Alfabetização e Letramento

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Autora: Profa. Eliana Chiavone Delchiaro
Colaboradoras: Profa. Silmara Machado
 Profa. Christiane Mazur Doi
Alfabetização e Letramento
Professor conteudista: Eliana Chiavone Delchiaro 
Mestra na área de Currículo (2009) e pedagoga (1978) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). 
Em seu percurso profissional, atuou na docência e em direção de escola. Exerceu os cargos de professora da Educação 
Infantil e do Ensino Fundamental e de diretora de escola na Rede Municipal de Ensino da cidade de São Paulo ao 
longo de 30 anos. Desde 2004 dedica‑se à formação de professores e à universidade. Atualmente, é docente no Ensino 
Superior, na Universidade Paulista (UNIP). 
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
D345a Delchiaro, Eliana Chiavone.
Alfabetização e Letramento / Eliana Chiavone Delchiaro. – São 
Paulo: Editora Sol, 2023.
212 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517‑9230.
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Métodos. I. Título.
CDU 37.014.22
U517.57 – 23
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UNIP EaD
Profa. Elisabete Brihy
Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto
Prof. M. Ivan Daliberto Frugoli
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
 Material Didático
 Comissão editorial: 
 Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
 Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista
 Profa. M. Deise Alcantara Carreiro
 Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
 Lucas Ricardi
 Louise de Lemos
Sumário
Alfabetização e Letramento
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 PARA COMEÇAR A CONVERSA .....................................................................................................................9
1.1 A escrita: aspectos históricos e usos ............................................................................................ 14
2 REVISÃO DE ANTIGAS FORMAS DE ENSINAR ...................................................................................... 28
3 TEORIA DA PSICOGÊNESE DA ESCRITA: A ESCRITA ALFABÉTICA COMO SISTEMA 
NOTACIONAL E SEU APRENDIZADO COMO PROCESSO EVOLUTIVO ............................................... 52
3.1 Teoria da Psicogênese da Escrita: interpretações e principais contribuições .............. 54
3.2 Características das hipóteses de escrita ...................................................................................... 56
3.2.1 Pré‑silábica ................................................................................................................................................ 57
3.2.2 Silábica ........................................................................................................................................................ 61
3.2.3 Silábica‑alfabética .................................................................................................................................. 64
3.2.4 Alfabética ................................................................................................................................................... 67
4 O QUE ESTÁ ESCRITO E O QUE SE PODE LER ........................................................................................ 71
Unidade II
5 UMA COSTURA ENTRE AS TRAMAS DA ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO 
E A NOVA BNCC ................................................................................................................................................... 80
5.1 Habilidades metalinguísticas: qual o lugar e a importância da consciência 
fonológica nas práticas de alfabetização? ........................................................................................ 90
5.2 Níveis de consciência fonológica para a criança chegar ao princípio alfabético ............ 93
5.3 As relações entre a consciência fonológica e o aprendizado da escrita alfabética ............. 101
5.4 Como trabalhar com parlendas, trava‑línguas e ditados populares? ...........................111
6 A NOVA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E AS RELAÇÕES COM A 
ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO ............................................................................................................119
6.1 Educação Infantil ...............................................................................................................................124
6.2 Ensino Fundamental .........................................................................................................................128
Unidade III
7 A IMPORTÂNCIA DOS MULTILETRAMENTOS NAS PRÁTICAS COTIDIANAS .............................143
8 PRÁTICAS DE ENSINO PARA A CONSOLIDAÇÃO DAS CORRESPONDÊNCIAS 
LETRA‑SOM: ESCRITA DO NOME, LISTAS, RODAS DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS ...........154
8.1 Sugestões de atividades diversas .................................................................................................158
8.1.1 Produção de textos ............................................................................................................................. 168
8.2 Avaliação do conhecimento dos alunos: acompanhamento e diagnóstico ..............176
8.3 As sondagens como instrumentos fundamentais para o planejamento e o 
replanejamento das aulas ......................................................................................................................178
7
APRESENTAÇÃO
Caros alunos,
O presente livro‑texto tem como objetivo ampliar os conteúdos discutidos na disciplina e, ainda, 
contribuir para o futuro professor com fundamentos importantes para possíveis intervenções na sua 
prática docente. A alfabetização se tornou um grande desafio para os professores, principalmente por 
aqueles denominados alfabetizadores ou professores dos anos iniciais. Isso porque a alfabetização, 
além de abranger a aprendizagem da escrita alfabética, deve desenvolver a leitura como prática social. 
O sujeito é considerado alfabetizado se, além de ler e escrever, utilizar a leitura e a escrita em práticas 
sociais, tornando‑se, assim, um leitor e um escritor competente. 
Encontramos, na prática docente, alguns equívocos provocados pela adoção do letramento para 
alfabetizar, como quando se desconsideram algumas especificidades próprias da alfabetização. Nesse 
sentido, surge a necessidade de compreender e desenvolver alternativas metodológicas para resgatar a 
alfabetização, sem, contudo, desvinculá‑la do processo de letramento. 
As pesquisas psicolinguísticas que deram origem à Teoria da Psicogênese da Língua Escrita e aquelas 
sobre o fenômeno do letramento não são novidade no Brasil, porém, muitas escolas brasileiras ainda 
alfabetizam utilizando métodos sintéticos e analíticos, os chamados métodos tradicionais de ensino. 
Conforme descrito porautores como Maria do Rosário Mortatti (2000), Artur Gomes de Morais (2006) e 
Magda Becker Soares (2003), durante muito tempo, no Brasil, houve uma discussão acirrada sobre os 
métodos de alfabetização e sua eficácia no ensino da leitura e da escrita. Métodos sintéticos e analíticos 
foram analisados, reformulados e até mesmo unificados, como aconteceu no método da palavração. 
Vale também dizer que as dificuldades que os métodos não conseguiam solucionar foram atribuídas à 
não prontidão para a alfabetização, concepção que procurou atribuir à maturidade psiconeurológica a 
responsabilidade pelo fracasso dos métodos tradicionais. 
A partir da década de 1980, surgiram estudos e pesquisas que demonstraram uma renovação teórica 
e pedagógica no processo de alfabetização. Destacaram‑se, nessa época, autores e pesquisadores como 
Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Magda Soares, entre outros. As teorias cognitivistas surgidas a partir daí 
trouxeram duas concepções que marcariam a educação brasileira: a construtivista com a psicogênese 
da língua escrita, de Ferreiro e Teberosky, e a histórico‑social de Vygotsky e Luria. As novas abordagens sobre 
a aquisição do sistema de escrita alfabética e sobre o letramento são baseadas nas teorias construtivistas. 
Assim, Soares revela a invenção do letramento, a desinvenção e a reinvenção da alfabetização. 
Abordar o processo de aprender a escrever e ler é um tema que nos traz memórias afetivas, uma vez 
que cada um, a seu tempo e modo, tem uma história do processo de alfabetização. Pense um pouquinho 
como foi seu processo de alfabetização e que lembranças você guardou.
Agora que você se vai se tornar professor(a), vamos saber mais desse processo tão importante?
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INTRODUÇÃO
O presente livro‑texto tem a intenção de aproximá‑los das principais questões que envolvem a 
alfabetização e o letramento no contexto educacional, com o objetivo de perceber as relações entre 
letramento, alfabetização e cidadania. Pretende‑se analisar o sistema de escrita e seus usos práticos, e 
para tanto serão apresentadas diferentes situações que envolvem as práticas cotidianas em sala de aula.
Temos como objetivo que você, estudante e futuro professor, compreenda a linguagem escrita 
enquanto uma convenção social, pois, como tal, entendemos que ela é dinâmica e viva e precisa 
ser ensinada a todos que pertencem a uma mesma sociedade. Nesse sentido, a disciplina apresenta 
fundamentos que mostram o quanto ler e escrever são ações complexas. Por conta disso, evidencia‑se 
o papel do(a) professor(a) como mediador(a) da aprendizagem no desenvolvimento de processos que 
devem ser cuidadosamente planejados. 
Nossa proposta é formar professores alfabetizadores que possam planejar, coordenar e desenvolver 
situações didáticas que contribuam para a reflexão sobre as regularidades do nosso sistema de 
escrita e ainda a pensar na articulação entre o uso social da escrita e a situação didática proposta no 
planejamento das aulas.
Neste livro‑texto, discutiremos os conceitos de alfabetização, letramento e métodos de ensino. 
Para que você possa ter fundamentos nas suas decisões metodológicas, reforçaremos os conceitos de 
alfabetização e letramento enquanto práticas indissociáveis para a aprendizagem da leitura e da escrita, 
refletiremos sobre metodologias que alfabetizam letrando, realizaremos uma análise do sistema de 
escrita alfabética e seus usos práticos em contextos de letramento e apresentaremos reflexões sobre as 
diferentes concepções e práticas de alfabetização. 
O livro‑texto está organizado em três unidades. Na primeira, pretende‑se abordar os fundamentos, 
os conceitos, uma breve revisão das antigas formas de ensinar e a Teoria da Psicogênese da Escrita. 
Na segunda, serão abordadas as contribuições da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e também será explorado o papel das habilidades 
metalinguísticas no processo de alfabetização. Por fim, na terceira se propõe apresentar situações e 
experiências práticas de alfabetização, os multiletramentos e a avaliação diagnóstica.
Contamos com você. Essa é uma disciplina envolvente, repleta de descobertas, em especial quando 
conhecemos as ideias que as crianças constroem sobre o que está escrito e o que se pode ler.
Vamos juntos(as) enfrentar esse desafio?
9
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Unidade I
1 PARA COMEÇAR A CONVERSA
Aprender a ler, a escrever, alfabetizar‑se é, antes de mais nada, aprender a ler 
o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de 
palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade.
Paulo Freire
A educação deve estar comprometida com a cidadania e com o processo de alfabetização e 
precisa sobretudo vincular‑se à função social da escrita, uma vez que há uma necessidade humana de 
comunicação e expressão em diferentes esferas. Isso porque os estudantes devem dominar as habilidades 
de leitura e escrita para viver em sociedade de forma digna e crítica e precisam ser capazes de ler o 
mundo nas suas entrelinhas.
Quando se abordam os conceitos de alfabetização, há sempre uma associação entre o analfabetismo 
e a conquista da cidadania, mas é preciso ir mais fundo ao se tratar essa concepção. Soares (2008) 
nos alerta sobre a necessidade de pensar como tais conceitos simplistas acabam por ocultar outras 
causas da exclusão da cidadania, tais como os mecanismos de alienação e opressão e a não garantia 
de direitos sociais, civis e políticos. Assim, o exercício da cidadania se encontra num patamar mais 
abrangente, dependendo dos determinantes políticos, sociais e econômicos, e é possível entendê‑lo 
como um meio, entre outros, de luta contra as diferenças e as desigualdades sociais. Outra questão 
apontada pela autora é a falsa ideia de que a conquista da cidadania está assegurada no acesso à 
leitura e à escrita. O que se espera, na verdade, é sua conquista através de práticas sociais e políticas 
que evidenciam a participação, o direito a ter voz e a luta pelos direitos constituídos legalmente. Nessa 
linha, é imprescindível se considerar a concepção de educação, sujeito e aprendizagem do professor, em 
especial do professor alfabetizador. Ele não pode acreditar que a alfabetização é uma técnica neutra e 
naturalmente suficiente para erradicar o analfabetismo. 
A alfabetização é uma prática ideológica, cujo valor e importância dependem diretamente dos usos 
e funções atribuídas no contexto social (SOARES, 2008). Como se vê, a autora defende a alfabetização 
como um processo que vai muito além de uma “técnica”, por ser um processo político que contribui 
contra as exclusões e as discriminações. 
Para Soares (2008), não basta ensinar a ler, é preciso que se garanta o acesso à leitura, associando‑a 
a uma escrita com sentido, significado e criticidade, para que o alfabetizando possa não só conquistar, 
mas também exercitá‑la de fato. A autora explica que a leitura, além de estar vinculada à escrita, deve 
possibilitar ao leitor a capacidade de refletir sobre seus interesses e os desafios do mundo em que vive. 
Assim, esse homem terá poder para transformar seu meio. Desta feita, estaremos formando sujeitos 
10
Unidade I
capazes de se sentirem pertencentes às suas comunidades e estaremos preparando pessoas livres dos 
bloqueios da discriminação linguística, que os impediria de se colocar e de partilhar saberes.
Pode‑se verificar que, nas últimas décadas, profundas mudanças teóricas e pedagógicas ocorreram nas 
concepções relacionadas à alfabetização. Até a década de 1950, era considerado alfabetizado o sujeito que 
soubesse assinar o próprio nome; atualmente, espera‑se de um recém‑alfabetizado competências de leitura 
e compreensão de pequenos textos, além da produção autônoma de textos práticos de circulação social. 
Consideramos necessário você entender um pouco mais sobre o analfabetismo e suas consequências. 
Vamos saber um pouco mais sobre os níveis de alfabetismo da população brasileira?
A ONG AçãoEducativa e o Instituto Paulo Montenegro coordenaram um trabalho de pesquisa 
realizado pelo Ibope Inteligência, intitulado Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), que, com base em 
dados coletados entre fevereiro e abril de 2018, mediu os níveis de alfabetismo da população brasileira 
com idades entre 15 e 64 anos. Vale salientar que, ao analisar os níveis de analfabetismo no Brasil, o 
Inaf não só contribui para a defesa dos direitos educativos dos brasileiros como também traz o debate 
do significado de analfabetismo. Segundo esses estudos,
 
Alfabetismo é a capacidade de compreender e utilizar a informação 
escrita e refletir sobre ela, um contínuo que abrange desde o simples 
reconhecimento de elementos da linguagem escrita e dos números 
até operações cognitivas mais complexas, que envolvem a integração 
de informações textuais e dessas com os conhecimentos e as visões de 
mundo aportados pelo leitor. Dentro desse campo, distinguem‑se dois 
domínios: o das capacidades de processamento de informações verbais, 
que envolvem uma série de conexões lógicas e narrativas, denominada 
pelo Inaf como letramento, e as capacidades de processamento 
de informações quantitativas, que envolvem noções e operações 
matemáticas, chamada numeramento (INAF, 2018, p. 4).
 Observação
Conforme matéria da Folha (IBOPE..., 2021), o Instituto Brasileiro de 
Opinião Pública e Estatística (Ibope) foi vendido em 2014 à empresa Kantar, 
que manteve as marcas Ibope e Ibope Inteligência até janeiro de 2021, 
quando passou a denominar‑se Kantar Ibope Media. A presidente do 
extinto Ibope, Marcia Cavalhari, se juntou a demais executivos da marca e 
constituiu o Ipec (Inteligência, Pesquisa e Consultoria), que atua no mesmo 
ramo de pesquisas.
A partir desse conceito, podemos pensar que existem níveis de alfabetismo e analfabetismo, já que 
encontramos na prática diferentes situações. Por conta disso, o Inaf organizou cinco níveis, entre os 
11
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
alfabetizados e não alfabetizados. Com essa conceituação, pode‑se estruturar intervenções tanto nas 
políticas em um nível mais amplo como na instituição escolar com práticas pedagógicas.
Segue um quadro com as características de cada nível de analfabetismo a partir dos estudos 
realizados pelo Inaf: 
Quadro 1 
Analfabetos funcionais Características
1 – Analfabeto
São considerados analfabetos os indivíduos que não conseguem realizar 
tarefas simples que envolvam a leitura de palavras e frases, ainda que uma 
parcela deles consiga ler números familiares como o do telefone, da casa, 
de preços etc.
2 – Rudimentar
A pessoa com alfabetismo rudimentar é capaz de localizar informações 
explícitas, expressas de forma literal, em textos compostos essencialmente 
de sentenças ou palavras que exploram situações familiares do cotidiano. 
Além disso, consegue comparar, ler e escrever números familiares (horários, 
preços, cédulas/moedas, telefones) identificando o maior e o menor 
valor. Também tem aptidão para resolver problemas simples do cotidiano 
envolvendo operações matemáticas elementares e estabelecer relações 
entre grandezas e unidades de medida
Funcionalmente alfabetizados Características
3 – Elementar
É considerado alfabetizado em nível elementar o indivíduo capaz 
de selecionar, em textos de extensão média, uma ou mais unidades 
de informação, observando certas condições e realizando pequenas 
inferências. Ele também resolve problemas envolvendo operações básicas 
com números da ordem do milhar, que exigem certo grau de planejamento 
e controle. O alfabetizado funcional em nível elementar tem condição de 
comparar e relacionar informações numéricas ou textuais expressas em 
gráficos ou tabelas simples envolvendo situações de contexto cotidiano 
doméstico ou social. Reconhece, ainda, o significado de uma representação 
gráfica de direção e/ou sentido de uma grandeza
4 – Intermediário
É considerado alfabetizado no nível intermediário o indivíduo capaz 
de localizar informação expressa de forma literal em textos diversos 
(jornalístico e/ou científico), realizando pequenas inferências. Ele também 
está apto a resolver problemas matemáticos envolvendo porcentagem e 
proporção que exigem critérios de seleção, elaboração e controle. Além 
disso, o alfabetizado intermediário interpreta e elabora síntese de textos 
diversos (narrativos, jornalísticos ou científicos), relacionando regras com 
casos particulares, reconhece evidências e argumentos e confronta a moral 
da história com a própria opinião ou com o senso comum. Por fim, ele 
reconhece o efeito de sentido ou estético de escolhas lexicais ou sintáticas, 
de figuras de linguagem ou de sinais de pontuação
5 – Proficiente
O indivíduo proficiente elabora textos de maior complexidade (mensagem, 
descrição, exposição ou argumentação) com base em elementos de um 
contexto dado e opina sobre o posicionamento ou estilo do autor do texto. 
É capaz de interpretar tabelas e gráficos envolvendo mais de duas variáveis, 
compreendendo a representação de informação quantitativa (intervalo, 
escala, sistema de medidas) e reconhecendo efeitos de sentido (ênfases, 
distorções, tendências, projeções). A pessoa proficiente também está apta a 
resolver situações‑problema relativas a tarefas de contextos diversos, que 
envolvam diversas etapas de planejamento, controle e elaboração e que 
exijam retomada de resultados parciais e o uso de inferências
Fonte: Inaf (2018, p. 21). 
12
Unidade I
Apresentamos esses dados para que você possa refletir sobre a importância da educação nas escolas 
e fora delas. Isso pode contribuir na transformação do quadro de analfabetismo no Brasil, mesmo que 
os dados históricos mostrem uma redução do número de analfabetos, caindo de 12% em 2001‑2002 
para 4% em 2015. Os dados dessa última edição sinalizam uma inflexão nessa tendência, indicada por 
um novo aumento desse patamar em 2018 (INAF, 2018). Os dados de redução do analfabetismo no Brasil 
são confirmados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Pesquisa (IBGE), apontando uma pequena redução na 
taxa, que saiu de 6,8% em 2018 para 6,6% em 2019. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 
retrata numericamente esses números e aponta que essa redução representa 200 mil pessoas que não 
sabem ler e escrever. Vale observar os dados apurados pela pesquisa do Inaf a respeito da forma como a 
instituição escolar pode avaliar seu nível de responsabilidade:
 
Ao longo dos anos, houve ainda uma redução da proporção de brasileiros 
que conseguem fazer uso da leitura, da escrita e das operações matemáticas 
em suas tarefas do cotidiano apenas em nível rudimentar (de 27% em 
2001‑2002 para um patamar estabilizado de pouco mais de 20% desde 
2009). Indivíduos classificados nesses dois níveis de alfabetismo compõem 
um grupo denominado pelo Inaf como analfabetos funcionais. Os 
analfabetos funcionais – equivalentes, em 2018, a cerca de 3 em cada 
10 brasileiros – têm muita dificuldade para fazer uso da leitura e da 
escrita e das operações matemáticas em situações da vida cotidiana, 
como reconhecer informações em um cartaz ou folheto ou ainda fazer 
operações aritméticas simples com valores de grandeza superior às 
centenas (INAF, 2018, p. 8).
Vale ainda destacar que no decorrer dos anos:
 
verificou‑se um lento crescimento e uma estagnação a partir de 2009 do 
crescimento da população que poderia ser considerada funcionalmente 
alfabetizada. No estudo de 2001‑2002, 61% dos entrevistados foram 
considerados funcionalmente alfabetizados; em 2007, 66%; e, nos três 
estudos realizados entre 2009 e 2015, o percentual de funcionalmente 
alfabetizados ficou estável em 73% para, em 2018, apresentar uma 
pequena oscilação negativa. Em síntese, apenas 7 entre 10 brasileiros e 
brasileiras entre 15 e 64 anos podem ser considerados funcionalmente 
alfabetizados conforme a metodologia do Inaf pela estimativa de 2018 
(INAF, 2018, p. 9).
Concordamos com os autores e estudos já citados ao apontar que o analfabetismo vai muitoalém 
da questão da aprendizagem da leitura e escrita, pois questões de natureza política, social e econômica 
determinam essa situação, mas ao observarmos os níveis de alfabetizados funcionais fica evidente a 
necessidade de adotar políticas públicas voltadas para a educação e de identificar a forma como a escola 
está desenvolvendo suas práticas pedagógicas, isto porque a utilização de métodos de forma incorreta 
ou mesmo a não utilização deles pode dificultar e até impedir a alfabetização e o letramento. A situação 
brasileira ainda é muito grave, uma vez que a soma de analfabetos plenos e analfabetos funcionais 
contabiliza 3 a cada 10 brasileiros.
13
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
No que se refere à capacidade leitora dos brasileiros, os dados da 5ª edição da pesquisa Retratos 
da Leitura no Brasil (INSTITUTO PRÓ‑LIVRO, 2020), coletados em 2019, revelavam que o Brasil tinha 
100 milhões de leitores, o que seria equivalente a 52% da população. A pesquisa ainda indica, de 2015 
até 2019, uma queda no percentual, ou seja, decresceu de 56% para 52%. Os 48% restantes, ou seja, 
os não leitores, atingem em 2019 um total de 193 milhões de brasileiros que, com mais de 5 anos 
de idade, não leram nenhum livro, nem mesmo em parte. A pesquisa também relata dificuldades de 
leitura apontadas pelos próprios participantes. No estudo ainda foram registrados os seguintes dados: 
4% declararam não saber ler; 19% dos entrevistados relataram ler muito devagar; 13% disseram não 
ter concentração suficiente para leitura e 9% afirmaram não compreender a maior parte do que leem. 
Isso nos leva a inferir a necessidade de a escola cumprir com mais eficiência sua função social com 
ações de ensino para a capacidade leitora, uma vez que os estudantes revelam pouca autonomia em 
sua capacidade de ler. Precisamos de práticas pedagógicas preocupadas com a autonomia do aluno e 
que busquem aliar o letramento à alfabetização.
Para complicar um pouco mais toda essa situação, tivemos ainda a pandemia da Covid‑19, causada 
pelo novo coronavírus (SARS‑CoV‑2), que teve sua fase mais aguda nos anos de 2020 e 2021. Segundo 
relatório global pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef, 2022), durante o fechamento 
das escolas devido à Covid‑19, 70% das crianças de até 10 anos tornaram‑se incapazes de ler ou 
entender um texto simples, enquanto o índice identificado antes da pandemia era de 53%. Também foi 
detectado que três em cada quatro crianças matriculadas no 2º ano do Ensino Fundamental estão fora 
do padrão esperado para a faixa etária, sendo que antes da pandemia esse número era de uma em cada 
duas crianças.
Como se vê, os índices de analfabetismo e a situação de desigualdade social no Brasil causam 
grandes problemas ao país e ao indivíduo. A exclusão social e a falta de capacitação profissional 
são alguns deles. O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014/2024 pretendia zerar o analfabetismo 
no Brasil até 2024; no entanto, os efeitos da pandemia e a falta de políticas públicas e de ações de 
recuperação social são fatores que fazem com que o Brasil se distancie do alcance dessa meta.
 Observação
O Plano Nacional de Educação (PNE) em vigor foi instituído pela 
Lei n. 13.005/2014, que aprovou as diretrizes, metas e estratégias para a 
política educacional brasileira no período de 2014 a 2024.
Erradicar o analfabetismo é uma meta necessária e que precisa romper com o fantasma da 
exclusão social. No entanto, essa meta deve ser cumprida com qualidade e não somente com o 
objetivo de melhorar nossos índices nacionais e internacionais. O fim do analfabetismo deveria ser 
um compromisso assumido na prática por todos os responsáveis pelas políticas sociais deste país, 
uma vez que em documentos ele já está referendado, mas faltam ações e investimento para garantir 
dignidade e cidadania a muitos brasileiros.
14
Unidade I
1.1 A escrita: aspectos históricos e usos
Desenhar é escrever?
Você já observou uma criança desenhando? Ela desenha o que vê, o que sabe e as suas experiências 
de vida. Muitas vezes, ao desenhar, ela se movimenta e também fala, parecendo relatar o que escreve. 
O desenho dessa criança parece uma escrita. Sob essa perspectiva, podemos considerar que desenhar 
pode significar uma escrita. Para Derdyk (2015):
 
O desenho é linguagem que atravessa todos os tempos – das cavernas à 
informática – sempre esteve presente na História da Civilização. E, de todas 
as linguagens, é a mais antiga. Tal como a pantomima, são linguagens 
nascentes. O desenho é linguagem inata: toda criança, de qualquer tempo 
e lugar, desenha. Toda criança possui intimidade com o desenho como 
ponte de investigação, expressão e comunicação com o mundo. Existe uma 
proximidade imensa e natural entre o ato de desenhar e a ação corporal mais 
do que com o que a criança deseja ou pensa em “representar”. Num primeiro 
momento do desenvolvimento da aquisição da linguagem do desenho, a 
criança é verdadeiramente o seu gesto, o seu traço, o seu movimento, e o 
desenho é resultante desta ação, registrando o percurso do movimento do 
corpo no espaço do papel, na parede, em qualquer superfície.
 Observação
Pantomima = mímica
Nossa história com a escrita começou há muito tempo. Homens e mulheres que viviam nas cavernas 
já deixaram suas marcas com o desejo de mostrar o que realizavam. Eles tinham a necessidade de 
se expressar e o fizeram de diversas formas. Uma delas foi pintando em cavernas e rochas, muito 
possivelmente para contar fatos e acontecimentos, simplesmente para enfeitar seu ambiente de forma 
estética ou, ainda, podemos inferir que o desenho pudesse ter um efeito mágico, como se fosse um 
bom agouro para próximas caçadas. Não podemos afirmar com certeza, mas podemos dizer que essas 
pinturas e desenhos foram os primeiros passos rumo à escrita. 
A humanidade levou muito tempo para chegar no sistema de escrita alfabético: passou pelos 
sistemas pictográficos e ideográficos até chegar nos silábicos, o que não foi um processo rápido. É essa 
perspectiva evolucionista que nos leva a pensar no esforço que o alfabetizando faz para reconstruí‑la 
em sua mente, pois trata‑se do mesmo caminho que o homem percorreu no seu desenvolvimento para 
a escrita. A criança primeiramente desenha de memória, depois substitui os traços que lembram o objeto 
desenho por sinais indicativos ou figuras e finalmente utiliza os signos. Assim como a humanidade, ela 
parte do pictórico (desenho) para o alfabeto (simbologia).
O que achou dessa análise? Bem interessante, não é?
15
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Vamos entender como chegamos até a escrita atual? 
Milhares de anos se passaram, e embora o processo de alfabetização seja complexo, é possível 
aprender a ler e escrever, de certa forma, rapidamente. Mais do que nunca, essa é uma necessidade em 
nosso dia a dia.
Veja onde e como tudo começou. 
Observe essa pintura que destacamos a seguir:
Figura 1 
Disponível em: https://cutt.ly/98d5Mmk. Acesso em: 27 jan. 2023.
16
Unidade I
Exemplo de aplicação
Observe atentamente a imagem e imagine o que os responsáveis por essa pintura quiseram transmitir.
“Hoje caçamos uma grande capivara.”
Ou
“Caçamos em dupla”.
Qual sua interpretação? 
Essa forma de expressão, mais rudimentar, ficou conhecida como escrita pictórica.
À medida que o homem foi conquistando mais território e realizando atividades como plantar, criar 
animais e fiar, a escrita passou a ser uma necessidade para registrar seus negócios e ocupações. Perceba 
que a escrita nasceu de uma necessidade comercial, tornando‑se um instrumento de valor.
Depois da escrita pictórica, encontramos a escrita ideográfica, que não se utilizava somente de 
rabiscos e figuras com a imagem que se desejava representar, mas vinculava‑se a uma ideia. Constitui‑se 
num sistema de escrita expresso por ideogramas, ou seja, símbolos, desenhos e gráficos, gerando 
caracteres desmembrados que representam ideias, objetos ou ainda palavras completas. 
 Lembrete
Escritas ideográficas são aquelasque se baseiam no uso de desenhos 
especiais, também chamados de ideogramas, que são símbolos gráficos ou 
desenhos formando caracteres separados e representando ideias ou palavras 
completas, associadas aos sons com que tais objetos, ideias ou palavras são 
representados no idioma.
Os historiadores acreditam que a escrita ideográfica evoluiu das diversas formas de escrita 
pictográfica (hieróglifos). 
 Saiba mais
Para obter mais informações sobre os sistemas de escrita, acesse: 
SÉRGIO, R. Os sistemas de escritas. Recanto das Letras, 2007. Disponível 
em: https://cutt.ly/s9EtwpH. Acesso em: 27 jan. 2023.
17
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A palavra ideográfico tem origem nas palavras gregas ἰδέα (ideia) e γράφω (grapho, escreva). São 
chamadas de ideográficas, além da escrita dos egípcios, as sumérias, as chinesas e mais tarde as japonesas.
Aos poucos, a quantidade de sinais foi crescendo muito, isto porque a quantidade de palavras 
aumentou e ficou difícil criar novos desenhos e decorar todos os sinais. Passou‑se então a usar o mesmo 
sinal para palavras que tinham significado parecido: a palavra sol, por exemplo, poderia expressar sol ou 
dia. Essa proposta levou a outra conquista: os sinais não precisavam mais ser usados só para palavras 
inteiras, eles poderiam estar associados a pedaços de palavras. Veja alguns exemplos na língua portuguesa:
Sol Dado Soldado
Figura 2 
Adaptada de: https://cutt.ly/n8d6kkz; https://cutt.ly/F8d6c4v; https://cutt.ly/x8d6Qgb. Acesso em: 27 jan. 2023.
Casa Cão Casacão
Figura 3 
Adaptada de: https://cutt.ly/08d6FZ4; https://cutt.ly/u8d6XFS; https://cutt.ly/q8d607F. Acesso em: 27 jan. 2023.
Cama Leão Camaleão
Figura 4 
Adaptada de: https://cutt.ly/f8fqb5P; https://cutt.ly/N8fqWIS; https://cutt.ly/W8fqBeG. Acesso em: 27 jan. 2023.
18
Unidade I
A utilização dos mesmos sinais para a palavras com o mesmo significado ou a junção de sinais 
para simbolizar uma segunda ou terceira palavra faciltou bastante, mas ainda assim não se conseguia 
escrever todas as palavras que existem numa língua.
À medida que os povos foram exercitando essa representação, passaram a usar um sinal somente 
para representar vários sons. Por exemplo, em vez de termos um sinal para RO, outro para RA e outro 
para RI, foi criado um único sinal para os três. Se antes havia seis a oito sinais para as palavras, eles foram 
se reduzindo para três, quatro ou até um. Eram menos sinais, mas nem sempre foi fácil a compreensão 
dessas palavras.
A tentativa de se criar um registro escrito associando símbolos fonéticos surgiu algum tempo depois. 
Abriu‑se, assim, a possibilidade de se registrar fonemas, que no começo não contavam com as vogais 
– pois elas surgiram depois –, e foi assim que surgiu a escrita fonética. Nesse percurso histórico, 
criaram‑se os silabários, que procuravam representar as sílabas no lugar das letras isoladamente.
No entanto, foram os fenícios, os quais realizavam ativamente navegações e atividades comercias 
com outros povos, que, por uma necessidade de poder e de controle no fluxo de mercadorias, 
conseguiram organizar um sistema de escrita de caracteres mais restrito, que expressavam os sons 
consonantais. Esse registro orientava‑se pelo som das palavras, pelos significantes, não mais pelo 
significado. Assim surge, em torno de 1200 a.C., o que pode se considerar o primeiro alfabeto: um 
sistema de representação dos sons das palavras, não de seus significados (SOARES, 2022).
Foi a partir dessa referência de escrita criada pela escrita fenícia que os gregos criaram as vogais, 
o que acabou permitindo a criação da escrita alfabética. Alfabeto é uma palavra que tem origem 
em alfa e beta, as duas primeiras letras do alfabeto grego. Os gregos aperfeiçoaram o sistema fenício 
introduzindo nele as vogais, tornando‑se, assim, uma representação completa de todos os segmentos 
dos sons da fala.
Em seguida, a escrita grega acabou servindo de referência, sendo adaptada pelos romanos, que 
acabaram construindo o sistema de escrita alfabético greco‑romano, o qual deu origem ao alfabeto 
como conhecemos na atualidade. 
Ter alcançado a elaboração de um sistema alfabético nos permitiu, com uma menor quantidade 
de símbolos, registrar uma grande quantidade de caracteres que pudessem representar todos os sons 
da fala em unidades até menores do que uma sílaba, por exemplo. Conforme o tempo foi passando, o 
sistema de escrita foi aos poucos se ajustando às variantes de cada povo, ao mesmo tempo em que foi 
sendo incluído em sua cultura.
Esses ajustes vão acontecendo mediante o tempo e as necessidades. Em nossa escrita alfabética 
utilizamos sinais gráficos que dão sentido às frases, uma vez que sozinha a escrita alfabética não 
conseguiria dar conta disso: os sinais de pontuação e os acentos, que orientam a pronúncia das palavras. 
19
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Em nosso cotidiano usamos também símbolos em lugar da escrita. São símbolos de conhecimento 
público utilizados normalmente para sinalizar permissões e/ou restrições, tipos de utilização, bem como 
para organizar o trânsito. Veja alguns exemplos:
Figura 5 
Adaptada de: https://cutt.ly/y8fwtO7; https://cutt.ly/G8fwo0Z; 
https://cutt.ly/m8fwhs6; https://cutt.ly/t8fwI9s; https://cutt.ly/Q8fwH6C. Acesso em: 27 jan. 2023.
R–1 R–2 R–3 R–4a R–4b R–5a R–5b
R–6a R–6b R–6c R–7 R–8a R–8b R–9
R–10 R–11 R–12 R–13 R–14 R–15 R–16
Figura 6 
Fonte: Contran (2022, p. 11). 
Desde o século XX, estamos vivendo uma revolução na escrita pela intervenção dos recursos 
audiovisuais, como a televisão, o computador e os telefones celulares. Eles têm provocado acentuadas 
modificações nas formas de comunicação, chegando a criar novos gêneros discursivos e o uso de 
símbolos como os emojis, que representam sentimentos e emoções.
20
Unidade I
Figura 7 
Disponível em: https://cutt.ly/g8frvKZ. Acesso em: 27 jan. 2023. 
Como podemos ver, a língua é um instrumento vivo que segue as necessidades e interesses da 
sociedade e com isso vai criando novas possibilidades de uso e representações. 
 Saiba mais
Os vídeos a seguir tratam dos sistemas de escrita. O primeiro discorre sobre 
diversos sistemas de escrita e sua construção. Nele você verá que o sistema 
alfabético que utilizamos é apenas um dentre tantos existentes. 
CONSTRUÇÃO da escrita – parte 1. 2010. 1 vídeo (9 min). Publicado 
pelo canal Nova Escola. Disponível em: https://bit.ly/3mQ5zFc. Acesso em: 
13 mar. 2023. 
O segundo trata da formação e evolução de vários sistemas de escrita e 
retrata esses sistemas que surgiram desde o final do Neolítico. 
HISTÓRIA da escrita. 2014. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Iuri 
Farias. Disponível em: https://bit.ly/42jYM7g. Acesso em: 13 mar. 2023.
21
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Conforme afirmam Colomer e Camps (2002, p. 12):
 
A elaboração histórica dos signos gráficos em códigos sistematizados 
teve diversas realizações nas diferentes culturas. A elaboração mais 
simples configurou a chamada escrita pictórica, na qual se representavam 
diretamente os objetos e as ações. Mas foi somente na escrita ideográfica 
ou logo gráfica que os sinais gráficos estabeleceram relações com o 
código linguístico ao representar palavras ou morfemas da língua, como 
ocorre na escrita cuneiforme dos sumérios, na chinesa ou na hieroglífica 
egípcia. O inconveniente de ter de criar e memorizar uma quantidade 
tão grande de signos para poder representar componentes fonéticos e 
semânticos das palavras.
A criação da escrita pela humanidade, de acordo com Colello (2007), desenvolveu‑se primeiramente 
devido à necessidade do registro e depois para que se pudesse documentar registros de propriedade e 
dos fluxos comerciais. Dessa forma, ela “surge com e para o poder. Surge para garantir a propriedade, 
a posse, o conhecimento, o controle da mercadoria, o estabelecimento de normas e procedimentos” 
(COLELLO, 2007, p. 11).
Conhecer e compreender essa breve retrospectiva histórica é essencial para que possamos evidenciar 
que a escrita surge comouma convenção social, desenvolvendo‑se historicamente a partir de um 
esforço de diferentes culturas, por meio de um movimento coletivo abrangente, até que chegássemos 
ao sistema de escrita como conhecemos e utilizamos cotidianamente. 
A elaboração da escrita desenvolveu‑se de modos diferentes. Um exemplo é a escrita chinesa, 
que não é uma escrita alfabética como a nossa. Diante de toda essa diversidade, a escrita deve ser 
considerada uma das principais invenções da humanidade, pois a partir dela o conhecimento construído 
pela humanidade ao longo de sua história deixou de ser compartilhado somente de maneira oral, 
permitindo que os registros escritos permanecessem e fossem mais amplamente compartilhados com 
as novas gerações. 
Neste livro‑texto vamos nos deter exclusivamente sobre a escrita alfabética, que utilizamos para 
escrever em língua portuguesa. No entanto, vale a pena ainda conhecer as formas da escrita, como 
a sua direção, visto que há diferenças entre os sistemas. A escrita japonesa teve origem na milenar 
escrita chinesa. Chineses e japoneses escrevem e leem em linhas verticais, de cima para baixo e da 
direita para a esquerda. Essa forma de escrita não se utiliza de letras de determinado alfabeto, mas 
sim de ideogramas (de símbolos ou sinais) que retratam uma ideia ou um conceito. A seguir, um 
exemplo da escrita chinesa: 
22
Unidade I
Figura 8 – Escrita chinesa
Disponível em: https://cutt.ly/h9EWlFp. Acesso em: 27 jan. 2023.
Os árabes também escrevem da direita para a esquerda, mas em linhas horizontais. O sistema de 
escrita árabe é um abjad, o que significa que cada símbolo corresponde a uma consoante. As vogais são 
representadas por diacríticos inseridos acima ou abaixo ou através das consoantes. 
Figura 9 – Escrita árabe
Disponível em: https://cutt.ly/H9EWBWB. Acesso em: 27 jan. 2023.
 Observação
Diacrítico é um sinal gráfico que se acrescenta a uma letra para 
conferir‑lhe novo valor fonético. Na ortografia da língua portuguesa, são 
diacríticos os acentos agudo, circunflexo e grave, a cedilha e o til. É um 
sinal que distingue palavras.
23
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Os romanos escreviam da esquerda para a direita, em linhas, e isso está presente até os dias atuais 
no sistema alfabético. A escrita é uma maneira de registrar a memória de um povo em seus aspectos 
culturais, políticos, artísticos, sociais e religiosos, e a invenção do livro é um marco na história, pois 
amplia o acesso à informação, que era de domínio de poucos e foi ampliada para um público maior.
O suporte da escrita também enfrentou mudanças ao longo do tempo. Os sumérios, por exemplo, 
escreviam na argila úmida, o que não é fácil.
 Observação
Suporte ou portador da escrita é o meio físico ou virtual que serve de 
base para a materialização de um texto. São vários os tipos de suporte: 
jornal, revista, outdoor, embalagem, livro, software, blog etc.
Veja a seguir um exemplo de texto escrito na argila. Os sinais tinham formas de cunhas, também 
conhecidas como escrita cuneiforme (essa palavra tem sua origem no grego cuneos, que significa cunha).
Figura 10 – Exemplo de escrita cuneiforme
Disponível em: https://cutt.ly/L8ftxAn. Acesso em: 27 jan. 2023.
24
Unidade I
Mais tarde os egípcios utilizaram pedras e produziram sua escrita por meio de lindos desenhos 
denominados hieróglifos:
Figura 11 – Exemplo de escrita egípcia
Disponível em: https://cutt.ly/t9EVQ5r. Acesso em: 27 jan. 2023.
O primeiro suporte da escrita foi a pedra, com as pinturas rupestres. Posteriormente, a argila foi outro 
material utilizado para “imprimir” a escrita. Não pense que esses foram os únicos suportes da escrita, 
pois ossos, carapaças, bronze, conchas, folhas de palmeiras, marfins entre outros foram utilizados para 
registro da escrita ao longo dos tempos.
Os chineses, além da seda, utilizavam tiras de bambu, de que aproveitavam o caule. Este era cortado 
em cilindros e depois era raspado internamente, a fim de retirar um líquido que poderia atrair insetos 
ou apodrecer, e em seguida era colocado para secar com o calor do fogo. As folhas formavam um livro, 
que era costurado com linha de seda.
25
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Figura 12 – Livro chinês de bambu 
Disponível em: https://cutt.ly/S9EV0Fp. Acesso em: 27 jan. 2023.
Com o tempo, os egípcios descobriram o uso do papiro para escrever. Esse material era retirado 
também de uma planta cujas hastes eram separadas em tiras bem finas e, com o uso de uma pedra plana 
e um martelo, era possível produzir uma folha. As folhas de papiro eram emendadas e formavam rolos.
 Observação
O papiro é uma planta aquática (Cyperus papyrus) existente no 
delta do rio Nilo.
 Saiba mais
O uso do papiro levou os egípcios a uma produção maior, mais rápida e 
simplificada. Para saber mais, acesse:
FÜHR, M. O papiro no Egito Antigo. Apaixonados por história, 22 jan. 
2019. Disponível em: https://bit.ly/3Fjp7bw. Acesso em: 13 mar. 2023.
26
Unidade I
Figura 13 – Papiro
Disponível em: https://cutt.ly/L9EBZtj. Acesso em: 27 jan. 2023.
O pergaminho, produzido com a pele de animais curtida, foi outro suporte bastante utilizado. Ele 
possibilitou a criação do códex, que é um ancestral do livro atual, e tem vinco e costura, o que facilita o 
manuseio para evitar rasgos e desgaste. Ele fez parte do processo histórico até chegar ao papel que hoje 
utilizamos. O papel foi inventado pelos chineses em 105 d.C. 
Observe que tanto a escrita como os suportes exigiram técnicas e experiências diversificadas até o 
surgimento dos primeiros livros. Cada povo foi utilizando diferentes materiais, mas o que nos chama a 
atenção é a necessidade de difundir a escrita e torná‑la um veículo de comunicação.
Houve uma época em que alguns povos chegaram a atribuir à invenção da escrita uma mística, como 
se fosse um milagre ou alguma forma de inspiração divina. No entanto, conhecendo seu surgimento, 
sabemos que não se tratou disso, mas sim de uma criação coletiva, a partir de um processo histórico 
sociológico que envolveu a capacidade intelectual de homens e mulheres conjuntamente.
Faz‑se necessário considerarmos também que a escrita sempre esteve atrelada ao poder, sendo uma 
resposta do homem a necessidades pessoais, sociais, econômicas e culturais. Com o surgimento das 
cidades, as relações de um modo geral se intensificaram e se tornaram complexas e impossíveis de serem 
guardadas somente na memória. As transações comerciais, as leis, as normas, as festas religiosas, os 
sonhos e os pensamentos precisavam ser registrados, tornando‑se visíveis de modo permanente. Assim, a 
escrita foi inventada como uma técnica, uma tecnologia para atender as demandas da sociedade, a qual 
foi se tornando grafocêntrica (centrada em imagem escrita ou gráfica). Demandas sociais conduziram a 
invenção da escrita a seus usos e funções. Soares (2022), de forma brilhante, nos faz uma interpretação 
do processo vivido pelo homem no surgimento da escrita e alia a essa explicação a construção dos 
conceitos de alfabetização e letramento. Esses conceitos se originaram a partir do processo histórico da 
invenção da língua escrita. Da mesma forma, podemos explicar que as aprendizagens de alfabetização e 
27
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
letramento se diferenciam porque têm processos próprios, mas são interdependentes e sempre o foram, 
como se viu ao longo da história. A invenção da escrita esteve a serviço das necessidades do homem e 
todo o tempo esteve e está vinculada a seus usos sociais e demandas culturais (SOARES, 2022).
A figura a seguir demonstra o que é alfabetização e letramento e aponta as relações entre eles:
Alfabetização Letramento
Processo de apropriação da “tecnologia da 
escrita”, isto é, um conjunto de técnicas, 
procedimentos e habilidades necessário 
para a prática da leitura e da escrita.
Capacidade de uso da escrita para inserir‑se 
nas práticas sociais e pessoais que envolvem 
a língua escrita e que implicam habilidades 
várias, tais como capacidade de ler ou escreverpara atingir diferentes objetivos.
Alfabetização e letramento são processos cognitivos e linguísticos distintos, portanto, a 
aprendizagem e o ensino de um e de outro é de natureza essencialmente diferente, entretanto, 
as ciências em que se baseiam esses processos e a pedagogia por elas sugeridas evidenciam que 
são processos simultâneos e interdependentes.
Figura 14 
Adaptada de: Soares (2022).
Nessa perspectiva, os futuros professores precisam assumir o processo de alfabetização como um 
compromisso político‑pedagógico, para assegurar esse direito a todos os estudantes, sejam eles crianças, 
jovens, adultos ou pessoas idosas. Conhecer o percurso do surgimento da escrita como uma convenção 
social, um objeto de conhecimento, faz muita diferença, tendo em vista que nos ajuda a desnaturalizar 
o olhar que muitas vezes temos diante daqueles que ainda não se apropriaram da leitura e da escrita e 
que, por isso, são discriminados em um mundo grafocêntrico como o que vivemos.
A apropriação do sistema de escrita traz embutida a garantia de direitos e de um status social, 
haja vista que vivemos permeados pela escrita em toda parte. Por isso, saber ler e escrever abarca 
certas ações, acessos e reações emocionais que validam nossa forma de estar e agir no mundo. 
Desenvolver a capacidade leitora e escritora envolve um duplo valor: o de propiciar o exercício da 
cidadania e o de poder se apropriar da linguagem de forma mais plena, usufruindo, por exemplo, 
da literatura ou da poesia para fruição. Como afirma Freire (1989, p. 9):
 
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura 
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e 
realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada 
por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o 
contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti 
levado – e até gostosamente – a “reler” momentos fundamentais de minha 
prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha 
infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão, 
o crítico da importância do ato de ler, se veio em mim constituindo. 
28
Unidade I
Para você, futuro(a) professor(a), é essencial não esquecer que a escrita foi e é uma convenção social, 
ou seja, foi algo criado histórica e coletivamente. Por isso, ninguém nasce sabendo ler e escrever, o que 
nos leva a considerar que não podemos naturalizar essa capacidade, já que é algo que precisa ser ensinado 
para que possa ser aprendido. Cada um, quando vai se alfabetizar, de certo modo reconstrói todo um 
percurso que a própria humanidade teve que percorrer até chegarmos à escrita que utilizamos hoje.
2 REVISÃO DE ANTIGAS FORMAS DE ENSINAR
Você já está com um bom entendimento sobre o surgimento da escrita, e agora prosseguiremos na 
compreensão sobre as antigas formas de ensinar. Estamos associando as antigas formas de ensinar aos 
velhos métodos tradicionais que continuam ainda presentes em algumas escolas das redes públicas e 
em instituições escolares privadas, como veremos a seguir.
Começamos essa conversa por informações necessárias para uma análise mais completa das 
questões que envolvem a alfabetização e os métodos de alfabetização, como o acesso à escola pública 
no Brasil. Ela tornou‑se um direito somente no início do século XX, e ainda no começo dos anos 90 o 
índice de crianças e adolescentes que estavam fora dela era superior a 15%. Além disso, aqueles que 
a frequentavam não conseguiam se alfabetizar. Por muito tempo a escola pública foi um local para 
poucos, e a democratização do acesso foi um processo lento. Atualmente, o acesso já está conquistado, 
mas pretende‑se uma outra meta maior: melhorar a permanência dos estudantes na escola, visto que 
ainda temos muito abandono, em especial durante a pandemia de 2019 e depois dela.
 Observação
Você sabia que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971 só garantia 
o direito ao acesso às escolas para crianças de 7 a 14 anos? Somente a partir 
de 1988, com a nova Constituição, foi garantido o Ensino Fundamental 
gratuito a todos os brasileiros. A partir de 1996, com a LDB (Lei n. 9.394/96), 
tivemos a normatização dos preceitos da Constituição de 1988, e o acesso 
e a democratização da educação começaram a se dar de forma progressiva.
Vale ressaltar que junto ao ensino público se iniciou “o processo de escolarização e da alfabetização, 
e desde seu início o debate de como garantir o domínio da leitura e da escrita” (SOARES, 2016, p. 16) já 
era uma questão bastante polêmica.
Para entender sobre as antigas formas de ensinar, não podemos deixar de citar especialmente o 
fracasso no processo de alfabetização. O fracasso escolar é uma situação crônica e multifacetada no 
Brasil, que vem com o rótulo dos altos índices da reprovação, do abandono e da evasão. Como já 
dissemos, a questão que envolve o analfabetismo e o fracasso escolar extrapola os muros da escola, uma 
vez que envolve questões de natureza social, política e econômica, um conjunto de problemas que se 
interligam e se potencializam. 
29
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Morais (2012) salienta que o fracasso da escola em alfabetizar todos os alunos recai exclusivamente 
sobre as crianças mais pobres, das classes populares. O sistema educacional brasileiro acaba por refletir a 
desigualdade e a perversidade do sistema econômico. Nessa linha, precisamos pensar que a escola não pode 
ficar com toda a responsabilidade da redução da desigualdade social do país. Desse bolo, a escola é uma fatia. 
Mais uma situação comum e que vale ser lembrada é atribuir a responsabilidade do fracasso escolar 
às famílias. Todo cuidado é pouco nessa hora, para não reproduzirmos uma fala do senso comum: 
“as crianças vão mal na escola porque as famílias são desestruturadas”. Temos, sim, novos arranjos e 
estruturas familiares; no entanto, elas não determinam o desempenho escolar de um estudante.
Outro aspecto a ser observado é a reprovação, a qual gerou estudantes multirrepetentes, que 
acabaram por abandonar a escola, pois a cada repetição as práticas escolares se mantinham, e os 
estudantes reiniciavam os estudos do zero. Essa era a escola responsável pela reprovação em massa, a 
qual era considerada ótima por uma parcela da população e da qual muitos ainda manifestam saudades, 
mas vale afirmar que ela era altamente excludente. A maioria dessas crianças repetentes eram pobres e 
descendentes de indígenas ou africanos, o que reforça as desigualdades do ponto de vista étnico‑racial. 
Assim, podemos dizer que a escola de ontem não era melhor que a de hoje. Se assim fosse, não teríamos 
os dados de abandono e fracasso escolar em patamares ainda presentes, os quais são inaceitáveis.
Em nosso entendimento, o sistema de ciclos, bastante criticado até por políticos em campanha 
eleitoral, com o apoio de algumas famílias, é ótimo para resolver as questões que envolvem a repetência 
e o abandono escolar. No entanto, para esse sistema funcionar é necessário que sejam implementadas 
políticas públicas que apoiem a escola. Isto significa dizer que seria preciso um conjunto de medidas 
para atender a essa proposta, como um número maior de professores na escola, o funcionamento do 
contraturno para atividades de reforço para alunos com dificuldade e uma gestão pedagógica coletiva 
envolvendo professores e coordenação no acompanhamento desses estudantes. Esse suporte para a 
escola não aconteceu, e a impressão que isso passa para as famílias é que os estudantes passam de ano 
sem aprender, o que reforça um modelo já consagrado: a escola que reprova, a que exclui.
 Saiba mais
Assista os cinco vídeos do Prof. Dr. Vitor Henrique Paro disponíveis no 
endereço a seguir, que trata sobre os ciclos de alfabetização:
CICLOS e progressão continuada. 2013. 5 vídeos (90 min). Publicado 
pelo site Victor Henrique Paro. Disponível em: https://cutt.ly/R9AxYPO. 
Acesso em: 30 jan. 2023.
Ainda soba análise das interfaces que agravam a situação do fracasso escolar, pode‑se afirmar que a 
formação inicial dos professores nos cursos de Pedagogia tem sido superficial, o que impacta a aquisição 
de conhecimentos necessários para a formação de um professor alfabetizador (GATTI, 2014). A melhoria 
da qualidade social está também vinculada à formação inicial e continuada. 
30
Unidade I
A formação continuada a serviço dos professores não é garantida na maioria dos planos de carreira 
nas redes públicas. As escolas que não contam com um horário adicional para a formação docente em 
serviço deixam de oferecer acompanhamento e apoio ao trabalho do professor pela gestão pedagógica. 
Morais (2006, p. 13) faz uma observação importante sobre a formação docente:
 
É necessário reconhecer que muito precisa ser feito no sentido de assumir 
como política de estado a formação continuada dos professores, em especial 
a dos que se dedicam à alfabetização. Os esforços feitos nos últimos anos 
parecem‑nos ainda insuficientes para dar conta da gravidade da questão. 
Acreditamos que é hora de termos políticas federais, estaduais e municipais 
que garantam a real formação continuada dos professores da Educação 
Básica. Para que essas não funcionem como apêndices ou ações descartáveis 
dos sistemas de ensino, é urgente priorizar a formação dos formadores de 
professores, em cada âmbito local. 
Não dá para deixar de tratar a baixa questão salarial dos professores, que acaba por levá‑los a ter 
dois empregos e não conseguir tempo para planejar as aulas adequadamente. Somado a tudo isso, o 
número de alunos nas salas de aulas das escolas públicas é alto, o que prejudica o atendimento e as 
intervenções nas especificidades de cada estudante no período de alfabetização. Todas essas questões 
apresentadas são questões objetivas que interferem no processo de alfabetização. Elas serão retomadas 
ao final deste tópico.
Complementando sobre o fracasso no processo de alfabetização, vamos apresentar os estudos de 
Cruz e Albuquerque (2009) e Oliveira (2010). Os autores apontam um grave problema que ocorre com as 
crianças que terminam os três primeiros anos do Ensino Fundamental: elas continuam sem o domínio 
da escrita alfabética. Esses estudos indicam que não há uma progressão no que é ensinado e aprendido 
nesse ciclo inicial, “arrastando‑se” o processo de alfabetização para além do tempo. Sem metas definidas 
e tampouco sem a organização do sistema de ensino em ciclos, corremos o risco de tomar uma direção 
com baixas expectativas de aprendizagem, ou seja, essa indefinição do que ensinar e como ensinar 
evidencia uma ausência de metodologias da alfabetização (MORAIS, 2012).
O sucesso da alfabetização no nosso país é muito complexo e envolve diversos desafios e problemas 
a serem enfrentados. Assim, em nosso estudo, analisaremos os diferentes métodos de alfabetização e 
as transformações históricas associadas ao seu processo. Veremos que a história da alfabetização no 
Brasil sempre esteve permeada por discussões e embates sobre os métodos de alfabetização utilizados 
pelos professores. Conforme afirma Mortatti (2006), uma variedade de concepções, prescrições, 
materiais, normas e regras acabou por gerar disputas metodológicas e divisões entre os especialistas. 
Esse é um grande problema para as escolas e em especial para os professores, uma vez que interfere 
no planejamento e na organização do tempo didático e do ambiente alfabetizador, nas escolhas dos 
materiais e especificamente na forma como ensinar.
Apresentaremos a seguir um breve panorama da história da alfabetização, em que serão mostrados 
os diferentes métodos, tendo como ponto de partida as últimas décadas do século XIX. Nesse período, 
31
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
aprender a ler e escrever dependia do conhecimento dos nomes das letras, e depois de aprendido 
o alfabeto, combinavam‑se as vogais para a formação de palavras e frases. Chamado método da 
soletração, teve parceria das Cartas ABC, nos abecedários e silabários. Essa aprendizagem era baseada 
na grafia, ignorando as relações da fala com a escrita, como se as letras representassem os sons da 
língua (SOARES, 2016). 
Veja a seguir a capa do livro ABC da infância: primeira coleção de cartas para aprender a ler, editado 
pela Livraria Francisco Alves em 1956. A autoria é anônima e a primeira edição é de 1905.
Figura 15 – Capa do livro ABC da infância: primeira coleção de cartas para aprender a ler
Fonte: ABC... (1956, capa).
Segundo Soares (2016), a partir do final do século XIX e início do século XX, duas vias didáticas 
se alternam para alfabetizar. De um lado foi se dando prioridade ao valor sonoro das letras, de forma 
que a soletração avançou para os métodos silábicos e fônicos (chamados de métodos sintéticos) e por 
outro lado passou‑se a reconhecer a necessidade de tornar a aprendizagem significativa para a criança, 
dando‑se origem aos métodos analíticos. Entre eles temos o método da palavração, introduzido no 
Brasil em 1880 pela Cartilha maternal de João de Deus (SOARES, 2016). 
32
Unidade I
 A) B)
Figura 16 – Cartilha maternal, de João de Deus
Fonte: A) De Deus (1977, capa); B) De Deus (1881, folha de rosto).
A partir da década de 1970, sentiu‑se a necessidade, nos países desenvolvidos, de ter uma mão de 
obra qualificada para a produção, em função de necessidades tecnológicas. Essa qualificação da mão 
de obra se referia à capacidade de os trabalhadores saberem lidar com o uso funcional da leitura e da 
escrita e não apenas o domínio do código. Entenda‑se que se observou que uma parcela significativa 
dos trabalhadores sabia codificar a escrita, mas sua capacidade era insuficiente para as práticas sociais. 
Nesse momento, entendeu‑se que o processo de alfabetização não estava atendendo as necessidades, e 
para tanto era preciso pensar no letramento como uma exigência profissional.
O letramento vem como uma necessidade de se trabalhar as práticas de leitura e escrita mais 
complexas do que as trabalhadas no início do processo. Em alguns países como Estados Unidos e França, 
o conceito de letramento está mais vinculado à apropriação do sistema de escrita alfabética; já no 
Brasil ele se mistura a outros, de maneira a superporem‑se, e muito frequentemente se confundirem 
(SOARES, 2003). 
Entre as décadas de 1970 e 1980, houve um movimento pendular entre os métodos analíticos e 
sintéticos de alfabetização. Novas perspectivas teóricas surgem a partir dos anos 1980, entre elas a 
psicogênese da escrita, que confrontava os velhos métodos de ensinar:
 
33
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
[...] com o surgimento do paradigma cognitivista, sob a versão da epistemologia 
genética de Piaget, que aqui se difundiu na área da alfabetização sob a discutível 
denominação de construtivismo, paradigma introduzido e divulgado no Brasil 
sobretudo pela obra de Emília Ferreiro, e sua concretização em programas 
de formação de professores em documentos de orientação pedagógica e 
metodológica (SOARES, 2016, p. 20).
Nos anos 1980, os conceitos de letramento se expandem no Brasil em consequência das necessidades 
sociais, culturais e econômicas. Como já apontamos, criou‑se a necessidade de avançar na reformulação 
de objetivos que desenvolvessem habilidades com uma variedade de gêneros textuais. Surge assim o 
letramento associado à alfabetização. A proposta avança para além da aprendizagem da técnica da 
escrita, com a introdução das práticas sociais da língua escrita (SOARES, 2016).
Os métodos tradicionais de ensino até a década de 1980 privilegiam a leitura em detrimento da 
escrita, limitando a escrita a cópias, e com isso adiavam o contato do aprendiz com os usos e funções 
sociais da escrita. Pensava‑se que a escrita de textos seria uma consequência do domínio da leitura. 
Nos métodos tradicionais as crianças só escreviam palavras que já conheciam, aprendendo num passo 
a passo em que era preciso primeiro ler e reconhecer para depois escrever. A partir dessa década, em 
função doconstrutivismo, a escrita passa a desempenhar um outro papel na alfabetização. A escrita 
espontânea ou inventada fazia parte do processo de apropriação do sistema de escrita, quando passou‑se 
a considerar que era possível escrever textos mesmo antes de dominar o sistema alfabético, isto porque 
os textos estavam associados à função da comunicação. As crianças deveriam aprender a construir suas 
ideias e ao mesmo tempo coincidir com um ajuste da compreensão do sistema alfabético.
O enraizamento do termo letramento no termo alfabetização causou, no Brasil, o falso pressuposto 
de que o letramento é suficiente para se considerar o sujeito alfabetizado, relegando a aprendizagem do 
sistema de escrita a um segundo plano, quase apagando a alfabetização propriamente dita. 
A grande mudança conceitual trazida pela psicogênese da escrita na prática sofreu interpretações 
equivocadas. O grande equívoco se dá quando muitos educadores passaram não só a questionar e 
negar o uso de tais métodos como também apostar numa alfabetização sem metodologia e sem um 
plano de ação intencional, o que Morais (2012) chamou de um “fenômeno brasileiro” denominado 
“desinvenção da alfabetização”. Alguns chamavam essa nova abordagem de construtivismo. Esse falso 
pressuposto de que o letramento seria suficiente para se considerar o sujeito alfabetizado relegou 
a aprendizagem do sistema de escrita a um segundo plano. Essa situação contribuiu para que não se 
tratasse mais nas salas de aula o ensino das unidades menores (palavras e sílabas). Dessa forma, ficou 
muito difícil a descoberta das convenções da escrita pelo aprendiz sem a intervenção de um docente, 
independentemente do seu grupo sociocultural (MORAIS, 2012).
34
Unidade I
 Saiba mais
Leia o texto a seguir:
SOARES, M. A reinvenção da alfabetização. Presença Pedagógica, 
Belo Horizonte, 2003, v. 9, n. 52, p. 1‑7.
Tendo em vista que o processo de alfabetização envolve a compreensão da cadeia sonora, mais o 
uso e as funções atribuídas às práticas sociais, e ainda é um forte veículo de comunicação, podemos 
definir a alfabetização como um processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita 
alfabético, que permite ao estudante ler e escrever com autonomia. O letramento é um processo de 
inserção e participação da cultura escrita ao conviver com diferentes manifestações da escrita em 
sociedade (BRASIL, 2008). Embora sejam conceitos diferentes, os estudantes, ao longo do processo 
de aprendizagem, deveriam simultaneamente vivenciar situações em que ambos fossem trabalhados de 
forma complementar e inseparável, o que vem ao encontro dos estudos de Soares:
 
[...] alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando [...] é, sem dúvida, o caminho 
para a superação dos problemas que vimos enfrentando nessa etapa da 
escolarização [e consiste também] em dar às crianças acesso efetivo e 
competente ao mundo da escrita (SOARES, 2009, p. 4).
É preciso, como propõe Soares (2003), “reinventar” o ensino de alfabetização; no entanto, ela reforça 
que enfrentamos outra dificuldade: há um contingente significativo de educadores querendo retornar 
aos velhos métodos fônicos e silábicos como solução para superar o fracasso das escolas da alfabetização.
Quem acompanha o trabalho realizado nas salas de aula da grande maioria das escolas públicas brasileiras 
sabe que ainda continuamos a utilizar os velhos métodos e que quando os professores se propõem a novas 
práticas de leituras de texto verifica‑se que há pouca atividade de produção de textos, sempre recaindo na 
apresentação das “famílias silábicas” ou no treino das “relações fonema‑grafema” (MORAIS, 2012, p. 26). Morais 
(2012) ainda afirma que práticas inspiradas na Teoria da Psicogênese de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), 
chamada por muitos de “construtivismo”, não acontecem com frequência em nossas salas de aula. São 
observadas raras práticas com produções de textos; no geral, as práticas se apoiam em cópias de letras 
e famílias silábicas.
O termo psicogênese pode ser entendido como a origem, a gênese ou mesmo a história da aquisição 
de conhecimentos e funções psicológicas de cada ser humano no seu processo de desenvolvimento ao 
longo da vida e vale para qualquer tipo de conhecimento. Quando citamos a aquisição da escrita, nos 
referimos às concepções dos estudos psicogenéticos voltados para a apropriação do sistema de escrita 
desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
Soares (2012), ao afirmar a necessidade de se reinventar a alfabetização, nos convoca a pensar nos 
processos de alfabetização e letramento, que, embora distintos, são indissociáveis, como já dissemos. Como 
vimos, o letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e de escrita. É 
35
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
também o estado ou a condição que adquire um grupo social, ou um indivíduo, como consequência de ter se 
apropriado da escrita e de suas práticas sociais. Apropriar‑se da escrita é torná‑la própria, ou seja, assumi‑la 
como propriedade. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado, pois ser letrado 
implica usar socialmente a leitura e a escritura e responder às demandas sociais de leitura e de escrita.
A alfabetização é um longo processo circunscrito entre duas vertentes indissociáveis: a aquisição do 
sistema de escrita e a sua efetiva possibilidade de uso no contexto social. Mais do que conhecer as letras e 
as regras ortográficas, sintáticas ou gramaticais, o ensino da língua escrita requer a assimilação das práticas 
sociais de uso, contribuindo assim para a conquista de um novo status na sociedade (SOARES, 2008).
Cabe‑nos, enquanto educadores, buscar formas adequadas de ensinar para alfabetizar letrando, pois 
o significado de aprender a escrever, nas palavras de Emília Ferreiro (2001, p. 9), consiste na ideia de que 
a escrita é importante na escola porque é importante fora dela, e não o contrário. 
Para entendermos o que acontece no processo de alfabetização nas escolas, é necessário ter clareza 
dos pressupostos teóricos e das propostas didáticas que caracterizam os diferentes métodos. Muito 
mais relevantes do que a simples adoção de um método ou outro para alfabetizar são as concepções de 
aprendizagem, de sujeito e de educação que estão implícitos em cada um deles, porque por trás de cada 
método existe uma teoria que o sustenta.
Os métodos tradicionais de alfabetização são utilizados desde o século XVIII e têm como embasamento 
teórico a visão associacionista empirista da aprendizagem (MORAIS, 2012). Eles trazem em comum a 
concepção de que a escrita é a representação gráfica da linguagem oral, portanto, cada som produzido 
pela fala deveria ser representado por um sinal convencionado culturalmente. Sob essa perspectiva, 
pode‑se afirmar que ler e escrever, nessa concepção, são atos de codificar e decodificar.
A escrita alfabética foi compreendida como um código em que o registro escrito seria possível pela 
transposição das unidades sonoras para o papel, ou seja, a escrita seria uma simples codificação da 
fala. Essa concepção acabou por desencadear teorias sobre a escrita como objeto de conhecimento 
e fizeram surgir métodos de alfabetização que tratam da ideia da escrita como uma transposição da 
fala para o registro da escrita. Essa visão coloca o estudante na condição de alguém que para aprender 
precisa repetir e memorizar, levando‑o a decorar a equivalência entre as formas gráficas (letras) e 
os sons que elas substituem (fonemas). Dessa forma, os estudantes seriam capazes de “decodificar” 
e “codificar” palavras e, com muito treino e com um acúmulo de tarefas, eles conseguiriam 
“decodificar” e “codificar” frases e textos. Essa visão reduz a escrita alfabética a um código e, segundo 
Morais (2012), é errônea, já que falsamente simplifica a escrita, pois há um grande trabalho cognitivo 
que um aprendiz (criança, jovem e adulto) precisa realizar para se alfabetizar (FERREIRO, 1995).
Para Ferreiro (1995), a escritanão pode ser vista como um simples código, porque seria colocar 
em primeiro lugar a discriminação visual e auditiva em detrimento de questões mais importantes, 
como as questões conceituais, que exigem por parte dos aprendizes pensamento, reflexão, comparação 
e estabelecimento de relações sobre a escrita alfabética, e há que se considerar a importância dos 
conhecimentos prévios que esses aprendizes carregam e que muito contribuem para o processo 
de aprendizagem.
36
Unidade I
A concepção que aborda a escrita como um código está ainda presente nas práticas cotidianas, 
como se pode observar em várias atividades e livros didáticos. Observe os exemplos a seguir, que 
apresentam folhas de atividades para imprimir (a 17 em duas folhas e a 18 unitária), de língua 
portuguesa para o 2° ano do Ensino Fundamental.
VAMOS DECIFRAR?
Nome do/a aluno/a
________________________________________________
VAMOS FAZER UMA LEITURA?
Lá em cima do _______________
Tem um copo veneno
Quem bebeu morreu
O culpado não fui eu
OBSERVE OS CÓDIGOS
N I P A O
AGORA, TROQUE OS SÍMBOLOS PELAS LETRAS E 
DESCUBRA A PALAVRA QUE ESTÁ FALTANDO NO 
TEXTO QUE VOCÊ LEU.
VAMOS COMPLETAR?
Dentro do copo havia ____________
A)
37
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
DECIFRANDO
Você sabia que código é um sinal e para utilizar você deve 
atribuir um significado para ele? Por exemplo, substituir letras 
para formar palavras. O código deve ser de conhecimento de 
quem escreve e de quem vai ler as palavras.
Observe atentamente os códigos atribuídos a cada letra:
p a t
Forme as palavras utilizando os códigos acima:
+
+
=
=
B)
Figura 17 
Adaptada de: https://cutt.ly/c8WZcyI; https://cutt.ly/n8WZbAb; https://cutt.ly/X8WZmde; https://cutt.ly/S8WZWU7; 
https://cutt.ly/A8WZTED; https://cutt.ly/M8WZU12; https://cutt.ly/78WZOAo. Acesso em: 3 mar. 2023.
38
Unidade I
ESCOLA:_____________________ DATA: ___/___/___
ALUNO/A:____________________ TURMA: _________
1. Vamos decifrar os códigos e descobrir o nome de duas 
frutas?
E R O L M A C
Decifre o nome das duas frutas:
2. Vamos formar palavras? Ligue as sílabas e forme as 
palavras. Você deve escrever as palavras descobertas na 
frente das figuras!
GA XE 
POR SA 
PEI SA 
CA TO 
ME TA 
Figura 18 
Adaptada de: https://cutt.ly/X8WZmde; https://cutt.ly/S8WZWU7; https://cutt.ly/A8WZTED; https://cutt.ly/M8WZU12; 
https://cutt.ly/78WZOAo; https://cutt.ly/f8WXSZr; https://cutt.ly/V8WXZx9; https://cutt.ly/j8WCzIb; https://cutt.ly/n8WCctJ; 
https://cutt.ly/H8WCbj5; https://cutt.ly/w8WCmeN; https://cutt.ly/t8WCUQm. Acesso em: 3 mar. 2023.
São chamados métodos tradicionais aqueles que se apoiam em uma visão empirista/associacionista 
de aprendizagem. Morais (2012, p. 27) afirma que essa prática pedagógica que adota os métodos 
tradicionais considera o aluno uma tábula rasa que recebe informações externas prontas e, por meio 
da repetição constante de exercícios e da memorização, se apropria da escrita. A aprendizagem é 
39
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
considerada simples acúmulo de informações, e o objeto de conhecimento, a escrita, é considerado um 
código da língua oral.
Os métodos tradicionais têm como característica textos repetitivos e descontextualizados da realidade 
do aluno, grande ênfase no domínio do código escrito e atividades pautadas na cópia e na memorização. 
O percurso da alfabetização se caracteriza por uma sequência de ações: 
• em primeiro lugar, o aluno deveria aprender a codificar e decodificar;
• depois, aprender a gramática;
• e por último, a produção de textos. 
Todos os métodos (tradicional, sintético ou analítico) caracterizam a escrita com um mero código 
de transcrição da língua oral, ou seja, uma lista de símbolos (letras) que substituem fonemas que já 
estariam identificados na mente dos alfabetizandos como unidades mínimas.
Observe uma página da cartilha Caminho Suave, que expressa bem as características que acabamos 
de mencionar, ou seja, consiste em um texto repetitivo e descontextualizado para os estudantes:
 A) B)
Figura 19 
Disponível em: A) https://cutt.ly/e9A9TI5. Acesso em: 30 jan. 2023; B) Lima (2019, p. 60).
40
Unidade I
Exemplo de aplicação
Você sabia que a cartilha Caminho suave surgiu no final dos anos 40 e foi a mais utilizada no 
Brasil? Sua autora, a professora Branca Alves de Lima, criou inúmeros desenhos que traziam em si a 
representação de letra como F da faca e G do gato, técnica denominada “alfabetização por imagem”, e, 
assim, facilitou a memorização das famílias silábicas. 
Entre as décadas de 1950 e 1990, estima‑se que mais de 48 milhões de brasileiros tenham aprendido 
a ler seguindo as frases simples dessa cartilha, que ainda desperta memórias afetivas de muitos adultos, 
como a lembrança de um método eficiente para ensinar a ler. Em 1995, o MEC retirou a cartilha dos 
catálogos de livros; contudo, até hoje ela continua sendo vendida. Ao longo dos anos, sua capa e 
conteúdo foram sendo atualizados. 
Busque no Google e confira essas atualizações.
Ao longo dos anos, foram desenvolvidos vários métodos de alfabetização. Entre os tradicionais, 
encontramos:
• Métodos sintéticos: foram os mais utilizados ao longo da história nas escolas brasileiras. Nesse 
grupo encontramos três tipos principais: o alfabético, o silábico e o fônico. Todos têm como 
princípio que o aluno deve partir das unidades menores, ou seja, das letras, sílabas e fonemas, e a 
aprendizagem é gradativa e cumulativa. A criança vai fazendo sínteses ou, como explica Morais 
(2012), “somando pedaços” para poder chegar a codificar e decodificar. 
— O método alfabético tem como proposta que o estudante seja capaz de memorizar a formação 
da sílaba. Isso significa dizer que B com A é BA, que B com E é BE, e assim, de pedacinho em 
pedacinho, ele aprenderia a ler as sílabas, para depois uni‑las, formando palavras até chegar o 
dia em que ele será capaz de ler um texto.
Veja a seguir alguns exemplos de atividades que enfocam esse método:
41
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
 
Figura 20 – Atividades para a letra B
— O método silábico tem como proposta partir das sílabas já unidas, como BA BE BI BO BU, 
e ao mesmo tempo em que se decora as sílabas pode‑se juntá‑las ou separá‑las para que o 
estudante possa ser capaz de ler e escrever futuramente.
Veja exemplos de atividades:
Figura 21 – Atividades para a letra B
42
Unidade I
Figura 22 
Adaptada de: https://cutt.ly/08fcMb0; https://cutt.ly/s8fc944; 
https://cutt.ly/l8fc53X; https://cutt.ly/D8fvrxJ. Acesso em: 27 fev. 2023.
— O método fônico tem como proposta isolar os fonemas, que seriam as unidades mínimas 
das palavras, na mente dos estudantes. Para tanto, seria preciso treinar a pronúncia isolando 
os fonemas e decorando as letras equivalentes, e com isso seriam feitas as correspondências 
fonema‑grafema, para que os estudantes possam formar palavras e posteriormente ler um 
texto. Veja exemplos a seguir:
43
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A
E
I
O
U
a
e
i
o
u
Figura 23 – Exemplo de atividade de alfabetização pautada no método fônico
Complete com as vogais observando as boquinhas
G___T___
___B___LH___
C___V___L___
B___L___ ___ ___
___R___B___
J___ ___N___NH___
Figura 24 – Modelo de atividade utilizado no método fônico (boquinha): complete as vogais
44
Unidade I
Os métodos sintéticos em geral apresentam uma concepção que se apoia principalmente nas 
capacidades perceptivas e motoras e envolvem exercícios de discriminação auditiva e visual e de lateralidade, 
o que leva os aprendizes a realizarem cansativos exercícios de coordenação. Veja alguns exemplos:
Vamos ligar os pontilhados?
Figura 25 
Adaptada de: https://cutt.ly/U8fRPEV; https://cutt.ly/38fRFP8; 
https://cutt.ly/V8fRN2k; https://cutt.ly/C8fR9JX; https://cutt.ly/78fR6QO. Acesso em: 27 fev. 2023.
45
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTOAtividades
Observe e assinale:
1. Faça um X no desenho posicionado à esquerda da menina:
2. Faça um circulo no desenho posicionado à direita do menino:
3. Pinte o lápis mais largo e circule o lápis mais estreito:
 
4. Marque o menino que está entre as duas árvores:
Figura 26 – Alfabetização: matemática – lateralidade
Adaptada de: https://cutt.ly/M8WkTdP; https://cutt.ly/y8WkU6A; https://cutt.ly/m8WkPwW; 
https://cutt.ly/T8WkSMM; https://cutt.ly/m8WkFKt; https://cutt.ly/18WkHX5; https://cutt.ly/T8WkKZL; 
https://cutt.ly/R8WkZD8; https://cutt.ly/q8WkCG1; https://cutt.ly/M8WkBpL. Acesso em: 3 mar. 2023.
46
Unidade I
Nome: _______________________________________________________________
Data: _________________________________________________________________
Raciocínio lógico
Ligue cada animal ao restante de seu corpo:
Figura 27 – Discriminação visual
Adaptada de: https://cutt.ly/z8fTmwr; https://cutt.ly/g8fTIj5; https://cutt.ly/X8Ws0gS; 
https://cutt.ly/S8fYcdL. Acesso em: 27 fev. 2023.
• Métodos analíticos: no que se refere aos métodos analíticos, também temos três tipos: a 
palavração, a sentenciação e o método global. Eles conduzem o aluno, no final, a trabalhar 
com as unidades menores. Por motivo perceptivo e motivacional, os alunos começam com as 
unidades maiores (palavras, frases e pequenos textos) e aos poucos são convidados a repartir as 
palavras em pedaços menores.
— O método de palavração se apoia no reconhecimento de um conjunto de palavras que devem 
ser memorizadas. Dessa forma, as palavras devem ser também ilustradas, com o objetivo de 
facilitar a memorização; só depois dessa etapa é que devem ser desmembradas em sílabas, e 
posteriormente as sílabas em letras ou fonemas.
47
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Nome: _______________________________________________________________
Data: _________________________________________________________________
Atividade: Vamos escrever os nomes?
Observe os desenhos e escreva o nome de cada um:
B
L
P
T
Figura 28 
Adaptada de: https://cutt.ly/o8fYH95; https://cutt.ly/x8fYVK4; https://cutt.ly/S8fY26K; 
https://cutt.ly/O8fY6sK. Acesso em: 27 fev. 2023.
— O método de sentenciação tem como ponto de partida as sentenças completas, isto é, as 
frases que são trabalhadas a cada lição, que por sua vez devem ser copiadas e memorizadas. 
Só depois é que se passa a trabalhar as palavras de forma isolada e, ao final, trata‑se das 
partes menores como sílabas ou letras. Vale salientar que, nesse caso, muitas vezes as frases 
ou sentenças trabalhadas acabam por não fazerem sentido e não fazem parte do contexto do 
estudante, criando um texto irreal.
— O método global tem como proposta introduzir o texto por meio de uma história ou narrativa 
que tem como objetivo ensinar as frases e as palavras das quais se abstraem as sílabas a serem 
memorizadas. De acordo com Morais (2012), essas histórias não apresentam qualidade literária, 
elas são um pretexto para se explorar as palavras e dividi‑las em pedaços sonoros. 
Para finalizar a análise histórica dos métodos de alfabetização, fecharemos essa seção a partir dos 
estudos de Magda Soares (2016) e de Artur Gomes de Morais (2006; 2012).
48
Unidade I
Como se vê, os velhos métodos exercem um controle do ensino, com uma visão autocêntrica e 
fazem uso de material de apoio limitado. Os ensinamentos são em pequenas doses e ainda há outra 
questão complicada: em sala de aula, cria‑se um clima competitivo, selecionando‑se os capazes ou os 
mais habilitados para aprender.
Seguindo nossa reflexão, podemos concordar com Soares (2016) quando a autora afirma que tanto os 
métodos analíticos como os sintéticos têm como foco a aprendizagem do sistema alfabético‑ortográfico da 
escrita. Ainda que nos métodos globais da palavração e da sentenciação a compreensão tenha como 
ponto de partida o texto, as frases e as palavras, a aprendizagem está a serviço da decomposição 
das palavras em sílabas e fonemas. A autora relata que o estudante depende de estímulos externos 
intencionalmente selecionados ou artificialmente elaborados que têm como objetivo inicial a apropriação 
da tecnologia da escrita. 
Como já dissemos, o construtivismo não é um método, e sim uma fundamentação conceitual do 
processo de aprender que trouxe uma ruptura com os métodos tradicionais. Nos velhos métodos o 
estudante recebe o conhecimento pronto de forma passiva. Sob a perspectiva do construtivismo, 
o estudante ocupa a figura central. O protagonismo do professor nos métodos tradicionais foi deslocado 
para o aprendiz na proposta construtivista, que o conduzirá a construir de forma progressiva o 
conhecimento do princípio alfabético como um sistema de representação dos sons da fala por sinais 
gráficos. Isso ocorre pela mediação do docente a partir de oportunidades e situações didáticas que 
colocarão o aprendiz em contato com textos reais que circulam nas esferas sociais, diferentemente dos 
textos artificiais elaborados para “aprender a ler” dos métodos tradicionais (SOARES, 2016).
Para Soares (2016), os métodos tradicionais foram rejeitados justamente por contrariarem o 
processo psicogenético de aprendizagem da criança e também o objeto de aprendizagem, a língua 
escrita. No construtivismo, o foco da aprendizagem é descentralizado do professor, o qual carrega 
consigo um método pré‑concebido para uma prática pedagógica que estimula, acompanha e orienta a 
aprendizagem do estudante, respeitando suas singularidades. Nessa linha, é inadmissível a adoção de 
um único método para ensinar. 
Dando continuidade à análise dos métodos, vale salientar algumas considerações sobre o método 
fônico. De acordo com Morais (2012), esse método tem sido tratado por jornalistas, políticos e acadêmicos 
que o defendem como um método milagroso, que tem um ensino sistemático de letras e sons, ou seja, 
aquilo que faltou nas concepções construtivistas de alfabetização. Ainda tem ocorrido o que o autor 
denominou como um desserviço à população, uma vez que a mídia trata o método silábico e o fônico 
como se fossem o mesmo.
Segundo Morais (2005; 2012), torna‑se necessário relembrar a característica principal do método 
fônico: os aprendizes deveriam aprender a pronunciar isoladamente cada fonema e memorizar a letra 
que o representa. Assim, os defensores do método acreditam que:
• seria fácil para o aprendiz segmentar as palavras orais em fonemas, pronunciando‑os 
isoladamente; 
49
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
• esse procedimento constituiria um requisito para a aprendizagem bem‑sucedida das relações 
letra‑som;
• para aprender a “codificar” e “decodificar” palavras, seria suficiente um casamento da habilidade 
de segmentá‑las em fonemas (consciência fonológica, numa acepção muito reduzida) com 
a capacidade de memorizar as letras que a eles correspondem, dominando seu traçado 
(MORAIS, 2006).
Outra crítica feita por Morais (2005) em relação ao método fônico é que seus defensores ignoram 
ou querem ignorar que apenas os indivíduos muito alfabetizados conseguem isolar os fonemas das 
sílabas, tarefa quase impossível para alguém que não é alfabetizado, pois esse indivíduo desconhece a 
relação entre todo e parte, entre todo e partes faladas e entre todo e partes escritas. Essa compreensão 
não pode ser transmitida por meio de associação entre fonemas e letras que os representam, pois 
o indivíduo deve construir mentalmente essa relação por meio da reflexão sobre o sistema alfabético da 
escrita (FERREIRO apud MORAIS, 2005). 
Mais uma fragilidade encontrada por Morais (2005, 2012) em relação à adoção do método fônico 
para alfabetizar é que os materiais didáticos para esse fim desconsideram totalmente a perspectiva 
do letramento. Portanto, são materiais que “submetem as crianças a textos surrealmente artificiais e 
limitados, contribuindo para a deformação das competências envolvidas na leitura e na produção de 
textos” (MORAIS, 2005, p. 11).
Para Curto, Morillo e Teixidó (2000, p. 17‑18), todos os métodostradicionais têm conceitos básicos 
em comum ao se referirem ao que é a linguagem escrita e às concepções do que é ensinar:
 
1 – A aprendizagem se dá por etapas, do mais simples para o mais complexo, 
de maneira sequencial e cumulativa. Por exemplo, primeiro a palavra, em 
seguida a letra.
2 – As crianças, ao iniciarem o ensino, não sabem nada, é preciso começar 
do zero.
3 – Primeiro ler (reconhecer) e depois escrever. 
4 – Para compreender o escrito é preciso decifrar. Não é possível escrever 
um texto sem antes dominar o código de transcrição do sistema alfabético.
5 – Não se pode inventar a escrita, e sim reproduzi‑la.
Diante do exposto, pode‑se observar que encontramos divergências de concepções no que se refere 
ao objeto de aprendizagem da leitura e da escrita. Soares (2016) aponta que os métodos de alfabetização 
no Brasil sempre foram uma questão, e aqui ela traz um sentido duplo para a palavra questão. De 
um lado, significa dificuldades a serem resolvidas; de outro, é um objeto de muitas divergências. O 
conceito de alfabetização, de acordo com as ciências linguísticas, a psicologia cognitiva e a psicologia 
50
Unidade I
do desenvolvimento, é “um processo complexo que envolve vários componentes, ou facetas, e demanda 
diferentes competências” (SOARES, 2016, p. 27).
A partir dessa multiplicidade de facetas, cada qual privilegiando um ou alguns dos componentes 
do processo de aprendizagem, pode‑se, portanto, concluir que as concepções de aprendizagem da 
escrita se diferenciam a depender da faceta do processo de aprendizagem da escrita que defendem 
como objeto de aprendizagem, com suas competências e objetivos a perseguir. A autora apresenta três 
principais facetas presentes nos métodos (SOARES, 2016):
• A faceta linguística, que diz respeito à representação visual da cadeia sonora da fala, o que 
representa a alfabetização.
• A faceta interativa, que apresenta a língua escrita como veículo de comunicação entre as pessoas.
• A faceta sociocultural, que está vinculada aos usos e funções e também aos valores atribuídos à 
escrita. As duas últimas facetas são consideradas letramento.
O que observamos nas três facetas apresentadas pela autora é que cada uma resulta num objeto 
de aprendizagem. Na faceta linguística, que tem como objeto de conhecimento a apropriação do 
sistema ortográfico alfabético e as convenções da escrita, as competências visadas são a codificação e 
a decodificação. Nessa faceta se inserem os métodos analíticos e sintéticos.
A faceta interativa circunscreve o construtivismo, em que a faceta linguística não é o foco da 
aprendizagem, mas sim as competências a ela vinculadas, visto que consideram a inserção do estudante 
no mundo da cultura do escrito, ou seja, como decorrência da função social da escrita, criando um 
vínculo com as facetas interativa e sociocultural.
Resumidamente, a partir dos estudos realizados, concordamos com Soares (2016) quando a 
autora afirma que os diferentes métodos de alfabetização estão atrelados a seus diferentes objetos 
de conhecimento, uma vez que eles definem o que se ensina e quando se ensina. A autora entende 
“métodos de alfabetização como um conjunto de procedimentos que, fundamentados em teorias e 
princípios, orientam a aprendizagem inicial da leitura e da escrita” (SOARES, 2016, p. 16).
Como pudemos ver, a aprendizagem inicial da língua escrita é um fenômeno complexo que envolve 
duas funções – ler e escrever – considerando as facetas linguística, interativa e cultural, que se distinguem 
pela natureza de cada uma, mas que se complementam como facetas de um mesmo objeto de estudo 
(SOARES, 2016).
51
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
 Saiba mais
Soares (2016) propõe a leitura de uma história tradicional da Índia sobre 
seis cegos e um elefante. Assim como a autora, nós também sugerimos 
a reflexão sobre essa parábola. Essa leitura contribuirá para que você 
estabeleça conexões entre as partes e o todo e reconheça a natureza do 
processo de alfabetização. Você deve compreender que não podemos 
entender somente uma parte e erradamente generalizar o todo. Para 
compreender o processo de alfabetização, não podemos focar em uma 
faceta ou tentar fragmentá‑la ou sistematizá‑la.
A HISTÓRIA dos sete homens sábios e o elefante. Esalq, [s.d.]. Disponível 
em: https://cutt.ly/89GjbfN. Acesso em: 31 jan. 2023.
Os métodos não atuam sozinhos: eles sofrem influência dos fatores, que muitas vezes podem 
condicionar ou determinar seus resultados. São fatores dos campos sociais, culturais, econômicos e 
políticos. Como já abordamos anteriormente, há um conjunto de questões objetivas que trazem 
consequências na aprendizagem. É uma ilusão pensar que os métodos tenham um valor absoluto ou 
atuem de forma autônoma. Os alfabetizadores contribuem na inter‑relação entre os alfabetizandos ao 
realizar esse processo numa determinada comunidade, em situação de aprendizagem coletiva, e juntos 
poderão construir esse processo de extrema complexidade para todos. Não temos a intenção de diminuir 
a importância dos métodos, ou subestimar os estudantes, ou ainda valorizar em demasia os docentes, e 
sim apresentar a existência de muitas facetas que interferem no processo pedagógico.
 Saiba mais
Leia a obra a seguir, que você encontra na Biblioteca Virtual da UNIP:
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: 
Contexto, 2016.
Nele, além de analisar os métodos, a autora apresenta outras pesquisas 
a respeito do processo de alfabetização nas páginas 67 a 85.
O professor alfabetizador é um profissional que atua com conhecimento no processo de 
alfabetização inicial da criança e de acesso à cultura letrada, e que deverá provocar nos estudantes 
o desejo de aprender e compreender as regras que definem o sistema de escrita alfabético. Em 
paralelo, espera‑se que os aprendizes se tornem leitores competentes e aprendam as especificidades 
e funcionalidades da leitura e da escrita.
52
Unidade I
3 TEORIA DA PSICOGÊNESE DA ESCRITA: A ESCRITA ALFABÉTICA COMO SISTEMA 
NOTACIONAL E SEU APRENDIZADO COMO PROCESSO EVOLUTIVO
“Ler não é decifrar, escrever não é copiar”
Emília Ferreiro
“Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever 
certo conjunto de palavras, está oferecendo um valiosíssimo documento que 
necessita interpretado para ser avaliado. Aprender a tê‑las, interpretá‑las é um 
longo aprendizado que requer uma atitude teórica definida.”
Emília Ferreiro
Convidamos você a conhecer um pouco sobre Emília Ferreiro antes de estudar a Teoria da 
Psicogênese da Escrita.
Emília Ferreiro tornou‑se conhecida em nosso país a partir das pesquisas que desenvolveu sobre 
a gênese ou a origem do conhecimento ao explicar as formas como a criança demonstra conhecer a 
escrita em cada etapa do processo de alfabetização.
Nascida na Argentina e radicada no México, fez doutorado em Genebra sob orientação de Jean 
Piaget, de quem se tornou posteriormente colaboradora. Iniciou suas pesquisas empíricas ao lado de 
Ana Teberosky. Os resultados desse trabalho publicado em 1979 está na obra Los sistemas de escritura 
em el desarrollo del niño. O seu primeiro livro traduzido no Brasil, Psicogênese da língua escrita, se 
tornou uma revolução conceitual no campo da alfabetização. 
Ferreiro e Teberosky comprovaram que as crianças elaboram hipóteses, argumentam e discutem as 
ideias que têm sobre a linguagem escrita. As autoras, ao estudarem a gênese do pensamento infantil, 
provocaram o surgimento de outras pesquisas e causaram impactos em vários campos de estudos. 
 Lembrete
O termo psicogênese pode ser entendido como a origem, a gênese ou 
mesmo a história da aquisição de conhecimentos e funções psicológicas de 
cada ser humano no seu processo de desenvolvimento ao longo da vida e 
vale para qualquer tipo de conhecimento. Quando citamos a aquisição da 
escrita, nos referimos às concepções dos estudos psicogenéticos voltados 
para a apropriação do sistema de escrita desenvolvidos por Emília Ferreiro 
e Ana Teberosky.As pesquisadoras, quando realizaram seus estudos, utilizaram‑se de concepções construtivistas. 
Consideramos necessário apresentar esses pressupostos para você conhecer e sobretudo poder 
argumentar com colegas, pais de alunos, entre outros, sobre eles. Não é raro e tampouco incomum nos 
53
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
depararmos com equívocos e distorções conceituais que acabam por se tornar expressões presentes no 
cotidiano escolar e que nada mais são do que o senso comum. 
É frequente ouvirmos dizer que Emília Ferreiro criou um método de alfabetização, e quanto a 
isso cabe‑nos afirmar que ela não o fez. Ela e Teberosky nos proporcionaram saber como a criança se 
apropria do processo de escrita durante a alfabetização. Com esse conhecimento foi possível construir 
uma ação didática que permite ao professor intervenções e diálogo com os aprendizes por meio 
das hipóteses que eles apresentam, pois eles trazem conhecimentos prévios sobre a escrita quando 
chegam à escola ou quando são expostos à cultura letrada.
Vamos saber quais são esses pressupostos que as autoras defendem no que se refere à alfabetização? 
• Os conhecimentos prévios são os saberes que as crianças já possuem e são essenciais para 
a construção de novos conhecimentos. Isto porque toda nova aprendizagem se apoia nos 
conhecimentos que foram construídos anteriormente, e nessa perspectiva o professor precisa 
conhecer as hipóteses das crianças e entender seus conhecimentos prévios para organizar boas 
intervenções e estimular o avanço do aprendiz.
 Saiba mais
A Teoria Construtivista foi desenvolvida por Jean William Fritz Piaget 
(1896–1980), psicólogo suíço, em 1920, e foi essa teoria de aprendizagem 
que deu fundamentação para a psicogênese da língua escrita. Para saber 
mais, acesse: 
LAJONQUIÈRE, L. Piaget: notas para uma teoria construtivista da 
inteligência. Psicologia USP, São Paulo, v. 8, n. 1, 1997. Disponível em: 
https://cutt.ly/L9GNq5Q. Acesso em: 31 jan. 2023.
BARBOSA, P. M. R. O construtivismo e Jean Piaget. Revista Educação 
Pública, Rio de Janeiro, 23 jun. 2015. Disponível em: https://cutt.ly/s9GN1hh. 
Acesso em: 31 jan. 2023.
• As crianças pensam, refletem sobre o objeto de conhecimento e têm um papel ativo na 
aprendizagem.
• O erro é um fator importante e não deve ser evitado, mas sim problematizado, pois faz parte do 
processo de evolução da aprendizagem.
• O aprendiz é um protagonista, sujeito do seu processo e capaz na produção do conhecimento.
54
Unidade I
• Para aprender, o sujeito, além de acionar seus conhecimentos prévios, precisa pensar, refletir e ter 
uma mediação feita por outras pessoas/docentes que vão auxiliar no avanço da construção do 
novo conhecimento.
• Os desafios devem fazer parte do processo porque favorecem a reflexão. São as resoluções de 
problemas que favorecem a aprendizagem.
• O aprendiz precisa transformar a informação. Só assim ele poderá assimilá‑la (BRASIL, 2003).
A partir do exposto, percebemos o quanto foi significativa a contribuição das pesquisadoras, em 
especial na atribuição dada ao aprendiz do seu papel de sujeito ativo e protagonista da reconstrução 
da escrita. Cabe‑nos, enquanto educadores, fazer as devidas interpretações e pensar sobre o papel da 
escola e do professor, a organização dos espaços, os materiais e os métodos de ensino, assim como 
entender de que modo as crianças aprendem a ler e a escrever e sobretudo as formas de como ensinar, 
uma vez que ainda se vê com pouco respeito as ideias das crianças. 
3.1 Teoria da Psicogênese da Escrita: interpretações e principais 
contribuições
A teoria de Ferreiro e Teberosky, a partir de 1979, conceitualizou a aquisição da escrita pela criança 
por meio da definição de níveis de compreensão do sistema de escrita. O foco da pesquisa se deu sob 
o ponto de vista do processo cognitivo da criança, tendo como objeto de conhecimento a escrita, um 
sistema de representação sob a perspectiva da psicogênese e dentro da teoria piagetiana. 
Depois de elaborada a Teoria da Psicogênese, Ferreiro produziu diversos textos em que apresentou 
sínteses esclarecedoras dos níveis de desenvolvimento da criança na perspectiva da escrita, com um 
detalhamento das etapas do desenvolvimento lógico feito pela criança para a compreensão da escrita. 
 Observação
Nível é o termo frequentemente utilizado por Soares (2016) na 
descrição das etapas da criança em determinado momento do processo.
Em A teoria da psicogênese da língua escrita, título da obra de Ferreiro e Teberosky no Brasil, as 
autoras apresentam o desenvolvimento da leitura e da escrita em cinco capítulos, sendo quatro sobre 
a leitura e um a respeito da escrita, com os níveis de evolução. Apresentaremos os níveis desenvolvidos 
pelas autoras para que você possa compará‑los adiante com uma descrição mais detalhada sobre o que 
as crianças pensam e notam em cada etapa.
A obra inicial das autoras, assim como aquelas publicadas posteriormente, define os seguintes níveis 
de desenvolvimento da escrita pela criança:
55
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Quadro 2 – Níveis de desenvolvimento da 
escrita a partir de Ferreiro e Teberosky
Níveis Significado
Nível 1
Diferenciação entre as duas modalidades básicas de representações gráficas: o desenho e a escrita
Uso de grafismos que imitam as formas básicas de escrita: linhas onduladas (garatujas), se o modelo é a 
escrita cursiva, e linhas curvas e retas, ou combinação entre elas, se o modelo é a escrita de imprensa
Reconhecimento de duas características básicas do sistema de escrita: a arbitrariedade e a linearidade
Nível 2
Uso de letras sem correspondência com seus valores sonoros e sem correspondência com as propriedades 
sonoras das palavras (número de sílabas), em geral respeitando as hipóteses da quantidade mínima (não 
menos de três letras) e da variedade (letras não repetidas), nível a que se tem atribuído a designação de 
pré‑silábico
Nível 3
Uso de uma letra para cada sílaba da palavra, inicialmente reunidas de forma aleatória, sem 
correspondência com as propriedades sonoras das sílabas; em seguida, letras com valor sonoro 
representando um dos fonemas pelas sílabas (nível silábico)
Nível 4
Passagem da hipótese silábica para a alfabética, quando a sílaba começa a ser analisada em suas unidades 
menores (fonemas) e combinam‑se, na escrita de uma palavra, letras representando uma sílaba e letras 
representando os fonemas das sílabas (nível silábico‑alfabético)
Nível 5
A escrita alfabética, para Ferreiro e Teberosky, é a fase final do processo, momento em que a criança 
compreendeu que nessa escrita as palavras são representadas por combinações de grafemas (letras) e 
fonemas (sons)
Adaptado de: Soares (2016).
Ferreiro (2001) considera imprópria a denominação pré-silábico. A autora alega que a denominação 
caracteriza negativamente o que ela gostaria de caracterizar positivamente. No entanto, conforme 
Soares (2016), já é uma denominação incorporada e permite uma fácil identificação desse nível.
A autora aprofunda seus estudos e verifica no nível silábico‑alfabético momentos de alternância 
e desordens nas formas peculiares e próprias das crianças ao analisarem as sílabas nas tentativas da 
escrita. Ela faz também faz uma analogia entre a escuta das sílabas pelas crianças e a escuta de acordes 
musicais (SOARES, 2016).
Vale destacar que na fase alfabética não há ainda domínio da norma ortográfica. Essa seria uma 
tarefa de aprendizagem que vai acontecer mais adiante.
Ferreiro e Teberosky, ao proporem a Teoria dos Níveis de Leitura e Escrita, utilizam como referência 
a Teoria de Desenvolvimento Cognitivo de Piaget e dizem que se trata de uma apropriação do 
conhecimento e não propriamente aprendizagem. É importante que você, futuro educador, possa 
compreender que a Teoria da Psicogênese da Escrita, numa ótica construtivista, se propõe a explicar 
o processo evolutivo da escrita pela criança, as hipóteses que ela formula para responder o que 
a escrita nota ou representa, e como a escrita criarepresentações ou notações (SOARES, 2016). 
As respostas para essas dúvidas variam por etapa ou fase, dependendo do momento em que o aprendiz 
se encontra (MORAIS, 2012).
Fato é que para Ferreiro e Teberosky (1999), no processo evolutivo, será preciso entender dois 
aspectos do sistema alfabético: um de natureza conceitual e outro convencional, que criam um 
conjunto de propriedades para que o aprendiz possa reconstruir e compreender o sistema alfabético. 
56
Unidade I
Os estudos apresentam uma variabilidade de respostas que uma mesma criança pode dar ao 
escrever uma palavra, assim como uma variabilidade de percursos para um mesmo grupo de alunos 
durante o primeiro ano de ensino regular da alfabetização. 
Outro ponto importante da Teoria da Psicogênese da Escrita é que os conhecimentos do sistema de 
escrita alfabética (SEA) se constroem num percurso evolutivo, em fases que são universais e comuns 
para todos os aprendizes. No entanto, verificou‑se que as diferentes oportunidades socioculturais 
exercem influência no ritmo de apropriação do sistema de escrita alfabética. 
Veja este exemplo: crianças que escutam histórias com frequência, sejam elas lidas em casa ou na 
escola, são capazes de pegar um livro sozinhas e fingem ler, numa postura de leitor. Essa interação não 
garante a apropriação do sistema de escrita alfabética, mas oferece ao pequeno leitor a importante 
função social da leitura e da escrita.
Figura 29 
Disponível em: https://cutt.ly/H8fU5dq. Acesso em: 27 fev. 2023.
Juntamente com isso, os dados de pesquisa revelam diferenças de ritmo na apropriação da escrita, 
especialmente por parte das crianças de menor renda, tendo em vista as poucas oportunidades que têm 
com a cultura letrada. Para tanto, há que se acreditar no trabalho pedagógico docente, com o emprego 
de jogos de palavras e situações de reflexão de textos da produção oral, conforme constatou a pesquisa 
de Vieira, Souza e Morais (2011), sobre ser possível um bom avanço dessas crianças. 
3.2 Características das hipóteses de escrita
A Teoria da Psicogênese da Escrita será apresentada sob a perspectiva e as interpretações dos autores 
estudados, e algumas delas não estão presentes na teoria original, uma vez que já trazem as contribuições e 
dificuldades encontradas na prática, como analisado por Morais (2012) e aqui apresentado para você. 
Adotaremos, a exemplo de Morais (2012), o alfabeto como um sistema de escrita ou um sistema de 
escrita alfabética (SEA). Vejamos a seguir os níveis, etapas, períodos ou níveis de hipótese de escrita.
57
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
3.2.1 Pré‑silábica
O que a escrita representa ou nota? 
A escrita nessa fase é uma reprodução de traços típicos que, para as crianças, são identificados 
como escrita. Isso ocorre porque a escrita é tida como uma forma de desenho e não são estabelecidas 
correspondências entre as pautas sonoras e os sinais gráficos. As crianças imaginam que eles representam os 
objetivos em si e não os seus nomes. Não há relações entre os fonemas e os grafemas, e as letras podem 
valer pelo todo, não tendo valores em si mesmas. Nessa fase, a criança não compreendeu qual a função 
da escrita e quase sempre a confunde com desenho. Algumas vezes ela cria diferenciações entre os 
grafismos e parte da combinação das letras, e no geral se apoia no próprio nome.
Como a escrita representa ou nota? 
Na fase pictórica, a criança registra garatujas, desenhos sem figuração e, mais tarde, desenhos com 
figuração:
Figura 30 
Fonte: Moraes (2012, p. 55).
58
Unidade I
Figura 31 
Fonte: Brasil (2001, p. 138).
Na fase gráfica primitiva ocorre o registro de símbolos, pseudoletras misturadas com letras 
e números:
Figura 32 
Fonte: Brasil (2001, p. 138).
59
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Nas primeiras tentativas, a criança produz signos que já não são desenhos, mas tampouco são 
escritas convencionais:
Figura 33 
Fonte: Curto, Morillo e Teixidó (2000, p. 28).
Essa etapa pode ter um longo período com muitas possibilidades de hipóteses e notações. Ela envolve 
muito trabalho cognitivo, e observa‑se que na evolução dessa fase as crianças vão interpretando como 
se nota a escrita. Observamos que cada vez mais cedo as crianças passam a reproduzir a escrita, tendo 
em vista a profusão de materiais escritos com que elas têm contato e em especial o uso das tecnologias 
da informação. Assim, elas começam a usar letras, embora misturem com números e outros símbolos 
escritos e até cheguem a “criar” letras (MORAIS, 2012, p. 56).
No realismo nominal, 
 
Algumas crianças que já usam algumas letras percebem que não se pode 
escrever as palavras do mesmo jeito e a partir disso interpretam que a 
escrita deve ter as características físicas ou funcionais dos objetos. Por 
exemplo, para a palavra formiga ela vai usar poucas letras pelo fato de 
ser pequena e para a palavra boi, muitas letras porque é um animal muito 
grande (MORAIS, 2012, p. 56).
60
Unidade I
Figura 34 
Adaptada de: https://cutt.ly/M8f54XP; https://cutt.ly/Q8f6uJR. Acesso em: 27 fev. 2023.
Outras hipóteses 
A partir do desejo de escrever diferentes palavras, as crianças formulam hipóteses próprias, nunca 
antes ensinadas pelos adultos:
• Hipótese da quantidade mínima de letras: as crianças julgam que palavra, para ser palavra, 
precisa ser escrita com no mínimo três letras.
• Hipótese da variedade de letras: as crianças descobrem que não se pode ler palavras com 
sequências de letras iguais – ou seja, as notações não podem ser iguais – e passam a colocar no 
interior das palavras a variedade de recursos que conhecem (letras, números, desenhos).
A seguir, podemos observar mais exemplos de escritas pré‑silábicas. Algumas crianças utilizam o 
próprio nome para fazer uma escrita universal que serve para escrever qualquer coisa que elas imaginam.
61
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
 
 A) B)
Figura 35 
Fonte: A) Curto, Morillo e Teixidó (2000, p. 31); B) Brasil (2001, p. 139).
3.2.2 Silábica
Na hipótese de escrita silábica, a criança, especialmente, já consegue associar a escrita à sua fala, 
atribuindo uma letra para cada fonema que pronuncia. A criança nessa fase apresenta um avanço em 
relação à hipótese anterior (pré‑silábica), uma vez que conseguiu estabelecer uma relação entre a pauta 
sonora e a escrita.
O que a escrita representa ou nota? 
Nesse momento, algumas crianças começam a notar uma sequência de letras ou marcas gráficas 
para determinada palavra e começam a ler o que escrevem, dividindo as sílabas e buscando fazer a 
correspondência dos segmentos silábicos. Ela aprende a contar as sílabas e se torna capaz de colocar 
uma letra ou marca gráfica para cada pedaço, ou seja, um símbolo, aceitando, com hesitação, palavras 
que possuam de uma a duas letras, e utilizando uma letra para escrever uma palavra ou uma frase. Nesse 
nível se inicia a sonorização da escrita, uma vez que esta representa a sua fala.
62
Unidade I
Ao longo do processo silábico a criança tem um grande salto quando percebe que para cada sílaba 
pronunciada ela tem que colocar uma letra. Ainda não tem a mesma visão das crianças alfabetizadas, 
mas descobriu o vínculo entre a parte oral e a escrita, e redescobre o que a humanidade inventou há 
muitos anos (MORAIS, 2012).
Silábico sem valor sonoro
Figura 36 
Fonte: Brasil (2001, p. 139).
Silábico com valor sonoro
Figura 37 
Fonte: Brasil (2001, p. 141).
63
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Figura 38 
Outras hipóteses
Tornou‑se habitual no meio pedagógico brasileiro, de acordo com Morais (2012), analisar as escritas 
alfabéticas segundo duas categorias:
• Silábicas quantitativas ou “sem valor sonoro”: em regra, a criança nesta categoria coloca para 
cada sílaba oral uma letra, mas que não tem relação sonora com as sílabas que está notando.
• Silábicas qualitativas ou “com valor sonoro”: a criança dá um passo evolutivo, pois além de 
colocar uma letra para cada sílaba pronunciada, há um valor convencional sonoro correspondente 
ao fonema que forma a sílabaoral em questão. Por exemplo, em jabuti ela poderia notar → A U I.
Conflitos
Alguns conflitos dessa fase decorrentes das hipóteses da quantidade mínima e variedade 
provenientes da fase anterior (MORAIS, 2012, p. 61):
• Palavras dissílabas ou monossílabas. Exemplo: a criança aceitar colocar pé como → E.
• Palavras notadas com a mesmas sílabas. Exemplo: arara → A A A.
• Palavras diferentes, usando as mesmas letras. Exemplos: vovó e Totó → O O.
64
Unidade I
Outros exemplos de escrita silábica:
Figura 39 
Fonte: Morais (2012, p. 59).
3.2.3 Silábica‑alfabética
O que a escrita representa ou nota? 
Nessa etapa a criança já sabe que a escrita é uma notação da fala. Ela descobre que precisa “colocar 
mais letras” e começa a pensar no interior das sílabas orais, de forma que vai precisar notar pequenos 
sons, e em vez de colocar uma única letra precisará notar esses sons intermediários. É um tipo de 
reflexão mais sofisticada, que é a consciência fonêmica. 
No exemplo apresentado por Morais (2012), em apito, se antes escrevia A I O, agora terá que aprender 
as consoantes e seu valores sonoros. Esse período pode ser visto com uma fase de transição e de grande 
aprendizagem na correspondência grafema‑fonema.
65
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Como a escrita representa ou nota? 
Essa fase se caracteriza por ser uma transição e tem uma mudança radical no como.
Figura 40 
Fonte: Morais (2012, p. 64).
Conflito
Nesse nível o conflito existe, pois as crianças precisam negar a lógica de seu nível silábico, uma vez 
que passam para a hipótese alfabética e começam a acrescentar letras nas primeiras sílabas, ao mesmo 
tempo em que estabelecem as partes sonoras que são semelhantes entre as palavras e expressas por 
letras também semelhantes. Há, então, a correspondência silábica e a alfabética para a correspondência 
entre os sons e as grafias, e vogais e consoantes começam a ser combinadas em uma mesma palavra, 
com a finalidade de que os sons sejam combinados, lendo termo a termo, mas não havendo, ainda, uma 
escrita que seja socializável.
Observação 
Quanto mais a criança avança no aprendizado, mais curto é o processo, isto porque ela vai ampliando 
as relações que estabelece.
66
Unidade I
Mais exemplos de escritas silábico‑alfabéticas:
Figura 41 
Fonte: Morais (2012, p. 65).
Figura 42 
67
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
3.2.4 Alfabética
O que a escrita representa ou nota? 
As crianças, nesta etapa que é a fase final do processo de apropriação do sistema de escrita alfabética, 
conseguiram entender o que e como a fala nota, colocando, na sua grande maioria, uma letra para cada 
fonema pronunciado. No entanto, elas ainda cometem erros ortográficos que serão resolvidos ao longo 
de seu processo de escolaridade.
Como a escrita representa ou nota? 
Figura 43 
Disponível em: https://cutt.ly/R9HM9Fv. Acesso em: 31 jan. 2023.
Conflito
Já nesse nível, as crianças conseguem ler e escrever aquilo que pensam e falam, compreendem a 
lógica que é estabelecida na base alfabética do sistema escrito e conhecem o valor convencional que é 
atribuído a todas as letras, o que possibilita a formação das sílabas, das palavras e das frases. No entanto, 
pode ser que esses aprendizes ainda não consigam dividir as frases de acordo com a correspondência 
entre os fonemas e as grafias e, por mais que compreendam uma sílaba que tenha uma, duas e até 
mesmo três letras, podem acabar omitindo algumas delas quando misturam as hipóteses silábicas com 
as hipóteses alfabéticas, de modo que estar nesse nível não significa, ainda, do ponto de vista ortográfico 
e lexical, saber realizar a leitura e a escrita corretamente.
68
Unidade I
Observações
Pensar que a criança que acabou de chegar na hipótese alfabética e que acredita no princípio 
alfabético – ou seja, na ideia de que cada letra deveria equivaler a um único som e cada som deveria 
ser adotado por uma única letra – está alfabetizada é um engano para as crianças e também para os 
docentes. Estes deverão investir em intencionais e cuidadosos processos de ensino‑aprendizagem na 
relação som‑grafia no que diz respeito às convenções do sistema. Trata‑se de um aprimoramento que 
vai depender de leitura e de produção textual em que vai se exercitar a relação grafema‑fonema e as 
diferentes relações CV (consoante + vogal), um exercício frequente dos valores sonoros que cada letra 
pode assumir para chegar ao domínio da escrita alfabética.
Mais um exemplo de escrita silábico‑alfabética:
Figura 44 
69
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Veja o exemplo a seguir, em que a criança escreve foneticamente, mas não ortograficamente:
Figura 45 
Fonte: Brasil (2001, p. 5).
Os avanços das crianças em todos os níveis do processo evolutivo na aquisição da língua escrita 
dependem de forma significativa do trabalho pedagógico docente, com o emprego de jogos de palavras 
e situações de reflexão sobre textos, assim como sobre a produção oral. Não basta, como professores, 
conhecermos as características das fases da escrita, porque esse conhecimento isolado não conduz a 
uma didática da alfabetização, ou seja, precisamos pensar em situações de aprendizagem que favoreçam 
especialmente a análise e a reflexão do sistema de escrita e a correspondência fonográfica. Devem ser 
atividades de análise tanto quantitativa como qualitativa das palavras e entre as correspondências dos 
segmentos falados e escritos com palavras do contexto do aprendiz e em textos reais (MORAIS, 2012).
A contribuição da pesquisa de Ferreiro e Teberosky foi de um valor inestimável, mas é fato que tivemos 
alguns equívocos e distorções – entre eles, segundo Soares (2003), a diminuição do trabalho que envolve a 
reflexão sobre a faceta linguística. Isto porque sendo a escrita um objeto de conhecimento em construção, 
faz‑se necessário trabalhar as relações convencionais e arbitrárias entre fonemas e grafemas.
70
Unidade I
Com a ampla difusão da proposta da psicogênese da escrita, tivemos um forte discurso que se opôs ao 
uso dos tradicionais métodos de alfabetização. Os aprendizes deveriam se aproximar do SEA por meio da 
interação com diferentes textos escritos, com atividades significativas para a produção e leitura de textos. Vale 
salientar que essa interação não pode acontecer de forma espontânea, ela exige um trabalho reflexivo por 
parte dos estudantes e uma atuação didática do docente. De acordo com Soares (2003, p. 11), “para a prática 
de alfabetização, tinha‑se, anteriormente, um método e nenhuma teoria; com a mudança de concepção 
sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou‑se a ter uma teoria e nenhum método”.
Para a autora, há três tipos de conhecimento que acontecem no processo de apropriação da escrita: 
o conhecimento das letras, a evolução psicogenética e a consciência fonológica, que são desenvolvidos 
simultaneamente. Os aprendizes precisam pensar nos pedaços sonoros das palavras para compreender 
como funciona o sistema de escrita, e assim entendemos, conforme Morais (2012), que a compreensão 
do alfabeto envolve um conjunto de processos cognitivos. Quem se propõe a defender a proposta na 
perspectiva da psicogênese argumenta, por exemplo, que durante a fase pré‑silábica, se a criança está 
na garatuja, é preciso esperar que ela avance. Soares (2003) propõe que essa criança seja estimulada e 
ouça o som das palavras para saber que isso é o que é escrito.
Antes de finalizarmos este tópico, sintetizamos as contribuições da psicogênese da escrita, que 
reiteram algumas reflexões já feitas anteriormente:
• Sobre a diferença entre pensar o processo de alfabetização como um sistema de codificação 
e decodificação e um sistema notacional, como já vimos, nos métodos tradicionais, para o 
estudante aprender, ele precisava treinar e memorizar, decorando a equivalência entre as formas 
gráficas (letras) e os sons (fonemas), ou seja, ele precisava “decodificar” ou “codificar” as palavras. 
Tem‑se a impressão de ser um processo de fácil compreensão, mas essa é uma visão reducionistae simplificada do trabalho cognitivo que é realizado para se alfabetizar.
• Ferreiro e Teberosky defendem, na Teoria da Psicogênese da Escrita, que a tarefa do estudante não 
é aprender um código e sim um sistema notacional. Nas situações de notação da escrita exige‑se 
do aprendiz um trabalho cognitivo que não se dá rapidamente. A escrita é um sistema de registro, 
ou seja, notacional, com suas regras e convenções que o aprendiz precisa compreender para que 
possa se apropriar delas e reconstruí‑las na sua mente. É uma perspectiva evolutiva que pressupõe 
gradativamente ir dominando as regras do sistema alfabético como um sistema notacional, ou 
seja, as letras notam, ou representam, ou substituem os sons (MORAIS, 2012).
• A humanidade levou muito tempo para chegar ao sistema de escrita alfabética. Foi um processo 
evolutivo, e os avanços na compreensão desse sistema exigiram a compreensão das características 
do sistema de escrita com suas propriedades e convenções.
Diante do exposto, acreditamos que seja possível reinventar o processo de alfabetização; iniciando‑se 
com um bom investimento da formação do docente, uma vez que, apropriado de saberes, este poderá 
fazer escolhas; contestar algumas distorções que circulam no meio pedagógico e que aos poucos devem 
ser superadas e substituídas por práticas que se direcionam para alfabetizar letrando, ou seja, alfabetizar ao 
mesmo tempo que letrar; e ensinar a ler e escrever com práticas sociais de leitura e escrita (SOARES, 2003).
71
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Nesse sentido, a proposta de se explorar o letramento com a utilização de diferentes gêneros 
textuais não substitui o processo de alfabetização. Letramento e alfabetização estão associados e 
caminham lado a lado, se complementando. Acreditamos que as crianças devem, desde pequenas, 
realizar atividades que as levem a pensar sobre as características do sistema de escrita. Isso significa 
dizer que essas vivências devem ser lúdicas e inseridas em propostas que envolvam diferentes textos. 
Para tanto, não é preciso estar alfabetizado. A escrita alfabética é uma construção social cultural 
humana e, para ser conquistada, será preciso criar oportunidades sociais e de aprendizagem para que 
os estudantes, especialmente os dos meios mais populares, possam apropriar‑se dela por meio de 
vivências de práticas de leitura e escrita.
4 O QUE ESTÁ ESCRITO E O QUE SE PODE LER
Simular uma leitura, o que isso significa?
Não é incomum observarmos uma criança, mesmo sem 
saber ler, ao pegar um livro adotar uma postura leitora. 
Segura o livro corretamente, sabe virar suas páginas, lê em 
voz alta e não apresenta uma fala coloquial. Especialmente 
quando essa criança já teve experiências anteriores com 
adultos que leem para ela. O gesto, o tom de voz, a postura 
adequada, as sequências pausadas das páginas revelam 
conhecer como se lê.
As crianças que desde muito cedo quando têm 
oportunidades de contato com histórias, contos e outros 
textos lidos por adultos não só são estimuladas ao 
interesse pela leitura como adotam o modelo leitor, sem 
contar que provavelmente poderão tornar‑se bons leitores.
Figura 46 
Adaptada de: https://cutt.ly/48gwgys. Acesso em: 27 fev. 2023.
As crianças, da mesma forma que têm ideias do que podem escrever, também apresentam um 
conjunto de ideias sobre o que se pode ler e o que não se pode ler, ou seja, elas também criam 
hipóteses para a leitura.
Ao coordenar o Grupo‑Referência do Programa de Alfabetizadores do MEC (BRASIL, 2001), Telma 
Weisz explicita que as crianças não sabem que para escrever é preciso registrar um conjunto de palavras 
que vão expressar o que se quer comunicar e que isso requer muitas experiências com a escrita. A 
autora apresenta, por meio de Emília Ferreiro e seus colaboradores, os experimentos desenvolvidos com 
crianças de diferentes níveis sociais e idades e o que elas pensam sobre a diferença entre “o que está 
escrito” e “o que se pode ler”. 
Os estudos de Ferreiro com as crianças entre 3 e 4 anos revelaram que para elas as letras são apenas letras e 
não representam o nome de um algum objeto. Um pouco mais tarde, passam a pensar que as letras se tornam 
objetos substitutos e costumam achar que qualquer coisa que esteja escrito perto de uma figura deve ser o 
nome da figura. Por exemplo, se em uma caixa de remédio há algo escrito, deve ser “remédio”, ou, quem sabe, 
pílulas. Essa associação sistemática que as crianças realizam é chamada da “hipótese do nome” (BRASIL, 2001).
72
Unidade I
A proximidade espacial entre a escrita e as gravuras é a informação necessária para as crianças 
“dizerem” o nome do objeto ilustrado. Na pesquisa de Ferreiro ficou evidente que o significado atribuído 
ao escrito (texto) depende do contexto, ou seja, muda tantas vezes quantas varia o contexto.
 Saiba mais
Sugerimos que assistam os vídeos do MEC no Programa de Formação de 
Professores Alfabetizadores: 
O QUE está escrito e o que se pode ler – parte 1. 2010. 1 vídeo (9 min). 
Publicado pelo canal Nova Escola. Disponível em: https://bit.ly/2WsJDhR. 
Acesso em: 15 mar. 2023.
O QUE está escrito e o que se pode ler – parte 2. 2010. 1 vídeo (10 min). 
Publicado pelo canal Nova Escola. Disponível em: https://bit.ly/3FquGFe. 
Acesso em: 15 mar. 2023.
Nesses vídeos que acabamos de indicar são apresentadas várias entrevistas com diferentes crianças 
que ilustram esses experimentos. O entrevistador mostra às crianças imagens de animais com seus 
respectivos nomes. Se o texto escrito, por exemplo, for leão e acompanha a figura do leão, para a criança 
no texto está escrito leão, mas se acompanha a figura do macaco, para o mesmo texto irá dizer macaco 
também. Há uma total dependência entre o texto e o contexto. O entrevistador coloca uma imagem 
para criança e traz o nome do macaco para o elefante, e a criança diz que aquele nome “vira” elefante. 
Nesse momento elas ainda não perceberam a estabilidade das palavras e estão presas à proximidade 
física do nome à imagem.
Com o tempo, as crianças passam a perceber algumas propriedades do texto e a entender as suas 
propriedades em relação à imagem. Elas percebem que as letras têm a condição de objeto que representa 
outro objeto e passam a construir a seguinte hipótese: um conjunto de letras que acompanha um 
desenho ou uma foto deve ser a escrita do nome daquilo que aparece na imagem. Nessa linha, as 
crianças justificam afirmando que pode ser um ou mais nomes da imagem ou, em outros casos, fazem 
a segmentação de uma palavra dentro de uma frase.
As crianças, ao longo de seu processo de compreensão do que se lê, vão descobrindo as propriedades 
quantitativas do texto e começam também a perceber as propriedades qualitativas, tanto no sentido 
de antecipar o significado do que está escrito quanto para verificar a adequação de suas antecipações. 
Essas situações são necessárias para que o aprendiz evolua conceitualmente, e para tanto ele precisará 
de oportunidades em contato com a escrita.
Da mesma forma que há uma variedade de interpretações para o que está escrito, as crianças 
também têm um conjunto de ideias do que se pode ler, e quase sempre essas ideias são hipóteses muito 
interessantes. Com relação à letra, a maioria concorda num ponto: deve haver pelo menos três letras e 
73
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
elas devem ser diferentes entre em si. Sobre o conceito de letras, há opiniões diferentes dependendo da 
cultura de cada criança (CURTO; MORILLO; TEIXIDÓ, 2000).
A interpretação do texto ao lado da imagem também traz interpretações coerentes realizadas pela 
criança e permite ao professor explorar essas hipóteses como um eficaz material de reflexão, um estímulo 
à aprendizagem do que está escrito e um procedimento de leitura. 
Para você, futuro professor, é necessário saber as hipóteses que as crianças têm sobre o sistema de 
escrita para não as considerar erros ou tolices infantis, pois elas fazem parte da evolução conceitual 
que as crianças devem percorrer, e só assim poderemos contribuire fazê‑las ultrapassar suas limitações. 
Como explica Weisz (BRASIL, 2001), nosso olhar adulto e alfabetizado deve acolher o ponto de vista do 
aprendiz no enfrentamento desses desafios. 
 Saiba mais
Leia o texto a seguir:
FERREIRO, E. Os processos construtivos de apropriação da escrita. 
In: FERREIRO, E.; PALACIO, M. G. Os processos de leitura e escrita: novas 
perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
Leia também o capítulo “A compreensão do sistema de escrita: 
construções originais da criança e informação específica dos adultos”, da 
seguinte obra:
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
E também o capítulo “Leitura sem imagem: a interpretação dos 
fragmentos de um texto”, do livro:
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: 
Artes Médicas Sul, 1999.
74
Unidade I
 Resumo
Esta unidade teve como objetivo contextualizar o surgimento da escrita 
na história da humanidade, apresentando o processo de evolução que 
tantos avanços possibilitou ao homem. Foi abordado o período histórico 
em que a escrita ainda não existia e também o seu surgimento, sendo 
observados também seu processo histórico e sua influência no progresso 
da humanidade em várias dimensões (científica, tecnológica e artística). 
Ter alcançado a construção de um sistema alfabético nos permitiu, com 
uma menor quantidade de símbolos, registrar uma grande quantidade de 
caracteres que pudessem representar todos os sons da fala em unidades até 
menores do que uma sílaba, por exemplo. Conforme o tempo foi passando, 
o sistema de escrita foi aos poucos se ajustando às variantes de cada povo, 
ao mesmo tempo em que eles iam incluindo a escrita em sua cultura.
Para o futuro professor, é essencial não nos esquecermos de que a escrita 
foi uma convenção social, ou seja, foi algo criado histórica e coletivamente 
e que, por isso, ninguém nasce sabendo ler e escrever, o que nos leva a 
considerar que não podemos naturalizar essas capacidades, já que se trata 
de algo que precisa ser ensinado para que possa ser aprendido. De certo 
modo, é como se cada um, quando vai se alfabetizar, reconstruísse todo 
um percurso que a própria humanidade teve de construir até chegarmos à 
escrita que utilizamos hoje.
Iniciamos a unidade abordando a questão do fracasso escolar, especialmente 
no que diz respeito às causas que retratam questões que extrapolam os 
muros da escola. Foi possível também evidenciar o valor da alfabetização em 
nossa sociedade, considerando o preconceito sofrido por aqueles que ainda 
se encontram analfabetos nesta sociedade cercada pela cultura letrada.
Foi possível conhecer alguns métodos de alfabetização que se pautam 
na concepção de escrita como um código, como os métodos sintéticos e 
os analíticos. Vimos também que, historicamente, tal concepção tem se 
alterado, principalmente devido aos avanços das pesquisas atuais que 
rejeitam a escrita como um código e defendem a concepção de que a 
escrita é uma representação.
Também foi analisada a Psicogênese da escrita, trabalho de Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky que se apoia na perspectiva construtivista, 
abordando as hipóteses de escrita construídas pelas crianças durante a 
aquisição do sistema de escrita alfabético. A pesquisa das autoras não é um 
método de ensino, mas sim o conhecimento essencial para construirmos 
75
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
uma ação didática que permite ao professor intervenções e diálogo com os 
aprendizes por meio das hipóteses que eles apresentam. A partir de tudo 
o que foi apresentado, vale a pena salientar que todo professor precisa 
observar, acompanhar e criar um ambiente alfabetizador e acolhedor 
para que os estudantes possam ter voz e manifestar suas hipóteses na 
construção do sistema de escrita.
Por fim, podemos dizer que a alfabetização se caracteriza por um 
conjunto de técnicas e procedimentos necessários para a apropriação 
do sistema de escrita, enquanto o letramento é a capacidade do uso da 
escrita em diferentes práticas sociais. Ambos são processos cognitivos e 
linguísticos distintos e têm naturezas de ensino e aprendizagem diferentes, 
mas caminham lado a lado, uma vez que são processos simultâneos e 
interdependentes.
76
Unidade I
 Exercícios
Questão 1. Leia o texto a seguir:
No Dia Mundial da Alfabetização, índice de analfabetismo ainda preocupa
Brasil ainda tem mais de 14 milhões de pessoas analfabetas
DF ocupa o último lugar no ranking regional
Figura 47 
Instituído há 55 anos pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(Unesco),  o Dia Mundial da Alfabetização, celebrado em 8 de setembro, foi criado para destacar 
a importância social da alfabetização. No entanto, os altos níveis de analfabetismo no Brasil ainda 
assustam. Pelo menos 6,6% da população brasileira com mais de 15 anos não sabem ler ou escrever. O 
desmonte da educação, em franco processo de aceleração, é apontado por especialistas como principal 
fator para o aumento da taxa de analfabetismo.
Os primeiros passos da alfabetização no Brasil tiveram início ainda no período colonial, com a tentativa 
de padres jesuítas de catequizar os indígenas, em 1554. Os métodos eram falhos e ineficazes e, quando os 
religiosos foram expulsos, em 1759, nem 1% da população nativa estava matriculada nas escolas. A partir 
de 1876, surgiram os primeiros métodos de ensino de leitura, com o alfabeto, conhecidos como “método 
da palavração”, iniciando pelo ensino da leitura de palavras e, depois, da análise dos fonemas das letras.
Já em 1890, inicia‑se a segunda fase desse processo, com educadores contrários ao modelo anterior. 
Surge, então, a pedagogia, que defendia “o que ensinar”. A partir de 1920, tivemos outras questões 
pedagógicas ligadas ao neurodesenvolvimento da criança, com habilidades visuais, auditivas e motoras 
infantis. A partir de 1960, surge então o método Paulo Freire, conhecido e defendido até hoje.
77
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
O índice atual de analfabetismo no país é quatro vezes maior do que em 2018. De acordo com o 
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Brasil tem 14.194.397 pessoas que não sabem ler, 
escrever nem realizar as operações básicas de matemática. Quatro anos atrás, eram cerca de 11 milhões.
Adaptado de: https://cutt.ly/t9ZJiAh. Acesso em: 1 fev. 2023.
Com base na leitura, avalie as afirmativas:
I – Nos cerca de três séculos em que os jesuítas se ocuparam da tarefa de alfabetização dos indígenas 
no Brasil colonial, houve significativo avanço nos níveis quantitativos da educação formal no país.
II – De 2018 para 2022, tivemos, no Brasil, o aumento de mais de 3 milhões de pessoas que não 
sabem ler, escrever nem realizar as operações básicas de matemática.
III – Em 2022, quase 7% da população brasileira com mais de 15 anos não sabia ler ou escrever.
É correto o que se afirma em:
A) III, apenas.
B) I e II, apenas.
C) I e III, apenas.
D) II e III, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa D.
Análise da questão
Conforme o texto aponta, “O desmonte da educação, em franco processo de aceleração, é apontado 
por especialistas como principal fator para o aumento da taxa de analfabetismo”.
Além disso, “na região Centro‑Oeste, 4,9% das pessoas estão incluídas no índice de analfabetismo. 
Os estados com maior concentração são Mato Grosso (MT), com 6,2%, Goiás (GO) e Mato Grosso do 
Sul (MS), com 5,1%, e Distrito Federal com 2,7%”.
Adaptado de: https://cutt.ly/j9ZLAEc. Acesso em: 1º fev. 2023.
78
Unidade I
Questão 2. Leia o texto a seguir:
Qual é a diferença entre alfabetização e letramento?
A alfabetização é o processo de aprendizagem que desenvolve a habilidade de ler e escrever. Já o 
letramento desenvolve o uso competente da leitura e da escrita nas práticas sociais.
Então, uma das principais diferenças está na qualidade do domínio sobre a leitura e a escrita. 
Enquanto o sujeito alfabetizado sabe codificar e decodificar o sistema de escrita, o sujeito letrado vai 
além,sendo capaz de dominar a língua no seu cotidiano, nos mais distintos contextos.
Quadro 3 
Alfabetização Letramento
Conceito Processo de aprendizado da leitura e da escrita Desenvolvimento do uso competente da leitura e escrita nas práticas sociais
Uso Uso individual da leitura e escrita Uso social da leitura e escrita
Indivíduo Alfabetizado é o sujeito que sabe ler e escrever Letrado é o sujeito que sabe usar a leitura e a escrita de acordo com as demandas sociais
Atividades envolvidas Codificação e decodificação da escrita e dos números Organização de discursos, interpretação e compreensão de textos, reflexão
Ensino O indivíduo fica apto a desenvolver os mais diversos métodos de aprendizado da língua
O sujeito fica habilitado a utilizar a escrita e a 
leitura nos mais diversos contextos
De acordo com Magda Soares, professora e pesquisadora da educação, a diferença está no 
domínio que o sujeito tem sobre leitura e escrita.
O sujeito alfabetizado sabe ler e escrever, mas pode estar pouco habituado a usar essas 
habilidades no seu cotidiano. Já o indivíduo letrado tem domínio da leitura e da escrita nas mais 
diversas situações e práticas sociais.
Adaptado de: https://cutt.ly/D9ZXEHd. Acesso em: 1º fev. 2023.
Em relação à alfabetização e ao letramento, avalie as asserções e a relação proposta entre elas:
I – Os termos alfabetização e letramento correspondem a conceitos distintos.
porque
II – A alfabetização engloba o conjunto de técnicas e procedimentos necessários ao aprendizado da 
leitura e da escrita, enquanto o letramento refere‑se à capacidade de uso da leitura e da escrita para 
a inserção da pessoa em práticas sociais e implica habilidades de, por exemplo, interpretação e reflexão.
79
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Assinale a alternativa correta:
A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a I.
B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a I.
C) A asserção I é verdadeira, e a asserção II é falsa.
D) A asserção I é falsa, e a asserção II é verdadeira.
E) As asserções I e II são falsas.
Resposta correta: alternativa A.
Análise das asserções
I – Asserção verdadeira.
Justificativa: segundo Soares (2022), a alfabetização e o letramento correspondem a processos 
cognitivos e conceitos linguísticos distintos. 
II – Asserção verdadeira.
Justificativa: segundo o texto, “a alfabetização é o processo de aprendizagem que desenvolve a 
habilidade de ler e escrever”, enquanto “o letramento desenvolve o uso competente da leitura e da 
escrita nas práticas sociais”. Adicionalmente, lemos que, “uma das principais diferenças está na qualidade 
do domínio sobre a leitura e a escrita”, visto que “o sujeito alfabetizado sabe codificar e decodificar o 
sistema de escrita”, mas “o sujeito letrado vai além, sendo capaz de dominar a língua no seu cotidiano, 
nos mais distintos contextos”.
Ambas as asserções são verdadeiras e a segunda justifica a primeira.