Alfabetização e Letramento

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Autora: Profa. Eliana Chiavone Delchiaro
Colaboradoras: Profa. Silmara Machado
 Profa. Christiane Mazur Doi
Alfabetização e Letramento
Professor conteudista: Eliana Chiavone Delchiaro 
Mestra na área de Currículo (2009) e pedagoga (1978) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). 
Em seu percurso profissional, atuou na docência e em direção de escola. Exerceu os cargos de professora da Educação 
Infantil e do Ensino Fundamental e de diretora de escola na Rede Municipal de Ensino da cidade de São Paulo ao 
longo de 30 anos. Desde 2004 dedica‑se à formação de professores e à universidade. Atualmente, é docente no Ensino 
Superior, na Universidade Paulista (UNIP). 
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
D345a Delchiaro, Eliana Chiavone.
Alfabetização e Letramento / Eliana Chiavone Delchiaro. – São 
Paulo: Editora Sol, 2023.
212 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517‑9230.
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Métodos. I. Título.
CDU 37.014.22
U517.57 – 23
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UNIP EaD
Profa. Elisabete Brihy
Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto
Prof. M. Ivan Daliberto Frugoli
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
 Material Didático
 Comissão editorial: 
 Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
 Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista
 Profa. M. Deise Alcantara Carreiro
 Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
 Lucas Ricardi
 Louise de Lemos
Sumário
Alfabetização e Letramento
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 PARA COMEÇAR A CONVERSA .....................................................................................................................9
1.1 A escrita: aspectos históricos e usos ............................................................................................ 14
2 REVISÃO DE ANTIGAS FORMAS DE ENSINAR ...................................................................................... 28
3 TEORIA DA PSICOGÊNESE DA ESCRITA: A ESCRITA ALFABÉTICA COMO SISTEMA 
NOTACIONAL E SEU APRENDIZADO COMO PROCESSO EVOLUTIVO ............................................... 52
3.1 Teoria da Psicogênese da Escrita: interpretações e principais contribuições .............. 54
3.2 Características das hipóteses de escrita ...................................................................................... 56
3.2.1 Pré‑silábica ................................................................................................................................................ 57
3.2.2 Silábica ........................................................................................................................................................ 61
3.2.3 Silábica‑alfabética .................................................................................................................................. 64
3.2.4 Alfabética ................................................................................................................................................... 67
4 O QUE ESTÁ ESCRITO E O QUE SE PODE LER ........................................................................................ 71
Unidade II
5 UMA COSTURA ENTRE AS TRAMAS DA ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO 
E A NOVA BNCC ................................................................................................................................................... 80
5.1 Habilidades metalinguísticas: qual o lugar e a importância da consciência 
fonológica nas práticas de alfabetização? ........................................................................................ 90
5.2 Níveis de consciência fonológica para a criança chegar ao princípio alfabético ............ 93
5.3 As relações entre a consciência fonológica e o aprendizado da escrita alfabética ............. 101
5.4 Como trabalhar com parlendas, trava‑línguas e ditados populares? ...........................111
6 A NOVA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E AS RELAÇÕES COM A 
ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO ............................................................................................................119
6.1 Educação Infantil ...............................................................................................................................124
6.2 Ensino Fundamental .........................................................................................................................128
Unidade III
7 A IMPORTÂNCIA DOS MULTILETRAMENTOS NAS PRÁTICAS COTIDIANAS .............................143
8 PRÁTICAS DE ENSINO PARA A CONSOLIDAÇÃO DAS CORRESPONDÊNCIAS 
LETRA‑SOM: ESCRITA DO NOME, LISTAS, RODAS DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS ...........154
8.1 Sugestões de atividades diversas .................................................................................................158
8.1.1 Produção de textos ............................................................................................................................. 168
8.2 Avaliação do conhecimento dos alunos: acompanhamento e diagnóstico ..............176
8.3 As sondagens como instrumentos fundamentais para o planejamento e o 
replanejamento das aulas ......................................................................................................................178
7
APRESENTAÇÃO
Caros alunos,
O presente livro‑texto tem como objetivo ampliar os conteúdos discutidos na disciplina e, ainda, 
contribuir para o futuro professor com fundamentos importantes para possíveis intervenções na sua 
prática docente. A alfabetização se tornou um grande desafio para os professores, principalmente por 
aqueles denominados alfabetizadores ou professores dos anos iniciais. Isso porque a alfabetização, 
além de abranger a aprendizagem da escrita alfabética, deve desenvolver a leitura como prática social. 
O sujeito é considerado alfabetizado se, além de ler e escrever, utilizar a leitura e a escrita em práticas 
sociais, tornando‑se, assim, um leitor e um escritor competente. 
Encontramos, na prática docente, alguns equívocos provocados pela adoção do letramento para 
alfabetizar, como quando se desconsideram algumas especificidades próprias da alfabetização. Nesse 
sentido, surge a necessidade de compreender e desenvolver alternativas metodológicas para resgatar a 
alfabetização, sem, contudo, desvinculá‑la do processo de letramento. 
As pesquisas psicolinguísticas que deram origem à Teoria da Psicogênese da Língua Escrita e aquelas 
sobre o fenômeno do letramento não são novidade no Brasil, porém, muitas escolas brasileiras ainda 
alfabetizam utilizando métodos sintéticos e analíticos, os chamados métodos tradicionais de ensino. 
Conforme descrito porautores como Maria do Rosário Mortatti (2000), Artur Gomes de Morais (2006) e 
Magda Becker Soares (2003), durante muito tempo, no Brasil, houve uma discussão acirrada sobre os 
métodos de alfabetização e sua eficácia no ensino da leitura e da escrita. Métodos sintéticos e analíticos 
foram analisados, reformulados e até mesmo unificados, como aconteceu no método da palavração. 
Vale também dizer que as dificuldades que os métodos não conseguiam solucionar foram atribuídas à 
não prontidão para a alfabetização, concepção que procurou atribuir à maturidade psiconeurológica a 
responsabilidade pelo fracasso dos métodos tradicionais. 
A partir da década de 1980, surgiram estudos e pesquisas que demonstraram uma renovação teórica 
e pedagógica no processo de alfabetização. Destacaram‑se, nessa época, autores e pesquisadores como 
Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Magda Soares, entre outros. As teorias cognitivistas surgidas a partir daí 
trouxeram duas concepções que marcariam a educação brasileira: a construtivista com a psicogênese 
da língua escrita, de Ferreiro e Teberosky, e a histórico‑social de Vygotsky e Luria. As novas abordagens sobre 
a aquisição do sistema de escrita alfabética e sobre o letramento são baseadas nas teorias construtivistas. 
Assim, Soares revela a invenção do letramento, a desinvenção e a reinvenção da alfabetização. 
Abordar o processo de aprender a escrever e ler é um tema que nos traz memórias afetivas, uma vez 
que cada um, a seu tempo e modo, tem uma história do processo de alfabetização. Pense um pouquinho 
como foi seu processo de alfabetização e que lembranças você guardou.
Agora que você se vai se tornar professor(a), vamos saber mais desse processo tão importante?
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INTRODUÇÃO
O presente livro‑texto tem a intenção de aproximá‑los das principais questões que envolvem a 
alfabetização e o letramento no contexto educacional, com o objetivo de perceber as relações entre 
letramento, alfabetização e cidadania. Pretende‑se analisar o sistema de escrita e seus usos práticos, e 
para tanto serão apresentadas diferentes situações que envolvem as práticas cotidianas em sala de aula.
Temos como objetivo que você, estudante e futuro professor, compreenda a linguagem escrita 
enquanto uma convenção social, pois, como tal, entendemos que ela é dinâmica e viva e precisa 
ser ensinada a todos que pertencem a uma mesma sociedade. Nesse sentido, a disciplina apresenta 
fundamentos que mostram o quanto ler e escrever são ações complexas. Por conta disso, evidencia‑se 
o papel do(a) professor(a) como mediador(a) da aprendizagem no desenvolvimento de processos que 
devem ser cuidadosamente planejados. 
Nossa proposta é formar professores alfabetizadores que possam planejar, coordenar e desenvolver 
situações didáticas que contribuam para a reflexão sobre as regularidades do nosso sistema de 
escrita e ainda a pensar na articulação entre o uso social da escrita e a situação didática proposta no 
planejamento das aulas.
Neste livro‑texto, discutiremos os conceitos de alfabetização, letramento e métodos de ensino. 
Para que você possa ter fundamentos nas suas decisões metodológicas, reforçaremos os conceitos de 
alfabetização e letramento enquanto práticas indissociáveis para a aprendizagem da leitura e da escrita, 
refletiremos sobre metodologias que alfabetizam letrando, realizaremos uma análise do sistema de 
escrita alfabética e seus usos práticos em contextos de letramento e apresentaremos reflexões sobre as 
diferentes concepções e práticas de alfabetização. 
O livro‑texto está organizado em três unidades. Na primeira, pretende‑se abordar os fundamentos, 
os conceitos, uma breve revisão das antigas formas de ensinar e a Teoria da Psicogênese da Escrita. 
Na segunda, serão abordadas as contribuições da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e também será explorado o papel das habilidades 
metalinguísticas no processo de alfabetização. Por fim, na terceira se propõe apresentar situações e 
experiências práticas de alfabetização, os multiletramentos e a avaliação diagnóstica.
Contamos com você. Essa é uma disciplina envolvente, repleta de descobertas, em especial quando 
conhecemos as ideias que as crianças constroem sobre o que está escrito e o que se pode ler.
Vamos juntos(as) enfrentar esse desafio?
9
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Unidade I
1 PARA COMEÇAR A CONVERSA
Aprender a ler, a escrever, alfabetizar‑se é, antes de mais nada, aprender a ler 
o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de 
palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade.
Paulo Freire
A educação deve estar comprometida com a cidadania e com o processo de alfabetização e 
precisa sobretudo vincular‑se à função social da escrita, uma vez que há uma necessidade humana de 
comunicação e expressão em diferentes esferas. Isso porque os estudantes devem dominar as habilidades 
de leitura e escrita para viver em sociedade de forma digna e crítica e precisam ser capazes de ler o 
mundo nas suas entrelinhas.
Quando se abordam os conceitos de alfabetização, há sempre uma associação entre o analfabetismo 
e a conquista da cidadania, mas é preciso ir mais fundo ao se tratar essa concepção. Soares (2008) 
nos alerta sobre a necessidade de pensar como tais conceitos simplistas acabam por ocultar outras 
causas da exclusão da cidadania, tais como os mecanismos de alienação e opressão e a não garantia 
de direitos sociais, civis e políticos. Assim, o exercício da cidadania se encontra num patamar mais 
abrangente, dependendo dos determinantes políticos, sociais e econômicos, e é possível entendê‑lo 
como um meio, entre outros, de luta contra as diferenças e as desigualdades sociais. Outra questão 
apontada pela autora é a falsa ideia de que a conquista da cidadania está assegurada no acesso à 
leitura e à escrita. O que se espera, na verdade, é sua conquista através de práticas sociais e políticas 
que evidenciam a participação, o direito a ter voz e a luta pelos direitos constituídos legalmente. Nessa 
linha, é imprescindível se considerar a concepção de educação, sujeito e aprendizagem do professor, em 
especial do professor alfabetizador. Ele não pode acreditar que a alfabetização é uma técnica neutra e 
naturalmente suficiente para erradicar o analfabetismo. 
A alfabetização é uma prática ideológica, cujo valor e importância dependem diretamente dos usos 
e funções atribuídas no contexto social (SOARES, 2008). Como se vê, a autora defende a alfabetização 
como um processo que vai muito além de uma “técnica”, por ser um processo político que contribui 
contra as exclusões e as discriminações. 
Para Soares (2008), não basta ensinar a ler, é preciso que se garanta o acesso à leitura, associando‑a 
a uma escrita com sentido, significado e criticidade, para que o alfabetizando possa não só conquistar, 
mas também exercitá‑la de fato. A autora explica que a leitura, além de estar vinculada à escrita, deve 
possibilitar ao leitor a capacidade de refletir sobre seus interesses e os desafios do mundo em que vive. 
Assim, esse homem terá poder para transformar seu meio. Desta feita, estaremos formando sujeitos 
10
Unidade I
capazes de se sentirem pertencentes às suas comunidades e estaremos preparando pessoas livres dos 
bloqueios da discriminação linguística, que os impediria de se colocar e de partilhar saberes.
Pode‑se verificar que, nas últimas décadas, profundas mudanças teóricas e pedagógicas ocorreram nas 
concepções relacionadas à alfabetização. Até a década de 1950, era considerado alfabetizado o sujeito que 
soubesse assinar o próprio nome; atualmente, espera‑se de um recém‑alfabetizado competências de leitura 
e compreensão de pequenos textos, além da produção autônoma de textos práticos de circulação social. 
Consideramos necessário você entender um pouco mais sobre o analfabetismo e suas consequências. 
Vamos saber um pouco mais sobre os níveis de alfabetismo da população brasileira?
A ONG AçãoEducativa e o Instituto Paulo Montenegro coordenaram um trabalho de pesquisa 
realizado pelo Ibope Inteligência, intitulado Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), que, com base em 
dados coletados entre fevereiro e abril de 2018, mediu os níveis de alfabetismo da população brasileira 
com idades entre 15 e 64 anos. Vale salientar que, ao analisar os níveis de analfabetismo no Brasil, o 
Inaf não só contribui para a defesa dos direitos educativos dos brasileiros como também traz o debate 
do significado de analfabetismo. Segundo esses estudos,
 
Alfabetismo é a capacidade de compreender e utilizar a informação 
escrita e refletir sobre ela, um contínuo que abrange desde o simples 
reconhecimento de elementos da linguagem escrita e dos números 
até operações cognitivas mais complexas, que envolvem a integração 
de informações textuais e dessas com os conhecimentos e as visões de 
mundo aportados pelo leitor. Dentro desse campo, distinguem‑se dois 
domínios: o das capacidades de processamento de informações verbais, 
que envolvem uma série de conexões lógicas e narrativas, denominada 
pelo Inaf como letramento, e as capacidades de processamento 
de informações quantitativas, que envolvem noções e operações 
matemáticas, chamada numeramento (INAF, 2018, p. 4).
 Observação
Conforme matéria da Folha (IBOPE..., 2021), o Instituto Brasileiro de 
Opinião Pública e Estatística (Ibope) foi vendido em 2014 à empresa Kantar, 
que manteve as marcas Ibope e Ibope Inteligência até janeiro de 2021, 
quando passou a denominar‑se Kantar Ibope Media. A presidente do 
extinto Ibope, Marcia Cavalhari, se juntou a demais executivos da marca e 
constituiu o Ipec (Inteligência, Pesquisa e Consultoria), que atua no mesmo 
ramo de pesquisas.
A partir desse conceito, podemos pensar que existem níveis de alfabetismo e analfabetismo, já que 
encontramos na prática diferentes situações. Por conta disso, o Inaf organizou cinco níveis, entre os 
11
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
alfabetizados e não alfabetizados. Com essa conceituação, pode‑se estruturar intervenções tanto nas 
políticas em um nível mais amplo como na instituição escolar com práticas pedagógicas.
Segue um quadro com as características de cada nível de analfabetismo a partir dos estudos 
realizados pelo Inaf: 
Quadro 1 
Analfabetos funcionais Características
1 – Analfabeto
São considerados analfabetos os indivíduos que não conseguem realizar 
tarefas simples que envolvam a leitura de palavras e frases, ainda que uma 
parcela deles consiga ler números familiares como o do telefone, da casa, 
de preços etc.
2 – Rudimentar
A pessoa com alfabetismo rudimentar é capaz de localizar informações 
explícitas, expressas de forma literal, em textos compostos essencialmente 
de sentenças ou palavras que exploram situações familiares do cotidiano. 
Além disso, consegue comparar, ler e escrever números familiares (horários, 
preços, cédulas/moedas, telefones) identificando o maior e o menor 
valor. Também tem aptidão para resolver problemas simples do cotidiano 
envolvendo operações matemáticas elementares e estabelecer relações 
entre grandezas e unidades de medida
Funcionalmente alfabetizados Características
3 – Elementar
É considerado alfabetizado em nível elementar o indivíduo capaz 
de selecionar, em textos de extensão média, uma ou mais unidades 
de informação, observando certas condições e realizando pequenas 
inferências. Ele também resolve problemas envolvendo operações básicas 
com números da ordem do milhar, que exigem certo grau de planejamento 
e controle. O alfabetizado funcional em nível elementar tem condição de 
comparar e relacionar informações numéricas ou textuais expressas em 
gráficos ou tabelas simples envolvendo situações de contexto cotidiano 
doméstico ou social. Reconhece, ainda, o significado de uma representação 
gráfica de direção e/ou sentido de uma grandeza
4 – Intermediário
É considerado alfabetizado no nível intermediário o indivíduo capaz 
de localizar informação expressa de forma literal em textos diversos 
(jornalístico e/ou científico), realizando pequenas inferências. Ele também 
está apto a resolver problemas matemáticos envolvendo porcentagem e 
proporção que exigem critérios de seleção, elaboração e controle. Além 
disso, o alfabetizado intermediário interpreta e elabora síntese de textos 
diversos (narrativos, jornalísticos ou científicos), relacionando regras com 
casos particulares, reconhece evidências e argumentos e confronta a moral 
da história com a própria opinião ou com o senso comum. Por fim, ele 
reconhece o efeito de sentido ou estético de escolhas lexicais ou sintáticas, 
de figuras de linguagem ou de sinais de pontuação
5 – Proficiente
O indivíduo proficiente elabora textos de maior complexidade (mensagem, 
descrição, exposição ou argumentação) com base em elementos de um 
contexto dado e opina sobre o posicionamento ou estilo do autor do texto. 
É capaz de interpretar tabelas e gráficos envolvendo mais de duas variáveis, 
compreendendo a representação de informação quantitativa (intervalo, 
escala, sistema de medidas) e reconhecendo efeitos de sentido (ênfases, 
distorções, tendências, projeções). A pessoa proficiente também está apta a 
resolver situações‑problema relativas a tarefas de contextos diversos, que 
envolvam diversas etapas de planejamento, controle e elaboração e que 
exijam retomada de resultados parciais e o uso de inferências
Fonte: Inaf (2018, p. 21). 
12
Unidade I
Apresentamos esses dados para que você possa refletir sobre a importância da educação nas escolas 
e fora delas. Isso pode contribuir na transformação do quadro de analfabetismo no Brasil, mesmo que 
os dados históricos mostrem uma redução do número de analfabetos, caindo de 12% em 2001‑2002 
para 4% em 2015. Os dados dessa última edição sinalizam uma inflexão nessa tendência, indicada por 
um novo aumento desse patamar em 2018 (INAF, 2018). Os dados de redução do analfabetismo no Brasil 
são confirmados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Pesquisa (IBGE), apontando uma pequena redução na 
taxa, que saiu de 6,8% em 2018 para 6,6% em 2019. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 
retrata numericamente esses números e aponta que essa redução representa 200 mil pessoas que não 
sabem ler e escrever. Vale observar os dados apurados pela pesquisa do Inaf a respeito da forma como a 
instituição escolar pode avaliar seu nível de responsabilidade:
 
Ao longo dos anos, houve ainda uma redução da proporção de brasileiros 
que conseguem fazer uso da leitura, da escrita e das operações matemáticas 
em suas tarefas do cotidiano apenas em nível rudimentar (de 27% em 
2001‑2002 para um patamar estabilizado de pouco mais de 20% desde 
2009). Indivíduos classificados nesses dois níveis de alfabetismo compõem 
um grupo denominado pelo Inaf como analfabetos funcionais. Os 
analfabetos funcionais – equivalentes, em 2018, a cerca de 3 em cada 
10 brasileiros – têm muita dificuldade para fazer uso da leitura e da 
escrita e das operações matemáticas em situações da vida cotidiana, 
como reconhecer informações em um cartaz ou folheto ou ainda fazer 
operações aritméticas simples com valores de grandeza superior às 
centenas (INAF, 2018, p. 8).
Vale ainda destacar que no decorrer dos anos:
 
verificou‑se um lento crescimento e uma estagnação a partir de 2009 do 
crescimento da população que poderia ser considerada funcionalmente 
alfabetizada. No estudo de 2001‑2002, 61% dos entrevistados foram 
considerados funcionalmente alfabetizados; em 2007, 66%; e, nos três 
estudos realizados entre 2009 e 2015, o percentual de funcionalmente 
alfabetizados ficou estável em 73% para, em 2018, apresentar uma 
pequena oscilação negativa. Em síntese, apenas 7 entre 10 brasileiros e 
brasileiras entre 15 e 64 anos podem ser considerados funcionalmente 
alfabetizados conforme a metodologia do Inaf pela estimativa de 2018 
(INAF, 2018, p. 9).
Concordamos com os autores e estudos já citados ao apontar que o analfabetismo vai muitoalém 
da questão da aprendizagem da leitura e escrita, pois questões de natureza política, social e econômica 
determinam essa situação, mas ao observarmos os níveis de alfabetizados funcionais fica evidente a 
necessidade de adotar políticas públicas voltadas para a educação e de identificar a forma como a escola 
está desenvolvendo suas práticas pedagógicas, isto porque a utilização de métodos de forma incorreta 
ou mesmo a não utilização deles pode dificultar e até impedir a alfabetização e o letramento. A situação 
brasileira ainda é muito grave, uma vez que a soma de analfabetos plenos e analfabetos funcionais 
contabiliza 3 a cada 10 brasileiros.
13
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
No que se refere à capacidade leitora dos brasileiros, os dados da 5ª edição da pesquisa Retratos 
da Leitura no Brasil (INSTITUTO PRÓ‑LIVRO, 2020), coletados em 2019, revelavam que o Brasil tinha 
100 milhões de leitores, o que seria equivalente a 52% da população. A pesquisa ainda indica, de 2015 
até 2019, uma queda no percentual, ou seja, decresceu de 56% para 52%. Os 48% restantes, ou seja, 
os não leitores, atingem em 2019 um total de 193 milhões de brasileiros que, com mais de 5 anos 
de idade, não leram nenhum livro, nem mesmo em parte. A pesquisa também relata dificuldades de 
leitura apontadas pelos próprios participantes. No estudo ainda foram registrados os seguintes dados: 
4% declararam não saber ler; 19% dos entrevistados relataram ler muito devagar; 13% disseram não 
ter concentração suficiente para leitura e 9% afirmaram não compreender a maior parte do que leem. 
Isso nos leva a inferir a necessidade de a escola cumprir com mais eficiência sua função social com 
ações de ensino para a capacidade leitora, uma vez que os estudantes revelam pouca autonomia em 
sua capacidade de ler. Precisamos de práticas pedagógicas preocupadas com a autonomia do aluno e 
que busquem aliar o letramento à alfabetização.
Para complicar um pouco mais toda essa situação, tivemos ainda a pandemia da Covid‑19, causada 
pelo novo coronavírus (SARS‑CoV‑2), que teve sua fase mais aguda nos anos de 2020 e 2021. Segundo 
relatório global pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef, 2022), durante o fechamento 
das escolas devido à Covid‑19, 70% das crianças de até 10 anos tornaram‑se incapazes de ler ou 
entender um texto simples, enquanto o índice identificado antes da pandemia era de 53%. Também foi 
detectado que três em cada quatro crianças matriculadas no 2º ano do Ensino Fundamental estão fora 
do padrão esperado para a faixa etária, sendo que antes da pandemia esse número era de uma em cada 
duas crianças.
Como se vê, os índices de analfabetismo e a situação de desigualdade social no Brasil causam 
grandes problemas ao país e ao indivíduo. A exclusão social e a falta de capacitação profissional 
são alguns deles. O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014/2024 pretendia zerar o analfabetismo 
no Brasil até 2024; no entanto, os efeitos da pandemia e a falta de políticas públicas e de ações de 
recuperação social são fatores que fazem com que o Brasil se distancie do alcance dessa meta.
 Observação
O Plano Nacional de Educação (PNE) em vigor foi instituído pela 
Lei n. 13.005/2014, que aprovou as diretrizes, metas e estratégias para a 
política educacional brasileira no período de 2014 a 2024.
Erradicar o analfabetismo é uma meta necessária e que precisa romper com o fantasma da 
exclusão social. No entanto, essa meta deve ser cumprida com qualidade e não somente com o 
objetivo de melhorar nossos índices nacionais e internacionais. O fim do analfabetismo deveria ser 
um compromisso assumido na prática por todos os responsáveis pelas políticas sociais deste país, 
uma vez que em documentos ele já está referendado, mas faltam ações e investimento para garantir 
dignidade e cidadania a muitos brasileiros.
14
Unidade I
1.1 A escrita: aspectos históricos e usos
Desenhar é escrever?
Você já observou uma criança desenhando? Ela desenha o que vê, o que sabe e as suas experiências 
de vida. Muitas vezes, ao desenhar, ela se movimenta e também fala, parecendo relatar o que escreve. 
O desenho dessa criança parece uma escrita. Sob essa perspectiva, podemos considerar que desenhar 
pode significar uma escrita. Para Derdyk (2015):
 
O desenho é linguagem que atravessa todos os tempos – das cavernas à 
informática – sempre esteve presente na História da Civilização. E, de todas 
as linguagens, é a mais antiga. Tal como a pantomima, são linguagens 
nascentes. O desenho é linguagem inata: toda criança, de qualquer tempo 
e lugar, desenha. Toda criança possui intimidade com o desenho como 
ponte de investigação, expressão e comunicação com o mundo. Existe uma 
proximidade imensa e natural entre o ato de desenhar e a ação corporal mais 
do que com o que a criança deseja ou pensa em “representar”. Num primeiro 
momento do desenvolvimento da aquisição da linguagem do desenho, a 
criança é verdadeiramente o seu gesto, o seu traço, o seu movimento, e o 
desenho é resultante desta ação, registrando o percurso do movimento do 
corpo no espaço do papel, na parede, em qualquer superfície.
 Observação
Pantomima = mímica
Nossa história com a escrita começou há muito tempo. Homens e mulheres que viviam nas cavernas 
já deixaram suas marcas com o desejo de mostrar o que realizavam. Eles tinham a necessidade de 
se expressar e o fizeram de diversas formas. Uma delas foi pintando em cavernas e rochas, muito 
possivelmente para contar fatos e acontecimentos, simplesmente para enfeitar seu ambiente de forma 
estética ou, ainda, podemos inferir que o desenho pudesse ter um efeito mágico, como se fosse um 
bom agouro para próximas caçadas. Não podemos afirmar com certeza, mas podemos dizer que essas 
pinturas e desenhos foram os primeiros passos rumo à escrita. 
A humanidade levou muito tempo para chegar no sistema de escrita alfabético: passou pelos 
sistemas pictográficos e ideográficos até chegar nos silábicos, o que não foi um processo rápido. É essa 
perspectiva evolucionista que nos leva a pensar no esforço que o alfabetizando faz para reconstruí‑la 
em sua mente, pois trata‑se do mesmo caminho que o homem percorreu no seu desenvolvimento para 
a escrita. A criança primeiramente desenha de memória, depois substitui os traços que lembram o objeto 
desenho por sinais indicativos ou figuras e finalmente utiliza os signos. Assim como a humanidade, ela 
parte do pictórico (desenho) para o alfabeto (simbologia).
O que achou dessa análise? Bem interessante, não é?
15
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Vamos entender como chegamos até a escrita atual? 
Milhares de anos se passaram, e embora o processo de alfabetização seja complexo, é possível 
aprender a ler e escrever, de certa forma, rapidamente. Mais do que nunca, essa é uma necessidade em 
nosso dia a dia.
Veja onde e como tudo começou. 
Observe essa pintura que destacamos a seguir:
Figura 1 
Disponível em: https://cutt.ly/98d5Mmk. Acesso em: 27 jan. 2023.
16
Unidade I
Exemplo de aplicação
Observe atentamente a imagem e imagine o que os responsáveis por essa pintura quiseram transmitir.
“Hoje caçamos uma grande capivara.”
Ou
“Caçamos em dupla”.
Qual sua interpretação? 
Essa forma de expressão, mais rudimentar, ficou conhecida como escrita pictórica.
À medida que o homem foi conquistando mais território e realizando atividades como plantar, criar 
animais e fiar, a escrita passou a ser uma necessidade para registrar seus negócios e ocupações. Perceba 
que a escrita nasceu de uma necessidade comercial, tornando‑se um instrumento de valor.
Depois da escrita pictórica, encontramos a escrita ideográfica, que não se utilizava somente de 
rabiscos e figuras com a imagem que se desejava representar, mas vinculava‑se a uma ideia. Constitui‑se 
num sistema de escrita expresso por ideogramas, ou seja, símbolos, desenhos e gráficos, gerando 
caracteres desmembrados que representam ideias, objetos ou ainda palavras completas. 
 Lembrete
Escritas ideográficas são aquelasque se baseiam no uso de desenhos 
especiais, também chamados de ideogramas, que são símbolos gráficos ou 
desenhos formando caracteres separados e representando ideias ou palavras 
completas, associadas aos sons com que tais objetos, ideias ou palavras são 
representados no idioma.
Os historiadores acreditam que a escrita ideográfica evoluiu das diversas formas de escrita 
pictográfica (hieróglifos). 
 Saiba mais
Para obter mais informações sobre os sistemas de escrita, acesse: 
SÉRGIO, R. Os sistemas de escritas. Recanto das Letras, 2007. Disponível 
em: https://cutt.ly/s9EtwpH. Acesso em: 27 jan. 2023.
17
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A palavra ideográfico tem origem nas palavras gregas ἰδέα (ideia) e γράφω (grapho, escreva). São 
chamadas de ideográficas, além da escrita dos egípcios, as sumérias, as chinesas e mais tarde as japonesas.
Aos poucos, a quantidade de sinais foi crescendo muito, isto porque a quantidade de palavras 
aumentou e ficou difícil criar novos desenhos e decorar todos os sinais. Passou‑se então a usar o mesmo 
sinal para palavras que tinham significado parecido: a palavra sol, por exemplo, poderia expressar sol ou 
dia. Essa proposta levou a outra conquista: os sinais não precisavam mais ser usados só para palavras 
inteiras, eles poderiam estar associados a pedaços de palavras. Veja alguns exemplos na língua portuguesa:
Sol Dado Soldado
Figura 2 
Adaptada de: https://cutt.ly/n8d6kkz; https://cutt.ly/F8d6c4v; https://cutt.ly/x8d6Qgb. Acesso em: 27 jan. 2023.
Casa Cão Casacão
Figura 3 
Adaptada de: https://cutt.ly/08d6FZ4; https://cutt.ly/u8d6XFS; https://cutt.ly/q8d607F. Acesso em: 27 jan. 2023.
Cama Leão Camaleão
Figura 4 
Adaptada de: https://cutt.ly/f8fqb5P; https://cutt.ly/N8fqWIS; https://cutt.ly/W8fqBeG. Acesso em: 27 jan. 2023.
18
Unidade I
A utilização dos mesmos sinais para a palavras com o mesmo significado ou a junção de sinais 
para simbolizar uma segunda ou terceira palavra faciltou bastante, mas ainda assim não se conseguia 
escrever todas as palavras que existem numa língua.
À medida que os povos foram exercitando essa representação, passaram a usar um sinal somente 
para representar vários sons. Por exemplo, em vez de termos um sinal para RO, outro para RA e outro 
para RI, foi criado um único sinal para os três. Se antes havia seis a oito sinais para as palavras, eles foram 
se reduzindo para três, quatro ou até um. Eram menos sinais, mas nem sempre foi fácil a compreensão 
dessas palavras.
A tentativa de se criar um registro escrito associando símbolos fonéticos surgiu algum tempo depois. 
Abriu‑se, assim, a possibilidade de se registrar fonemas, que no começo não contavam com as vogais 
– pois elas surgiram depois –, e foi assim que surgiu a escrita fonética. Nesse percurso histórico, 
criaram‑se os silabários, que procuravam representar as sílabas no lugar das letras isoladamente.
No entanto, foram os fenícios, os quais realizavam ativamente navegações e atividades comercias 
com outros povos, que, por uma necessidade de poder e de controle no fluxo de mercadorias, 
conseguiram organizar um sistema de escrita de caracteres mais restrito, que expressavam os sons 
consonantais. Esse registro orientava‑se pelo som das palavras, pelos significantes, não mais pelo 
significado. Assim surge, em torno de 1200 a.C., o que pode se considerar o primeiro alfabeto: um 
sistema de representação dos sons das palavras, não de seus significados (SOARES, 2022).
Foi a partir dessa referência de escrita criada pela escrita fenícia que os gregos criaram as vogais, 
o que acabou permitindo a criação da escrita alfabética. Alfabeto é uma palavra que tem origem 
em alfa e beta, as duas primeiras letras do alfabeto grego. Os gregos aperfeiçoaram o sistema fenício 
introduzindo nele as vogais, tornando‑se, assim, uma representação completa de todos os segmentos 
dos sons da fala.
Em seguida, a escrita grega acabou servindo de referência, sendo adaptada pelos romanos, que 
acabaram construindo o sistema de escrita alfabético greco‑romano, o qual deu origem ao alfabeto 
como conhecemos na atualidade. 
Ter alcançado a elaboração de um sistema alfabético nos permitiu, com uma menor quantidade 
de símbolos, registrar uma grande quantidade de caracteres que pudessem representar todos os sons 
da fala em unidades até menores do que uma sílaba, por exemplo. Conforme o tempo foi passando, o 
sistema de escrita foi aos poucos se ajustando às variantes de cada povo, ao mesmo tempo em que foi 
sendo incluído em sua cultura.
Esses ajustes vão acontecendo mediante o tempo e as necessidades. Em nossa escrita alfabética 
utilizamos sinais gráficos que dão sentido às frases, uma vez que sozinha a escrita alfabética não 
conseguiria dar conta disso: os sinais de pontuação e os acentos, que orientam a pronúncia das palavras. 
19
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Em nosso cotidiano usamos também símbolos em lugar da escrita. São símbolos de conhecimento 
público utilizados normalmente para sinalizar permissões e/ou restrições, tipos de utilização, bem como 
para organizar o trânsito. Veja alguns exemplos:
Figura 5 
Adaptada de: https://cutt.ly/y8fwtO7; https://cutt.ly/G8fwo0Z; 
https://cutt.ly/m8fwhs6; https://cutt.ly/t8fwI9s; https://cutt.ly/Q8fwH6C. Acesso em: 27 jan. 2023.
R–1 R–2 R–3 R–4a R–4b R–5a R–5b
R–6a R–6b R–6c R–7 R–8a R–8b R–9
R–10 R–11 R–12 R–13 R–14 R–15 R–16
Figura 6 
Fonte: Contran (2022, p. 11). 
Desde o século XX, estamos vivendo uma revolução na escrita pela intervenção dos recursos 
audiovisuais, como a televisão, o computador e os telefones celulares. Eles têm provocado acentuadas 
modificações nas formas de comunicação, chegando a criar novos gêneros discursivos e o uso de 
símbolos como os emojis, que representam sentimentos e emoções.
20
Unidade I
Figura 7 
Disponível em: https://cutt.ly/g8frvKZ. Acesso em: 27 jan. 2023. 
Como podemos ver, a língua é um instrumento vivo que segue as necessidades e interesses da 
sociedade e com isso vai criando novas possibilidades de uso e representações. 
 Saiba mais
Os vídeos a seguir tratam dos sistemas de escrita. O primeiro discorre sobre 
diversos sistemas de escrita e sua construção. Nele você verá que o sistema 
alfabético que utilizamos é apenas um dentre tantos existentes. 
CONSTRUÇÃO da escrita – parte 1. 2010. 1 vídeo (9 min). Publicado 
pelo canal Nova Escola. Disponível em: https://bit.ly/3mQ5zFc. Acesso em: 
13 mar. 2023. 
O segundo trata da formação e evolução de vários sistemas de escrita e 
retrata esses sistemas que surgiram desde o final do Neolítico. 
HISTÓRIA da escrita. 2014. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Iuri 
Farias. Disponível em: https://bit.ly/42jYM7g. Acesso em: 13 mar. 2023.
21
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Conforme afirmam Colomer e Camps (2002, p. 12):
 
A elaboração histórica dos signos gráficos em códigos sistematizados 
teve diversas realizações nas diferentes culturas. A elaboração mais 
simples configurou a chamada escrita pictórica, na qual se representavam 
diretamente os objetos e as ações. Mas foi somente na escrita ideográfica 
ou logo gráfica que os sinais gráficos estabeleceram relações com o 
código linguístico ao representar palavras ou morfemas da língua, como 
ocorre na escrita cuneiforme dos sumérios, na chinesa ou na hieroglífica 
egípcia. O inconveniente de ter de criar e memorizar uma quantidade 
tão grande de signos para poder representar componentes fonéticos e 
semânticos das palavras.
A criação da escrita pela humanidade, de acordo com Colello (2007), desenvolveu‑se primeiramente 
devido à necessidade do registro e depois para que se pudesse documentar registros de propriedade e 
dos fluxos comerciais. Dessa forma, ela “surge com e para o poder. Surge para garantir a propriedade, 
a posse, o conhecimento, o controle da mercadoria, o estabelecimento de normas e procedimentos” 
(COLELLO, 2007, p. 11).
Conhecer e compreender essa breve retrospectiva histórica é essencial para que possamos evidenciar 
que a escrita surge comouma convenção social, desenvolvendo‑se historicamente a partir de um 
esforço de diferentes culturas, por meio de um movimento coletivo abrangente, até que chegássemos 
ao sistema de escrita como conhecemos e utilizamos cotidianamente. 
A elaboração da escrita desenvolveu‑se de modos diferentes. Um exemplo é a escrita chinesa, 
que não é uma escrita alfabética como a nossa. Diante de toda essa diversidade, a escrita deve ser 
considerada uma das principais invenções da humanidade, pois a partir dela o conhecimento construído 
pela humanidade ao longo de sua história deixou de ser compartilhado somente de maneira oral, 
permitindo que os registros escritos permanecessem e fossem mais amplamente compartilhados com 
as novas gerações. 
Neste livro‑texto vamos nos deter exclusivamente sobre a escrita alfabética, que utilizamos para 
escrever em língua portuguesa. No entanto, vale a pena ainda conhecer as formas da escrita, como 
a sua direção, visto que há diferenças entre os sistemas. A escrita japonesa teve origem na milenar 
escrita chinesa. Chineses e japoneses escrevem e leem em linhas verticais, de cima para baixo e da 
direita para a esquerda. Essa forma de escrita não se utiliza de letras de determinado alfabeto, mas 
sim de ideogramas (de símbolos ou sinais) que retratam uma ideia ou um conceito. A seguir, um 
exemplo da escrita chinesa: 
22
Unidade I
Figura 8 – Escrita chinesa
Disponível em: https://cutt.ly/h9EWlFp. Acesso em: 27 jan. 2023.
Os árabes também escrevem da direita para a esquerda, mas em linhas horizontais. O sistema de 
escrita árabe é um abjad, o que significa que cada símbolo corresponde a uma consoante. As vogais são 
representadas por diacríticos inseridos acima ou abaixo ou através das consoantes. 
Figura 9 – Escrita árabe
Disponível em: https://cutt.ly/H9EWBWB. Acesso em: 27 jan. 2023.
 Observação
Diacrítico é um sinal gráfico que se acrescenta a uma letra para 
conferir‑lhe novo valor fonético. Na ortografia da língua portuguesa, são 
diacríticos os acentos agudo, circunflexo e grave, a cedilha e o til. É um 
sinal que distingue palavras.
23
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Os romanos escreviam da esquerda para a direita, em linhas, e isso está presente até os dias atuais 
no sistema alfabético. A escrita é uma maneira de registrar a memória de um povo em seus aspectos 
culturais, políticos, artísticos, sociais e religiosos, e a invenção do livro é um marco na história, pois 
amplia o acesso à informação, que era de domínio de poucos e foi ampliada para um público maior.
O suporte da escrita também enfrentou mudanças ao longo do tempo. Os sumérios, por exemplo, 
escreviam na argila úmida, o que não é fácil.
 Observação
Suporte ou portador da escrita é o meio físico ou virtual que serve de 
base para a materialização de um texto. São vários os tipos de suporte: 
jornal, revista, outdoor, embalagem, livro, software, blog etc.
Veja a seguir um exemplo de texto escrito na argila. Os sinais tinham formas de cunhas, também 
conhecidas como escrita cuneiforme (essa palavra tem sua origem no grego cuneos, que significa cunha).
Figura 10 – Exemplo de escrita cuneiforme
Disponível em: https://cutt.ly/L8ftxAn. Acesso em: 27 jan. 2023.
24
Unidade I
Mais tarde os egípcios utilizaram pedras e produziram sua escrita por meio de lindos desenhos 
denominados hieróglifos:
Figura 11 – Exemplo de escrita egípcia
Disponível em: https://cutt.ly/t9EVQ5r. Acesso em: 27 jan. 2023.
O primeiro suporte da escrita foi a pedra, com as pinturas rupestres. Posteriormente, a argila foi outro 
material utilizado para “imprimir” a escrita. Não pense que esses foram os únicos suportes da escrita, 
pois ossos, carapaças, bronze, conchas, folhas de palmeiras, marfins entre outros foram utilizados para 
registro da escrita ao longo dos tempos.
Os chineses, além da seda, utilizavam tiras de bambu, de que aproveitavam o caule. Este era cortado 
em cilindros e depois era raspado internamente, a fim de retirar um líquido que poderia atrair insetos 
ou apodrecer, e em seguida era colocado para secar com o calor do fogo. As folhas formavam um livro, 
que era costurado com linha de seda.
25
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Figura 12 – Livro chinês de bambu 
Disponível em: https://cutt.ly/S9EV0Fp. Acesso em: 27 jan. 2023.
Com o tempo, os egípcios descobriram o uso do papiro para escrever. Esse material era retirado 
também de uma planta cujas hastes eram separadas em tiras bem finas e, com o uso de uma pedra plana 
e um martelo, era possível produzir uma folha. As folhas de papiro eram emendadas e formavam rolos.
 Observação
O papiro é uma planta aquática (Cyperus papyrus) existente no 
delta do rio Nilo.
 Saiba mais
O uso do papiro levou os egípcios a uma produção maior, mais rápida e 
simplificada. Para saber mais, acesse:
FÜHR, M. O papiro no Egito Antigo. Apaixonados por história, 22 jan. 
2019. Disponível em: https://bit.ly/3Fjp7bw. Acesso em: 13 mar. 2023.
26
Unidade I
Figura 13 – Papiro
Disponível em: https://cutt.ly/L9EBZtj. Acesso em: 27 jan. 2023.
O pergaminho, produzido com a pele de animais curtida, foi outro suporte bastante utilizado. Ele 
possibilitou a criação do códex, que é um ancestral do livro atual, e tem vinco e costura, o que facilita o 
manuseio para evitar rasgos e desgaste. Ele fez parte do processo histórico até chegar ao papel que hoje 
utilizamos. O papel foi inventado pelos chineses em 105 d.C. 
Observe que tanto a escrita como os suportes exigiram técnicas e experiências diversificadas até o 
surgimento dos primeiros livros. Cada povo foi utilizando diferentes materiais, mas o que nos chama a 
atenção é a necessidade de difundir a escrita e torná‑la um veículo de comunicação.
Houve uma época em que alguns povos chegaram a atribuir à invenção da escrita uma mística, como 
se fosse um milagre ou alguma forma de inspiração divina. No entanto, conhecendo seu surgimento, 
sabemos que não se tratou disso, mas sim de uma criação coletiva, a partir de um processo histórico 
sociológico que envolveu a capacidade intelectual de homens e mulheres conjuntamente.
Faz‑se necessário considerarmos também que a escrita sempre esteve atrelada ao poder, sendo uma 
resposta do homem a necessidades pessoais, sociais, econômicas e culturais. Com o surgimento das 
cidades, as relações de um modo geral se intensificaram e se tornaram complexas e impossíveis de serem 
guardadas somente na memória. As transações comerciais, as leis, as normas, as festas religiosas, os 
sonhos e os pensamentos precisavam ser registrados, tornando‑se visíveis de modo permanente. Assim, a 
escrita foi inventada como uma técnica, uma tecnologia para atender as demandas da sociedade, a qual 
foi se tornando grafocêntrica (centrada em imagem escrita ou gráfica). Demandas sociais conduziram a 
invenção da escrita a seus usos e funções. Soares (2022), de forma brilhante, nos faz uma interpretação 
do processo vivido pelo homem no surgimento da escrita e alia a essa explicação a construção dos 
conceitos de alfabetização e letramento. Esses conceitos se originaram a partir do processo histórico da 
invenção da língua escrita. Da mesma forma, podemos explicar que as aprendizagens de alfabetização e 
27
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
letramento se diferenciam porque têm processos próprios, mas são interdependentes e sempre o foram, 
como se viu ao longo da história. A invenção da escrita esteve a serviço das necessidades do homem e 
todo o tempo esteve e está vinculada a seus usos sociais e demandas culturais (SOARES, 2022).
A figura a seguir demonstra o que é alfabetização e letramento e aponta as relações entre eles:
Alfabetização Letramento
Processo de apropriação da “tecnologia da 
escrita”, isto é, um conjunto de técnicas, 
procedimentos e habilidades necessário 
para a prática da leitura e da escrita.
Capacidade de uso da escrita para inserir‑se 
nas práticas sociais e pessoais que envolvem 
a língua escrita e que implicam habilidades 
várias, tais como capacidade de ler ou escreverpara atingir diferentes objetivos.
Alfabetização e letramento são processos cognitivos e linguísticos distintos, portanto, a 
aprendizagem e o ensino de um e de outro é de natureza essencialmente diferente, entretanto, 
as ciências em que se baseiam esses processos e a pedagogia por elas sugeridas evidenciam que 
são processos simultâneos e interdependentes.
Figura 14 
Adaptada de: Soares (2022).
Nessa perspectiva, os futuros professores precisam assumir o processo de alfabetização como um 
compromisso político‑pedagógico, para assegurar esse direito a todos os estudantes, sejam eles crianças, 
jovens, adultos ou pessoas idosas. Conhecer o percurso do surgimento da escrita como uma convenção 
social, um objeto de conhecimento, faz muita diferença, tendo em vista que nos ajuda a desnaturalizar 
o olhar que muitas vezes temos diante daqueles que ainda não se apropriaram da leitura e da escrita e 
que, por isso, são discriminados em um mundo grafocêntrico como o que vivemos.
A apropriação do sistema de escrita traz embutida a garantia de direitos e de um status social, 
haja vista que vivemos permeados pela escrita em toda parte. Por isso, saber ler e escrever abarca 
certas ações, acessos e reações emocionais que validam nossa forma de estar e agir no mundo. 
Desenvolver a capacidade leitora e escritora envolve um duplo valor: o de propiciar o exercício da 
cidadania e o de poder se apropriar da linguagem de forma mais plena, usufruindo, por exemplo, 
da literatura ou da poesia para fruição. Como afirma Freire (1989, p. 9):
 
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura 
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e 
realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada 
por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o 
contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti 
levado – e até gostosamente – a “reler” momentos fundamentais de minha 
prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha 
infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão, 
o crítico da importância do ato de ler, se veio em mim constituindo. 
28
Unidade I
Para você, futuro(a) professor(a), é essencial não esquecer que a escrita foi e é uma convenção social, 
ou seja, foi algo criado histórica e coletivamente. Por isso, ninguém nasce sabendo ler e escrever, o que 
nos leva a considerar que não podemos naturalizar essa capacidade, já que é algo que precisa ser ensinado 
para que possa ser aprendido. Cada um, quando vai se alfabetizar, de certo modo reconstrói todo um 
percurso que a própria humanidade teve que percorrer até chegarmos à escrita que utilizamos hoje.
2 REVISÃO DE ANTIGAS FORMAS DE ENSINAR
Você já está com um bom entendimento sobre o surgimento da escrita, e agora prosseguiremos na 
compreensão sobre as antigas formas de ensinar. Estamos associando as antigas formas de ensinar aos 
velhos métodos tradicionais que continuam ainda presentes em algumas escolas das redes públicas e 
em instituições escolares privadas, como veremos a seguir.
Começamos essa conversa por informações necessárias para uma análise mais completa das 
questões que envolvem a alfabetização e os métodos de alfabetização, como o acesso à escola pública 
no Brasil. Ela tornou‑se um direito somente no início do século XX, e ainda no começo dos anos 90 o 
índice de crianças e adolescentes que estavam fora dela era superior a 15%. Além disso, aqueles que 
a frequentavam não conseguiam se alfabetizar. Por muito tempo a escola pública foi um local para 
poucos, e a democratização do acesso foi um processo lento. Atualmente, o acesso já está conquistado, 
mas pretende‑se uma outra meta maior: melhorar a permanência dos estudantes na escola, visto que 
ainda temos muito abandono, em especial durante a pandemia de 2019 e depois dela.
 Observação
Você sabia que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971 só garantia 
o direito ao acesso às escolas para crianças de 7 a 14 anos? Somente a partir 
de 1988, com a nova Constituição, foi garantido o Ensino Fundamental 
gratuito a todos os brasileiros. A partir de 1996, com a LDB (Lei n. 9.394/96), 
tivemos a normatização dos preceitos da Constituição de 1988, e o acesso 
e a democratização da educação começaram a se dar de forma progressiva.
Vale ressaltar que junto ao ensino público se iniciou “o processo de escolarização e da alfabetização, 
e desde seu início o debate de como garantir o domínio da leitura e da escrita” (SOARES, 2016, p. 16) já 
era uma questão bastante polêmica.
Para entender sobre as antigas formas de ensinar, não podemos deixar de citar especialmente o 
fracasso no processo de alfabetização. O fracasso escolar é uma situação crônica e multifacetada no 
Brasil, que vem com o rótulo dos altos índices da reprovação, do abandono e da evasão. Como já 
dissemos, a questão que envolve o analfabetismo e o fracasso escolar extrapola os muros da escola, uma 
vez que envolve questões de natureza social, política e econômica, um conjunto de problemas que se 
interligam e se potencializam. 
29
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Morais (2012) salienta que o fracasso da escola em alfabetizar todos os alunos recai exclusivamente 
sobre as crianças mais pobres, das classes populares. O sistema educacional brasileiro acaba por refletir a 
desigualdade e a perversidade do sistema econômico. Nessa linha, precisamos pensar que a escola não pode 
ficar com toda a responsabilidade da redução da desigualdade social do país. Desse bolo, a escola é uma fatia. 
Mais uma situação comum e que vale ser lembrada é atribuir a responsabilidade do fracasso escolar 
às famílias. Todo cuidado é pouco nessa hora, para não reproduzirmos uma fala do senso comum: 
“as crianças vão mal na escola porque as famílias são desestruturadas”. Temos, sim, novos arranjos e 
estruturas familiares; no entanto, elas não determinam o desempenho escolar de um estudante.
Outro aspecto a ser observado é a reprovação, a qual gerou estudantes multirrepetentes, que 
acabaram por abandonar a escola, pois a cada repetição as práticas escolares se mantinham, e os 
estudantes reiniciavam os estudos do zero. Essa era a escola responsável pela reprovação em massa, a 
qual era considerada ótima por uma parcela da população e da qual muitos ainda manifestam saudades, 
mas vale afirmar que ela era altamente excludente. A maioria dessas crianças repetentes eram pobres e 
descendentes de indígenas ou africanos, o que reforça as desigualdades do ponto de vista étnico‑racial. 
Assim, podemos dizer que a escola de ontem não era melhor que a de hoje. Se assim fosse, não teríamos 
os dados de abandono e fracasso escolar em patamares ainda presentes, os quais são inaceitáveis.
Em nosso entendimento, o sistema de ciclos, bastante criticado até por políticos em campanha 
eleitoral, com o apoio de algumas famílias, é ótimo para resolver as questões que envolvem a repetência 
e o abandono escolar. No entanto, para esse sistema funcionar é necessário que sejam implementadas 
políticas públicas que apoiem a escola. Isto significa dizer que seria preciso um conjunto de medidas 
para atender a essa proposta, como um número maior de professores na escola, o funcionamento do 
contraturno para atividades de reforço para alunos com dificuldade e uma gestão pedagógica coletiva 
envolvendo professores e coordenação no acompanhamento desses estudantes. Esse suporte para a 
escola não aconteceu, e a impressão que isso passa para as famílias é que os estudantes passam de ano 
sem aprender, o que reforça um modelo já consagrado: a escola que reprova, a que exclui.
 Saiba mais
Assista os cinco vídeos do Prof. Dr. Vitor Henrique Paro disponíveis no 
endereço a seguir, que trata sobre os ciclos de alfabetização:
CICLOS e progressão continuada. 2013. 5 vídeos (90 min). Publicado 
pelo site Victor Henrique Paro. Disponível em: https://cutt.ly/R9AxYPO. 
Acesso em: 30 jan. 2023.
Ainda soba análise das interfaces que agravam a situação do fracasso escolar, pode‑se afirmar que a 
formação inicial dos professores nos cursos de Pedagogia tem sido superficial, o que impacta a aquisição 
de conhecimentos necessários para a formação de um professor alfabetizador (GATTI, 2014). A melhoria 
da qualidade social está também vinculada à formação inicial e continuada. 
30
Unidade I
A formação continuada a serviço dos professores não é garantida na maioria dos planos de carreira 
nas redes públicas. As escolas que não contam com um horário adicional para a formação docente em 
serviço deixam de oferecer acompanhamento e apoio ao trabalho do professor pela gestão pedagógica. 
Morais (2006, p. 13) faz uma observação importante sobre a formação docente:
 
É necessário reconhecer que muito precisa ser feito no sentido de assumir 
como política de estado a formação continuada dos professores, em especial 
a dos que se dedicam à alfabetização. Os esforços feitos nos últimos anos 
parecem‑nos ainda insuficientes para dar conta da gravidade da questão. 
Acreditamos que é hora de termos políticas federais, estaduais e municipais 
que garantam a real formação continuada dos professores da Educação 
Básica. Para que essas não funcionem como apêndices ou ações descartáveis 
dos sistemas de ensino, é urgente priorizar a formação dos formadores de 
professores, em cada âmbito local. 
Não dá para deixar de tratar a baixa questão salarial dos professores, que acaba por levá‑los a ter 
dois empregos e não conseguir tempo para planejar as aulas adequadamente. Somado a tudo isso, o 
número de alunos nas salas de aulas das escolas públicas é alto, o que prejudica o atendimento e as 
intervenções nas especificidades de cada estudante no período de alfabetização. Todas essas questões 
apresentadas são questões objetivas que interferem no processo de alfabetização. Elas serão retomadas 
ao final deste tópico.
Complementando sobre o fracasso no processo de alfabetização, vamos apresentar os estudos de 
Cruz e Albuquerque (2009) e Oliveira (2010). Os autores apontam um grave problema que ocorre com as 
crianças que terminam os três primeiros anos do Ensino Fundamental: elas continuam sem o domínio 
da escrita alfabética. Esses estudos indicam que não há uma progressão no que é ensinado e aprendido 
nesse ciclo inicial, “arrastando‑se” o processo de alfabetização para além do tempo. Sem metas definidas 
e tampouco sem a organização do sistema de ensino em ciclos, corremos o risco de tomar uma direção 
com baixas expectativas de aprendizagem, ou seja, essa indefinição do que ensinar e como ensinar 
evidencia uma ausência de metodologias da alfabetização (MORAIS, 2012).
O sucesso da alfabetização no nosso país é muito complexo e envolve diversos desafios e problemas 
a serem enfrentados. Assim, em nosso estudo, analisaremos os diferentes métodos de alfabetização e 
as transformações históricas associadas ao seu processo. Veremos que a história da alfabetização no 
Brasil sempre esteve permeada por discussões e embates sobre os métodos de alfabetização utilizados 
pelos professores. Conforme afirma Mortatti (2006), uma variedade de concepções, prescrições, 
materiais, normas e regras acabou por gerar disputas metodológicas e divisões entre os especialistas. 
Esse é um grande problema para as escolas e em especial para os professores, uma vez que interfere 
no planejamento e na organização do tempo didático e do ambiente alfabetizador, nas escolhas dos 
materiais e especificamente na forma como ensinar.
Apresentaremos a seguir um breve panorama da história da alfabetização, em que serão mostrados 
os diferentes métodos, tendo como ponto de partida as últimas décadas do século XIX. Nesse período, 
31
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
aprender a ler e escrever dependia do conhecimento dos nomes das letras, e depois de aprendido 
o alfabeto, combinavam‑se as vogais para a formação de palavras e frases. Chamado método da 
soletração, teve parceria das Cartas ABC, nos abecedários e silabários. Essa aprendizagem era baseada 
na grafia, ignorando as relações da fala com a escrita, como se as letras representassem os sons da 
língua (SOARES, 2016). 
Veja a seguir a capa do livro ABC da infância: primeira coleção de cartas para aprender a ler, editado 
pela Livraria Francisco Alves em 1956. A autoria é anônima e a primeira edição é de 1905.
Figura 15 – Capa do livro ABC da infância: primeira coleção de cartas para aprender a ler
Fonte: ABC... (1956, capa).
Segundo Soares (2016), a partir do final do século XIX e início do século XX, duas vias didáticas 
se alternam para alfabetizar. De um lado foi se dando prioridade ao valor sonoro das letras, de forma 
que a soletração avançou para os métodos silábicos e fônicos (chamados de métodos sintéticos) e por 
outro lado passou‑se a reconhecer a necessidade de tornar a aprendizagem significativa para a criança, 
dando‑se origem aos métodos analíticos. Entre eles temos o método da palavração, introduzido no 
Brasil em 1880 pela Cartilha maternal de João de Deus (SOARES, 2016). 
32
Unidade I
 A) B)
Figura 16 – Cartilha maternal, de João de Deus
Fonte: A) De Deus (1977, capa); B) De Deus (1881, folha de rosto).
A partir da década de 1970, sentiu‑se a necessidade, nos países desenvolvidos, de ter uma mão de 
obra qualificada para a produção, em função de necessidades tecnológicas. Essa qualificação da mão 
de obra se referia à capacidade de os trabalhadores saberem lidar com o uso funcional da leitura e da 
escrita e não apenas o domínio do código. Entenda‑se que se observou que uma parcela significativa 
dos trabalhadores sabia codificar a escrita, mas sua capacidade era insuficiente para as práticas sociais. 
Nesse momento, entendeu‑se que o processo de alfabetização não estava atendendo as necessidades, e 
para tanto era preciso pensar no letramento como uma exigência profissional.
O letramento vem como uma necessidade de se trabalhar as práticas de leitura e escrita mais 
complexas do que as trabalhadas no início do processo. Em alguns países como Estados Unidos e França, 
o conceito de letramento está mais vinculado à apropriação do sistema de escrita alfabética; já no 
Brasil ele se mistura a outros, de maneira a superporem‑se, e muito frequentemente se confundirem 
(SOARES, 2003). 
Entre as décadas de 1970 e 1980, houve um movimento pendular entre os métodos analíticos e 
sintéticos de alfabetização. Novas perspectivas teóricas surgem a partir dos anos 1980, entre elas a 
psicogênese da escrita, que confrontava os velhos métodos de ensinar:
 
33
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
[...] com o surgimento do paradigma cognitivista, sob a versão da epistemologia 
genética de Piaget, que aqui se difundiu na área da alfabetização sob a discutível 
denominação de construtivismo, paradigma introduzido e divulgado no Brasil 
sobretudo pela obra de Emília Ferreiro, e sua concretização em programas 
de formação de professores em documentos de orientação pedagógica e 
metodológica (SOARES, 2016, p. 20).
Nos anos 1980, os conceitos de letramento se expandem no Brasil em consequência das necessidades 
sociais, culturais e econômicas. Como já apontamos, criou‑se a necessidade de avançar na reformulação 
de objetivos que desenvolvessem habilidades com uma variedade de gêneros textuais. Surge assim o 
letramento associado à alfabetização. A proposta avança para além da aprendizagem da técnica da 
escrita, com a introdução das práticas sociais da língua escrita (SOARES, 2016).
Os métodos tradicionais de ensino até a década de 1980 privilegiam a leitura em detrimento da 
escrita, limitando a escrita a cópias, e com isso adiavam o contato do aprendiz com os usos e funções 
sociais da escrita. Pensava‑se que a escrita de textos seria uma consequência do domínio da leitura. 
Nos métodos tradicionais as crianças só escreviam palavras que já conheciam, aprendendo num passo 
a passo em que era preciso primeiro ler e reconhecer para depois escrever. A partir dessa década, em 
função doconstrutivismo, a escrita passa a desempenhar um outro papel na alfabetização. A escrita 
espontânea ou inventada fazia parte do processo de apropriação do sistema de escrita, quando passou‑se 
a considerar que era possível escrever textos mesmo antes de dominar o sistema alfabético, isto porque 
os textos estavam associados à função da comunicação. As crianças deveriam aprender a construir suas 
ideias e ao mesmo tempo coincidir com um ajuste da compreensão do sistema alfabético.
O enraizamento do termo letramento no termo alfabetização causou, no Brasil, o falso pressuposto 
de que o letramento é suficiente para se considerar o sujeito alfabetizado, relegando a aprendizagem do 
sistema de escrita a um segundo plano, quase apagando a alfabetização propriamente dita. 
A grande mudança conceitual trazida pela psicogênese da escrita na prática sofreu interpretações 
equivocadas. O grande equívoco se dá quando muitos educadores passaram não só a questionar e 
negar o uso de tais métodos como também apostar numa alfabetização sem metodologia e sem um 
plano de ação intencional, o que Morais (2012) chamou de um “fenômeno brasileiro” denominado 
“desinvenção da alfabetização”. Alguns chamavam essa nova abordagem de construtivismo. Esse falso 
pressuposto de que o letramento seria suficiente para se considerar o sujeito alfabetizado relegou 
a aprendizagem do sistema de escrita a um segundo plano. Essa situação contribuiu para que não se 
tratasse mais nas salas de aula o ensino das unidades menores (palavras e sílabas). Dessa forma, ficou 
muito difícil a descoberta das convenções da escrita pelo aprendiz sem a intervenção de um docente, 
independentemente do seu grupo sociocultural (MORAIS, 2012).
34
Unidade I
 Saiba mais
Leia o texto a seguir:
SOARES, M. A reinvenção da alfabetização. Presença Pedagógica, 
Belo Horizonte, 2003, v. 9, n. 52, p. 1‑7.
Tendo em vista que o processo de alfabetização envolve a compreensão da cadeia sonora, mais o 
uso e as funções atribuídas às práticas sociais, e ainda é um forte veículo de comunicação, podemos 
definir a alfabetização como um processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita 
alfabético, que permite ao estudante ler e escrever com autonomia. O letramento é um processo de 
inserção e participação da cultura escrita ao conviver com diferentes manifestações da escrita em 
sociedade (BRASIL, 2008). Embora sejam conceitos diferentes, os estudantes, ao longo do processo 
de aprendizagem, deveriam simultaneamente vivenciar situações em que ambos fossem trabalhados de 
forma complementar e inseparável, o que vem ao encontro dos estudos de Soares:
 
[...] alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando [...] é, sem dúvida, o caminho 
para a superação dos problemas que vimos enfrentando nessa etapa da 
escolarização [e consiste também] em dar às crianças acesso efetivo e 
competente ao mundo da escrita (SOARES, 2009, p. 4).
É preciso, como propõe Soares (2003), “reinventar” o ensino de alfabetização; no entanto, ela reforça 
que enfrentamos outra dificuldade: há um contingente significativo de educadores querendo retornar 
aos velhos métodos fônicos e silábicos como solução para superar o fracasso das escolas da alfabetização.
Quem acompanha o trabalho realizado nas salas de aula da grande maioria das escolas públicas brasileiras 
sabe que ainda continuamos a utilizar os velhos métodos e que quando os professores se propõem a novas 
práticas de leituras de texto verifica‑se que há pouca atividade de produção de textos, sempre recaindo na 
apresentação das “famílias silábicas” ou no treino das “relações fonema‑grafema” (MORAIS, 2012, p. 26). Morais 
(2012) ainda afirma que práticas inspiradas na Teoria da Psicogênese de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), 
chamada por muitos de “construtivismo”, não acontecem com frequência em nossas salas de aula. São 
observadas raras práticas com produções de textos; no geral, as práticas se apoiam em cópias de letras 
e famílias silábicas.
O termo psicogênese pode ser entendido como a origem, a gênese ou mesmo a história da aquisição 
de conhecimentos e funções psicológicas de cada ser humano no seu processo de desenvolvimento ao 
longo da vida e vale para qualquer tipo de conhecimento. Quando citamos a aquisição da escrita, nos 
referimos às concepções dos estudos psicogenéticos voltados para a apropriação do sistema de escrita 
desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
Soares (2012), ao afirmar a necessidade de se reinventar a alfabetização, nos convoca a pensar nos 
processos de alfabetização e letramento, que, embora distintos, são indissociáveis, como já dissemos. Como 
vimos, o letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e de escrita. É 
35
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
também o estado ou a condição que adquire um grupo social, ou um indivíduo, como consequência de ter se 
apropriado da escrita e de suas práticas sociais. Apropriar‑se da escrita é torná‑la própria, ou seja, assumi‑la 
como propriedade. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado, pois ser letrado 
implica usar socialmente a leitura e a escritura e responder às demandas sociais de leitura e de escrita.
A alfabetização é um longo processo circunscrito entre duas vertentes indissociáveis: a aquisição do 
sistema de escrita e a sua efetiva possibilidade de uso no contexto social. Mais do que conhecer as letras e 
as regras ortográficas, sintáticas ou gramaticais, o ensino da língua escrita requer a assimilação das práticas 
sociais de uso, contribuindo assim para a conquista de um novo status na sociedade (SOARES, 2008).
Cabe‑nos, enquanto educadores, buscar formas adequadas de ensinar para alfabetizar letrando, pois 
o significado de aprender a escrever, nas palavras de Emília Ferreiro (2001, p. 9), consiste na ideia de que 
a escrita é importante na escola porque é importante fora dela, e não o contrário. 
Para entendermos o que acontece no processo de alfabetização nas escolas, é necessário ter clareza 
dos pressupostos teóricos e das propostas didáticas que caracterizam os diferentes métodos. Muito 
mais relevantes do que a simples adoção de um método ou outro para alfabetizar são as concepções de 
aprendizagem, de sujeito e de educação que estão implícitos em cada um deles, porque por trás de cada 
método existe uma teoria que o sustenta.
Os métodos tradicionais de alfabetização são utilizados desde o século XVIII e têm como embasamento 
teórico a visão associacionista empirista da aprendizagem (MORAIS, 2012). Eles trazem em comum a 
concepção de que a escrita é a representação gráfica da linguagem oral, portanto, cada som produzido 
pela fala deveria ser representado por um sinal convencionado culturalmente. Sob essa perspectiva, 
pode‑se afirmar que ler e escrever, nessa concepção, são atos de codificar e decodificar.
A escrita alfabética foi compreendida como um código em que o registro escrito seria possível pela 
transposição das unidades sonoras para o papel, ou seja, a escrita seria uma simples codificação da 
fala. Essa concepção acabou por desencadear teorias sobre a escrita como objeto de conhecimento 
e fizeram surgir métodos de alfabetização que tratam da ideia da escrita como uma transposição da 
fala para o registro da escrita. Essa visão coloca o estudante na condição de alguém que para aprender 
precisa repetir e memorizar, levando‑o a decorar a equivalência entre as formas gráficas (letras) e 
os sons que elas substituem (fonemas). Dessa forma, os estudantes seriam capazes de “decodificar” 
e “codificar” palavras e, com muito treino e com um acúmulo de tarefas, eles conseguiriam 
“decodificar” e “codificar” frases e textos. Essa visão reduz a escrita alfabética a um código e, segundo 
Morais (2012), é errônea, já que falsamente simplifica a escrita, pois há um grande trabalho cognitivo 
que um aprendiz (criança, jovem e adulto) precisa realizar para se alfabetizar (FERREIRO, 1995).
Para Ferreiro (1995), a escritanão pode ser vista como um simples código, porque seria colocar 
em primeiro lugar a discriminação visual e auditiva em detrimento de questões mais importantes, 
como as questões conceituais, que exigem por parte dos aprendizes pensamento, reflexão, comparação 
e estabelecimento de relações sobre a escrita alfabética, e há que se considerar a importância dos 
conhecimentos prévios que esses aprendizes carregam e que muito contribuem para o processo 
de aprendizagem.
36
Unidade I
A concepção que aborda a escrita como um código está ainda presente nas práticas cotidianas, 
como se pode observar em várias atividades e livros didáticos. Observe os exemplos a seguir, que 
apresentam folhas de atividades para imprimir (a 17 em duas folhas e a 18 unitária), de língua 
portuguesa para o 2° ano do Ensino Fundamental.
VAMOS DECIFRAR?
Nome do/a aluno/a
________________________________________________
VAMOS FAZER UMA LEITURA?
Lá em cima do _______________
Tem um copo veneno
Quem bebeu morreu
O culpado não fui eu
OBSERVE OS CÓDIGOS
N I P A O
AGORA, TROQUE OS SÍMBOLOS PELAS LETRAS E 
DESCUBRA A PALAVRA QUE ESTÁ FALTANDO NO 
TEXTO QUE VOCÊ LEU.
VAMOS COMPLETAR?
Dentro do copo havia ____________
A)
37
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
DECIFRANDO
Você sabia que código é um sinal e para utilizar você deve 
atribuir um significado para ele? Por exemplo, substituir letras 
para formar palavras. O código deve ser de conhecimento de 
quem escreve e de quem vai ler as palavras.
Observe atentamente os códigos atribuídos a cada letra:
p a t
Forme as palavras utilizando os códigos acima:
+
+
=
=
B)
Figura 17 
Adaptada de: https://cutt.ly/c8WZcyI; https://cutt.ly/n8WZbAb; https://cutt.ly/X8WZmde; https://cutt.ly/S8WZWU7; 
https://cutt.ly/A8WZTED; https://cutt.ly/M8WZU12; https://cutt.ly/78WZOAo. Acesso em: 3 mar. 2023.
38
Unidade I
ESCOLA:_____________________ DATA: ___/___/___
ALUNO/A:____________________ TURMA: _________
1. Vamos decifrar os códigos e descobrir o nome de duas 
frutas?
E R O L M A C
Decifre o nome das duas frutas:
2. Vamos formar palavras? Ligue as sílabas e forme as 
palavras. Você deve escrever as palavras descobertas na 
frente das figuras!
GA XE 
POR SA 
PEI SA 
CA TO 
ME TA 
Figura 18 
Adaptada de: https://cutt.ly/X8WZmde; https://cutt.ly/S8WZWU7; https://cutt.ly/A8WZTED; https://cutt.ly/M8WZU12; 
https://cutt.ly/78WZOAo; https://cutt.ly/f8WXSZr; https://cutt.ly/V8WXZx9; https://cutt.ly/j8WCzIb; https://cutt.ly/n8WCctJ; 
https://cutt.ly/H8WCbj5; https://cutt.ly/w8WCmeN; https://cutt.ly/t8WCUQm. Acesso em: 3 mar. 2023.
São chamados métodos tradicionais aqueles que se apoiam em uma visão empirista/associacionista 
de aprendizagem. Morais (2012, p. 27) afirma que essa prática pedagógica que adota os métodos 
tradicionais considera o aluno uma tábula rasa que recebe informações externas prontas e, por meio 
da repetição constante de exercícios e da memorização, se apropria da escrita. A aprendizagem é 
39
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
considerada simples acúmulo de informações, e o objeto de conhecimento, a escrita, é considerado um 
código da língua oral.
Os métodos tradicionais têm como característica textos repetitivos e descontextualizados da realidade 
do aluno, grande ênfase no domínio do código escrito e atividades pautadas na cópia e na memorização. 
O percurso da alfabetização se caracteriza por uma sequência de ações: 
• em primeiro lugar, o aluno deveria aprender a codificar e decodificar;
• depois, aprender a gramática;
• e por último, a produção de textos. 
Todos os métodos (tradicional, sintético ou analítico) caracterizam a escrita com um mero código 
de transcrição da língua oral, ou seja, uma lista de símbolos (letras) que substituem fonemas que já 
estariam identificados na mente dos alfabetizandos como unidades mínimas.
Observe uma página da cartilha Caminho Suave, que expressa bem as características que acabamos 
de mencionar, ou seja, consiste em um texto repetitivo e descontextualizado para os estudantes:
 A) B)
Figura 19 
Disponível em: A) https://cutt.ly/e9A9TI5. Acesso em: 30 jan. 2023; B) Lima (2019, p. 60).
40
Unidade I
Exemplo de aplicação
Você sabia que a cartilha Caminho suave surgiu no final dos anos 40 e foi a mais utilizada no 
Brasil? Sua autora, a professora Branca Alves de Lima, criou inúmeros desenhos que traziam em si a 
representação de letra como F da faca e G do gato, técnica denominada “alfabetização por imagem”, e, 
assim, facilitou a memorização das famílias silábicas. 
Entre as décadas de 1950 e 1990, estima‑se que mais de 48 milhões de brasileiros tenham aprendido 
a ler seguindo as frases simples dessa cartilha, que ainda desperta memórias afetivas de muitos adultos, 
como a lembrança de um método eficiente para ensinar a ler. Em 1995, o MEC retirou a cartilha dos 
catálogos de livros; contudo, até hoje ela continua sendo vendida. Ao longo dos anos, sua capa e 
conteúdo foram sendo atualizados. 
Busque no Google e confira essas atualizações.
Ao longo dos anos, foram desenvolvidos vários métodos de alfabetização. Entre os tradicionais, 
encontramos:
• Métodos sintéticos: foram os mais utilizados ao longo da história nas escolas brasileiras. Nesse 
grupo encontramos três tipos principais: o alfabético, o silábico e o fônico. Todos têm como 
princípio que o aluno deve partir das unidades menores, ou seja, das letras, sílabas e fonemas, e a 
aprendizagem é gradativa e cumulativa. A criança vai fazendo sínteses ou, como explica Morais 
(2012), “somando pedaços” para poder chegar a codificar e decodificar. 
— O método alfabético tem como proposta que o estudante seja capaz de memorizar a formação 
da sílaba. Isso significa dizer que B com A é BA, que B com E é BE, e assim, de pedacinho em 
pedacinho, ele aprenderia a ler as sílabas, para depois uni‑las, formando palavras até chegar o 
dia em que ele será capaz de ler um texto.
Veja a seguir alguns exemplos de atividades que enfocam esse método:
41
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
 
Figura 20 – Atividades para a letra B
— O método silábico tem como proposta partir das sílabas já unidas, como BA BE BI BO BU, 
e ao mesmo tempo em que se decora as sílabas pode‑se juntá‑las ou separá‑las para que o 
estudante possa ser capaz de ler e escrever futuramente.
Veja exemplos de atividades:
Figura 21 – Atividades para a letra B
42
Unidade I
Figura 22 
Adaptada de: https://cutt.ly/08fcMb0; https://cutt.ly/s8fc944; 
https://cutt.ly/l8fc53X; https://cutt.ly/D8fvrxJ. Acesso em: 27 fev. 2023.
— O método fônico tem como proposta isolar os fonemas, que seriam as unidades mínimas 
das palavras, na mente dos estudantes. Para tanto, seria preciso treinar a pronúncia isolando 
os fonemas e decorando as letras equivalentes, e com isso seriam feitas as correspondências 
fonema‑grafema, para que os estudantes possam formar palavras e posteriormente ler um 
texto. Veja exemplos a seguir:
43
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A
E
I
O
U
a
e
i
o
u
Figura 23 – Exemplo de atividade de alfabetização pautada no método fônico
Complete com as vogais observando as boquinhas
G___T___
___B___LH___
C___V___L___
B___L___ ___ ___
___R___B___
J___ ___N___NH___
Figura 24 – Modelo de atividade utilizado no método fônico (boquinha): complete as vogais
44
Unidade I
Os métodos sintéticos em geral apresentam uma concepção que se apoia principalmente nas 
capacidades perceptivas e motoras e envolvem exercícios de discriminação auditiva e visual e de lateralidade, 
o que leva os aprendizes a realizarem cansativos exercícios de coordenação. Veja alguns exemplos:
Vamos ligar os pontilhados?
Figura 25 
Adaptada de: https://cutt.ly/U8fRPEV; https://cutt.ly/38fRFP8; 
https://cutt.ly/V8fRN2k; https://cutt.ly/C8fR9JX; https://cutt.ly/78fR6QO. Acesso em: 27 fev. 2023.
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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO