações e experiências vividas 
pelo aluno pode garantir a ele maior sucesso na realização desse processo. O 
ambiente físico para a realização do AEE deve ser enriquecedor para o processo 
educacional dos alunos com DI, proporcionando a eles um melhor envolvimento. 
Assim como o espaço, o professor também assume um papel fundamental nesse 
AEE, pois deve conhecer seus alunos e suas particularidades, além de 
oferecer o desenvolvimento de competências intelectuais e adaptativas. 
 5.2 - Práticas pedagógicas e alunos com deficiência 
intelectual 
 
Figura: 6 
 Ao realizar uma atividade com alunos com DI, deve-se utilizar instruções curtas 
e objetivas, de forma a explicar a atividade em pequenos passos. Por exemplo, 
ao solicitar que os alunos realizem uma atividade na qual tenham de circular a 
20 
 
 
letra A, na sequência pintar a letra E de amarelo e fazer um x em cima da letra 
I, sempre realizar a instrução para o aluno com DI em etapas, facilitando, assim, 
a sua compreensão. Além, disso o uso de reforçadores durante a realização da 
atividade, tais como elogios, pode ser um mecanismo auxiliador no aumento de 
comportamentos de interesse na realização da s atividades. 
Durante a realização de atividades com esses alunos é importante oferecer apoio 
a eles, por meio de estratégias de pequenos grupos ou parceria com alunos 
tutores, favorecendo, assim, a interação social desses alunos com seus pares. 
O apoio a esse aluno também pode ser de um adulto, porém, salienta -se que 
esse apoio poderá ser retirado aos poucos, buscando-se uma maior autonomia 
do aluno. 
 Destaca-se que o professor de sala comum, professor da educação especial, a 
gestão escolar, a família e os demais profissionais envolvidos devem observar o 
aluno, buscando destacar suas potencialidades, realizando avaliações do seu 
desenvolvimento e fomentando ações para o ensino, desenvolvimento e 
autonomia desses alunos. 
1. Centralizar as atividades nas aprendizagens funcionais 
2. Priorizar o trabalho individual e ou pequenos grupos 
3. Utilizar pistas gestuais e chaves visuais para permitir a compreensão de 
mensagens e situações 
4. Proporcionar ajuda adulta de forma sistemática, diminuindo a ajuda, ou 
aumentando as formas de desafios 5. Desmembrar as atividades em pequenos 
passos 
6. Evitar a superproteção por parte dos adultos e pares 
7. Reforçar o esforço 
8. Favorecer a atividade sem erro 
9. Trabalhar de forma sistemática as atividades da vida cotidiana 
10. Realizar práticas motivadoras e alegres que contemplem materiais e 
recursos diversos 
21 
 
 
11. Dar feedback imediato 
12. Utilizar comandos verbais 
13. Trabalhar a memória associativa contextualizada 
14. Utilizar-se do concreto, porém, não somente em dimensões físicas 
15. Estimular curiosidade e desafios ao aluno 
16. Reconhecer interesses do aluno 
17. Instruções diretas sobre comportamentos em diferentes ambientes 
18. Utilizar atividades em blocos 
19. Fazer direcionamentos durante a realização das atividades 
20. Estimular a interação social 
21. Fazer uso de tecnologias assistidas 
22. Demanda de cumprimento das tarefas 
23. Comparação das potencialidades e dificuldades do aluno com seus próprios 
parâmetros. 
 
6 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
NO BRASIL 
 
 A Educação Especial no Brasil foi introduzida com um caráter elitista, pois, 
poucas pessoas tinham acesso a esse tipo específico de atendimento, se 
caracterizava por fatos isolados e seu atendimento se restringia às deficiências 
visuais, auditivas e deficiências físicas. Já em relação à deficiência mental, 
quase nada se fazia para sanar algum problema diagnosticado, uma época muito 
atrasada para tal deficiência. 
Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já contava 
com 16 instituições por todo o país. Criada em 1954, a Associação de 
Pais e Amigos dos Excepcionais já contava também com 16 instituições 
em 1962. Nessa época, foi criada a Federação Nacional das APAES 
22 
 
 
(FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro congresso (MEN 
DES, 1995, apud GH ERLANDI, 2016, p. 05). 
 
 Então no final da década de 50 e início da década d e 60, começou a se pensar 
em outros tipos de “deficiências” no Brasil, as APAES e a Associação Pestalozzi 
começam a “cuidar” dessas pessoas com um enfoque menos clínico e mais para 
o aprendizado da pessoa com deficiência, iniciando com as AVDs (Atividades de 
Vida Diária) e AVDs (Atividades de Vida Prática). Pode-se perceber que houve 
uma ampliação das instituições privadas de caráter beneficente, isentando assim 
o governo da obrigatoriedade de oferecer o atendimento necessário aos 
deficientes n a rede pública de ensino, e isto se dá até os dias d e hoje. A partir 
de 1957, o atendimento educacional a pessoas que apresentavam deficiência foi 
avocado pelo governo federal, em âmbito nacional. Ao longo da década de 60, 
ocorreu um crescimento do número de escolas de ensino especial jamais 
observado no cenário do nosso país. Em 1969, havia mais de 800 
estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais. Enquanto que, na 
década de 70, observamos nos países mais desenvolvidos amplos debates e 
indagações sobre a integração dos deficientes mentais na sociedade. 
Já no Brasil ocorre a institucionalização da Educação Especial através de 
programas de políticas públicas; sendo criado o Centro Nacional de Educação 
Especial (CENESP), em 1973. Em 1989, a lei Federal 7.853/89, institui a CORDE 
– Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa com Deficiência - a oferta 
obrigatória e gratuita de Educação Especial em estabelecimentos públicos de 
ensino, e prevê crime punível com reclusão de uma a quatro anos e multa para 
os dirigentes de ensino público ou particular que se recusarem sem justa 
causa a matrícula de qualquer aluno com qualquer deficiência em seu 
estabelecimento. Com a publicação da Declaração de Salamanca, na metade 
do séc. XX, surge um movimento em prol da Educação Inclusiva que defende a 
integração e a inclusão da pessoa com deficiência emtodo a esfera da 
sociedade, o indivíduo deficiente passa a ser “visto” como cidadão de direitos e 
deveres. A Declaração de Salamanca foi promulgada em junho de 1994, na 
Espanha, onde se estabeleceu que escolas regulares inclusivas se tornassem 
eficazes no combate à discriminação e determinava que as escolas devessem 
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, 
23 
 
 
mentais, sociais, emocionais e linguísticas. Mais adiante, na publicação da LDB 
9394/1996 as pessoas com deficiência tiveram seus direitos assegurados na 
forma da Lei. 
Art. 58. Entende- se por educação especial, para os efeitos desta Lei, 
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades 
especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio 
especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da 
clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será feito 
em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em 
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns do ensino regular. BRASIL, 1996, apud 
GHERLANDI, 2016, p. 06). 
 
Toda essa evolução da Educação Especial se deu de forma lenta e 
culturalmente perturbadora; para muitas famílias era difícil admitir um deficiente 
em seu meio, sendo este um processo ainda mais lento nas cidades interioranas. 
Famílias mais abastadas e com uma compreensão intelectual um pouco melhor, 
buscavam atendimento para seus filhos e parentes nas escolas especializadas 
existentes, já famílias mais humildes, ainda escondiam seus filhos em suas 
casas, e às vezes os mandavam morar em asilos ou em casa de parentes em 
outros estados, pois, existia a “cultura da vergonha” de se ter um filho (a) dito 
“especial”. Com o tempo isso foi sendo amenizado, pois, quanto mais 
manifestava-se sobre o tema e esse era disseminado na mídia e na sociedade 
contemporânea, os próprios familiares começaram a procurar mais 
estabelecimentos de ensino, que pudessem dar atendimento para seus filhos de 
maneira digna e saudável. 
 A elaboração de projeto preliminar de Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica havia sido discutida por diversas vezes, no âmbito 
da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para a qual 
foi enviado o documento “Referenciais para a Educação Especial”. Após esses 
estudos preliminares, a Câmara de Educação Básica decidiu retomar os 
trabalhos, sugerindo que esse documento fosse encaminhado aos sistemas de 
ensino de todo o Brasil, d e modo que suas orientações pudessem contribuir 
para a normatização dos serviços previstos nos Artigos 58, 59 e 60, do Capítulo 
V, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN. 
24 
 
 
Representando um avanço em relação ao movimento de integração 
escolar, que pressupunha o ajustamento da pessoa com deficiência 
para sua participação no processo educativo desenvolvido nas 
escolas comuns, a inclusão postula uma reestruturação do sistema 
educacional , ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, 
cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva, um espaço 
democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem 
distinção de raça, classe, gênero o u características pessoais, 
baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser 
aceita como desejada.( LDBEN.2001, apud GHERLANDI, 2016, p. 07). 
 
Ainda que na legislação recomende-se o atendimento de pessoas com 
deficiência no ensino comum, o mesmo não chega a 40% da população que 
necessita dos serviços propostos. No entanto, as matrículas de crianças com 
deficiências na rede pública têm aumentado, conforme o Censo Escolar do 
MEC/INEP (2006), passando, gradativamente, a responsabilidade desse 
atendimento para as esferas municipais, estaduais e federais e não mais para 
as entidades beneficentes, mantidas com o auxílio da comunidade. Para 
considerarmos uma oferta de Escola Inclusiva, faz -se necessário refletir como 
os professores deveriam se adequadamente capacitados em suas ações do dia 
-a -dia para que possa modificar sua prática pedagógica. Em um âmbito geral, 
sabemos que os professores que atuam na Rede Regular de Ensino foram 
pouco ou nada preparado para receber e acolher as peculiaridades enfrentadas 
pelos alunos da Educação Especial, em contrapartida, está arraigado em 
seus saberes a homogeneização da classe, negando as diferenças. 
 
7 - ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: 
HISTÓRICO E CONCEITOS 
 
25 
 
 
 
Figura:7 
 Até o início do século XX não havia de se quantificar atributos da inteligência, 
o que começou a se tornar possível quando Alfred Binet, um psicólogo francês, 
desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil. Milhares de crianças 
foram observadas sistematicamente, possibilitando a identificação e a descrição 
das tarefas que podiam ser desempenhadas em cada etapa do 
desenvolvimento cronológico infantil. 
A partir do trabalho de psicólogos, o conceito de superdotação foi ampliado, 
passando a incluir a criatividade e seus vários componentes, como por exemplo, 
pensamento divergente, solução de problemas e a capacidade de tomada de 
decisão. Ainda, mais recentemente, acrescentou -se ao conceito de 
superdotação termo talento, de forma que indivíduos que demonstram 
habilidades marcantes nas artes de representação, ou mesmo que excedem em 
outras áreas de desempenho, podem igualmente ser designados como 
superdotados. 
O termo superdotado é usado para indicar alguma criança que se destaca da s 
demais, podendo ser em habilidades especificas ou gerais dentro de seus 
ambientes de convívios cotidianos. A definição de superdotados descrita pelo 
MEC (Ministério da Educação e Cultura) é de que são considerados 
superdotados todos aqueles que apresentam desempenho mais aguçado e 
também elevada potencialidade e habilidade em qualquer um dos seguintes 
26 
 
 
aspectos, podendo ser isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, 
aptidão acadêmica especifica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de 
liderança, talento especial, dramáticas e musicais. 
 De acordo com as Diretrizes para educação especial (MEC, 1995), o tipo 
intelectual seria aquele que apresenta flexibilidade e fluência do pensamento, 
capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção 
ideativa, rapidez do pensamento, julgamento crítico, capacidade de resolver 
e lidar com problemas; o tipo acadêmico apresenta aptidão acadêmica 
específica concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória; o tipo 
criativo apresenta originalidade, imaginação, capacidade para resolver 
problemas de forma diferente e inovadora; tipo social que revela a capacidade 
de liderança e persuasão; o tipo criativo, que apresenta flexibilidade, facilidade 
de auto expressão ; o tipo psicomotor, que se destaca nos esportes, agilidade 
e resistência e finalmente os tipos especiais, que revelam destaques nas artes 
plásticas, músicas e literatura. 
 Essas características descritas como superdotação, podem ser encontradas 
combinadas entre si, além de ter a possibilidade de aparecimento de outras 
características e habilidades. Portanto, nem todos os alunos superdotados 
apresentam um conjunto dessas características, e quando as tem, não a 
apresentam necessariamente em simultaneidade, às vezes são camufladas 
dependendo as circunstancias que a criança está vivendo. Há também aqueles 
que possuem altas habilidades e superdotação, mas têm rendimento escolar 
inferior ao nível de estudo o qual está inserido, então, manifestam falta de 
interesse e desmotivação para os estudos acadêmicos e paraa rotina escolar, 
podendo também apresentar dificuldades de socialização e integração ao grupo 
de alunos, desencadeando problemas de aprendizagem e de adaptação 
escolar. 
Esses alunos por muitas vezes acabam por ser “podados” pelos profissionais da 
educação quando não identificados, pois eles são enxergados pelas dificuldades 
que apresentam e não pelas qualidades ou habilidades que devem ser 
estimuladas. 
27 
 
 
A identificação e avaliação dos alunos com altas habilidades e superdotação é 
processual e contínua, podendo ocorrer a partir da observação do professor 
sobre os alunos que se destacam dentre os demais alunos da turma. Depois os 
pais devem ser consultados sobre o dia a dia dessa criança no ambiente 
familiar, verificando se é percebido essa habilidade ou se a família tem 
estimulado essa área na criança. Verificar como o aluno se apresenta em relação 
aos demais alunos; realizar avaliação pedagógica para que se revele realmente 
a área da habilidade ou superdotação. 
O aluno com altas habilidades e superdotação pode ser descoberto em qualquer 
uma das etapas da escolarização, mas o quanto antes for identificado poderá ter 
mais atendimento especializado e ser estimulado dentro de sua área de 
interesse. Cabe essa responsabilidade ao professor de estar redimensionando 
seu olhar através de estudos, pesquisas e formações continuadas a estar 
fazendo um diagnóstico minucioso e detalhado desses alunos, para que se 
possa trabalhar dentro da área de interesse desses alunos e orientar a família 
como lidar com essa superdotação. Conforme o Plano Nacional de Educação, 
Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento 
e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus 
professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar, sejam 
preparados para atendê-los adequadamente. (BRASIL, 2001, apud 
SOUZA, 20 13, p. 15) 
 
 Nesse sentido, a escola e seus profissionais devem estar devidamente 
preparados para atender essa clientela e também precisa assumir uma 
postura primordial frente a essa realidade existente, a de estar fazendo a 
inclusão desses alunos superdotados, já amparados pela legislação há algumas 
décadas, como a LDB, as escolas da rede regular de ensino devem prever 
e prover na organização de suas classes comuns atividades que favoreçam, 
a o aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento 
e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares 
nas classe s comuns, em sala de recursos ou e m outros espaços definidos pelos 
sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série 
ou etapa escolar. 
28 
 
 
É na escola que o superdotado pode revelar as suas faces diante de 
comportamentos, que podem levar desde uma evolução e aprimoramento 
de suas habilidades até ao comportamento tedioso que, em muitos casos, 
reproduzem um aproveitamento escolar insatisfatório. 
 
7.1 Inteligências: o contexto histórico 
 
Figura:8 
As discussões sobre inteligência, Altas Habilidades/Superdotação, incluindo 
concepções, identificação e modelos de atendimento educacionais, vêm sendo, 
ao longo do tempo, debatidas a partir de várias vertentes teóricas. Verifica -se 
uma grande preocupação em relação a essas discussões tanto sobrea 
complexidade do assunto quanto a necessidade de ir além das concepções 
ainda calcadas em mensuração de inteligência ou meramente em questões 
acadêmicas. Constata-se, pela via da história, que o interesse pelos mais 
capazes e mais habilidosos é antigo. Interessante observarmos o pensamento 
de Platão (século. IX a.C.,1999) em A República, cuja tônica se dá em torno de 
diálogos entre Sócrates e seus discípulos. Assim, num diálogo entre ele e seu 
discípulo Glauco, o assunto abordado diz dos aspectos relacionados à seleção 
dos cidadãos para a cidade ideal de Platão. Sócrates desenvolve seu 
29 
 
 
pensamento baseado na ideia de que a alma dos homens possui dois elementos: 
a coragem e a sabedoria. Deus, ainda de acordo com o filósofo, deu aos homens 
duas artes: a música e a ginástica. O filósofo ressalta que a dádiva não foi dada 
nem para a alma, nem para o corpo, mas, sim, para os dois elementos já citados, 
ou seja, a coragem e a sabedoria. 
 Da associação do que é inato com o que é dom divino, nasce a perfeição em 
um dos campos, música ou ginástica. Dessa forma, Sócrates convence Glauco 
de que, para a formação de líderes para a cidade idealizada, seria necessário ao 
cidadão deter a capacidade de regular essa associação. Sócrates então passa 
a formular o que ele chamou de “fábula” para a organização social da cidade em 
questão pela via da educação. Primeiramente, os chefes, os soldados e os 
cidadãos seriam convencidos de que “na cidade sois todos irmãos, entretanto, o 
Deus que os forjou misturou ouro na composição daqueles que podiam deter o 
comando, logo, estes seriam mais preciosos. Naqueles que podiam auxiliar, 
Deus misturou prata. Ferro e bronze foram as misturas daqueles que deveriam 
dedicar-se ao trabalho na lavoura e artesanato. Nessa concepção, a educação 
seria, inicialmente, a mesma para todos. Por meio dela, os cidadãos seriam 
identificados como tendo alma de bronze, de prata e de ouro, formando assim 
três classes na sociedade. Aos com alma de ferro e bronze seria destinado o 
lugar social da sustentação econômica – artesãos e lavradores –; aos com alma 
de prata – os auxiliares (guerreiros) –, caberiam a defesa e o poder; já ao s com 
alma de ouro, os que devem deter o comando da cidade – guardiões e 
administradores –, seriam confiados o saber e a filosofia, por meio de uma longa 
e diferenciada formação. 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
7.2- Características do superdotado 
 
Figura:9 
Embora seja um grupo de alunos heterogêneo, é importante considera que nem 
todos os alunos vão apresentar todas as características aqui listadas, sendo 
algumas mais típicas de uma área do que de outras . 
 Características comportamentais: Necessidades de definição própria; 
capacidade de desenvolve interesses; aborrecimento fácil com a rotina; busca 
de originalidade e autenticidade; desejo pelo aperfeiçoamento pessoal; rejeição 
de autoridade excessiva; fraco interesse por regulamentos; senso de humor 
altamente desenvolvido; descuido na escrita; impaciência com detalhes. 
Características de aprendizagem: Podem apresentar poder de observação, 
exibir uma percepção clara do que é significativo e ser especialmente atencioso; 
podem ler bastante, independência, mostrando preferência por livros e revistas 
escritos para crianças mais velhas; frequentemente demonstram grande 
prazer na atividade intelectual; apresentam capacidades bem desenvolvidas 
de abstração, de conceituação e de síntese; podem rapidamente perceber 
semelhanças, diferenças e anomalias; frequentemente abordam um material 
complexo, dividindo -o em seus componentes e analisando-os 
sistematicamente. 
Características de pensamento criativo: os indivíduos criativos têm uma 
percepção intuitiva aberta e não julgadora; formação acidental de conceitos; 
31 
 
 
curiosidade aliada a um alto nível de inteligência; senso de humor; grande 
sensibilidade estética; gosto pelo risco; fortes interesses simbólicos. 
O indivíduo criativo pode ser inconformista; humorista; originalidade; capacidade 
de elaboração; persistência e dedicação; malabarismo intelectual; flexível. 
 Um dos componentes fundamentais do ato criativo é a independência 
e, por este motivo, o indivíduo excepcionalmente criativo apresenta forte 
senso de liberdade para com os seus atos; ele não admite relações 
de dependência para com os outros. (STEIN 1975, apud SOUZA, 2013, 
p. 19) 
O problema fundamental do indivíduo criativo consiste e m aprendera enfrentar 
a desconformidade que resulta da sua divergência. Isto leva a dificuldades 
diversas relacionadas a como lidar com as pressões sociais sendo-se uma 
pessoa fortemente original e quase que compulsivamente inovadora. 
 As características descritas anteriormente podem se manifestar de forma 
construtiva, favorecendo a aprendizagem e boas socializações interpessoais, 
como podem se manifestar de forma dificultadora, delimitando as relações 
interpessoais e sendo, difíceis e dolorosas. Ocorrendo intolerância, e falta de 
compreensão por parte dos colegas bem como o aluno ser considerado 
“diferente” pelos professores. Essas situações podem levar o aluno para o 
isolamento e posteriormente exclusão do grupo social. 
A superdotação em crianças e adolescentes, é composta por três 
fatores: precocidade ou talento; pensamento divergente (criativo e/ ou 
crítico) e dedicação obstinada a determinadas tarefas. “A precocidade 
está sempre relacionada não ao comportamento ou forma de 
pensamento propriamente ditos, mas, à idade em que estes são 
exibidos [...]” (GAMA, 20 06, apud SOUZA, 2013, p.19). 
 
 Assim as crianças precoces apresentam um desenvolvimento a cima da média 
superando o nível esperado para sua idade, sendo prematuro em qualquer área 
do conhecimento, como exemplo: Uma criança que lê antes dos quatro anos de 
idade. Depois vem o prodígio, refere-se àquelas crianças que, em uma idade 
precoce até os dez anos demonstram um desempenho a o nível d e um 
profissional adulto e m algum campo cognitivo específico, ou seja, criança com 
habilidades extremas, capaz de desempenhar tão bem quanto um adulto, o 
que parece contrariar a ordem normal da natureza, podendo vir a causar 
desconforto e estranhamento, como exemplo: Mozart, que com três a nos de 
32 
 
 
idade já tocava piano maravilhosamente bem, superando qualquer profissional 
adulto. 
 O Gênio também pode ser uma classificação de acrianças com altas 
habilidades/superdotação, sendo caracterizado como gênio aquele que 
transforma um campo de conhecimento com consequências fundamentais e 
irreversíveis a partir de estudos e pesquisas buscando conhecimentos e 
deixando grandes contribuições para a sociedade, é aquele que, além d e 
deixar sua marca pessoa l no seu campo de atuação, leva as pessoa a 
pensarem de forma criativa e diferente. 
Para a comunidade científica, o uso do termo “gênio” deve ser resguardado 
para descrever apenas aquelas pessoas que deram contribuições originais e de 
grande valor à humanidade. Os gênios são os grandes realizadores da 
humanidade que mudaram os paradigmas de um tempo, aqueles cujo 
conhecimento e capacidade são incrivelmente excepcionais e únicos. Como 
exemplos podem citar: Einstein, Freud, Leonardo da Vinci. Que dentro de sua 
área d e atuação e pesquisa contribuíram para o desenvolvimento da sociedade 
atual. Uma criança capaz de tocar violino aos sete anos, com a competência de 
um músico; resolver problemas algébricos aos nove ou começar a falar por volta 
dos três ou quatro meses de vida, está sujeita à rejeição daqueles que a cercam 
por conta da não compreensão de seus feitos. Entre estas crianças precoces, 
algumas vão apresentar outras características de superdotação quando mais 
velhas, outras não. O pensamento divergente, outro fator da superdotação, é 
representado pela capacidade de pensar respostas novas, de dar soluções 
diferentes para problemas abertos enquanto que o pensamento convergente 
almeja encontrar a resposta certa, aquela que foi definida a priori. 
Na verdade, a distinção entre pensamento criativo e pensamento crítico 
é apenas uma forma de diferenciar aluno superdotados que dão 
preferência à criação de produtos novos – pinturas, músicas, 
coreografias, textos literários, poemas, etc. – daqueles que dão 
preferência à resolução de problemas – matemáticos, científicos, ou 
outros – que não implicam no surgimento de um produto n a concepção 
m ais corriqueira da palavra [... ]. (GAMA, 2006, apud SOUZA, 2013, 
p.21) 
 
As características para identificar uma superdotação são: habilidade acima da 
média; comprometimento com a tarefa; e criatividade. 
33 
 
 
 O conjunto dessas três características define um superdotado, e a presença 
isolada de qualquer um destes traços não seria suficiente para definir a 
superdotação, pois é na interligação entre os três que se encontra a 
produção ou criação superior. Assim a primeira é fundamental que manifesta a 
potencialidade superior em todo e qualquer campo do desempenho humano 
e envolve duas dimensões: habilidades gerais: incide na aptidão de 
processar e apreender informações, agregar experiências que resultem em 
respostas apropriadas e adequadas a novas situações e na capacidade de 
se engajar às experiências abstratas e, habilidades específicas: constituem -
se na habilidade de adquirir conhecimento, prática e agilidade para atuar em 
uma ou mais atividades de determinadas áreas do saber e fazer; a segunda 
característica descrita pelo autor relaciona -se ao direcionamento especifico 
de atuação na realização de tarefas o aluno apresenta algumas 
características no envolvimento com a tarefa: perseverança, persistência, 
dedicação e autoconfiança; A terceira envolve aspectos de: fluência, 
flexibilidade, originalidade de pensamento, abertura a n ovas experiências, 
curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos. 
 No entanto, essa característica, deve-se ressaltar que, a criatividade não 
está somente relacionada à área artística, mas também a qualquer área 
que o aluno se interesse, acreditando-se que o seu desenvolvimento e a 
motivação dentro no estudo de seu interesse ampliem as possibilidades de 
este ter sucesso, alto nível de desenvolvimento. Ele acredita também que a 
superdotação possa ser uma transição. O indivíduo pode apresentar algumas 
características de altas habilidades decorrente do meio e do estimulo ao qual 
vive. Mas para ser classificado como um superdotado há uma combinação de 
fatores e características que o define como um superdotado, ou seja, o aluno 
precisa ter associações de habilidades: Criatividade; Habilidade acima da média 
e comprometimento com a tarefa. 
 A superdotação emerge ou “se esvai” em diferentes épocas e sob diferentes 
circunstâncias da vida de uma pessoa; assim, os comportamentos de 
superdotação podem ser exibidos em certas crianças (mas não em todas elas) 
em alguns momentos (não em todos os momentos) e sob certas circunstâncias 
(e não em todas as circunstâncias de sua vida). 
34 
 
 
A habilidade acima da média, um dos componentes da superdotação, só 
pode ser identificada investigando o contexto no qual a criança está 
inserida com as demais crianças da mesma realidade. A habilidade 
acima da média pode ser detectada tendo com o referência um grupo 
homogêneo de pessoas (por exemplo, os alunos de um a m esma turma 
escolar), da mesma faixa etária e aproximadamente da m esma 
origem socioeconômica (já que as oportunidades de expressão das AH 
/SD estão estreitamente vinculadas ao contexto) (FREITAS, 2010, apud 
SOUZA, 2013, p. 23). 
 
Com base em diversos autores , destacam boa parte das características 
mencionadas quando se trata de pessoas com AH/SD: precocidade, gosto e 
nível elevado de leitura; interesses variados e diferenciados; tendência a se 
associar com pessoas mais velhas; assincronismo; preferência por trabalhar 
ou estudar sozinhos; independência; autonomia; senso de humor refinado; 
sensibilidade estética muito desenvolvida; elevada capacidade de observação; 
liderança; gosto e preferência por jogos que exijam estratégia. 
Como se podeperceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no 
decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacional, e 
mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala 
de aula, especialmente no que se refere à identificação das necessidades 
educacionais especiais do aluno e ao seu ensino. Crianças superdotadas 
dispõem de um alto nível de inteligência de padrão cru, ou seja, possui 
potencialidades, mas necessitam ser trabalhadas, desenvolvidas e 
aperfeiçoadas. 
Gardner acredita que estas crianças, quando expostas a conteúdos 
específicos das inteligências nas quais tem potencial, bem como têm 
oportunidades para explorar tais conteúdos , possuem verdadeiras 
chances de s e tornarem excepcionais em campos de atividade que 
dependem das inteligências em questão. (GAMA, 2006, apud SOUZ 
A, 2013, p. 23) 
 
Entretanto é preciso estar em alerta para a impossibilidade de estabelecer 
fórmulas para o reconhecimento das características que representem a 
existência de altas habilidades e superdotação, o que demanda um olhar 
atento sobre a criança. Mesmo porque, uma criança talentosa não deixa d e 
ser uma criança e por isso, pode apresentar condutas típicas de sua faixa etária 
mesmo que contrastantes com suas habilidades. 
35 
 
 
Acredita-se que a única característica que distingue a criança com altas 
habilidades e superdotação das demais, é o talento. Este talento surge da 
capacidade de adquirir conhecimento, desenvolver habilidades e compreender 
a experiência. Esta criança necessita de incentivo, pois caso contrário, pode 
desistir ou voltar seu talento para fins destrutivos e antissociais. 
8 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA PESSOAS 
COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO 
BRASIL 
 
Remontam à época de 1960, no Brasil, as primeiras prescrições normativas 
sobre a formação de professores para atuarem com pessoas com necessidades 
educacionais especiais. 
A Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais 
(CADAME) colaborou com o então Ministro da Educação e Cultura, Pedro Paulo 
Penido, para a aprovação do Decreto nº 48.961, de 22 de setembro de 
1960, documento que aponta, no artigo 3º, a forma com o devia ser 
desenvolvida a educação, treinamento, reabilitação e assistência educacional 
das crianças deficientes mentais de qualquer idade ou sexo . Porém, não 
houve menção à educação especial de superdotados. 
 A primeira menção de Educação para “alunos excepcionais”, nas políticas 
públicas brasileiras, aconteceu na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) aprovada em 1961. Porém, somente 10 anos depois, em 1971, 
com a promulgação da Lei de No 5.692/71, a LDB incluiu explicitamente as 
diretrizes para o ensino de superdotados no Artigo 9º da que afirma que os 
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas 
fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. 
 Em seguida, no ano de 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial 
(CENESP), que agia vinculado ao MEC com o intuito de promover ações 
educacionais e financiar ações de atendimento ao portador de necessidades 
especiais, que inclui tanto as deficiências quanto as AH/SD. Com base na 
36 
 
 
Portaria Ministerial nº 550, o CENESP definiu seu Regimento Interno, o qual 
dispõe nos caput e parágrafo único do art. 2º: 
O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o 
desenvolvimento da Educação Especial no período pré-escolar, nos 
ensinos de 1º e 2º graus, superior e supletivo, para os deficientes da 
visão, da audição, mentais, físicos portadores de deficiência múltiplas, 
educandos com problemas de conduta e os superdotados, visando à 
sua participação progressiva na comunidade, obedecendo aos princípios 
doutrinários, políticos e científicos que orientam a Educação Especial 
(MAZZOTTA, 2003, apud MATOS, 2016,p.178 ). 
 
A criação desse órgão representa uma inclusão legal do quadro da Educação 
Especial na lista de responsabilidades e preocupações do governo. Após 13 
anos, em 1986, esse órgão – CENESP – foi substituído pela Secretaria de 
Educação Especial (SEESP) que prontamente publicou manuais para a 
orientação do ensino de alunos com AH/SD. Finalmente, por meio da 
elaboração do Plano Nacional de Educação (Lei Federal Nº 10.172 de janeiro de 
2001) e das Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica, 
em setembro de 2001, foi determinado a implantação de programas de 
atendimento especializado aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação nas 
áreas artísticas, intelectual e psicomotora. 
Somente, no ano de 2005, em parceria com a Organização das Nações 
Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), com o Fundo Nacional 
de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e as Secretarias de Educação, 
são criados os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação 
(NAAH/S) em todos os 27 territórios brasileiros, que passaram a ser 
referência de atendimento aos alunos com AH/ SD, disponibilizando 
recursos didáticos e pedagógicos para o ensino dos mesmos e realizando a 
formação de professores que atuam com esses alunos, para que fossem 
capazes de atender os desafios vinculados à condição que esses alunos 
apresentam. 
Estes núcleos são preconizados na política educacional e representam uma 
resposta às necessidades da sociedade, e esses alunos, que por muito tempo 
foram tidos como inexistentes, passam a ganhar direitos e tratamento apropriado 
às suas necessidades especiais. 
37 
 
 
O Censo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas indica 2.982 alunos com 
Altas Habilidades/Superdotação no Brasil. Já a Organização Mundial da Saúde 
(OMS), estima a porcentagem de 3,5 a 5%, aproximadamente oito milhões de 
pessoas, que a presentam AH/SD no nosso país. Entretanto, para esse índice 
foram consideradas apenas altas habilidades nas áreas linguística e lógico-
matemática, consideradas áreas cognitivas baseadas em testes de Quociente 
de Inteligência (QI). Pesquisas que levam em consideração outros tipos de 
inteligência além da cognitiva indicam que esse número pode chegar até 7,78% 
da população brasileira. Esses dados indicam um elevado percentual de alunos 
com AH/SD e que necessitam de atendimento específico. No Brasil os Núcleos 
de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) representam uma 
conquista materializada em 2005. 
9 - IMPORTÂNCIA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS 
PARA ALUNOS COM AH/S 
Por serem considerados acima da média, muitos acreditam que os alunos com 
AH/SD não precisam de atendimento especializado. Somado a isso, ainda há a 
crença de que alunos com deficiência físicas e intelectuais são mais carentes 
desses serviços do que os alunos com altas habilidades. Essa ideia está 
arraigada a um preconceito inconsciente de que as deficiências precisam de 
auxílio, enquanto que os superdotados já são privilegiados. 
 Alunos com AH/SD são alunos com Necessidades Educacionais Especiais, eles 
enfrentam obstáculos nos estudos e necessitam de adaptação de currículo e/ou 
estratégias pedagógicas diferenciadas, e por isso são a tendidos pela 
Educação Especial. Devido à capacidade de assimilação acima da média dos 
colegas, o aluno com AH/SD apresenta mu itas vezes dificuldade de 
concentração durante as aulas, e outras vezes se sente entediado e 
desmotivado. Sem interesse, esse aluno deixa de participar das aulas, algumas 
vezes até atrapalhando o andamento da classe com atividade s paralelas que 
para ele parece bem mais interessante. 
Sem interesse, esse aluno deixa de participar das aulas, muitos questionam a 
necessidade de programa especiais para alunos com Altas Habilidades/Superdotação. No entanto, crianças superdotadas tem duas necessidades 
38 
 
 
primárias, a primeira é que precisam se sentir confortáveis com elas mesmas e 
com a diferença que simultaneamente abre possibilidades e cria dificuldades; e 
segundo, elas precisam desenvolver seu potencial. 
As dificuldades não estão relacionadas as habilidades acadêmicas, mas a maior 
parte do tempo, estão relacionadas com habilidades sociais, cuja relação é 
dialética, ou seja, uma condição interfere na outra. A reunião de estudantes 
com altas habilidades em programas especializados cria um ambiente onde 
podem se sentir confortáveis estudando junto com pares que apresentam 
necessidades educacionais semelhantes, possibilitando assim o 
desenvolvimento de suas potencialidades. 
Para isso, metodologias de ensino e práticas pedagógicas diferenciadas são 
desenvolvidas para apresentar assuntos complexos e uma ampla gama de 
informações em um curto período de tempo. 
Crianças superdotadas não somente aprendem mais rápido que outras, mas 
também aprendem de maneira diferente. Os métodos de ensino tradicional 
tomam assuntos complexos e os quebram em assuntos menores, como 
pequenas doses que são apresentadas uma de cada vez, porém as mentes 
superdotadas podem consumir grandes quantidades de informação de uma 
só vez, aumentando gradativamente em complexidade. 
Para suprir essas necessidades apresentadas por alunos com AH/SD, faz -se 
necessário desenvolver programas de atendimento especializado que sejam 
adequados às suas necessidades educacionais especiais desses alunos. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
afirma claramente que os alunos com AH/SD são alvo de atendimento 
educacional especializado em todas as etapas e modalidades da Educação. 
 No Decreto 7611/11 estão determinados tanto os tipos de atendimento 
especializado oferecido aos alunos com AH/SD quanto a responsabilidade 
técnica e financeira do MEC na ampliação desses serviços. 
De acordo com este documento e também com a Nota Técnica n° 04, 
emitida pela Diretoria de Políticas de Educação Especial da SECADI, no 
Artigo 2º, parágrafo 1º e inciso II; os serviços oferecidos pelo atendimento 
39 
 
 
educacional especializado - compreendido como o conjunto de atividades, 
recursos pedagógicos organizados institucionalmente e continuamente 
devem ser prestados de forma suplementar à formação de estudantes com 
altas habilidades/superdotação. De maneira nenhuma os serviços de 
atendimento especializado visam substituir a educação regular. 
Na página da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, pode 
ser encontrada a seguinte afirmação: 
No Brasil não existe escola especial para pessoas com altas 
habilidades/superdotadas. O sistema regular de ensino em classe 
comum deverá assegurar a matrícula de todo e qualquer aluno, 
conforme a legislação, organizando-se para o atendimento aos 
educandos com necessidades educacionais especiais. O aluno com 
Altas Habilidades/ Superdotado deverá receber atendimento 
suplementar em Salas de Recursos ou em outros espaços definidos pelo 
sistema em horário contrário ao das aulas regulares (MAIA, 2004, apud 
MATO S, 2016, p.184). 
 
Entretanto, muitas vezes esse direito ao atendimento especializado, em sal as e 
horários diferenciados, não é assegurado. Em muitos casos, estes alunos 
precisam contar com um pai persistente, um professor interessado ou um 
administrador de escola inovador para que se sintam suficientemente motivados 
em sala de aula. 
 Essa nem sempre é uma tarefa fácil, e por isso, é necessário aumentar a 
conscientização sobre a importância da qualidade do programa de ensino para 
alunos dotados de altas capacidades. Os tipos de atendimentos especializados 
oferecidos aos alunos com AH/SD podem variar de acordo com as políticas 
públicas vigentes ou das decisões dos governos municipais e estaduais tanto 
no Brasil quanto nos Estados Unidos, porém, todos esses atendimentos 
podem ser separados de m odo geral em duas categorias básicas: 
aceleração e compactação de currículo; ou enriquecimento curricular. 
 O método do enriquecimento, bastante aplicado no Brasil, é m ais 
adequado. O aluno com altas habilidades frequenta sua turma 
regularmente e no contra horário recebe atendimento individual de um 
professor especializado, que irá trabalhar com projetos específicos 
(PÉREZ, 2007, apud MATO S, 2 016, p.185). 
 
Em outras palavras, as atividades n o núcleo visam tornar cada aluno um 
aprendiz de pesquisador . Dessa forma, o ensino para alunos com AH/SD tem 
40 
 
 
como base atividades desenvolvidas de forma específica, diferenciada e 
direcionada para sua área de domínio, possibilitando a ampliação dos 
conhecimentos e oferecendo condições para o desenvolvimento mais efetivo 
de seus estudos. 
 9.1- A importância das estratégias de diferenciação 
curricular e o contexto escolar atual 
Após o processo de identificação, é importante que o (a) professor (a) disponha 
de estratégias de diferenciação curricular. No entanto, o currículo é algo que tem 
sido questionado durante a prática pedagógica. Pois a o invés de oferecer 
possibilidades de inovação, apenas reproduz o que a escola propõe. A 
dimensão política da educação e da escola deveria ser caracterizada como um 
espaço social e democrático. Porém, não é assim que acontece. Os (as) alunos 
(as) não escolhem o que aprendem, e o conhecimento lhes é imposto. As 
escolas apenas reproduzem o conhecimento que visa instruir os estudantes, a 
se tornarem seres passivos, no intuito de adaptá-los a uma sociedade que 
não satisfaz as suas necessidades educacionais. O contexto político da 
educação e da escola apresenta práticas curriculares no qual os (as) alunos (as) 
têm que se adaptar. Para Silva (2004) “O currículo é sempre resultado de 
uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes, 
seleciona -se aquela parte que vai constituí-lo”. Ou seja, o conteúdo é 
selecionado, e imposto aos (as) alunos (as), de modo que não há uma reflexão 
sobre a sua importância, os (as) estudantes apenas aprendem o que lhes 
é ensinado, de acordo com o interesse d e uma minoria. O modelo curricular 
reproduz as estruturas sociais. Tendo um papel importante na reprodução da 
estrutura de classes da sociedade capitalista, atuando ideologicamente. Apenas 
6560 transmitindo a ideologia dominante. Neste sentido, é importante 
professores (as), pedagogos (as), psicólogos (as) e outros sujeitos que 
participam da vida escolar, apontar as crítica relacionadas ao currículo, pois elas 
questionam a realização do mesmo em função dos arranjos sociais e 
educacionais, que tratam das desigualdades e injustiças sociais. E isto é um 
fator importante, pois devemos refletir sobre o que se deve aprender na escola, 
como forma de atender às necessidades da sociedade e não apenas de quem 
está n o poder. É preciso proporcionar aos (as) alunos (as) conteúdos de seus 
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interesses e desperte o espírito investigativo no processo de aprendizagem. Por 
isso, é essencial que trabalhar nas salas de aula, atividades artísticas para 
desenvolver a criatividade dos (as) alunos (as). Ao refletirmos sobre a 
importância do modelo curricular, verificamos que o importante não é 
desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que 
permitam compreender o que ele pode proporcionar. Sendo assim, não seremos 
manipulados pela ideologia que o currículo apresenta, mas tentaremos mudar a 
realidade que é imposta por ele. Inclusive na escola, pois ela atua 
ideologicamente. 
Para Moreira (2002) os dominantes apresentam estratégias de conservação, 
com a finalidade de