Livro - Texto - Unidade II

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<p>71</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Unidade II</p><p>5 PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS BASILARES</p><p>Para darmos início à discussão sobre os princípios metodológicos do processo de alfabetização e</p><p>prosseguirmos com o papel da observação, registro e reflexão no estágio supervisionado, primeiramente</p><p>faz‑se necessário levantar os conhecimentos prévios que você, graduando/a, dispõe sobre esses assuntos.</p><p>• Para você, o que são princípios metodológicos basilares? O que é metodologia? Qual é o papel da</p><p>metodologia no processo de alfabetização?</p><p>• Qual é a importância da observação, do registro e da reflexão no desenvolvimento do estágio</p><p>supervisionado? Quais aspectos devem ser observados e registrados durante o estágio no ciclo</p><p>de alfabetização?</p><p>5.1 Princípios pedagógicos basilares na alfabetização em contexto</p><p>de letramento</p><p>Quando nos referimos aos princípios pedagógicos basilares, estamos aqui tratando especificamente</p><p>das concepções que embasam as práticas pedagógicas empreendidas em sala de aula pelo(a) professor(a)</p><p>em suas ações de ensino. Dito de outra forma, esses princípios são fundamentais para que as crianças, por</p><p>exemplo, em fase de alfabetização, possam vivenciar boas situações de aprendizagem. Esses princípios</p><p>basilares são válidos para qualquer ação pedagógica, em qualquer etapa ou modalidade de ensino.</p><p>Para auxiliar sua observação durante o estágio, consideramos pertinente citar aqui alguns dos</p><p>princípios pedagógicos fundamentais em qualquer ação de ensino, visando um processo de aprendizagem</p><p>ativo, dialógico e significativo para os estudantes.</p><p>Figura 23 – Princípios pedagógicos basilares</p><p>72</p><p>Unidade II</p><p>5.1.1 Levantamento de conhecimentos prévios</p><p>Um primeiro princípio pedagógico essencial a ser considerado, tanto no processo de ensino, quanto</p><p>no processo de aprendizagem, refere‑se ao levantamento de conhecimentos prévios. Tal  expressão</p><p>refere‑se aos conhecimentos que as crianças já possuem, no caso da alfabetização, sobre a cultura</p><p>escrita e o sistema alfabético e numérico. Isso significa que nenhuma criança chega aos anos iniciais</p><p>do Ensino Fundamental sem saber nada sobre a cultura escrita. Vivemos num mundo grafocêntrico em</p><p>que a escrita está por toda parte e as crianças vivenciam cotidianamente a função sociocultural real</p><p>de sistemas de comunicação a partir das experiências que constroem. Assim, elas criam hipóteses e</p><p>constroem saberes que precisam ser considerados pelo professor.</p><p>Jean Piaget foi um dos pesquisadores que estudou esse princípio pedagógico. Nos anos 1920</p><p>investigava as estruturas mentais como condições prévias para o processo de aprendizagem.</p><p>Figura 24 – Jean Piaget</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/25uhbev2. Acesso em: 5 mar. 2024.</p><p>Todavia, foi David Ausubel que, 40 anos depois de Piaget, reconheceu os conhecimentos prévios</p><p>como fundamentais para construção de novos conhecimentos. Para Ausubel (1980), aquilo que já</p><p>sabemos é que nos serve de “âncora” para o avanço no processo de aquisição de novos conhecimentos.</p><p>Por esse motivo, todo professor precisa garantir, por meio de sua prática pedagógica, momentos</p><p>nos quais possa levantar os conhecimentos prévios de sua turma, sabendo que suas crianças já sabem</p><p>a respeito do que pretende ensinar. Por isso, Ausubel (1980) afirma que se tivéssemos que reduzir</p><p>toda a psicologia educacional a um único princípio, diríamos: “o fator singular mais importante que</p><p>influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra isto e ensine‑o de acordo”</p><p>(Ausubel; Novak; Haanesian, 1980, p. 137).</p><p>73</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Se um professor não levar em conta os conhecimentos prévios de seus estudantes, incorrerá em dois</p><p>riscos: o primeiro é o de ensinar algo que as crianças já sabem, sendo assim, o engajamento delas ficará</p><p>comprometido, tendo em vista que tornará as atividades entediantes e sem sentido para sua turma.</p><p>O segundo, ao desconsiderar os saberes que as crianças trazem consigo para escola, quer dizer, o de</p><p>propor algumas atividades complexas que estão muito além dos conhecimentos prévios que possuem</p><p>no momento. Dessa forma, a ação de ensino será inviabilizada, já que o ensino deve dialogar com os</p><p>conhecimentos prévios que elas possuem.</p><p>Mariana Miras (1998) defende que o processo de aprendizagem não pode ser compreendido pela</p><p>lógica do tudo ou nada. Segundo Miras (1998), se o docente identificar que os conhecimentos prévios de</p><p>suas crianças sobre determinado objeto de conhecimento são inexistentes, muito baixos, desorganizados</p><p>ou equivocados, o/a professor/a precisa rever seus objetivos, planejamento, enfim, sua prática de ensino.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Se você, futuro professor, parar para relembrar sua trajetória como estudante, provavelmente se</p><p>lembrará de situações nas quais seu professor ou professora, ao entrar sala de aula, cumprimentava a</p><p>turma e já se dirigia à lousa passando uma lição nova, sem realizar antes nenhum tipo de levantamento</p><p>de conhecimentos prévios, sem compartilhar qual seria a atividade, porque aquela atividade seria</p><p>proposta, com qual objetivo, ou seja, nós acabávamos copiando atividades e realizando‑as sem saber o</p><p>que estávamos aprendendo e porquê. Esta era uma prática a qual Paulo Freire (2011) denominou como</p><p>educação bancária, na qual nós estudantes tínhamos um papel passivo, era como se nossas mentes</p><p>fossem uma página em branco.</p><p>Durante o estágio é essencial atentar‑se ao levantamento de conhecimentos prévios, pois qualquer</p><p>que seja a aprendizagem ela nunca parte da estaca zero. Toda e qualquer aprendizagem é sempre um</p><p>processo que demanda inúmeras etapas em que os conhecimentos gradativamente vão se ampliando,</p><p>complexificando. Este processo ancora‑se nas relações que vamos aos poucos estabelecendo entre o</p><p>que já sabemos e os novos conhecimentos. Sendo assim, os conhecimentos já construídos integram</p><p>um importante princípio pedagógico fundamental que precisa ser seriamente considerado pelos</p><p>docentes, já que repercutirão diretamente na aquisição de novos conhecimentos. Assim, durante o</p><p>estágio observe:</p><p>• se o professor realiza algum tipo de avaliação diagnóstica;</p><p>• se, antes de propor a atividade, o professor/a conversa com sua turma explicando o que será</p><p>feito, se procura ativar os conhecimentos prévios que as crianças já possuem e o sobre o que vão</p><p>aprender com a atividade, projeto ou sequência.</p><p>Para o professor ensinar de maneira coerente, além de ponderar os conhecimentos prévios de suas</p><p>crianças, deve garantir ainda outros dois princípios pedagógicos básicos para favorecer a aprendizagem</p><p>e o desenvolvimento das crianças do ciclo de alfabetização, o que estudaremos agora.</p><p>74</p><p>Unidade II</p><p>5.1.2 Princípio da contextualização</p><p>Outro princípio pedagógico de extrema relevância ao processo de ensino, em qualquer etapa de</p><p>escolaridade, e tão necessário quanto o levantamento dos conhecimentos prévios, refere‑se ao processo</p><p>de contextualização dos objetos de conhecimentos, aqui referentes à alfabetização. Ao tratarmos da</p><p>importância de identificarmos os conhecimentos prévios das crianças no período de alfabetização, tal</p><p>levantamento possibilita ainda a contextualização dos objetos de conhecimento, tornando assim as ações</p><p>pedagógicas mais significativas. Para que haja intencionalidade didática e pedagógica, cabe ao docente</p><p>criar, planejar e organizar um processo de ensino no qual serão desenvolvidas situações que têm o potencial</p><p>de provocar tais aprendizagens. Nesse sentido, garantir o princípio da contextualização é fundamental</p><p>para se garantir boas situações de aprendizagens que auxiliem as crianças a atribuírem sentido ao que</p><p>estão aprendendo, ajudando a mantê‑las mais engajadas com seu próprio processo de aprendizagem.</p><p>Observação</p><p>Objetos de conhecimento são entendidos como conteúdos, conceitos e</p><p>processos (Brasil, 2018b, p. 28).</p><p>Nessa perspectiva, tanto a contextualização quanto a problematização, que será tratada a seguir,</p><p>contribuem para que as crianças possam constituir</p><p>tão importante quanto a avaliação das hipóteses de escrita.</p><p>Também conhecida como sondagem numérica, essa avaliação costuma ser realizada</p><p>individualmente, por meio de um ditado de números em que é possível identificar como a criança</p><p>escreve números e quais hipóteses ela apresenta sobre o sistema numérico. Dada a sua relevância,</p><p>o ideal é que o professor alfabetizador contemple a sondagem numérica em seu planejamento de</p><p>forma permanente no decorrer de todo o ano letivo, para que assim possa utilizá‑la tanto como</p><p>ponto de partida para a proposição de novas atividades e intervenções, quanto para acompanhar</p><p>todo o processo de aprendizagem desse conteúdo matemático, mapeando como a criança iniciou e</p><p>encerrou cada bimestre ou semestre letivo.</p><p>Vale ressaltar que a sondagem numérica não é utilizada apenas para o acompanhamento das</p><p>aprendizagens individuais, esse tipo de avaliação também serve de instrumento para que o professor</p><p>possa desenvolver um planejamento mais pontual e assertivo em relação às necessidades de</p><p>aprendizagem de sua turma como um todo. Para além dos aspectos didáticos, a sondagem numérica</p><p>também se constitui em um momento valioso em que as crianças podem refletir acerca da escrita dos</p><p>números naturais e dos princípios que regem o sistema de numeração decimal.</p><p>102</p><p>Unidade II</p><p>Mas, afinal, como planejar uma sondagem numérica? Será que basta eleger quaisquer números ou</p><p>existem critérios a serem seguidos para compor essa avaliação diagnóstica?</p><p>Para a avaliação das hipóteses numéricas, ao todo são sete os critérios utilizados para a seleção dos</p><p>números. São eles:</p><p>• Números familiares: números que são significativos para as crianças (número que representa a</p><p>idade, o calçado, a vestimenta e outros que têm relevância social para o contexto infantil).</p><p>• Números frequentes no cotidiano: se referem aos números que as crianças lidam de maneira</p><p>permanente no contexto social. Por exemplo: o número que representa a sala de aula, os números</p><p>do calendário, datas etc.</p><p>• Números transparentes: são aqueles em que é possível perceber a partir da sua pronúncia quais</p><p>algarismos o compõem, ou seja, o próprio nome do número dá indicativos de como ele é escrito</p><p>(46, 85, 53, 94 etc.).</p><p>• Números opacos: diferentemente dos números transparentes, eles não dão indicativos total ou</p><p>parcial, na pronúncia, de quais algarismos o número começa e termina (11, 12, 13, 14, 15, 20, 21,</p><p>22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29).</p><p>• Números que terminam com zero: estudos de Lerner e Sadovsky (1996) apontam que as crianças</p><p>costumam dominar, primeiramente, os números “cheios”, ou seja, que terminam com zero,</p><p>denominados “nós” das dezenas e das centenas, para somente então se apropriarem da escrita dos</p><p>números intermediários. Assim, é possível que uma criança não saiba registrar convencionalmente</p><p>o número 25, que é opaco, mas registrar convencionalmente o número 100, que é maior.</p><p>• Números escritos com algarismos iguais: 11, 22, 33, 44, 55 e 66 são exemplos de números</p><p>com essa característica. Este critério é tão importante quanto os demais, pois muitas vezes as</p><p>crianças trazem algumas regras do sistema alfabético para o sistema numérico. Assim, portanto,</p><p>elas podem generalizar algumas regras, afirmando, por exemplo, que não é possível registrar duas</p><p>vezes o mesmo algarismo no registro de um número, constituindo‑se em um erro.</p><p>• Números com zero intercalado: são números a partir da ordem da centena que possuem o zero</p><p>em sua composição. Essa característica costuma se apresentar como um obstáculo para a criança</p><p>na compreensão do sistema de numeração decimal, pois o valor posicional referente ao zero é</p><p>ocultado na pronúncia do número, sendo necessário ajustar a quantidade de zeros para a escrita</p><p>convencional. Por exemplo: 101 (cento e um).</p><p>103</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Veja a seguir o exemplo de uma avaliação diagnóstica das hipóteses numéricas, planejada para dois</p><p>semestres do ano letivo, para turmas do 1º, 2º e 3º anos, tomando como base os critérios de seleção de</p><p>números discutidos anteriormente.</p><p>Tabela 1 – Avaliação diagnóstica das hipóteses numéricas para crianças do 1º, 2º e 3º anos</p><p>1º ano 2º ano 3º ano</p><p>1ª sondagem</p><p>(março)</p><p>2ª sondagem</p><p>(setembro)</p><p>1ª sondagem</p><p>(março)</p><p>2ª sondagem</p><p>(setembro)</p><p>1ª sondagem</p><p>(março)</p><p>2ª sondagem</p><p>(setembro)</p><p>Familiares</p><p>frequentes 9 8 7 31 25 38</p><p>Opacos 12 13 12 13 200 500</p><p>Transparentes</p><p>34</p><p>43</p><p>54</p><p>45</p><p>97</p><p>79</p><p>124</p><p>86</p><p>68</p><p>132</p><p>427</p><p>274</p><p>742</p><p>346</p><p>634</p><p>463</p><p>Terminam em</p><p>zero 40 60 100 300 3000 4000</p><p>Compostos por</p><p>algarismos iguais 66 99 77 111 99 444</p><p>Permitem</p><p>observar o</p><p>processo de</p><p>generalização</p><p>2024 2022 2024 2021 2026 2021</p><p>Zero intercalado Não entra na</p><p>1ª sondagem 101 304 603 1023 2408</p><p>Adaptada de: Arujá (2023, p. 14).</p><p>Você deve ter percebido que assim como ocorre na alfabetização da língua materna, as crianças</p><p>também desenvolvem hipóteses sobre a escrita de números. Nesse processo, a aprendizagem dos</p><p>números não segue a ordem de um em um, mas avança a partir das relações que as crianças estabelecem</p><p>entre um número e outro. Dessa maneira, a partir da avaliação diagnóstica das hipóteses numéricas</p><p>das crianças é possível que o professor reflita sobre questões essenciais, como, por exemplo: como as</p><p>crianças estão percebendo a escrita dos números ditados na sondagem? Como estão fazendo a relação</p><p>entre a pronúncia do nome e a escrita desses números? É possível perceber o uso de números “curingas”</p><p>no processo de escrita? As situações didáticas propostas para a turma estão favorecendo o avanço e a</p><p>ampliação do repertório numérico das crianças?</p><p>Vale ressaltar que os critérios para o planejamento da sondagem numérica devem levar em</p><p>consideração as especificidades da turma e a grandeza numérica abordada no planejamento. Então, por</p><p>exemplo, enquanto no 1º ano podem ser contemplados, em sua maioria, números da ordem da dezena,</p><p>em turmas do 2º e/ou 3º anos, o professor poderá usar os mesmos critérios para selecionar números</p><p>maiores, ou seja, na ordem da centena.</p><p>104</p><p>Unidade II</p><p>O ditado de números, como sondagem, permite identificar alguns níveis sobre a apropriação da</p><p>escrita numérica. Esses níveis são nomeados, explicados e exemplificados no quadro a seguir:</p><p>Quadro 3 – Níveis das hipóteses numéricas</p><p>Nível Exemplo</p><p>Pré-numérico (PN): neste nível o estudante</p><p>não reconhece o uso dos algarismos para</p><p>representar números. Não faz distinção de</p><p>números, letras e/ou outros sinais gráficos</p><p>Numérico inicial (NI): o estudante que</p><p>está neste nível usa algarismos para escrever</p><p>números. Escreve convencionalmente números</p><p>familiares e frequentes do cotidiano. Costuma</p><p>registrar algarismos aleatórios para a escrita</p><p>de números que não possuem familiaridade</p><p>105</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Nível Exemplo</p><p>Numérico falado (NF): neste nível o</p><p>estudante possui um repertório significativo</p><p>de números e se apoia na fala para</p><p>escrevê‑los, apresentando uma escrita</p><p>decomposta (por justaposição)</p><p>Numérico posicional (NP): o estudante</p><p>escreve convencionalmente os números,</p><p>pois reconhece que para escrevê‑los se faz</p><p>necessário considerar o valor posicional</p><p>dos algarismos</p><p>Adaptado de: Arujá (2023).</p><p>106</p><p>Unidade II</p><p>Saiba mais</p><p>O que fazer quando a criança escreve letras e números de maneira</p><p>espelhada, ou seja, invertida? Como os professores lidam com essa situação</p><p>muito comum em turmas do ciclo de alfabetização? Saiba mais sobre o</p><p>assunto acessando o vídeo Números espelhados:</p><p>NÚMEROS espelhados. 2022. 1 vídeo (11 min). Publicado pelo canal</p><p>Edumaped 123. Disponível em: https://tinyurl.com/n55pnnwp. Acesso em:</p><p>15 fev. 2024.</p><p>7.2 Documentação: registros, mapas de sondagem e portfólios</p><p>Um outro aspecto muito importante a ser observado durante o estágio refere‑se à documentação</p><p>do trabalho pedagógico, sobretudo, no caso dos registros que o ajudarão a observar mais atenta e</p><p>criticamente o processo de aquisição do sistema de escrita e numérico. Você acabou de ler sobre</p><p>a</p><p>importância da sondagem das hipóteses de escrita e numéricas e sobre os critérios de elaboração dessas</p><p>sondagens que precisam ser levados em conta quando o que se pretende é documentar se os objetivos</p><p>de aprendizagem e desenvolvimento estão sendo alcançados.</p><p>Para evidenciar tanto o processo de ensino quanto de aprendizagem, é preciso que o docente</p><p>organize formas de registrar os avanços observados em sua turma ou mesmo a falta de avanços. É</p><p>por meio das observações que os registros vão sendo produzidos, partindo do planejamento da rotina</p><p>e das atividades e intervenções pedagógicas propostas cotidianamente.</p><p>No caso dos registros escritos, é possível que o professor/a reflita sobre sua própria prática pedagógica.</p><p>Essa reflexão irá ajudá‑lo a rever o seu percurso de ensino auxiliando‑o no replanejamento do curso de</p><p>suas ações, tendo como foco as necessidades e potencialidades de suas crianças. Conforme salientava</p><p>Freire (1996), toda ação educativa pressupõe aprender, que “a reflexão crítica sobre a prática se torna</p><p>exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”</p><p>(Freire, 1996, p. 24). Como afirma Zabalza (2004, p. 137):</p><p>Não é a prática por si mesma que gera conhecimento. No máximo, permite</p><p>estabilizar e fixar certas rotinas. A boa prática, aquela que permite avançar</p><p>para estágios cada vez mais elevados no desenvolvimento profissional, é a</p><p>prática reflexiva.</p><p>Desse modo, há uma série de registros que podem ser produzidos pelo professor/a alfabetizador/a</p><p>para acompanhamento do ciclo de alfabetização, e um dos mais importantes refere‑se ao mapa de classe</p><p>das sondagens das hipóteses em língua portuguesa e matemática, conforme já citamos ao tratar das</p><p>sondagens das hipóteses de escrita e das hipóteses numéricas. Essas listas de sondagem das hipóteses,</p><p>tanto de língua portuguesa quanto de matemática podem ser utilizadas para elaboração dos chamados</p><p>mapas de classe. Esses mapas são organizados para documentar o processo de aprendizagem de todas</p><p>as crianças da turma. A partir desse registro o professor vai mapeando as necessidades e avanços do</p><p>grupo no que se refere ao processo de alfabetização. Observe os exemplos de mapas a seguir.</p><p>107</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Figura 36 – Mapa de sondagem das hipóteses de escrita</p><p>Figura 37 – Mapa de sondagem das hipóteses numéricas</p><p>Adaptada de: Arujá (2023).</p><p>108</p><p>Unidade II</p><p>Observação</p><p>Durante a realização do estágio você pode conversar com o professor</p><p>regente da classe na qual realiza o estágio e perguntar se ele tem um</p><p>mapa da classe para que você o observe. Por meio deste mapa de classe,</p><p>você ficará conhecendo melhor as crianças e assim terá mais condições de</p><p>observar as intervenções didático‑pedagógicas que ele faz em sua turma,</p><p>levando em conta as hipóteses de escrita nas quais cada um está. Assim,</p><p>poderá observar melhor como ele atua, levando em conta os diferentes</p><p>níveis e ritmos de aprendizagem.</p><p>As sondagens das hipóteses de escrita e hipóteses numéricas também são documentadas, para que</p><p>o docente e as famílias possam acompanhar o avanço das crianças. Essa organização se dá por meio</p><p>da produção de um portfólio. O portfólio segue como uma espécie de fotografia que retrata o que as</p><p>crianças já sabem, ou seja, um retrato dos avanços alcançados.</p><p>Historicamente o portfólio esteve relacionado a uma espécie de coletânea, geralmente, é o compilado</p><p>de uma série de trabalhos dos que atuam no campo do jornalismo, da arquitetura, da pintura ou de</p><p>artistas plásticos. No entanto, quando estamos nos referindo ao portfólio no processo de alfabetização,</p><p>ele se torna um instrumento avaliativo fundamental, pois favorece uma análise mais ampla sobre o</p><p>processo de aprendizagem das crianças, dando visibilidade às aprendizagens que foram alcançadas.</p><p>Nesse sentido, o portfólio não se resume especificamente a uma amostragem de atividades aleatórias,</p><p>muito pelo contrário, o mapa de classe, pautado nas hipóteses de escrita ou numéricas, favorece um</p><p>planejamento pautado nas necessidades de aprendizagem de cada criança e, ao mesmo tempo, fornece</p><p>um mapa geral da classe.</p><p>Nessa perspectiva, tanto o portfólio de cada criança, quanto o mapa de classe de toda turma acaba</p><p>gerando um importante dado para toda escola. Quando se consolidam mapas de classe de várias turmas,</p><p>é possível perceber como tem se dado o processo de alfabetização de toda unidade escolar.</p><p>109</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Figura 38 – Documento de consolidação dos mapas de classe da escola</p><p>Fonte: Rigolon (2013, p. 216).</p><p>110</p><p>Unidade II</p><p>A partir das análises desses mapas de classe, é possível que a escola coletivamente busque alternativas</p><p>para atender as crianças no ciclo de alfabetização que estão se distanciando das expectativas de</p><p>aprendizagem. Por isso, durante o e estágio fique atento aos portfólios das crianças, observe os mapas</p><p>de classe ou mapas da escola que, por vezes, ficam disponíveis nos murais ou nas salas dos professores.</p><p>Essas informações também são importantes para que possa compreender melhor o contexto no qual</p><p>realiza o seu estágio.</p><p>7.2.1 Agrupamentos produtivos</p><p>Durante o estágio no ciclo de alfabetização, certamente você irá se deparar com turmas em que as</p><p>crianças estarão organizadas individualmente, em duplas ou em grupos. Primeiramente é importante</p><p>ressaltar que na sala de aula, até mesmo a maneira como as crianças são organizadas pode ter</p><p>uma intencionalidade didática do professor, ou seja, motivos didático‑pedagógicos que justificam</p><p>tal organização.</p><p>Os agrupamentos produtivos partem de alguns princípios básicos, sendo eles: levar em consideração</p><p>os conhecimentos prévios e o que as crianças já sabem; compreender e valorizar a heterogeneidade</p><p>como uma característica positiva e inevitável presente em qualquer turma; ancorar o processo de</p><p>alfabetização nas interações entre as crianças a partir do papel de mediador assumido pelo/a professor/a.</p><p>O trabalho com agrupamentos produtivos pressupõe uma abordagem em que é possível compartilhar,</p><p>discutir, confrontar, modificar, trocar, avançar e reformular saberes e conhecimentos por meio das</p><p>interações entre os aprendizes. Nessa ótica, o/a professor/a não se torna a única referência para que as</p><p>crianças possam validar e sistematizar o que já sabem, elas também podem contar com os colegas mais</p><p>experientes para a construção e avanço de suas aprendizagens.</p><p>Para tanto, o trabalho com os agrupamentos produtivos, pode ser aprimorado com o grupo, por</p><p>meio de situações comunicativas que estimulam a oralidade e o diálogo, como, por exemplo: rodas</p><p>de conversa, leitura e indicação de textos literários, jornalísticos, científicos, bem como o incentivo à</p><p>socialização de conhecimentos matemáticos, momento em que as crianças são convidadas a trocar</p><p>experiências e falar sobre as suas estratégias de cálculo, de resolução de problemas etc. A partir dessas</p><p>vivências as crianças vão se adequando e se apropriando de comportamentos e atitudes esperadas para</p><p>a convivência coletiva, por exemplo: ouvir com atenção o que o colega tem para falar, aguardar a vez</p><p>para manifestar uma opinião, respeitar a opinião de outros, expressar a própria opinião etc.</p><p>Os agrupamentos produtivos de turmas que estão em processo de alfabetização devem considerar,</p><p>principalmente, as hipóteses de escritas e numéricas das crianças como critérios para a organização.</p><p>Vejamos a seguir algumas possibilidades:</p><p>• Crianças de hipótese de escrita alfabética com silábico-alfabética: se configura num</p><p>agrupamento de transição entre duas hipóteses. A criança que está na hipótese de escrita</p><p>alfabética, por ter compreendido as regras do sistema alfabético, além de ler e escrever com</p><p>autonomia, serve de referência para a criança de hipótese silábico‑alfabética, auxiliando‑a a</p><p>perceber e a registrar todos os elementos que compõem a pauta sonora.</p><p>111</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>• Crianças de hipótese</p><p>de escrita silábico-alfabética com silábicas (com valor ou sem valor</p><p>sonoro): na hipótese silábica‑alfabética a criança tende a alternar a escrita, registrando ora</p><p>sílabas, ora letras (vogais ou consoantes); já na escrita silábica a tendência é reconhecer apenas</p><p>um elemento da pauta sonora (vogal ou consoante). Assim, esse agrupamento pode ser produtivo,</p><p>pois a escrita diferente para uma mesma palavra pode gerar reflexões e discussões importantes</p><p>sobre o funcionamento do sistema de escrita alfabético.</p><p>• Crianças de hipótese de escrita silábica com valor sonoro com pré-silábicas: na escrita</p><p>pré‑silábica a criança não se atém aos aspectos quantitativos (quantidade de letras para escrever)</p><p>e qualitativos (quais letras utilizar). Dessa maneira, agrupada a uma criança que apresenta a escrita</p><p>silábica com valor sonoro, poderá observar o uso, mesmo que primário, desses dois importantes</p><p>aspectos para escrever. Assim, poderá perceber, por exemplo, que está usando uma quantidade de</p><p>letras desnecessária ou ainda que não está fazendo a relação entre fala (sons) e escrita (letras).</p><p>Também podem ser configurados outros agrupamentos com base nas hipóteses de escrita,</p><p>por exemplo:</p><p>• Agrupar apenas crianças com escritas alfabéticas para que juntas possam refletir e consolidar</p><p>outras características do sistema de escrita alfabético, por exemplo, aspectos ortográficos.</p><p>• Agrupar apenas crianças com hipóteses de escrita silábica (sem valor sonoro e com valor sonoro)</p><p>para que ambas possam perceber e discutir sobre quais letras compõem uma determinada pauta</p><p>sonora. Assim, uma criança que costuma usar apenas as vogais na escrita da palavra, poderá, por</p><p>exemplo, passar a identificar e registrar também os sons das consoantes.</p><p>Da mesma maneira essa lógica serve para os agrupamentos produtivos, tendo como critérios as</p><p>hipóteses numéricas. Apresentamos a seguir algumas possibilidades:</p><p>• Crianças de hipótese de escrita pré-numérica com numérica inicial: uma vez que na hipótese</p><p>de escrita pré‑numérica não há distinção entre letras, símbolos e algarismos, ao ser agrupada com</p><p>uma criança que apresenta a hipótese numérica inicial, passará a perceber que para escrever</p><p>números usamos algarismos.</p><p>• Crianças de hipótese de escrita numérica inicial com numérica falada: na hipótese numérica</p><p>inicial a criança tende a registrar algarismos de maneira aleatória, sem estabelecer critérios para</p><p>esse registro. Nesse sentido, ao notar a relação entre fala e escrita estabelecida pelo colega, poderá</p><p>perceber essa importante associação.</p><p>• Crianças de hipótese de numérica falada com numérica posicional: também se configura em</p><p>um agrupamento de transição entre duas hipóteses. A criança que apresenta a hipótese numérica</p><p>falada, geralmente, possui um repertório significativo de números, precisando apenas perceber</p><p>e se apropriar da escrita posicional para o avanço do seu registro. Ao vivenciar com o colega o</p><p>registro posicional dos algarismos, terá oportunidade de colocar em cheque suas convicções sobre</p><p>a escrita numérica.</p><p>112</p><p>Unidade II</p><p>Observação</p><p>Durante o estágio procure observar os seguintes aspectos: como as</p><p>crianças são agrupadas pelo/a professor/a? Quais critérios ele ou ela utiliza</p><p>para fazer esses agrupamentos? Os agrupamentos propostos favorecem o</p><p>processo de alfabetização das crianças?</p><p>8 REGISTRO E REFLEXÃO</p><p>8.1 Registro</p><p>Até este ponto do livro‑texto, certamente você teve a oportunidade de conhecer os principais</p><p>elementos teóricos, metodológicos e didáticos que subsidiam o trabalho diário do docente com turmas</p><p>de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental que estão em processo de alfabetização.</p><p>Contudo, diante de tantos elementos importantes, como elencar aspectos passíveis de observação</p><p>para o registro durante o estágio supervisionado?</p><p>Em resposta a essa questão, com intuito de orientá‑lo/a tanto em relação ao que observar,</p><p>quanto sobre o que registrar, a seguir disponibilizamos alguns quadros de apoio à observação e</p><p>registro dos aspectos que podem ser observados e registrados de forma mais sistemática durante o</p><p>estágio supervisionado, contribuindo para a relação entre teoria e prática no que se refere ao campo</p><p>da alfabetização.</p><p>Esses quadros abordam no total seis temas, levando em consideração o processo de alfabetização</p><p>da língua portuguesa e da matemática: 1) a rotina no processo de alfabetização; 2) os princípios</p><p>pedagógicos basilares; 3) as intervenções didáticas; 4) o uso de materiais didáticos e paradidáticos;</p><p>5) os espaços e ambientes; 6) a alfabetização em contexto de letramento.</p><p>Para situá‑lo/a em relação à interpretação e uso desses quadros, em cada um deles são apresentados</p><p>os aspectos observáveis, seguidos de questões norteadoras que auxiliam na identificação de elementos</p><p>essenciais para compreensão teórico‑prática do tema. A proposta é que esses quadros orientem a prática</p><p>da observação e do registro, por meio da escrita, no seu percurso de estágio.</p><p>Resumidamente, espera‑se que você preencha quadros com essas informações durante o estágio</p><p>quantas vezes se fizerem necessárias, como uma oportunidade para a escrita autoral, uma vez que esse</p><p>registro servirá como fonte para a escrita do relatório reflexivo ao final do estágio.</p><p>113</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Quadro 4 – Quadro de apoio à observação e registro</p><p>da rotina no processo de alfabetização em língua portuguesa</p><p>Como a rotina é</p><p>organizada?</p><p>Atividades habituais</p><p>ou permanentes Sequências didáticas Projetos</p><p>Modalidades</p><p>organizativas</p><p>destinadas</p><p>à língua</p><p>portuguesa</p><p>Registre a rotina</p><p>referente a um dia</p><p>de aula. Escreva as</p><p>atividades propostas na</p><p>ordem em que foram</p><p>realizadas em relação</p><p>ao trabalho com língua</p><p>portuguesa</p><p>Quais atividades</p><p>permanentes são</p><p>contempladas na rotina</p><p>no que se refere ao</p><p>processo de aquisição</p><p>do sistema alfabético?</p><p>São propostas</p><p>sequências didáticas</p><p>que favorecem a leitura</p><p>e a escrita? Quais?</p><p>A rotina contempla</p><p>momentos de trabalho</p><p>com projetos? Quais?</p><p>Há agrupamentos</p><p>produtivos?</p><p>O trabalho com o nome</p><p>próprio é contemplado</p><p>na rotina de forma</p><p>permanente? Quais</p><p>gêneros textuais</p><p>são abordados</p><p>com frequência?</p><p>As sequências didáticas</p><p>propostas privilegiam</p><p>quais habilidades/</p><p>aprendizagens sobre</p><p>o sistema alfabético e</p><p>o trabalho com gêneros</p><p>textuais?</p><p>Os projetos propostos</p><p>envolvem o contexto</p><p>macro (escola) ou micro</p><p>(turma)? As atividades</p><p>contextualizadas ao</p><p>projeto favorecem</p><p>o processo de</p><p>alfabetização da</p><p>língua materna?</p><p>Quadro 5 – Quadro de apoio à observação e registro</p><p>da rotina no processo de alfabetização em matemática</p><p>Como a rotina é</p><p>organizada?</p><p>Atividades habituais</p><p>ou permanentes Sequências didáticas Projetos</p><p>Modalidades</p><p>organizativas</p><p>destinadas à</p><p>matemática</p><p>Registre abaixo a</p><p>rotina referente a um</p><p>dia de aula. Escreva as</p><p>atividades propostas</p><p>na ordem em que</p><p>foram realizadas em</p><p>relação ao trabalho com</p><p>a matemática</p><p>Quais atividades</p><p>permanentes são</p><p>contempladas na rotina</p><p>no que se refere ao</p><p>processo</p><p>de aquisição do sistema</p><p>numérico?</p><p>São propostas</p><p>sequências didáticas</p><p>que favorecem a leitura</p><p>e a escrita de números?</p><p>Quais?</p><p>A rotina contempla</p><p>momentos de trabalho</p><p>com projetos? Quais?</p><p>O trabalho com os</p><p>usos e funções dos</p><p>números é contemplado</p><p>na rotina de forma</p><p>permanente? Quais</p><p>portadores numéricos</p><p>são explorados</p><p>com frequência?</p><p>As sequências didáticas</p><p>propostas privilegiam</p><p>quais habilidades/</p><p>aprendizagens sobre o</p><p>sistema numérico?</p><p>Os projetos propostos</p><p>envolvem o contexto</p><p>macro (escola) ou micro</p><p>(turma)? As atividades</p><p>contextualizadas ao</p><p>projeto favorecem</p><p>o processo de</p><p>alfabetização da</p><p>linguagem matemática?</p><p>114</p><p>Unidade II</p><p>Quadro 6 – Quadro de apoio à observação</p><p>e registro dos princípios pedagógicos basilares</p><p>Levantamento dos</p><p>conhecimentos prévios Contextualização Problematização</p><p>Princípios pedagógicos</p><p>basilares no trabalho</p><p>com língua portuguesa</p><p>e matemática</p><p>O professor costuma</p><p>fazer o levantamento dos</p><p>conhecimentos prévios</p><p>das crianças? Como</p><p>e</p><p>em quais momentos?</p><p>Este levantamento</p><p>de conhecimentos</p><p>prévios acontece de</p><p>forma dialogada, com a</p><p>participação das crianças?</p><p>Quais contextos</p><p>são abordados no</p><p>desenvolvimento das</p><p>atividades? Esses contextos</p><p>fazem sentido para</p><p>o cotidiano infantil?</p><p>As atividades propostas são</p><p>sempre contextualizadas</p><p>pelo/a professor/a?</p><p>A problematização se faz</p><p>presente nas atividades</p><p>propostas? Como? As</p><p>situações‑problemas partem</p><p>dos conhecimentos prévios</p><p>das crianças? São realizadas</p><p>boas perguntas que ajudem as</p><p>crianças a pensarem?</p><p>As crianças são estimuladas</p><p>a expressar‑se livremente,</p><p>sentem‑se à vontade para</p><p>falar sobre o que sabem</p><p>a respeito dos assuntos</p><p>e conteúdos abordados</p><p>nas atividades? Elas têm</p><p>espaço para manifestar</p><p>conhecimentos prévios?</p><p>As crianças mostram‑se</p><p>engajadas nas</p><p>atividades propostas</p><p>a partir dos contextos</p><p>abordados? Como se dá</p><p>esse engajamento? A</p><p>contextualização auxilia as</p><p>crianças a ativarem seus</p><p>conhecimentos prévios?</p><p>Como é o engajamento</p><p>das crianças mediante</p><p>as problematizações</p><p>apresentadas? Elas se arriscam</p><p>e mostram‑se dispostas a</p><p>refletir e buscar estratégias e</p><p>soluções para a resolução das</p><p>problemáticas? Compartilham</p><p>suas ideias e comentam as</p><p>dos colegas de forma livre</p><p>e respeitosa?</p><p>Quadro 7 – Quadro de apoio à observação e registro</p><p>sobre as intervenções didáticas em língua portuguesa</p><p>Escrita</p><p>pré-silábica</p><p>Escrita silábica</p><p>sem valor sonoro</p><p>Escrita silábica</p><p>com valor sonoro</p><p>Escrita silábica</p><p>alfabética</p><p>Escrita</p><p>alfabética</p><p>Intervenções</p><p>didáticas</p><p>no trabalho</p><p>com língua</p><p>portuguesa</p><p>Quais intervenções</p><p>didáticas são</p><p>destinadas às</p><p>crianças que</p><p>apresentam</p><p>a hipótese</p><p>pré‑silábica?</p><p>Quais recursos e</p><p>materiais didáticos</p><p>são utilizados para</p><p>o avanço dessa</p><p>hipótese de escrita?</p><p>Quais intervenções</p><p>didáticas são</p><p>destinadas às</p><p>crianças que</p><p>apresentam a</p><p>hipótese silábica</p><p>sem valor sonoro?</p><p>Quais recursos e</p><p>materiais didáticos</p><p>são utilizados para</p><p>o avanço dessa</p><p>hipótese de escrita?</p><p>Quais intervenções</p><p>didáticas são</p><p>destinadas às</p><p>crianças que</p><p>apresentam a</p><p>hipótese silábica</p><p>com valor sonoro?</p><p>Quais recursos e</p><p>materiais didáticos</p><p>são utilizados para</p><p>o avanço dessa</p><p>hipótese de escrita?</p><p>Quais intervenções</p><p>didáticas são</p><p>destinadas às</p><p>crianças que</p><p>apresentam a</p><p>hipótese silábica</p><p>alfabética?</p><p>Quais recursos e</p><p>materiais didáticos</p><p>são utilizados para</p><p>o avanço dessa</p><p>hipótese de escrita?</p><p>Quais intervenções</p><p>didáticas são</p><p>destinadas às</p><p>crianças que</p><p>apresentam</p><p>a hipótese</p><p>alfabética?</p><p>Quais recursos e</p><p>materiais didáticos</p><p>são utilizados para</p><p>o avanço dessa</p><p>hipótese de escrita?</p><p>115</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Quadro 8– Quadro de apoio à observação e registro</p><p>sobre as intervenções didáticas em matemática</p><p>Escrita</p><p>pré-numérica</p><p>Escrita</p><p>numérica inicial</p><p>Escrita</p><p>numérica falada</p><p>Escrita</p><p>numérica posicional</p><p>Intervenções</p><p>didáticas no</p><p>trabalho com a</p><p>matemática</p><p>Quais intervenções</p><p>didáticas são</p><p>destinadas às crianças</p><p>que apresentam a</p><p>hipótese pré‑numérica?</p><p>Quais recursos e</p><p>materiais didáticos</p><p>são utilizados para o</p><p>avanço dessa hipótese?</p><p>Quais intervenções</p><p>didáticas são</p><p>destinadas às crianças</p><p>que apresentam a</p><p>hipótese numérica</p><p>inicial? Quais recursos</p><p>e materiais didáticos</p><p>são utilizados para o</p><p>avanço dessa hipótese?</p><p>Quais intervenções</p><p>didáticas são</p><p>destinadas às crianças</p><p>que apresentam a</p><p>hipótese numérica</p><p>falada? Quais recursos</p><p>e materiais didáticos</p><p>são utilizados para o</p><p>avanço dessa hipótese?</p><p>Quais intervenções</p><p>didáticassão destinadas</p><p>às crianças que</p><p>apresentam a hipótese</p><p>numérica posicional?</p><p>Quais recursos e</p><p>materiais didáticos</p><p>são utilizados para o</p><p>avanço dessa hipótese?</p><p>Quadro 9 – Quadro de apoio à observação e registro sobre os materiais</p><p>didáticos e/ou paradidáticos utilizados em sala de aula para língua portuguesa</p><p>Lista de materiais</p><p>para o trabalho</p><p>com língua</p><p>portuguesa</p><p>Portadores textuais Recursos</p><p>tecnológicos</p><p>Jogos e materiais</p><p>de apoio (letras</p><p>móveis, silabário,</p><p>cartazes, alfabeto,</p><p>crachá etc.)</p><p>Materiais didáticos</p><p>e paradidáticos</p><p>utilizados para língua</p><p>portuguesa</p><p>Registre abaixo</p><p>todos os materiais</p><p>identificados</p><p>que contribuem</p><p>para o processo</p><p>de aquisição do</p><p>sistema alfabético</p><p>na perspectiva de</p><p>letramento</p><p>Quais portadores</p><p>textuais são</p><p>utilizados e</p><p>disponibilizados às</p><p>crianças? Exemplo:</p><p>livros didáticos,</p><p>paradidáticos,</p><p>revistas, gibis, livros</p><p>de literatura etc.</p><p>Quais recursos</p><p>tecnológicos são</p><p>utilizados com as</p><p>crianças? Exemplo:</p><p>tablet, computador</p><p>etc.</p><p>Quais jogos e</p><p>materiais de apoio</p><p>são utilizados e</p><p>disponibilizados às</p><p>crianças?</p><p>Quadro 10 – Quadro de apoio à observação e registro sobre os materiais</p><p>didáticos e/ou paradidáticos utilizados em sala de aula para matemática</p><p>Lista de materiais</p><p>para o trabalho</p><p>com matemática</p><p>Portadores</p><p>numéricos</p><p>Recursos</p><p>tecnológicos</p><p>Jogos e materiais</p><p>de apoio (números</p><p>móveis, quadro</p><p>numérico,</p><p>quadro de valor</p><p>posicional, tira</p><p>numérica etc.)</p><p>Materiais didáticos</p><p>e paradidáticos</p><p>utilizados para</p><p>matemática</p><p>Registre abaixo</p><p>todos os materiais</p><p>identificados</p><p>que contribuem</p><p>para o processo</p><p>de aquisição do</p><p>sistema numérico</p><p>na perspectiva</p><p>de letramento</p><p>Quais portadores</p><p>numéricos são</p><p>utilizados e</p><p>disponibilizados às</p><p>crianças? Exemplo:</p><p>calendário, fita</p><p>métrica, régua,</p><p>copo medidor,</p><p>termômetro etc.</p><p>Quais recursos</p><p>tecnológicos são</p><p>utilizados com as</p><p>crianças? Exemplo:</p><p>calculadora, tablet,</p><p>computador etc.</p><p>Quais jogos e</p><p>materiais de apoio</p><p>são utilizados e</p><p>disponibilizados</p><p>às crianças?</p><p>116</p><p>Unidade II</p><p>Quadro 11 – Quadro de apoio à observação</p><p>e registro sobre o uso dos espaços e ambientes frequentados</p><p>Espaços Ambientes</p><p>Uso dos espaços e</p><p>ambientes no processo de</p><p>alfabetização da língua</p><p>portuguesa e matemática</p><p>Liste os espaços da</p><p>escola que costumam</p><p>ser frequentados pelas</p><p>crianças em processo</p><p>de alfabetização</p><p>Escreva aspectos</p><p>relacionados ao clima</p><p>nos ambientes listados.</p><p>Por exemplo: interações</p><p>entre a/o professor/a</p><p>com as crianças, entre</p><p>as próprias crianças, se</p><p>há cooperação, respeito,</p><p>amizade, solidariedade,</p><p>empatia, diálogo etc.</p><p>Descreva também se há</p><p>criação de ambientes</p><p>de aprendizagem como</p><p>cantinho da leitura,</p><p>cantinho dos jogos,</p><p>cantinho da matemática,</p><p>cabaninha da hora da</p><p>história etc...</p><p>Quadro 12 – Quadro de apoio à observação</p><p>e registro sobre a alfabetização em contexto de letramento</p><p>Função social</p><p>Constituição de</p><p>ambiente alfabetizador</p><p>e matematizador</p><p>Alfabetização em</p><p>contexto de letramento</p><p>Há propostas de atividades</p><p>em língua portuguesa e</p><p>matemáticas relacionadas</p><p>à função sociocultural da</p><p>leitura e escrita? Como</p><p>trabalhos com listas, bilhetes,</p><p>convites, receitas, uso dos</p><p>números em diferentes</p><p>situações baseados na vida</p><p>cotidiana dessas crianças?</p><p>Em sala de aula há</p><p>materialidades dispostas</p><p>nas paredes ou outros</p><p>espaços da sala de aula que</p><p>favoreçam a reflexão sobre</p><p>a leitura e a escrita, como</p><p>listas de nomes, rótulos de</p><p>embalagens, manchetes</p><p>de jornais, títulos de livros</p><p>lidos, calendários, relógios,</p><p>cruzadinhas etc.?</p><p>Lembrete</p><p>A proposta é que esses quadros orientem a prática da observação e do</p><p>registro, por meio da escrita, no seu percurso de estágio.</p><p>117</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>8.2 Reflexão</p><p>Para você, o que é reflexão?</p><p>Basicamente, a reflexão se refere à expressão de nossos pensamentos sobre um tema a partir da</p><p>argumentação, opinião e/ou ponto de vista pessoal. Assim, qualquer tema ou assunto pode gerar</p><p>uma reflexão, sendo esta mais ou menos aprofundada, dependendo da bagagem de conhecimentos</p><p>que se tem sobre a temática. Quanto mais vasto o conhecimento que se tem sobre um aspecto</p><p>em pauta, mais elementos, perspectivas, questionamentos e conjecturas serão desencadeados no</p><p>processo reflexivo.</p><p>Considerando que até esta parte do livro‑texto você, futuro/a pedagogo/a, teve a oportunidade de</p><p>ampliar a sua bagagem de conhecimentos sobre os aspectos teóricos, metodológicos e didáticos sobre</p><p>a alfabetização,</p><p>os registros coletados, a partir dos quadros de apoio, durante a observação do estágio</p><p>supervisionado, serão passíveis de reflexão a partir da prática da escrita.</p><p>É importante salientar que esse exercício não se refere à reflexão no sentido do senso comum, nos</p><p>referimos aqui à reflexividade crítica, pautada na relação entre teoria e prática, como características</p><p>sine qua non do fazer profissional docente. Para tanto, com intuito de modelizar como pode se dar esse</p><p>processo reflexivo a partir da prática da escrita, nos itens a seguir apresentamos alguns exemplos de</p><p>registros pautados na reflexividade crítica. Esses registros, por sua vez, poderão servir de inspiração para</p><p>a produção de uma escrita autoral que entrelaça não só os aspectos teóricos e práticos, mas também</p><p>pessoais, que por sua vez, envolvem o seu estilo de escrita, as vivências e experiências únicas vividas por</p><p>você durante o estágio.</p><p>8.2.1 Modelização dos registros: um exercício da reflexividade crítica a partir do</p><p>estágio supervisionado</p><p>Neste momento, em que estamos praticamente concluindo este livro‑texto, depois de já termos</p><p>discutido diferentes aspectos relativos ao ciclo de alfabetização, queremos ressaltar a importância</p><p>da sistematização de um registro reflexivo que documente as aprendizagens que foram construídas</p><p>a partir da experiência do estágio supervisionado no ciclo de alfabetização. No decorrer de todo</p><p>este livro fomos elencando inúmeros aspectos, dispositivos legais, referenciais teóricos, princípios</p><p>pedagógicos, estratégias metodológicas, modalidades organizativas, entre outros itens, procurando</p><p>refinar seu olhar para que pudesse aproveitar ao máximo a experiência de estágio nas turmas</p><p>em alfabetização.</p><p>Há um ditado popular que diz: “A gente só enxerga o que a gente sabe”. Nesse sentido, quanto mais</p><p>conhecerem sobre o processo de aquisição do sistema de escrita, do sistema numérico, da organização</p><p>do ciclo de alfabetização, das estratégias metodológicas utilizadas no processo de alfabetização, mais</p><p>condições terão de interpretar as práticas dos/as professores/as regentes, identificando boas intervenções</p><p>pedagógicas, reconhecendo concepções que regem as escolhas didáticas desses profissionais,</p><p>relacionando as decisões pedagógicas, identificando as atividades permanentes priorizadas nas rotinas</p><p>das turmas etc.</p><p>118</p><p>Unidade II</p><p>Exemplo 1</p><p>Observe o quadro seguinte, que foi preenchido pela estagiária Isabelle, que o utilizou para registrar</p><p>suas observações durante o estágio sobre a rotina pedagógica da turma que acompanhou no estágio:</p><p>Quadro 13</p><p>Como a rotina é</p><p>organizada?</p><p>Atividades habituais</p><p>ou permanentes Sequências didáticas Projetos</p><p>Modalidades</p><p>organizativas</p><p>destinadas à</p><p>língua portuguesa</p><p>Registre a rotina</p><p>referente a um dia</p><p>de aula. Escreva as</p><p>atividades propostas</p><p>na ordem em que</p><p>foram realizadas em</p><p>língua portuguesa</p><p>Quais atividades</p><p>permanentes são</p><p>contempladas na</p><p>rotina no que se</p><p>refere ao processo</p><p>de aquisição do</p><p>sistema alfabético?</p><p>São propostas</p><p>sequências didáticas</p><p>que favorecem a</p><p>leitura e a escrita?</p><p>Quais?</p><p>A rotina contempla</p><p>momentos de</p><p>trabalho com</p><p>projetos? Quais?</p><p>Há agrupamentos</p><p>produtivos?</p><p>Cópia do cabeçalho</p><p>da escola</p><p>Leitura inicial feita</p><p>pela professora</p><p>Cópia das atividades</p><p>do dia</p><p>Ditado de lista</p><p>de brinquedos</p><p>Cópia da parlenda</p><p>do livro</p><p>Recreio</p><p>Leitura em voz alta feita</p><p>pela professora</p><p>A cópia e o ditado são</p><p>atividades realizadas</p><p>diariamente, de</p><p>forma individual</p><p>Também são propostas</p><p>dia sim, dia não,</p><p>atividades de leitura</p><p>de textos de memória.</p><p>Estas leituras são em</p><p>realizadas em duplas</p><p>Observei até o</p><p>momento duas</p><p>sequências didáticas</p><p>realizadas, uma por</p><p>semana. A 1ª foi sobre a</p><p>produção de</p><p>um convite para festa</p><p>de casamento da Dona</p><p>Baratinha</p><p>A 2ª sequência foi de</p><p>produção de uma lista</p><p>de materiais escolares</p><p>Não foi possível no</p><p>período de estágio</p><p>observar nenhum</p><p>projeto</p><p>O trabalho com</p><p>o nome próprio é</p><p>contemplado na</p><p>rotina de forma</p><p>permanente? Quais</p><p>gêneros textuais</p><p>são abordados com</p><p>frequência?</p><p>As sequências</p><p>didáticas propostas</p><p>privilegiam quais</p><p>habilidades/</p><p>aprendizagens sobre o</p><p>sistema alfabético e o</p><p>trabalho com gêneros</p><p>textuais?</p><p>Os projetos propostos</p><p>envolvem o contexto</p><p>macro (escola) ou</p><p>micro (turma)?</p><p>As atividades</p><p>contextualizadas ao</p><p>projeto favorecem</p><p>o processo de</p><p>alfabetização da</p><p>língua materna?</p><p>O trabalho com nome</p><p>próprio só acontece</p><p>na entrada, quando</p><p>as crianças colocam</p><p>o crachá em ordem</p><p>alfabética, no quadro</p><p>embaixo da lousa</p><p>Há diversidade de</p><p>gêneros textuais na</p><p>leitura em voz alta feita</p><p>pela professora, todos</p><p>os dias, no início da</p><p>aula</p><p>Há diversidade de</p><p>gêneros nas leituras</p><p>iniciais feitas em voz</p><p>alta pela professora</p><p>As duas sequências</p><p>didáticas observadas</p><p>contaram com atividade</p><p>de reflexão sobre o</p><p>sistema de escrita, bem</p><p>como atividades de</p><p>leitura, com textos de</p><p>memória</p><p>Durante a realização</p><p>do estágio não</p><p>acompanhei o</p><p>desenvolvimento</p><p>de nenhum projeto</p><p>didático</p><p>119</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Como a rotina é</p><p>organizada?</p><p>Atividades habituais</p><p>ou permanentes</p><p>Sequências</p><p>didáticas Projetos</p><p>Modalidades</p><p>organizativas</p><p>destinadas à</p><p>matemática</p><p>Registre a rotina</p><p>referente a um dia</p><p>de aula. Escreva as</p><p>atividades propostas</p><p>na ordem em que</p><p>foram realizadas em</p><p>matemática</p><p>Quais atividades</p><p>permanentes são</p><p>contempladas na</p><p>rotina no que se</p><p>refere ao processo</p><p>de aquisição do</p><p>sistema numérico?</p><p>São propostas</p><p>sequências didáticas</p><p>que favorecem a</p><p>leitura e a escrita de</p><p>números? Quais?</p><p>A rotina contempla</p><p>momentos de</p><p>trabalho com</p><p>projetos? Quais?</p><p>Bingo de números</p><p>Cópia dos números</p><p>de 1 até 20</p><p>Ditado de números</p><p>Hora da história</p><p>Roda de conversa</p><p>sobre a história</p><p>Cópia da lição</p><p>de casa</p><p>Cópia de números</p><p>Ditado de números</p><p>Bingo com números</p><p>Recorte de números</p><p>em jornais e revistas</p><p>Durante o estágio</p><p>acompanhei uma</p><p>sequência didática</p><p>sobre medidas do</p><p>corpo</p><p>Durante a realização</p><p>do estágio não</p><p>acompanhei o</p><p>desenvolvimento</p><p>de nenhum projeto</p><p>didático</p><p>O trabalho com</p><p>os usos e funções</p><p>dos números é</p><p>contemplado na</p><p>rotina de forma</p><p>permanente?</p><p>Quais portadores</p><p>numéricos são</p><p>explorados com</p><p>frequência?</p><p>As sequências</p><p>didáticas propostas</p><p>privilegiam quais</p><p>habilidades/</p><p>aprendizagens sobre</p><p>o sistema numérico?</p><p>Os projetos</p><p>propostos envolvem</p><p>o contexto macro</p><p>(escola) ou</p><p>micro (turma)?</p><p>As atividades</p><p>contextualizadas ao</p><p>projeto favorecem</p><p>o processo de</p><p>alfabetização</p><p>da linguagem</p><p>matemática?</p><p>Uso do relógio e</p><p>calendários, que</p><p>são os portadores</p><p>numéricos na sala de</p><p>aula, além do quadro</p><p>numérico pregado</p><p>na lousa, que é lido</p><p>frequentemente</p><p>Sim, pois as atividades</p><p>propostas envolveram</p><p>contagem e registro</p><p>de números para</p><p>representar medidas</p><p>Durante a realização</p><p>do estágio não</p><p>acompanhei o</p><p>desenvolvimento</p><p>de nenhum projeto</p><p>didático</p><p>Veja agora como ficou o registro reflexivo da Isabelle a partir das anotações que realizou no</p><p>quadro anterior:</p><p>Destaque</p><p>A rotina da turma do 1º ano C</p><p>A professora garante uma rotina pedagógica que parece ser já bem estabelecida e aceita</p><p>pelas crianças, pois pelo que pude perceber estão bem acostumadas com essas atividades.</p><p>Tanto que, muitas vezes, algumas delas perguntam se já não está na hora do ditado ou</p><p>do bingo. Se pensar nas atividades permanentes, conforme as modalidades organizativas</p><p>estudadas, é possível observar que as atividades privilegiadas pela professora, tanto no que</p><p>se refere à aquisição do sistema de escrita, quanto ao sistema numérico, são: cópia, ditado,</p><p>leitura em voz alta feita pela professora além dos recortes e colagens que aparecem mais</p><p>ligadas às atividades em matemática.</p><p>120</p><p>Unidade II</p><p>As sequências didáticas são mais raras, pude observar apenas o desenvolvimento de</p><p>duas delas. As sequências foram muito bem‑organizadas e com atividades diversificadas</p><p>e bem interessantes, inclusive, foram os momentos onde a professora estabeleceu maior</p><p>interação com as crianças. Nas atividades permanentes há pouca interação,</p><p>pois na</p><p>maioria das atividades as crianças trabalham individualmente. A professora está sempre</p><p>atenta, anda pela sala, corrige as atividades realizadas, atende às dúvidas das crianças,</p><p>mas neste momento o clima sempre é de silêncio.</p><p>Outra atividade permanente que achei muito interessante refere‑se à leitura em voz</p><p>alta feita pela professora diariamente. Quando as crianças estão na fila, indo para sala de</p><p>aula, já perguntam para a professora qual a leitura que será feita. Este é um modo bem</p><p>eficiente de formar os pequenos leitores.</p><p>Nos momentos da leitura em voz alta todos ficam muito atentos, desde o início, quando</p><p>ela começa contando qual o texto que será lido, quem escreveu o texto, onde este texto</p><p>foi publicado. Confesso que até eu mesma fico curiosa pelas leituras, percebo que ela tem</p><p>muito cuidado na escolha de textos. Desde que estou no estágio ela já leu: poema, conto</p><p>de artimanha, conto de fadas, lenda, notícia do jornal sobre o fechamento da fábrica de</p><p>brinquedo da cidade, também leu um texto científico da revista Ciências para as crianças</p><p>sobre as formigas cortadeiras, uma crônica do Fernando Veríssimo e ainda dois contos da</p><p>mitologia grega.</p><p>A organização temporal das atividades não muda, sempre inicia a aula com atividades</p><p>de língua portuguesa, deixando as atividades de matemática para serem realizadas</p><p>após o recreio.</p><p>Enfim, o que a rotina tem me permitido observar é que os momentos de cópia e</p><p>ditado ocupam mais tempo em sala de aula. As atividades de escrita livre, na qual as</p><p>crianças são convidadas a escreverem a partir de suas hipóteses só acontecem quando</p><p>ela faz a sondagem das hipóteses de escrita ou da escrita numérica.</p><p>No período de realização do estágio nenhum projeto pedagógico foi desenvolvido.</p><p>Nem na sala da professora que acompanho, nem na escola. Mas, conversando com a</p><p>professora, ela disse que estavam previstos dois projetos ao longo do ano, um sobre os</p><p>animais, que culminaria com uma excursão ao zoológico e no qual as crianças produziram</p><p>um “bichonário” e outro, mais perto do final do ano, sobre o folclore.</p><p>121</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Exemplo 2</p><p>Observe o quadro a seguir, preenchido pelo estagiário Cássio, que o utilizou para registrar suas</p><p>observações durante o estágio acerca da alfabetização em contexto de letramento:</p><p>Quadro 14 – Quadro de apoio à observação</p><p>e registro sobre a alfabetização em contexto de letramento</p><p>Função social Constituição de ambiente</p><p>alfabetizador e matematizador</p><p>Alfabetização</p><p>em contexto de</p><p>letramento</p><p>Há propostas de atividades em língua</p><p>portuguesa e matemáticas relacionadas à</p><p>função sociocultural da leitura e escrita?</p><p>Como trabalhos com listas, bilhetes,</p><p>convites, receitas, uso dos números em</p><p>diferentes situações baseados na vida</p><p>cotidiana destas crianças?</p><p>Em sala de aula há materialidades dispostas nas</p><p>paredes ou outros espaços da sala de aula que</p><p>favoreçam a reflexão sobre a leitura e a escrita,</p><p>como: listas de nomes, rótulos de embalagens,</p><p>manchetes de jornais, títulos de livros lidos,</p><p>calendários, relógios, cruzadinhas etc.?</p><p>Somente na sequência didática o trabalho com</p><p>gêneros textuais que circulam fora da escola</p><p>foi contemplado com o convite de casamento</p><p>da Dona Baratinha, e depois com a lista de</p><p>materiais escolares</p><p>A atividade de bingo envolveu o uso dos</p><p>números, o que as crianças gostam bastante,</p><p>e também houve o trabalho realizado na</p><p>sequência didática sobre as medidas do corpo</p><p>Na sala há uma tira numérica da sequência</p><p>dos algarismos de 0 a 9 e um alfabeto</p><p>disposto acima do quadro‑negro com as letras</p><p>em ordem alfabética, em letra bastão e em</p><p>letras de imprensa (maiúsculas e minúsculas)</p><p>Na sala de aula é possível observar nas paredes: a</p><p>lista de nomes das crianças em ordem alfabética, o</p><p>calendário, há um relógio, há um cartaz com uma série</p><p>de rótulos de alimentos que, segundo a professora,</p><p>foi organizado pelas crianças com seus alimentos</p><p>prediletos. Há um poema de Mario Quintana em uma</p><p>cartolina ilustrada e um mural com várias adivinhas,</p><p>além de um quadro de avisos e outro com o nome do</p><p>ajudante do dia</p><p>Há uma caixa com materiais diversos, cujos nomes</p><p>estão descritos fora da caixa e que contém: fita</p><p>métrica, trena, metro, régua, jogo de Tangram,</p><p>dadinhos e alguns sólidos geométricos, mas esta caixa</p><p>sempre fica em cima do armário (fora do alcance das</p><p>crianças) e eu só a vi utilizar uma vez, na sequência</p><p>didática sobre medidas do corpo</p><p>A sala também possui um cantinho da leitura: neste</p><p>cantinho os livros de literatura infantil estão ao alcance</p><p>e à disposição das crianças, quando terminam as</p><p>atividades, mas precisam aguardar algum colega, e elas</p><p>podem retirar o livro e levar para sua carteira</p><p>Destaque</p><p>Registro reflexivo</p><p>Durante a realização do estágio, as atividades priorizadas na maioria do tempo</p><p>em sala de aula se apoiaram na cópia, no ditado e na leitura de textos e números de</p><p>memória. Essas atividades, por sua vez, apresentaram pouca ou nenhuma articulação</p><p>com as práticas sociais de leitura e escrita e do uso e funções dos números no cotidiano.</p><p>No caso do ditado, as palavras nem sempre eram organizadas por campo semântico,</p><p>conforme o ditado realizado nas sondagens. Várias vezes pude observar que os ditados</p><p>122</p><p>Unidade II</p><p>reuniam palavras de uma família silábica, como nas cartilhas. A mesma organização</p><p>foi utilizada no ditado de números, em que a seleção dos números ditados não seguiu</p><p>critérios que levassem em conta os princípios e as características do sistema numérico.</p><p>Nas sequências didáticas realizadas pude perceber o trabalho com gêneros textuais</p><p>que circulam fora da escola, como foi no caso do convite de casamento da Dona</p><p>Baratinha, que envolveu uma produção textual coletiva e na lista de materiais escolares</p><p>feita pela turma. Embora tenha notado maior engajamento das crianças em atividades</p><p>com contextos e propostas reais de leitura e escrita, na maior parte do tempo os textos</p><p>abordados e copiados da lousa não envolvem textos que circulam socialmente.</p><p>No caso das atividades de matemática percebi a mesma lógica, a maior parte do</p><p>tempo está dedicada à memorização dos números, por meio do uso da cópia e do ditado.</p><p>A atividade de bingo ajuda a diversificar um pouco, mas por sempre ser a mesma,</p><p>também acaba limitando a discussão sobre como os números aparecem à nossa volta.</p><p>Com exceção da sequência didática sobre as medidas do corpo, que contemplou uma</p><p>sequência bem interessante, nas quais, a meu ver, as crianças aprenderam muito sobre a</p><p>função dos números naturais como medida.</p><p>Quanto ao ambiente alfabetizador da sala de aula, há uma preocupação da professora</p><p>em colocar diversos materiais nas paredes da sala como, por exemplo: o alfabeto, a</p><p>tira numérica, a lista de nomes das crianças em ordem alfabética, o calendário; há um</p><p>relógio, há um cartaz com uma série de rótulos de alimentos que, segundo a professora,</p><p>foi organizado pelas crianças, com seus alimentos prediletos. Há também um poema de</p><p>Mário Quintana, em uma cartolina ilustrada e um mural com várias adivinhas, além de</p><p>um quadro de avisos e outro com o nome do ajudante do dia. Pude perceber que todos</p><p>esses recursos, mesmo que alguns estivessem dispostos fora do alcance das crianças,</p><p>serviram de referência para que elas pudessem ler e escrever palavras e números com</p><p>maior autonomia.</p><p>Há uma caixa com materiais diversos, cujos nomes estão descritos fora da caixa e que</p><p>contém: fita métrica, trena, metro, régua, jogo de Tangram, dadinhos, compasso e alguns</p><p>sólidos geométricos, mas esta caixa sempre fica em cima do armário (fora do alcance das</p><p>crianças) e eu só a vi utilizar uma vez, na sequência didática sobre medidas do corpo.</p><p>Durante as aulas, poucas vezes vi que a professora fez menção a tudo que estava exposto</p><p>na sala de aula.</p><p>A sala também possui um cantinho da leitura: neste local os livros de literatura</p><p>infantil estão ao alcance e à disposição das crianças quando terminam as atividades , mas</p><p>precisam aguardar algum colega,</p><p>e elas podem retirar o livro e levar até a carteira. Neste</p><p>sentido, a professora é bem bacana, está sempre observando os livros retirados e às vezes</p><p>pede para uma ou outra criança dizer o que achou do livro, se gostou das ilustrações, se</p><p>conseguiu ler algo. Penso que a forma leve como ela lida ajuda a engajar as crianças com</p><p>a leitura, o que é muito importante.</p><p>123</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>8.2.2 O processo de reflexividade crítica no estágio: antes, durante e depois do</p><p>estágio supervisionado</p><p>Em um registro reflexivo, é sempre importante sintetizarmos como foi a experiência do estágio</p><p>em sua totalidade e quais avanços ou desafios foram enfrentados nesse percurso formativo, de modo</p><p>a registrar os efeitos dessa experiência em nossa formação inicial. É possível tratarmos das nossas</p><p>expectativas antes, durante e mesmo depois do estágio. No momento da organização do registro</p><p>reflexivo conseguimos perceber a importância dessa trajetória formativa, bem como identificar possíveis</p><p>impedimentos que inviabilizaram um avanço maior. Observe como a Thais organizou a escrita de seu</p><p>relatório final:</p><p>Destaque</p><p>Relatório final de estágio</p><p>Desde o início do curso de Pedagogia estava bem interessada em fazer estágio com as</p><p>turmas de alfabetização. Embora tenha adorado o estágio na Educação Infantil, sempre</p><p>quis saber como ensinar a ler e a escrever.</p><p>Antes de iniciar o estágio em alfabetização eu imaginava que alfabetizar era um</p><p>processo simples, que bastava apresentar as famílias silábicas e seguir as propostas</p><p>de atividades de um livro didático. Além disso, também acreditava que as crianças de</p><p>6 a 8 anos pouco sabiam em relação ao sistema de escrita alfabético. De certa forma,</p><p>compreendi, teoricamente, que as minhas primeiras impressões sobre a alfabetização</p><p>também são recorrentes na formação inicial de outros pedagogos, uma que vez que o/a</p><p>professor/a tende a resgatar fatos de sua história de vida para entender, justificar e se</p><p>familiarizar com temas relacionados à sua formação.</p><p>Baseando‑se na minha experiência pessoal, escolhi fazer estágio na escola onde estudei,</p><p>na mesma instituição que me alfabetizou. Após ter levado a carta de credenciamento e</p><p>providenciado a documentação que antecede o estágio, chegou o dia de começar o estágio.</p><p>Estava bem ansiosa, fui recebida no 1º ano B da professora Darcy, que me recebeu muito</p><p>bem, foi muito simpática e solícita. Havia tanto a observar, perguntei se poderia olhar um</p><p>caderno e a professora pediu que uma das crianças me levasse o seu caderno.</p><p>Durante o estágio, acompanhando a rotina das crianças de 6 anos, fiquei surpreendida</p><p>com a complexidade que é alfabetizar a partir da perspectiva de letramento e que esse</p><p>processo não envolve apenas a língua materna, mas também a linguagem matemática.</p><p>Nesse sentido, tive a feliz oportunidade de rever as crenças e concepções pessoais que</p><p>eu tinha sobre o assunto e compreender que cada detalhe que compõe o ambiente</p><p>alfabetizador e matematizador, bem como as decisões e intervenções realizadas pela</p><p>professora, tinham algum motivo, uma intencionalidade didática, mesmo que muitas</p><p>vezes eles não estivessem acompanhados de clareza teórica. No decorrer dos dias fui</p><p>124</p><p>Unidade II</p><p>acompanhando as aulas e percebendo o desafio diário de alfabetizar, sobretudo pela</p><p>diversidade de ritmos e níveis das crianças, algumas que demonstravam já ler com</p><p>certa autonomia e que realizavam as atividades rapidamente e outras que ainda se</p><p>encontravam em hipótese de escrita silábica sem valor sonoro e que demandavam um</p><p>acompanhamento mais intenso da professora. Além disso, de forma curiosa, notei que o</p><p>processo de aquisição do sistema numérico pelas crianças caminhou em paralelo com a</p><p>aquisição do sistema alfabético. Dessa forma, a maioria das crianças durante a sondagem</p><p>numérica demonstraram estar no nível numérico falado, registrando números com</p><p>apoio na fala. Sem dúvida, pude vivenciar de perto a responsabilidade de um professor</p><p>alfabetizador, tendo de alfabetizar 32 crianças, com necessidades e desejos diferentes e</p><p>ainda com as cobranças do coordenador pedagógico, da diretora da escola e das famílias.</p><p>Ainda durante a realização do estágio, refleti, com base nas contribuições teóricas</p><p>e metodológicas estudadas nas disciplinas do curso de Pedagogia, em especial aquelas</p><p>apresentadas no livro‑texto da disciplina de Orientação e Supervisão de Estágio:</p><p>Alfabetização, que destacou alguns aspectos observáveis importantes que influenciam</p><p>diretamente no sucesso do processo de aquisição da linguagem escrita e numérica.</p><p>A respeito da rotina no processo de alfabetização, notei que […].</p><p>Sobre os princípios pedagógicos basilares compreendi a importância de se levar</p><p>em consideração os levantamentos dos conhecimentos prévios das crianças […].</p><p>Em relação às intervenções didáticas observei que […].</p><p>Quanto aos materiais didáticos e paradidáticos usados em sala de aula […].</p><p>Referente aos espaços e ambientes frequentados […].</p><p>Por fim, sobre a alfabetização em contexto de letramento […].</p><p>Depois do estágio, pude refletir que apesar de a escola não oferecer as melhores</p><p>condições aos professores e às crianças, nesta escola vi o quanto as professoras dos</p><p>primeiros anos eram unidas! Havia muita colaboração e apoio entre elas, algo bom de</p><p>se ver hoje em dia em meio a tanta competitividade. Embora pudesse observar que</p><p>havia na rotina da turma uma mescla de atividades mais tradicionais, havia outras mais</p><p>construtivistas, vi muitas crianças avançando e foi lindo. De todo modo foi uma excelente</p><p>oportunidade de acompanhar a prática pedagógica, me ajudou a dar sentido aos teóricos</p><p>e teorias que já havia estudado. Esta experiência do estágio me animou mais ainda a</p><p>concluir o curso e me tornar uma professora alfabetizadora.</p><p>Profa. Thaís</p><p>125</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Resumo</p><p>Iniciamos esta unidade apresentando os princípios metodológicos</p><p>basilares da alfabetização. Vimos que o levantamento dos conhecimentos</p><p>prévios das crianças, a contextualização e a problematização são essenciais</p><p>para as práticas de alfabetização em contexto de letramento.</p><p>Na sequência, discutimos as contribuições da psicogênese da língua</p><p>escrita para a alfabetização, especialmente, as hipóteses de escrita</p><p>pré‑silábica, silábica sem valor sonoro, silábica com valor sonoro, silábica</p><p>alfabética e alfabética apresentadas pelas crianças no processo de</p><p>apropriação do sistema de escrita alfabético. Prosseguindo na mesma</p><p>perspectiva, só que relacionada à psicogênese da notação numérica, e</p><p>vimos que as crianças também elaboram hipóteses quando leem e escrevem</p><p>números. Em relação à leitura, ao comparar números compostos por</p><p>quantidade de algarismos iguais, afirmam que no número maior o “primeiro</p><p>é quem manda”, já para os números compostos por quantidade de dígitos</p><p>diferentes, se apoiam na magnitude do número, ou seja, na quantidade</p><p>de algarismos, para indicar qual é o maior ou o menor. Já as hipóteses de</p><p>escrita numéricas são baseadas em quatro níveis (pré‑numérico, numérico</p><p>inicial, numérico, falado e numérico posicional).</p><p>Em seguida, discutimos sobre a organização dos espaços e dos</p><p>ambientes de alfabetização. Foi esclarecido que os espaços se referem à</p><p>dimensão física (área) de um local/lugar, enquanto os ambientes estão</p><p>atrelados ao conjunto de condições que compõem um espaço. Nesse</p><p>sentido, não somente os aspectos materiais constroem um ambiente,</p><p>mas sobretudo as relações interpessoais dos sujeitos que o representam</p><p>e usufruem dele. Para tanto, destacamos a importância de firmar um</p><p>contrato didático com as crianças de turmas do 1º, 2º e 3º ano do Ensino</p><p>Fundamental, como garantia de um clima respeitoso, colaborativo e</p><p>consciente. Além disso, acentuamos que a alfabetização em contexto de</p><p>letramento deve privilegiar a constituição de ambientes alfabetizadores</p><p>e matematizadores.</p><p>Prosseguimos com a importância da organização do tempo e da rotina</p><p>para o trabalho docente</p><p>em turmas de alfabetização contando com as</p><p>contribuições das modalidades organizativas (atividades permanentes,</p><p>sequências didáticas e projetos). Ainda em relação ao planejamento,</p><p>falamos a respeito da observação e da avaliação diagnóstica das hipóteses</p><p>de escrita e numérica. Essa avaliação diagnóstica, por sua vez, é constituída</p><p>por uma documentação composta por registros, mapas de sondagens e</p><p>126</p><p>Unidade II</p><p>portfólios, construídos a favor da aprendizagem. Para tanto, pautando‑se</p><p>na avaliação diagnóstica, também apresentamos as possibilidades no</p><p>trabalho com agrupamentos produtivos que contribuem não só para a</p><p>interação entre as crianças, mas também para o processo de construção de</p><p>conhecimento entre elas.</p><p>Ademais, encerramos a unidade de estudo com quadros de apoio à</p><p>observação e registro, recursos a serem utilizados durante o desenvolvimento</p><p>do estágio, servindo como fonte de pesquisa pessoal para o exercício</p><p>da reflexividade crítica e escrita de relatórios pautados na relação entre</p><p>teoria e prática.</p><p>127</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Exercícios</p><p>Questão 1. Leia o texto a seguir.</p><p>Práticas pedagógicas no processo de alfabetização: reflexões sobre o letramento escolar</p><p>Sobre as práticas de alfabetização e letramento, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) indica</p><p>que devem considerar o universo infantil, as culturas infantis tradicionais e atuais, priorizando os</p><p>conhecimentos prévios das crianças, as brincadeiras, as obras artísticas e as cantigas que contribuem</p><p>para ampliar as experiências culturais das crianças facilitando o acesso à cultura letrada.</p><p>Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e surpreendente: amplia suas</p><p>possibilidades de construir conhecimentos nos diferentes componentes, por sua inserção na cultura</p><p>letrada, e de participar com maior autonomia e protagonismo na vida social (Brasil, 2017, p. 61).</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/mun22wbw. Acesso em: 19 abr. 2024 (com adaptações).</p><p>Com base no texto e nos seus conhecimentos sobre o tema, avalie as afirmativas:</p><p>I – O princípio da problematização no processo de alfabetização possibilita às crianças a construção</p><p>de significados e sentidos diante das atividades propostas, o que estimula a reflexividade crítica, a</p><p>ampliação da autonomia e o estabelecimento de vínculos positivos com a escola e com o conhecimento.</p><p>II – No processo de ensino e aprendizagem, é primordial considerar o levantamento de conhecimentos</p><p>prévios das crianças, que incluem suas experiências e vivências relacionadas à cultura escrita e numérica.</p><p>III – A contextualização dos objetos de conhecimento, em especial durante a alfabetização, é vital</p><p>para tornar as ações pedagógicas mais significativas e engajar as crianças em seu próprio processo</p><p>de aprendizagem.</p><p>É correto o que se afirma em:</p><p>A) I, apenas.</p><p>B) III, apenas.</p><p>C) I e II, apenas.</p><p>D) II e III, apenas.</p><p>E) I, II e III.</p><p>Resposta correta: alternativa E.</p><p>128</p><p>Unidade II</p><p>Análise das afirmativas</p><p>I – Afirmativa correta.</p><p>Justificativa: ao problematizar as atividades propostas, o professor incentiva as crianças a refletirem</p><p>criticamente sobre os sistemas de escrita alfabético e numérico e, ainda, estimula‑as a construir</p><p>hipóteses, a se avaliar e a estabelecer relações.</p><p>II – Afirmativa correta.</p><p>Justificativa: é de grande importância o levantamento de conhecimentos prévios das crianças</p><p>no processo de ensino e de aprendizagem, visto que, a partir dessas informações, o professor pode</p><p>elaborar seus recursos pedagógicos com base nessas experiências anteriores e promover uma prática de</p><p>aprendizagem mais contextualizada.</p><p>III – Afirmativa correta.</p><p>Justificativa: ao contextualizar os objetos de conhecimento, o professor proporciona às crianças</p><p>situações de aprendizagem que fazem sentido para elas, o que facilita a compreensão e a assimilação</p><p>dos conteúdos.</p><p>Questão 2. No que se refere ao tema “contextos de letramento na prática da alfabetização”, avalie</p><p>as asserções a seguir e a relação proposta entre elas.</p><p>I – Durante o estágio no ciclo de alfabetização, é importante observar detalhadamente como o</p><p>ambiente da sala de aula está voltado a um processo de alfabetização em contexto de letramento, pois</p><p>isso influencia diretamente a eficácia do ensino.</p><p>porque</p><p>II – Decorar a sala de aula e disponibilizar cantinhos e materiais é suficiente para garantir um</p><p>ambiente propício à alfabetização em contexto de letramento.</p><p>É correto afirmar que:</p><p>A) As duas asserções são verdadeiras, e a segunda asserção justifica a primeira.</p><p>B) As duas asserções são verdadeiras, e a segunda asserção não justifica a primeira.</p><p>C) A primeira asserção é verdadeira, e a segunda asserção é falsa.</p><p>D) A primeira asserção é falsa, e a segunda asserção é verdadeira.</p><p>E) As duas asserções são falsas.</p><p>Resposta correta: alternativa C.</p><p>129</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Análise da questão</p><p>A primeira asserção é verdadeira, pois o ambiente de sala de aula que incorpora elementos de</p><p>letramento, como recursos visuais e materiais de leitura, oferece oportunidades relevantes para as</p><p>crianças desenvolverem habilidades de alfabetização de maneira integrada e contextualizada.</p><p>A segunda asserção é falsa, uma vez que a simples disponibilização de materiais é insuficiente</p><p>e apenas parte do processo. O professor deve incorporar os materiais de forma ativa nas atividades</p><p>de ensino, de modo que as crianças possam utilizá‑los para resolver dúvidas e, assim, garantir uma</p><p>aprendizagem eficaz.</p><p>130</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>Audiovisuais</p><p>NÚMEROS espelhados. 2022. 1 vídeo (11 min). Publicado pelo canal Edumaped 123. Disponível em:</p><p>https://tinyurl.com/n55pnnwp. Acesso em: 15 fev. 2024.</p><p>VIDA Maria. 2017. 1 vídeo (8 min). Disponível em: https://shre.ink/Dzon. Acesso em: 15 fev. 2024.</p><p>Textuais</p><p>ABRAMOWICZ, A. Educação infantil e a escola fundamental de 9 anos. Olhar de Professor, Ponta Grossa,</p><p>v. 9, n. 2, p. 317‑325, 2006. Disponível em: https://tinyurl.com/4bcep8k6. Acesso em: 15 maio 2024.</p><p>ACRE. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de orientação curricular: volume 3. Rio Branco:</p><p>Instituto Abaporu de Educação e Cultura, 2021.</p><p>ARELARO, L. R. G. O ensino fundamental no Brasil: avanços, perplexidades e tendências. 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Sendo assim, ao</p><p>contextualizar um conteúdo, o professor auxilia as crianças a ativar seus conhecimentos prévios sobre</p><p>a cultura escrita, ou seja, favorece às crianças que lancem mão de tudo que já sabem sobre o que</p><p>será aprendido.</p><p>5.1.3 Princípio da problematização</p><p>Outro princípio basilar refere‑se à problematização, princípio tão importante quanto os</p><p>ela possibilita a construção dos significados e sentidos diante das atividades propostas, fomenta a</p><p>reflexividade crítica das crianças, algo tão necessário à ampliação do grau de autonomia, bem como, da</p><p>construção de vínculos positivos, tanto com a escola, quanto com o conhecimento em si.</p><p>Esse princípio da problematização no processo de alfabetização, por exemplo, auxilia as crianças a</p><p>refletirem sobre os sistemas de escrita alfabético e numérico, as ajuda a construir hipóteses, checá‑las,</p><p>estabelecerem relações, compartilharem as informações que possuem, as ajudam a expressarem</p><p>suas dúvidas, permite o estabelecimento de relações, sínteses, entre outros esquemas que ampliam a</p><p>curiosidade crítica.</p><p>75</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Podemos compreender o princípio problematização como uma espécie de convite às crianças para</p><p>que desenvolvam sua refletividade crítica, ativando conhecimentos prévios, levantando e checando</p><p>hipóteses, estabelecendo relações, analisando, comparando, ampliando e refinando seu olhar sobre o</p><p>mundo a partir de suas experiências, crenças e valores. Desse modo, cabe ao docente problematizar</p><p>o que será estudado, ajudando‑as a buscar mais informações sobre a situação contextualizada, na</p><p>curadoria das informações, na pesquisa a ser realizada para se compreender e também resolver as</p><p>situações‑problemas propostas para resolvê‑los. Assim, as crianças se veem diante do exercício de</p><p>estabelecerem relações entre o que vivenciam cotidianamente e o que aprendem na escola, buscando</p><p>compreender de forma mais significativa o que estão aprendendo.</p><p>Observação</p><p>O princípio da problematização é uma condição fundamental para</p><p>realização de quaisquer metodologias ativas de aprendizagem.</p><p>Embora tenhamos aqui apresentado cada um desses princípios separadamente, por uma questão</p><p>meramente didática, eles não se dissociam na prática pedagógica, pois para ativar conhecimentos prévios,</p><p>o professor contextualiza; para problematizar o professor precisa levantar conhecimentos prévios; da</p><p>mesma forma, para contextualizar, faz‑se necessário levantar os conhecimentos prévios das crianças e</p><p>problematizar os objetos de conhecimento a serem trabalhados.</p><p>Nesse sentido, só por meio de uma prática pedagógica pautada no diálogo é que será possível</p><p>garantir esses princípios basilares. Sem diálogo e uma escuta atenta e cuidadosa por parte do professor,</p><p>junto a suas crianças, não será possível garantir nenhum desses princípios pedagógicos, que garantem</p><p>boas situações de aprendizagem.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Cenário 2</p><p>A professora Elianete já estava prestes a se aposentar. No início deste ano conheceu na semana</p><p>de planejamento a professora iniciante Joelma. Quando começaram a conversar, a professora Joelma</p><p>disse que se sentia insegura, que era seu primeiro ano como professora e que nunca havia alfabetizado</p><p>ninguém. Vendo sua angústia a professora Elianete deu‑lhe os seguintes conselhos:</p><p>“Olha, desde o primeiro dia você precisa impor uma disciplina bem rígida com estas crianças. Elas só</p><p>brincaram na Educação Infantil, não estão acostumadas a levar a escola a sério. Por isso, comece pelo</p><p>começo, apresente alfabeto, todo dia faça chamada oral até ter certeza de que todos já sabem nomear</p><p>todas as letras do alfabeto e saibam contar pelo menos até 50. Depois, vai apresentando, primeiro as</p><p>vogais e depois as famílias silábicas, faça o mesmo com os números de dezena em dezena. Não caia</p><p>nesta conversa de construtivismo não. Logo na segunda semana te aconselho a usar o caderno de</p><p>caligrafia com as crianças, elas precisam treinar a letra cursiva e também os números, caso contrário</p><p>depois eles vão escrever e ninguém vai entender nada. Invista bastante nas atividades de prontidão, de</p><p>76</p><p>Unidade II</p><p>desenvolvimento da coordenação motora fina, no trabalho com pontilhados e por aí afora. Tenho uma</p><p>ótima cartilha e algumas atividades que vou te passar. Não tem erro. As cópias também são essenciais,</p><p>assim elas vão aprender bem rápido”.</p><p>A partir deste cenário reflita: entre os conselhos ofertados pela professora Elianete para a professora</p><p>Joelma, a forma como ela sugere que a professora iniciante organize o trabalho pedagógico está</p><p>garantindo algum dos princípios pedagógicos citados no texto anteriormente?</p><p>6 CONTRIBUIÇÕES DA PSICOGÊNESE PARA A LÍNGUA ESCRITA</p><p>Antes de apresentarmos quais são as contribuições da psicogênese da língua escrita para o processo</p><p>de alfabetização, faz‑se necessário compreender antes o contexto das pesquisas em alfabetização na</p><p>década de 1970 na qual a pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberosky foi realizada.</p><p>Conforme já citamos anteriormente, os métodos de alfabetização sempre foram motivo de embates, ou</p><p>seja, sempre houve uma certa disputa ideológica acerca de qual seria o melhor método de alfabetização.</p><p>Então, as pesquisas e estudos da época estavam voltadas justamente para encontrar qual a melhor maneira</p><p>de alfabetizar.</p><p>No ano de 1974, as pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky iniciaram sua pesquisa sobre a</p><p>aquisição do sistema de escrita pelas crianças. Nesse sentido, elas se desviaram da questão dos métodos</p><p>que tinha como centralidade o “como ensinar” e decidiram pesquisar o “como as crianças aprendem”.</p><p>E foi justamente essa a grande contribuição para o avanço das pesquisas sobre alfabetização. No lugar</p><p>de se pesquisar como se ensina, elas foram procurar compreender o processo de aprendizagem, afinal,</p><p>não é possível decidir como ensinar sem antes se compreender como as crianças aprendem.</p><p>Ao iniciarem a investigação, as pesquisadoras se pautaram na concepção construtivista. Emília</p><p>Ferreiro e Ana Teberosky tinham como objetivo descobrir o que as crianças pensavam sobre o sistema de</p><p>escrita, por isso desenvolveram a pesquisa denominada Psicogênese da língua escrita (1999), por estar</p><p>baseada nos estudos de Jean Piaget, que inclusive foi orientador de Emília Ferreiro.</p><p>De acordo com Weisz e Sanchez (2004, p. 24):</p><p>Cada concepção de aprendizagem produz sua própria linha de investigações.</p><p>É ela que determina as pesquisas que se fazem do ponto de vista do</p><p>cientista que vai se preocupar com as questões estudadas. Na concepção</p><p>construtivista – na qual o conhecimento é visto como produto de ação e</p><p>reflexão do aprendiz – esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe</p><p>muitas coisas e que, diante de novas informações que para ele fazem algum</p><p>sentido, realiza um esforço para assimilá‑las.</p><p>A partir do referencial teórico‑construtivista adotado por Ferreiro e Teberosky, durante a pesquisa</p><p>sobre a construção da escrita, fazia‑se necessário realizá‑la em consonância com a concepção</p><p>77</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>teórica adotada no que se refere à alfabetização. Para tanto, algumas premissas e princípios foram</p><p>adotados, conforme aspectos citados no Programa de Formação de Professores alfabetizadores</p><p>do MEC (Brasil, 2001):</p><p>As crianças precisam ter um papel ativo no processo de aprendizagem; os</p><p>conhecimentos prévios (os conhecimentos já adquiridos) são sempre o ponto</p><p>de partida para construção de novos conhecimentos; o erro tem um papel</p><p>importante, portanto não deve ser evitado, mas sim problematizado, pois faz</p><p>parte do processo de evolução da aprendizagem; o conhecimento não pode</p><p>ser concebido como uma cópia do real, mas se integra aos conhecimentos</p><p>anteriores</p><p>já construídos; todo aprendiz deve ser entendido como um sujeito, ou</p><p>seja, um protagonista de seu processo de aprendizagem, pois tem a capacidade</p><p>de produzir conhecimentos; para que o sujeito possa aprender, ele precisa agir</p><p>sobre o objeto do conhecimento, pensar sobre ele, refletir, analisar, acionar seus</p><p>conhecimentos prévios, receber auxílio e interagir com outras pessoas; o aprendiz</p><p>precisa ser desafiado a partir de boas situações de aprendizagem que favoreçam</p><p>sua reflexão sobre o objeto de conhecimento; no modelo construtivista, o</p><p>aprendiz precisa transformar a informação para poder assimilá‑la.</p><p>Assim como você já deve ter estudado, quando a criança inicia seu ciclo de alfabetização ela já tem</p><p>muitos saberes e hipóteses sobre a cultura escrita, sobre o seu funcionamento, sua função social, sobre</p><p>o sistema alfabético, entre outros saberes. Ela já conhece algumas características discursivas da língua</p><p>e estes saberes não podem ser desconsiderados pelo professor em suas ações de ensino, muito pelo</p><p>contrário, precisam ser validados e servir de referência para as práticas que serão propostas às crianças.</p><p>Outra grande contribuição da Psicogênese da língua escrita foi que esse construto teórico reforçou</p><p>a importância de as crianças terem um papel ativo no processo de aprendizagem, legitimando a</p><p>necessidade de se empreender ações de ensino pautadas numa relação dialógica, com um ensino</p><p>baseado na problematização, com atividades que sejam significativas e que tragam para dentro da sala</p><p>de aula os textos que circulam fora da esfera escolar.</p><p>Uma outra importante contribuição de Ferreiro e Teberosky (1999) relaciona‑se ao desenvolvimento</p><p>da pesquisa, que reinseriu a escrita como uma convenção social, quer dizer, uma construção histórica</p><p>que teve um longo percurso, compreendendo a aquisição do sistema de escrita, bem como a cultura</p><p>escrita como um processo ativo de reconstrução pela criança.</p><p>Observação</p><p>A psicogênese da língua escrita é a obra mais importante de Emília</p><p>Ferreiro e Ana Teberosky (1999), mas não sugere nenhum método de</p><p>alfabetização. Contudo, evidencia o processo de aprendizagem das crianças</p><p>contribuindo imensamente para repensarmos os métodos, as concepções e</p><p>práticas utilizadas pelos professores alfabetizadores.</p><p>78</p><p>Unidade II</p><p>Durante a pesquisa realizada, as autoras puderam evidenciar que mesmo antes de estarem</p><p>alfabetizadas as crianças constroem hipóteses de escrita. Essas hipóteses, por sua vez, devem servir</p><p>de referência aos professores, para que possam conhecer o que suas crianças já sabem sobre a escrita.</p><p>Essa informação é fundamental para planejar as práticas pedagógicas no ciclo de alfabetização. Nesse</p><p>sentido, Teberosky e Colomer (2003, p. 45) afirmam que:</p><p>A criança constrói hipóteses, resolve problemas e elabora conceituações</p><p>sobre o escrito. Essas hipóteses se desenvolvem quando uma criança</p><p>interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão</p><p>informação e interpretam esse material escrito. As hipóteses que as</p><p>crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas</p><p>conceituais semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo</p><p>da história escrita.</p><p>Durante a realização da pesquisa que deu origem à Psicogênese da língua escrita, Ferreiro e</p><p>Teberosky (1999) categorizaram as hipóteses de escrita apresentadas por crianças que ainda não</p><p>haviam se alfabetizado. Dessa forma, evidenciaram como as crianças constroem o conhecimento</p><p>sobre a escrita, quais hipóteses são elaboradas a partir da observação das escritas a que têm acesso.</p><p>Embora você já deva conhecer tais hipóteses de escrita, observe nas figuras 25 e 26 alguns exemplos</p><p>de cada uma das hipóteses identificadas por Teberosky e Ferreiro (1999).</p><p>A) B)</p><p>Figura 25 – Escrita pré‑silábica</p><p>Fonte: A) Curto, Morillo e Teixidó (2001, p. 31); B) Brasil (2001, p. 139).</p><p>79</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Figura 26 – Escrita silábica sem valor sonoro</p><p>Fonte: Brasil (2001, p. 139).</p><p>Ao observar a parte A da figura 27, a seguir, Talita, 7 anos, já analisa a pauta sonora (o som da palavra)</p><p>e escreve sempre uma letra para cada sílaba oral, menos em bis porque não aceita que escrevendo</p><p>apenas uma letra esteja escrita uma palavra. Contudo, essa análise é só quantitativa. Do ponto de vista</p><p>qualitativo, basta‑lhe não repetir a mesma letra dentro da palavra, nem repetir a mesma escrita para</p><p>palavras diferentes.</p><p>A)</p><p>B)</p><p>Figura 27 – Escritas silábicas com valor sonoro</p><p>Fonte: A) Brasil (2001, p. 141).</p><p>80</p><p>Unidade II</p><p>A) B)</p><p>Figura 28 – Escritas silábicas alfabéticas</p><p>Fonte: A) Morais (2012, p. 64); B) Brasil (2001, p. 5).</p><p>6.1 Contribuições da psicogênese para a notação numérica</p><p>Você sabia que para conhecer os números não é preciso saber ler e escrever convencionalmente?</p><p>É o caso das crianças, mesmo que não saibam ler e escrever números de maneira convencional, elas</p><p>lidam e resolvem problemas cotidianos que envolvem números de diferentes grandezas. A esse respeito,</p><p>pesquisas realizadas por Lerner e Sadovsky (1996), na Argentina, revelaram que as crianças, mesmo</p><p>antes de ingressarem na escola, constroem hipóteses e conjecturas sobre os números.</p><p>Nesse sentido, a psicogênese da notação numérica se refere à teoria que estuda como se</p><p>desenvolve o pensamento das crianças em relação à aprendizagem da leitura e da escrita dos números,</p><p>reconhecendo‑as como protagonistas no processo de construção desse conhecimento matemático.</p><p>Como vimos no item anterior, esses saberes, por sua vez, são decorrentes da convivência social das</p><p>crianças com os diversos usos e funções dos números que lhes são familiares e frequentes no cotidiano.</p><p>São considerados números familiares aqueles que são significativos no universo infantil, como, por</p><p>exemplo: o número que representa idade, o calçado, a roupa, a residência, a data de aniversário etc. Os</p><p>números frequentes e usuais na vida das crianças, correspondem àqueles em que elas têm contato em</p><p>diferentes situações do dia a dia, por exemplo: os números do calendário, dos canais de programas de</p><p>televisão, valores monetários etc.</p><p>A pesquisa de Lerner e Sadovsky (1996) mostra a importância de se conhecer e interpretar as</p><p>hipóteses numéricas infantis, tendo em vista que elas revelam o quanto as crianças sabem e refletem</p><p>sobre os princípios e as regularidades do nosso sistema numérico. Além disso, evidenciam o quanto as</p><p>crianças são capazes de raciocinar não só sobre o sistema de escrita, mas também acerca do sistema de</p><p>numeração, divergindo da percepção equivocada de que, nas aulas de matemática, o estudante assume</p><p>o papel de mero receptor de conhecimento.</p><p>81</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Assim, as hipóteses numéricas podem ser identificadas por meio de situações que envolvem o processo</p><p>de leitura e escrita de números. A pesquisa realizada pelas argentinas Lerner e Sadovsky (1996), com</p><p>crianças de 6 anos, mostra exemplos práticos e algumas categorias de modo que possamos identificá‑las.</p><p>6.1.1 Leitura e comparação de números</p><p>Em relação à leitura numérica, quando as crianças se deparam com situações em que precisam</p><p>comparar e identificar qual é o maior e o menor entre dois números, elas podem apresentar duas</p><p>hipóteses, sendo elas: o primeiro é quem manda e a magnitude dos números e/ou dos algarismos.</p><p>Na hipótese o primeiro é quem manda, ao comparar números com a mesma quantidade de algarismos,</p><p>a criança tende a observar a posição que eles ocupam no número para identificar qual deles é o maior</p><p>e/ou menor. Ao apresentar essa conjectura a criança demonstra, mesmo que intuitivamente, refletir</p><p>sobre um importante princípio do sistema de numeração decimal: o valor posicional.</p><p>Veja o trecho a seguir, que exemplifica na prática como podemos identificar a hipótese numérica o</p><p>primeiro é quem manda:</p><p>(Professor) – Por que 97 é maior que 79?</p><p>(Beatriz) – É fácil! Porque no primeiro número o 9 está antes do 7 e no segundo número o 9 vem depois.</p><p>(Arthur) – Porque o 9 fica na frente</p><p>do 7.</p><p>Já na hipótese “magnitude dos números”, quando as crianças são submetidas a comparação de</p><p>números compostos por quantidades de algarismos diferentes, mesmo desconhecendo as regras</p><p>do sistema numérico, podem vir a identificar com tranquilidade qual dos números é o maior.</p><p>Por exemplo:</p><p>(Professor) – Qual número é maior? 666 ou 99?</p><p>(Gabriel) – Este é o maior, porque tem mais “números” do que outro (diz apontando para o 666).</p><p>Observação</p><p>E se a criança afirmar que o número 99 é maior do que 666?</p><p>Neste caso, podemos considerar que ela apresenta a hipótese</p><p>“magnitude dos algarismos”. Desconsiderando o número como um todo,</p><p>a criança leva em conta apenas o valor do algarismo, isoladamente, ou</p><p>seja, que 9 é maior do que 6. Mesmo que esse raciocínio esteja correto, ele</p><p>revela domínio quanto a comparação dos valores dos algarismos, e não do</p><p>número propriamente dito.</p><p>82</p><p>Unidade II</p><p>6.1.2 Escrita de números</p><p>De acordo com Lerner e Sadovsky (1996), em situações que exigem o registro do número por</p><p>escrito, as crianças costumam se apoiar na pronúncia dos nomes dos números para escrevê‑los.</p><p>Esta hipótese numérica de escrita, que tem como apoio a fala, está associada à ideia de justaposição</p><p>em que a notação numérica é realizada de maneira decomposta.</p><p>Esse pensamento, por sua vez, é pautado em alguns dos princípios que estruturam o sistema de</p><p>numeração decimal. Afinal, falamos os nomes dos números aditivamente – de maneira decomposta –</p><p>contudo, escrevemos, reiterando o valor posicional dos algarismos. Sendo assim, ao se apoiar na fala</p><p>para escrever números, a criança, mesmo de forma intuitiva, registra com base no princípio aditivo do</p><p>sistema numérico.</p><p>Vejamos alguns exemplos de escrita numérica por justaposição (decomposição) que as crianças</p><p>podem apresentar, quando se apoiam na fala, para escrever números.</p><p>(Professor) – Como se escreve o número cento e trinta e quatro?</p><p>(Ana) – 10034.</p><p>(Noah) – 100304.</p><p>Observe que ao registrar o número 134 com o apoio na fala, tanto Ana, quanto Noah, apesar de</p><p>convictos de seus registros, apresentam números diferentes para aquele ditado pelo professor. Assim,</p><p>para 134 (cento e trinta e quatro), Ana registra 10034 (dez mil e trinta e quatro) e Noah 100304</p><p>(cem mil e trinta e quatro). Dessa maneira, embora reconheçam na fala a estrutura aditiva do sistema</p><p>de numeração decimal, a escrita posicional para ambos está em processo, especialmente para Noah, que</p><p>escreve aditivamente até mesmo para números de grandeza menor, na ordem da dezena.</p><p>Além da escrita aditiva, as crianças podem registrar números tendo como hipótese o princípio</p><p>multiplicativo do sistema de numeração decimal. Observe o exemplo a seguir:</p><p>(Professor) – Como se escreve o número quatro mil?</p><p>(Luca) – 41000.</p><p>O registro de Luca denota uma justaposição multiplicativa, tendo em vista que 4 × 1000 = 4000.</p><p>Evidentemente, esse raciocínio multiplicativo é realizado tendo como interferência a pronúncia do nome</p><p>do número, e não necessariamente a compreensão deste princípio. Entretanto, não deixa de se constituir</p><p>numa reflexão importante para a criança sobre as características do sistema de numeração decimal.</p><p>As escritas por justaposição aditiva e multiplicativa, por desconsiderar o valor posicional dos</p><p>algarismos no número, costumam apresentar zeros além do necessário. Entretanto, é a partir da</p><p>observação da regularidade desses números “cheios”, como 100, 1.000, 10.000 etc., que as crianças vão</p><p>se apropriando de números presentes nos intervalos das sequências, bem como ajustando a quantidade</p><p>de algarismos necessários rumo à escrita correta, padronizada.</p><p>83</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Podemos concluir que a leitura e a escrita de números, no processo de alfabetização matemática,</p><p>são imprescindíveis, pois “obrigam a criança a questionar e reformular suas ideias para aproximar‑se</p><p>progressivamente da compreensão da notação convencional” (Lerner; Sadovsky, 1996, p. 75). Além</p><p>disso, o conhecimento sobre a psicogênese desse processo é essencial para que o professor alfabetizador</p><p>possa planejar situações didáticas mais assertivas e adequadas para o avanço da aquisição da</p><p>linguagem matemática.</p><p>6.2 Espaços e ambientes de alfabetização</p><p>Muitas vezes, quando pensamos nas palavras espaço e ambiente, costumamos utilizá‑las como</p><p>sinônimos para nos referirmos a um lugar. No entanto, quando buscamos a acepção dessas palavras no</p><p>dicionário percebemos que, embora as definições possam ser próximas, elas possuem diferenças sutis.</p><p>Conforme aponta o documento Leitura ao pé da letra (São Paulo, 2012, p. 84):</p><p>Quando procuramos essas duas palavras no dicionário Aurélio (1986)</p><p>encontramos definições próximas, porém com precisas e sutis diferenças.</p><p>Para espaço, temos como uma de suas definições: “lugar mais ou menos bem</p><p>delimitado, cuja área pode conter alguma coisa”. Para ambiente, encontramos</p><p>entre uma de suas definições: “o conjunto de condições materiais e morais</p><p>que envolve alguém; atmosfera”. E para ambiência, palavra vizinha, temos: “o</p><p>espaço arquitetonicamente organizado e animado, que constitui um meio físico</p><p>e, ao mesmo tempo, meio estético ou psicológico, especialmente preparado</p><p>para o exercício de atividades humanas”. Pelas definições encontradas no</p><p>dicionário, o espaço aponta mais para o aspecto físico; o ambiente abrange</p><p>também a disposição dos materiais, as interações, as relações, o que acontece</p><p>naquele espaço. O curioso é que um interfere no outro.</p><p>Ao refletirmos sobre a dimensão didático‑pedagógica, faz‑se necessário planejarmos espaços e</p><p>ambientes que favoreçam o processo de alfabetização, para garantirmos uma diversidade de propostas</p><p>de ensino, o que envolve necessariamente refletirmos sobre a estruturação dos espaços, ou seja, a</p><p>organização física da sala de aula, de modo intencional, tendo em vista que a disposição dos espaços</p><p>de alfabetização também repercute no processo de aprendizagem, por exemplo, na disposição das</p><p>carteiras, que podem ser ajustadas de diferentes maneiras a depender do desafio das atividades</p><p>propostas: individualmente, em dupla, em grupos. Da forma como os materiais estão organizados é</p><p>possível identificar se favorecem o livre acesso das crianças a eles ou não. Por exemplo: quando estão</p><p>guardados nos armários ou dispostos em estantes que não são acessíveis às crianças.</p><p>O espaço também pode ser um importante indicativo das ações de ensino, podemos observar salas de</p><p>aula que contam com diferentes cantinhos como os da leitura, dos jogos, da pesquisa, dos experimentos</p><p>etc., indicando o dinamismo da proposta pedagógica, na qual as crianças podem estar realizando</p><p>diferentes tarefas ao mesmo tempo sob a observação e intervenção do professor. Pode evidenciar</p><p>também se o espaço favorece a livre circulação das crianças ou se está mais voltado à contenção da</p><p>circulação pela sala de aula. Além disso, no que se refere aos espaços é preciso estarmos atentos à</p><p>garantia de condições básicas como circulação de ar, iluminação, espaço suficiente para turma, limpeza,</p><p>além de aspectos relativos à segurança de todos os estudantes. No que se refere a uma educação</p><p>84</p><p>Unidade II</p><p>inclusiva, os espaços precisam ser adaptados com rampas de acesso, portas mais amplas para entrada</p><p>de cadeiras de roda, banheiros adaptados, entre outras questões.</p><p>Quanto ao ambiente, devemos nos ater à atmosfera ou ao clima da aula, observando as interações</p><p>que são estabelecidas entre o/a professor/a com as crianças, e entre as próprias crianças. Um ambiente</p><p>regido pelo respeito, pela amizade, solidariedade, empatia, cooperação e pautado no diálogo, certamente,</p><p>favorece que as crianças criem vínculos afetivos mais positivos com a escola e com o próprio conhecimento.</p><p>Destaque</p><p>Novo espaço reforça a leitura dos alunos em escola da Asa Norte</p><p>Escola Classe Beija‑Flor construiu redário para relaxamento das crianças</p><p>Um lugar de encanto, relaxamento e descobertas. Assim tem sido a experiência dos</p><p>400 alunos no recém‑inaugurado Redário</p><p>Xainã, construído na Escola Classe Beija‑Flor,</p><p>na 316 Norte. O redário é a extensão da sala de leitura, batizada de Cora Coralina, um</p><p>ambiente voltado para a leitura com o objetivo de conquistar leitores.</p><p>O uso do redário na escola funciona da seguinte forma: pelo menos uma vez por</p><p>semana, uma turma é levada para desenvolver alguma atividade no espaço. A estrutura</p><p>lembra uma casa na árvore e funciona da seguinte forma: na parte de cima, professores</p><p>e alunos reúnem‑se para a contação de histórias e piqueniques. Na parte inferior, ficam</p><p>as redes, onde as crianças podem ler um livro ou mesmo descansar [...].</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/3vy3tkvk. Acesso em: 21 maio 2024.</p><p>Os ambientes também expressam a concepção de quem o organiza. Além disso, mesmo que a escola</p><p>não conte com espaços como sala de leitura, brinquedoteca, biblioteca, entre outros, estes ambientes</p><p>podem ser criados. Veja a seguir o exemplo da criação de um ambiente de leitura em uma escola que</p><p>não possui nenhum espaço com sala de leitura.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>A professora Lorena acaba de assumir uma turma de 1º ano em uma escola pública municipal, a escola</p><p>ainda não tem uma biblioteca, tampouco conta com uma sala de leitura. Considerando a necessidade de</p><p>promover o contato das crianças com a literatura, visando promover o desenvolvimento da capacidade</p><p>leitora e escritora, bem como promover momentos em que os comportamentos leitores sejam explicitados</p><p>às crianças, ela resolveu incluir na rotina semanal uma roda de leitura. Para tanto, ela decidiu criar um</p><p>ambiente de leitura na área externa da escola, bem embaixo de um pé da mangueira, onde no período</p><p>da manhã não bate sol. Ela escolheu uma manta bem bonita que ela sempre coloca no chão e sobre esta</p><p>manta ela sempre escolhe alguns livros do acervo literário da escola. Estes livros são dispostos sobre a</p><p>manta antes de ela levar a turma para este ambiente de leitura. Assim, quando a turma chega ao ambiente</p><p>85</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>de leitura – que foi planejado de forma intencional – tudo já está preparado. Este ambiente foi criado pela</p><p>professora Lorena para despertar o interesse da turma pelo livro que será escolhido para leitura, instigando</p><p>a curiosidade de toda a turma em participar da atividade de roda de leitura.</p><p>6.2.1 Combinados e contrato didático</p><p>Um aspecto importante que também compõe um ambiente se refere ao contrato didático. Conhecido</p><p>como “combinados da turma”, envolve o conjunto de atitudes e comportamentos esperados entre o/a</p><p>professor/a e as crianças nos diferentes espaços da escola. Uma vez que a aprendizagem é um processo</p><p>que se dá não só de maneira individual, mas principalmente de forma coletiva e colaborativa, no processo</p><p>de alfabetização também se faz necessário levar em conta as relações e as interações entre os sujeitos e</p><p>estes mesmos sujeitos e os espaços que compartilham.</p><p>Dessa maneira, a organização dos ambientes da escola também se constitui por meio de direitos,</p><p>deveres e regras individuais e coletivas estabelecidas para todos os envolvidos. Nessa perspectiva, o</p><p>contrato didático serve para explicitar esses aspectos e esclarecer a função de cada integrante do grupo,</p><p>desenvolvendo o senso de responsabilidade e zelo, não só no âmbito das relações sociais, mas sobretudo</p><p>das relações em um ambiente coletivo.</p><p>O contrato didático, diferentemente da postura autoritária e unilateral, supõe que a construção das</p><p>regras e combinados seja realizada em comum acordo, com a participação das crianças. Essa construção</p><p>pode ser mediada pelo/a professor/a por meio de uma roda de conversa, debate ou dinâmica, em que as</p><p>crianças se sintam à vontade para expor suas opiniões sobre as atitudes e comportamentos adequados</p><p>e inadequados prezando pela boa convivência e fluidez das atividades. Conduzindo a construção</p><p>do contrato didático dessa maneira, além de valorizar os saberes das crianças, será importante para</p><p>engajá‑las nos propósitos estabelecidos, sendo possível retomar as regras infringidas a partir dos</p><p>discursos e argumentos apresentados por elas durante a construção dos combinados.</p><p>Embora, comumente, os combinados da turma sejam construídos no início do primeiro e do segundo</p><p>semestre letivo, o ideal é que eles sejam retomados, reformulados e discutidos com a turma de maneira</p><p>permanente sempre que necessário.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Durante o estágio no ciclo de alfabetização, identifique como o professor conduz a construção</p><p>de combinados com a turma. Procure atentar‑se aos aspectos que ajudam a evidenciar se o contrato</p><p>didático é conduzido de maneira democrática ou autoritária. Por exemplo: os combinados da turma</p><p>ficam disponíveis para as crianças, em um cartaz fixo na sala ou registrados no caderno, para que</p><p>possam consultar sempre que necessário? As crianças demonstram ter participado e compreendido o</p><p>propósito dessa construção? Como o/a professor/a reage quando alguma criança infringe uma regra</p><p>estabelecida pelo grupo?</p><p>86</p><p>Unidade II</p><p>6.2.2 Organização dos tempos, espaços e ambientes a favor da alfabetização</p><p>Outro aspecto que também merece ser ressaltado refere‑se à organização do tempo em sala de</p><p>aula, tendo em vista a necessidade de investirmos mais tempo em boas situações de aprendizagem,</p><p>evitando desperdiçar tempo com atividades que não ajudem as crianças a avançarem em seu processo</p><p>de alfabetização.</p><p>Conforme descrito na BNCC (Brasil, 2018b) a alfabetização das crianças deverá ocorrer até o terceiro</p><p>ano do Ensino Fundamental, com o objetivo de garantir o direito essencial de aprender a ler e escrever.</p><p>Para tanto, faz‑se necessário levarmos em conta o que esse documento propõe como foco das práticas</p><p>pedagógicas no ciclo de alfabetização:</p><p>Linguagem como centro das interações, possuindo como referência práticas</p><p>socioculturais reais, tendo o texto como unidade do trabalho</p><p>Alfabetização em contexto de letramento como objetivo central das ações</p><p>educativas para que as crianças reflitam sobre a escrita e sobre as práticas de</p><p>cultura escrita</p><p>Alfabetização nos dois primeiros anos do ciclo de alfabetização, que engloba do</p><p>1º ao 3º ano</p><p>Enfoque no multiletramento com ampliação do uso de tecnologias com ênfase</p><p>em leitura e escrita</p><p>Figura 29 – Práticas pedagógicas no ciclo de alfabetização</p><p>Adaptada de: Brasil (2018b).</p><p>Note que a BNCC defende o ciclo de alfabetização do 1º ao 3º ano. A orientação é de que as crianças</p><p>tenham atingido a base alfabética até o final do 2º ano, tendo o 3º ano para ampliar e consolidar o</p><p>processo de alfabetização, para que possam seguir avançando em seu processo de escolaridade.</p><p>Observação</p><p>O conceito de multiletramentos envolve as variedades de práticas letradas,</p><p>de situações de uso da leitura e escrita, que englobam a multiplicidade e a</p><p>diversidade cultural existentes em nossa sociedade contemporânea.</p><p>87</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Nesse sentido, uma forma de gerir bem a organização do tempo em uma sala de aula pode ser o uso</p><p>das modalidades organizativas, conceito forjado por Délia Lerner (2002).</p><p>As modalidades organizativas contribuem para a elaboração de contextos pedagógicos mais</p><p>significativos e promovem uma abordagem que leva em conta a complexidade dos objetos de</p><p>conhecimento a serem trabalhados. Seus diversos aspectos se articulam visando garantir atividades que</p><p>tenham propósitos mais significativos e que favoreçam ao professor/a planejar de modo mais intencional</p><p>seu planejamento, alcançando os objetivos de aprendizagem que pretende atingir com toda turma.</p><p>As modalidades organizativas que contribuem com a organização do tempo em sala de aula,</p><p>construídas por Lerner (2002), serão acentuadas a seguir.</p><p>Atividades habituais ou permanentes</p><p>Segundo Lerner (2002), são aquelas que acontecem sistematicamente (uma vez por semana ou</p><p>uma vez a cada quinzena), desenvolvidas de forma recorrente no decorrer do ano. A modalidade das</p><p>atividades permanentes tem como foco aquelas aprendizagens que demandam</p><p>maior tempo para serem</p><p>aprendidas, já que envolvem comportamentos e aprendizagens que não se aprendem de um dia para o</p><p>outro. Desse modo, faz‑se necessário definir quais devem ser as atividades permanentes que precisam</p><p>ser desenvolvidas sistematicamente no trabalho pedagógico. Além disso, as atividades permanentes</p><p>ou habituais têm a função de compartilhar com os estudantes os objetos de conhecimento, conteúdos</p><p>e/ou procedimentos que são valorizados pela esfera escolar.</p><p>No caso do trabalho com o desenvolvimento da capacidade leitora e escritora, são consideradas</p><p>atividades habituais aquelas que proporcionam o desenvolvimento do comportamento leitor em que as</p><p>crianças precisam aprender para se tornarem fluentes e autônomos. As atividades de leitura e de escrita</p><p>também envolvem situações socioculturais reais. Por exemplo: a leitura feita em voz alta pela professora,</p><p>seus comentários sobre a obra, o autor, a escrita e leitura de listas, bilhetes, convites, parlendas, cantigas,</p><p>adivinhas, trava‑línguas, entre outros textos que circulam na esfera do cotidiano.</p><p>Em relação à leitura e escrita da linguagem matemática, as atividades permanentes seguem o mesmo</p><p>propósito, só que levando em consideração os diferentes usos e funções dos números no dia a dia. São</p><p>situações caracterizadas por momentos em que são propostas: consulta, leitura e preenchimento do</p><p>calendário, uso do quadro numérico e/ou do quadro de valor posicional, rodas de recitação numéricas,</p><p>ditados de números, entre outras.</p><p>Sequências didáticas</p><p>Sequências didáticas são compreendidas como um conjunto de atividades que se articulam numa</p><p>sequência na qual haja uma relação temática entre cada atividade proposta de maneira que a atividade</p><p>anterior se relacione com a posterior sem ruptura. A sequência didática, em geral, tem uma duração</p><p>temporal menor do que a de um projeto, o que permite ao docente organizar diferentes sequências no</p><p>decorrer de um dado período. Sua diferença em relação ao projeto é que não está organizada em torno</p><p>de uma produção específica ou de um projeto final. O planejamento de sequências precisa contemplar</p><p>88</p><p>Unidade II</p><p>atividades diversificadas em torno dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que se desejam</p><p>alcançar. Por isso, é essencial que as sequências didáticas ajudem a explicitar os avanços das crianças, por</p><p>exemplo, no processo de alfabetização, suas experiências com os objetos de conhecimento desenvolvidos.</p><p>Quando se planeja uma sequência didática é preciso construir atividades que possam se tornar mais</p><p>complexas, ampliando o grau de dificuldades crescentes. Por este motivo, quando o/a professor organiza</p><p>uma sequência didática, é fundamental garantir uma unidade nas atividades propostas, em função do</p><p>alcance dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que se pretende alcançar; tudo isso deve</p><p>ocorrer de forma intencional. As sequências podem contribuir para o alcance de diferentes propósitos</p><p>didáticos. Assim, uma sequência didática bem elaborada prevê atividades que serão desenvolvidas, e é</p><p>essencial que o professor planeje também quais serão as intervenções didáticas que fará com a turma,</p><p>durante a proposição das atividades, tendo em vista que os estudantes não aprendem com as atividades,</p><p>mas sim com o professor. Vale ressaltar ainda que as sequências didáticas possibilitam uma diversificação</p><p>do trabalho pedagógico contemplando diferentes temáticas e componentes curriculares.</p><p>O professor alfabetizador pode planejar, por exemplo, uma sequência didática para abordar as</p><p>características de um gênero textual específico, por exemplo: textos instrucionais. Assim, as atividades</p><p>da sequência poderão abordar diferentes tipos de textos instrucionais (como receitas, regras de jogos,</p><p>manuais etc.), suas características e estrutura com intuito de promover não só a familiarização das</p><p>crianças com o gênero, mas também situações sistemáticas que envolvem o processo de alfabetização,</p><p>como o desenvolvimento de estratégias de leitura para localização e identificação de palavras, bem</p><p>como a escrita de palavras, levando‑se em consideração o tipo de texto e o contexto.</p><p>Da mesma maneira, é possível planejar uma sequência didática específica para o trabalho com as</p><p>diferentes funções dos números naturais. Neste caso, tendo em vista esse objeto de conhecimento,</p><p>as atividades propostas poderão abordar situações do cotidiano em que os números são utilizados para</p><p>representar quantidades, ordens, códigos e medidas.</p><p>Projetos</p><p>Esta modalidade organizativa se dispõe por meio de uma sequência de ações planejadas a partir de</p><p>um objetivo de aprendizagem e desenvolvimento intencional que se pretende alcançar com a turma.</p><p>Conforme descrito no documento Leitura ao pé da letra (São Paulo, 2012, p. 40):</p><p>[...] um ponto importante a ser garantido pelo professor é compartilhar</p><p>com a classe os objetivos do projeto, a organização de suas etapas, o</p><p>cronograma previsto e o produto final. Quando objetivo é compartilhado,</p><p>o protagonismo dos alunos na construção dos projetos garante seu</p><p>envolvimento e participação. O termo “produto” não deve ser levado ao</p><p>pé da letra.[...] Isto é, não se trata de algo necessariamente concreto, mas</p><p>que evidencie as experiências de leitura que os alunos construíram no</p><p>decorrer do projeto.</p><p>89</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Ainda segundo Lerner (2002), o trabalho com projetos ancora‑se em dois objetivos centrais: fazer</p><p>com que as crianças percebam que o esforço de pesquisar e estudar vale a pena, e que o trabalho com</p><p>projetos favorece a contextualização dos objetos de conhecimento a serem desenvolvidos.</p><p>Dadas as suas características, o projeto pode ter origem em um contexto macro (da escola) e/ou</p><p>micro (sala de aula). Dessa maneira, pode assumir uma característica multidisciplinar ou interdisciplinar,</p><p>estabelecendo conexões com diferentes áreas de conhecimento.</p><p>No caso, por exemplo, de um projeto sobre o Nordeste e os seus encantos, poderão ser abordadas</p><p>com as crianças em fase de alfabetização situações de leitura literária e o contato com diferentes</p><p>tipos de textos (escritos e orais) que expressam a cultura da região (por exemplo, literatura de cordel,</p><p>emboladas, cantigas, músicas e receitas). Articulada a essas situações, neste mesmo projeto, é possível</p><p>também abordar noções matemáticas como: medidas e quantidades que aparecem nas receitas,</p><p>cantigas, cordéis etc.</p><p>Nota‑se, portanto, que no projeto são propostas situações didáticas em que não se restringem</p><p>somente à leitura e escrita em si, mas também à pesquisa, ao compartilhamento de impressões e</p><p>informações, à sistematização e socialização dos conhecimentos construídos sobre o tema, tendo em</p><p>vista a realização de um propósito comum, de um produto final que dê visibilidade às aprendizagens que</p><p>foram construídas no decorrer do projeto.</p><p>As modalidades organizativas se constituem como uma boa forma de se planejar a rotina do</p><p>trabalho nos ciclos dos anos iniciais. Mesmo quando o/a professor/a não se organiza a partir dessas</p><p>modalidades organizativas é possível, por meio de uma observação bem atenta, identificar quais</p><p>as atividades permanentes que ele/a contempla em sua rotina e se há desenvolvimento de algum</p><p>projeto pedagógico.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Cenário 3</p><p>Marília tem realizado seu estágio no ciclo de alfabetização, acompanhando uma turma do 1º ano.</p><p>Ela já está quase concluindo suas 80 horas de estágio e já pode perceber que as atividades propostas</p><p>pelo(a) professor(a) seguem sempre uma mesma sequência que dificilmente muda. No começo da</p><p>aula ela sempre passa o cabeçalho e aguarda até que todos o tenham copiado. Em seguida, utiliza</p><p>diariamente o livro didático escolhido pela escola; começa sempre pelo uso do livro de alfabetização,</p><p>explica as atividades e depois solicita que as crianças façam as lições diretamente no livro. Logo depois,</p><p>passa na lousa algum exercício sempre similar ao que foi feito no livro. Antes do recreio, ela sempre dá</p><p>um ditado em folha</p><p>de linguagem. Depois do recreio, ela passa uma cópia na lousa, que deve ser copiada</p><p>no caderno de caligrafia. Enquanto as crianças realizam as atividades, às vezes, ela caminha pela classe</p><p>e faz algumas observações e dá visto em alguns cadernos. Em seguida, passa para a utilização do livro</p><p>de matemática, propondo alguns exercícios de lá e o registro da sequência dos números de 0 a 100, no</p><p>caderno, para que as crianças possam memorizá‑los. A lição de casa é dada sempre às segundas, quartas</p><p>e sextas e geralmente envolve uma cópia.</p><p>90</p><p>Unidade II</p><p>A partir deste relato, você consegue identificar qual atividade tem sido permanente nesta sala de</p><p>aula de uma turma do primeiro ano?</p><p>Para uma turma de 1º ano, faz‑se necessário investir em atividades de reflexão sobre o sistema de</p><p>escrita, muito mais do que na cópia, sobretudo porque a cópia, ao contrário do que muitos pensam, não</p><p>ensina ninguém a ler e a escrever. Caso contrário, não teríamos crianças chegando ao final do 2º ano</p><p>ainda sem estarem alfabetizadas.</p><p>2019: 39,7% não sabiam</p><p>ler ao final do 2º ano do</p><p>Ensino Fundamental,</p><p>equivalente a 4 em</p><p>cada dez crianças</p><p>2021: 56,4% não sabiam</p><p>ler ao final do 2º ano –</p><p>6 em cada dez crianças</p><p>não chegam alfabetizadas</p><p>ao final do período letivo</p><p>Dados sobre alfabetização</p><p>Figura 30 – Dados sobre alfabetização, 2019 e 2021</p><p>Adaptada de: Saeb (2021b).</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Em alguns países, os alunos copiam muito, por muito tempo, sem finalidade didática</p><p>Figura 31 – Cópia</p><p>91</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Saiba mais</p><p>Para aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho com as</p><p>modalidades organizativas, principalmente, no que se refere ao processo</p><p>de alfabetização em contexto de letramento, sugerimos a leitura da obra</p><p>clássica de Délia Lerner.</p><p>LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2002.</p><p>Lembrete</p><p>O trabalho com projetos ancora‑se em dois objetivos centrais: fazer que as</p><p>crianças percebam que o esforço de pesquisar e estudar vale a pena, e que o</p><p>trabalho com projetos favorece a contextualização dos objetos de conhecimento a</p><p>serem desenvolvidos (Lerner, 2002).</p><p>Figura 32 – Capa do livro Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário, de Delia Lerner</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/tx7pkca6. Acesso em: 23 maio 2024.</p><p>92</p><p>Unidade II</p><p>6.2.3 Contextos de letramento na prática de alfabetização</p><p>Conforme já estudamos, o processo de alfabetização deve sempre acontecer em um contexto de</p><p>letramento. Faz‑se necessário ressaltarmos para você, futuro/a professor/a, que aprender a ler e escrever</p><p>é um processo sofisticado e complexo, que demanda necessariamente boas situações de ensino e de</p><p>aprendizagem que levem em conta estabelecer relações com as práticas de leitura e escrita que circulam</p><p>fora da escola. Nesse sentido, o letramento é construído a partir das práticas socioculturais reais.</p><p>Destaque</p><p>Alfabetização e ensino da língua</p><p>[...] A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de</p><p>compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um</p><p>trabalho pedagógico sistemático. Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para</p><p>crianças que ainda não sabem ler e escrever convencionalmente, ensina‑se a elas como</p><p>são organizados, na escrita, esses dois gêneros: desde o vocabulário adequado a cada</p><p>um, até os recursos coesivos que lhes são característicos. Um aluno que produz um texto,</p><p>ditando‑o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto é, um texto cuja forma</p><p>é escrita ainda que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto é aquele</p><p>que cria o discurso, independentemente de grafá‑lo ou não. Essa diferenciação é que</p><p>torna possível uma pedagogia de transmissão oral para ensinar a linguagem que se usa</p><p>para escrever.</p><p>Ensinar a escrever textos torna‑se uma tarefa muito difícil fora do convívio com</p><p>textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação</p><p>que os tornem necessários. Fora da escola escrevem‑se textos dirigidos a interlocutores</p><p>de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se</p><p>pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem</p><p>um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da</p><p>atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a</p><p>serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno.</p><p>Fonte: Brasil (2001, p. 237).</p><p>O contexto de letramento deve ser garantido trazendo para sala de aula referências de leitura e escrita,</p><p>tanto da linguagem materna, quanto da matemática, que existem fora dela. Ou seja, o professor precisa</p><p>planejar o espaço e pensar em um ambiente de letramento que sirva de referência, por exemplo, para</p><p>que as crianças reflitam sobre ler e escrever textos e números. Isso vai muito além da mera “decoração</p><p>da sala de aula”, mas deve servir de referência diante de alguns desafios acerca da escrita alfabética</p><p>e numérica, ou seja, deve trazer informações e servir como fontes para o processo de reflexividade</p><p>das crianças.</p><p>93</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Observação</p><p>O ambiente físico da sala de aula pode auxiliar no processo de</p><p>aprendizagem? Observem algumas salas de aula organizadas para favorecer</p><p>o processo de alfabetização em contexto de letramento em língua</p><p>portuguesa e matemática.</p><p>Durante a realização do estágio no ciclo de alfabetização, é importante</p><p>observar atentamente como o ambiente da sala de aula está ou não voltado</p><p>a um processo de alfabetização em contexto de letramento. Não adianta,</p><p>por exemplo, decorar a sala, disponibilizar cantinhos e materiais, se em</p><p>nenhum momento, durante as atividades, o docente não instiga ou faz</p><p>menção a esses recursos para que as crianças observem e busquem resolver</p><p>suas dúvidas explorando tudo o que foi disponibilizado. Da mesma maneira,</p><p>de nada adianta colocar várias referências escritas nas paredes, se nunca</p><p>estas referências são mencionadas ou utilizadas pelas crianças, pois se for</p><p>assim, estão apenas como “mera decoração”.</p><p>Para que as crianças do ciclo de alfabetização possam aprender adequadamente os conteúdos de</p><p>língua portuguesa em um contexto de letramento, é recomendável que o professor considere, segundo</p><p>Rosaura Soligo (2021), os cuidados pedagógicos a seguir:</p><p>Aproximar o mais possível o trabalho</p><p>pedagógico com os textos na escola da</p><p>“realidade” dos textos fora da escola: isso significa utilizar textos “de verdade”,</p><p>criar condições de leitura e produção escrita semelhantes às “socialmente</p><p>estabelecidas”, garantir destinatários e destinos para os textos escritos</p><p>pelos alunos, a exemplo do que ocorre no mundo extraescolar.</p><p>Ler para os alunos textos de qualidade, os melhores que puder selecionar</p><p>dos diferentes gêneros, em horário nobre da aula, da forma mais atraente</p><p>que for capaz de preparar, e comentar com eles as razões das escolhas.</p><p>Propor situações de análise coletiva de textos bem escritos: a capacidade de</p><p>avaliar a qualidade estética de um texto nada tem a ver com a capacidade</p><p>de escrever, nem com a adequada ortografia.</p><p>Promover o desenvolvimento de projetos de leitura e escrita que possam</p><p>dar sentido, contexto e finalidade para os conteúdos que pretendemos que</p><p>os alunos aprendam e, assim, justificar o esforço necessário para obterem o</p><p>melhor resultado possível: por exemplo, ensaiar várias vezes a leitura porque</p><p>será gravada em uma fita ou CD, empenhar‑se na escrita porque o texto será</p><p>publicado, revisar bem os textos porque vão para um livro ou mural etc.</p><p>94</p><p>Unidade II</p><p>Manter disponível um acervo variado de bons materiais (textos em seus</p><p>suportes originais, de preferência), para que os alunos façam suas escolhas</p><p>regularmente e leiam sem ser interrompidos com perguntas. Coordenar</p><p>a troca de impressões entre os alunos sobre os textos lidos e promover a</p><p>discussão de todas as interpretações expostas.</p><p>Criar situações para que os alunos exercitem diferentes maneiras de ler</p><p>textos de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, para responder a</p><p>diferentes necessidades.</p><p>Aproveitar todas as oportunidades em que seja necessário revisar os</p><p>textos, dirigidos a interlocutores reais, para propor que os alunos pensem</p><p>sobre os problemas textuais que já conseguem solucionar, sabendo que</p><p>o professor desempenhará o papel de revisor final, sempre que preciso.</p><p>Definir o foco de discussão em cada atividade de revisão de texto (ou parte</p><p>dele): suficiência de informações, adequação ao gênero, ortografia, uso de</p><p>conectivos, pontuação, emprego de tempos verbais etc.</p><p>Estabelecer prioridades quanto à reflexão sobre aspectos gramaticais (nas</p><p>retomadas de questões tratadas em atividades de revisão), levando em</p><p>conta os conhecimentos prévios dos alunos e o que poderá contribuir,</p><p>em curto prazo, para maior adequação de seus textos.</p><p>Usar apenas a terminologia gramatical que, em cada momento do</p><p>processo de aprendizagem, facilite a comunicação nas atividades de</p><p>reflexão sobre a língua.</p><p>Organizar os agrupamentos de maneira que os alunos aprendam a valorizar</p><p>a cooperação como fator determinante da qualidade da produção oral, da</p><p>leitura e da produção escrita de cada pessoa.</p><p>Planejar e desenvolver atividades para ensinar procedimentos de leitura/</p><p>estudo de textos utilizados nas demais disciplinas, considerando esses</p><p>procedimentos como conteúdos específicos do ensino de Língua Portuguesa.</p><p>Diversificar as formas de avaliação a fim de obter o melhor diagnóstico</p><p>possível dos avanços e dificuldades dos alunos, de modo a identificar as</p><p>estratégias mais adequadas para ajudá‑los a aprender cada vez mais.</p><p>O processo de alfabetização em um contexto de letramento é composto por múltiplos domínios:</p><p>a escrita, a leitura, a oralidade e a compreensão de texto. Dessa maneira, é preciso que o trabalho</p><p>pedagógico realizado em sala de aula e pautado na BNCC leve em consideração as diferentes esferas de</p><p>circulação social contempladas na figura 33.</p><p>95</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Figura 33 – Algumas esferas de circulação de discursos</p><p>Saiba mais</p><p>Para aprofundar os seus conhecimentos sobre as esferas de circulação</p><p>dos gêneros textuais, leia:</p><p>PARANÁ. Secretaria da Educação. Gêneros textuais e esferas de circulação.</p><p>Secretaria da Educação do Paraná, Porto Alegre, 3 dez. 2012. Disponível em:</p><p>https://tinyurl.com/39arwekp. Acesso em: 23 maio 2024.</p><p>Do mesmo modo, para que as crianças do ciclo de alfabetização possam aprender e construir</p><p>noções matemáticas em um contexto de letramento, se faz necessário considerar os seguintes</p><p>critérios pedagógicos:</p><p>• Aproximar as crianças do uso real e das funções dos números de acordo com o contexto social que</p><p>acontece fora da escola.</p><p>• Ler e escrever números de diferentes magnitudes, ou seja, grandezas, favorecendo a ampliação do</p><p>repertório numérico.</p><p>96</p><p>Unidade II</p><p>• Propor situações reais de análise coletiva e individual em que seja necessário ler e</p><p>escrever números.</p><p>• Promover atividades contextualizadas garantindo o sentido e a finalidade dos conteúdos.</p><p>Por exemplo: propor para a turma a composição coletiva de uma coleção de tampinhas,</p><p>situação em que se faz necessário contar, recontar, ordenar, classificar e registrar números</p><p>que representam quantidades.</p><p>• Disponibilizar diferentes portadores numéricos (calendário, calculadora, fita métrica, régua,</p><p>quadro numérico, relógio, copo medidor etc.) para que as crianças possam explorá‑los e</p><p>utilizá‑los sempre que necessário, incentivando a leitura e escrita espontânea de números</p><p>de diferentes grandezas. A mesma orientação cabe aos sólidos geométricos e/ou embalagens</p><p>que possuam diferentes formas que estimulam a reflexão sobre as características das figuras</p><p>geométricas espaciais e planas.</p><p>• Não reter o uso da linguagem matemática no que se refere às terminologias adequadas para</p><p>nomear determinados conteúdos. Por exemplo: a organização dos números em classes e ordens</p><p>(unidade, dezena e centena). Evitar o uso da expressão “casinhas” para substituir esses termos,</p><p>tendo em vista que é essencial que a criança desde o 1º ano inicie a familiarização com a</p><p>nomenclatura correta.</p><p>• Promover situações que favoreçam a comunicação matemática entre as crianças, como:</p><p>agrupamentos produtivos e momentos para socialização de estratégias.</p><p>7 OBSERVAÇÃO COMO ESTRATÉGIA FORMATIVA</p><p>Se podes olhar, vê.</p><p>Se podes ver, repara.</p><p>José Saramago</p><p>Figura 34 – Observação</p><p>Adaptada de: https://tinyurl.com/37t76tkd. Acesso em: 23 maio 2024.</p><p>Ao nos referirmos sobre a importância da observação atenta, investigativa e cuidadosa no processo</p><p>de formação docente como um aspecto central, sobretudo, na formação inicial de professores,</p><p>queremos salientar a importância da constituição de experiências relacionadas ao desenvolvimento da</p><p>profissionalidade docente.</p><p>97</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Para Bondia (2002, p. 20),</p><p>a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não</p><p>o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam</p><p>muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. [...] Nunca</p><p>se passaram tantas coisas, mas a experiência é cada vez mais rara.</p><p>Você pode estar pensando: e o que a observação tem a ver com a constituição de experiência.</p><p>Se a experiência é algo que nos envolve, nos atravessa ou nos toca, somente aquilo sobre que é por nós</p><p>observado de forma intencional e atenta pode se constituir em experiência.</p><p>Numa sala de aula, muitas coisas acontecem ao mesmo tempo; pode acontecer de estarmos</p><p>dedicando nossa atenção a um determinado aspecto ou acontecimento enquanto outras coisas se</p><p>passam à nossa volta, todavia, sem nem sequer percebermos. Como consta na crônica “Duas laranjas</p><p>e o olhar”, de Marina Colasanti:</p><p>[...] Se olhamos de um lado do binóculo vemos tudo aumentado. Se olhamos</p><p>do outro, temos a impressão de ficar tão pequenos como o mundo que</p><p>vemos. Os lados do binóculo são uma escolha.</p><p>Alguns passam direto, olhando à frente e vendo só o que lhes interessa.</p><p>O que lhes interessa é aquilo que querem ver, que serve para complementar</p><p>um momento ou a vida. Um olhar funcional como flecha, apontado, sem</p><p>desvios, para o alvo. Talvez, o mais indicado para tempos como o nosso em</p><p>que tudo é foco e objetividade. Aprendemos que o que está fora do foco se</p><p>torna não apenas impreciso, mas supérfluo.</p><p>Descartamos automaticamente</p><p>aquilo que não olhamos. Como as laranjas no meio fio.</p><p>O olhar pode ser uma proposta. [...] (Marina manda lembranças, 2016)</p><p>No texto, o ato de observar relaciona‑se diretamente com a construção de experiências, sobretudo</p><p>quando a observação é documentada de alguma maneira, em forma de um caderno de registro ou</p><p>diário de campo.</p><p>7.1 Avaliação diagnóstica: o que as crianças já sabem?</p><p>Antes de falarmos sobre avaliação diagnóstica, se faz necessário esclarecer, primeiramente, o que</p><p>entendemos por avaliação. Compartilhamos da definição de Luckesi (2000), que se refere à avaliação da</p><p>aprendizagem como:</p><p>[…] um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato</p><p>acolhedor, integrativo, inclusivo. É necessário distinguir avaliação de</p><p>julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado,</p><p>incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base</p><p>acolher uma situação para (e só então) ajuizar a sua qualidade, tendo em</p><p>vista dar‑lhe suporte de mudança, se necessário (Luckesi, 2000, p. 78).</p><p>98</p><p>Unidade II</p><p>Uma vez que a avaliação deve estar a favor, e não contra a aprendizagem, nessa perspectiva, o</p><p>intuito é que o professor alfabetizador possa acompanhar de forma contínua e sistemática o processo</p><p>de construção de habilidades e competências necessárias à fluência leitora e de escrita das crianças.</p><p>No que se refere à avaliação diagnóstica, Luckesi (2000, p. 78) ressalta que:</p><p>[…] A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão, e não</p><p>a exclusão; a inclusão, e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à</p><p>exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações,</p><p>pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições</p><p>para a obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja</p><p>buscando ou construindo.</p><p>Assim, com intuito de favorecer o processo de alfabetização, a função diagnóstica da avaliação</p><p>permite identificar não somente as dificuldades apresentadas pelas crianças na aquisição dos</p><p>conhecimentos, mas principalmente o que elas já sabem em relação ao sistema alfabético e numérico.</p><p>Além disso, se constitui em um importante instrumento para que o professor possa rever e ajustar sua</p><p>prática e planejamento.</p><p>Dessa maneira, a função diagnóstica da avaliação, assume um papel importante no trabalho docente</p><p>com turmas do ciclo de alfabetização à medida que ela possibilita levantar e analisar, por meio de</p><p>instrumentos de sondagens, os conhecimentos prévios que as crianças possuem sobre a linguagem</p><p>escrita e matemática, bem como as hipóteses, conjecturas e suposições que elaboram quando são</p><p>convidadas a ler e escrever textos e números de maneira autônoma.</p><p>Observação</p><p>Para você, como é a avaliação diagnóstica destinada ao ciclo de</p><p>alfabetização? De quanto em quanto tempo ela é realizada com as crianças?</p><p>7.1.1 Avaliação diagnóstica das hipóteses de escrita</p><p>Outra grande contribuição da psicogênese da língua escrita refere‑se à sondagem das hipóteses</p><p>de escrita. Ao retomarmos a Teoria da Psicogênese da Escrita veremos que o conhecimento produzido</p><p>pelas pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) nos auxilia nas análises das hipóteses</p><p>de escrita nas quais as crianças estão, ou seja, nos ajuda a identificar o processo evolutivo de</p><p>aprendizagem, percebendo cada fase do processo de aquisição do sistema de escrita. Conforme</p><p>descrito no Currículo da Cidade de Língua Portuguesa:</p><p>A sondagem é realizada por meio do ditado de uma lista de palavras. Mas não</p><p>se pode ditar uma lista de termos aleatórios. Essa lista precisa ser produzida</p><p>seguindo alguns critérios, quais sejam:</p><p>99</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>• Organizar uma lista de vocábulos que pertençam ao mesmo campo</p><p>semântico, ou seja, é preciso listar palavras que pertençam a um</p><p>mesmo tema, por exemplo, uma lista com nomes de temperos,</p><p>ferramentas, sentimentos, bebidas etc.;</p><p>• A ordem das palavras ditadas também não pode ser aleatória, ou</p><p>seguir uma ordem alfabética. As palavras precisam seguir uma</p><p>ordenação específica: é preciso ditar inicialmente aquela da lista que</p><p>for polissílaba; em seguida, a trissílaba; posteriormente, a dissílaba</p><p>e, por último, a palavra monossílaba.</p><p>• É importante que se evite ditar termos que contenham sílabas</p><p>contíguas, quer dizer, sílabas que repitam a mesma vogal, por exemplo:</p><p>BANANA, BALA etc.</p><p>• Ao final da lista, ditar uma frase que tenha a ver com o campo semântico.</p><p>• Não ditar as palavras escandindo‑as, ou seja, sílaba por sílaba. O ideal é</p><p>pronunciar as palavras normalmente (Ferreiro; Teberosky, 1999, p. 131).</p><p>Além dos critérios de organização da lista, fazer‑se necessário ainda seguir adequadamente as</p><p>orientações para realização de sondagem, conforme descrito no Documento orientador para sondagem</p><p>de língua portuguesa, quanto às hipóteses de escrita:</p><p>Para os 1º e 2º anos, momento em que os estudantes estão se apropriando</p><p>do Sistema de Escrita Alfabético (SEA), a sondagem de escrita será</p><p>de uma lista de palavras, do mesmo campo semântico, ditada pelo</p><p>professor aos estudantes. Trata‑se de uma escrita individual na qual os</p><p>alunos registram palavras ditadas pelo professor e sem consulta a fontes</p><p>impressas ou intervenções específicas que possam interferir na escrita do</p><p>estudante. Para sua realização, alguns aspectos procedimentais devem ser</p><p>considerados, entre eles:</p><p>• Realizar a sondagem em um papel sem pauta;</p><p>• Ditar palavras que variam na quantidade de letras e sílabas (evitando</p><p>a repetição de vogais numa mesma palavra) iniciando‑se pela polissílaba,</p><p>depois a trissílaba, a dissílaba e a monossílaba, sempre nesta ordem;</p><p>• Ao ditar, evitar a escansão – a pronúncia destacando as sílabas</p><p>separadamente. Diga as palavras normalmente;</p><p>• Após a lista de palavras, ditar uma frase que envolva pelo menos uma</p><p>delas, para verificar se a escrita permanece estável;</p><p>100</p><p>Unidade II</p><p>• Solicitar que os alunos, imediatamente, após a escrita de cada</p><p>palavra, leiam o que escreveram, para verificar a relação que</p><p>estabelecem entre a escrita e a leitura (procedimento importante à</p><p>confirmação da hipótese);</p><p>• Oferecer letras móveis aos alunos que se mostrarem resistentes</p><p>quanto à produção escrita (nestes casos, o professor faz o registro de</p><p>como ficou a escrita) (São Paulo, 2021, p. 6).</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Observe os modelos de listas de sondagem que seguem todos os critérios descritos anteriormente:</p><p>Quadro 2 – Listas de sondagem</p><p>1º ano</p><p>1º bimestre 2º bimestre</p><p>Apontador</p><p>Caneta</p><p>Lápis</p><p>Giz</p><p>Tenho lápis coloridos</p><p>Escorregador</p><p>Bambolê</p><p>Bola</p><p>Pá</p><p>Brinquei de bambolê no recreio</p><p>3º bimestre 4º bimestre</p><p>Rinoceronte</p><p>Formiga</p><p>Pato</p><p>Rã</p><p>A rã pulou no rio</p><p>Gelatina</p><p>Paçoca</p><p>Suco</p><p>Bis</p><p>Eu gosto de gelatina de limão</p><p>Suco gelado</p><p>Cabelo arrepiado</p><p>Qual é a letra do seu namorado</p><p>Adaptada de: São Paulo (2018, p. 7).</p><p>101</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>A produção das listas de sondagem deve levar em conta interesses, experiências e conhecimentos</p><p>dos estudantes a partir da faixa etária de quem está sendo alfabetizado. Caso fosse uma sondagem das</p><p>hipóteses de escrita para uma turma de jovens e adultos em processo de alfabetização, os critérios para</p><p>organização da sondagem seriam os mesmos; porém, a lista seria outra. Observe os exemplos das listas</p><p>de palavras a seguir:</p><p>Lista de bebidas</p><p>Vitamina</p><p>Chimarrão</p><p>Café</p><p>Chá</p><p>Eu tomei café de manhã</p><p>Lista de sentimentos</p><p>Amizade</p><p>Solidão</p><p>Amor</p><p>Paz</p><p>O meu amor virá amanhã</p><p>Lista de ferramentas</p><p>Furadeira</p><p>Martelo</p><p>Metro</p><p>Pá</p><p>O martelo caiu no chão</p><p>Figura 35 – Listas de palavras</p><p>Que tal criar uma lista de sondagem para crianças do 1º ano do Ensino Fundamental, cujo campo</p><p>semântico fosse brinquedos, comidas de uma festa junina, nomes etc.? Não esqueça de seguir todos os</p><p>critérios de elaboração da lista.</p><p>7.1.2 Avaliação diagnóstica das hipóteses numéricas</p><p>Para o acompanhamento do processo de aquisição do sistema de numeração decimal, a avaliação</p><p>diagnóstica das hipóteses numéricas é</p>