A Montanha E O Videogame Escritos Sobre Educação

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<p>A MONTANHA E O</p><p>VIDEOGAME</p><p>ESCRITOS SOBRE EDUCAÇÃO</p><p>JOÃO-FRANCISCO DUARTE JR.</p><p>>></p><p>http://www.papirus.com.br/</p><p>http://www.papirus.com.br/</p><p>APRESENTAÇÃO DA</p><p>COLEÇÃO</p><p>Ágere, termo latino, é fonte</p><p>primeira de duas palavras de uso</p><p>corrente em português: agir (que</p><p>chegou a nós do francês, agir) e</p><p>arte (de ars, artis).</p><p>Assim, escolhemos Ágere para</p><p>denominar uma coleção que busca</p><p>instigar o debate e desenvolver a</p><p>crítica tanto no agir educacional,</p><p>no sentido amplo, relacionado às</p><p>várias disciplinas que integram o</p><p>currículo (campo do universo</p><p>objetivo), quanto no campo da arte,</p><p>via de expressão privilegiada do</p><p>universo subjetivo e espelho das</p><p>culturas e de seu tempo.</p><p>Ao Daniel, pelo “afeto que se encerra” em nossa</p><p>amizade e com a esperança de que, tal lídimo</p><p>centroavante do pensamento, possa converter em gol</p><p>algumas das bolas aqui levantadas.</p><p>Devemos opor-nos ao esvaziamento da nossa cultura,</p><p>devastada por esses economicistas que só entendem do</p><p>Produto Interno Bruto – nunca houve expressão mais</p><p>perfeita –, que estão reduzindo a educação ao</p><p>conhecimento da tecnologia e da informática, úteis para</p><p>os negócios, mas carentes dos saberes fundamentais</p><p>revelados pela arte.</p><p>Ernesto Sabato</p><p>SUMÁRIO</p><p>PLANO DE VOO</p><p>A EDUCAÇÃO (DO) SENSÍVEL E O MUNDO CONTEMPORÂNEO</p><p>A ARTE NA EDUCAÇÃO: CINCO TEMAS PARA REFLEXÃO</p><p>O AMOR AO HUMOR E O PAVOR DO PROFESSOR</p><p>O POÉTICO, A POESIA E O POEMA NA EDUCAÇÃO ESTÉTICA</p><p>A MONTANHA E O VIDEOGAME (CORPO E EDUCAÇÃO)</p><p>THE ROTTEN PAPERS (OU ADIÓS QUE YO ME VOY)</p><p>NOTAS</p><p>SOBRE O AUTOR</p><p>DO MESMO AUTOR</p><p>REDES SOCIAIS</p><p>CRÉDITOS</p><p>PLANO DE VOO</p><p>Embarcamos rumo a terras distantes, ou buscamos o</p><p>conhecimento de homens, ou questionamos a natureza,</p><p>ou buscamos a Deus; depois notamos que o fantasma</p><p>perseguido éramos nós mesmos.</p><p>Ernesto Sabato</p><p>Afora os grandes aviões de carreira e os voos militares de rotina,</p><p>com suas rotas sempre fixas e adrede estabelecidas, pequenas aeronaves</p><p>necessitam dar conhecimento prévio de seu destino e da rota a ser usada</p><p>para alcançá-lo, ou seja, deixar registrado seu plano de voo. E a mesma</p><p>função desses planos é a que, basicamente, deve ser cumprida pelas</p><p>páginas introdutórias de uma publicação, embora aí se oculte um</p><p>pequeno truque: elas são, em geral, escritas após o voo já ter sido</p><p>realizado pelo seu autor, num pilotar de ideias, imagens e reflexões.</p><p>Para ele, trata-se bem mais de um relato da viagem consumada, ainda</p><p>que, para o leitor, signifique o caminho que seus olhos, seu coração e</p><p>sua mente haverão de percorrer, linha após linha, até o derradeiro ponto</p><p>final. Isso porque o destino de quem escreve – mesmo que se trate de</p><p>textos essencialmente lógicos e reflexivos – nunca se pode determinar</p><p>com precisão, e a rota que a ele conduz acaba por conter</p><p>circunvoluções, desvios, hesitações e enfrentamentos de inesperados</p><p>ventos ou imprevistas borrascas. Tais percalços, todavia, costumam</p><p>desaparecer dos relatos introdutórios, que, em geral, surgem límpidos,</p><p>precisos e coerentes, acenando com promessas de um traslado tranquilo</p><p>até um paradeiro bem definido, feito os folhetos de turismo dessas</p><p>agências de viagem.</p><p>Não serão muito diversas estas páginas iniciais, em que se buscará</p><p>descrever os contornos do nosso território de chegada, que, no entanto,</p><p>assemelha-se menos a um continente, um país ou uma cidade do que a</p><p>um arquipélago composto por algumas ilhas que, apesar de próximas,</p><p>guardam as suas particularidades e peculiaridades. Apesar de todas</p><p>fazerem parte da geografia geral do lugar, em cada uma a paisagem é</p><p>distinta, ora predominam montanhas, ora vales, florestas densas ou</p><p>vastos descampados, densidade populacional ou desertos humanos. Isto</p><p>é, em cada ensaio dos que se seguem, há variações de enfoque, de</p><p>abordagem e de tonalidade da escrita. Muito embora possam ser neles</p><p>perceptíveis certas conceituações e ritmos sutil ou marcadamente</p><p>diversos, no fundo, todos acabam pertencendo a um mesmo</p><p>ecossistema, numa interdependência que os articula em torno de um</p><p>eixo central.</p><p>Há que se assinalar que esses textos foram produzidos em</p><p>momentos diferentes e com motivações distintas, fossem elas</p><p>acadêmicas (como a apresentação num congresso, roteiro para uma</p><p>palestra, resumo para uma publicação), fossem para concretizar um</p><p>sentimento, uma percepção, uma ideia ou até à guisa de um</p><p>extravasamento quase catártico. Contudo, como apontado, é possível</p><p>perceber entre eles uma identidade, uma articulação que os leva para</p><p>além de um mero conjunto insular, conferindo-lhes assim o perfil de</p><p>arquipélago, segundo já metaforizado. Um arquipélago cuja latitude o</p><p>localiza nessa região do pensamento e da atuação que se pode</p><p>denominar como “educação estética”.</p><p>Por isso, não existe uma rota fixa a ser registrada neste plano de</p><p>voo, podendo cada uma dessas ilhas ser visitada segundo o interesse do</p><p>viajante e na sequência que melhor lhe aprouver. Apenas parece</p><p>interessante que se inicie o percurso pelo primeiro dos textos, “A</p><p>educação (do) sensível e o mundo contemporâneo”, que pode fornecer</p><p>ao leitor uma espécie de mapa geral do território maior configurado</p><p>pelo conjunto. Trata-se, na verdade, de uma síntese bastante abreviada</p><p>de um trabalho anterior, O sentido dos sentidos: A educação (do)</p><p>sensível, publicado em forma de livro pela Criar Edições, em que se</p><p>intenta discutir as duas formas básicas do conhecimento humano, o</p><p>saber sensível e o conhecimento inteligível. O primeiro, sensível, é</p><p>aquele erigido pelo nosso corpo por meio das relações</p><p>harmoniosamente inteligentes que mantém com as coisas do mundo,</p><p>estabelecendo como estesia o mais fundamental dos saberes humanos.</p><p>Já o segundo, inteligível, diz respeito às abstrações, às representações</p><p>conceituais que fazemos da realidade, as quais nos capacitam ao</p><p>pensamento e fazem de nós essa forma de vida distinta de todas as</p><p>outras do planeta.</p><p>A discussão ali se detém, pois, no aquilatar do quanto estamos</p><p>descurando hoje tanto na vida cotidiana quanto nos variados processos</p><p>educacionais, desse saber primeiro que alicerça a nossa vida, saber esse</p><p>predominantemente carnal, sensorial e sensível, e sobre o qual se</p><p>constroem todas as outras formas de conhecimento. Ou seja, em que</p><p>proporção o mundo contemporâneo vem vedando a porosidade de nossa</p><p>carne e fazendo da estesia a sua negação: uma anestesia. Convém</p><p>observar que, nessa relação primeva com o mundo, estésica em sua</p><p>essência, encontra-se o germe de toda percepção estética que se possa</p><p>ter da existência, passível de simbolização por meio dos signos estéticos</p><p>que constituem a arte.</p><p>Esse breve resumo daquela reflexão maior e mais complexa</p><p>desenvolvida em outras páginas serviu, originalmente, como roteiro</p><p>para um curso de curta duração ministrado na 10ª Jornada Literária de</p><p>Passo Fundo, no ano de 2003. Aqui, porém, ao mesmo tempo em que</p><p>ele tem o valor de síntese de um percurso passado, ainda se coloca</p><p>como um mapeamento do atual território, na proporção em que os</p><p>presentes textos, ou ilhas a serem visitadas, surgiram como</p><p>desdobramento de algumas ideias contidas naquela obra. É possível que</p><p>a sua leitura em primeiro lugar possa deixar mais bem definido o espaço</p><p>que cada ilha ocupa na geografia geral desse arquipélago. Mapa e</p><p>também trampolim, depois dessas páginas iniciais o salto pode, então,</p><p>ser dado em direção a qualquer um dos demais escritos.</p><p>O também breve texto seguinte teve sua origem num esquema para</p><p>uma fala no grupo de estudos sobre ensino de arte na 30ª Reunião</p><p>Nacional da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em</p><p>Educação (Anped), em 2007, e posteriormente foi redigido de forma</p><p>cursiva e apresentado no XIV Encontro Nacional de Didática e Prática</p><p>de Ensino, em 2008, basicamente da maneira como aqui reproduzido,</p><p>afora uma ou outra alteração de pequena monta.</p><p>Seu intuito se revela no próprio título, “A arte na educação: Cinco</p><p>temas para reflexão”. Com base na concepção de que o saber sensível,</p><p>ou a estesia humana, constitui o amplo continente no qual se localiza</p><p>toda e qualquer ação em prol da educação estética, procura-se nele</p><p>elencar cinco temas que merecem reflexões</p><p>Adeus ao corpo. Trad. Marina Appenzeller. Campinas: Papirus.</p><p>PAZ, O. (1982). O arco e a lira. Trad. Olga Savary. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.</p><p>READ, H. (1977). Educación por el arte. Buenos Aires: Paidós.</p><p>SCHILLER, F. (1991). Cartas sobre a educação estética da humanidade. 2ª ed. São Paulo:</p><p>Editora Pedagógica e Universitária.</p><p>TARDY, M. (1976). O professor e as imagens. Trad. Frederico Pessoa de Barros. São Paulo:</p><p>Cultrix/Edusp.</p><p>TODOROV, T. (2009). A literatura em perigo. Trad. Caio Meira. Rio de Janeiro: Difel.</p><p>O AMOR AO HUMOR E O PAVOR DO</p><p>PROFESSOR</p><p>Já havia colocado a dificuldade de falar sobre o lúdico,</p><p>uma vez que esse assunto não é considerado coisa séria.</p><p>Essa dificuldade é muito maior quando se aborda a</p><p>questão da sala de aula, onde o lúdico e a seriedade são</p><p>colocados em campos opostos.</p><p>Nelson Carvalho Marcellino</p><p>É (...) urgente que assumamos a capacidade a sério do</p><p>humor como forma de conhecimento. Só no momento em</p><p>que, abandonada a tirania do sério, percebermos que</p><p>nossa atitude mais profunda encontra-se em ver o avesso</p><p>das coisas é que poderemos retirar de nossas costas o</p><p>peso de séculos de academismo.</p><p>Roberto Gomes</p><p>O grande mestre também é o que permite a liberdade de</p><p>opinião, o que permite ao aluno que pense, mesmo</p><p>equivocando-se, que ensaie perguntas e métodos, por</p><p>disparatados que pareçam à primeira vista.</p><p>Frequentemente grandes inovações saíram de ideias à</p><p>primeira vista disparatadas, que poderiam merecer notas</p><p>más ou baixas qualificações de professores medíocres...</p><p>Muitas vezes (...) o aluno brilhante é o que se considera</p><p>um mau aluno, porque contradiz a tradição ou os bons</p><p>costumes acadêmicos. Há que saber respeitar esses atos</p><p>de sagrada indisciplina.</p><p>Ernesto Sabato</p><p>I</p><p>Acreditando na sabedoria dos chineses, quando dizem que “o sábio</p><p>começa pelo fim e o tolo termina sem sair do começo”, vamos iniciar</p><p>estas reflexões pelo arremate, pela conclusão, que é a seguinte: sendo o</p><p>humor um jogo tão determinante do caráter brasileiro, é paradoxal –</p><p>como tantas outras coisas neste país – que ele não constitua um método</p><p>de trabalho do professor e que não seja levado a sério quando se pensa a</p><p>educação e se escreve sobre ela, especialmente ao se empregar o</p><p>pretenso “rigor acadêmico”.</p><p>E já que falamos em paradoxo, a afirmação anterior, de que o</p><p>humor não é levado a sério, pode até soar como um deles, mas</p><p>realmente não o é. Note-se que, na epígrafe a este texto, Roberto Gomes</p><p>fala em “sério” e em “a sério”, e a transformação do adjetivo (“sério”)</p><p>numa locução adverbial de modo (“a sério”) pela simples inclusão da</p><p>preposição “a” faz uma brutal diferença, como esse autor nos mostra em</p><p>sua notável obra Crítica da razão tupiniquim (Gomes 2006).</p><p>Ocorre que levar alguma coisa a sério tem a ver com a atitude em</p><p>relação a ela, com o valor que ela tem em nossa vida, ao passo que a</p><p>expressão “homem sério” frequentemente conduz a um estereótipo,</p><p>desde os trajes que ele veste até as palavras que emprega, ou seja, o</p><p>rigor com que assume certos “figurinos”. Nesse sentido, quem toma</p><p>algo a sério na verdade o encara com o rigor dedicado a questões vitais,</p><p>ao passo que os comportamentos estereotipados que definem o</p><p>indivíduo dito sério têm muito mais a ver com o rigor mortis de que</p><p>falam os legistas ao examinar um cadáver – o endurecimento de um</p><p>corpo sem vida.</p><p>Se levo a sério, isso é algo que sai de mim em direção ao objeto da seriedade. Se</p><p>sou sério me coisifico como objeto de seriedade. Aí está a diferença entre o que é</p><p>dinâmico – eternamente em questão –, encontrado no a sério, e o caráter de coisa</p><p>acabada e estéril da seriedade do sujeito objetificado. A sério, revigoro o mundo</p><p>com uma quantidade imensa de significações. Sério, reduzo-me a objeto morto,</p><p>caricato, de existir centrado no externo.</p><p>Ao levar a sério, estou profundamente interessado em alguma coisa, a ponto de</p><p>voltar todas as minhas energias no sentido de sua realização – outro não sendo o</p><p>princípio de erotização do agir. (Ibid., p. 14)</p><p>Portanto, levar o humor a sério não é uma contradição de termos,</p><p>mas uma atitude perfeitamente coerente de quem acredita que o riso</p><p>seja dimensão fundamental da existência humana, gerando alegria,</p><p>aliviando tensões e, sobretudo, produzindo uma relação lúdica e</p><p>sensível com as coisas, a qual permite que sejam essas coisas</p><p>apreendidas e aprendidas em sua leveza e beleza constituintes. Rir das</p><p>coisas me faz irmanado a elas na exata medida em que posso rir de mim</p><p>mesmo, não me ossificando num sujeito sério, engomadamente sério,</p><p>fugindo, pois, da engomada mente que certos professores julgam</p><p>necessário possuir para serem vistos como profissionais sérios. E é</p><p>novamente Roberto Gomes (ibid., pp. 15-16) quem ensina:</p><p>Antes de mais nada, é obvio que o sério está a serviço de uma máscara social – é</p><p>uma persona que assumo. Ou: que me assume. Casca normativa que nos vem do</p><p>exterior e que nos dita o que convém, esta a essência de tal seriedade. (...) Eis</p><p>como existem coisas que um professor faz – e outras que não faz. Usar óculos, ser</p><p>carrancudo e empertigado. Afogar-se e suar desesperadamente num terno e</p><p>gravata. Falar num jargão convencional e altamente “erudito” – coisas que cabem,</p><p>que convêm. Outras, nem tanto. (...)</p><p>E o triunfo do homem sério é atingido quando se chega à completa ritualização.</p><p>Quando já não importa o dito, mas a maneira de dizer dentro de padrões</p><p>previamente consagrados. Assim, a comunicação a um congresso pode ser</p><p>absolutamente vazia e soberbamente tola – mas, cumprido o ritual, o aspecto</p><p>“sacrossanto” da cultura é preservado. Eis aí coisas convenientes, perfeitamente</p><p>sérias.</p><p>E, como esse autor ainda interliga a maneira “a sério” de se dedicar</p><p>a um objeto com a erotização do agir, vale acrescentar que essa</p><p>dimensão erótica se faz presente também na construção de qualquer</p><p>conhecimento que para nós tenha um sentido vital. Todo interesse por</p><p>algo, por mais intelectual que pareça, brota sempre de uma relação</p><p>sensível, afetiva, erótica, com o objeto de nosso interesse. Por isso,</p><p>Kujawski (1988, p. 181) pontua que “o conhecimento tem que voltar à</p><p>raiz erótica de que provém: conhecer é estabelecer laços de amor com</p><p>as coisas”. Quer dizer, no fundo, quando se leva qualquer atividade a</p><p>sério, está-se demonstrando uma relação amorosa com tudo aquilo a ela</p><p>relacionado. E, se estamos admitindo, na esteira de Roberto Gomes, o</p><p>humor como forma de conhecimento, ao levá-lo a sério, estabelecemos</p><p>com ele um caso de amor. Por conseguinte, o amor ao humor deve ser</p><p>também uma marca de todo aquele não enrijecido pela assunção de um</p><p>papel estereotipado, notadamente os que se dedicam ao ofício de</p><p>produzir e transmitir conhecimentos. Valendo afirmar: ao se enclausurar</p><p>na armadura do sério, o pavor do professor é mesmo o amor ao humor.</p><p>II</p><p>Idêntico pavor parece nutrir o “homem sério” pela dimensão lúdica</p><p>da vida; afinal, por definição, o jogo (qualquer forma de jogo) não</p><p>conduz a um produto palpável, mensurável e – pecado supremo –</p><p>comercializável: “O jogo é uma ação que não produz nada, em termos</p><p>materiais; que não tem um fim exterior a si próprio: suas finalidades</p><p>residem nele mesmo” (Duarte Jr. 2007, p. 51). A carapaça de pretensa</p><p>seriedade impede esse homem de compreender que a espécie humana,</p><p>na sábia lição de Huizinga (1980, p. 193), ao surgir como criadora da</p><p>cultura, o fez no modo lúdico, ou seja: “(...) em suas faces primitivas a</p><p>cultura é um jogo. Não quer isto dizer que ela nasça do jogo, como um</p><p>recém-nascido se separa do corpo da mãe. Ela surge no jogo e enquanto</p><p>jogo, para nunca mais perder esse caráter”.</p><p>Sem contar, ainda, que o envolvimento numa atividade lúdica é</p><p>sempre prazeroso, e o prazer costuma também alfinetar tais convicções</p><p>acerca do sério. O prazer e essa compreensão da seriedade não seguem</p><p>nunca ombreados; pelo contrário, colocam-se em rota de colisão,</p><p>constituindo ambos ferrenhos inimigos. A seriedade há que ser</p><p>deliberadamente sisuda e desprazerosa, para diferenciá-la de atividades</p><p>que põem o riso na boca e o brilho no olhar das pessoas.</p><p>De modo similar, esse</p><p>indivíduo paradigmático costuma colocar a</p><p>arte no mesmo baú de inferioridades no qual foram lançados o humor e</p><p>o jogo. Afinal, essas três criações humanas guardam notáveis</p><p>semelhanças entre si. Também a arte é significante em si própria, é</p><p>prazenteira e inútil do ponto de vista da vida prática. A decisão de</p><p>estudar arte, tomada pelo filho, frequentemente produz decepções nos</p><p>pais e gera frases como: “por que você não faz um curso sério?” e “tudo</p><p>bem, até pode ser, mas paralelamente você poderia se formar numa</p><p>profissão mais séria”. A criação lúdica, a humorística e a estética</p><p>constituem uma tríade profundamente humana, porém, merecedora da</p><p>desconfiança e até do exorcismo dos sacerdotes da santa seriedade, que</p><p>as julgam uma espécie de inútil e perniciosa trindade.</p><p>Contudo, convém assinalar que, se admitimos que o lúdico consista</p><p>num elemento constituinte da cultura, também o estético tem esse</p><p>caráter. Nas palavras de Rubem Alves (1987, p. 163): “A genuína</p><p>cultura, assinalou Sapir, é ‘intrinsecamente harmoniosa, equilibrada,</p><p>auto-satisfatória, e nela nada é espiritualmente sem sentido’. Ela tem o</p><p>significado do jogo, como Huizinga apontou, e a significação de uma</p><p>obra de arte, como Dewey percebeu claramente”.</p><p>Ao criar a cultura e se tornarem humanos, nossos ancestrais o</p><p>fizeram, de acordo com esses autores, movidos certamente pelo instinto</p><p>de sobrevivência, mas orientados por impulsos lúdicos e estéticos; além</p><p>de uma acentuada propensão ao riso e à comicidade, pode-se</p><p>acrescentar. E são esses três elementos constituintes da existência</p><p>humana, o lúdico, o cômico e o estético, os balizadores da reflexão</p><p>sobre educação que se pretende aqui, entendendo-a, por conseguinte,</p><p>como uma atividade risonhamente lúdica e estética.</p><p>No entanto, convém deixar claro que o jogo, a arte e o humor, ainda</p><p>que apresentem características comuns, mantêm entre si diferenças</p><p>essenciais. Na criação artística e na cômica, por certo, há um elevado</p><p>grau de ludicidade, que leva o criador a brincar com os elementos de</p><p>seu trabalho, mas isso não as torna um jogo, no sentido forte do</p><p>conceito. Pensadores como Huizinga e Cassirer fazem questão de</p><p>ressaltar a especificidade do conceito de jogo, realizando, contudo,</p><p>reflexões que demonstram haver na arte e na comicidade traços</p><p>marcantemente lúdicos. Por exemplo:</p><p>Todas as idéias, aqui vagamente reunidas num mesmo grupo – jogo, riso, (...)</p><p>piada, gracejo, cômico etc. – participou daquela mesma característica que nos</p><p>vimos obrigados a atribuir ao jogo, isto é, a de resistir a qualquer tentativa de</p><p>redução a outros termos. Sem dúvida, sua ratio e sua mútua dependência residem</p><p>numa camada muito profunda de nosso ser espiritual. (Huizinga 1980, p. 9)</p><p>E ainda: “Em suas formas mais complexas o jogo está saturado de</p><p>ritmo e de harmonia, que são os mais nobres dons de percepção estética</p><p>de que o homem dispõe. São muitos, e bem íntimos, os laços que unem</p><p>o jogo e a beleza” (ibid., pp. 9-10).</p><p>Palavras às quais faz eco Ernst Cassirer (1972, p. 259), ao pontuar</p><p>que</p><p>psicologicamente falando, o jogo e a arte apresentam estreita semelhança entre si;</p><p>não são utilitários nem estão ligados a qualquer finalidade prática. Em ambos,</p><p>deixamos para trás nossas necessidades práticas imediatas a fim de dar ao nosso</p><p>mundo uma nova forma. Mas esta analogia não basta para provar uma identidade</p><p>real.</p><p>Portanto, jogo, arte e humor mantêm laços de parentesco próximo,</p><p>revelando-se, todavia, fenômenos humanos distintos, ainda que</p><p>interpenetráveis. E é isso o que cabe deixar assentado daqui em diante:</p><p>a semelhança e proximidade entre eles, mas não sua identidade total. A</p><p>ludicidade penetra muitas ações e realizações de nossa vida, sem,</p><p>entretanto, torná-las um jogo no rigor de sua conceituação.</p><p>III</p><p>Mas, agora, a essas três criações humanas, tão definidoras de nossa</p><p>singularidade, deve se somar aquela que provavelmente seja de fato a</p><p>basilar na construção do homem como forma de vida distinta de todas</p><p>as demais de que se tem notícia. Trata-se evidentemente da linguagem,</p><p>instauradora da capacidade de significar o mundo, isto é, de transformá-</p><p>lo em signos que o representam e lhe conferem sentido em nossa</p><p>consciência. Com a linguagem, tudo ao derredor ganha significado, vale</p><p>dizer, torna-se signo numa mente que, assim, organiza suas percepções</p><p>e instaura a ordem nessa miríade de estímulos que a invade. Pela</p><p>linguagem, erige-se a consciência reflexiva, uma exclusividade nossa</p><p>em face da mera consciência animal. Uma consciência que pensa o</p><p>tempo, o ontem e o amanhã para além do hoje, e que faz nossa</p><p>existência se dar num espaço infinitamente mais amplo do que o</p><p>simples aqui, ou seja, no mundo.</p><p>A palavra é o próprio homem. Somos feitos de palavras. Elas são nossa única</p><p>realidade, ou, pelo menos, o único testemunho de nossa realidade. Não há</p><p>pensamento sem linguagem, nem tampouco objeto de conhecimento: a primeira</p><p>coisa que o homem faz diante de uma realidade desconhecida é nomeá-la, batizá-</p><p>la. Aquilo que ignoramos é o inominado. (Paz 1991, p. 37)</p><p>Notável cinzel que modela o humano, a linguagem, como não</p><p>poderia deixar de ser, surge também eivada de características</p><p>marcantemente lúdicas. Com ela, salta-se da matéria aos símbolos</p><p>sonoros, das coisas à sua nomeação, da multiplicidade ao conceito</p><p>unificador. E novamente é preciso convocar Huizinga (1980, p. 7), para</p><p>que ele possa nos asseverar que</p><p>as grandes atividades arquetípicas da sociedade humana são, desde início,</p><p>inteiramente marcadas pelo jogo. Como, por exemplo, no caso da linguagem, esse</p><p>primeiro e supremo instrumento que o homem forjou a fim de poder comunicar,</p><p>ensinar e comandar. É a linguagem que lhe permite distinguir as coisas, defini-las e</p><p>constatá-las, em resumo, designá-las e com essa designação elevá-las ao domínio</p><p>do espírito. Na criação da fala e da linguagem, brincando com essa maravilhosa</p><p>faculdade de designar, é como se o espírito estivesse constantemente saltando entre</p><p>a matéria e as coisas pensadas. Por detrás de toda expressão abstrata se oculta uma</p><p>metáfora, e toda metáfora é jogo de palavras. Assim, ao dar expressão à vida, o</p><p>homem cria outro mundo, um mundo poético, ao lado do da natureza.</p><p>Perceba-se que o autor assinala não somente a característica lúdica</p><p>da linguagem como também sua inclinação poética, ou seja, estética, em</p><p>seu amplo sentido. A linguagem se engendra aglutinando fatores</p><p>estéticos e lúdicos, para surgir como ferramenta modeladora do humano</p><p>e de seu mundo significante.</p><p>Contudo, deixemos para depois uma exploração um pouco mais</p><p>minuciosa do caráter estético da linguagem e nos concentremos agora</p><p>em duas dimensões presentes em seu uso. Elas consistem naquilo que os</p><p>linguistas denominam de “semântica” e “pragmática”, A primeira diz</p><p>respeito ao teor de um enunciado e a segunda, à relação desse</p><p>enunciado com o que chamamos de realidade. Alguém diz, por</p><p>exemplo, “estes ovos estão frescos”, mas nos mostra um par de sapatos.</p><p>Semanticamente, o afirmado está correto, a oração faz sentido, porém,</p><p>pragmaticamente (ou, na prática), ele se revela falso, pois não concerne</p><p>ao objeto referido. Boa parte do humor verbal é justamente conseguido</p><p>colocando-se em desequilíbrio, em choque ou oposição essas duas</p><p>dimensões linguísticas. Como a anedota em que uma moça, apertada</p><p>num ônibus lotado, comenta em voz alta: “Não há mais cavalheirismo;</p><p>nem para uma senhora grávida como eu cedem o lugar”. Imediatamente</p><p>o homem à sua frente se levanta, cede-lhe o banco e diz “desculpe-me,</p><p>não havia notado”, perguntando em seguida “mas quanto tempo tem a</p><p>senhora de gravidez?”, ao que ela responde “umas duas horas”.</p><p>Mas há também o humor construído apenas no interior da dimensão</p><p>semântica, com o entrechoque de significações e os múltiplos sentidos,</p><p>o que muitas vezes adquire os tons da ironia. Caso do professor que,</p><p>numa banca de defesa de doutorado, disse ao candidato: “Sua tese tem</p><p>ideias boas e ideias originais; pena que as boas não sejam originais e as</p><p>originais não sejam boas”. A comicidade de tais construções verbais</p><p>brota, sem dúvida, de</p><p>um fino espírito lúdico, que se compraz em jogar</p><p>com as significações. Ou até com a sonoridade das palavras, o que</p><p>resulta o mais das vezes em trocadilhos (que muitos humoristas,</p><p>entretanto, afirmam ser a mais pobre forma de humor). Por exemplo:</p><p>“Há muito, o governo trocou o decálogo bíblico por uma dezena de</p><p>ministros, e os dez mandam aumentos”.</p><p>Desse modo, a linguagem, que desde as suas origens traz em seu</p><p>DNA os genes da ludicidade, comporta-se frequentemente como um</p><p>moleque zombeteiro, colocando em nossa boca jogos de armar</p><p>significações hilárias, mas também fornece, em si própria, farto material</p><p>para outros jogos, brincadeiras e diversões, desde os singelos e ingênuos</p><p>trava-línguas e adivinhações até as mais sofisticadas charadas e palavras</p><p>cruzadas.</p><p>Um desses jogos linguísticos, sem dúvida, fascinante, consiste na</p><p>construção de palíndromos: frases que podem ser lidas tanto</p><p>normalmente, da esquerda para a direita, quanto de modo inverso, da</p><p>direita para a esquerda. Algumas de nossas palavras constituem, elas</p><p>próprias, pequenos palíndromos, como “ala”, “ele”, “salas”, “esse”,</p><p>“osso”, “mutum”, e mesmo este acrônimo que se tornou substantivo:</p><p>“radar”.[1] Mas o verdadeiro palíndromo existe numa oração dotada de</p><p>significado que pode ser lida nos dois sentidos, como: “orar é raro” (ou</p><p>“raro é orar”), “orava o avaro”, “missa é assim”, “ANITA ATINA”,</p><p>“SOCORRAM MARROCOS” e “somar solar e ralos ramos”.</p><p>Pode-se dizer que esses exemplos constituem palíndromos</p><p>perfeitos, nos quais as próprias palavras possibilitam uma leitura</p><p>invertida.[2] Porém, é possível também construir palíndromos, digamos,</p><p>não tão perfeitos, em que as palavras se reorganizam e o significado,</p><p>dessa maneira, ainda é mantido. Assim: “a cara rajada da jararaca”, ou o</p><p>verso da célebre canção de Caetano Veloso, “IRENE RI”. E o mais</p><p>clássico deles: “SOCORRAM-ME SUBI NO ÔNIBUS EM</p><p>MARROCOS”, no qual o acento circunflexo deve ser desconsiderado.</p><p>Considera-se o mais antigo e mais perfeito dos palíndromos a</p><p>oração em latim “sator arepo tenet opera rotas”, que literalmente</p><p>significa “o semeador Arepo mantém o arado em seu curso” ou,</p><p>alegoricamente, “o Criador mantém o mundo em sua rota”. Ele não</p><p>apenas permite a leitura nos dois sentidos como, ainda, se disposto com</p><p>uma palavra em cada linha, gera o que se costumou chamar de</p><p>“quadrado mágico”, em que a leitura pode ser feita na horizontal e na</p><p>vertical, cada qual nos dois sentidos. Veja-se:</p><p>Acerca dessa figura, há uma lenda que reza ter sido criada por um</p><p>escravo frígio de Pompeia, cujo senhor lhe lançara o desafio de compor</p><p>o mais perfeito palíndromo, em troca do qual lhe concederia a</p><p>liberdade. Tendo conseguido engendrá-lo, e antes de revelar ao amo a</p><p>sua criação, foi comemorar o feito bebendo numa taverna, onde, já</p><p>embriagado, revelou o segredo a um colega de cativeiro. Este,</p><p>antecipando-se, levou ao senhor o palíndromo produzido pelo outro e</p><p>foi libertado em seu lugar. Termina a lenda afirmando ter o verdadeiro</p><p>autor da frase cometido o suicídio após o ocorrido.</p><p>Perceba-se, entretanto, que na reprodução do “quadrado mágico”,</p><p>uma espiral parte de sua extremidade superior direita e se desenvolve</p><p>atravessando várias vezes cada uma das letras que o compõem até</p><p>terminar na letra central. Ela foi criada pelo escritor Osman Lins, que se</p><p>valeu dessa figura para estruturar seu romance Avalovara, publicado em</p><p>1973. Pretendendo construir sua narrativa com um rigor estrutural, o</p><p>autor a faz seguir a linha da espiral a partir de seu início (em R), e cada</p><p>capítulo é nomeado com uma das letras do palíndromo. Desse modo, há</p><p>os capítulos R, os S, os A, os T etc., no girar da linha, até chegar àquele</p><p>derradeiro, que conclui o romance, o capítulo N. E mais: ao surgir pela</p><p>primeira vez, cada capítulo-letra tem um número determinado de linhas</p><p>(em geral dez), às quais se somam o mesmo tanto na aparição seguinte e</p><p>mais o mesmo na seguinte e assim por diante, com o tamanho dos</p><p>capítulos também progredindo aritmeticamente. Ou seja: há um jogo</p><p>compósito em que razão numérica, figura geométrica e camadas de</p><p>significações se mesclam no erigir da obra.</p><p>Portanto, diante desses exemplos, é inegável que haja um</p><p>fundamento lúdico na linguagem, o qual permite ao ser humano tanto os</p><p>jogos do humor quanto os jogos estéticos, bem como a sua mescla.</p><p>IV</p><p>Concentremo-nos, então, nessa sua qualidade estética, na</p><p>capacidade que ela tem de erigir soberbas obras de arte, o que</p><p>chamamos comumente de literatura. Aí, salta aos olhos exatamente o</p><p>teor lúdico contido na criação de versos e poemas, que, conceituados</p><p>como arte, não deixam de constituir jogos de linguagem: “O que a</p><p>linguagem poética faz é essencialmente jogar com as palavras. Ordena-</p><p>as de maneira harmoniosa e injeta mistério em cada uma delas, de tal</p><p>modo que cada imagem passa a encerrar a solução de um enigma”</p><p>(Huizinga 1980, p. 149). Por conseguinte: “(...) o elemento lúdico é de</p><p>tal modo inerente à poesia, todas as formas de expressão estão de tal</p><p>modo ligadas à estrutura do jogo, que é forçoso reconhecer entre ambos</p><p>a existência de um laço indissolúvel” (ibid., p. 177).</p><p>Antes de nos ocuparmos de algumas características básicas da</p><p>linguagem, tão importantes para a poesia, notadamente o ritmo e a</p><p>sonoridade, bem como as metáforas e as imagens poéticas que ela nos</p><p>permite engendrar, cabe perceber que, mesmo sem nos valermos (ou nos</p><p>valendo muito pouco) dessas mais elaboradas construções linguísticas –</p><p>metáforas e imagens –, os poemas podem ser produzidos. E nesses</p><p>casos se está diante de um uso visível e claramente lúdico das palavras,</p><p>uma espécie de jogo de armar que nos cativa de maneira similar aos</p><p>quebra-cabeças, nos quais as peças se encaixam fazendo surgir uma</p><p>figura diante de nós. Como, por exemplo, neste poema:</p><p>COMPOSIÇÃO II</p><p>esse é ele e nem sei-o</p><p>ésse i éle e ene cê i o</p><p>s i l ê n c i o</p><p>No entanto, como antes apontado, convém notar que, na arquitetura</p><p>dos poemas, são essenciais a sonoridade e o ritmo. E esses elementos já</p><p>estão presentes desde sempre na linguagem – o que, sem dúvida, torna-a</p><p>aparentada à música. Se, como dizia Goethe, “tudo na vida é ritmo”, o</p><p>ritmo está presente tanto na linguagem como no próprio jogo. “Em suas</p><p>formas mais complexas o jogo está saturado de ritmo e harmonia, que</p><p>são os mais nobres dons de percepção estética de que o homem dispõe”,</p><p>assinala mais uma vez Huizinga (1980, pp. 9-10). Já com relação à</p><p>linguagem e seu ritmo natural, a palavra cabe a Octavio Paz (1991, p.</p><p>82):</p><p>O ritmo não é apenas o elemento mais antigo e permanente da linguagem, como</p><p>também não é difícil que seja anterior à própria fala. Em certo sentido, pode-se</p><p>dizer que a linguagem nasce do ritmo ou, pelo menos, que todo ritmo implica ou</p><p>prefigura uma linguagem. Assim, todas as expressões verbais são ritmo, sem</p><p>exclusão das formas mais abstratas ou didáticas da prosa.</p><p>Se a linguagem é sonoridade e ritmo desde os seus primórdios entre</p><p>os nossos antepassados das cavernas, isto é, se tais características</p><p>consistem em seu esqueleto, ela adquire carne, encorpa-se e ganha vida</p><p>por meio das metáforas. As metáforas não são nada mais que a face</p><p>visível desse irresistível impulso humano para a simbolização, para</p><p>representar uma coisa mediante outra que, aparentemente, não tem com</p><p>ela qualquer ligação. Para construir uma metáfora, são aproximadas</p><p>duas coisas a princípio dessemelhantes e uma passa a ocupar</p><p>simbolicamente o lugar da outra, não por princípios lógicos ou</p><p>racionais, mas essencialmente sensíveis (isto é, estéticos). No fundo, é</p><p>esse o mecanismo básico de funcionamento da linguagem como um</p><p>todo. Numa citação anterior, Huizinga já notara isso: “Por detrás de toda</p><p>expressão abstrata se oculta uma metáfora, e toda metáfora é jogo de</p><p>palavras”. Esse jogo de palavras constitui, portanto, o cerne da</p><p>linguagem humana. Em outros termos,</p><p>a essência da linguagem é simbólica porque consiste em representar um elemento</p><p>da realidade por outro, como ocorre com as metáforas. A ciência verifica uma</p><p>crença comum a todos os poetas de todos os tempos: a linguagem é poesia em</p><p>estado natural. Cada palavra ou grupo de palavras é uma metáfora. (Paz 1991, p.</p><p>41)</p><p>E, por essas vias, chega-se à imagem poética: uma articulação de</p><p>metáforas que faz erguer um edifício profundamente significante, cujos</p><p>tijolos são palavras, mas cuja forma soerguida as transcende num jogo</p><p>de sentidos tal que se mostra único em si mesmo. Quer dizer, a imagem</p><p>poética se eleva desde a linguagem prosaica com uma significação tão</p><p>arraigadamente única, com um amálgama de racionalidade e</p><p>sensibilidade tão inextrincável, que não pode nunca ser substituída ou</p><p>traduzida por outra. A imagem é ela mesma e é impossível expressá-la</p><p>de qualquer outra maneira. Para ela, não há sinônimos nem explicações.</p><p>O sentido da imagem... é a própria imagem: não se pode dizer com outras palavras.</p><p>A imagem explica-se a si mesma. Nada, exceto ela, pode dizer o que quer dizer.</p><p>Sentido e imagem são a mesma coisa. Um poema não tem mais sentido que suas</p><p>imagens. (Ibid., p. 133)</p><p>Quando o poeta Lêdo Ivo diz que “o dia é um cão que se deita para</p><p>morrer”, cria uma magnífica imagem para o dia que está sendo por ele</p><p>vivenciado. Ele não afirma que o dia lhe parece um cão que se deita</p><p>para morrer ou que ele percebe o dia dessa maneira; nem sequer</p><p>compara o dia ao cão: o dia é como um cão... Não: o dia é um cão que</p><p>se deita para morrer e, dessa maneira, tal dia precisa ser apreendido,</p><p>sentido, vivido. E não há que se interpretar a imagem de forma rasa,</p><p>buscando o que o poeta quis dizer, por meio de outras palavras. O poeta</p><p>não quis dizer – ele disse! Jogando com as palavras e os sentimentos</p><p>nela incrustados, erigiu uma imagem que nos mostra um dia</p><p>determinado: aquele que deve ser vivido com os sentimentos que nos</p><p>desperta um cão que se deita para morrer.</p><p>O poeta não quer dizer: diz. Orações e frases são meios. A imagem não é meio;</p><p>sustentada em si mesma, ela é seu sentido. Nela acaba e nela começa. O sentido do</p><p>poema é o próprio poema. As imagens são irredutíveis a qualquer explicação e</p><p>interpretação. (Ibid., p. 134)</p><p>A criação de um poema dispara um intrincado jogo de apreensões</p><p>sensíveis do mundo, as quais se dão a conhecer, ou verdadeiramente</p><p>surgem, nos ritmos, nas sonoridades e nas significações da linguagem,</p><p>com seu encadeamento de palavras. E, para que se evidencie esse</p><p>ritmado jogo de sonoridades e sentidos, convém reproduzir aqui mais</p><p>um poema:</p><p>LUNAR</p><p>Compreender-se então, ao vê-la,</p><p>Tudo o que a vida vale</p><p>Na poesia que assim se revela:</p><p>Esta lua a deslizar suave</p><p>(Remota luz de celeste vela)</p><p>Que, embora esquecida resvale</p><p>Por valas e velhas telhas da vila,</p><p>Com desvelo antigo ainda vela</p><p>Ao longe o sono leve do vale.</p><p>Sem dúvida, parece evidente nesses versos, além do ritmo, o jogo</p><p>de sonoridades e significações construído pelos duplos sentidos, pelas</p><p>aliterações e rimas. Vê-la, vela, vale, revela, resvale, valas, v(t)elhas,</p><p>vila, leve... Inegável a ludicidade desse procedimento construtivo.</p><p>Brinca-se com as palavras e seus sentidos. E soa, desse modo,</p><p>irrefutável a tese de que existem firmes liames a atar o impulso lúdico</p><p>às criações humorísticas e estéticas do ser humano. Brincando, criam-se</p><p>o riso e a beleza.</p><p>V</p><p>À guisa de interlúdio, antes do desfecho destas reflexões, parece</p><p>interessante relembrar Schiller, filósofo do século XVIII que, em sua</p><p>obra seminal Cartas sobre a educação estética da humanidade,</p><p>considerou a ação lúdica fundamental para o equilíbrio humano.</p><p>Para esse autor, as duas maneiras básicas de compreensão que o ser</p><p>humano possui, as quais ele denomina de impulso sensível e impulso</p><p>inteligível, vieram sendo metódica e sistematicamente apartadas pelo</p><p>desenvolver da civilização. Saber o mundo através da sensibilidade e</p><p>conhecê-lo por meio do intelecto foram se tornando processos estranhos</p><p>um ao outro, frequentemente incompatíveis entre si, com a exagerada</p><p>supremacia do inteligível sobre o sensível.</p><p>Assim, em suas páginas, além de propor a necessidade de um maior</p><p>desenvolvimento estético, vale dizer, sensível, do ser humano</p><p>(notadamente por meio da educação), seu “pulo do gato” consistiu em</p><p>pensar o impulso lúdico como o elo entre a nossa sensibilidade e a nossa</p><p>inteligência. É colocando a percepção estética e a lógico-conceitual para</p><p>jogarem entre si que poderemos equilibrá-las e, desse modo, menos</p><p>parcial e mais inteira será a nossa existência.</p><p>“Os dois impulsos impõem necessidade ao espírito: aquele por leis</p><p>físicas, este por leis da razão. O impulso lúdico, entretanto, em que os</p><p>dois se conjugam, irá regrar o espírito física e moralmente a um só</p><p>tempo”, afirma Schiller (1991, pp. 86-87). Assim é que, para ele, o jogo</p><p>jamais pode ser considerado coisa menor: “O que significa (...) dizer</p><p>‘mero jogo’, quando sabemos que é o jogo e somente ele, dentre os</p><p>vários estados do homem, que permite o desdobramento simultâneo e</p><p>completo da dupla natureza humana?” (ibid., p. 91). Segue-se, então,</p><p>aquela frase que talvez seja a mais conhecida da obra do filósofo: “Pois,</p><p>para tudo sintetizarmos, o homem joga somente quando é homem no</p><p>pleno sentido da palavra, e somente é homem pleno quando joga” (ibid.,</p><p>p. 92).</p><p>VI</p><p>E agora é hora de voltarmos ao começo. Precisamente, à ideia de</p><p>que o humor, tão constituinte do caráter do brasileiro, que consegue rir</p><p>de si mesmo e fazer piadas das mais trágicas situações, passa ao largo</p><p>de nossas salas de aula, com raras exceções. Muitas vezes, como se</p><p>discutiu, a carapaça do “sério” é vestida pelo professor, que considera</p><p>que a atividade educacional deva ser desenvolvida dessa maneira</p><p>“séria”, isto é, rigidamente sisuda, tornando-se, ele próprio, um</p><p>personagem hirsuto e avesso aos jogos e brincadeiras do bom-humor,</p><p>como também às manifestações sensíveis de nossos sentidos e à arte,</p><p>tomadas como diversões e atividades “não sérias”. Em outras páginas,</p><p>tais reflexões já se faziam presentes:</p><p>Apetência, apetite, sabor, fruição, gozo, deleite: termos afins que, para esse insosso</p><p>e inodoro conhecimento, dito isento e rigoroso, significam apenas um lazer</p><p>descompromissado ou o inconseqüente exercício de um prazer, jamais um orgânico</p><p>processo de obtenção daquela sabedoria necessária para alicerçar uma vida mais</p><p>plena. Mas o prazer do sabor é, sobretudo, o prazer de se saber, de se saber o</p><p>mundo e a si mesmo. Revela-se como o fruir das qualidades, antes do pensar das</p><p>quantidades. O saber sensível mostra-se, primordialmente, um ato prazeroso e,</p><p>como tal, encarado com suspeição por todo aquele que pensa a educação como</p><p>uma atividade estóica, dura, áspera, cinzenta e desprazerosa. “O dever antes do</p><p>prazer”, reza antigo preceito, na certeza de que o dever (de aprender) há de ser</p><p>incompatível com qualquer fruição prazenteira das coisas do mundo. Sensibilidade</p><p>e objetividade, por conseguinte, só podem mesmo ser excludentes entre si desse</p><p>ponto de vista. (Duarte Jr. 2006, p. 196)</p><p>A questão parece ser mesmo essa assunção de um papel social</p><p>previamente definido como “sério”: o de professor. Seu desempenho,</p><p>por esse viés, não deve admitir jogos, risos e brincadeiras. O estudo é</p><p>coisa séria, já diziam nossos avós. O papel de professor tem, de</p><p>antemão, roteiro e marcações traçados, cabendo ao mestre desempenhá-</p><p>los segundo se espera que o faça. Contudo, o jogo de um papel social</p><p>não deveria ser muito distinto da brincadeira infantil, na qual as crianças</p><p>sabem que as regras foram definidas por elas e o seu desempenho</p><p>depende de sua criatividade. Ao passo que nós, adultos, esquecemo-nos</p><p>disso. E, mais paradoxalmente ainda, esquecemo-nos disso na própria</p><p>atividade educacional, a qual deveria conter fartas doses de invenção e</p><p>criatividade. No comentário de Rubem Alves (1987, pp. 99-100):</p><p>As crianças (...) estão sempre conscientes de que não apenas assumem o</p><p>brinquedo, mas que também são autoras do script. Elas não se esquecem das</p><p>origens humanas de seus jogos, sentindo-se sempre livres para acabar com eles.</p><p>Permanecem senhoras da situação, o que significa que esta pode ser reorganizada à</p><p>vontade. (...)</p><p>Os adultos igualmente</p><p>assumem papéis. Porém, não se recordam de que o jogo foi</p><p>criado por pessoas; esquecem-se de suas origens humanas. Como conseqüência</p><p>disto, tendem a considerá-lo como uma sina. Convertem-se naquilo que fazem.</p><p>Não criam os papéis e, por conseguinte, não são os autores das marcações de cena.</p><p>Ao invés de serem senhores da situação, são por ela dirigidos.</p><p>Idêntica opinião expressa Nelson Carvalho Marcellino (in Morais</p><p>1986, p. 64) no seguinte excerto de seu ensaio:</p><p>No âmbito da sala de aula, enquanto a seriedade é valorizada como forma de</p><p>facilitar a aprendizagem, procura-se banir o lúdico como entrave para o saber. A</p><p>colocação do jogo e da seriedade em campos diametralmente opostos, como</p><p>analisa Huizinga, não é tão simples como possa parecer à primeira vista. Se</p><p>examinada a relação mais de perto percebe-se que a não-seriedade do jogo não</p><p>significa que o jogo não é sério; pelo contrário, muitas formas de jogo são</p><p>extremamente sérias: “a seriedade procura excluir o jogo, ao passo que o jogo pode</p><p>muito bem incluir a seriedade”. Desse modo, talvez fosse mais apropriado dizer</p><p>que o confronto que se verifica na sala de aula não se dá entre o lúdico e a</p><p>seriedade, no sentido de dedicação ou atribuição de importância, mas sim entre o</p><p>lúdico e a seriedade, entendida como gravidade, sisudez.</p><p>E há que se notar a atividade educacional constituir uma ação</p><p>fundamentalmente centrada na palavra, na linguagem. Mesmo que</p><p>estejam sendo ensinadas fórmulas matemáticas ou a operação de um</p><p>instrumento, os comentários e instruções de quem ensina são passados</p><p>através da linguagem. O professor professa, e o sentido primordial do</p><p>verbo professar, no caso, é justamente declarar. Declarações são sempre</p><p>verbais, linguísticas.</p><p>Por isso, pela linguagem constituir o cerne do processo</p><p>educacional, concentraram-se nela as reflexões das páginas precedentes.</p><p>Procurando-se evidenciar que, sendo o meio primordial para a</p><p>construção da consciência e do conhecimento humanos, a linguagem é</p><p>essencialmente lúdica, permitindo-nos brincadeiras que inventam o</p><p>humor e a beleza.</p><p>Nesse sentido, mostra-se deveras preocupante o fenômeno do</p><p>crescente mau uso de nossa língua entre os estudantes e até entre os</p><p>educadores. Parece haver certo desprezo pela palavra bem empregada e</p><p>bem escrita, como se ela fosse desimportante na obtenção do</p><p>conhecimento e nas relações sociais. É de suspeitar que esse aparente</p><p>desprezo vise também a mascarar um temor, uma reverência exagerada</p><p>por uma suposta “língua canônica”, séria e sisuda, à qual apenas os</p><p>eleitos podem se achegar. Algo assim como a risada descontrolada nos</p><p>momentos de pânico. Enquanto, nas ruas, a língua segue empregada de</p><p>modo vivaz, bem-humorado e criativo, nas escolas, onde se supõe deva</p><p>ser “séria”, ela acaba não sendo brincada nem conseguindo atingir</p><p>nenhum parâmetro considerado erudito. Fica-se num meio-termo</p><p>capenga e insosso.</p><p>Entendamo-nos: duas são as maneiras de corromper uma língua. A</p><p>primeira, pelo total desprezo, pela ausência de qualquer regra</p><p>ortográfica ou gramatical a ser seguida, num infernal vale-tudo</p><p>idiossincrático. A segunda, totalmente oposta, pela sua ossificação em</p><p>regras imutáveis e inalteráveis, às quais se devem obedecer sem a mais</p><p>ínfima transgressão. Na primeira, feito num jogo em que cada</p><p>participante cria suas regras e as utiliza a seu bel-prazer, não se chega</p><p>nunca a uma ludicidade coletiva – não há parceiros com quem jogar. Na</p><p>segunda, também não se joga, pois não se inventam lances e jogadas</p><p>surpreendentes, restringindo-se os parceiros à monótona repetição de</p><p>movimentos já conhecidos, desgastados pelo uso e inteiramente</p><p>previsíveis – não há alegria. Ou a língua adoece por excesso de gordura</p><p>ou fenece por desnutrição. Ou ela não é levada a sério, ou se torna um</p><p>instrumento demasiadamente sério, de acordo com as considerações que</p><p>iniciaram estas páginas.</p><p>Levada a sério, por conseguinte, a aprendizagem e o uso da língua</p><p>podem se tornar um lúdico e prazeroso exercício, no qual a beleza e o</p><p>riso brotam fácil, porque tanto os poemas quanto as piadas, os</p><p>trocadilhos e outros jogos bem-humorados são essencialmente</p><p>construções verbais. Brincadeiras que nos levam a construir o</p><p>conhecimento quando este é tomado a sério.</p><p>A simples vírgula, por exemplo, é costumeiramente ensinada pelos</p><p>professores sérios, que rezam pelos manuais, tratar-se de “um sinal de</p><p>pausa, uma respiração” (o que, em sendo verdadeiro, levaria um escritor</p><p>asmático a coalhar de vírgulas o seu texto). No entanto, é possível</p><p>aprender brincando que, mais do que pausa, a vírgula pode determinar e</p><p>até alterar o sentido de uma oração. Numa antiga anedota, o condenado</p><p>à morte de um reino distante foi salvo exatamente pelo sagaz uso da</p><p>vírgula por parte de seu advogado. Como o júri já o havia condenado, o</p><p>advogado escreveu ao rei pedindo o seu perdão. No bilhete de resposta,</p><p>o soberano anotou apenas: “O júri condenou, eu não absolvo”. Lúdica e</p><p>inteligentemente, antes de entregar o bilhete ao juiz o advogado</p><p>acrescentou uma vírgula à oração e, assim, salvou o seu cliente: “O júri</p><p>condenou, eu não, absolvo”.</p><p>Há ainda a frase em que, dependendo da posição onde se insira a</p><p>vírgula, esta determina, de forma bem-humorada, uma supremacia de</p><p>gênero. Veja que, colocada depois do verbo “tem” ou depois do</p><p>substantivo “mulher”, obtêm-se dois sentidos opostos para a afirmação:</p><p>“Se o homem soubesse o valor que tem a mulher andaria de quatro à sua</p><p>procura”. Nesse simples e bem-humorado jogo de palavras, muito se</p><p>pode aprender acerca da língua portuguesa, da mesma forma que em</p><p>inúmeros outros jogos e brincadeiras verbais, os quais deveriam fazer</p><p>parte do repertório pedagógico de todo professor que não se considera</p><p>imbuído de um sério papel a desempenhar, mas leva muito a sério o seu</p><p>trabalho.</p><p>Definitivamente, o humor deve e precisa ser motivo para o amor,</p><p>jamais para o pavor.</p><p>Referências bibliográficas</p><p>ALVES, R. (1987). A gestação do futuro. 2ª ed. Campinas: Papirus.</p><p>BARBARA, V. (2006). “Aí é luta, patuléia!”. Piauí, n. 2 (nov.).</p><p>CASSIRER, E. (1972). Antropologia filosófica: Ensaio sobre o homem. Trad. Vicente Félix de</p><p>Queiroz. São Paulo: Mestre Jou.</p><p>DUARTE JR., J.F. (2006). O sentido dos sentidos: A educação (do) sensível. 4ª ed. Curitiba:</p><p>Criar.</p><p>________(2007). Fundamentos estéticos da educação. 9ª ed. Campinas: Papirus.</p><p>GOMES, R. (2006). Crítica da razão tupiniquim. 13ª ed. Curitiba: Criar.</p><p>HUIZINGA, J. (1980). Homo ludens. Trad. João Paulo Monteiro. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva.</p><p>KUJAWSKI, G. de M. (1988). A crise do século XX. São Paulo: Ática.</p><p>LINS, O. (1973). Avalovara. São Paulo: Melhoramentos.</p><p>MARCELLINO, N.C. (1986). “A sala de aula como espaço para o ‘jogo do saber’”. In:</p><p>MORAIS, R. de (org.). Sala de aula: Que espaço é esse?. Campinas: Papirus.</p><p>PAZ, O. (1991). Convergências: Ensaios sobre arte e literatura. Trad. Moacir Werneck de</p><p>Castro. Rio de Janeiro: Rocco.</p><p>SABATO, E. (1988). Entre la letra y la sangre. Buenos Aires: Seix Barral.</p><p>SCHILLER, F. (1991). Cartas sobre a educação estética da humanidade. 2ª ed. São Paulo:</p><p>Editora Pedagógica e Universitária.</p><p>O POÉTICO, A POESIA E O POEMA NA</p><p>EDUCAÇÃO ESTÉTICA</p><p>A educação da palavra é, portanto, um dos requisitos</p><p>mais importantes da formação humana do indivíduo, do</p><p>grupo e de toda a comunidade. A oralidade e a escrita, a</p><p>palavra que se transforma em discurso e em colóquio, a</p><p>mensagem que obtém, do significante textual, diferentes</p><p>significados metafóricos, constituem, todos, parte dos</p><p>objetivos de trabalho que pertencem não só à educação</p><p>linguística, mas também à educação estética, já que a</p><p>palavra faz parte da expressão artística literária e</p><p>também constitui o instrumento básico (constatável em</p><p>dicionários e enciclopédias) para a realização de</p><p>invenções linguísticas e jogos retóricos.</p><p>Mario Gennari</p><p>É preciso também que nos questionemos sobre a</p><p>finalidade última das obras que julgamos dignas de</p><p>serem estudadas. Em regra geral, o leitor não</p><p>profissional, tanto hoje quanto ontem, lê essas obras não</p><p>para melhor dominar um método de ensino, tampouco</p><p>para retirar informações sobre as sociedades a partir das</p><p>quais foram criadas, mas para nelas encontrar um</p><p>sentido que lhe permita compreender melhor o homem e</p><p>o mundo, para nelas descobrir uma beleza que enriqueça</p><p>sua existência; ao fazê-lo, ele compreende melhor a si</p><p>mesmo. O conhecimento da literatura não é um fim em si,</p><p>mas uma das vias régias que conduzem à realização</p><p>pessoal de cada um. O caminho tomado atualmente pelo</p><p>ensino literário, que dá as costas a esse horizonte</p><p>(“nesta semana estudaremos metonímia, semana que vem</p><p>passaremos à personificação”), arrisca-se a nos</p><p>conduzir a um impasse – sem falar que dificilmente</p><p>poderá ter como consequência o amor pela literatura.</p><p>Tzvetan Todorov</p><p>I</p><p>Quem já não ouviu afirmações como “aqui estão as poesias que fiz”</p><p>ou “esta poesia é do Vinicius”? Pois elas são conceitualmente</p><p>equivocadas, já que não se escrevem poesias, e sim poemas. O poema é</p><p>apenas uma das maneiras de a poesia se fazer concreta, vir à luz, ganhar</p><p>significado, isto é, tornar-se signo. Assim, convém desde o início</p><p>conceituar, ao menos de forma ligeira, os termos que compõem o título</p><p>deste ensaio: o poético, a poesia, o poema e a educação estética.</p><p>O poético indica uma maneira de o ser humano se relacionar com o</p><p>mundo, uma forma de intencionalidade, como se diria na</p><p>fenomenologia. Trata-se de uma colocação específica da consciência,</p><p>pela qual os objetos são apreendidos de outro modo que não o</p><p>corriqueiro. Tal consciência revela a dimensão poética, quer dizer,</p><p>estética, das coisas ao redor. Muitos autores, por conseguinte, falam do</p><p>estado poético em que podemos às vezes nos encontrar.</p><p>Nesse estado, a dimensão poética do mundo que então se nos revela</p><p>consiste precisamente naquilo que podemos chamar de poesia. O estado</p><p>poético permite-nos o descortino da poesia que habita a realidade. A</p><p>poesia surge, portanto, como uma forma de as coisas se darem ao</p><p>homem quando este se acha imbuído do estado poético.</p><p>E, na medida em que esse ser humano intenta transformar sua</p><p>percepção poética do real numa obra erigida com palavras e versos,</p><p>surge então o poema. O poema constitui, pois, uma construção</p><p>linguística que busca registrar, fixar, concretizar a poesia surgida de um</p><p>olhar poético sobre o mundo. Mas é possível também verter essa poesia</p><p>percebida em outras formas que não o poema, como num quadro, numa</p><p>canção, numa coreografia etc. Quer dizer, toda obra de arte persegue a</p><p>poesia, tentando capturá-la e expressá-la na sua forma característica,</p><p>seja ela sonora, visual ou uma articulação de ambas. Nas palavras de</p><p>Octavio Paz (1982, p. 17): “A poesia se polariza, se congrega e se isola</p><p>num produto humano: quadro, canção, tragédia. O poético é poesia em</p><p>estado amorfo; o poema é criação, poesia que se ergue. Só no poema a</p><p>poesia se recolhe e se revela plenamente”. E ainda: “Uma tela, uma</p><p>escultura, uma dança são, à sua maneira, poemas. E essa maneira não é</p><p>muito diferente da do poema feito de palavras. A diversidade das artes</p><p>não impede sua unidade. Ao contrário, destaca-a” (ibid., p. 22).</p><p>Por fim, deve-se entender a educação estética exatamente como o</p><p>processo de auxiliar o desenvolvimento da percepção poética. Um</p><p>processo pelo qual se busca levar os educandos a desenvolver em si o</p><p>estado poético, a conseguir equilibrar as duas formas fundamentais de</p><p>relacionamento humano com a realidade: a estética (ou poética) e a</p><p>prática (ou prosaica). Para tal trabalho, as artes são, com efeito,</p><p>convocadas como instrumento educacional; porém, a educação estética</p><p>não se restringe ao seu emprego. Tudo aquilo que ajude a refinar nossa</p><p>sensibilidade, a acurar nossos sentidos, pode se tornar parceiro em tal</p><p>jornada, feito a culinária e seus sabores, os cantos dos pássaros ou os</p><p>diversos aromas presentes na natureza.</p><p>II</p><p>Se anteriormente foram apontados os dois modos básicos de</p><p>relacionamento humano com o mundo (o poético e o prosaico), é</p><p>conveniente que nos detenhamos neles por um momento, para tentar</p><p>aclarar um pouco as suas principais características. Para tanto,</p><p>compreenda-se que tais relacionamentos se fundam em duas maneiras</p><p>de se apreender a realidade, uma delas a percepção prática e a outra, a</p><p>percepção estética.</p><p>Na percepção prática, o mundo é visto “no modo da utilidade”, é</p><p>apreendido como um campo para a nossa atuação pragmática, um</p><p>campo no qual as coisas são percebidas segundo seu uso (para que</p><p>serve?) e sua função (como funciona?). Nesse registro, tendemos a</p><p>observar a realidade com base em nossa linguagem conceitual, que</p><p>abstrai as características particulares dos objetos e os enquadra numa</p><p>classificação geral: esta tesoura pertence ao conjunto de todas as</p><p>tesouras, muito semelhantes entre si e destinadas ao mesmo uso, assim</p><p>como esta borracha, aquela caneta ou este dicionário aqui ao lado. O</p><p>modo prático de perceber nos habilita à sobrevivência e à construção de</p><p>instrumentos que facilitam a nossa vida, sejam eles materiais (como a</p><p>tesoura e a caneta) ou simbólicos (como as teorias da física ou da</p><p>psicologia).</p><p>Já para a percepção estética não interessa a função dos objetos,</p><p>detendo-se ela em sua forma, em sua maneira peculiar e particular de</p><p>aparecerem para nós. As aparências das coisas do mundo (isto é, suas</p><p>formas) surgem para nós como expressivas, vale dizer, como portadoras</p><p>simbólicas de sentimentos humanos, como capazes de espelhar e revelar</p><p>certas emoções, certas intensidades de vibração de nossa vida diante da</p><p>vastidão do real. Por isso, cada objeto, cada evento, para a percepção</p><p>estética, é único, não importando sua similitude com o conjunto de seus</p><p>congêneres. Sua forma é particular e nos ilumina, fazendo-nos ver uma</p><p>ou mais dimensões de nós mesmos. O metal enegrecido e arranhado</p><p>desta tesoura, com sua ponta já gasta e os pequenos dentes escavados</p><p>em suas superfícies de corte compõem um objeto cuja presença me abre</p><p>a percepção do tempo e da finitude humana, ao evocar o sentimento da</p><p>história que vige na própria família, transportando-me até há muito,</p><p>quando a avó se valia deste utensílio em suas noites de lampião e</p><p>costuras. (Para a percepção prática, todavia, tal instrumento merece a</p><p>aposentadoria ou até o lixo, dada a sua presente inoperância funcional.)</p><p>Vivemos, assim, a oscilar entre a percepção prática e a estética, o</p><p>estado prosaico e o poético, constituindo, ambos, as duas maneiras</p><p>humanas de arquitetar a nossa vida no mundo.[3] É preciso, no entanto,</p><p>ressaltar o opressor caráter utilitário de nossa modernidade consumista,</p><p>que nos exige, cobra e educa a percepção prática como maneira quase</p><p>exclusiva de constituirmos nossa existência. Perceber o mundo poética</p><p>ou esteticamente é sempre perda de tempo, e o tempo, sabe-se bem, é</p><p>sempre dinheiro. Poesia é coisa de desocupados, reza a velha cantilena.</p><p>Por isso, Octavio Paz (1982, pp. 296-297) assevera que</p><p>o poeta moderno não tem lugar na sociedade porque efetivamente não é</p><p>“ninguém”. Isso não é uma metáfora: a poesia não existe para a burguesia nem</p><p>para as massas contemporâneas. O exercício da poesia pode ser uma distração ou</p><p>uma enfermidade, nunca uma profissão: o poeta não trabalha nem produz. Por isso</p><p>os poemas não valem nada: não são produtos suscetíveis de intercâmbio mercantil.</p><p>O esforço que se gasta em sua criação não pode ser reduzido ao valor trabalho. A</p><p>circulação comercial é a forma mais ativa e total de intercâmbio que nossa</p><p>sociedade conhece e a única que produz valor. Como a poesia não é algo que possa</p><p>ingressar no intercâmbio de bens mercantis, não é realmente um valor. E se não é</p><p>um valor, não tem existência real em nosso mundo.</p><p>Porém, para encerrar essa discussão acerca das duas maneiras de a</p><p>nossa percepção se exercer, nada melhor que a seguinte argumentação</p><p>de Edgar Morin (2005, pp. 35-36):</p><p>Inicialmente, é preciso reconhecer que, qualquer que seja a cultura, o ser humano</p><p>produz duas linguagens a partir de sua língua: uma racional, empírica, prática,</p><p>técnica; outra, simbólica, mítica, mágica. A primeira tende a precisar, denotar,</p><p>definir, apóia-se sobre a lógica e ensaia objetivar o que ela mesma</p><p>expressa. A</p><p>segunda utiliza mais a conotação, a analogia, a metáfora, ou seja, esse halo de</p><p>significações que circunda cada palavra, cada enunciado e que ensaia traduzir a</p><p>verdade da subjetividade. Essas duas linguagens podem ser justapostas ou</p><p>misturadas, podem ser separadas, opostas, e a cada uma delas correspondem dois</p><p>estados. O primeiro, também chamado de prosaico, no qual nos esforçamos por</p><p>perceber, raciocinar, e que é o estado que cobre uma grande parte de nossa vida</p><p>cotidiana. O segundo estado, que se pode justamente chamar de “estado segundo”,</p><p>é o estado poético.</p><p>III</p><p>Note-se que, na citação anterior, Morin introduz a questão da</p><p>linguagem, argumentando que cada um desses estados, dessas</p><p>percepções, vale-se de uma das duas maneiras de a língua que fala cada</p><p>cultura humana operar. O que nos solicita uma rápida reflexão acerca do</p><p>fenômeno da linguagem, a mais definidora das características humanas,</p><p>porque, na verdade,</p><p>a palavra é o próprio homem. Somos feitos de palavras. Elas são nossa única</p><p>realidade, ou, pelo menos, o único testemunho de nossa realidade. Não há</p><p>pensamento sem linguagem, nem tampouco objeto de conhecimento: a primeira</p><p>coisa que o homem faz diante de uma realidade desconhecida é nomeá-la, batizá-</p><p>la. Aquilo que ignoramos é o inominado. (Paz 1982, p. 37)</p><p>Assim, metaforicamente, a asserção bíblica de que “no princípio era</p><p>a Palavra” (João 1,1) indica precisamente que nos erguemos da natureza</p><p>para nos tornarmos humanos pelo advento da palavra, que a nós</p><p>forneceu a capacidade de significar o mundo, ou seja, de torná-lo signo,</p><p>representação numa mente que se separa das coisas e as manipula por</p><p>meio dos símbolos que as significam. O mundo é simbólico. Numa</p><p>fórmula simples, mundo é o que pode ser dito, ou o que pode ser</p><p>significado, isto é, transformado em signo. Só existe, para nós, aquilo</p><p>que possui um nome, um signo a identificá-lo e a evocá-lo em sua</p><p>ausência.</p><p>E, sendo a linguagem um fenômeno cultural, cada língua constitui</p><p>uma organização do mundo para os seus falantes, uma construção da</p><p>realidade que exprime uma maneira de se relacionar com o ambiente,</p><p>uma simbolização de valores perante a existência.</p><p>Uma comunidade cria uma linguagem e sua significação específica, ao inventá-la e</p><p>usá-la em meio ao seu esforço para construir um mundo expressivo dos seus</p><p>valores. E mais, o mundo, como cosmovisão, como espaço e tempo humanos, não</p><p>poderia existir se não fosse a linguagem. Pois é essa que organiza os “dados” numa</p><p>ordo amoris. (Alves 1984, p. 20)</p><p>A língua de cada grupo cultural, portanto, consiste numa expressão</p><p>de seus valores e de seu sentimento de mundo. Nesse sentido, há que se</p><p>notar também a musicalidade própria de cada língua, seu ritmo peculiar</p><p>e sua sonoridade predominante. E isso nos mostra que, no fundo, a</p><p>linguagem se assenta sobre características essencialmente estéticas,</p><p>sensíveis: a expressividade, o ritmo e a sonoridade. Aprende-se</p><p>verdadeiramente a falar uma língua estrangeira quando se consegue</p><p>penetrar em seu espírito, em seu sentimento de mundo, bem como</p><p>entoná-la com sua rítmica musicalidade característica. Acerca, então,</p><p>desse “espírito expressivo da linguagem”, Rubem Alves (ibid., p. 18)</p><p>pontua que</p><p>isto se torna muito claro quando examinamos a experiência simples de tentar</p><p>aprender a falar uma língua estrangeira. Todos os que passaram por esta</p><p>experiência sabem que não basta decorar o seu vocabulário básico. Porque, mais</p><p>importante que o vocabulário (que é o inventário das coisas) é a estrutura da</p><p>língua, o seu espírito, que deriva da maneira específica por que o povo que a fala</p><p>organiza, entende e sente o mundo.</p><p>Ao que cabe acrescentar o comentário de Octavio Paz (1982, p. 64),</p><p>quando afirma que “no fundo de todo fenômeno verbal há um ritmo. As</p><p>palavras se juntam e se separam atendendo a certos princípios rítmicos.</p><p>Se a linguagem é um contínuo vaivém de frases e associações verbais</p><p>regido por um ritmo secreto, a reprodução desse ritmo nos dará poder</p><p>sobre as palavras”.</p><p>Mas há ainda outra característica marcante de nossa linguagem que</p><p>revela bem seus fundamentos estéticos. Trata-se de sua inata vocação</p><p>para a expressão metafórica. A metáfora, que muitos julgam pertencer</p><p>ao exclusivo domínio do poético, habita, pelo contrário, nossos falares</p><p>mais prosaicos e cotidianos, ainda que não nos apercebamos disso. Esse</p><p>irresistível impulso humano para a simbolização, para representar uma</p><p>coisa com outra que aparentemente não tem com ela nenhuma ligação,</p><p>consiste, com efeito, no mecanismo básico para a construção das</p><p>metáforas. Nessa figura de linguagem, duas coisas a princípio tão</p><p>díspares e dessemelhantes são aproximadas e uma chega a ficar</p><p>(simbolicamente) no lugar da outra não por princípios lógicos ou</p><p>racionais, porém sensíveis. Unimos coisas e eventos diversos, porque</p><p>sentimos similitudes entre eles, quer dizer, nós os apreendemos</p><p>basicamente de maneira estética.</p><p>Nesta longa transcrição, veja-se o que diz Ernesto Sabato (1983, pp.</p><p>181-183; tradução minha):</p><p>O mais importante dos adornos literários era, já para Aristóteles, a metáfora. O</p><p>primeiro a advertir sobre tal equívoco foi Gianbattista Vico, que afirmou serem a</p><p>poesia e a linguagem essencialmente idênticas, e que a metáfora, longe de ser um</p><p>recurso “literário”, constitui o corpo principal de todas as línguas (Cf. Scienza</p><p>Nuova). O homem fala metaforicamente sem saber... É impossível falar ou</p><p>escrever sem metáforas e quando parece que não o fazemos é porque elas se</p><p>tornaram familiares ao ponto de se tornarem invisíveis: ninguém percebe que nos</p><p>expressamos figuradamente quando dizemos que “os anos voam” ou “o vale se</p><p>inclina”. Basta alterarem-se apenas algumas das metáforas mais habituais para se</p><p>notar até que ponto são (eram) audaciosas: basta tomar-se a calma expressão “as</p><p>árvores lançam sombra” e transformá-la em seu equivalente lógico “as árvores</p><p>atiram sombra”. A lingüística contemporânea, confirmando a tese de Vico, sustenta</p><p>que a metáfora é consubstancial à linguagem e responde a um profundo instinto do</p><p>falante. (...)</p><p>A metáfora, mesmo nascida de um impulso existencial, psicológico, fantástico, tem</p><p>um valor ultra-subjetivo, é uma tentativa de apreensão da realidade. A metáfora é</p><p>valiosa precisamente porque não representa de forma literal o objeto, porque se</p><p>distancia dele. O que significa que difere dele num certo número de atributos, sob</p><p>os quais assinala um núcleo comum, oculto debaixo dos atributos diferenciais. E</p><p>tanto mais distante é a metáfora, tanto mais profundo e oculto é o núcleo comum,</p><p>de onde o poder que tem a linguagem metafórica de alcançar grandes</p><p>profundidades. A metáfora é, assim, uma tentativa de se encontrar identidade sob a</p><p>diversidade.</p><p>Em síntese, nossa linguagem, em que pese o caráter prático,</p><p>prosaico, de seu emprego na maior parte do tempo, tem fundamentos</p><p>fortemente poéticos, e seu caráter metafórico só não nos é tão evidente</p><p>porque o costume e o uso continuado eclipsam o brilho com que as</p><p>metáforas nos surpreendem num primeiro momento. Não percebemos o</p><p>insólito de alguém nos saudar com um “como vai?” (por que não “como</p><p>vem?”) nem somos tentados a tomar ao pé da letra a pergunta “como</p><p>você anda?”, respondendo “com as pernas”.</p><p>No entanto, embora essa acentuada propensão à metáfora, a</p><p>linguagem que empregamos durante aquilo que Morin chama de</p><p>“estado prosaico” tem certos modos de funcionamento que intentam lhe</p><p>conferir padrões de objetividade e racionalidade. Em nossa cotidiana</p><p>experiência prática com o mundo, a linguagem procura adquirir um</p><p>sentido racional que podemos denominar “conceitual, linear e</p><p>discursivo”. Procuremos entender esses termos.</p><p>Primeiramente, a linguagem prosaica apresenta-se como conceitual,</p><p>porque essa é a maneira pela qual a consciência humana pode erigir</p><p>sentido e abarcar o mundo, infinito em suas particularidades e</p><p>diferenças. O conceito nada mais é que uma abstração das</p><p>características essenciais dos objetos, o que permite que diferentes</p><p>exemplares de cada objeto possam ser reunidos sob um mesmo “rótulo”</p><p>ou nome. Assim é que os</p><p>infindáveis tipos de cadeiras existentes,</p><p>diferentes no tamanho, no material, na cor etc., cabem todos no conceito</p><p>“cadeira”. O substantivo (conceito) “cadeira” refere-se a todas elas e a</p><p>nenhuma em particular. E é desse modo que, ao falarmos (ou</p><p>escrevermos), vamos relacionando os mais diversos conceitos, vale</p><p>dizer, as mais distintas abstrações acerca de tudo aquilo que povoa a</p><p>nossa realidade. De certa maneira, estamos sempre falando sobre</p><p>classes gerais de objetos (concretos ou abstratos), eventos e ações –</p><p>comunicamo-nos conceitualmente.</p><p>Nesse processo de relacionar e articular conceitos e ações, vão</p><p>sendo apresentadas, uma após a outra, ideias e relações de forma linear,</p><p>num encadeamento a que muitas vezes se chama de uma “linha de</p><p>raciocínio”. Ao cabo dessa apresentação, então, tem-se uma</p><p>argumentação expressada, um discurso construído, que permite ao</p><p>ouvinte ou leitor a compreensão de uma dada articulação conceitual.</p><p>Por isso, diz-se do caráter “linear e discursivo” da linguagem que</p><p>empregamos em nossa esfera prática (ou prosaica) de ação. Portanto, o</p><p>entendimento desse modo peculiar de atuação da linguagem, qual seja,</p><p>o “conceitual, linear e discursivo”, é importante para se estabelecerem</p><p>as diferenças com sua forma de funcionamento quando expressiva da</p><p>poesia, seja num poema, seja noutra obra de ficção, como o conto ou o</p><p>romance.[4]</p><p>Dando-se um passo adiante, assim, deve-se compreender que, desde</p><p>os primórdios do humano, a linguagem, surgida como um instrumento</p><p>expressivo, uma espécie de manifesto dos processos sensíveis, foi sendo</p><p>“domesticada” pela razão, enquadrada nesse esquema lógico-conceitual</p><p>que nos permitiu toda a construção do conhecimento abstrato e a</p><p>intersubjetividade social. Seu fundo poético-expressivo persiste,</p><p>todavia, como essência mesmo de sua existência e da existência humana</p><p>– daí a impossibilidade de construir uma linguagem totalmente objetiva</p><p>e “científica”. Em suma,</p><p>a linguagem é simbólica porque consiste em representar um elemento da realidade</p><p>por outro, como ocorre com as metáforas. A ciência verifica uma crença comum a</p><p>todos os poetas de todos os tempos: a linguagem é poesia em estado natural. Cada</p><p>palavra ou grupo de palavras é uma metáfora. (Paz 1982, p. 41)</p><p>IV</p><p>Metáfora, ritmo e sonoridade consistem, pois, nos mecanismos</p><p>elementares de funcionamento da linguagem, mesmo em seu estado</p><p>mais prosaico. Não estaríamos distante da verdade ao dizer que eles,</p><p>especialmente a sonoridade e o ritmo, fazem da linguagem uma parenta</p><p>muito próxima da música. E, se como dizia Goethe, “tudo na vida é</p><p>ritmo”, a linguagem mostra-se, por conseguinte, a mais poderosa fonte</p><p>de expressão vital do ser humano. Por isso, no dizer de Octavio Paz</p><p>(ibid., p. 82),</p><p>o ritmo não é apenas o elemento mais antigo e permanente da linguagem, como</p><p>também não é difícil que seja anterior à própria fala. Em certo sentido, pode-se</p><p>dizer que a linguagem nasce do ritmo ou, pelo menos, que todo ritmo implica ou</p><p>prefigura uma linguagem. Assim, todas as expressões verbais são ritmo, sem</p><p>exclusão das formas mais abstratas ou didáticas da prosa.</p><p>E isso nos conduz à ideia de que o trabalho do poeta talvez seja,</p><p>metaforicamente, semelhante ao de um arqueólogo, pois ele vai buscar,</p><p>nos estratos subterrâneos da linguagem, sua expressividade mais antiga</p><p>e original. Sua procura é pela palavra expressiva, carregada da</p><p>dimensão sensível e próxima às coisas do mundo, vale dizer, distante</p><p>das abstrações e das generalizações do conceito, que fazem os nomes</p><p>deixar de respirar e os exibem como animais empalhados de um museu.</p><p>Motivo que faz Sartre chamar as palavras do poema de “palavras-</p><p>coisas”, as quais compõem, também em seu dizer, versos que são</p><p>“frases-objeto”. E leva ainda o poeta Juan Ramón Jiménez a aspirar</p><p>“que mi palabra sea/la cosa misma/criada por mi alma nuevamente”.</p><p>Considerações às quais aduz o filósofo: “que as palavras, como as</p><p>coisas, podem ser a uma só vez coisas e signos, coisas que nos acenam,</p><p>que trazem em si seu sentido e que no-lo propõem, sem que tenhamos</p><p>que imaginar” (Dufrenne 1969, p. 52).</p><p>Perceba-se, portanto, que as palavras num poema deixam de</p><p>cumprir sua missão prosaica de meramente significar algo: elas</p><p>intentam mesmo a se tornar esse “algo”. Num verso, a palavra “dia” não</p><p>atua como um conceito, não procura nos informar sobre um período</p><p>matematicamente definido como o espaço de 24 horas ou uma rotação</p><p>completa do planeta sobre seu próprio eixo. Antes de informar, quer</p><p>exprimir, quer fazer vibrar em nós os múltiplos sentidos e sentimentos</p><p>com que a vivência de um dia nos preenche. O poema nos faz</p><p>reencontrar as inúmeras ressonâncias afetivas que as coisas provocam</p><p>em nós, os múltiplos sentidos sentidos pela nossa inteira corporeidade.</p><p>Na consideração de Dufrenne (ibid., pp. 40-41):</p><p>(...) com efeito, as palavras primordiais têm um sentido flexível, não</p><p>indeterminado, mas antes superdeterminado: o dia não é somente um fenômeno</p><p>astronômico ou uma divisão do calendário; ele é o princípio desta luz da qual eu</p><p>posso participar quando ela se me dá, à qual eu posso convocar todas as coisas, e</p><p>cuja claridade pode ser um modelo para o entendimento, como a pureza pode sê-lo</p><p>para o coração. (...)</p><p>Então, pois, aquilo que a palavra, consoante sua carne imita e evoca, não é um</p><p>sentido determinado; é, antes, essa vibração do múltiplo, esse sentido dos sentidos;</p><p>a palavra é expressiva por colocar-nos sobre o caminho do sentido, porém num</p><p>cruzamento de onde partem diversas avenidas e por tornar-nos perceptível esse</p><p>ponto de partida dos sentidos.</p><p>Essa palavra-coisa a que conduz o afã do poeta evidentemente não</p><p>existe de per se, solta e desconectada, ela se acha entretecida com outras</p><p>num verso, no qual ritmo e sonoridade, como vimos, desempenham</p><p>papéis fundamentais. Nessa trama do tecido poético e tal pequenos</p><p>pontos, as metáforas alinhavam aquela que verdadeiramente surge como</p><p>a manifestação maior da alma do poema: a imagem. A imagem poética</p><p>constitui a simbolização maior pela qual se constrói o poema. Ela não</p><p>nos fala sobre coisas e eventos do mundo, como pretendem os conceitos</p><p>no uso prosaico da linguagem, e sim nos apresenta os próprios objetos e</p><p>acontecimentos vistos de modo inaudito, de um ângulo até então</p><p>inusitado. O poeta descortina para nós, com suas imagens, uma maneira</p><p>nova de saber as coisas, vale dizer, de saborear os objetos e eventos do</p><p>mundo num modo de apreensão não somente intelectual, mas</p><p>integralmente corporal, com todos os nossos sentidos ativos e atuantes.</p><p>Isso significa que a imagem se dá quando a linguagem deixa de</p><p>operar em sua forma prosaica e se espraia poeticamente, solicitando-nos</p><p>também que troquemos nossa percepção prática pela estética. Não há</p><p>que se compreender o poema e suas imagens com base na chave</p><p>cotidiana do significado lógico-conceitual, pois que, baseado nela, ele</p><p>não faz o menor sentido. Antes, as imagens nos solicitam serem</p><p>sentidas, isto é, percebidas em seu esplender, luminosidade que nos fala</p><p>ao corpo inteiro (no qual, por certo, encontra-se articulado o intelecto).</p><p>Assim, o poeta Lêdo Ivo nos diz, num poema, que “o dia é um cão que</p><p>se deita para morrer”. Ele não afirma que o dia lhe parece um cão que</p><p>se deita para morrer ou que ele percebe o dia assim, e nem sequer</p><p>compara o dia ao cão – o dia é como um cão... Não, o dia é um cão que</p><p>se deita para morrer, e dessa maneira esse dia deve ser sentido,</p><p>apreendido, vivido. E não há que se interpretar de forma rasa, buscando</p><p>o que poeta quis dizer com outras palavras. A imagem diz por si mesma,</p><p>sendo-nos impossível dizê-la de outro modo:</p><p>O sentido da imagem... é a própria imagem: não se pode dizer com outras palavras.</p><p>A imagem explica-se a si mesma. Nada, exceto ela, pode dizer o que quer dizer.</p><p>Sentido e imagem são a mesma coisa. Um poema não tem mais sentido que suas</p><p>imagens. (...)</p><p>O poeta não quer dizer: diz. Orações e frases são meios. A imagem não é meio;</p><p>sustentada em si mesma, ela é seu sentido. Nela acaba e nela começa. O sentido do</p><p>poema é o próprio poema. As imagens são irredutíveis</p><p>a qualquer explicação e</p><p>interpretação.</p><p>Portanto, a apreensão dos sentidos de um poema não se dá da</p><p>mesma forma como compreendemos a linguagem em seu uso prosaico.</p><p>As imagens poéticas são muito mais vivenciadas sinestesicamente do</p><p>que apreendidas intelectualmente, ou seja, no modo lógico-conceitual.</p><p>Nesse modo, já se viu, os conceitos são distintos entre si: dia é dia, cão</p><p>é cão; no poema, contudo, o dia pode ser um cão. E deve ser sentido</p><p>como se estivéssemos diante de um cão que se deita para morrer.</p><p>Nossa percepção rotineira organiza o mundo segundo propósitos</p><p>práticos, a fim de nos movermos entre os objetos com desenvoltura e</p><p>eficiência. A apreensão das coisas, com suas formas, suas cores, seus</p><p>tamanhos, seus materiais, se dá subordinando todas essas qualidades</p><p>(estéticas) à função delas, ao seu uso. Para vê-las de maneira estética, é</p><p>preciso que suas qualidades formais adquiram valor em si mesmas e</p><p>deixem de se subordinar à utilidade. E é isto que pretende o poeta:</p><p>apresentar-nos a imagem das coisas, resplandecente em sua forma e sem</p><p>nenhum traço utilitário. Vejamos o longo comentário de Octavio Paz</p><p>(ibid., p. 132) a esse respeito:</p><p>Se virmos uma cadeira, por exemplo, percebemos instantaneamente sua cor, sua</p><p>forma, os materiais com que foi construída etc. A apreensão de todas essas</p><p>características dispersas não é obstáculo para que, no mesmo ato, nos seja dado o</p><p>significado da cadeira: o de ser um móvel, um utensílio. Mas, se queremos</p><p>descrever nossa percepção da cadeira, teremos de ir aos poucos e por partes:</p><p>primeiro sua forma, depois sua cor, e assim sucessivamente até chegar ao</p><p>significado. No curso do processo descritivo foi se perdendo pouco a pouco a</p><p>totalidade do objeto. A princípio a cadeira foi apenas forma, mais tarde certa</p><p>espécie de madeira, e finalmente puro significado abstrato: a cadeira é um objeto</p><p>que serve para sentar. No poema a cadeira é uma presença instantânea e total, que</p><p>fere de um golpe a nossa atenção. O poeta não descreve a cadeira: coloca-a diante</p><p>de nós. Como no momento da percepção, a cadeira nos é dada com todas as suas</p><p>qualidades contrárias e, no ápice, o significado. Assim, a imagem reproduz o</p><p>momento da percepção e força o leitor a suscitar dentro de si o objeto um dia</p><p>percebido. O verso, a frase-ritmo, evoca, ressuscita, desperta, recria. Ou, como</p><p>dizia Machado: não representa; apresenta. Recria, revive nossa experiência do real.</p><p>Mas não só recria nossa experiência do real: faz com que</p><p>experimentemos as coisas de modo inusitado, surpreendente. Opera em</p><p>nós a magia da “percepção primeira” – é como se víssemos aquilo de</p><p>um jeito nunca antes visto. O que nos permite descobrir facetas</p><p>insuspeitadas de nosso mundo cotidiano, aspectos jamais percebidos e</p><p>imaginados em objetos e eventos tão familiares. O poeta Pablo Neruda,</p><p>por exemplo, ao compor sua Ode à cebola, mostra esse vegetal tão</p><p>corriqueiro em nosso dia a dia por meio de imagens verdadeiramente</p><p>iluminadas. Ali, ele revela que a cebola é também uma “redonda rosa de</p><p>água”, que pode surgir aos nossos olhos feito “pura semente de astro” e</p><p>ainda dotada de um “ventre de orvalho”. Esse bulbo, então,</p><p>rotineiramente percebido tão só como algo útil e necessário ao</p><p>desenrolar de nossos dias, um ingrediente do ato quase mecânico de</p><p>nossa alimentação, deixa revelar sua magia oculta, suas formas mais</p><p>recônditas e luminosas.</p><p>Por conseguinte, é preciso entender que “a poesia fala uma língua</p><p>de imagens” (Dufrenne 1969, p. 163), e que a apreensão dos versos não</p><p>se deve dar como a da linguagem prosaica, conceitual, já que “o poema</p><p>que lemos não nos convida a conceitualizar ou raciocinar como um</p><p>texto de prosa” (ibid., p. 107). O poema nos convida à surpresa, ao</p><p>devaneio. E esta é bem a palavra-chave que se aplica ao fazer do poeta,</p><p>como também ao do leitor de seu trabalho: devaneio. Definido pelos</p><p>dicionários como “capricho da imaginação; fantasia; sonho; quimera”, o</p><p>devaneio é uma das formas de operação da imaginação. Uma maneira</p><p>de esta saltar de uma coisa a outra, de uma qualidade a outra, similar ou</p><p>oposta à primeira, mas sempre construindo uma rede de similitudes ou</p><p>oposições, compondo uma maneira nova de perceber o mundo e, assim,</p><p>de conhecê-lo mais intensamente. O filósofo Gaston Bachelard, autor de</p><p>acuradas reflexões acerca da apreensão poética do mundo, dedicou ao</p><p>devaneio, aliás, páginas e mais páginas de rara inspiração, considerando</p><p>o devanear como uma das mais fundamentais formas de o ser humano</p><p>saber o mundo e a vida. A esse respeito, Fernando Paixão (1982, pp. 76-</p><p>77) também comenta:</p><p>(...) todo ser humano é livre. Ao menos para pensar.</p><p>E é exatamente o exercício dessa liberdade, quando a imaginação vagueia sem</p><p>compromisso, desperta sensações vagas e imprecisas, ou pula de uma coisa para</p><p>outra; enfim, quando a gente está absorto no tempo (e sempre chega alguém e diz:</p><p>psiu, acorda!), são esses os momentos que caracterizam o chamado devaneio. (...)</p><p>É a partir do devaneio, da respiração livre do pensamento, que o poeta vai</p><p>encontrar as palavras e as emoções com que elabora seu poema. É trilhando pelo</p><p>devaneio que o poeta encontra as substâncias do seu dizer poético: as imagens. (...)</p><p>O fato é que o devaneio, esse estado suspenso em que a atenção se desprega da</p><p>realidade, permite ao poeta o livre trânsito entre as idéias e entre as coisas da</p><p>realidade, sem uma pré-organização e sem uma ordem temporal fixa. O devaneio</p><p>constitui, enfim, o ponto de partida para se chegar à concepção da imagem</p><p>poética...</p><p>E, no caminho inverso, a imagem poética também desperta o</p><p>devaneio no leitor, que, valendo-se dela, pode se entregar ao próprio</p><p>devanear, conectando visões, sentimentos, afetos, percepções e</p><p>sinestesias com base em sua condição existencial. O devaneio cria as</p><p>imagens e estas geram mais devaneios, num virtuoso círculo poético.</p><p>Muitos poetas chegam também a afirmar que as imagens como que se</p><p>impõem a eles, forçando-os ao devaneio mesmo nos momentos mais</p><p>improváveis, mais prosaicos de seu dia a dia – quando, não raro, sacam</p><p>de um caderninho de anotações ou se valem de um guardanapo em</p><p>pleno jantar formal para registrá-las. Motivo pelo qual se transcreve</p><p>aqui, sem hesitação, um poema justamente denominado Imagens, que</p><p>consiste numa tentativa de concretizar a avassaladora força com que as</p><p>imagens surgem aos que se encontram abertos ao estado poético:</p><p>Imagens do muito que falta</p><p>Sobram no descampar da noite</p><p>A transgredir limites farpados.</p><p>Imagens de bovinos cascos</p><p>Pisando poças e cacos</p><p>Do real que a vida inventa.</p><p>Imagens mugente rebanho</p><p>A lembrar que o espaço é ganho</p><p>Por quem ousa galopar.</p><p>Imagens marcadas ferradas</p><p>Tangidas por cotidianas varas</p><p>E mesmo assim rebeladas.</p><p>Imagens, diáfana boiada</p><p>Que o poeta – “fazendeiro do ar” –</p><p>Não conduz, mas deixa passar.</p><p>Apenas à guisa de informação adicional, registre-se que a expressão</p><p>fazendeiro do ar, entre aspas no poema, é de Carlos Drummond de</p><p>Andrade, que dispensa apresentações ou comentários e que criou essa</p><p>genial imagem para o poeta e a sua vasta e rica propriedade.</p><p>V</p><p>Em breves considerações, já que fogem aos propósitos destas</p><p>páginas, cabe acrescentar algumas ideias acerca da literatura em prosa,</p><p>que muitos acreditam se pautar não pelos jogos estéticos do poema, mas</p><p>pela rigidez gramatical e significante da linguagem prosaica. Rematado</p><p>engano, pois ainda que um romance ou conto seja vertido numa</p><p>linguagem que se confunda com a que usamos diariamente, seus</p><p>propósitos são outros, e seu afã de recriar uma experiência virtual em</p><p>nós, leitores, é similar ao que anima a existência do poema. Também a</p><p>literatura dita de ficção intenta nos colocar num estado poético para que</p><p>experimentemos outras visões da vida, sentimentos novos, inusitados,</p><p>acerca do mundo que nos rodeia. Nessa direção, Susanne Langer (1980,</p><p>pp. 309 e 311) argumenta que</p><p>a ficção em prosa é exatamente uma criação tão elevada e pura quanto a poesia</p><p>lírica ou o teatro... e, embora seu material seja a linguagem discursiva, nem sequer</p><p>modificada e distinguida da fala comum pelas convenções do</p><p>verso, o produto,</p><p>contudo, não é discurso, mas a ilusão de vida diretamente vivida, um mundo em</p><p>que pensar e conversar podem ocorrer. Com o fito de criar essa história virtual, o</p><p>escritor de prosa escolhe suas palavras com tanta precisão quanto o escritor de</p><p>versos, e urde suas linhas aparentemente casuais com o mesmo cuidado. (...)</p><p>A diferença entre ficção em prosa e em poesia é puramente uma diferença de</p><p>dispositivos e de seus efeitos. Ambas as formas literárias criam a ilusão poética,</p><p>isto é, criam uma história virtual em que todos os eventos são experiências –</p><p>anseios e frêmitos, reflexões, promessas, casamentos, assassinatos. A ilusão é</p><p>efetuada pelo uso de palavras, seja esse uso a tortuosa tessitura de versos em uma</p><p>ode horaciana, seja ele as sentenças rápidas, mesmo coloquiais, da narrativa em</p><p>prosa.</p><p>E, para que não paire nenhuma sombra de dúvida com respeito</p><p>àquilo que o romancista busca, mesmo ao se valer (mais ou menos) das</p><p>regras que norteiam a nossa linguagem cotidiana, e conquanto seja</p><p>“difícil não se deixar induzir ao engano de supor que o autor pretende,</p><p>por seu uso de palavras, exatamente aquilo que pretendemos com o</p><p>nosso – informar, comentar, inquirir, confessar, em suma: falar às</p><p>pessoas”, é preciso salientar que “um romancista (...) pretende criar uma</p><p>experiência virtual, completamente formada e inteiramente expressiva</p><p>de algo mais fundamental do que qualquer problema ‘moderno’: o</p><p>sentimento humano, a natureza da vida humana em si” (ibid., p. 300).</p><p>No fundo, o ficcionista também procura erigir grandes imagens que</p><p>iluminam por outros ângulos a nossa existência e até recriam o nosso</p><p>mundo em outras bases e com materiais inovadores. O conto e o</p><p>romance não deixam de ser maneiras de nos conduzir também a estados</p><p>poéticos nos quais a imagem nova, inusitada, cintila como o diamante</p><p>de uma descoberta. Assim, ouçamos novamente Octavio Paz (1982, p.</p><p>274-275):</p><p>O romancista não demonstra nem conta: recria um mundo. Embora seu ofício seja</p><p>o de relatar um acontecimento – e nesse sentido assemelha-se ao historiador –, não</p><p>lhe interessa contar o que se passou, mas reviver um instante ou uma série de</p><p>instantes, recriar um mundo. Por isso recorre aos poderes rítmicos da linguagem e</p><p>às virtudes transmutadoras da imagem. Sua obra inteira é uma imagem. Assim, por</p><p>um lado, imagina, poetiza; por outro, descreve lugares, fatos, almas. Confina com a</p><p>poesia e com a história, com a imagem e com a geografia, com o mito e com a</p><p>psicologia. Ritmo e exame de consciência, crítica e imagem, o romance é ambíguo.</p><p>Sua essencial impureza brota de sua constante oscilação entre a prosa e a poesia, o</p><p>conceito e o mito. Ambigüidade e impureza que lhe vêm do fato de ser o gênero</p><p>épico de uma sociedade fundada na análise e na razão, isto é, na prosa.</p><p>VI</p><p>Diz Morin (2005, p. 43) que “o fim da poesia é nos colocar em</p><p>estado poético.” E isso talvez baste para que se perceba seu caráter</p><p>profundamente educativo, no que concerne em especial à educação</p><p>estética, porque o propósito desta consiste essencialmente em</p><p>desenvolver aquela percepção tão pouco valorizada – e até mesmo</p><p>desprezada – em nossas sociedades de consumo contemporâneas: a</p><p>percepção estética. Olhar o mundo de modo não utilitário, não centrado</p><p>no uso e no lucro que tudo pode significar talvez seja o contraponto</p><p>humanista a esse estado de quase barbárie tecnológica em que vivemos.</p><p>A percepção poética do mundo constitui um caminho direto para a</p><p>valorização de nossa existência como seres do sentido, no que há de</p><p>mais amplamente poético nessa bela palavra da língua portuguesa.</p><p>Sentido como significado, sentido como referente aos órgãos dos</p><p>sentidos, sentido como consciência (que é perdida quando se perdem os</p><p>sentidos), ou mesmo indicando uma direção, um rumo, para chegar</p><p>ainda àquilo tudo que é sentido pelo nosso corpo antes de o intelecto</p><p>disso se ocupar.</p><p>E nada mais errôneo do que pensar que essa preocupação com a</p><p>educação estética é coisa recente na história humana, já que, no auge</p><p>mesmo do iluminismo, quando os filósofos e homens da ciência se</p><p>preocupavam com o desenvolvimento da racionalidade humana, de</p><p>nossa percepção prática, Schiller escreveu sua contrapartida a essa visão</p><p>dominante, propondo justamente a educação de nossa percepção</p><p>poética. Em sua obra do século XVIII, na qual identificava o que</p><p>denominou os dois impulsos básicos do ser humano, o racional e o</p><p>sensível (correspondentes aqui, grosso modo, às percepções prática e</p><p>estética), propugnou ele pela sua educação de modo equitativo,</p><p>deixando anotado que</p><p>vigiar e assegurar os limites de cada um dos dois impulsos é tarefa da cultura, que</p><p>deve igual justiça aos dois e não busca afirmar apenas o impulso racional contra o</p><p>sensível, mas também este contra aquele. Sua tarefa, portanto, é dupla:</p><p>primeiramente resguardar a sensibilidade das intervenções da liberdade; segunda,</p><p>defender a personalidade contra as forças da sensação. Uma tarefa ela realiza pela</p><p>educação da faculdade sensível, a outra, pela educação da faculdade racional.</p><p>(Schiller 1991, pp. 80-81)</p><p>Dois séculos depois, Herbert Read, ao lançar mundialmente o seu</p><p>movimento de educação pela arte, também registrou que o objetivo</p><p>central de sua proposta consistia no desenvolvimento da capacidade</p><p>humana de perceber esteticamente o mundo. Não estava ele preocupado</p><p>com o mero treino de habilidades artísticas ou de conhecimentos</p><p>teóricos sobre a arte, e deste modo advertiu seus leitores:</p><p>(...) deve-se compreender desde o começo que o que tenho presente não é</p><p>simplesmente a “educação artística” como tal, que deveria denominar-se mais</p><p>apropriadamente educação visual ou plástica: a teoria que enunciarei abarca todos</p><p>os modos de expressão individual, literária e poética (verbal) não menos que</p><p>musical ou auditiva, e forma um enfoque integral da realidade que deveria</p><p>denominar-se educação estética, a educação desses sentidos sobre os quais se</p><p>fundam a consciência e, em última instância, a inteligência e o juízo do indivíduo</p><p>humano. (Read 1977, p. 33; tradução minha)</p><p>Portanto, a educação estética, mais do que qualquer exercício para a</p><p>aquisição de habilidades com instrumentos de expressão artística, mais</p><p>do que a assimilação de teorias da arte ou de cronologias e estilos</p><p>definidos pela sua historiografia, tem a ver com o desenvolvimento da</p><p>percepção poética do mundo. Para tanto, ainda que este não constitua o</p><p>único meio, contribui de maneira decisiva o contínuo contato com obras</p><p>de arte, sejam elas visuais, sonoras, literárias ou a sua mescla. Em nosso</p><p>país, entretanto, muito se tem escrito acerca da educação estética (ou,</p><p>mais recentemente, do “ensino de arte”), focalizando-se as discussões</p><p>predominantemente nas artes visuais e um pouco menos nas musicais e</p><p>nas cênicas (teatro e dança). Por isso, o intuito destas páginas é apontar</p><p>para essa expressão artística sistematicamente negligenciada quando se</p><p>discute a educação estética: o poema, em suas diversas manifestações</p><p>verbais.</p><p>O que se tem visto até aqui, como regra geral, são os poemas (e</p><p>outras formas literárias) sendo empregados como meios para o</p><p>aprendizado de outras coisas e não para o desenvolvimento da</p><p>percepção estética. Assim é que se passa assustadoramente por alto de</p><p>sua capacidade para produzir o devaneio e outras miradas sobre o</p><p>mundo, utilizando-os como meros artifícios para o ensino da gramática</p><p>e da história da literatura, com seus movimentos e biografias de autores.</p><p>Feito cadáveres numa aula de anatomia, os poemas se prostram sobre a</p><p>laje fria para serem dissecados e dali, de sua matéria morta, são</p><p>extraídos sujeitos, objetos diretos, indiretos, locuções verbais e outros</p><p>órgãos que um dia lhes foram vitais, mas agora são apenas espécimes de</p><p>categorias classificatórias. E às vezes, ainda com maior precisão</p><p>cirúrgica, os bisturis exploratórios seccionam e exibem aos atônitos</p><p>estudantes exemplares recém-falecidos de metáforas, metonímias, rimas</p><p>ricas, sinédoques, enjambements, alexandrinos, redondilhas e que tais.</p><p>Produzirá essa asséptica atividade alguma educação estética ou,</p><p>por parte de todos os</p><p>envolvidos com a questão da arte no processo educacional. Mas, de</p><p>saída, é preciso ter clara a geografia desse continente, com territórios</p><p>que se delimitam de modo concêntrico. No âmbito de nossa instalação</p><p>sensível no mundo, a educação estésica compreende toda atuação que</p><p>favoreça o estabelecimento de uma relação mais harmoniosa e acurada</p><p>do corpo humano com a realidade. E aí ela se confunde, praticamente</p><p>ponto a ponto, com a educação estética, na medida em que a finalidade</p><p>desta consiste, de fato, no desenvolvimento de uma percepção poética</p><p>das coisas, isto é, de um perceber que se oriente mais por suas formas e</p><p>qualidades do que por suas funções, ou seja, mais por sua aparição aos</p><p>sentidos do que pela concepção meramente utilitária que delas</p><p>possamos fazer.</p><p>Dentre os inúmeros instrumentos de que a educação estética pode</p><p>lançar mão, um dos mais importantes consiste, sem dúvida, na arte e em</p><p>seus processos de criação e recepção. Noutras palavras, a arte-educação</p><p>constitui tão só uma das maneiras de a educação estética se realizar,</p><p>possivelmente uma das mais importantes, porém não a única ou</p><p>exclusiva. Como apontado, a educação estética principia nas relações de</p><p>nosso corpo com o mundo ao redor, e aí muitas de nossas atividades</p><p>corriqueiras e coisas cotidianas com as quais convivemos se prestam ao</p><p>desenvolvimento da percepção estética, feito a ação de caminhar pela</p><p>cidade, a comida e o ato da alimentação, as relações com a natureza e os</p><p>animais, com os objetos de uso e de consumo etc.</p><p>No ensaio em questão, o leitor encontrará, então, cinco pontos</p><p>sobre os quais parece necessária uma reflexão quando pensamos no</p><p>emprego da arte como instrumento de educação. Por certo, grande parte</p><p>deles se choca com algumas concepções acerca do lugar e do papel</p><p>dessa expressão humana nos processos educacionais, concepções essas</p><p>que passaram a fazer parte do elenco de ideias prontas difundido entre</p><p>os arte-educadores brasileiros; no entanto, quer-se acreditar, sem o</p><p>entrechoque de visões e o destemor do confronto, não é possível haver</p><p>progresso no conhecimento. E talvez o núcleo desse confronto surja</p><p>como a defesa da ideia de que aquilo que se considera absolutamente</p><p>fundamental para o emprego da arte como instrumento de educação</p><p>estética seja apenas e tão somente o contato com obras de arte, isto é, a</p><p>vivência de espectador. Experienciar a arte, vivenciá-la, assistir aos seus</p><p>espetáculos, fruí-la de toda e qualquer maneira, sobretudo com prazer,</p><p>sobrepõe-se a qualquer discussão teórica a seu respeito e aos processos</p><p>de criação. Tais discussões, aliás, só devem e podem ocorrer plenamente</p><p>quando o hábito da experiência sensível com a arte está suficientemente</p><p>arraigado, e então as experimentações pessoais no campo da criação</p><p>artística parecem até mesmo insignificantes para a ocorrência de uma</p><p>verdadeira educação estética.</p><p>E assim se passa às páginas subsequentes, ocupadas pelo ensaio “O</p><p>amor ao humor e o pavor do professor”, apresentado em 2008 no V</p><p>Encontro de Educação e Ludicidade e agora publicado com vários</p><p>acréscimos e aperfeiçoamentos. Seu eixo central tem a ver com a</p><p>dimensão lúdica da existência humana, articulada, porém, à questão do</p><p>humor como processo de conhecimento e, consequentemente, de</p><p>educação. Nele, o ponto de partida consiste na distinção entre o adjetivo</p><p>“sério” e a expressão “a sério” como advérbio de modo, segundo as</p><p>reflexões do filósofo Roberto Gomes. Levar a educação a sério não</p><p>significa engessá-la em procedimentos padrões e comportamentos</p><p>estereotipados que fazem dela uma atividade séria meramente em sua</p><p>aparência. Antes, levá-la a sério implica abrir-se para a brincadeira, a</p><p>diversão, a piada, o riso, isto é, para o jogo do humor como aspecto</p><p>central de nossa existência, como Johan Huizinga assinala ao postular a</p><p>dimensão lúdica como a mais básica na construção da cultura.</p><p>Indubitavelmente, o humor carrega fortes componentes do jogo,</p><p>possuindo em si características marcantemente lúdicas.</p><p>Assim, pode-se tomar o humor como uma ação lúdica de que nos</p><p>valemos para entender e comentar a nossa vida e a realidade em volta,</p><p>ao revelar nelas seus aspectos dissonantes e contraditórios. E a</p><p>ludicidade, não nos esqueçamos, constitui também uma característica</p><p>fundamental da arte, essa construção na qual se joga com signos e dados</p><p>sensíveis, com formas significantes e saberes provindos de nossa</p><p>estesia. Por conseguinte, humor e arte se tangenciam por meio do</p><p>“impulso lúdico”, segundo o nomeia o filósofo Friedrich Schiller ao</p><p>apontá-lo como um dos impulsos vitais para a nossa existência.</p><p>Essa necessidade de jogar, de brincar, que se manifesta em quase</p><p>todas as atividades do ser humano, como a arte, faz-se presente ainda</p><p>naquela criação que nos tornou definitivamente a espécie que somos: a</p><p>linguagem. Ela, que estabelece os alicerces de nosso pensamento e</p><p>organiza a realidade, que nos permite construir um universo</p><p>significativo para além do meramente físico e palpável, revela-se, em</p><p>sua essência, um grande, complexo, intrincado e deslumbrante jogo. É</p><p>com ela, aliás, que se erigem poemas, constroem-se jogos de palavras,</p><p>criam-se charadas e contam-se piadas. Levar a perceber a linguagem</p><p>como um enorme, divertido e engraçado jogo deveria ser, portanto, uma</p><p>tarefa fundamental do educador, notadamente aquele que trabalha com</p><p>crianças, desde a sua alfabetização até a construção do pensamento</p><p>abstrato e a expressão artística. Há que se brincar, que se divertir, que rir</p><p>muito com o jogo que as palavras nos permitem e, com base nele,</p><p>munir-se do entendimento e do espírito necessário para aventurar-se no</p><p>universo lúdico da arte e de todos os demais conhecimentos humanos.</p><p>Há que se ter amor ao humor, e não demonstrar pavor por uma pretensa</p><p>perda de seriedade a que o riso e o jogo possam conduzir a educação. O</p><p>jogo e o humor são componentes essenciais de uma vida levada a sério.</p><p>E com essa deixa da linguagem como jogo, pode-se então adentrar</p><p>o ensaio seguinte, “O poético, a poesia e o poema na educação estética”,</p><p>cuja ideia central é a reivindicação do poema como pertencente ao</p><p>conjunto das expressões artísticas de que se devem valer os projetos e</p><p>programas de educação estética, ou de arte-educação, porque, de praxe,</p><p>o lugar do poema no âmbito de nossa educação formal sempre foi a</p><p>disciplina “língua portuguesa”, em que geralmente é reduzido a um</p><p>cadáver para ser dissecado com o bisturi da gramática, que dele extrai</p><p>seus “órgãos” constituintes, como metáforas, sinédoques, objetos</p><p>diretos, adjuntos adnominais, preposições e que tais. A vivência estética,</p><p>sensível, das construções poéticas acaba passando ao largo dessas aulas,</p><p>e tal procedimento frequentemente termina por provocar mais aversão</p><p>ao poema em si, no que guarda de jogo e expressão de sentimentos, do</p><p>que permite a descoberta e o desenvolvimento de uma percepção</p><p>estética do mundo por parte dos educandos.</p><p>Inédito até aqui, esse texto foi utilizado apenas uma vez numa</p><p>disciplina ministrada no programa de pós-graduação em artes da</p><p>Unicamp, na qual serviu como ponto de partida para discussões</p><p>ulteriores acerca da linguagem e de seus fundamentos expressivos.</p><p>Consiste, na verdade, num desdobramento mais aprofundado de um dos</p><p>pontos relacionados no ensaio “A arte na educação: Cinco temas para a</p><p>reflexão”, no qual se aborda precisamente o poema como elemento</p><p>educacional a ser reivindicado pelos arte-educadores para o seu</p><p>universo de atuação. Cabe ainda assinalar que o ponto de partida desse</p><p>texto é justamente a tentativa de estabelecer as necessárias distinções</p><p>filosóficas e conceituais entre o poético, a poesia e o poema,</p><p>diferenciação essa que parece importante quando se trata do ofício de</p><p>educar por meio da arte. Em poucas palavras, o que se busca na</p><p>educação estética é o desenvolvimento de um olhar poético sobre o</p><p>mundo, olhar que nos descortina a poesia como um horizonte que se</p><p>procura alcançar em construções artísticas como o poema, a canção, o</p><p>quadro, a dança etc.</p><p>Seguem-se então as páginas enfeixadas sob o título “A montanha</p><p>pelo contrário, acabará resultando numa crescente aversão por tudo o</p><p>que diga respeito aos poemas e à visão poética a que eles conduzem? A</p><p>esse respeito e de forma exemplar, um fato vivido por um amigo, autor</p><p>de literatura infantil, pode ilustrar a discussão. Certa professora pediu</p><p>aos alunos que lessem obras de vários escritores, as quais foram</p><p>estudadas (“dissecadas”) em suas aulas, após o que as crianças</p><p>deveriam enviar uma carta aos seus autores. Na que ele recebeu,</p><p>relatava o aluno haver gostado muito do livro, pois em suas páginas</p><p>havia “aprendido a identificar dígrafos e encontros consonantais”.</p><p>Nenhuma menção sobre emoções ou sentimentos que a leitura lhe</p><p>proporcionara; nem sequer uma palavra sobre como imaginara as</p><p>personagens ou ainda situações parecidas com as relatadas que havia</p><p>presenciado em sua vida. Somente dígrafos e encontros consonantais:</p><p>órgãos extraídos de sua apaixonada criação a golpes de um insensível</p><p>bisturi teórico. O que não deixa de ser uma violência contra a natureza</p><p>da criança. É, aliás, o que se depreende da leitura dessas palavras de</p><p>Octavio Paz (1982, pp. 59-60):</p><p>Assim, não é a voz, mas a frase ou a oração que constitui a unidade mais simples</p><p>da fala. A frase é uma totalidade auto-suficiente; toda a linguagem, como num</p><p>microcosmo, vive nela. À semelhança do átomo, é um organismo só separável pela</p><p>violência. Com efeito, só através da violência da análise gramatical, a frase se</p><p>decompõe em palavras. A linguagem é um universo de unidades significativas, isto</p><p>é, de frases. (...) As crianças são incapazes de isolar as palavras. A aprendizagem</p><p>da gramática é iniciada com o ensino da divisão das frases em palavras e destas em</p><p>sílabas e letras. As crianças, porém, não têm consciência das palavras; têm-na, e</p><p>muito viva, das frases: pensam, falam e escrevem em blocos significativos, e lhes</p><p>custa trabalho compreender que uma frase é feita de palavras.</p><p>Entenda-se: reflexões teóricas acerca da arte podem, sim, ampliar a</p><p>nossa compreensão e acurar a percepção do fenômeno estético.</p><p>Contudo, como sempre, trata-se de uma questão de método. Não há</p><p>aprendizado que não seja movido pela emoção, pela paixão. Apenas nos</p><p>dedicamos a pensar sobre aquilo que, de uma forma ou de outra, atinge</p><p>nossos sentimentos. Só me disponho a refletir sobre, e a entender um</p><p>pouco mais, aquilo que amo (ou mesmo que odeio, para aprender a</p><p>melhor evitá-lo). É desse modo, no fundo, que ocorre a escolha</p><p>considerada correta de uma profissão: ela depende fortemente de uma</p><p>paixão prévia pelo objeto de trabalho e de conhecimento.</p><p>Por isso, é necessário, primeiro, que o estudante tenha contato com</p><p>a arte – no caso, aqui, os poemas – sem grandes reflexões teóricas e</p><p>métodos analíticos. O poema deve entrar em sua vida como uma nova,</p><p>emocionante e emocionada visão sobre aspectos do mundo e de sua</p><p>própria existência, que aquele autor está lhe permitindo com sua</p><p>criação. Há que se educar, de início, exatamente sua percepção poética</p><p>das coisas, levá-lo a desenvolver um sentimento estético da vida por</p><p>meio da poesia que habita as obras. A partir daí, com seu desperto e</p><p>crescente interesse, torna-se então possível conhecer racional e</p><p>teoricamente os trabalhos artísticos. A experiência sensível, estética,</p><p>com a arte é condição sine qua non para que alguém se empenhe em</p><p>refletir sobre esses objetos que lhe produzem encantamento.</p><p>VII</p><p>Nesta altura, uma discussão extremamente pertinente diz respeito</p><p>ao local em que, invariavelmente, o poema é apresentado aos estudantes</p><p>brasileiros e no qual se torna matéria de estudo, ou seja, a disciplina que</p><p>se ocupa dele em nosso ensino formal. Isso se dá, na esmagadora</p><p>maioria das vezes, nas aulas de língua portuguesa. E nelas, com raras</p><p>exceções, o foco do trabalho do professor consiste no ensino de</p><p>conceitos e métodos formais de análise de nossa língua. Talvez se</p><p>possam contar nos dedos aqueles mestres preocupados com o real</p><p>desenvolvimento de uma percepção poética do mundo por parte de seus</p><p>alunos. Entende-se, nesse compartimentado mundo escolar, que a</p><p>educação da sensibilidade estética deva ficar a cargo dos professores de</p><p>arte, os quais, por sua vez, centram sua atividade nas artes visuais,</p><p>musicais ou mesmo cênicas (teatro e dança).</p><p>Porém, como expressão artística, o poema pode e deveria ter lugar,</p><p>sem dúvida, nas aulas de arte, até mesmo como elo entre as demais</p><p>manifestações estéticas. Talvez por sua formação, o professor de artes</p><p>visuais considere, por exemplo, o poema uma criação executada num</p><p>código distante e bastante distinto daqueles nos quais são produzidas as</p><p>obras trabalhadas em suas aulas: desenhos, pinturas, esculturas e</p><p>instalações. Não percebe, no entanto, que, de maneira muito</p><p>aproximada, o poeta também trabalha, como vimos, com imagens, com</p><p>a capacidade humana de produzir representações mentais. A imaginação</p><p>poética erige figuras que requerem certa visualização, ainda que mental,</p><p>de quem as cria e de quem as apreende como espectador (ou leitor). As</p><p>imagens contidas num poema, além de aguçar a nossa sensibilidade e</p><p>imaginação, podem também servir de mote, ou ponto de partida, para</p><p>novas formas de expressão, por meio de outros códigos estéticos.</p><p>Não se trata, ressalte-se vigorosamente, de “interpretar” um poema</p><p>ou mesmo de “traduzi-lo” em outro trabalho. O que as imagens poéticas</p><p>podem criar é um estado sensível ou uma emoção particular, que é</p><p>possível expressar de outras e variadas maneiras. Pode-se produzir algo</p><p>assim como “variações sobre um tema”, sendo esse tema muito menos</p><p>um assunto do que uma dada percepção de mundo. Aliás, na história,</p><p>existem muitos exemplos dessa ocorrência: determinadas obras que</p><p>serviram de inspiração para outros artistas criarem novos trabalhos</p><p>expressivos, novas percepções por elas despertadas. Foi desse modo que</p><p>o quadro de Bucher, A tarde de um fauno, incitou o poeta Mallarmé a</p><p>escrever seu poema de mesmo nome, o qual veio a inspirar o</p><p>compositor Debussy a compor o seu Prelúdio para a tarde de um fauno,</p><p>depois coreografado por Nijinski. E todas essas manifestações artísticas</p><p>levaram ainda o cineasta italiano Bruno Bozzetto a criar seu desenho</p><p>animado humorístico, que mostra um velho fauno num bosque, olhando</p><p>com tristeza e saudade a dança das ninfas, sem conseguir alcançá-las,</p><p>tragicômica ação que transcorre justamente ao som da melodia de</p><p>Debussy. (Tal animação faz parte do desenho Música e fantasia, que</p><p>não deve ser confundido com o célebre Fantasia, de Disney. No</p><p>original, o filme chama-se Allegro Non Troppo.)</p><p>E é preciso que se perceba também o quão aparentados são os</p><p>poemas com a dramaturgia, já que o texto teatral frequentemente</p><p>contém vibrantes imagens poéticas, além de, muitas vezes, os poemas</p><p>se tornarem o próprio cerne de um espetáculo, em que a declamação é</p><p>realizada por um ou vários atores. Tudo isso pode levar um mestre</p><p>criativo a produzir um entrecruzar de expressões em que linguagem,</p><p>corpo, voz, cenografia, iluminação e até coreografia componham um</p><p>trabalho essencialmente poético em sua criação e apreensão por parte do</p><p>público. Não nos esqueçamos de que os poemas, assim como os mitos,</p><p>têm suas origens precisamente na oralidade, na declamação – o poema,</p><p>antes de se fazer em tinta sobre uma folha, durante séculos e séculos,</p><p>veio sendo dado à luz por meio da vocalização.</p><p>Já aqueles componentes também vitais do poema, o ritmo e a</p><p>sonoridade de seus versos, fazem-no aproximar-se da música, como</p><p>bem se apontou nas páginas iniciais. Essa musicalidade intrínseca a ele</p><p>se evidencia, com efeito, quando de sua emissão vocal em</p><p>apresentações como as sugeridas no parágrafo anterior. Entretanto, um</p><p>fértil campo de trabalho para o professor de arte se encontra de fato na</p><p>riqueza das canções populares brasileiras, em que a música se casa com</p><p>os versos de suas letras, as quais, em muitos casos, chegam quase a se</p><p>sustentar como poemas em si mesmas. Por certo, letras de canções não</p><p>são, a rigor, poemas, pois dependem da música para se soerguerem e</p><p>adquirirem vida, fato apontado por muitos pensadores que afirmam a</p><p>melodia</p><p>exercer sempre um papel dominante sobre o poético mundo das</p><p>palavras. Mas, como diz Dufrenne (1969, p. 67), “se a música se</p><p>interessa pela poesia, mesmo que seja para exercer seu imperialismo, é</p><p>porque o poema já encerra, mais que uma promessa de música, uma</p><p>música espontânea. A palavra poética canta”. E não faltam, em terras</p><p>brasileiras, excelentes poetas que também se dedicaram a escrever letras</p><p>de canções, nas quais exerceram com rigor o seu ofício, veja-se, por</p><p>exemplo, o caso de Vinicius de Moraes. Entretanto, na obra de um</p><p>Chico Buarque ou de um Caetano Veloso, para mencionar apenas dois</p><p>compositores, são abundantes as imagens poéticas de surpreendente</p><p>qualidade que contribuem, sobremaneira, para refinar a percepção</p><p>estética de nossa existência ao lado de nossos irmãos humanos.</p><p>Diga-se, para encerrar, que o pretendido por estas linhas foi, de uma</p><p>reflexão bastante elementar sobre o poético, a poesia e o poema, que</p><p>revelasse neste as suas características essenciais, demonstrar que essa</p><p>forma de literatura pode e deve fazer parte do trabalho desenvolvido</p><p>pela disciplina hoje denominada simplesmente “arte” no currículo da</p><p>escola formal. Espera-se que tal reflexão, pouco acessível aos</p><p>professores dessa disciplina, dada a sua cada vez mais especializada</p><p>formação, possa despertá-los para a exuberante gama de possibilidades</p><p>que se lhes abre ao trabalhar com os poemas na direção de uma</p><p>verdadeira educação estética. Pois</p><p>a experiência poética é irredutível à palavra e, não obstante, a palavra a exprime. A</p><p>imagem reconcilia os contrários, mas essa reconciliação não pode ser explicada</p><p>pelas palavras – exceto pelas imagens, que já deixaram de sê-lo. Assim, a imagem</p><p>é um recurso desesperado contra o silêncio que nos invade cada vez que tentamos</p><p>exprimir a terrível experiência que nos rodeia e de nós mesmos. (Paz 1982, p. 135)</p><p>VIII</p><p>E por fim, tal metafórica coda, talvez sejam cabíveis os versos a</p><p>seguir, nos quais se intenta conceber o próprio poema também como um</p><p>lugar para a oração do poeta.</p><p>ORATÓRIO</p><p>Amar a ramA</p><p>que derrama</p><p>os frutos:</p><p>versos e palíndromos</p><p>na rede</p><p>que a palavra</p><p>trama.</p><p>Referências bibliográficas</p><p>ALVES, R. (1984). O suspiro dos oprimidos. São Paulo: Paulinas.</p><p>BACHELARD, G. (s.d.). A poética do espaço. Trad. Antonio da Costa Leal e Lidia do Valle</p><p>Santos Leal. Rio de Janeiro: Eldorado.</p><p>DUARTE JR., J.F. (2003). O que é beleza. 5a ed. São Paulo: Brasiliense.</p><p>DUFRENNE, M. (1969). O poético. Trad. Luiz A. Nunes e Realsylvia K. de Sousa. Porto</p><p>Alegre: Globo.</p><p>GENNARI, M. (1997). La educación estética: Arte y literatura. Trad. Noemí Cortés López.</p><p>Barcelona: Paidós.</p><p>LANGER, S.K. (1980). Sentimento e forma. Trad. Ana Maria Goldberger Coelho e J. Ginsburg.</p><p>São Paulo: Perspectiva.</p><p>MORIN, E. (2005). Amor, poesia, sabedoria. Trad. Edgar de Assis Carvalho. Rio de Janeiro:</p><p>Bertrand Brasil.</p><p>PAIXÃO, F. (1982). O que é poesia. São Paulo: Brasiliense.</p><p>PAZ, O. (1982). O arco e a lira. Trad. Olga Savary. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.</p><p>________ (1991). Convergências: Ensaios sobre arte e literatura. Trad. Moacir Werneck de</p><p>Castro. Rio de Janeiro: Rocco.</p><p>READ, H. (1977). Educación por el arte. Trad. Luis Fabricant. Buenos Aires: Paidós.</p><p>SABATO, E. (1983). Hombres y engranajes. 3ª ed. Madri: Alianza.</p><p>________ (1988). Entre la letra y la sangre. Buenos Aires: Seix Barral.</p><p>SARTRE, J.P. (1968). Situações II. Trad. Luís Mário Gonçalves. Lisboa: Europa-América.</p><p>SCHILLER, F. (1991). Cartas sobre a educação estética da humanidade. 2ª ed. São Paulo:</p><p>Editora Pedagógica e Universitária.</p><p>TODOROV, T. (2009). A literatura em perigo. Trad. Caio Meira. Rio de Janeiro: Difel.</p><p>A MONTANHA E O VIDEOGAME (CORPO E</p><p>EDUCAÇÃO)</p><p>A humanidade urbanizada torna-se uma humanidade</p><p>sentada.</p><p>Paul Virilio</p><p>A plenitude dos sentidos e a atividade do corpo foram de</p><p>tal forma erodidas que a sociedade atual aparece como</p><p>um fenômeno histórico sem precedentes.</p><p>Richard Sennett</p><p>Esse esquecimento do corpo na vida cotidiana (...)</p><p>assinala uma profunda ruptura da unidade do homem,</p><p>cuja relação com o mundo é necessariamente física e</p><p>sensorial. Entre parênteses na vida diária, o corpo volta</p><p>à atenção dos indivíduos na forma de sintoma.</p><p>David Le Breton</p><p>I</p><p>Há 15 anos não visitava Monte Verde, aprazível distrito encravado</p><p>nas montanhas do sul de Minas Gerais, em cujos bosques outrora me</p><p>deixara muitas vezes embriagar pela quase intocada natureza em meio à</p><p>névoa de frias manhãs. De volta a esse lugar de antigos sonhos, era</p><p>inevitável que surgisse o desejo de perfazer outra vez a trilha que</p><p>conduz ao Platô, para, do alto de seus 1.900 m, permitir aos olhos se</p><p>embebedarem daquele verde das distâncias que se estendem até o vale</p><p>do Paraíba, já no estado de São Paulo.</p><p>Contudo, tal lapso de tempo me fizera ultrapassar a casa dos 50</p><p>anos e a dúvida que me acometia era se contava ainda com a resistência</p><p>necessária para empreender a subida sem muitas paradas para retomar o</p><p>fôlego, ainda que caminhar diariamente em torno de cinco quilômetros</p><p>fosse uma atividade há muito realizada de forma sistemática. Munidos,</p><p>porém, de vontade e ousadia suficientes, pusemo-nos – eu e minha</p><p>mulher – em marcha até o cume da montanha, numa revisitação do</p><p>antigo caminho, que contava agora com placas de sinalização, como</p><p>resultado do turismo ampliado na localidade. Logo ao sopé, uma delas</p><p>indicava o tempo necessário para atingir o cume: 40 minutos.</p><p>Para a nossa satisfação, não só a paisagem descortinada do alto</p><p>continuava exuberante como havíamos chegado lá em 30 minutos, sem</p><p>muito esforço e nenhuma parada para descanso. Porém, o que realmente</p><p>nos causou espécie foi nem tanto a quantidade de turistas seguindo a</p><p>trilha (escassos antigamente), mas o desempenho da grande maioria</p><p>deles, que demonstrava enorme sofrimento percurso acima, apesar de</p><p>não aparentar mais de 30 anos. Resfolegando e bufando, com maior ou</p><p>menor massa corporal, muitos imprecavam contra o esforço exigido</p><p>pelo passeio ou pela “roubada” em que haviam se metido. Alguns</p><p>diálogos ouvidos beiravam o hilariante, como o do casal em que ela,</p><p>ofegante, dizia com raiva que nunca mais se lançaria “a essa coisa idiota</p><p>de fazer trilha”; ao que ele retrucou, com certa dose de humor:</p><p>“Aguente, que lá em cima existe um shopping center maravilhoso para</p><p>você fazer compras”. Ou o jovem que, com seus 18 anos aparentes e</p><p>entre uma e outra respiração pesada, dizia aos amigos que a velhice já</p><p>havia chegado para ele. De passagem, foi inevitável retrucar: “Rapaz,</p><p>quando você chegar à minha idade, por certo, a sua cadeira de rodas não</p><p>conseguirá percorrer este caminho”.</p><p>Tal experiência, além das reflexões que começaram a desatar em</p><p>mim, gerou ainda a decisão de passar a frequentar uma academia de</p><p>ginástica, para melhorar ainda mais o condicionamento corporal. Tanto</p><p>que, no ano seguinte, de volta a Monte Verde e à montanha, não apenas</p><p>o percurso nos pareceu ainda mais leve como, do topo do Platô,</p><p>emendamos outra trilha até a montanha seguinte, rumo ao pico do</p><p>Selado, com mais 50 minutos de caminhada. A cena, com a maioria dos</p><p>“montanhistas” a resfolegar e reclamar, foi recorrente, mas, dessa vez,</p><p>chegamos ao cume da segunda elevação em companhia de um casal que</p><p>beirava a nossa idade. Ambos também se exercitavam regularmente e se</p><p>mostravam surpresos com o lamentável preparo físico das novas</p><p>gerações, assunto de nossa conversa diante do descortino de outra</p><p>exuberante paisagem. “Além do mais”, disse-me ele, “a quantidade e a</p><p>qualidade da alimentação desse pessoal é chocante”. E aduziu: “Um dos</p><p>rapazes com sobrepeso, resfolegando e gemendo, com quem cruzamos</p><p>na subida, está em nossa pousada, e o que o vi comer no café da manhã</p><p>hoje não consigo ingerir nem ao longo de um dia inteiro”.</p><p>Assim é que o título destas páginas intenta sintetizar o cerne</p><p>daquelas nossas experiências e surgiu como o elemento simbólico</p><p>desatador das ideias (fundamentalmente educacionais) aqui contidas: a</p><p>montanha e o videogame, isto é, o confronto entre uma infância e uma</p><p>adolescência cuja educação corporal se deu com jogos</p><p>de rua,</p><p>caminhadas e correrias, topadas, cortes e arranhões, escaladas de</p><p>árvores e montanhas, e a outra, passada em frente a telas de videogame</p><p>e televisão, em ambientes fechados e na companhia de saquinhos e mais</p><p>saquinhos de alimentos industrializados, consumidos sôfrega e</p><p>compulsivamente. Duas formas de relações corporais com o mundo se</p><p>estabeleceram a partir daí, dois desenvolvimentos distintos da</p><p>corporeidade e, por extensão, da sensibilidade básica que nos anima. No</p><p>limite desse pensamento, considera David Le Breton (2003, p. 24): “A</p><p>navegação na internet ou a realidade virtual proporciona aos internautas</p><p>o sentimento de estarem presos a um corpo estorvante e inútil ao qual é</p><p>preciso alimentar, do qual é preciso cuidar, ao qual é preciso manter</p><p>etc., enquanto vida deles seria tão feliz sem esse aborrecimento”.</p><p>O corpo como estorvo, como um mero suporte para um suposto</p><p>“eu” que se encontra em outro lugar, que se localiza noutra dimensão,</p><p>ainda que prazeres corporais toscos, como a comida compulsiva,</p><p>possam gerar a sensação de que esse eu se encontra no comando e até</p><p>consegue usufruir desses êxtases precários fornecidos pela carne.</p><p>Sem dúvida, o nosso corpo é produto de uma educação, a qual se dá</p><p>numa sociedade e numa cultura determinadas, com seus costumes e</p><p>universo simbólico específico, ou seja, com sua interpretação do mundo</p><p>e suas receitas para o viver, numa dada situação econômica e material.</p><p>Não somente o nosso corpo é moldado socialmente como também se</p><p>mostra um produto social a maneira como é visto, vivido e interpretado</p><p>por teorias, filosofias e teologias. Novamente, no dizer de Le Breton</p><p>(2006, p. 26):</p><p>(...) o corpo é socialmente construído, tanto nas suas ações sobre a cena coletiva</p><p>quanto nas teorias que explicam seu funcionamento ou nas relações que mantém</p><p>com o homem que encarna. A caracterização do corpo, longe de ser unanimidade</p><p>nas sociedades humanas, revela-se surpreendentemente difícil e suscita várias</p><p>questões epistemológicas. O corpo é uma falsa evidência, não é um dado</p><p>inequívoco, mas o efeito de uma elaboração social e cultural.</p><p>Se o corpo consiste na nossa instalação fundamental e sine qua non</p><p>neste mundo, e sua aparência e mobilidade são aprendidas e</p><p>desenvolvidas num ambiente social, é preciso pensar nessa educação</p><p>básica à qual estamos submetidos, exercida desde o meio familiar até as</p><p>instituições de ensino, de par com a maciça carga de mensagens levada</p><p>a efeito pela publicidade e os meios de comunicação em nossa realidade</p><p>contemporânea.</p><p>Pelo relato que abre este texto, nota-se existir, entre nós, uma</p><p>marcante mudança no curto espaço de uma ou duas gerações na forma</p><p>como o corpo veio sendo assumido e vivido, vale dizer, educado.</p><p>Mudaram sua movimentação, sua alimentação, os cuidados para com</p><p>ele e, em última análise, os valores que lhes são atribuídos. Com a</p><p>rápida e crescente disseminação de máquinas e artefatos tecnológicos,</p><p>torna-se desnecessário (e até um anátema) o seu empenho na realização</p><p>de tarefas para as quais já existem meios mecânicos e eletrônicos de</p><p>execução. Fato incentivado e reforçado pela publicidade e este seu lema</p><p>subliminar: vale mais quem se esforça menos! Despender o mínimo</p><p>possível de energia corporal na execução das mais comezinhas ações</p><p>cotidianas tornou-se um símbolo de status. Como, por exemplo, os pais</p><p>que atrapalham o trânsito parando em fila dupla na porta das escolas</p><p>para seus filhos descerem do veículo quando, a poucos metros, existem</p><p>vagas para estacionar. Caminhar, estão eles ensinando às crianças, não</p><p>somente é perigoso como também uma atividade peculiar e restrita às</p><p>classes economicamente inferiores.</p><p>E o que seria mais emblemático dessa visão, segundo a qual o uso</p><p>do corpo é desnecessário e inferior, do que a recente invenção da</p><p>“geladeira invertida”? Uma geladeira na qual o congelador,</p><p>independente, foi passado para a parte de baixo e é apresentada pela</p><p>publicidade como uma “solução” para o “cansativo” exercício exigido</p><p>pelo abaixar-se para apanhar as frutas, legumes e verduras dispostas na</p><p>parte inferior dos aparelhos tradicionais. Vale novamente passar a</p><p>palavra a Le Breton (2003, p. 20):</p><p>Durante milênios e ainda hoje, em grande parte do mundo, os homens caminharam</p><p>para ir de um lugar a outro, nadaram, consumiram-se na produção cotidiana dos</p><p>bens necessários a seu prazer e à sua subsistência. (...) Certamente nunca como</p><p>hoje em nossas sociedades ocidentais os homens utilizaram tão pouco o seu corpo,</p><p>sua mobilidade, sua resistência. O consumo nervoso (estresse) substituiu o</p><p>consumo físico. Os recursos musculares caem em desuso, a não ser nas academias</p><p>de ginástica, e toma seu lugar a energia inesgotável fornecida pelas máquinas. (...)</p><p>Mesmo para os menores deslocamentos que poderiam ser feitos facilmente a pé ou</p><p>de bicicleta, impõe-se o veículo. Haveria muito a dizer sobre a maneira como o</p><p>veículo suplanta de certa forma o corpo e o torna anacrônico...</p><p>Por certo, a essa nova maneira, aparentemente mais confortável de</p><p>viver o corpo em nossa sociedade, seguem-se subprodutos deletérios à</p><p>saúde humana física e mental, como obesidade, colesterol elevado,</p><p>hipertensão, baixa autoestima, depressão etc. No entanto, para além e</p><p>mais abaixo desses males, parece fermentar uma ácida crise existencial,</p><p>que diz respeito ao sentido da própria vida, pois um corpo mais e mais</p><p>restrito e debilitado implica um menor e menos qualificado raio de ação</p><p>sobre o mundo. Incapacitado para muitas atividades corriqueiras, o</p><p>indivíduo vê ampliado o seu sentimento de inadequação à existência,</p><p>ainda que não consiga explicitá-lo para si mesmo.</p><p>Subempregado, incômodo, inútil, o corpo torna-se uma preocupação; passivo, faz</p><p>com que ouçam seu mal-estar. (...) A ancoragem corporal da existência perde seu</p><p>poder. Um grande número de próteses técnicas visa a reduzir ainda mais o uso de</p><p>um corpo transformado em vestígio: escadas rolantes, esteiras rolantes etc. (...) O</p><p>corpo é uma carga tanto mais penosa de assumir quanto seus usos se atrofiam. Essa</p><p>restrição de atividades físicas e sensoriais não deixa de ter incidências na</p><p>existência do indivíduo. Desmantela sua visão de mundo, limita seu campo de</p><p>iniciativas sobre o real, diminui o sentimento de constância do eu, debilita seu</p><p>conhecimento direto das coisas e é um móvel permanente de mal-estar. (Ibid., pp.</p><p>20-21)</p><p>Entretanto, é preciso assinalar que, se por um lado se verifica um</p><p>evidente desleixo, desuso e descuido para com o corpo, por outro</p><p>avultam os casos de sua assunção no “modo do espetáculo”. Quer dizer,</p><p>situações em que o corpo, tomado como objeto, é trabalhado, esculpido,</p><p>adaptado e adequado a um padrão de perfeição de forma quase</p><p>“industrial”, por meio da ingestão de medicamentos e hormônios, de</p><p>intervenções cirúrgicas, exercícios vigorosos insanamente repetidos, da</p><p>submissão a raios ultravioleta para bronzeamento etc. Le Breton, aliás,</p><p>em sua obra Adeus ao corpo, propõe-se a analisar essa maneira</p><p>contemporânea de atuação sobre a própria carne, baseando-se na ideia</p><p>de que a “sociedade do espetáculo” (como a denominou Guy Debord)</p><p>nos educa para compreender o corpo como um rascunho que precisa e</p><p>deve ser passado a limpo, valendo-nos para isso de toda a tecnologia</p><p>disponível. Ele não é entendido como a nossa instalação existencial, que</p><p>precisa ser cuidada, sistematicamente educada e desenvolvida, mas uma</p><p>simples matéria-prima sobre a qual intervenções mecânicas produzem</p><p>resultados imediatos mais ou menos satisfatórios em função de certos</p><p>padrões veiculados como ideais.</p><p>Tem-se aí, portanto, os dois lados da mesma moeda, na qual o</p><p>corpo é vivido na maneira do alheamento. Ou o sentido da vida se situa</p><p>completamente fora dele, e o descuido o deixa tomado por gordura,</p><p>lassidão e doenças conexas, ou reside exclusivamente nele, que passa a</p><p>necessitar de uma constante intervenção reparadora, com base em</p><p>modelos ideais, gerando desequilíbrios físicos e psíquicos, como a</p><p>anorexia e a bulimia.</p><p>Ambos os casos, contudo, parecem produtos de uma mesma matriz:</p><p>a ideia, maciçamente propalada pela publicidade,</p><p>de que somos</p><p>exclusivamente aquilo que parecemos ser e, portanto, um ganho de</p><p>status pode ser conseguido pela imagem que exibimos de nós mesmos.</p><p>Assim, na primeira situação, a aparência que se busca obter é a de</p><p>alguém cujo consumo de alimentos industrializados e prontos para a</p><p>ingestão, de congelados e de bebidas artificiais, da frequência em redes</p><p>de fast food e de grandes porções de carne devoradas em churrascos</p><p>pantagruélicos, bem como da posse de um automóvel, consiste num</p><p>indicador de sucesso financeiro. Segundo tal visão, quem ascende na</p><p>escala social pode ir trocando o enfadonho e cansativo trabalho junto à</p><p>pia e ao fogão por um congelador e um forno de micro-ondas, ou ainda</p><p>é capaz de construir uma churrasqueira no quintal, de fazer mais</p><p>refeições em lanchonetes e de realizar os menores deslocamentos a</p><p>bordo de um automóvel. Nesse caso, não é tanto a figura do corpo em si</p><p>que importa, mas a imagem da maneira como seu “possuidor” é</p><p>poderoso o suficiente (em termos econômicos) para usufruir dos</p><p>prazeres e bens disponíveis no mercado.</p><p>Já na segunda situação, o corpo em si deve constituir a imagem da</p><p>beleza, assemelhando-se àqueles das celebridades que a mídia exibe</p><p>ininterruptamente, e que é chamado pelo psicanalista Jurandir Freire</p><p>Costa de corpo-espetacular. Sobre ele, é preciso que se mantenha</p><p>vigilância e intervenção constantes, buscando-se mais e mais adequá-lo</p><p>a essa forma ideal, numa tentativa de forjar uma aparência que faça ver</p><p>ao mundo o quão importantes e bem-sucedidos somos nós. E essa</p><p>mirada fixa, obsessivamente focada numa longínqua imagem, em geral,</p><p>funciona como antolhos a impedir que o indivíduo veja em volta os</p><p>incontáveis desastres fatais resultantes de cirurgias malsucedidas, da</p><p>ingestão descontrolada de hormônios e de medicamentos, e o definhar</p><p>provocado por anorexia e bulimia em sua crescente escalada entre as</p><p>populações urbanas. Desse modo,</p><p>os indivíduos, além de serem levados a ver o mundo com as lentes do espetáculo,</p><p>são incentivados a se tornar um de seus participantes pela imitação do estilo de</p><p>vida dos personagens da moda. A imitação, contudo, não pode ir longe. A maioria</p><p>nem pode ostentar as riquezas, o poder político, os dotes artísticos ou a formação</p><p>intelectual dos famosos, nem tampouco fazer parte da rede de influências que os</p><p>mantêm na mídia. Resta, então, se contentar em imitar o que eles têm de acessível</p><p>a qualquer um, a aparência corporal. Daí nasce a obsessão pelo corpo-</p><p>espetacular. (...)</p><p>Raras vezes, no Ocidente, inventamos uma maneira tão leviana de lidar com o</p><p>corpo humano, contando com a conivência dos humilhados e ofendidos. São</p><p>centenas de milhares de indivíduos correndo às tontas atrás de uma miragem</p><p>corporal idolatrada às expensas de tudo mais, e, o que é pior, fabricada para ser</p><p>desmontada em pouco tempo. No caso de indivíduos psicologicamente muito</p><p>frágeis, a seqüência dos maus-tratos auto-impostos resulta, muitas vezes, em</p><p>graves distúrbios da imagem corporal. O fisiculturismo compulsivo, as bulimias, as</p><p>anorexias, as compulsões por próteses ou cirurgias estéticas repetidas e arriscadas</p><p>são seqüelas da tentativa malograda de tomar posse do corpo-espetáculo. (Costa</p><p>2004, pp. 230-231)</p><p>Nas presentes sociedades industrializadas, predominantemente</p><p>urbanas, portanto, a educação corporal de seus integrantes provém, em</p><p>grande medida, dos valores e das visões de mundo propagados pela</p><p>mídia e pela publicidade que a sustentam. Esta, a serviço do lucro das</p><p>grandes corporações, tem apenas uma mensagem a nós dirigida:</p><p>consuma! Quanto maior o nosso consumo, maior será a nossa felicidade</p><p>e o nosso status social. Nesse sentido, objetos de desejo devem ser em</p><p>nós forjados, alguns deles a serem adquiridos no longo prazo</p><p>(automóveis, casas, apartamentos), outros no médio prazo</p><p>(computadores e televisores de última geração, celulares com mil e uma</p><p>funções, geladeiras, máquinas de lavar etc.). Porém, nada mais imediato</p><p>e cotidiano do que o consumo de alimentos e de produtos destinados ao</p><p>corpo, como cremes, perfumes, bronzeadores, desodorantes e todos os</p><p>itens de vestuário, com seu inevitável atrelamento ao valor “moda”,</p><p>todos eles não carecendo de muito planejamento econômico ou de</p><p>poupanças a serem paulatinamente acumuladas – o “prazer já” é outro</p><p>vetor importante da publicidade. Assim, mais acessíveis e fáceis de</p><p>consumir, tais mercadorias têm maior responsabilidade sobre nossa</p><p>educação e aparência corporais, direta ou indiretamente, como resultado</p><p>ou na forma de subprodutos indesejáveis.</p><p>II</p><p>Na base desse relacionamento contemporâneo com o nosso corpo,</p><p>consideravelmente radicalizado a partir da segunda metade do século</p><p>XX, com a implantação e a difusão maciça da sociedade de consumo,</p><p>há que se verificar, no entanto, a existência de uma maneira de estar no</p><p>mundo que veio sendo construída ao longo desses tempos em que se</p><p>estabeleceu a assim chamada modernidade.</p><p>Tal período histórico, iniciado com o Renascimento, por volta do</p><p>século XV, passou a se caracterizar por um tipo de relação dos seres</p><p>humanos com o mundo decorrente de uma forma de conhecimento cujo</p><p>epítome é, sem dúvida, a ciência. Um conhecimento que substitui os</p><p>dados obtidos pelos sentidos, isto é, através do corpo, pela mensuração</p><p>dos fenômenos, pela sua transformação em quantidades e conceitos</p><p>abstratos. No dizer de Galileu, o genial criador do método experimental</p><p>que funda a ciência moderna, os sentidos se equivocam frequentemente,</p><p>não sendo, portanto, confiáveis. Há que se tornar as qualidades</p><p>percebidas no mundo (cores, sons, odores, sabores, texturas) em</p><p>quantidades, as quais podem ser trabalhadas pela razão sem os</p><p>equívocos e as interferências indesejáveis da carne.</p><p>Vale afirmar, com isso, que o desenrolar dos tempos modernos</p><p>significou, no dizer de Ernesto Sabato, um processo de abstração</p><p>crescente.[5] Ou seja, implicou um movimento do corpo como fonte de</p><p>saber até o conhecimento elaborado de modo quase exclusivo pela</p><p>mente, por meio da representação abstrata das coisas e de suas relações</p><p>por conceitos e medidas. Tal percurso acarretou, por certo, um</p><p>incremento exponencial do saber detido pela humanidade e um ganho</p><p>imenso na qualidade de sua existência. De par com esse progresso</p><p>científico e em estreita ligação com ele, todo o avanço tecnológico</p><p>conseguido ao longo do período redundou, pois, no estabelecimento de</p><p>melhores condições de vida para a espécie humana, ainda que se possa e</p><p>se deva discutir a injusta distribuição dessas benesses entre nações e</p><p>grupos sociais ao redor do planeta.</p><p>Contudo, o que nos interessa aqui e agora diz respeito aos</p><p>subprodutos que essa evidente e notória evolução tecnocientífica</p><p>acarretou à nossa vida cotidiana, ou seja, à maneira como, no dia a dia,</p><p>passamos a nos relacionar com as coisas e com nós mesmos. Discussões</p><p>acerca dos efeitos deletérios desse progresso para o meio ambiente,</p><p>considerado em sua dimensão natural, fogem aos propósitos deste texto,</p><p>no qual o foco consiste estritamente na questão das relações do homem</p><p>contemporâneo com o seu corpo e a sua corporeidade. Mesmo assim, no</p><p>dizer do filósofo Felix Guattari (1990, passim), essa também é uma</p><p>questão ecológica, pois, segundo ele, movemo-nos em meio a três</p><p>“ecossistemas”, que se interpenetram e se dispõem, como as camadas de</p><p>uma cebola: a pessoal (nossa relação com nós mesmos), a social (nossa</p><p>relação com os outros e com nossos lugares de habitação) e a natural</p><p>(nossa relação com a natureza).</p><p>É preciso notar que o que está em pauta é o fato de a modernidade,</p><p>prescindindo mais e mais do corpo como fonte de conhecimento, e de</p><p>par com o desenvolvimento tecnológico e as invenções que ia</p><p>promovendo, as quais reduziam continuamente as atividades físicas</p><p>necessárias à subsistência, produziu nos indivíduos uma mudança na</p><p>forma de vivenciar e de utilizar o seu corpo, da infância à senectude. Tal</p><p>alteração, segundo já assinalado, sofreu um substancial incremento a</p><p>partir da segunda metade do século passado, com a disseminação global</p><p>da sociedade de consumo. Nela, verifica-se uma constante</p><p>busca de</p><p>meios mecânicos e eletromecânicos, com vistas a substituir os esforços</p><p>físicos, o que se faz em nome do valor “conforto”, que passa a servir</p><p>também de indicativo do status social daqueles que podem desfrutá-lo.</p><p>Quanto mais confortável a minha vida, mais alta ela está na escala</p><p>socioeconômica, e quanto mais poder financeiro consigo, maior o grau</p><p>de conforto de que posso dispor. E desse modo se engendra uma</p><p>frenética escalada rumo à altitude máxima a que se pode chegar, numa</p><p>ansiedade consumista instauradora disso que se pode conceituar como</p><p>hiperconforto.</p><p>Está claro que o conforto tem diretamente a ver com a realização do homem, com</p><p>o auxílio à concreção de suas virtualidades; mas a hipertrofia deste valor, ou seja, a</p><p>transformação do desejo de conforto na obsessão por um hiperconforto cria um</p><p>antivalor, dando origem a verdadeiras monstruosidades socioculturais... É quando</p><p>o ser humano perde a nitidez dos limites dentro dos quais o conforto pode realizá-</p><p>lo e se entrega à busca de um hiperconforto que tem vários pactos formados com a</p><p>alienação e a autodestruição humanas. E, é claro, a mais avançada tecnologia se</p><p>tem dedicado firmemente a explorar os aleijões sociais provocados pela obsessão</p><p>do hiperconforto, reduzindo o naturalmente ativo animal humano à condição de um</p><p>parasita imprestável, aplastrado pela síndrome da dependência extrema; um</p><p>parasita cuja voracidade e cujo tédio mostram-se igualmente infinitos. (Morais</p><p>1992, pp. 86-87)</p><p>Em sociedades feudais ou escravocratas, nobres, suseranos e</p><p>senhores podiam usufruir o máximo de conforto possível graças ao</p><p>trabalho exaustivo de seus vassalos e servos, entregando então o corpo</p><p>aos prazeres dos sentidos e da inatividade laboral. Já nas modernas</p><p>sociedades industriais, nas quais se observa uma maior mobilidade</p><p>social, cuja direção ascendente é conseguida pelo enriquecimento (nem</p><p>sempre lícito), a inação e o conforto extremado parecem consistir na</p><p>meta última a ser alcançada, funcionando concomitantemente como</p><p>parâmetro definidor do sucesso e da distinção sobre a grande maioria</p><p>dos demais – de certo modo, um emular da nobreza pretérita.</p><p>No entanto, é preciso estabelecer duas diferenciações entre esses</p><p>momentos históricos. Em primeiro lugar, as condições materiais em que</p><p>viviam os senhores feudais e coloniais ainda lhes exigiam uma boa dose</p><p>de empenho físico, fosse para a execução das atividades diárias, fosse</p><p>para o lazer, como as caçadas e os torneios de esgrima, por exemplo. Ao</p><p>passo que, na contemporaneidade, cada nova máquina, cada novo</p><p>aparelho adquirido, chega para substituir uma ou mais ações corporais,</p><p>significando também um degrau galgado rumo ao topo da realização</p><p>pessoal. Por essa visão, cada músculo tornado inativo denota um passo</p><p>para cima na escala do status social.</p><p>Depois, a alimentação a que se entrega esse alpinista social dos dias</p><p>que correm, além de muito mais abundante, é ainda qualitativamente</p><p>diferente daquela existente em eras passadas. Há uma ininterrupta</p><p>publicidade para que se acredite no consumo do alimento</p><p>industrializado como algo prático, confortável e simbólico do sucesso</p><p>econômico-social, mas, sobretudo, é na incontável quantidade de</p><p>aditivos químicos e de gorduras a ele aduzida que se esconde boa parte</p><p>da degradação física e fisiológica do inerme corpo desse pobre homem</p><p>que aspira ao pretenso suprassumo da boa vida, segundo lhe ensinam os</p><p>meios de comunicação. Assim, sem as armas da reflexão crítica para</p><p>resistir, física e volumetricamente, o inerme mais e mais se faz enorme,</p><p>a ponto de a obesidade ser mencionada hoje por especialistas como um</p><p>dos principais problemas de saúde pública.</p><p>Mas é preciso evidenciar uma distinção entre o que vem ocorrendo</p><p>com a corporeidade dos membros de nossas elites econômico-culturais</p><p>e a da população em geral. Esquematicamente, tal distinção revela que,</p><p>no seio da população econômica e culturalmente privilegiada, a busca</p><p>de um idílico “corpo ideal” produz mais distúrbios psíquicos</p><p>relacionados à anorexia e à bulimia, ao passo que, nas classes inferiores,</p><p>prevalecem a obesidade e os males dela decorrentes, resultantes da falta</p><p>de educação alimentar e dessa noção do consumo de alimentos</p><p>industriais e de carne vermelha como símbolo de status. Espremida</p><p>entre as duas, a classe média se vê acometida dos males de ambos os</p><p>lados: excesso de peso e tentativa de reduzi-lo aos moldes do corpo</p><p>perfeito por meio de violentas intervenções (químicas ou cirúrgicas)</p><p>sobre o organismo, redundando não raro em mutilações, deformações</p><p>anatômicas e até em óbito.</p><p>No comentário preciso de Le Breton (2006, pp. 84-85):</p><p>A retórica da alma foi substituída pela do corpo sob a égide da moral do consumo.</p><p>Um imperativo de prazer impõe ao ator, à revelia, práticas de consumo visando</p><p>aumentar o hedonismo de acordo com um jogo de marcas distintivas. O corpo é</p><p>promovido ao título de “significante de status social”. Esse processo de valorização</p><p>de si, através do uso de marcas distintivas e mais eficientes do ambiente imediato,</p><p>depende de uma forma sutil de controle social. O cuidado de si mesmo, inerente a</p><p>esses usos, revela uma versão paradoxal do narcisismo, “radicalmente distinto, diz</p><p>Baudrillard, daquele do gato ou da criança na medida em que se coloca sob o signo</p><p>do valor. É um narcisismo dirigido e funcional da beleza a título da valorização e</p><p>da troca dos símbolos”.</p><p>Retornemos, porém, à consideração da modernidade como um</p><p>período histórico no qual o conhecimento tomado por verdadeiro</p><p>independe dos sentidos, provindo quase que exclusivamente das</p><p>abstrações de que é capaz o portentoso cérebro humano. Com esse</p><p>privilégio concedido às abstrações, foi-se desconsiderando</p><p>progressivamente o saber detido pelo nosso corpo, o qual,</p><p>inelutavelmente, constitui o conhecimento mais fundamental de que</p><p>dispomos e sobre o qual todos os outros, por mais abstratos que sejam,</p><p>são construídos. Nosso corpo sabe o mundo antes que a mente possa</p><p>transformá-lo em signos representativos de coisas, situações e relações</p><p>(cf. Merleau-Ponty 1971, passim; ou Damásio 1996 e 2003, passim). Na</p><p>verdade, movemo-nos entre os dados da realidade, organizando-os de</p><p>acordo com essas duas instâncias do conhecimento: o saber sensível,</p><p>proveniente de nossos órgãos dos sentidos, e o conhecimento inteligível,</p><p>resultante da articulação de signos que representam os objetos e lhes</p><p>conferem, assim, significação.</p><p>O saber sensível, pelo qual se sabe o mundo no modo sensório-</p><p>perceptivo, foi chamado pelos gregos de aisthesis, ou estesia, em</p><p>português. Consiste no mais primordial conhecimento, ajustando e</p><p>equilibrando nossa ação física sobre a realidade por meio de uma</p><p>harmoniosa e precisa integração de informações levada a cabo pelos</p><p>nervos, neurônios, músculos, substâncias químicas e correntes elétricas</p><p>que constituem o corpo humano. Sobre esse saber primeiro (e as</p><p>emoções a ele associadas), erige-se então todo e qualquer conhecimento</p><p>outro que se possa reunir sob a denominação de conhecimento</p><p>inteligível, como as abstrações filosóficas, as científicas e mesmo as</p><p>mais comezinhas e corriqueiras reflexões do dia a dia.</p><p>No entanto, grande parte de nosso agir cotidiano fundamenta-se nesse saber</p><p>corporal básico, primitivo em sua origem, mas com enorme potencial para ser</p><p>desenvolvido e lapidado, ou seja, educado. Dirigir um automóvel, andar de</p><p>bicicleta, arremessar uma bola de longa distância e “encestá-la” no jogo de</p><p>basquete, bem como dançar ao ritmo de uma música, são alguns exemplos das</p><p>capacidades cognoscitivas de nosso organismo, assim como distinguir odores,</p><p>sabores, sons e texturas; tratam todas de atividades que muito pouco requerem o</p><p>concurso de um pensamento abstrato elaborado, de um conhecimento cerebral e</p><p>simbólico. Não se pensa ao se desviar subitamente o carro de um obstáculo</p><p>inesperado, nem ao se escolher uma colônia em vez de outra: o corpo sabe o que</p><p>fazer e o que escolher nesses casos – pensar implicaria perder tempo e não resolver</p><p>o problema na fração temporal exigida. (...) Inelutavelmente, há um saber detido</p><p>pelo nosso</p><p>corpo, que permanece íntegro em si mesmo e irredutível a</p><p>simplificações e esquematizações cerebrais. O corpo conhece o mundo antes de</p><p>podermos reduzi-lo a conceitos e esquemas abstratos próprios de nossos processos</p><p>mentais. (Duarte Jr. 2006, pp. 125-126)</p><p>Porém, conforme a modernidade – com seu privilegiar do</p><p>conhecimento inteligível e das inovações tecnológicas – foi</p><p>progressivamente diminuindo a esfera corporal de sabedoria e de ação</p><p>sobre o mundo, nossa estesia viu-se instaurar de forma paulatina na vida</p><p>cotidiana a sua negação, isto é, a anestesia. O corpo anestesiado nada</p><p>mais é do que a negação da forma primeira de nos relacionarmos com a</p><p>realidade, a qual supõe sentidos atentos e músculos aptos a nos prover</p><p>das informações e dos movimentos necessários a uma sobrevivência</p><p>com prazerosa desenvoltura e qualidade. Como apontado anteriormente,</p><p>o hiperconforto pode muito bem significar o aplastrar do indivíduo, a</p><p>sua redução a uma massa disforme de carnes e gorduras que muito</p><p>pouco interage de maneira acurada com o mundo ao derredor.</p><p>E pior, a essa anestesia e lassidão, somam-se males fisiológicos que</p><p>a contemporaneidade vê crescer assustadoramente, como diabetes,</p><p>hipertensão e problemas cardíacos, com o aumento do colesterol e dos</p><p>triglicerídeos, numa decorrência direta de um estilo de vida no qual o</p><p>corpo parece ter sido colocado entre parênteses, como diz Le Breton.</p><p>Quadro esse que se mostra ainda mais preocupante, pois esses</p><p>desequilíbrios e doenças, outrora próprios dos adultos, já começam a</p><p>acometer crianças de tenra idade.</p><p>Uma pesquisa realizada ao longo de oito anos no Hospital das</p><p>Clínicas da Universidade Estadual de Campinas por docentes da</p><p>Faculdade de Ciências Médicas daquela universidade encontrou</p><p>resultados alarmantes entre crianças de 2 a 9 anos e adolescentes na</p><p>faixa de 10 a 19 anos. No universo infantil, 44% das crianças</p><p>apresentavam taxas altas de colesterol e 56%, de triglicerídeos; entre os</p><p>jovens, também 44% mostravam colesterol elevado e 50%,</p><p>triglicerídeos em níveis patogênicos. Na matéria em que o Jornal da</p><p>Unicamp reporta tal pesquisa, além de uma lista das doenças prováveis</p><p>a que os indivíduos estudados estão sujeitos, como diabetes,</p><p>hipertensão, aterosclerose e outras, segue ainda o comentário da</p><p>professora Eliana Cotta de Faria, do Departamento de Patologia Clínica</p><p>da Faculdade de Ciências Médicas:</p><p>Do ponto de vista do estilo de vida contemporâneo, o estresse emocional, o</p><p>sedentarismo e a alimentação inadequada são fatores que contribuem para o</p><p>aumento da prevalência da obesidade e do sobrepeso, que ocasionam doenças</p><p>relacionadas às dislipidemias. Na opinião de Eliana, o medo da violência, o</p><p>excesso de jogos de computador, as dietas de fast food e as dietas ricas em gordura</p><p>saturada, açúcar e frituras são altamente perniciosas para os lípides sanguíneos e</p><p>parecem contribuir com essa realidade. “Se a família tem um padrão pouco</p><p>saudável de alimentação, as crianças irão seguir este modelo”, explica Eliana.[6]</p><p>Portanto, esse padrão pouco saudável de alimentação, em que a</p><p>comida caseira equilibrada foi substituída por fast food e alimentos</p><p>industrializados, e a atividade física, outrora parte dos jogos e</p><p>brincadeiras infantis, foi trocada pela inação diante da televisão, o</p><p>computador e os videogames, já se expandiu de tal forma entre a</p><p>população que seus resultados deletérios estão presentes na vida de</p><p>praticamente a metade de nossas crianças e jovens, de acordo com os</p><p>resultados da pesquisa. O que, no fundo, constitui uma questão</p><p>educacional, dados os corpos das novas gerações estarem sendo</p><p>sistematicamente deixados de lado quando se trata de lhes ensinar</p><p>formas mais equilibradas de se relacionar com a vida e o mundo onde se</p><p>encontram; vale dizer, uma educação que elude o fato primordial de</p><p>nossa existência estar ancorada numa realidade físico-corporal. (E</p><p>convém notar que o verbo “eludir” significa precisamente “evitar algo</p><p>de modo astucioso”, ou seja, exatamente o que faz a publicidade em</p><p>relação à saúde de nosso corpo quando nos seduz com o hiperconforto,</p><p>ou mesmo as instituições de ensino, ao se concentrarem exclusivamente</p><p>no conhecimento inteligível.)</p><p>III</p><p>Pelas reflexões precedentes percebe-se que o que está em jogo tem</p><p>a ver com uma educação da qual se necessita hoje de modo premente,</p><p>mas que vem sendo deixada de lado, em virtude, principalmente, dos</p><p>interesses econômicos dessa “indústria do conforto” e de sua abundante</p><p>oferta de produtos em prol de lassidão e ócio. Uma educação que</p><p>principie por elaborar e refinar o modo como nosso corpo é percebido</p><p>por nós mesmos em suas ações e trocas com o ambiente no qual</p><p>vivemos. Uma educação que, primordialmente ecológica, no sentido</p><p>que Guattari lhe atribui, seja estésica em sua essência, vale dizer,</p><p>permita que se acurem sensações, sentimentos e percepções fundadoras</p><p>de uma harmonia corpo-mundo.</p><p>Antes de qualquer coisa, nosso corpo sabe o mundo, é dotado de</p><p>uma inteligência própria, não reflexiva e não redutível a representações</p><p>abstratas. Não se trata de um mero instrumento dirigido e operado por</p><p>um sujeito que se pretende puro pensamento.</p><p>O corpo não é, portanto, uma matéria passiva, submetida ao controle da vontade,</p><p>obstáculo à comunicação, mas, por seus mecanismos próprios, é de imediato uma</p><p>inteligência do mundo. Esse conhecimento sensível inscreve o corpo na</p><p>continuidade das intenções do indivíduo confrontado a seu ambiente; ele orienta</p><p>em princípio seus movimentos ou suas ações sem impor a necessidade preliminar</p><p>de uma longa reflexão. De fato, na vida cotidiana, os mil movimentos e ações que</p><p>enriquecem a duração do dia são feitos sem a mediação profunda do cogito –</p><p>encadeiam-se naturalmente na evidência da relação com o mundo. (Le Breton</p><p>2003, p. 190)</p><p>É evidente que tal consideração do corpo como instrumento de um</p><p>“eu” que se pretende dele apartado tem longa e antiga tradição na</p><p>filosofia e na teologia cristã, mas com a ciência moderna estabeleceu-se</p><p>uma metodologia de trabalho que ratificou e aprofundou a sua</p><p>colocação entre parênteses. No que diz respeito ao procedimento</p><p>metodológico, isso faz todo o sentido e produz ótimos resultados,</p><p>porém, ao transbordar de sua esfera de consideração para a nossa</p><p>concepção cotidiana, esse procedimento acaba por gerar uma</p><p>corporeidade eivada de problemas, como os apontados anteriormente.</p><p>No percurso da ciência ao longo da modernidade, fomos sendo</p><p>apartados de instâncias que nos dizem diretamente respeito, sendo a</p><p>última delas o nosso próprio corpo como constituinte de nosso “eu”,</p><p>segundo pontua Le Breton (2006, p. 27):</p><p>Na maior parte das investigações, a concepção moderna do corpo é a que serviu de</p><p>marco inicial para a sociologia, nascida na passagem do século XVI para o século</p><p>XVII. Essa concepção implica que o homem esteja separado do cosmo (não é mais</p><p>o macrocosmo que explica a carne, mas uma anatomia e uma fisiologia que só</p><p>existe no corpo), separado dos outros (passagem da sociedade de tipo comunitária</p><p>para a sociedade de tipo individualista onde o corpo encontra-se na fronteira da</p><p>pessoa) e, finalmente, separado de si mesmo (o corpo é entendido como diferente</p><p>do homem).</p><p>Com esse pano de fundo, torna-se fácil compreender a atuação</p><p>educacional de pais, comunidades e instituições escolares no proscênio</p><p>cotidiano, em cuja ação a publicidade se imiscui, buscando assumir a</p><p>direção do espetáculo. Educar e refinar o nosso saber sensível</p><p>fatalmente acaba por nos levar a níveis de consumo mais moderados no</p><p>que diz respeito a produtos que supostamente facilitam a vida, mesmo</p><p>ao custo de uma esquizoidia que nos aparta de nosso próprio corpo.</p><p>Nesse processo de separação crescente, é preciso ainda assinalar</p><p>nosso distanciamento da natureza, de seus mecanismos e elementos</p><p>constituintes. Separação essa que, sem dúvida, culmina nos danos que</p><p>lhe causamos pela exploração desenfreada, como se dela não fôssemos</p><p>dependentes. Tal reflexão não cabe aqui em toda sua amplitude, mas é</p><p>impossível deixar de apontar alguns aspectos dessa atual desconexão no</p><p>comportamento rotineiro</p><p>do ser humano médio e das consequências</p><p>disso também no embotamento e na degradação de sua corporeidade.</p><p>Pensemos no hiato que vem se estabelecendo entre nós e outras</p><p>espécies de vida, pois os animais hoje não apenas estão ausentes de</p><p>nossos escassos quintais como raramente são identificados quando</p><p>servidos em postas sobre a mesa ou dispostos para assar numa grelha.</p><p>Quem já não ouviu histórias de crianças e jovens que nunca viram uma</p><p>galinha, um porco ou uma vaca? Ou que acreditavam que os ovos</p><p>brotassem em árvores e o leite jorrasse de fontes?</p><p>Em que pese o anedótico de tais relatos, algumas sérias</p><p>decorrências dessa ignorância sensível precisam ser mencionadas. A</p><p>mais branda diz respeito à irritadiça reação de muitas pessoas ao</p><p>“incômodo” que lhes causa a existência de bichos na proximidade de</p><p>suas residências, notadamente por suas manifestações vocais, como</p><p>latidos, miados e cantos, sem contar o medo, quase pânico, que muitos</p><p>demonstram de insetos e outros invertebrados que lhes cruzam o</p><p>caminho.</p><p>Caso exemplar parece ser o de indivíduos que recorrem à justiça</p><p>para fazer calar o canto de galos que vizinhos criam em suas casas,</p><p>como o relatado numa reportagem de jornal acerca da reação revoltada</p><p>dos vizinhos de uma escola da cidade de São Paulo que implantou</p><p>hortas e o contato com diversas espécies de aves como parte de seu</p><p>processo pedagógico.[7] Moradores dos arredores fizeram abaixo-</p><p>assinado para que o estabelecimento de ensino banisse o galo que os</p><p>incomodava com seu cantar matinal e um deles chegou a declarar que</p><p>isso assustava seus filhos, que “imaginam que a gritaria venha de algum</p><p>monstro”. Espantosa declaração, que nos faz refletir sobre a atitude</p><p>desse pai, preferindo apor sua assinatura numa petição a, por exemplo,</p><p>levar as crianças até a escola para não apenas mitigar seus temores</p><p>como também ampliar seu conhecimento em uma experiência sensível</p><p>com a ave.</p><p>Como foi que o cantar de um galo veio a se tornar insuportável para</p><p>pessoas que vivem numa megalópole com alta densidade de poluição</p><p>sonora proveniente de buzinas e canos de descarga automotivos? Numa</p><p>mórbida inversão, parece que seus ouvidos se acostumaram tanto com</p><p>os ruídos automotores, a ponto de considerá-los “naturais” e se sentirem</p><p>feridos por essa manifestação da verdadeira natureza. Todavia, a</p><p>reportagem registra ainda a existência de outro documento, pedindo a</p><p>permanência da ave, assinado principalmente por moradores de mais</p><p>idade, alguns dos quais se referem à infância, vivida em cidades do</p><p>interior e agora recordada pela sonoridade do galo. Com ironia, um</p><p>deles chega a comentar: “E os sabiás que cantam às cinco horas? Vão</p><p>tirá-los também?”.</p><p>Importante notar que essa escola, além de confrontar os vizinhos</p><p>neurotizados, também parece ir de encontro à tendência pedagógica de</p><p>apresentar o mundo às crianças tão só de forma simbólica e abstrata,</p><p>vale dizer, apenas no modo inteligível, em detrimento de todo contato</p><p>sensível e corporal com ele. Segundo o comentário do educador norte-</p><p>americano Lowell Monke (2005),</p><p>existe uma diferença profunda entre aprender com o mundo e aprender sobre o</p><p>mundo. Qualquer leitor jovem pode encontrar na internet uma abundância de</p><p>informações sobre minhocas. Mas o computador só pode ensinar ao aluno sobre</p><p>minhocas por meio de símbolos abstratos: imagens e textos apresentados numa tela</p><p>bidimensional.</p><p>Compare-se isso com o modo como as crianças aprendem sobre minhocas da</p><p>maneira direta: cavoucando a terra. É isso o que pode infundir um sentimento de</p><p>reverência a uma descoberta, levando-a para além da simples ingestão e</p><p>manipulação de signos.</p><p>Em vez de procurar compensar a crescente desconexão com a natureza, as escolas</p><p>parecem estar cada vez mais decididas a reforçá-la. Esse é um problema que</p><p>começou muito antes do uso dos computadores nas escolas.</p><p>E, neste breve compêndio de exemplos da atual distância entre ser</p><p>humano e natureza, não pode faltar uma menção aos abundantes casos</p><p>de pessoas que matam lentamente (com injeções e regas de querosene,</p><p>gasolina, inseticida etc.) ou simplesmente cortam as árvores de seus</p><p>quintais e calçadas, sob a alegação de que folhas, flores e ramos sujam</p><p>suas casas. Muitas vezes, papéis, plásticos, tocos de cigarro e outros</p><p>detritos urbanos atirados às ruas não são percebidos por elas como</p><p>sujeira, mas os restos vegetais incomodam-nas desmesuradamente.</p><p>Nesse sentido, vale notar a significativa mudança ocorrida já há uns</p><p>30 anos nos pátios das escolas brasileiras, com a substituição de árvores</p><p>e vegetação por pisos integralmente cimentados. A esse fato subjaz, por</p><p>certo, um conceito peculiar de sujeira assumido por pais e educadores,</p><p>que veta à criança o contato prazeroso com terra e plantas, impondo-lhe</p><p>uma asséptica impecabilidade. E esse mesmo conceito, aliás, torna</p><p>assustadoras as aulas de arte, das quais tintas, carvão, argila, jogos e</p><p>exercícios que requerem contato com o chão emergem como vilões a</p><p>atentar contra a rigorosa limpeza que precisa ser imposta aos menores.</p><p>O que traz à tona um comportamento verificado em grande parte</p><p>dos pais de hoje em dia, estimulado pela indústria dos produtos de</p><p>higiene e farmacêuticos: um medo exacerbado de bactérias e outros</p><p>micro-organismos. A desinformação faz com que estes sejam</p><p>considerados, per se, maléficos e prejudiciais à nossa vida. A maioria</p><p>desconhece o fato de que em nosso corpo vivem cepas e mais cepas</p><p>desses micro-organismos em perfeita simbiose conosco. Uma plena</p><p>digestão seria impossível sem os bacilos componentes de nossa flora</p><p>intestinal, e não existiriam, por exemplo, o iogurte, o queijo e a cerveja</p><p>sem o concurso de lactobacilos, fungos e leveduras. A publicidade,</p><p>porém, necessita de nossa desinformação, pois precisa nos vender</p><p>produtos de limpeza com crescente eficácia para o extermínio de toda e</p><p>qualquer vida invisível aos olhos, cujo emprego indiscriminado também</p><p>acarreta problemas ao meio ambiente.[8]</p><p>Nesse compasso, zelosos pais acreditam estar protegendo seus</p><p>rebentos ao cercá-los de cuidados extremos de higienização, de modo</p><p>que os mantêm imaculadamente limpos em ambientes esterilizados.</p><p>Além dos problemas que a constante exposição às substâncias químicas</p><p>presentes nos produtos de limpeza pode acarretar às crianças, recentes</p><p>pesquisas demonstram que o aumento que se tem verificado nos casos</p><p>de alergia e infecções na infância e adolescência decorre diretamente</p><p>desse excesso de zelo assumido pelas famílias. Distantes agora de terra</p><p>e vegetação e pouco interagindo com animais domésticos como cães,</p><p>gatos, porcos, galinhas e outros, o organismo deles não entra em contato</p><p>com as bactérias aí presentes e, consequentemente, não cria anticorpos,</p><p>deixando de desenvolver as necessárias defesas para uma vida mais</p><p>saudável. Ao contrário dessa concepção que vem se tornando</p><p>majoritária entre as populações urbanas, a limpeza obsessiva acaba por</p><p>resultar não em saúde, mas em doenças que acometem corpos</p><p>fragilizados. Seguem, a esse respeito, alguns comentários de John</p><p>Richer, filósofo, psicólogo e coordenador do Departamento de</p><p>Psicologia Pediátrica do Hospital John Radcliffe, em Oxford, na</p><p>Inglaterra:</p><p>Viver próximo à sujeira comum, que contenha micróbios inofensivos, adapta o</p><p>sistema imunológico, tornando-o menos sensível. (...)</p><p>(...) evitar atividades valiosas para as crianças, como brincar no jardim ou criar</p><p>coisas que envolvem a sujeira, prejudica interesses individuais no longo prazo</p><p>porque valores de aprendizado foram perdidos. Soma-se a isso que a exposição à</p><p>sujeira logo quando pequeno pode reduzir o risco de alergia. (...)</p><p>Existem muitas atividades em que há sujeiras que podem ser benéficas, como</p><p>brincar. Não devemos nos preocupar com isso porque desenvolve uma boa resposta</p><p>imunológica e defesas contra doenças causadas por micróbios pertencentes à</p><p>sujeira. (...)</p><p>(...) problemas comportamentais e de aprendizado estão associados ao aumento das</p><p>alergias. (...) Crianças que brincam mais são mais flexíveis, criativas, têm melhor</p><p>concentração e são menos agressivas, entre outras coisas. A superpreocupação</p><p>com</p><p>a sujeira, a ponto de inibir brincadeiras, reduz esses benefícios.[9]</p><p>Cabe aqui uma pequena digressão para assinalar que, ao longo da</p><p>história, a ideia de sujeira e o asco a ela associado muitas vezes</p><p>serviram de tema, metáfora e motivação para ações políticas e bélicas</p><p>contra os estranhos, constituídos por outros grupos étnicos ou</p><p>populações estrangeiras. Os judeus foram comparados por Hitler a ratos</p><p>e bactérias, assim como os vietnamitas do norte se viram equiparados a</p><p>piolhos por comandantes que exortavam as tropas norte-americanas a</p><p>proceder a ações de limpeza, despejando napalm sobre aldeias e</p><p>florestas. Não se pode nestas páginas aprofundar tal discussão, contudo,</p><p>para uma análise mais aguda e pormenorizada do assunto, o ensaio “O</p><p>sonho da pureza”, de Zygmunt Bauman (1998, p. 19), mostra-se</p><p>fundamental. Portanto, vale transcrever dele um breve parágrafo:</p><p>Se a “sujeira” é um elemento que desafia o propósito dos esforços de organização,</p><p>e a sujeira automática, autolocomotora e autocondutora [ratos, baratas, bactérias,</p><p>ácaros etc.] é um elemento que desafia a própria possibilidade de esforços</p><p>eficientes, então o estranho é a verdadeira síntese desta última. Não é de</p><p>surpreender que as pessoas do lugar, em toda parte e em todos os tempos, em seus</p><p>frenéticos esforços de separar, confinar ou destruir os estranhos, comparassem os</p><p>objetos de suas diligências aos animais nocivos e às bactérias. Não é de</p><p>surpreender, tampouco, que comparassem o significado de sua ação a rotinas</p><p>higiênicas; combateram os “estranhos” convencidos de que protegiam a saúde</p><p>contra os portadores de doença.</p><p>Como se observa, além de danosa ao corpo quando extremada, uma</p><p>educação que tome por parâmetros a pureza e o afastamento total de</p><p>quaisquer resquícios de sujeira pode esconder uma atitude de aversão ao</p><p>outro, ao diferente, a experiências que fujam um milímetro de uma</p><p>realidade obsessivamente ordenada e mantida sob constante vigilância.</p><p>Por ora, deixe-se, então, registrado que a ousadia de se lançar rumo ao</p><p>desconhecido, o “salto no escuro”, representado por toda ação criativa</p><p>na arte, na ciência, na filosofia ou mesmo na invenção técnica, significa,</p><p>para semelhante concepção, um desvio de caminhos meticulosamente</p><p>estabelecidos em nome da segurança saudável. Em vez das trilhas</p><p>abertas pelos processos criativos, tal atitude acaba mesmo por implantar</p><p>rígidos trilhos.</p><p>IV</p><p>O que se pretende firmar nestas linhas, por conseguinte, é a</p><p>concepção de que todo esforço educacional não pode prescindir de uma</p><p>atenção para com essa sabedoria primeira de que dispomos, a estesia,</p><p>especialmente em tempos como os atuais, em que parecemos</p><p>envolvidos por uma conspiração a favor de sua negação, a anestesia.</p><p>Corpos descuidados, desequilibrados e adoecidos ou tornados objetos</p><p>de intervenção “mecânica” significam, além de uma vida menos plena e</p><p>prazerosa, uma ausência de firmes alicerces que sustentem, com</p><p>harmonia, todo e qualquer edifício erguido pelo conhecimento abstrato.</p><p>Esse descompasso entre o sensível e o inteligível vai estabelecendo uma</p><p>espécie de esquizoidia contemporânea ou uma “distância entre intenção</p><p>e gesto”, no verso de Chico Buarque.</p><p>O sentido que aprendemos a dar à existência provém, em larga</p><p>medida, de nossos sentidos corporais. E essa nossa apreensão sensível</p><p>da realidade é desenvolvida e educada segundo os parâmetros e a</p><p>maneira de viver dos grupos sociais aos quais pertencemos, numa dada</p><p>situação geográfica e cultural. Portanto, nas palavras de Le Breton</p><p>(2006, p. 55),</p><p>a configuração dos sentidos, a tonalidade e o contorno de seu desenvolvimento são</p><p>de natureza não somente fisiológica, mas também social. A cada instante</p><p>decodificamos sensorialmente o mundo transformando-o em informações visuais,</p><p>auditivas, olfativas, táteis ou gustativas. Assim, certos sinais corporais escapam</p><p>totalmente ao controle da vontade ou da consciência do ator, mas nem por isso</p><p>perdem sua dimensão social e cultural. As percepções sensoriais do homem do</p><p>campo não são a do homem urbano, as de um Tuareg não são as de um Guayaqui,</p><p>etc. Cada comunidade humana elabora seu próprio repertório sensorial como</p><p>universo de sentido. Cada ator apropria-se do uso desse repertório de acordo com a</p><p>sensibilidade e os acontecimentos que marcaram sua história pessoal.</p><p>Assim, se cada comunidade tem seu próprio repertório sensorial e</p><p>nela cada indivíduo o utiliza de acordo com seu aprendizado pessoal, o</p><p>que se veio tentando demonstrar foi o quanto o acervo sensório de</p><p>nossas sociedades urbanas tem empobrecido e como nelas os indivíduos</p><p>são obstados de oportunidades para a ampliação de suas experiências</p><p>sensíveis, muito em razão de um suposto conforto e de um status que</p><p>podem ser adquiridos no comércio.</p><p>Mas esse corpo empobrecido, no que tange à sua dimensão</p><p>sensível, necessita, por outro lado, ajustar-se a um mercado de trabalho</p><p>e manter um desempenho o mais eficiente possível. Descompassos e</p><p>desajustes precisam ser resolvidos de maneira eficaz, de modo que se</p><p>possa realizar o trabalho e ganhar o dinheiro que possibilite a compra de</p><p>comodidade e status, fechando o círculo da produtividade. Para tanto,</p><p>de novo, as soluções são a ele externas e implicam o consumo,</p><p>notadamente o de medicamentos, os quais se espera que promovam</p><p>correções e ajustamentos físicos e psíquicos. Dessa forma, o “ajuste</p><p>técnico da relação com o mundo no sentido de uma eficácia desejada,</p><p>mais do que busca de outro modo de vida em harmonia com as</p><p>capacidades pessoais, o psicotrópico instaura-se como prótese do</p><p>sentido” (Le Breton 2003, p. 63). Num comprimido, então, vende-se a</p><p>adequação do sentido, e sentido aí tanto como significação quanto</p><p>aquilo que haja sensibilizado negativamente o corpo e o espírito, ou</p><p>seja, aquilo que foi sentido pelo sujeito.</p><p>Merece menção o impressionante aumento, nos dias que correm, da</p><p>medicação de crianças com metilfenidato,[10] substância indicada para</p><p>reduzir a agitação constante e facilitar a concentração nos casos de</p><p>hiperatividade. Ocorre, no entanto, que se vem observando uma</p><p>ampliação expressiva dos casos de hiperatividade diagnosticados na</p><p>clínica pediátrica. O que tem levado psiquiatras, psicólogos e</p><p>educadores a questionar a veracidade e o acerto dessa interpretação.</p><p>Fechadas em apartamentos e postadas por horas diante de telas de</p><p>televisão e computadores, a energia que em toda criança é abundante e</p><p>precisa ser gasta na descoberta corporal do mundo não estaria sendo</p><p>represada e, assim, liberada aos borbotões naquelas situações em que</p><p>ela, longe do controle paterno, vê seu espaço e a sua liberdade serem</p><p>ampliados, como na escola, por exemplo? Não está havendo justamente</p><p>um cerceamento da educação sensível da criança, que se dá em boa</p><p>medida de maneira autossuficiente em correrias, brincadeiras e jogos</p><p>corporais? Não estaria o metilfenidato sendo utilizado, de fato, como</p><p>uma espécie de camisa de força química?</p><p>Nesse quadro, digno de nota é o fato de que, com a transformação</p><p>da pré-escola (ou educação infantil) em mais uma série da educação</p><p>oficial brasileira, muitas instituições escolares simplesmente vêm</p><p>colocando sentadas em carteiras e obrigando a assistir a aulas</p><p>convencionais as crianças dessa faixa etária. Crianças que deveriam,</p><p>sim, estar nos pátios, realizando atividades orientadas,</p><p>predominantemente físicas e sensoriais, não só para gastar sua energia</p><p>como também para fazer a importante descoberta e construção de sua</p><p>corporeidade. Se o viés intelectualista de nosso ensino extravasa e passa</p><p>a alcançar até mesmo os recém-saídos de berçários, muito se pode</p><p>esperar em inadequação e problemas corporais futuros para essas</p><p>gerações.</p><p>Não há como negar, por conseguinte, a urgência de pensar a</p><p>educação do corpo, ou dos sentidos do corpo, em articulada relação com</p><p>a educação do intelecto. A educação estésica revela-se primordial tanto</p><p>para o equilíbrio, a saúde física e o refinamento sensível do indivíduo</p><p>quanto para o estabelecimento de bases sólidas para uma reflexão crítica</p><p>acerca da própria vida e da sociedade em que habita. Uma estesia</p><p>desimpedida e desenvolvida implica maiores possibilidades de</p><p>autoconhecimento e uma relação mais harmônica e equilibrada com a</p><p>realidade, levada a efeito num ritmo mais humano e menos maquinal.</p><p>Aliás, esses três conceitos, harmonia, equilíbrio e ritmo, são</p><p>fundamentais e norteadores na criação de obras de arte, bem como</p><p>determinantes de nossas experiências estéticas. Experiências que não se</p><p>dão apenas diante da arte, mas também em nossa relação com o mundo</p><p>nas situações mais cotidianas e em face dos objetos mais corriqueiros. A</p><p>percepção estética das coisas e de suas relações (entre si e conosco)</p><p>guarda, pois, um profundo sentido carnal, uma origem sensivelmente</p><p>corporal. Como afirma o psicanalista James Hillman (1993, p. 21), “o</p><p>que quero dizer por reação estética aproxima-se mais de um sentido</p><p>animal da palavra – um faro para a inteligibilidade aparente das coisas,</p><p>seu som, cheiro, forma, falar para e através das reações de nosso</p><p>coração, respondendo a olhares e linguagem, tons e gestos das coisas</p><p>entre as quais nos movemos”.</p><p>A estética principia na estesia ou, antes, tem com ela uma relação</p><p>fraterna, quase siamesa. Não por acaso, o termo “estética” foi criado, no</p><p>século XVIII, justamente com base na palavra grega aisthesis, pelo</p><p>filósofo alemão Alexander Gottlieb Baumgarten, em seu intento de criar</p><p>“uma ciência de como as coisas são conhecidas por meio dos sentidos”</p><p>ou, ainda, uma “ciência da cognição sensível” (apud Guyer in Kivy</p><p>2008, p. 27). Portanto, de certa maneira, nossa estesia constitui o reino</p><p>primordial do conhecimento humano, em que acontecimentos estéticos</p><p>têm sua ocorrência e em cujo solo são erigidos os edifícios simbólicos</p><p>da própria arte, da filosofia e da ciência. É no corpo e pelo corpo que se</p><p>inicia o saber, de maneira fundamentalmente animal, que passa a sofrer</p><p>todos os desenvolvimentos, no que tange a refinamentos e bloqueios, de</p><p>acordo com a nossa inserção cultural, vale dizer, por meio da educação</p><p>a que nos submetemos.</p><p>Donde se conclui não haver sentido em falar de educação estética</p><p>se não se considerar essa relação primeira e basal entre o corpo e o</p><p>mundo. A educação estética implica necessariamente uma ação que</p><p>visa, antes de tudo, a desenvolver processos mais refinados de os nossos</p><p>órgãos dos sentidos se relacionarem com a realidade ao derredor. É</p><p>sobre tais relações que se constroem as significações, dadas pelos</p><p>signos estéticos ou pelos lógico-conceituais. Quer parecer, desse modo,</p><p>que, numa formação semelhante a círculos concêntricos, aquilo que se</p><p>denomina “educação pela arte” ou “arte-educação” consiste tão somente</p><p>numa área de atuação circunscrita aos limites da educação estética, a</p><p>qual se situa no amplo espaço da educação estésica.</p><p>Tal educação, que podemos também chamar de educação dos</p><p>sentidos, ou da sensibilidade, e segundo se espera tenha ficado evidente,</p><p>adquire hoje redobrada importância, conforme crescem os</p><p>descompassos e dissonâncias nessa orquestrada sinfonia que se</p><p>desenvolve entre a vida e a corporeidade moderna. Muitos dos seus</p><p>elementos componentes e os instrumentos de trabalho para essa</p><p>empreitada fazem parte de nosso cotidiano, como o comer, o caminhar,</p><p>o brincar etc. E seus resultados certamente vão além de uma melhor</p><p>instalação corpórea no mundo, de uma maior harmonia nas atitudes e</p><p>nas ações diárias do ser humano médio, pois, numa realidade em que a</p><p>especialização extrema é mais e mais exigida, em que o trabalho</p><p>exclusivamente intelectual é exercido por profissionais cujo corpo se vê</p><p>colocado compulsivamente entre parênteses, parece imprescindível, sob</p><p>pena de uma queda acentuada na qualidade de vida, que a educação</p><p>estésica esteja presente desde cedo e faça parte das preocupações de</p><p>pais e educadores.</p><p>Assim, a educação da sensibilidade, o processo de se conferir atenção aos nossos</p><p>fenômenos estésicos e estéticos, vai se afigurando fundamental não apenas para</p><p>uma vivência mais íntegra e plena do cotidiano, como parece ainda ser importante</p><p>para os próprios profissionais da filosofia e da ciência, os quais podem ganhar</p><p>muito em criatividade no âmbito de seu trabalho, por mais racionalmente “técnico”</p><p>que este possa parecer. Uma educação que reconheça o fundamento sensível de</p><p>nossa existência e a ele dedique a devida atenção, propiciando o seu</p><p>desenvolvimento, estará, por certo, tornando mais abrangente e sutil a atuação dos</p><p>mecanismos lógicos e racionais de operação da consciência humana. Contra uma</p><p>especialização míope, que obriga a percepção parcial de setores da realidade, com</p><p>a decorrente perda de qualidade na vida e na visão desses profissionais do muito</p><p>pouco, defender uma educação abrangente, comprometida com a estesia humana,</p><p>emerge como importante arma para se enfrentar a crise que acomete o nosso</p><p>mundo moderno e o conhecimento por ele produzido. (Duarte Jr. 2006, p. 171)</p><p>Sem sombra de dúvida, necessita-se atualmente de uma maior</p><p>atenção ao nosso corpo, quantitativa e qualitativamente, para que ele</p><p>não seja vivido como mero objeto, que ou se deixa esquecido e de lado</p><p>enquanto a mente se ocupa de outros afazeres, ou se ponha em</p><p>primeiríssimo plano e sobre o qual se operem processos quase</p><p>industriais de correções, retoques e supostos aprimoramentos. Antes, o</p><p>que se busca deve ser um zeloso cuidado, pelo qual ele seja mais</p><p>educado do que retificado ou esquecido, num constante processo em</p><p>que se ponham em equilíbrio tanto o sentir quanto o pensar, tanto o</p><p>sensível quanto o inteligível, em que se tenham, em iguais proporções, o</p><p>concreto e o abstrato, o real e o virtual ou, metaforicamente, a montanha</p><p>e o videogame.</p><p>Referências bibliográficas</p><p>BAUMAN, Z. (1998). O mal-estar da pós-modernidade. Trad. Mauro Gama e Cláudia</p><p>Martinelli Gama. 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Eu vou...</p><p>Caetano Veloso</p><p>O problema dos artigos publicados pelos estudiosos das</p><p>humanidades foi em parte resultado do grande aumento</p><p>no número de publicações que se espera que eles</p><p>próprios (e todos os acadêmicos) perpetrem no papel ou</p><p>despejem uns sobre os outros, na forma de comunicações</p><p>em congressos. Esse quadro mostra um mundo todo</p><p>errado, mas o problema não se limita às humanidades.</p><p>Estamos experimentando uma crise generalizada das</p><p>avaliações, que resulta de expectativas não razoáveis</p><p>sobre quantos textos um estudioso</p><p>deve publicar. (...)</p><p>Lembremos o antigo enigma filosófico, passado de</p><p>geração em geração, pelas crianças de escola: se uma</p><p>árvore cair em uma floresta e ninguém estiver por perto,</p><p>ela faz algum barulho? Bem, no nível da pós-graduação,</p><p>a versão dessa questão deveria ser mais ou menos a</p><p>seguinte: há alguma contribuição para a erudição, se</p><p>ninguém a lê?</p><p>Lindsay Waters</p><p>I</p><p>Agora, enquanto estas linhas estão sendo escritas, está-se no</p><p>primeiro trimestre de 2009, ocasião em que a crise financeira mundial,</p><p>eclodida na segunda metade do ano anterior, espraiou-se</p><p>devastadoramente mundo afora, ceifando ganhos, lucros e notadamente</p><p>o emprego daqueles que realmente produzem riqueza na sua única</p><p>forma verdadeira, a de bens e serviços efetivamente prestados. Sua</p><p>origem, deveras conhecida, foi a súbita descoberta de que muitos dos</p><p>papéis gerados pelo sistema financeiro norte-americano (e de outras</p><p>nações, em menor grau) valiam bem menos do que o valor pecuniário</p><p>que traziam impresso em suas faces. O principal desses papéis, ligado a</p><p>hipotecas de imóveis, financiados e refinanciados por valores muito</p><p>acima de seu efetivo valor, tornou-se mundialmente conhecido como</p><p>subprime. E não demorou a que esses derivativos financeiros</p><p>recebessem a apropriada designação de “ativos tóxicos” ou “papéis</p><p>podres” (rotten papers), os quais, na metáfora midiática, passaram a se</p><p>derreter, a se liquefazer nas mãos de seus possuidores. Sua acelerada</p><p>putrefação transfigurou bancos, instituições financeiras, pessoas físicas,</p><p>jurídicas e mesmo governos (como no caso da Islândia) em imensos</p><p>cemitérios de esperanças e ilusões de enriquecimento rápido e fácil. A</p><p>virtualidade do lucro converteu-se, célere, em apodrecida realidade.</p><p>De certo modo, o desabar desse castelo de cartas havia sido previsto</p><p>há algum tempo por umas tantas vozes, não ouvidas pela esmagadora</p><p>maioria, ainda que pertencessem a renomados e reconhecidos</p><p>estudiosos e economistas. E foi assim, com base nos escritos de gente</p><p>respeitada,[11] a maioria deles publicada na imprensa internacional, que</p><p>há exatos nove anos, ao escrever algumas reflexões acerca dos</p><p>problemas que nos vem acarretando a crescente troca do mundo</p><p>concreto por uma realidade virtual, pude anotar o seguinte trecho:</p><p>(...) é preciso notar que a economia contemporânea vem se sustentando e se</p><p>ampliando muito mais através de signos financeiros do que por meio de bens e</p><p>produtos concretos. Isto é: por sobre a real produção agrícola e industrial estende-</p><p>se um intercâmbio mundial de papéis que, acima mesmo do dinheiro (outrora um</p><p>signo direto da riqueza material), carregam em si valores monetários abstratamente</p><p>impressos. E ainda, para além de tais papéis – cujo volume no mundo, segundo</p><p>calculam os economistas, representa em torno de vinte vezes mais do que a riqueza</p><p>real existente – circulam rapidamente pelos computadores bancários cifras e</p><p>valores na forma de impulsos elétricos e luminosos: signos de um signo de um</p><p>signo. Neste sentido é que muitos vêm apontando as possibilidades catastróficas</p><p>contidas nessa autonomização da economia que, como se vê, tem a ampliação</p><p>possibilitada pela sua desmaterialização e conversão em signos cada vez mais</p><p>abstratos e distantes da concretude do mundo. (Duarte Jr. 2006, p. 117)</p><p>Cabendo notar que, no caso atual dos subprimes, essa avaliação,</p><p>que indicava ser o volume de finanças virtuais circulantes no mundo 20</p><p>vezes maior do que o real, estava um tanto subdimensionada, pois cada</p><p>dólar concretamente lastreado num imóvel passou a valer 44 na</p><p>virtualidade daqueles apodrecidos papéis. Isso demonstra a ganância</p><p>humana significar, o mais das vezes, um enorme salto qualitativo entre</p><p>sonhos e projetos factíveis e as equivocadas ilusões de ganho fácil, que</p><p>se acham hoje disponíveis no mercado.</p><p>Esse episódio é deveras ilustrativo de um fenômeno típico de nossa</p><p>contemporaneidade, qual seja, a substituição da esfera do real em que se</p><p>desenrola a nossa vida por um mundo virtual que, aparentemente,</p><p>carrega muito mais atrativos e pretensas satisfações do que o cotidiano</p><p>concreto no qual estamos imersos. E tem sido esse universo virtual o</p><p>local onde se processa aquilo que alguns teóricos denominaram de</p><p>“autonomização da economia”, ou seja, o estabelecimento de um</p><p>sistema financeiro autônomo cujas cifras e quantificações não</p><p>correspondem de fato aos bens materialmente produzidos. Tais</p><p>quantidades, nessa dimensão, acabam ganhando peso em si mesmas e,</p><p>com aterradora frequência, convertem-se nos objetivos últimos da vida</p><p>de larga parcela da população.[12] Aliás, na economia contemporânea,</p><p>mesmo quando a moeda se encontra diretamente ligada à produção</p><p>material, seu sentido mais significativo advém dela própria, e não da</p><p>qualidade sensível e vital dos bens produzidos. Acerca disso, comenta</p><p>Robert Kurz (1996):</p><p>Na economia moderna, inverteu-se a relação entre mercadoria e moeda. Não é</p><p>mais a moeda que figura entre duas mercadorias qualitativamente diversas, mas</p><p>justamente o contrário: a mercadoria figura no meio de dois modos de</p><p>manifestação da mesma forma abstrata chamada “moeda”. Essa operação só faz</p><p>sentido, obviamente, se ao final resultar uma soma monetária maior que no início.</p><p>A moeda tornou-se um “capital produtivo” que multiplica a si mesmo. Ao contrário</p><p>dos antigos produtores não-comerciais, o objetivo não é a reprodução material da</p><p>própria vida, mas o acúmulo de ganhos, em forma de moeda.</p><p>(...)</p><p>Sob a pressão da concorrência no mercado, o empresário é obrigado a obedecer,</p><p>em todas as decisões, à racionalidade monetária. A isso se dá o nome de economia</p><p>empresarial. Quando se fala da “redução dos custos” e “eficiência”, o que está em</p><p>jogo é apenas o “interesse” abstrato da moeda. Como um neurótico que, possuído</p><p>por uma idéia fixa, toma sempre o caminho mais curto entre dois pontos, sem levar</p><p>em conta o prazer ou a dor, assim também o cálculo empresarial exige a abstrata</p><p>“redução dos custos”, sem levar em consideração o conteúdo sensível e as</p><p>conseqüências naturais.</p><p>Com vistas ao maior lucro, também se nomeia essa redução dos</p><p>custos[13] de “busca da eficiência”, a qual se procura viabilizar com a</p><p>constante criação de novos métodos e processos considerados mais</p><p>eficazes. E a eficácia, por sinal, constitui um dos conceitos basilares do</p><p>mundo contemporâneo, conceito que se estendeu desde o âmbito da</p><p>produção material até as ações e atividades mais cotidianas, chegando</p><p>mesmo ao recôndito espaço de nossa intimidade. Contudo, a questão aí</p><p>parece ser a mesma hipertrofia valorativa apontada anteriormente acerca</p><p>da monetarização da vida: a procura da eficácia pela eficácia,</p><p>independentemente de seus subprodutos ou de reflexos nocivos ao</p><p>entorno vital onde ela é levada a cabo. A eficácia da tecnociência e a</p><p>espantosa velocidade de sua evolução, fundando, definindo e</p><p>modelando o mundo moderno, fez esse conceito adquirir um valor</p><p>quase inquestionável, acima de qualquer dúvida, como se tivesse</p><p>validade per se. Como muito bem comenta Kujawski (1988, pp. 138-</p><p>139):</p><p>Salta-se do manuscrito para a imprensa, da navegação costeira para a volta ao</p><p>mundo, do empirismo para a ciência, do artesanato para a indústria, ao cabo de</p><p>muito pouco tempo. A eficácia se torna a tal ponto o denominador comum de todos</p><p>os empreendimentos, não só materiais, como científicos, jurídicos, políticos (a</p><p>razão de Estado, requerida por Maquiavel), culturais, que a modernidade não</p><p>demora a criar certa forma de legitimidade, que será típica dela e a única que ela</p><p>tem condições de criar: a legitimidade pela eficácia. Algo é eficaz, produz bons</p><p>resultados a baixo custo? Pois então é legítimo, impõe-se por si mesmo e não há</p><p>que discutir quanto à sua adoção. Esta é a sensibilidade moderna em toda sua</p><p>crueza secular e em todo o prosaísmo burguês da razão calculadora. O que é eficaz,</p><p>em princípio é bom, seja para o bem-estar material ou a salvação da alma, para o</p><p>enriquecimento ou o reforço do Estado, para a educação dos jovens ou para a</p><p>conduta moral.</p><p>Como é óbvio nesse contexto, demonstra-se a eficácia de qualquer</p><p>método ou</p><p>e</p><p>o videogame (corpo e educação)”, que compõem um texto também</p><p>inédito até agora, resultante do desenvolvimento cursivo de anotações</p><p>utilizadas em duas conferências, uma proferida no IX Seminário</p><p>Nacional de Educação da Universidade Federal de Uberlândia, em</p><p>2008, e outra no Congresso de Saúde e Arte, organizado pelo Centro</p><p>Acadêmico Adolfo Lutz da Faculdade de Ciências Médicas da</p><p>Unicamp, em 2009.</p><p>O sentido exato do título dado ao ensaio o leitor poderá descobrir</p><p>naquelas linhas, cabendo nestas a explanação sintética do eixo central</p><p>das reflexões ali encadeadas. Novamente, comparece a ideia do saber</p><p>sensível, detido por nosso corpo em suas relações com o mundo e que</p><p>embasa todos os demais conhecimentos construídos, em especial</p><p>aqueles concretizados pela arte e demais manifestações estéticas. Como</p><p>estão, pois, sendo educados os corpos das atuais gerações, num mundo</p><p>que não apenas privilegia o conhecimento abstrato, intelectual, mas</p><p>também exorta, em peças publicitárias, a aquisição de produtos e</p><p>utensílios que implicam sempre em menos e menores esforços físicos?</p><p>Ou ainda, como se estabelecem as relações dos indivíduos com o</p><p>próprio corpo, em face das promessas de felicidade para todos aqueles</p><p>dotados de uma compleição física próxima aos modelos ideais</p><p>veiculados pela mídia? E que dizer dos incontáveis problemas de saúde</p><p>acarretados por um estilo de vida que mais e mais se espraia entre nós,</p><p>como a obesidade, a hipertensão, as altas taxas de colesterol e de</p><p>triglicérides, ou mesmo a anorexia e a bulimia?</p><p>Indispensável reafirmar a educação estésica, irmã quase siamesa da</p><p>educação estética, como essencialmente uma educação do corpo,</p><p>tomado como o fundamento último dos saberes que nos habilitam a</p><p>viver construindo sentidos e significados. Uma relação mais harmônica</p><p>de nossos sentidos corporais com as coisas que nos cercam, bem como</p><p>um maior equilíbrio nas atividades que desempenhamos constituem o</p><p>passo inicial para a percepção estética da vida que nos foi dada a viver.</p><p>Na medida, porém, em que a presente sociedade desvairadamente</p><p>consumista conspira diuturnamente contra a vivência de nossa</p><p>corporeidade no que diz respeito à sensibilidade e à harmonia, ela</p><p>também nos propõe a apreensão do corpo como matéria-prima, como</p><p>elemento bruto a ser lapidado de forma quase industrial, seja pela</p><p>ingestão de drogas e medicamentos, seja pela intervenção cirúrgica que</p><p>promete esculpi-lo de modo que o torne similar aos corpos das</p><p>celebridades. Como diz o antropólogo David Le Breton, a lição hoje</p><p>incessantemente ensinada é a de que nascemos todos com um corpo-</p><p>rascunho que precisa ser passado a limpo. E isso não por meio de sua</p><p>educação, o que implicaria muito esforço e trabalho, mas sim de sua</p><p>passiva remodelagem por meio de substâncias químicas e</p><p>procedimentos médicos. Sem condições para desenvolvermos nossa</p><p>estesia, mergulhamos diariamente na anestesia.</p><p>E então se chega à última ilha deste arquipélago, um ensaio cujo</p><p>título em inglês e espanhol pretende deliberadamente carregar nas tintas</p><p>da ironia: “The rotten papers (ou: Adiós que yo me voy)”. Em sendo</p><p>hoje o idioma de Shakespeare a língua praticamente universal e o de</p><p>Cervantes talvez a segunda mais conhecida no Ocidente, na academia,</p><p>eles se revestem ainda de uma importância suplementar, pois ali a</p><p>esmagadora maioria dos pesquisadores sonha ver seus trabalhos</p><p>publicados nessas línguas em veículos internacionais, o que lhes</p><p>granjeia melhor pontuação no ranking acadêmico e os coloca um degrau</p><p>acima na escala da autoestima. É inegável: sobe-se nessa escadaria</p><p>como ascendem ao ar as fumaças e os balões inflados.</p><p>Tal título irônico, contudo, encima páginas que, mesmo escritas</p><p>com certo sentimento de desilusão, pretendem trazer à discussão esse</p><p>modelo quase industrial de universidade pelo qual viemos optando,</p><p>especialmente no que tange ao estabelecimento de mensurações</p><p>exclusivamente quantitativas da produtividade de seus docentes.</p><p>Docentes que, na perspicaz analogia de Lindsay Waters, vão mais e</p><p>mais se assemelhando à personagem de Chaplin no filme Tempos</p><p>modernos, mas que, em vez de se esfalfarem num desatino de apertar</p><p>porcas e parafusos, põem-se desarvoradamente a produzir papers e mais</p><p>papers, numa soma de grãos que visa a torná-los portadores de uma</p><p>relevante e respeitável provisão de méritos.</p><p>Obviamente que, ao se juntar assim de modo hiperativo tantas</p><p>sementes de sabedoria, muitos desses grãos se apresentam danificados e</p><p>apodrecidos, ou rotten, para empregar a valorizada língua inglesa.</p><p>Alguns são, na verdade, fragmentos de um trabalho maior, fracionado</p><p>para aumentar a quantidade, ao passo que outros se mostram tão só um</p><p>clone imperfeito de um grão já colhido, e não são raros, nos dias que</p><p>correm, aqueles casos de leguminosas e cereais colhidos na seara alheia,</p><p>alguns dos quais acabam por vir à luz, resultando em inquéritos e</p><p>investigações nem sempre tornados de todo públicos.</p><p>Todavia, a expressão “papéis podres” (rotten papers) pretende, no</p><p>ensaio, emular a denominação consagrada pelos economistas e pela</p><p>mídia na grande derrocada econômica que o mundo conheceu a partir</p><p>de setembro de 2008, pois foi depois desses papéis – cujos valores pelos</p><p>quais vinham sendo negociados no sistema financeiro representavam</p><p>muito mais do que realmente valiam – que a banca internacional, os</p><p>estabelecimentos de crédito e mesmo países inteiros balançaram e</p><p>começaram a ruir feito castelos de cartas. Vale dizer: em que medida as</p><p>instituições acadêmicas, ao empregarem como índice de produtividade</p><p>quase que exclusivamente os trabalhos publicados, com escassa</p><p>avaliação qualitativa, não estão estimulando o surgimento e a</p><p>proliferação também de papéis podres, os quais vão erigindo um</p><p>império de números cuja soma poderá, mais à frente, resultar próxima</p><p>de zero?</p><p>Como, no entanto, a latitude predominante deste nosso arquipélago</p><p>o situa no território da educação estética, ou educação do sensível, outro</p><p>subproduto deletério dessa quantificação desenfreada nos parece</p><p>importar mais aqui, o qual pode ser resumido na questão: o quanto esse</p><p>imperativo quantitativo de produtividade tem afetado negativamente o</p><p>encontro educacional entre mestres e estudantes? Até que ponto a</p><p>educação, essa função precípua da universidade, vai sendo relegada a</p><p>segundo plano pelos docentes, em seu afã de produzir um acervo</p><p>crescente de páginas impressas? Às vezes, tem-se mesmo a impressão</p><p>de que o trabalho em sala de aula é tido por muitos como uma espécie</p><p>de efeito colateral algo indesejável do trabalho que realmente importa: a</p><p>publicação. E então o fundamento educacional aqui defendido, o</p><p>encontro humano e sensível que constrói sentidos, parece evanescer, e a</p><p>relação pedagógica também se burocratiza e se ritualiza. Quadro que</p><p>pede uma dose adicional de ironia por meio da afirmação de que certos</p><p>professores, nesse contexto em que o ensino vai se tornando atividade</p><p>menor, parecem estar criando a modalidade de educação a distância face</p><p>a face.</p><p>Mas felizmente muitas vozes vêm se levantando (como, desde</p><p>Harvard, a do citado Lindsay Waters) para denunciar essa perda, pode-</p><p>se dizer, de qualidades humanas nas relações, atitudes e atividades</p><p>levadas a cabo no interior das instituições acadêmicas. E se elevam</p><p>justamente para condenar como deletéria essa implantação quase</p><p>maníaca de uma espécie de linha de montagem do conhecimento – para</p><p>o que pesam, por certo, as grandes somas envolvidas no financiamento</p><p>de pesquisas e o interesse nelas de grandes indústrias e corporações em</p><p>busca de novos produtos e métodos mais rentáveis de produção.</p><p>Assim, desse ponto de vista de uma educação que privilegie como</p><p>seu alicerce o encontro sensível entre seres humanos, há que se</p><p>promover o debate acerca dessa perda de sensibilidade acarretada pelo</p><p>mecânico automatismo que o espírito financeiro-industrial vem</p><p>promovendo no meio acadêmico, sob pena de uma crescente</p><p>desumanização das relações educacionais no âmbito das universidades.</p><p>Compreende-se que elas, ao longo de sua secular história, sempre</p><p>refletiram as sociedades</p><p>procedimento de maneira preferencialmente quantitativa,</p><p>pois, afinal, os números não mentem e estão na base dos métodos</p><p>científicos. Distâncias são numéricas, intervalos de tempo são</p><p>numéricos, porções, frações e estatísticas são numéricas, e até o sucesso</p><p>de vidas eficazmente vividas se intenta traduzir numericamente em</p><p>quantias monetárias. Por esse caminho, chega-se à crença de que as</p><p>qualidades das coisas só podem ser verdadeiramente definidas e</p><p>realmente conhecidas quando rigorosamente quantificadas. Portanto, no</p><p>dizer de P. Sorokin (apud Maffesoli 1988, p. 69), ao proceder assim</p><p>estamos criando, disseminando e nos pautando por “uma visão</p><p>quantofrênica do mundo”. Eficácia e quantificação: faces de uma</p><p>mesma moeda; irmãs siamesas gestadas pelo ventre adoecido de uma</p><p>lógica sob a qual opera essa razão que os filósofos da Escola de</p><p>Frankfurt apodaram de razão instrumental – ou razão calculadora,</p><p>como a denomina Kujawski no excerto reproduzido.</p><p>II</p><p>Todo esse preâmbulo foi necessário para deixarmos definido o</p><p>contexto em que se situam as universidades brasileiras, que, há um bom</p><p>tempo, vêm pretendendo emular suas congêneres norte-americanas, em</p><p>especial no que tange ao estabelecimento de padrões de produtividade e</p><p>à maneira como esta deve ser avaliada. É preciso, reza seu atual espírito</p><p>institucional, que a eficiência produtiva do trabalho acadêmico seja</p><p>mensurada de forma eficaz, traçando-se rígidos métodos de avaliação,</p><p>que devem se pautar em normas de estrita objetividade. “Eficiência e</p><p>eficácia”, repete o refrão entoado sem cessar pelos administradores.</p><p>Mas nunca é demais lembrarmos a advertência feita há muito por Darcy</p><p>Ribeiro (1978, p. 19), ao assinalar que “na verdade, estamos sendo</p><p>cortejados por agentes de uma nova modernização, hoje nos acenando</p><p>com oportunidades muito maiores do que as de ontem para alcançarmos</p><p>nossa antiga meta de conferir maior eficácia a nossas universidades.</p><p>Resta saber: eficazes para que, eficazes para quem?”.</p><p>Dúvidas que apontam na direção dos benefícios para a sociedade</p><p>gerados por toda a gama de trabalhos desenvolvidos numa universidade,</p><p>os quais se dão, convém sempre repetir, pela atividade de pesquisa,</p><p>docência e extensão. São essas atividades que deveriam ser</p><p>incrementadas e tornadas mais eficazes por meio de políticas</p><p>acadêmicas e gestões inovadoras, cujos resultados seriam então</p><p>mensurados com base em sistemas aprimorados de avaliação da</p><p>produtividade. E isso implica, necessariamente, o estabelecimento de</p><p>uma filosofia de fundo, uma reflexão do que seja o trabalho acadêmico</p><p>em sua peculiaridade e diversidade, não apenas de modo amplo</p><p>naqueles setores de pesquisa, ensino e extensão, mas também nas</p><p>múltiplas áreas do conhecimento humano, científico, filosófico e</p><p>estético.</p><p>Tal filosofia, de uma ou outra forma, sempre existiu como pano de</p><p>fundo para as ações desenvolvidas na universidade, discutida aberta ou</p><p>indiretamente nos diversos âmbitos decisórios e segmentos funcionais</p><p>que a compõem. O que servia para balizar e nortear decisões quanto a</p><p>ações e métodos a serem empregados, fosse nas atividades</p><p>profissionais, fosse na avaliação de seu desempenho. No entanto, lenta e</p><p>insidiosamente, parece que a ordem das coisas se inverteu e a adoção de</p><p>metas de produtividade e sistemas avaliativos ditos objetivos e</p><p>inovadores foram estabelecendo e firmando uma nova visão filosófica</p><p>da instituição, que passou a decorrer de uma estreita e exclusiva</p><p>percepção quantitativa da realidade. “Produtividade, produtividade”,</p><p>proclamam dirigentes e gestores, de olho em estatísticas e indicativos</p><p>numéricos, feito gerentes de indústria vigiando linhas de montagem.</p><p>De tal ponto de vista, o que deve contar como indicativo da</p><p>produtividade de um docente mede-se em quantidades: o número de</p><p>aulas dadas, de turmas, de orientandos, de participações em congressos</p><p>e, especialmente, de trabalhos publicados. O quesito “trabalhos</p><p>publicados”, aliás, vem sofrendo uma tão acelerada hipertrofia que está</p><p>se tornando o índice dos índices da produtividade acadêmica, o</p><p>indicador máximo da eficiência. O valor do trabalho de um docente vai</p><p>se restringindo, desse modo, somente a uma quantidade, referente ao</p><p>número de trabalhos que tenha publicado. O que não difere muito dos</p><p>resultados exibidos nas planilhas industriais, a bem da verdade. E é</p><p>preciso que tal número aumente sempre e sempre, mais e mais, numa</p><p>demonstração de que nossa instituição está crescendo, progredindo</p><p>como produtora de conhecimento.</p><p>Poderia parecer que nós, da academia, estamos nos saindo muito melhor que há</p><p>cinqüenta anos. Aparentemente, está havendo um “progresso”, na forma de um</p><p>aumento no número de publicações. (...) Esse progresso é apenas uma aparência</p><p>enganadora, mascarando a melancolia acadêmica. Forças-tarefa universitárias</p><p>surgiram para descobrir o que deu errado. O estudioso típico se parece cada vez</p><p>mais com a figura retratada por Charlie Chaplin em seu Tempos modernos,</p><p>trabalhando louca e insensatamente para produzir. Estaríamos tomados por uma</p><p>força que ultrapassou nosso controle? (Waters 2006, p. 51)</p><p>O operário enlouquecido pelo imperativo da produtividade criado</p><p>por Chaplin parece configurar mesmo uma excelente alegoria para os</p><p>patéticos esforços que temos visto envidarem os membros da academia.</p><p>Se há bem pouco tempo todas as quantificações representavam índices</p><p>de produtividade (número de cursos ministrados, de aulas lecionadas, de</p><p>orientandos que concluíram seus trabalhos, de coordenações levadas a</p><p>cabo, de comissões de que se participou etc.), atualmente, vem</p><p>ocorrendo um maníaco estreitamento da própria mensuração, pois</p><p>parece que tão só as páginas impressas passaram a significar um</p><p>produto efetivo do trabalho acadêmico.[14] O compulsivo lema</p><p>assumido pelas universidades norte-americanas, publish or perish</p><p>(publique ou pereça), insidiosamente penetrou fundo no competitivo</p><p>espírito assumido pelas novas gerações de dirigentes universitários e</p><p>gestores de agências de fomento. Para eles, o valor de um pesquisador</p><p>enumera-se quase exclusivamente com base no número de papers que</p><p>conseguiu dar à luz.</p><p>Fiquemos ainda, nesta altura da discussão, apenas nos aspectos</p><p>meramente quantitativos das publicações, sem que se aborde a sua</p><p>dimensão qualitativa, que jamais poderá ser inteiramente transformada</p><p>numa soma numérica, se quisermos ser justos e filosoficamente</p><p>coerentes, pois o que tal sanha “quantificante” de pronto traz aos olhos</p><p>é, novamente, o cenário do filme de Chaplin: uma indústria cujo código</p><p>gestor aponta somente um valor, a quantidade de objetos produzidos,</p><p>sem nenhuma menção à sua utilidade e ao empenho e às dificuldades</p><p>daqueles que os produzem. No máximo, podem-se criar prêmios de</p><p>“operário padrão” aos que apresentem o melhor desempenho produtivo,</p><p>concedendo assim aos seus agraciados o status de celebridades, tão ao</p><p>gosto dos midiáticos dias que correm. E, a esse respeito, é novamente</p><p>Lindsay Waters (2006, pp. 18 e 21) quem comenta:</p><p>A universidade foi refeita à imagem e à semelhança da corporação norte-</p><p>americana, incluindo os três gigantes da indústria automobilística e os estúdios de</p><p>Hollywood. Não espanta que tenhamos em vigor agora, nas universidades do país</p><p>inteiro, um sistema desvairado de produção de celebridades. (...)</p><p>Os vilões nesta parte do meu relato são aqueles que empregam as técnicas de</p><p>administração de empresas e invadem a casa do intelecto, assim como os</p><p>vendilhões invadiram o templo.</p><p>Indústria automobilística e Hollywood: as imagens que Waters usa</p><p>para traçar seu retrato da atual universidade norte-americana, a qual,</p><p>nunca é demais insistir, veio se tornando padrão para a nossa, brasileira,</p><p>em cujo interior legiões de articulistas aspiram a ser guindados às</p><p>passarelas do conhecimento, estendidas com base nesse supremo</p><p>modelo localizado ao norte do equador. Mas, afinal, quem é esse tal</p><p>Lindsay Waters e que credenciais exibe para se referir assim, de maneira</p><p>quase desairosa, aos ingentes e chaplinianos esforços de tantos</p><p>acadêmicos que aspiram ao (quantificado) sucesso?</p><p>Nos</p><p>últimos 20 anos, Waters vem ocupando o cargo de editor da</p><p>Harvard University Press, a editora de uma das mais prestigiosas</p><p>universidades do mundo. E foi desse posto privilegiado que ele pôde</p><p>constatar a degradação que as publicações acadêmicas vieram sofrendo,</p><p>numa obsessão quantitativa que implicou um acentuado e significativo</p><p>decréscimo de sua qualidade. Parece mesmo que o vaticínio de</p><p>McLuhan nos anos 1960, de que “o meio é a mensagem”, tomou conta</p><p>dos padrões de avaliação acadêmicos, nos quais o que importa é quanto,</p><p>não o quê nem como se publica. O quanto se publicou sobrepõe-se ao</p><p>conteúdo publicado e à maneira como isso foi conseguido. Em suma,</p><p>nas palavras do próprio Waters (ibid., p. 12):</p><p>Afirmo que há um elo causal entre a demanda corporativa pelo aumento da</p><p>produtividade e o esvaziamento, em todas as publicações, de qualquer significação</p><p>que não seja gerar números. (...) Quando os livros deixam de ser meios complexos</p><p>e se tornam, em vez disso, objetos sobre os quais quantificamos, então se segue</p><p>que todos os outros assuntos que as humanidades estudam perdem seu valor.</p><p>Nesse ponto, o editor coloca realmente o dedo na ferida, ao afirmar</p><p>que esse cego comportamento obsessivo, que pede mais e mais páginas,</p><p>mais e mais artigos e livros publicados, significou necessariamente um</p><p>decréscimo vertiginoso da qualidade dos trabalhos impressos.</p><p>Porquanto, primordialmente, já não há tempo para que ideias e reflexões</p><p>sejam depuradas, debatidas e testadas, mesmo porque serão</p><p>pouquíssimos os que terão contato com elas – é impossível a um ser</p><p>humano ler toda essa avalancha de publicações acerca dos assuntos de</p><p>seu interesse e afeitos ao seu campo de trabalho, a maioria das quais</p><p>irrelevante. E ainda, não nos esqueçamos, os acadêmicos estão</p><p>ocupados demais em escrever seus próprios textos para que lhes sobre</p><p>espaço na agenda para a leitura e a discussão do que produzem seus</p><p>pares. Um infernal paradoxo que nem as mais férteis mentes ousariam</p><p>criar.</p><p>O produto é tudo que conta, não sua recepção, não o uso humano. Isso é produção</p><p>apenas com o valor de um fim em si mesmo e praticamente mais nenhum outro.</p><p>Para o acadêmico que vive sob esse regime, o trabalho que define sua vida se</p><p>tornou isolado de experiências vivas; a prática não vale mais nada para ele. Se</p><p>mantivermos esse curso de ação, poderemos alcançar o que Angus Fletcher</p><p>denomina não economias de escala, mas “falências de escala”. (Ibid., p. 42)</p><p>De fato, as “experiências vivas” e a “prática” que, segundo Waters,</p><p>já não significam nada para esse mecanizado escrevinhador de artigos,</p><p>podem, na maioria dos casos, ser resumidas às vivências e ao trabalho</p><p>em sala de aula. A educação concreta, que deveria ser o ponto de</p><p>convergência de toda atividade docente (pesquisas, reflexões, dúvidas,</p><p>questionamentos), acaba por se tornar uma enfadonha obrigação, uma</p><p>atividade considerada improdutiva por todo o sistema e, como tal,</p><p>assumida individualmente. A relevância do ato de educar, a paixão que</p><p>tal atividade outrora despertava em professores que se sentiam plenos e</p><p>recompensados com o progresso e as descobertas vitais alcançadas por</p><p>seus alunos, perderam o significado. A paulatina ação que implicava</p><p>formar intelectos despertos e personalidades íntegras foi reduzida ao</p><p>mero ato de informar, de despejar conhecimentos prontos para que uma</p><p>plateia amorfa os absorva, se assim lhe aprouver. Não raro se ouve a</p><p>blague, dita, porém, com certo sentimento de sinceridade, de que o</p><p>trabalho numa universidade seria perfeito se não houvesse o corpo</p><p>discente.</p><p>É claro que os números relativos a aulas, turmas e disciplinas</p><p>ministradas constituem medidas quantificáveis e até levadas em conta</p><p>nos processos avaliativos. No entanto, “cessa tudo o que a antiga musa</p><p>canta se um valor mais alto se alevanta”. Ou seja, caso tais números</p><p>sejam ínfimos, mas o docente apresente significativa quantidade de</p><p>publicações, sua produtividade está comprovada, o que revela o valor</p><p>relativamente menor da efetiva ação educacional como atividade</p><p>produtiva.</p><p>Nesse sentido, avaliações qualitativas do trabalho educacional</p><p>desenvolvido por um mestre passam ao largo de quaisquer discussões</p><p>acerca de levantamentos da produtividade. De fato, é algo bem mais</p><p>complexo avaliar a qualidade de um processo educativo sob o comando</p><p>de um professor, implicando, a princípio, uma investigação mais</p><p>detalhada junto àqueles submetidos ao cotidiano do ensino-</p><p>aprendizagem: seus alunos. Todavia, tal procedimento não seria</p><p>impossível, caso lhe fosse conferido um peso significativo nesse</p><p>universo da produção acadêmica. Afinal, só se avalia e se mensura</p><p>aquilo que se considera significante, aquilo que demonstre ter algum</p><p>valor de um determinado ponto de vista.</p><p>Levando-se em conta tal contexto, parecem hoje distantes, quase</p><p>um eco romântico do passado, as seguintes palavras de um educador:</p><p>Ao longo dos conteúdos, quaisquer que sejam, que devem ser cuidadosamente</p><p>planejados e transmitidos, pode e deve ir sendo vivida essa aprendizagem que... é</p><p>uma das mais importantes na vida: o humano. Creio mesmo que se poderia dizer</p><p>que os títulos acadêmicos que o professor adquiriu só têm sentido na medida em</p><p>que, entre outras finalidades, lhe propiciam encontros com gente, encontros que,</p><p>através dos conteúdos arduamente adquiridos na pesquisa, resultem num bem-</p><p>querer que é o sabor do saber. (...)</p><p>Sem descurar dos conteúdos, é possível que uma sala de aula seja a oportunidade</p><p>ímpar de se ultrapassar os conteúdos. Um bom filósofo já perguntava certa vez:</p><p>para que serve um livro se não for capaz de nos transportar além dos livros? Eu</p><p>arremataria: para que serve uma sala de aula se não for capaz de nos transportar</p><p>além da sala de aula? (Novaski in Morais 1986, pp. 13 e 15)</p><p>A formação humana compreende, para além da aquisição de</p><p>habilidades e competências tecnocientíficas, noções desenvolvidas de</p><p>responsabilidade social e cidadania, de relações entre membros de uma</p><p>comunidade longe da esfera dos lucros a auferir no mercado de</p><p>trabalho. Tal formação, que deveria se iniciar nos bancos da escola</p><p>fundamental, precisaria se aprofundar e se ampliar em extensão e</p><p>complexidade nos cursos superiores, independentemente da área. Isso,</p><p>porém, soa algo romântico e démodé nos dias que correm, preenchidos</p><p>com essa maratona escrevinhadora em busca de mais um artigo</p><p>publicado. Portanto, não seriam o muito lixo descartado nas ruas dos</p><p>campi e os automóveis estacionados em vagas destinadas a idosos e</p><p>deficientes nos espaços universitários um sutil, porém incisivo, índice</p><p>de que o desenvolvimento de valores básicos de cidadania tem passado</p><p>ao largo de nossos cursos? Em que locais da academia se pode e se deve</p><p>levantar a discussão acerca desses e de outros comportamentos pouco</p><p>civilizados? Como enfatiza Regis de Morais (1986, p. 48):</p><p>O discernimento técnico e científico, tão importante, precisa ser valorizado com o</p><p>discernimento moral e com o discernimento político. Nada mais melancólico do</p><p>que um competente físico ou advogado que ofereça ao meio social o que há de</p><p>mais destrutivo em sua profissão. Nada pior do que um lingüista ou um pedagogo</p><p>alienado, apesar de sua espetaculosa cultura ornamental. Talvez a única coisa mais</p><p>lamentável do que as anteriores seja a situação daquele que recebe o seu diploma</p><p>sem ser alcançado nem pela formação da cidadania e nem pela competência</p><p>técnica.</p><p>Sem dúvida, esse evidenciado desprezo pela cotidiana atividade</p><p>educacional do professor universitário, desenvolvida principalmente em</p><p>sala de aula, faz lembrar muito a calamitosa atuação de prefeitos e</p><p>outros representantes do poder público brasileiro, que deixam de</p><p>investir em obras de saneamento básico, que poderiam evitar a morte de</p><p>milhares de cidadãos, especialmente de crianças, porque, entre eles, é</p><p>voz corrente que “obra enterrada não gera voto” e, desse modo, em vez</p><p>de gastarem com redes de esgoto empenham as finanças públicas em</p><p>projetos tão faraônicos quanto inúteis, como portais para as cidades,</p><p>estádios gigantescos e outras realizações cosméticas que lhes</p><p>possam</p><p>dar “visibilidade”. De forma equivalente, a qualidade das aulas, o</p><p>empenho profissional e humano que o docente nelas demonstra não</p><p>estaria se tornando a “obra enterrada” de nossas universidades? Não se</p><p>estaria deixando de lado esse trabalho básico, sem o qual perecem</p><p>intelectos e valores humanos, mas que não rende um ponto a mais na</p><p>avaliação de desempenho e no brilho curricular? E é de novo Regis de</p><p>Morais (ibid., p. 47) quem ressalta que “à semelhança das Igrejas ou da</p><p>justiça, as instituições universitárias quando aceitam os jogos escusos da</p><p>sobrevivência pela sobrevivência deflagram amplos efeitos de anomia</p><p>social, pondo atônitas as sociedades que as acolhem e mantêm”.</p><p>III</p><p>Voltemos, porém, a esse “quesito bateria” de nossa atual</p><p>universidade, ou seja, aquele que, a exemplo do que ocorre com as</p><p>escolas de samba, tem o peso de decidir a disputa: o trabalho publicado.</p><p>Sua finalidade precípua sempre foi colocar em circulação, entre os</p><p>especialistas da área e mesmo na comunidade maior, acadêmica ou não,</p><p>novos conhecimentos, novas ideias, invenções e descobertas. Aquele</p><p>que o produzia percorria um bom caminho de pesquisa e reflexão até ele</p><p>vir à luz ou ser “dado à estampa”, como se diz em terras lusitanas. Sua</p><p>relevância estava em provocar discussões, debates e contestações,</p><p>gerando também outras publicações. Em suma, seu sentido último</p><p>situava-se além dele próprio, transcendendo-o como simples elemento</p><p>mensurável (res extensa, na linguagem cartesiana). Quem escrevia tinha</p><p>algo relevante e importante a comunicar, esperando que seu trabalho</p><p>fosse lido, citado, debatido e até mesmo contestado.</p><p>No entanto, quando se atinge o ponto em que a quantidade se</p><p>sobrepõe à qualidade, passa a não importar se o que se diz é ou não</p><p>relevante, isto é, se tem a qualidade seminal de gerar desdobramentos.</p><p>O que nos conduz àquilo a que Heidegger denominou “falatório”, em</p><p>oposição à fala significante, plena de existência e sentido humano.</p><p>Nesse sentido, talvez se possa parafrasear a reflexão do filósofo,</p><p>criando-se o conceito de “publicatório”: páginas e páginas impressas de</p><p>pouquíssima ou nenhuma relevância. Portanto, na medida em que o</p><p>valor repousa primordialmente na quantidade, segue-se que hoje o nível</p><p>desse “publicatório” vem alcançando um patamar tão elevado que só</p><p>com muito esforço se conseguem garimpar, entre essa catadupa de</p><p>papers, aqueles poucos que realmente constituem falas plenas de</p><p>sentido. E aqui precisamos dar novamente a palavra a Waters (2006, p.</p><p>47):</p><p>A escuridão cai sobre nós, como Alexander Pope ou Bob Dylan diriam. Há pouco</p><p>tempo, um bondoso Robert Solow, ganhador do Prêmio Nobel de Economia,</p><p>apiedou-se das humanidades e propôs, em The Chronicle of Higher Education</p><p>[Crônica da Educação Superior], apoiá-las neste seu difícil momento. Mas como?</p><p>O que falta a essa gente da palavra e das imagens? Números! “Vamos quantificar</p><p>as humanidades!” Detesto demonstrar ingratidão, e o professor Solow é um</p><p>acadêmico maravilhoso, mas não acho que sua proposta seja útil. Os números,</p><p>neste caso, são o veneno, não o remédio.</p><p>Como afirma o autor nesse excerto, tal quadro parece realmente</p><p>muito mais sombrio no interior das humanidades, já que, entre as</p><p>ciências ditas exatas, pequenos artigos pontuais são muitas vezes</p><p>relevantes e a velocidade das transformações tecnocientíficas</p><p>decorrentes cresce exponencialmente. Ali, obras de maior extensão, em</p><p>forma de livro, são mais raras e, em geral, dizem respeito a reflexões de</p><p>base, a grandes sínteses que abarcam uma amplitude maior de seu</p><p>campo de estudos. Contudo, foi esse o modelo transplantado para as</p><p>áreas de filosofia, artes e ciências humanas; foi essa exaltada e</p><p>exacerbada quantificação que passou a vingar nos processos avaliativos,</p><p>seguindo-se talvez o “bondoso” e eficaz conselho do doutor Solow.</p><p>Essa crescente e metrificada produção de papers revela sua singular</p><p>e decisiva importância quando da realização de concursos para cargos e</p><p>funções nas universidades, pois um candidato que exiba um maior</p><p>número de publicações certamente é visto como mais bem qualificado.</p><p>Em que pesem outras avaliações que ainda se costumam aplicar, como</p><p>provas escritas e didáticas, os trabalhos publicados, na esmagadora</p><p>maioria das vezes, valem o quanto pesam, ou seja, pela sua quantidade.</p><p>A relevância, pertinência e qualidade neles presentes raríssimas vezes</p><p>são colocadas em questão, pois praticamente jamais são lidos e</p><p>questionados quanto ao teor e à propriedade. A esse respeito, e com sua</p><p>peculiar ironia, pontua Waters (2006, p. 27):</p><p>Ler os próprios artigos! Que ideia exótica! Que coisa medieval! Eu lembro quando</p><p>ouvi pela primeira vez Jochen Schulte-Sasse dizer que, na Universidade de</p><p>Bochum, na Alemanha Ocidental, quando um candidato estava sendo considerado</p><p>para algum cargo, o departamento inteiro lia todos os escritos dele, e então os</p><p>discutia. Não é de espantar que as universidades européias não tenham</p><p>acompanhado o ritmo de suas rivais norte-americanas.</p><p>E convém destacar a constatação contida nessa citação, a de que as</p><p>universidades da Europa não se deixaram influenciar pelo ritmo de</p><p>competição industrial a que se entregaram suas congêneres norte-</p><p>americanas (e, por emuladora extensão, também as brasileiras).</p><p>Resistindo à ideia de que quantidade revela qualidade, respeitados</p><p>docentes da academia europeia não ostentam em seus currículos a</p><p>mesma profusão de trabalhos publicados que seus colegas aqui da</p><p>América; não obstante, aqueles por eles produzidos continuam, o mais</p><p>das vezes, a serem lidos e discutidos por seus pares e, principalmente,</p><p>por alunos e orientandos. O sentimento de que conceitos e reflexões</p><p>pertinentes perduram e servem de fundamento ou ponto de partida para</p><p>novas proposições parece manter-se presente no meio universitário de</p><p>além-Atlântico, que ainda resiste à rapidez e à efemeridade, tão típicas</p><p>das atuais sociedades do espetáculo, cujo espírito vem tomando até</p><p>mesmo as nossas mais antigas e vetustas instituições.</p><p>Além de tudo, parece que lá continuam existindo setores</p><p>acadêmicos – especialmente no âmbito das humanidades – para quem o</p><p>conceito de especialização tem fronteiras bem mais largas do que as</p><p>definidas em terras americanas. Entende-se que, independentemente de</p><p>sua especialização, um professor universitário deva ser ainda um</p><p>“homem de cultura”, naquele sentido mais antigo e geral da expressão.</p><p>Vale dizer, alguém cujas áreas de interesse vão além do estrito foco de</p><p>suas pesquisas e atividades acadêmicas, que encontra, para além dos</p><p>limites de seu trabalho, assuntos de interesse humano que, de uma ou</p><p>outra forma, mantêm conexões com seu objeto de estudo. Há sempre</p><p>elementos e fatos do “mundo da vida” que demandam reflexão e</p><p>conhecimento, quando não, para que se viva melhor o dia a dia, para</p><p>que se atue na vida cotidiana, vida que, no caso de um docente, vê-se</p><p>constantemente perpassada por ações educacionais.</p><p>E essas considerações revelam outro descaminho a que nos</p><p>conduziu nossa desenfreada especialização e sua crescente necessidade</p><p>de multiplicação das publicações acadêmicas, porquanto tal</p><p>multiplicação passa a exigir um estreitamento cada vez maior do campo</p><p>de interesse do pesquisador, que não pode “perder tempo” com nada que</p><p>o desvie de sua produção. Assim, o que mais se vê hoje são as bancas de</p><p>concursos para cargos universitários avaliarem um candidato pelo</p><p>“foco” que ele demonstra ter num determinado tema. Se, desde a</p><p>graduação, com bolsas de iniciação científica, ele veio pesquisando um</p><p>único e mesmo assunto, que se manteve o mesmo até o doutorado, tal</p><p>percurso monocórdio lhe confere enorme vantagem sobre um candidato</p><p>considerado “disperso”, cujos caminhos profissionais o levaram a</p><p>estudar temas aparentemente díspares (ainda que estes façam sentido</p><p>para ele e se conectem num plano mais geral de suas reflexões). Manter</p><p>a mente focalizada num tema específico e nunca ousar saltos para além</p><p>de seus limites torna alguém um exemplo de dedicação científica e</p><p>filosófica, gabaritando-o como o docente perfeito para a universidade</p><p>contemporânea.</p><p>Todavia, sempre há os que insistem em “desafinar o coro dos</p><p>contentes”, na lapidar expressão do poeta Torquato Neto. Aqueles que,</p><p>remando contra a corrente, vêm denunciando a valorização desse</p><p>“foquismo especializado”, desse estreitamento de consciência e de</p><p>produção intelectual. Mesmo correndo o risco de enfastiar o leitor, é</p><p>impossível deixar de, mais uma vez, convocar Lindsay Waters (2006,</p><p>pp. 77-79) para estas páginas:</p><p>A universidade moderna organiza o conhecimento atual em disciplinas separadas,</p><p>em comunidades circunscritas por sólidas divisórias, como se isso fosse tão</p><p>inevitável e natural quanto as categorias da propaganda dirigida aos nichos de</p><p>mercado. O profissional rigidamente especializado, que se tornou a norma, não é</p><p>um intelectual que lê de tudo, na esperança de poder topar com um livro que vá</p><p>mudar sua vida. Em suas leituras e escritos, esse estudioso moderno sabe que o</p><p>melhor a fazer – como o editor William Germano aconselhava aos autores de livros</p><p>em um ensaio para The Chronicle of Higher Education – é “pensar dentro dos</p><p>limites dados”. Contenha o entusiasmo! Há cinqüenta anos, e mesmo mais</p><p>recentemente, há trinta anos, os estudiosos achavam que era uma virtude ser lido</p><p>amplamente fora de seu próprio campo. Isso não é mais assim. Grande parte da</p><p>inovação que teve lugar então ocorreu porque as pessoas testavam idéias que</p><p>provinham de um campo de estudos diferente do seu. (...) Agora aceitamos a idéia</p><p>de que cada campo permanece separado, e o profissional tem pouco a ganhar com</p><p>promiscuidade intelectual. (...)</p><p>Se acharmos que o acadêmico deve ser um intelectual, simplesmente estaremos</p><p>errados. O bom e comportado acadêmico dedica-se a um domínio restrito, e não</p><p>presta atenção ao que mais esteja acontecendo no reino das idéias e das artes.</p><p>Entendamo-nos: não se está aqui condenando a especialização tout</p><p>court, a pesquisa e o trabalho direcionado a um assunto específico,</p><p>mesmo porque isso é inevitável no estágio contemporâneo do</p><p>conhecimento humano. Uma coisa é a produção de conhecimentos no</p><p>interior de uma área do saber e mesmo de um assunto particular nesse</p><p>setor, isto é, um conhecimento especializado. Outra é a assunção de si</p><p>como um ser humano especialista, como alguém que não tem olhos para</p><p>nada além de seu estreito campo de trabalho e que não percebe</p><p>nenhuma conexão deste com assuntos outros, bem como suas</p><p>implicações políticas e seus desdobramentos sociais e culturais.</p><p>Segundo apontado em páginas anteriores, isso faz do</p><p>pesquisador/docente um indivíduo que, em suas relações educacionais</p><p>com alunos e orientandos, restringe-se quase maniacamente ao repasse e</p><p>à criação de conhecimentos estritos, sem nenhuma preocupação com a</p><p>formação mais ampla, humana, dos estudantes com os quais convive.</p><p>Por isso, não se pode deixar de mencionar aqui René Dubos, um</p><p>intelectual formado em biologia, cujos trabalhos na área o levaram a ser</p><p>considerado um dos “pais” dos antibióticos modernos. Sua</p><p>especialidade, no entanto, não o impediu de refletir sobre a ciência, a</p><p>tecnologia e a sociedade humana, de uma perspectiva, quase avant la</p><p>lettre, eminentemente ecológica. Pedindo desculpas pelo tamanho da</p><p>citação e solicitando a paciência do leitor, parece imprescindível, acerca</p><p>de nossa atual discussão, reproduzir aqui estas palavras de Dubos,</p><p>retiradas da obra O despertar da razão, escrita há mais de 50 anos</p><p>(Dubos 1972, p. 43):</p><p>No passado, o homem de ciência costumava ser um pouco mais amplo do ponto de</p><p>vista intelectual e social do que o cientista moderno. James Watt, inventor da</p><p>máquina a vapor, discutia música com Herschel, Astrônomo Real da Inglaterra,</p><p>que tinha sido maestro de banda na Alemanha. William Small, que era professor de</p><p>Filosofia Natural em Williamsburg, ensinou a Thomas Jefferson os freios e</p><p>equilíbrios da física newtoniana, que foram transferidos para a Constituição dos</p><p>Estados Unidos sob a forma dos contrapesos dos poderes Executivo, Legislativo e</p><p>Judiciário. Helmholtz aplicou o seu conhecimento de óptica à apreciação da</p><p>pintura e o seu conhecimento da acústica à compreensão da harmonia na música.</p><p>Louis Pasteur discutiu com o filósofo Ernst Renan sobre os méritos relativos da</p><p>ciência experimental e das ciências históricas.</p><p>Até este século muitos homens de ciência podiam conversar com qualquer outro</p><p>homem educado; eram especializados nas suas perícias, mas não nos seus</p><p>interesses. Embora a confiança que tinham no poder da ciência experimental os</p><p>tivesse feito afastarem-se da erudição acadêmica, tinham conservado uma</p><p>ilustração que lhes permitia manter contato com as humanidades.</p><p>Durante a segunda parte do século XIX, os homens de ciência começaram a</p><p>transformar-se em cientistas. A nova palavra significava que, em vez de serem</p><p>filósofos naturais em condições de falar com seus colegas das humanidades, os</p><p>cientistas se tornavam especializados nas suas atitudes, bem como nos seus campos</p><p>de conhecimento. Interessavam-se fundamentalmente e às vezes quase</p><p>exclusivamente pelos problemas e técnicas peculiares da sua especialidade</p><p>científica.</p><p>A explicação mais comumente dada para a mudança de filósofo natural ou homem</p><p>de ciência em cientista é que o aumento do conhecimento científico exigiu a</p><p>concentração num campo especial e o consequente abandono de outras áreas de</p><p>interesse. Ponho em dúvida a validade dessa explicação. Entre os cientistas que</p><p>morreram nestes últimos anos, Erwin Schrödinger, Robert Oppenheimer e Werner</p><p>Heisenberg foram físicos ilustres, mas cada um deles tinha muita coisa de</p><p>importante a dizer sobre problemas filosóficos e sociais.</p><p>Não nos iludamos: a estrita e estreita especialização e sua</p><p>decorrente exigência de que se publique desenfreadamente pode até</p><p>resultar em estatísticas mais robustas acerca do aumento da</p><p>produtividade acadêmica, mas também traz como outro perverso</p><p>subproduto a instauração de uma competitividade pouco saudável.</p><p>Regis de Morais (1995, p. 64) já havia pontuado que “a vida intelectual</p><p>é uma corrida de obstáculos, na qual os distraídos perdem tempo</p><p>competindo com os outros e os mais atentos ganham terreno</p><p>competindo consigo mesmos, testando as próprias limitações”. Mas tal</p><p>clima de publish or perish, que trouxe para o meio acadêmico uma</p><p>elevada dose dessa ferocidade que anima nossas sociedades</p><p>maniacamente compulsivas pelo binômio produção-consumo, impede,</p><p>em primeiro lugar, o pensamento crítico sobre essa mesma compulsão.</p><p>Depois, transforma diferenças de opinião e pontos de vista em armas de</p><p>uma guerra pela ocupação do território da pretensa excelência</p><p>produtiva.</p><p>Assim como Waters nos alerta para o fato de a universidade estar</p><p>retirando sua inspiração da grande indústria, com seu espírito</p><p>predatoriamente competitivo, Gaudêncio Torquato (2009) discute que</p><p>tipo de ambiente se está construindo em nossos ambientes de trabalho</p><p>contemporâneo:</p><p>Domenico de Masi, sociólogo italiano, autor de O futuro do trabalho, pinça o</p><p>apólogo do Leão e da Gazela para mostrar a que ponto chega a esquizofrenia</p><p>bárbara dos ambientes de trabalho, que se transformaram em campos de guerra da</p><p>modernidade. “Toda manhã, na África, uma gazela desperta. Sabe que deverá</p><p>correr mais depressa do que o leão para não ser devorada. Toda manhã, na África,</p><p>um leão desperta. Sabe que deverá correr mais que a gazela para não morrer de</p><p>fome. Quando o sol surge, não importa se você é um leão ou uma gazela: é melhor</p><p>que comece a correr.” Esse lembrete ainda é exibido em ambientes de trabalho</p><p>como profissão de fé de executivos e dirigentes empresariais.</p><p>À primeira vista, parece um bom conselho para quem quer vencer na vida. Trata-se</p><p>de uma exaltação à barbárie. (...) É evidente a estimulação ao instinto da violência,</p><p>ao cultivo dos perfis agressivos, às lutas por espaço e poder, às táticas aéticas e aos</p><p>golpes traiçoeiros, tudo justificado pela necessidade da competitividade. Nessa</p><p>arena de “leões e gazelas”, a alternativa que se apresenta é única: correr ou golpear.</p><p>E é isso que se vê nos ambientes de trabalho competitivos, no chão das fábricas,</p><p>nos palácios públicos e nas ruas.</p><p>(...) A estética de medo, subordinação e culto à</p><p>tecnologia dos teatros de competição montados nos ambientes de trabalho soma-se</p><p>à estética de banalização da violência nas ruas, cuja multiplicidade é assombrosa...</p><p>[15]</p><p>Certamente esse estado de coisas não condiz com o trabalho</p><p>intelectual nem parece ser o desejo de cada docente, tomado indivíduo a</p><p>indivíduo. Entretanto, num certo momento, o processo parece ganhar</p><p>dinâmica própria e as grandes engrenagens vão se movendo com</p><p>crescente rapidez, exigindo que a chapliniana personagem aperte mais e</p><p>mais parafusos, escreva mais e mais páginas, num ritmo</p><p>progressivamente acelerado. É preciso fazer essa máquina desacelerar,</p><p>para que volte a funcionar numa cadência humana, antes que</p><p>destrambelhe de vez e nos triture a todos, seus compulsivos servidores.</p><p>IV</p><p>Mas é preciso considerar ainda o sistema de valorização dos</p><p>trabalhos publicados com base na qualidade das revistas em que foram</p><p>editados. A ideia de classificá-las de acordo com uma série de</p><p>elementos, como a qualidade do corpo editorial, sua circulação e</p><p>penetração na área a que se destina etc. parece bem fundamentada e</p><p>pode constituir mesmo um bom índice de avaliação. Contudo, como</p><p>todo o sistema adquiriu uma dinâmica própria e peculiar, a</p><p>multiplicação desenfreada das revistas tornou-se necessária para suprir a</p><p>carência de espaços nos quais publicar, fato também facilitado pela</p><p>recente possibilidade de edições eletrônicas. O que nos leva a pilhas e</p><p>pilhas de títulos de pouquíssima ou nenhuma circulação, cujo objetivo</p><p>não parece ser que as reflexões e descobertas de alguém possam se</p><p>tornar conhecidas e discutidas, mas apenas fornecer ao acadêmico um</p><p>item a mais em seu currículo.</p><p>O aumento das publicações acadêmicas desde a década de 1960 até a década de</p><p>1990 explodiu violentamente, com certeza, da mesma forma que os indicadores</p><p>Dow Jones e Nasdaq. Agora é hora de parar e entender o quanto essa explosão é</p><p>inimiga da vida da mente, porque o ensino e a escrita sérios tiveram de ser postos</p><p>em posição secundária quando as publicações, por si mesmas, foram glorificadas.</p><p>(Waters 2006, p. 26)</p><p>O que ocorre, no fundo, é que a avaliação da qualidade do trabalho</p><p>de um colega raramente vem de nossa leitura e debate, e sim da</p><p>classificação obtida pela revista na qual ele foi publicado. Na afirmação</p><p>de Meister (apud Waters 2006, p. 31), “é triste dizer isso, mas de</p><p>alguma forma nós terceirizamos o processo de avaliação de nossos</p><p>colegas, relegando-o a essas revistas de elite”. Processo pelo qual</p><p>também nos eximimos de emitir a nossa opinião (a não ser em pareceres</p><p>anônimos) e assim encarar um debate franco, que deveria ser sempre a</p><p>base da interlocução que gera o conhecimento. Portanto, “a</p><p>terceirização deveria ser vista como algo escandaloso. Terceirizar é o</p><p>que a Ford faz quando compra baterias da Delco e pneus da Firestone</p><p>para seus carros novos. O que quero dizer? Estou dizendo que nossos</p><p>colegas estão assustados demais para decidir? Sim” (Waters 2006, p.</p><p>31).</p><p>Foge aos propósitos destas linhas discutir o outro lado das páginas</p><p>impressas (ou divulgadas eletronicamente) das revistas especializadas,</p><p>com suas políticas editoriais, processos decisórios, sistemas de captação</p><p>de recursos, patrocínios etc. O que interessa é somente deixar anotado</p><p>esse crescente poder decisório das publicações quanto ao valor de um</p><p>trabalho, bem como sua proliferação desordenada, decorrência direta da</p><p>lâmina mais e mais afiada pelo imperativo de publicar ou perecer. Da</p><p>mesma forma, não cabe aqui a discussão do ranking mundial que se</p><p>criou para elas, no qual lideram aquelas editadas no assim chamado</p><p>primeiro mundo e em que, para se chegar, muitas vezes, é preciso</p><p>percorrer tortuosos, ingentes e até obscuros caminhos. Não obstante,</p><p>vale arrematar com estas reflexões de Marcelo Leite:[16]</p><p>Na busca por reconhecimento e por verbas de pesquisa, cientistas fazem das tripas</p><p>coração para ter um trabalho aceito por campeões editoriais como Nature, Science</p><p>e Cell. São revistas internacionais com fator de impacto na casa de 30 citações por</p><p>artigo. Há muito se suspeita de que pesquisadores de nações periféricas sejam</p><p>prejudicados nesse troca-troca de citações. Seus artigos tenderiam a ser menos</p><p>lidos e, segundo a hipótese, incluídos de modo menos frequente nas listas de</p><p>referências dos colegas dos países desenvolvidos. Um protecionismo acadêmico,</p><p>por assim dizer. (...)</p><p>No caso latino-americano, a desvantagem é enorme. Artigos sem apoio de colegas</p><p>desenvolvidos têm fatores de impacto 34% menores que a média. Com</p><p>colaboração internacional, se aproximam do usual na publicação. Resta estabelecer</p><p>se os trabalhos de latino-americanos são menos citados só porque são ruins, o</p><p>menos provável, ou se os pesquisadores de países ricos é que não se dão ao</p><p>trabalho de lê-los. Muitos latino-americanos já concluíram, bingo, que o caminho</p><p>das pedras exige o favor de um coautor bacana.</p><p>Note-se que esse “favor de um coautor bacana” aludido pelo</p><p>articulista pode muito bem se assemelhar ao que ocorria (e ainda deve</p><p>ocorrer) no início da indústria fonográfica brasileira, quando</p><p>compositores desconhecidos davam a coautoria de suas canções aos</p><p>cantores famosos que se dispunham a gravá-las – o que significava</p><p>também a divisão de eventuais direitos autorais, bem como o</p><p>reconhecimento e a fama que pudessem render caso se tornassem</p><p>sucessos de público.</p><p>E cabe ainda considerar o fato de que hoje um sem-número de</p><p>pequenas editoras vem se dispondo a publicar, em forma de livro,</p><p>quaisquer trabalhos que lhes sejam oferecidos, mediante pagamento.</p><p>Como a elas interessa tão só o lucro, e não a qualidade do que editam ou</p><p>o estabelecimento de políticas editoriais sérias e consistentes, tal</p><p>veiculação de trabalhos que não passam por pareceres de um conselho e</p><p>sim pelo caixa encontra-se atualmente em franca expansão. Abundam,</p><p>dessa forma, as coletâneas que, organizadas por um acadêmico,</p><p>congregam artigos escritos por colegas da área em torno de um tema, o</p><p>qual, às vezes, é tão vago que a obra resulta sem nenhuma unidade ou</p><p>fio condutor. Rareiam, mais e mais, os livros de um único autor, com</p><p>construção orgânica, fruto de anos de pesquisa e reflexão. A urgência da</p><p>publicação joga contra o que até então se acreditava fosse um método</p><p>de trabalho sério e aprofundado: a leitura e reflexão paciente em torno</p><p>de um objeto de pesquisa, o teste das hipóteses e o enfrentamento</p><p>muitas vezes solitário de dúvidas e das próprias contradições.</p><p>Em suma, essa avaliação quantitativa em pequenos intervalos de</p><p>tempo parece mesmo ser inimiga do velho e bom processo criativo. Já</p><p>não há lugar para a metódica (e com frequência lenta) construção de</p><p>raciocínios até que se alcance a elaboração de uma obra com “boa</p><p>carpintaria”, como se diz no teatro: um todo orgânico que, com início,</p><p>meio e fim, estabelece um pensamento, um modo de ver, uma teoria</p><p>acerca de um dado setor da realidade. Alguém que ainda siga essa</p><p>maneira de trabalhar faz parte de uma espécie em extinção na selva</p><p>acadêmica, sendo o mais das vezes ferido de morte e abatido pelos</p><p>caçadores de produtividade e suas implacáveis armas quantificadoras.</p><p>Nas palavras de Richard Sennett (2008, p. 280), “o fato é que a paixão</p><p>da corrida move a ciência; os que se deixam apanhar nessa obsessão</p><p>competitiva perdem de vista com facilidade o valor e o propósito do que</p><p>estão fazendo. Não pensam no tempo do artífice, o tempo lento que</p><p>permite a reflexão”. Dessa maneira, pouquíssimo lugar resta à inovação,</p><p>que, com bastante frequência, faz-se preceder por dúvidas, crises de</p><p>pensamento e angústias metodológicas. Com o que concorda Waters</p><p>(2006, pp. 87-88), ao afirmar que</p><p>os verdadeiros inovadores são os mais propensos a sofrer crises epistemológicas,</p><p>porque vagaram por lugares onde não há outros viajantes. Essas pessoas podem</p><p>dedicar muitos dias de sua vida tentando ser como exploradores que querem chegar</p><p>a um dos Pólos, mas incertos disso porque a neve obscurece o céu e torna</p><p>impossível uma localização exata. (...)</p><p>Em nosso momento de alto escolasticismo,</p><p>cada vez menos escolas vão tolerar</p><p>esse tipo de independência em relação às normas cada vez mais rígidas para as</p><p>publicações. É como se as escolas estivessem dizendo implicitamente que, para</p><p>conseguir a estabilidade, temos de provar que não somos mentes independentes,</p><p>que nos submetemos às regras e aos objetivos da alta produtividade. Mas uma</p><p>coisa a fazer é exercer pressão em relação aos livros, exigindo que tenham mais</p><p>conteúdo, antes de serem aceitos e publicados. Estamos cansados dos</p><p>hambúrgueres do McDonald’s. Queremos algo que leve tempo para cozinhar. (...)</p><p>Frequentemente, os melhores são de fato aqueles que não têm pressa alguma para</p><p>escrever e publicar. Há gente demais desesperada em publicar, e muito pouca gente</p><p>esperando o momento propício e deixando um projeto tomar corpo dentro delas</p><p>mesmas. (...) Há momentos em que é bom construir idéias, jogar com elas,</p><p>experimentá-las, sem nos precipitar em publicá-las.</p><p>Impossível resistir, nesta altura do texto, a uma mordaz observação</p><p>de Ernesto Sabato (1985, p. 63), com a qual se intenta aqui, fugindo à</p><p>mitificação histórica, contrapor o homem Galileu Galilei aos atuais</p><p>acadêmicos e a seu frenesi de jogar o jogo com a assunção dócil de suas</p><p>regras:</p><p>Galileu foi escassamente o que se chama uma pessoa bem-educada. Já antes de ser</p><p>professor na Universidade de Pisa era famoso por suas piadas contra a escola</p><p>aristotélica; quando começou a ensinar na faculdade, declarou que as teorias de</p><p>Aristóteles não eram dignas do menor respeito; escreveu um livro em que</p><p>ridiculariza o afã acadêmico pela toga (Capitolo contro il portar la toga); bebia</p><p>com seus alunos; compunha versos de amor; criava pendências com os colegas</p><p>peripatéticos e se divertia em refutar suas teorias lançando pedras do alto da torre</p><p>inclinada. Em poucas palavras: usou os métodos mais eficazes para granjear má</p><p>fama nos círculos filosoficamente decentes da cidade de Pisa.</p><p>V</p><p>Menos tempo de leitura, menos interesse por áreas mais amplas de</p><p>que uma restrita especialidade, menos exercício paciente de elaboração</p><p>de textos e, portanto, menos conhecimento acerca das especificidades e</p><p>da beleza da palavra escrita, com suas exigências de que se façam,</p><p>desfaçam e refaçam linhas, parágrafos e páginas, vêm nos conduzindo</p><p>também a um empobrecimento atroz da qualidade dos trabalhos</p><p>acadêmicos. Artigos tornam-se árduos exercícios de leitura, com sua</p><p>falta de ritmo, de vocabulário e até de obediência a comezinhas regras</p><p>ortográficas e gramaticais. Se os seus conteúdos se reduzem à</p><p>apresentação de uma minúscula ideia, ou nem isso, a uma compilação</p><p>elementar de pensamentos alheios, certo é que vão desaparecendo deles</p><p>quaisquer cuidados com a forma, com a expressividade do texto, mesmo</p><p>porque poucos agora têm noção do que seja isso. A boa literatura, que</p><p>sempre se deixava entrever por detrás da produção intelectual de</p><p>acadêmicos profícuos, nos dias que seguem parece ter se esgotado na</p><p>contrafeita leitura das obras indicadas para o exame vestibular.</p><p>No comentário preciso do escritor e ensaísta Mario Vargas Llosa</p><p>(2009),</p><p>os conhecimentos que nos transmitem os manuais científicos e os tratados técnicos</p><p>são fundamentais; mas eles não nos ensinam a dominar as palavras nem a exprimi-</p><p>las com propriedade: pelo contrário, amiúde são mal escritos e revelam certa</p><p>confusão linguística porque os autores, às vezes eminências indiscutíveis em sua</p><p>profissão, são literariamente incultos e não sabem se servir da linguagem para</p><p>comunicar os tesouros conceituais de que são detentores.</p><p>Não é de estranhar, pois, que os revisores de textos venham</p><p>ampliando seu mercado de trabalho junto a professores universitários e</p><p>alunos de pós-graduação. Eles, entretanto, conseguem apenas corrigir</p><p>desvios de ortografia e gramática, não lhes cabendo a tarefa de ocultar a</p><p>falta de expressividade, de estilo e demais desastres estéticos</p><p>rotineiramente perpetrados nos apressados papers que devem, ato</p><p>contínuo, seguir para publicação. Assim é que hoje se contam nos dedos</p><p>os projetos que pleiteiam verbas às agências de fomento nos quais</p><p>inexistam, no item “custos”, um montante destinado ao pagamento de</p><p>revisores. Mas o trágico é verificar que, o mais das vezes, esses projetos</p><p>não passaram por adequada revisão de um profissional especializado,</p><p>tamanha a carga de ofensas à língua e à boa escrita de que são</p><p>portadores.[17] E que não se pense ser esse um problema que diga</p><p>respeito tão só à área das humanidades, já que um profissional das</p><p>ciências exatas não pode nunca fugir à linguagem, pois, afinal, é por</p><p>meio dela que comunica seus pensamentos, escreve seus projetos, seus</p><p>artigos e relatórios e se relaciona com o mundo. Escrever bem, ou ao</p><p>menos com correção, é condição sine qua non do trabalho acadêmico,</p><p>ainda que vociferem contra essa afirmação os atuais especialistas do</p><p>muito pouco.[18]</p><p>No entanto, um dos mais sérios perigos que se corre com esse</p><p>estado de coisas – e que nos conduz de volta ao início destas páginas –,</p><p>diz respeito a uma possível proliferação de papers podres também no</p><p>meio acadêmico. Se, no mundo financeiro, criaram-se papéis cujo valor</p><p>de face constituía uma ficção em relação à riqueza real, quando passam</p><p>a ser a moeda mais valorizada do mercado de conhecimento, os artigos</p><p>científicos e filosóficos podem, da mesma forma e em razoável</p><p>proporção, estar agora apodrecendo em razão de sua quantidade não</p><p>significar deveras uma qualidade, isto é, para satisfazer à avaliação</p><p>meramente quantitativa à qual devem se submeter, e se vendo impelidos</p><p>a produzir e produzir páginas escritas, muitos acabam por gerar papers</p><p>aos magotes, por meio de certos truques e subterfúgios, passando ao</p><p>largo do real processo de criação do conhecimento.</p><p>Antes da atual derrocada financeira mundial, um de seus prenúncios</p><p>ocorreu no ano de 2001: a descoberta de que a Enron, uma grande</p><p>empresa norte-americana, vinha fraudando seus balanços e divulgando</p><p>lucros fictícios, a fim de manter suas ações valorizadas nas bolsas.</p><p>Lembrando o ocorrido e relacionando-o ao que se discute nestas linhas,</p><p>Waters (2006, pp. 13-14) comenta: “Meu palpite então é que os falsos</p><p>lucros da Enron são como as falsas realizações da academia,</p><p>representadas por montanhas de publicações que ninguém aprecia,</p><p>ninguém lê”.</p><p>Já se questiona, por exemplo, o fato de um artigo (notadamente no</p><p>âmbito das ciências exatas) vir assinado por múltiplos autores, com</p><p>frequência, ultrapassando uma dezena. Evidentemente, esse pode ser o</p><p>resultado de uma pesquisa realizada por um grupo, em que todos, de</p><p>uma ou de outra maneira, contribuíram. Mas, sem dúvida, isso constitui</p><p>uma porta aberta a arranjos e ações de auxílio mútuo, sobre o que não se</p><p>tem o devido controle. E o pernicioso é verificar que tal prática vai se</p><p>espraiando pelas ciências humanas, acabando por chegar,</p><p>assustadoramente, às plagas da própria filosofia. Novamente, é preciso</p><p>ressaltar a possibilidade de pesquisas realizadas em grupos, os quais,</p><p>porém, são mais restritos nas humanidades e quase inexistentes na</p><p>filosofia. A questão aqui é, sempre, a impossibilidade de verificação do</p><p>grau de envolvimento dos autores na real produção do trabalho.</p><p>Há ainda que se considerar de forma detida o fato de, atualmente,</p><p>nos artigos escritos por alunos da pós-graduação, constar (em primeiro</p><p>lugar) o nome dos orientadores como coautores. Em boa parte das</p><p>vezes, o trabalho de produção daquelas páginas foi tão só do aluno, e</p><p>não é difícil que elas nem sequer tenham sido lidas, avaliadas e</p><p>corrigidas pelo orientador, cujo nome, de rigueur, haverá de constar em</p><p>destaque na primeira página. Tem-se aí o primeiro passo para o</p><p>exercício de um poder despótico por parte do docente, que pode obrigar</p><p>o orientando a escrever uma dada quantidade de artigos (nos quais,</p><p>evidentemente, seu nome estará) como parte do trabalho a ser cumprido</p><p>para a obtenção do título almejado. Fato esse que se mostra ainda mais</p><p>digno de questionamento quando tais trabalhos não guardam nenhuma</p><p>relação com o real interesse do aluno ou com seu objeto de pesquisa,</p><p>ligando-se, sim,</p><p>ao projeto de trabalho mais específico do orientador.</p><p>Não se veem discussões acerca desse tipo de procedimento nas</p><p>universidades, como se, inquestionavelmente, fizessem parte do jogo,</p><p>vale dizer, do processo de ensino e pesquisa a elas precípuo. Estarão</p><p>todos concordes com essa ideia? Comporão as exíguas vozes</p><p>discordantes somente aquela pequena parcela de desviantes quase</p><p>patológicos que todo processo social carrega em seu bojo? Ou elas se</p><p>creem tão impotentes e incapazes de enfrentamento que preferem ir se</p><p>adequando a esse estado de coisas?</p><p>É tarde demais para mudar o sistema? Prevalece agora um certo desânimo.</p><p>(...)</p><p>A censura voluntária tem sido uma força dominante na universidade, ao longo dos</p><p>últimos vinte anos.</p><p>(...)</p><p>Uma certa timidez permeia o mundo acadêmico no momento. A sabedoria de hoje</p><p>diz: não formule grandes questões; não pergunte por que as coisas são como são.</p><p>(Waters 2006, pp. 51-53)</p><p>Como se dizia, a presente conjuntura que exige a contínua e</p><p>crescente produção de artigos por parte dos acadêmicos traz em si o</p><p>germe do subterfúgio, nutrido pelo fato de que a imensa quantidade de</p><p>material gerado dificulta sobremaneira o controle de qualidade sobre</p><p>ela. Alimenta-se a crença de que o sistema de avaliação atual, no qual</p><p>também conta (para pesquisadores considerados “de ponta”) o número</p><p>de citações em outras publicações que seus trabalhos receberam, acaba</p><p>por se aperfeiçoar por si mesmo, numa espécie de autorregulagem</p><p>sistêmica. Uma crença similar, aliás, à que se mantinha na capacidade</p><p>de autocorreção do sistema financeiro internacional antes de sua</p><p>débâcle. Foi desse modo que a inabalável fé na capacidade de</p><p>autorregulamentação do mercado de uma hora para outra derreteu junto</p><p>com papéis que, ao deixar de valer trilhões de dólares, tornaram-se</p><p>“ativos tóxicos” ou “papéis podres”.</p><p>Num ambiente como esse, sempre há de medrar a esperteza e o</p><p>golpe puro e simples, como o do financista Bernard Madoff, que iludiu</p><p>incontáveis investidores de peso e dilapidou seu patrimônio, resultado</p><p>da ganância do lucro fácil que os levou a acreditar no “esquema Ponzi”</p><p>de Madoff, uma pirâmide financeira que acabou por desabar, levando os</p><p>acionistas à ruína e seu idealizador à cadeia.</p><p>Já no âmbito universitário, alguns casos de plágio recentemente</p><p>descobertos consistem talvez na mais deletéria, por moralmente danosa,</p><p>tentativa de burlar o sistema de produção de papers, injetando nele</p><p>corpos eticamente putrefatos. Quer parecer que, nesses casos, não</p><p>bastam inquéritos e condenações individuais sem discussões mais</p><p>aprofundadas acerca do contexto maior em que foram gerados. A quase</p><p>insana voracidade desse sistema acadêmico que exige ser alimentado</p><p>com doses cavalares de páginas escritas, tal qual um portador de</p><p>obesidade mórbida, parece estar carecendo de um diagnóstico mais</p><p>acurado que possa ainda indicar os caminhos de um tratamento</p><p>adequado ao qual ele deva se submeter. O acúmulo de matéria adiposa</p><p>pode conduzir um organismo ao colapso, como parece ter sido o caso do</p><p>sistema financeiro internacional, intoxicado pelas gorduras da falsa</p><p>valorização monetária.</p><p>Não é demais, pois, citar as seguintes considerações de Marcelo</p><p>Leite (2009):</p><p>Há muita gente convencida de que a quantidade de contrafações está, sim, em</p><p>expansão. Gente como Horace Freeland Judson, que aprendi a admirar depois de</p><p>ler seu monumental The eighth day of creation...</p><p>Em outro livro, The great betrayal (A grande traição), de 2004, Judson traça um</p><p>panorama sombrio da pesquisa contemporânea. Há incentivos demais para obter</p><p>resultados e publicar, rápido. Jovens pesquisadores competitivos e supervisores</p><p>lenientes, na sua avaliação, compõem a mistura corrosiva que solapa as fundações</p><p>do espírito científico.</p><p>Essa parece ser a raiz mais comum da falsificação, fonte das dezenas de casos</p><p>noticiados a cada ano. Poucos se tornam notícias de primeira página...</p><p>Mas, além da falsificação pura e simples de dados, também quando</p><p>um pesquisador, baseado num artigo escrito, consegue produzir outros</p><p>dois ou três papers, simplesmente “reciclando” o primeiro por meio de</p><p>truques formais elementares – como a introdução de pequenos e</p><p>irrelevantes detalhes, a alteração na ordem das argumentações etc. –, ele</p><p>certamente está contribuindo para que mais gorduras tóxicas circulem</p><p>pelas veias desse corpo em processo de doentia engorda. O que, por</p><p>certo, se lhe afigura irrelevante em face do que acredita ser um processo</p><p>de ingestão de vitaminas que irão tornar mais robusto o seu currículo.</p><p>Não nos esqueçamos de que, da mesma forma, os fisiculturistas</p><p>desinformados creem ser benéficos para si os anabolizantes que incluem</p><p>em suas dietas maníacas.</p><p>Do mesmo modo, ainda que dotado de menor carga tóxica, são</p><p>enfiados goela abaixo dessa criatura voraz um sem-número de</p><p>produções absolutamente inócuas e irrelevantes do ponto de vista da</p><p>efetiva criação de conhecimentos. Constituem reafirmações do óbvio ou</p><p>de ideias já discutidas por outrem e que acrescentam apenas um item a</p><p>mais no currículo de quem as perpetrou e que, muitas vezes, acredita</p><p>verdadeiramente haver efetivado uma séria contribuição para a sua área</p><p>de estudos. Anotações que outrora se faziam quando se estudava um</p><p>autor ou um assunto já tratado por outros, apenas para uso próprio e</p><p>doméstico, de repente, passam a circular na forma de artigos cheios de</p><p>si, mal ocultando a ausência de autocrítica ou até mesmo a má-fé de seu</p><p>autor, pois há que se publicar, já que a única alternativa é perecer aos</p><p>pés do monstro famélico. Hoje, ninguém imbuído desse disseminado</p><p>espírito de eficácia pode, em sã consciência, acreditar que se estejam</p><p>construindo reflexões e conhecimentos se eles, ato contínuo, não forem</p><p>despejados nos papéis. Cozinhar em fogo brando, mastigar, digerir e,</p><p>lentamente, extrair as vitaminas de que se necessita constitui um</p><p>processo ora superado pela ligeireza da fast food.</p><p>É possível ser um grande pensador e não publicar nada. Heidegger apontou que</p><p>Sócrates “não escreveu nada”. Como eruditos, sabemos que, às vezes, podemos</p><p>estudar atentamente durante anos um corpo de informações, tendo em mente</p><p>apenas uma hipótese, e não apresentar nenhum resultado; a coisa certa a fazer,</p><p>então, é admitir que uma pesquisa séria levou alguém a concluir que não há nada a</p><p>dizer. (Waters 2006, p. 83)</p><p>Essas palavras devem, por certo, soar risíveis aos ouvidos</p><p>gerenciais dos administradores de universidades e agências de fomento.</p><p>Mas há quem ouse proferi-las, ainda que agora pouquíssimos as levem a</p><p>sério. Não tem a menor importância se o que você esteja produzindo</p><p>seja ou não relevante, contribua ou não com novas ideias, insuspeitadas</p><p>percepções ou diferentes perspectivas a respeito de um tema. Diga</p><p>qualquer coisa, mas diga; ou melhor, escreva. E se o conteúdo importa</p><p>quase nada, menos ainda a qualidade formal de seu texto. Basta</p><p>alinhavar frases, períodos e parágrafos, preenchendo algumas páginas.</p><p>Você marcou mais um ponto, acrescentou um novo item em seu</p><p>currículo, o que será devidamente avaliado e computado. Irrelevante</p><p>qualquer distinção entre conhecimento, informação e dados. Só não</p><p>detenha sua mão sobre o papel ou o teclado. Como afirmou Drucker</p><p>(apud Morais 1995, p. 40), “o que importa é que o aprendizado do</p><p>especialista acadêmico está rapidamente deixando de ser</p><p>‘conhecimento’. É no máximo ‘erudição’, ou, mais frequentemente,</p><p>meros ‘dados’”.</p><p>Portanto, nesse contexto e num outro sentido, certamente os dados</p><p>estão, dia a dia, mais e mais, sendo lançados. E eles se chocam com as</p><p>faces aturdidas daqueles que ainda resistem a encarar como mero jogo</p><p>sua atuação acadêmica. Resistem a se sentir num cassino. E continuam</p><p>levando a sério a ponderação de George Bernard Shaw (apud Dubos</p><p>1972, p. 53) de que “o homem sensato adapta-se ao mundo; o insensato</p><p>persiste em tentar adaptar o mundo a si mesmo. Por isso, todo o</p><p>progresso depende do homem insensato”.</p><p>Referências bibliográficas</p><p>DUARTE JR., J.F. (2006). O sentido dos sentidos: A educação (do) sensível. 4ª ed. Curitiba:</p><p>Criar.</p><p>DUBOS, R. (1972). O despertar da razão.</p><p>Trad. Pinheiro de Lemos. São Paulo:</p><p>Melhoramentos/Edusp.</p><p>KUJAWSKI, G. de M. (1988). A crise do século XX. São Paulo: Ática.</p><p>KURZ, R. (1996). “O programa suicida da economia”. Folha de S.Paulo, 2/6.</p><p>LEITE, M. (2003). “Pagar, publicar, perecer”. Folha de S.Paulo, 5/1.</p><p>________ (2008). “Favor de impacto”. Folha de S.Paulo, 16/11.</p><p>________ (2009). “Fraudes e fraudes”. Folha de S.Paulo, 15/3.</p><p>LLOSA, M.V. (2009). “Em defesa do romance”. Piauí, n. 37 (out.).</p><p>MAFFESOLI, M. (1988). O conhecimento comum: compêndio de sociologia compreensiva.</p><p>Trad. Aluízio Ramos Trinta. São Paulo: Brasiliense.</p><p>MORAIS, R. de (org.) (1986). Sala de aula: Que espaço é esse?. Campinas: Papirus.</p><p>________ (1995). A universidade desafiada. Campinas: Unicamp.</p><p>RIBEIRO, D. (1978). A universidade necessária. 3ª ed. São Paulo: Paz e Terra.</p><p>SABATO, E. (1983). Hombres y engranajes: Heterodoxia. Madri: Alianza.</p><p>________ (1985.) Nós e o universo. Trad. Janer Cristaldo. Rio de Janeiro: Francisco Alves.</p><p>SENNETT, R. (2008). O artífice. Trad. Clóvis Marques. Rio de Janeiro: Record.</p><p>TORQUATO, G. (2009). “O paradoxo da modernidade”. Correio Popular, Campinas, 23/1.</p><p>WATERS, L. (2006). Inimigos da esperança: Publicar, perecer e o eclipse da erudição. Trad.</p><p>Luiz Henrique de Araújo Dutra. São Paulo: Unesp.</p><p>NOTAS</p><p>[1] Em inglês, radio detecting and ranging, ou seja, detecção e determinação (da distância)</p><p>por (ondas de) rádio.</p><p>[2] Tais palavras, que ao contrário compõem outras existentes (por exemplo, “amar/rama”,</p><p>“solar/ralos” e “somar/ramos”), recebem a esdrúxula denominação de bustrofédon.</p><p>[3] Uma reflexão um pouco mais aprofundada sobre essas duas percepções encontra-se em</p><p>Duarte Jr. (2003).</p><p>[4] Também os mitos se expressam numa linguagem altamente poética.</p><p>[5] Cf. Sabato (1993, passim). Ver também Gilberto de Mello Kujawski (1988) e João-</p><p>Francisco Duarte Jr. (2006).</p><p>[6] “Pesquisadores do HC avaliam colesterol e triglicérides de 2 mil crianças e jovens”.</p><p>Jornal da Unicamp, n. 413, 13 a 19 de outubro de 2008.</p><p>[7] “Briga do galo”. Folha de S.Paulo, 6 de novembro de 2009.</p><p>[8] E não se pode deixar de mencionar o papel “desinformador e deseducativo” cumprido</p><p>num programa de sucesso da televisão brasileira por um personagem que se denomina Dr.</p><p>Bactéria, assustando a população contra os micro-organismos e professando regras e</p><p>métodos para uma vida totalmente asséptica.</p><p>[9] “A teoria do sujinho”. Folha de S.Paulo, 26 de maio de 2005, caderno “Equilíbrio”.</p><p>[10] Substância vendida no Brasil, como remédio, com os nomes comerciais de Ritalina e</p><p>Concerta.</p><p>[11] Como Robert Kurz (sociólogo), Paul Krugman (economista e hoje prêmio Nobel),</p><p>Joseph E. Stiglitz (economista, professor da Columbia University e também prêmio Nobel)</p><p>e Nouriel Roubini (economista da New York University).</p><p>[12] Sendo importante ter em mente que a quase totalidade dos quadros mórbidos definidos</p><p>pela psicopatologia exibe um mecanismo similar de troca do real pelo ilusório.</p><p>[13] Não raro o custo é reduzido com a utilização de materiais menos resistentes, de</p><p>substâncias mais baratas – ainda que deletérias – ou com a supressão de itens de segurança</p><p>para o consumidor, demonstrando que, antes de suicida, a economia vigente mostra-se</p><p>notoriamente homicida.</p><p>[14] Valendo, ainda, registrar aqui o esforço para fazer ver aos avaliadores que “trabalho</p><p>publicado” não deve ser entendido apenas e tão somente como um texto impresso, que ele</p><p>precisa compreender todo produto intelectual e artístico “tornado público”, como uma peça</p><p>teatral, um espetáculo de dança, uma exposição de artes plásticas, concertos e espetáculos</p><p>musicais, por exemplo.</p><p>[15] Num episódio exemplar, uma aluna de um curso de extensão de tai chi chuan</p><p>questionou o mestre oriental, que também é docente de uma área das ciências exatas, se</p><p>aquela sua quase obsessão por formar alunos para competir em campeonatos não ia de</p><p>encontro justamente à filosofia que embasa a prática da atividade, que visa ao equilíbrio e à</p><p>interioridade, ouvindo dele que hoje tudo no mundo se pauta pela competição, inclusive o</p><p>tai chi chuan.</p><p>[16] “Favor de impacto”, em Folha de S.Paulo, 16 de novembro de 2008, Caderno “Mais!”.</p><p>Para discussões mais aprofundadas acerca do assunto, um bom ponto de partida é o livro</p><p>de Waters, fartamente citado aqui, bem como os artigos de Marcelo Leite listados nas</p><p>referências bibliográficas.</p><p>[17] Há alguns anos, tive notícia de uma pesquisadora encarregada de pré-selecionar</p><p>propostas numa agência de fomento, cujo primeiro critério para que o projeto seguisse</p><p>adiante consistia precisamente na qualidade do texto, especialmente no tocante à correção</p><p>ortográfica e gramatical. Tal procedimento, aliás, deveria ser comum e rotineiro, caso esse</p><p>entendimento fosse ponto pacífico nos meios acadêmicos e não algo que se acredita</p><p>constituir mero detalhe.</p><p>[18] E não raro se encontram também aqueles que se saem um pouco melhor com as línguas</p><p>estrangeiras e orgulhosamente debitam o fato aos seus longos anos de pós-graduações no</p><p>exterior.</p><p>SOBRE O AUTOR</p><p>João-Francisco Duarte Jr. é graduado em Psicologia pela PUC-Campinas, mestre</p><p>e doutor em Educação pela Unicamp. Desde 1992, leciona nos cursos de graduação</p><p>e de pós-graduação do Instituto de Artes da Unicamp.</p><p>Dentre seus livros publicados, destacam-se: Fundamentos estéticos da educação</p><p>(Papirus); Por que arte-educação? (Papirus); O que é beleza (Brasiliense) e O</p><p>sentido dos sentidos: A educação (do) sensível (Criar).</p><p>DO MESMO AUTOR</p><p>POR QUE ARTE-EDUCAÇÃO?</p><p>João-Francisco Duarte Jr.</p><p>http://www.papirus.com.br/livros_detalhe.aspx?chave_livro=3574</p><p>Siga-nos nas redes sociais:</p><p>>> >> >> >> >></p><p>Acesse também nosso catálogo on-line</p><p>http://www.facebook.com/PapirusEditora</p><p>http://www.twitter.com/PapirusEditora</p><p>http://papiruseditora.blogspot.com.br/</p><p>http://www.youtube.com/editorapapirus</p><p>https://www.instagram.com/papiruseditora/</p><p>http://issuu.com/papiruseditora</p><p>Capa: Fernando Cornacchia</p><p>Foto de capa: Carlino Amaral</p><p>Copidesque: Mônica Saddy Martins</p><p>Revisão: Ademar Lopes Jr., Elisângela de Freitas Montemor e Isabel Petronilha Costa</p><p>ePUB</p><p>Coordenação: Ana Carolina Freitas</p><p>Produção: DPG Editora</p><p>Revisão: Roberta Munhoz Alecrim</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CP)</p><p>(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)</p><p>Duarte Júnior, João-Francisco</p><p>A montanha e o videogame: Escritos</p><p>sobre educação [livro eletrônico]/ João-</p><p>Francisco Duarte Júnior. – Campinas,</p><p>SP: Papirus, 2020. – (Coleção Ágere)</p><p>398 Kb; ePub</p><p>ISBN 978-65-5650-046-1</p><p>1. Arte 2. Arte - Estudo e ensino 3. Arte</p><p>na educação 4. Educação – Filosofia 5.</p><p>Ensaios 6. Estética I. Título. II. Série.</p><p>20-43030 CDD-370.1</p><p>Índice para catálogo sistemático:</p><p>1. Educação estética 370.1</p><p>Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427</p><p>Exceto no caso de citações, a grafia deste livro está atualizada segundo o Acordo</p><p>Ortográfico da Língua Portuguesa adotado no Brasil a partir de 2009.</p><p>Proibida a reprodução total ou parcial da obra de acordo com a lei 9.610/98. Editora afiliada</p><p>à Associação Brasileira dos Direitos Reprográficos (ABDR).</p><p>DIREITOS RESERVADOS PARA A LÍNGUA PORTUGUESA:</p><p>© M.R. Cornacchia Editora Ltda. – Papirus Editora</p><p>editora@papirus.com.br | www.papirus.com.br</p><p>mailto:%20editora@papirus.com.br</p><p>http://www.papirus.com.br/</p><p>A MONTANHA E O VIDEOGAME: ESCRITOS SOBRE EDUCAÇÃO</p><p>SUMÁRIO</p><p>PLANO DE VOO</p><p>A EDUCAÇÃO (DO) SENSÍVEL E O MUNDO CONTEMPORÂNEO</p><p>A ARTE NA EDUCAÇÃO: CINCO TEMAS PARA REFLEXÃO</p><p>O AMOR AO HUMOR E O PAVOR DO PROFESSOR</p><p>O POÉTICO, A POESIA E O POEMA NA EDUCAÇÃO ESTÉTICA</p><p>A MONTANHA E O VIDEOGAME (CORPO E EDUCAÇÃO)</p><p>THE ROTTEN PAPERS (OU ADIÓS QUE YO ME VOY)</p><p>NOTAS</p><p>SOBRE O AUTOR</p><p>DO MESMO AUTOR</p><p>REDES SOCIAIS</p><p>CRÉDITOS</p><p>nas quais se inseriam, porém, um de seus</p><p>esteios sempre foi a resistência à reprodução pura e simples dos valores</p><p>e processos dominantes dessas comunidades. Sua função criativa</p><p>originava-se exatamente na capacidade por elas demonstrada de criticar</p><p>tais procedimentos, a eles se opondo e lhes propondo alternativas.</p><p>Mantêm, por conseguinte, esse seu espírito vivo aqueles que ora</p><p>resistem a simplesmente se adequar a semelhante visão produtivista,</p><p>oriunda dos mais perversos esquemas industriais de perseguição de</p><p>lucros. E esse ensaio final, em que pese sua algo acentuada dosagem de</p><p>ironia e desencanto, pretende constituir uma modesta contribuição nesse</p><p>sentido.</p><p>Por fim, estabelecido e registrado este plano de voo, só resta agora</p><p>pedir ao leitor-passageiro que aperte o cinto, desejando-lhe uma boa e</p><p>proveitosa viagem por este arquipélago de temas e reflexões que se</p><p>espraia pelas páginas seguintes. Páginas nas quais se mostram bastante</p><p>escassas as conclusões definitivas e peremptórias, mas que certamente</p><p>contêm pistas e trilhas para uma posterior exploração mais aprofundada</p><p>daquelas ideias que parecem basilares para a compreensão do que seja</p><p>uma verdadeira educação estética.</p><p>A EDUCAÇÃO (DO) SENSÍVEL E O MUNDO</p><p>CONTEMPORÂNEO</p><p>Não é apenas a separação entre mente e cérebro que é</p><p>um mito. É provável que a separação entre mente e corpo</p><p>não seja menos fictícia. A mente encontra-se</p><p>incorporada, na plena acepção da palavra, e não apenas</p><p>“cerebralizada”.</p><p>António R. Damásio</p><p>A crise é vivida primariamente no cotidiano, como crise</p><p>biográfica produzida pela dificuldade de instalação da</p><p>vida humana no mundo. (...) E a vida humana se articula</p><p>primordialmente no cotidiano, que é onde a crise nos</p><p>atinge em caráter radical e universal, a saber, como</p><p>impossibilidade de viver. (...) Por isso a compreensão da</p><p>crise do século XX tem que começar por onde nós a</p><p>vivemos, na deterioração do cotidiano em si mesmo.</p><p>Gilberto de Mello Kujawski</p><p>O que nos separa dos animais é que os pensamentos que</p><p>moram na nossa cabeça desandaram a proliferar,</p><p>multiplicaram-se, cresceram. O que teve vantagens</p><p>indiscutíveis porque foi graças aos pensamentos que</p><p>moram na cabeça que o mundo humano se construiu. A</p><p>filosofia, a ciência, a tecnologia...</p><p>Cresceram tanto que chegaram a entupir a sabedoria do</p><p>corpo. O conhecimento vai crescendo, sedimentando,</p><p>camada sobre camada, e chega um momento em que nos</p><p>esquecemos da sabedoria sem palavras que mora no</p><p>corpo.</p><p>Rubem Alves</p><p>Aisthesis: em grego, a capacidade humana de sentir o mundo, de</p><p>senti-lo organizadamente, conferindo à realidade uma ordem primordial,</p><p>um sentido – há muito sentido naquilo que é sentido por nós. Em</p><p>português, aisthesis tornou-se estesia, com o mesmo significado dado</p><p>pelos gregos (sendo anestesia a sua negação, a incapacidade de sentir).</p><p>E desse termo originou-se também a palavra estética, que, referindo-se</p><p>hoje mais especificamente às questões artísticas, não deixa ainda de</p><p>guardar o sentido geral de uma apreensão humana da harmonia e da</p><p>beleza das coisas do mundo, que os nossos órgãos dos sentidos</p><p>permitem.</p><p>Conceitos fundamentais para entender o que vem acontecendo à</p><p>nossa volta, numa situação mundial de profunda regressão da</p><p>sensibilidade humana. Encontramo-nos num verdadeiro limite entre a</p><p>civilização e a barbárie, estando esta, porém, instrumentalizada por</p><p>todas as maravilhas científicas e tecnológicas proporcionadas por aquela</p><p>(vide os artefatos nucleares ao alcance de grupos extremamente</p><p>preconceituosos e fanaticamente religiosos, por exemplo). O desrespeito</p><p>à vida, a todas as formas de vida, campeia ao derredor, com assassinatos</p><p>banais, gangues enfurecidas, destruição do meio ambiente e o lucro fácil</p><p>vencendo a preservação das condições vitais no planeta. Parece que</p><p>estamos nos tornando mais e mais insensíveis, não só em decorrência do</p><p>tipo de vida e de educação a que estamos submetidos, mas também</p><p>como um mecanismo de defesa em face dessa brutalidade crescente e</p><p>amedrontadora.</p><p>A despeito da crença de muitos, de que nos encontramos numa fase</p><p>histórica denominada “pós-modernidade”, o que assistimos atualmente</p><p>talvez seja mais bem classificado como a “crise da modernidade”. A</p><p>crise de um modo de vida lastreado numa maneira específica de</p><p>construir o conhecimento humano e, com base nele, estabelecer relações</p><p>com o mundo e com os nossos semelhantes. O fato é que o mundo</p><p>moderno (historicamente estabelecido a partir do século XV) primou</p><p>pela valorização do conhecimento intelectivo, abstrato e científico, em</p><p>detrimento do saber sensível, estésico, particular e individualizado. Sem</p><p>dúvida, a razão pura (ou científica) trouxe-nos surpreendente progresso</p><p>e conquistas em prol da espécie humana; contudo, seu exclusivismo, sua</p><p>adoção como a única razão possível e a sua deterioração em razão</p><p>instrumental (aquela preocupada apenas com os fins práticos, sem</p><p>considerações éticas, estéticas e morais) causaram-nos, entre outros</p><p>problemas, essa acentuada regressão da sensibilidade, que recrudesce</p><p>em todas as culturas. Nossa crise hoje é, sobremaneira, uma crise do</p><p>conhecimento, uma crise na qual o intelecto avantajado enfarta o</p><p>coração apequenado.</p><p>Ou seja: somos educados para a obtenção do conhecimento</p><p>inteligível (abstrato, genérico e cerebral) e deseducados no que tange ao</p><p>saber sensível (concreto, particular e corporal). Conhecer, por esse viés,</p><p>tem a ver com o pensamento, com o conceito, a abstração, as fórmulas,</p><p>ao passo que o saber (que também significa sabor) refere-se a todo</p><p>conhecimento integrado ao nosso corpo, o qual nos torna também mais</p><p>sensíveis. Nesse sentido, o especialista conhece abstratamente uma</p><p>pequena parcela da realidade, ao passo que o sábio demonstra possuir</p><p>saberes incorporados, isto é, relacionados entre si e aos sentidos</p><p>estésicos e afetivos proporcionados por sua corporeidade. Estamos,</p><p>portanto, descuidando-nos de nosso corpo e de sua educação, na</p><p>acepção mais ampla de estesia, deixando de lado o desenvolvimento da</p><p>sensibilidade mais básica de que somos dotados: aquela proveniente de</p><p>nossos sentidos – o tato, o paladar, o olfato, a visão e a audição.</p><p>Essa não educação da sensibilidade primordial das novas gerações</p><p>agrava-se com o fato de as condições de vida que enfrentamos na</p><p>modernidade em crise estarem contribuindo ainda para a sua</p><p>deseducação, isto é, para o embrutecimento da capacidade de apreender</p><p>sensivelmente a realidade ao derredor. Gilberto de Mello Kujawski, em</p><p>sua obra A crise do século XX (Ática, 1988), intenta refletir sobre essa</p><p>crise do mundo moderno na forma como ela se apresenta em nosso dia a</p><p>dia, elegendo o morar, o passear, o conversar, o comer e o trabalhar</p><p>como as atividades básicas exercidas por todos nós nas quais se pode</p><p>verificar a deterioração do cotidiano. Assim, também é possível</p><p>encontrar nelas os sinais indicativos da deseducação de nossa</p><p>sensibilidade.</p><p>Primeiramente, além da crise quantitativa que assola o setor</p><p>habitacional, com um número crescente de desabrigados e favelados no</p><p>mundo todo, nossas moradias regrediram significativamente no que</p><p>tange à qualidade, não constituindo mais um espaço estético-afetivo,</p><p>uma extensão sensível de nossa vida. A casa foi tornada uma “máquina</p><p>de morar”, um espaço constantemente diminuído que não abriga sonhos</p><p>e afetos, exercendo tão só uma função prática. Aliás, a arquitetura</p><p>moderna, racionalmente funcionalista, desenvolveu-se de uma</p><p>concepção utilitária e cerebral, em detrimento da organicidade e</p><p>corporeidade do ser humano, chegando a proclamar o fim dos edifícios</p><p>expressivos de culturas particulares, numa geométrica globalização</p><p>arquitetônica.</p><p>De par com essa racionalização dos edifícios, as cidades – casas</p><p>maiores de todos nós – foram velozmente se desumanizando,</p><p>adaptando-se às máquinas e perdendo seus espaços sensoriais e afetivos,</p><p>como parques, jardins e pontos de encontro. Nossas metrópoles, hoje,</p><p>além da violência que toma seus interstícios, também se deterioram a</p><p>olhos vistos, acumulando sujeira e poluição. Desse modo, o saudável</p><p>exercício do passear, que nos permite</p><p>manter relações sensíveis com</p><p>nosso espaço vital, criando vínculos e desenvolvendo nossos sentidos,</p><p>foi sendo progressivamente banido, restando-nos, assustados habitantes</p><p>das cidades modernas, o insípido vagar pelos shopping centers ou o</p><p>mecânico esfalfar-se sobre uma esteira mecânica entre quatro paredes.</p><p>E, em sendo eliminado o antigo hábito de os vizinhos colocarem</p><p>cadeiras na porta para conversar ao anoitecer, muito se perdeu das</p><p>relações afetivas entre membros de uma comunidade, que se</p><p>encontravam e trocavam sentidos sobre a vida, o bairro e a cidade onde</p><p>viviam. Nossas conversas informais foram sendo, no agitado ritmo da</p><p>vida contemporânea, substituídas por diálogos profissionais e distantes,</p><p>muitas vezes mediados por impessoais sistemas eletrônicos de</p><p>comunicação, e as próprias famílias têm pouquíssimo tempo para</p><p>reuniões em que a audição e a fala entre todos se estenda e propicie uma</p><p>prazerosa troca de informações e sensibilidades. Bater papo, “prosear”,</p><p>“contar causos”: atividades que vão desaparecendo de nossa vida</p><p>agitada em sua correria rumo a um futuro incerto.</p><p>Já em relação à mais básica de nossas necessidades, a ingestão de</p><p>alimentos, muitas foram as transformações operadas nos últimos 50</p><p>anos, porque o ato de comer sempre carregou um sentido ritualístico,</p><p>além de todo o prazer dos sentidos (visão, olfato, paladar e tato) nele</p><p>envolvido: o banquete de casamento, o almoço de batizado, a festa de</p><p>aniversário etc. Nos dias que correm, o comer deixou de ser uma</p><p>atividade sensível que congrega amigos e parentes em torno de uma</p><p>mesa para a troca de sentidos e paladares, assemelhando-se mais à</p><p>parada num posto para o reabastecimento de combustível dos veículos.</p><p>Significativa é a expressão inglesa fast food, a nomear o tipo de refeição</p><p>que mais e mais toma conta de nosso cotidiano, pois, no prático e</p><p>utilitário mundo em que se vive, “perder tempo” com os prazeres</p><p>estésicos e estéticos de uma boa refeição equivale à perda de dinheiro e</p><p>de bons negócios. E ainda há que se considerar todo o artificialismo</p><p>imprimido aos gêneros alimentícios, com seus sabores, cores e odores</p><p>químicos, sua gama de pesticidas, sua maturação forçada, os hormônios</p><p>e antibióticos injetados nas carnes e toda a deterioração do gosto dos</p><p>alimentos naturais. Estes, quando cultivados no ritmo da natureza,</p><p>mostram-se raros e são postos à venda por preços elevados em</p><p>prateleiras de estabelecimentos especiais. Assim, nossas crianças, desde</p><p>tenra idade, não podem apurar o olfato e o paladar, deseducando-se para</p><p>o ato alimentar, já que produtos artificiais e industrializados compõem o</p><p>grosso da refeição. Sem contar, ainda, a dimensão quantitativa da crise</p><p>que acomete a esfera da comida num nível planetário: a fome não</p><p>mitigada de largas parcelas da população por obra do mercado, que</p><p>precisa lançar ao lixo e destruir o excesso de produção de alimentos, a</p><p>fim de manter seus preços num patamar elevado.</p><p>Por fim, há que se pensar no quanto o trabalho, ao longo do</p><p>desenvolvimento do mundo moderno, foi se tornando o mero</p><p>desempenho de uma função (a ser exercida tanto por um ser humano</p><p>quanto por um robô), perdendo seu caráter criativo e pessoal. Linhas de</p><p>montagem, com movimentos mecânicos de braços e pernas</p><p>desconectados de um cérebro e de um coração. Pouquíssimos de nós</p><p>ainda detêm o privilégio de ganhar a vida exercendo um trabalho no</p><p>sentido forte do termo: uma atividade na qual o envolvimento sensível,</p><p>afetivo e pessoal é primordial. Na linha dessa distinção, e segundo</p><p>Rubem Alves comenta em seu livro Conversas com quem gosta de</p><p>ensinar (Papirus, 12a ed., 2010), as escolas hoje requerem não um</p><p>educador, mas um professor, na medida em que o educador revela em si</p><p>uma vocação e o professor constitui o desempenho de uma função, isto</p><p>é, o educador trabalha com raciocínios conectados a sonhos, afetos e</p><p>sensibilidades, ao passo que o professor precisa desempenhar uma</p><p>função que possa ser burocrática e quantitativamente avaliada pelo</p><p>sistema de ensino. Sonhos, afetos, emoções e sensibilidades são</p><p>impossíveis de serem mensurados e relatados como “progressos” no</p><p>mundo prático, atrapalhando, muito mais que ajudando, a mecânica</p><p>aquisição de habilidades por parte dos educandos.</p><p>Nesse sentido, a arte-educação sempre constituiu um campo de</p><p>resistência a essa pragmática e imediatista visão do ensino, explorando</p><p>e ajudando a desenvolver a sensibilidade e o sentimento de crianças,</p><p>adolescentes e mesmo de adultos. Mesmo que relegada a um plano</p><p>secundário e pequeno no interior das escolas, ela bravamente veio</p><p>resistindo ao direcionamento da educação para um papel de mero treino</p><p>de habilidades (cerebrais). Todavia, a própria arte-educação parece ter</p><p>ultimamente perdido um pouco o seu eixo, absorvendo grande parcela</p><p>do racionalismo e do objetivismo emprestados à vida moderna, tendo</p><p>mudado, significativamente, o seu nome para “ensino de arte”.</p><p>Em que pese contrariar dos ensinamentos do educador Paulo Freire,</p><p>que há muito nos alertou sobre a prepotência contida no verbo ensinar</p><p>quando empregado em certos contextos, já que somos todos mestres e</p><p>aprendizes, educandos numa mesma situação, esse ensino de arte tal</p><p>como praticado nas escolas brasileiras atuais vem se pautando muito</p><p>mais pela transmissão de conhecimentos formais e reflexivos acerca da</p><p>arte do que se preocupando com uma real educação da sensibilidade.</p><p>Nossos professores de arte andam, pois, alicerçando a maior parte de</p><p>seu trabalho em “explicações” acerca da arte, no ensino de sua história e</p><p>na interpretação de obras famosas.</p><p>Não que informações sobre história da arte ou reflexões estéticas</p><p>devam ser postas de lado como inúteis. Pelo contrário, elas são</p><p>necessárias e devem fazer parte da educação das novas gerações.</p><p>Contudo, tais exercícios consistem em trabalhos racionais, no sentido</p><p>mais estrito do termo, contribuindo, de per se, com muito pouco para</p><p>um verdadeiro desenvolvimento da sensibilidade, que precisa ser</p><p>estimulada por experiências sensíveis (que envolvam os cinco sentidos)</p><p>e não apenas discursos teóricos. Desse modo, tais elucubrações</p><p>ganhariam muito mais significação se se dessem baseadas em</p><p>experiências sensíveis efetivamente vividas pelos educandos.</p><p>Experiências que, diga-se logo, não se restringem à simples</p><p>contemplação de obras de arte, seja ouvindo música, seja assistindo a</p><p>teatro, seja frequentando museus. Elas devem, sobretudo, principiar por</p><p>uma relação dos sentidos com a realidade que se tem ao redor, composta</p><p>por estímulos visuais, táteis, auditivos, olfativos e gustativos. Há um</p><p>mundo natural e cultural ao redor que precisa ser frequentado com os</p><p>sentidos atentos, ouvindo-se e vendo-se aquele pássaro, tocando-se este</p><p>outro animal, sentindo-se o perfume de um jardim florido ou mesmo o</p><p>cheiro da terra revolvida pelo jardineiro, provando-se um prato ainda</p><p>desconhecido etc.</p><p>Em síntese, o que se está a indicar é que a educação do sensível</p><p>configura um vasto território, território do qual, sem dúvida, a arte-</p><p>educação deve fazer parte, como uma de suas componentes. Por</p><p>conseguinte, digamos que, nos largos domínios da educação estésica</p><p>(ou educação do sensível), acha-se compreendida a educação estética,</p><p>tomando-se aqui o termo “estética” com o sentido restrito que ele</p><p>acabou adquirindo em nossos dias, ao dizer respeito mais</p><p>especificamente à arte e à sua apreensão por um espectador, num dado</p><p>contexto histórico e cultural. Portanto, a relação sensível, estésica com a</p><p>nossa realidade deve constituir o solo no qual podem crescer e melhor</p><p>se desenvolver as plantas da percepção artística (ou estética) da vida.</p><p>Um desenvolvimento mais acurado da estesia, portanto, equivale à</p><p>preparação e à adubação desse solo existencial, a fim de que, ao longo</p><p>do tempo, os caules da arte possam se tornar troncos vigorosos e</p><p>resistentes às cada vez mais constantes tempestades de anestesia, de</p><p>mau gosto e de massificação de nossa sociedade contemporânea.</p><p>Cabe, ainda, comentar o título destas breves reflexões, no qual</p><p>parênteses foram estrategicamente colocados: “a educação (do)</p><p>sensível”. Assim foi feito, porque a educação da sensibilidade pressupõe</p><p>necessariamente uma educação sensível, isto é, um esforço educacional</p><p>que carregue em si mesmo, em métodos e parâmetros, aquela</p><p>sensibilidade necessária para que a dimensão sensível dos educandos</p><p>seja despertada e desenvolvida. A educação precisa ser suficientemente</p><p>sensível para perceber os apelos que partem daqueles a ela submetidos,</p><p>mais precisamente de seu corpo, com suas expressões de alegria e</p><p>desejo, de dor e tristeza, de prazer e desconforto. Porém, “a educação” é</p><p>apenas uma abstração, um genérico quase fantasmagórico, o produto</p><p>total do exercício cotidiano de inúmeros educadores, estes sim,</p><p>concretos e viventes. De onde se depreende que, na realidade, uma</p><p>educação sensível só pode ser levada a efeito por educadores cujas</p><p>sensibilidades tenham sido desenvolvidas e cuidadas, tenham sido</p><p>trabalhadas como fonte primeira dos saberes e conhecimentos que se</p><p>pode obter acerca do mundo.</p><p>Se a sociedade de nossos dias trabalha célere no sentido da</p><p>anestesia geral, de modo que nos quedemos insensíveis em face da</p><p>brutalidade de um mundo regido mais e mais pela competição</p><p>predadora e a ela nos dediquemos com afinco, nosso papel de</p><p>educadores consiste em contrapor a tal estado de coisas o encantamento</p><p>com as mais singelas maravilhas de que dispomos em torno a nós,</p><p>refinando a sensibilidade fundamental de que nosso corpo é dotado. É</p><p>preciso alcançar o sentido dos sentidos.</p><p>A ARTE NA EDUCAÇÃO: CINCO TEMAS PARA</p><p>REFLEXÃO</p><p>A arte interpreta o mundo e dá forma ao informe, de</p><p>modo que, ao sermos educados pela arte, descobrimos</p><p>facetas ignoradas dos objetos e dos seres que nos</p><p>cercam. Turner não inventou o fog londrino, mas foi o</p><p>primeiro a tê-lo percebido em si e a tê-lo mostrado em</p><p>seus quadros – de algum modo, ele nos abriu os olhos.</p><p>Tzvetan Todorov</p><p>A linguagem e a ciência abreviam a realidade; a arte</p><p>intensifica-a. A linguagem e a ciência dependem do</p><p>mesmo processo de abstração; a arte pode ser descrita</p><p>como um contínuo processo de concreção.</p><p>Ernst Cassirer</p><p>É como se a obra de arte também, à sua maneira, fosse</p><p>feita para ser “experimentada” estesicamente. Não</p><p>somente, aliás, com o olhar, mas por todos os sentidos.</p><p>(...) O que, se traduzirmos na nossa linguagem, equivale</p><p>a um claro convite a recordar que, na procura do nosso</p><p>prazer (ou na do sentido – é quase a mesma coisa), não</p><p>se pode separar o componente estésico do estético, e</p><p>vice-versa. Por essas razões, consideramos que longe de</p><p>dever opor um ao outro, como se se excluíssem</p><p>reciprocamente, trata-se de analisar sua articulação</p><p>mútua enquanto níveis prática e teoricamente</p><p>indissociáveis no desenrolar de qualquer processo de</p><p>apreensão do sentido.</p><p>Eric Landowski</p><p>Introdução</p><p>Desde o final dos anos 1940, quando o movimento de educação</p><p>pela arte criado por Herbert Read chegou ao Brasil e começou a se</p><p>firmar – graças, principalmente, à iniciativa de Augusto Rodrigues –,</p><p>muitas foram suas denominações, mudanças de enfoque e metodologias</p><p>subjacentes, frequentemente distintas e até conflitantes. Hoje, vários</p><p>desses pontos de vista e métodos seguem coexistindo, com alguns deles</p><p>pretendendo-se dominantes em nome do acerto, da correção e até de</p><p>uma evolução inerente ao processo educacional.</p><p>Nesse contexto, cinco temas parecem essenciais para as reflexões</p><p>que, sem dúvida, devem servir como ponto de partida para qualquer</p><p>projeto que vise à educação da dimensão estética do ser humano.</p><p>Embora todos tenham seu fundamento em miradas filosóficas</p><p>específicas, isto é, sobre certo modo de compreender a realidade, alguns</p><p>decorrem mesmo dos rumos que a arte como elemento educacional veio</p><p>tomando entre nós.</p><p>A seguir, serão apresentados esses temas, procurando-se estabelecer</p><p>as reflexões iniciais que eles merecem, e apenas as iniciais, dado o</p><p>espaço exíguo. Contudo, quer-se acreditar sejam tais ideias básicas os</p><p>pontos de partida necessários para posteriores questionamentos e</p><p>raciocínios mais profundos e elaborados.</p><p>Os cinco temas</p><p>1) Toda nomenclatura guarda um enfoque, uma concepção,</p><p>uma filosofia, o que já aponta para uma determinada</p><p>metodologia.</p><p>Desde a proposta de Read, firmada em livro de 1943, aqui no Brasil</p><p>já se denominou a atividade educacional com a arte de “educação</p><p>através da arte”, “arte-educação”, “educação artística” e “ensino de</p><p>arte”. Todos esses nomes guardam consigo uma visão acerca do lugar</p><p>que a arte deve ocupar no processo educacional, qual o seu papel ali e</p><p>seu significado para o ser humano, apontando ainda para certos</p><p>procedimentos metodológicos básicos que devem nortear tal processo.</p><p>Assim é que, historicamente, tomou-se como base uma concepção da</p><p>arte como centro de toda a atividade educacional, como base até da</p><p>aquisição de habilidades reflexivas próprias da ciência e da filosofia,</p><p>para se chegar agora ao entendimento de que a arte constitui tão só uma</p><p>disciplina a mais dentro do currículo escolar, dotada de conteúdo</p><p>específico e algo tangencial às demais áreas do conhecimento. Tal</p><p>concepção enfatiza a arte como conteúdo cognitivo e não como</p><p>experiência, o que conduz a métodos de trabalho centrados bem mais</p><p>nos discursos sobre obras e sobre o fenômeno estético.</p><p>No entanto, cabe recuperar uma assertiva de Read, retirada de sua</p><p>obra original e que pode fornecer um novo olhar sobre o assunto:</p><p>Deve-se compreender desde o começo que o que tenho presente não é a “educação</p><p>artística” como tal, que deveria denominar-se mais apropriadamente educação</p><p>visual ou plástica: a teoria que enunciarei abarca todos os modos de expressão</p><p>individual, literária e poética (verbal) não menos que musical ou auditiva, e forma</p><p>um enfoque integral da realidade que deveria denominar-se educação estética, a</p><p>educação desses sentidos sobre os quais se fundam a consciência e, em última</p><p>instância, a inteligência e o juízo do indivíduo humano. Somente na medida em</p><p>que esses sentidos estabelecem uma relação harmoniosa e habitual com o mundo</p><p>exterior é possível construir uma personalidade integrada. (Read 1977, p. 33;</p><p>tradução e grifos meus)</p><p>Percebe-se claramente que a intenção do autor inglês era a de</p><p>propugnar uma educação dos sentidos humanos, para que eles se</p><p>relacionassem harmoniosamente com o mundo por meio de um</p><p>processo que ele denomina de educação estética. Tal educação visava,</p><p>pois, a que nossos sentidos se desenvolvessem livremente e, de par com</p><p>a percepção prática (ou analítica) da realidade, ganhassem também</p><p>acuidade em seu modo estético de operar. No entanto, centrava-se ele</p><p>tão só no emprego das artes como metodologia para atingir tais</p><p>objetivos, não fazendo menção a outras maneiras de desenvolver a</p><p>percepção estética. E isso nos remete a Schiller, filósofo que, de certa</p><p>forma remando contra a corrente predominante do iluminismo que</p><p>então se instaurava, já no século XVIII, propunha a educação</p><p>equilibrada do inteligível e do sensível (esses dois “impulsos” básicos</p><p>que conduzem o homem ao conhecimento) em sua obra seminal Cartas</p><p>sobre a educação estética da humanidade.</p><p>Portanto, em face dessa “especialização” um tanto exacerbada que</p><p>ora se observa, com a arte tornada uma matéria escolar na qual a</p><p>reflexão parece predominar, a volta a uma proposta mais ampla de</p><p>educação estética talvez seja o caminho para um trabalho educacional</p><p>com maior efetividade e abrangência, uma proposta na qual a</p><p>experiência estética seja posta em primeiro plano e fundamente</p><p>qualquer posterior exercício reflexivo. E em que se compreenda, ainda,</p><p>que tal experiência, sensível em sua essência, pode-se dar não apenas</p><p>diante da arte, como também da totalidade do mundo e de seus</p><p>múltiplos objetos. O trabalho com arte, portanto, consistiria apenas</p><p>numa das muitas formas de exercer uma educação estética em sua mais</p><p>ampla significação.</p><p>2) A histórica identificação tout court da arte-educação com</p><p>as artes plásticas (ou visuais) tem seus porquês.</p><p>Ao se compulsar a história da escola, fica evidente que o desenho</p><p>sempre predominou quando se propunham atividades artísticas como</p><p>componente curricular. Tal</p><p>fato, sem dúvida, deve-se a que, sob sua</p><p>égide, além de se poder abrigar a geometria, o desenho também podia se</p><p>vincular a atividades industriais e arquitetônicas. Aprender a desenhar</p><p>consistia numa tarefa passível de ser vista como preparação para</p><p>trabalhos “sérios” e “úteis” exigidos pelo mercado, como o desenho</p><p>industrial e o arquitetônico. Atividades com arte, desse ponto de vista,</p><p>só fazem sentido na proporção em que conduzam a conhecimentos</p><p>racionais e utilitários, com a percepção estética devendo subordinar-se à</p><p>percepção prática de mundo, mais afeita às profissões requeridas pelo</p><p>mercado de trabalho.</p><p>No Brasil, com a lei 5.692/71, que instituiu formalmente a</p><p>“educação artística” nas escolas, além desse viés utilitarista, a</p><p>predominância do desenho deveu-se ainda à inexistência, na época,</p><p>primeiramente de um corpo docente especializado, pois o “desenho</p><p>livre” aparentemente não exigia conhecimentos técnicos dos professores</p><p>leigos; e, depois, ao fato de que não eram necessários investimentos em</p><p>materiais e instrumentos específicos além de lápis, papel e tintas, nem</p><p>em instalações apropriadas, com os trabalhos podendo ser</p><p>desenvolvidos até em carteiras comuns.</p><p>E, se a música vez ou outra teve arremedos de inclusão nos</p><p>currículos (fosse na herança do “canto orfeônico”, fosse nas</p><p>indefectíveis aulas de flauta doce), a exclusão do teatro e da dança, além</p><p>dos citados, deve-se talvez a um motivo mais forte. Descontando-se as</p><p>peças que às vezes se montavam para efemérides e nas quais havia só</p><p>uma distribuição de papéis pelos professores aos alunos, sem um real</p><p>trabalho teatral, a questão é que a dança e o teatro envolvem</p><p>diretamente uma atividade corporal, tomando-se o corpo como</p><p>instrumento expressivo. Coisa evidentemente complicada e até tabu no</p><p>ambiente escolar.</p><p>Afora o treino puro e simples nas aulas de educação física, nunca se</p><p>compreendeu o corpo como dotado de um saber próprio (estésico e</p><p>estético); o conhecimento “verdadeiro” era representado apenas pelos</p><p>signos intelectuais. Com efeito, tal pressuposto é próprio da idade</p><p>moderna, cujos ideais a escola sempre representou, a que se aduz ainda</p><p>o incontido medo de que os impulsos, desejos e sentimentos que</p><p>habitam nossa corporeidade – em especial na adolescência – possam</p><p>aflorar, instaurando o caos na instituição e atrapalhando o desempenho</p><p>intelectual. E, é claro, nesse contexto não se vislumbra qualquer</p><p>atividade “útil” futura que possa advir dessas horas “perdidas” em</p><p>exercícios corporais expressivos.</p><p>Por fim, cabe levantar uma questão pertinente a essa reflexão</p><p>acerca da visão utilitarista de nossa educação. A exemplo da pretensa</p><p>utilidade embutida na aprendizagem do desenho, não será essa mesma</p><p>compreensão a que vem balizando a atual concepção que propugna ser a</p><p>arte “um conteúdo” (mais que uma experiência), centrando o foco de</p><p>seu ensino em atividades interpretativas (verbais e conceituais)?</p><p>Aprender exclusivamente a pensar sobre a arte, seja historicamente, seja</p><p>filosoficamente, não seria uma forma de vesti-la com o manto da</p><p>seriedade e da importância, no âmbito de uma educação obcecada pela</p><p>utilidade?</p><p>3) A literatura, em especial em sua forma de poesia, deve</p><p>fazer parte também da educação estética, e não somente do</p><p>ensino de língua portuguesa.</p><p>É inegável que muito da aversão que nossos estudantes nutrem pela</p><p>leitura advém da maneira como obras literárias e poéticas são</p><p>empregadas em sala de aula, ou seja, como meros suportes para o</p><p>ensino de regras morfológicas e gramaticais. O prazer e o direito à</p><p>emoção e à imaginação que contos, romances e poemas carregam</p><p>simplesmente são banidos da asséptica instrução acerca de regência</p><p>verbal, concordância, orações coordenadas, subordinadas, e outros</p><p>estudos técnicos sobre a língua pátria. (E aqui vale ilustrar com um fato</p><p>relatado pelo escritor Rubem Alves, que recebeu a carta de uma criança</p><p>que havia lido, na escola, uma de suas obras voltadas ao público</p><p>infantil. Nessa, o menino dizia haver gostado da história, pois, segundo</p><p>as suas próprias palavras, havia aprendido “a identificar nela dígrafos e</p><p>encontros consonantais.” Nenhuma menção a emoções, ideias ou</p><p>sonhos que a leitura pudesse lhe haver proporcionado.) Nas palavras de</p><p>Todorov (2009, pp. 32-33):</p><p>É preciso também que nos questionemos sobre a finalidade última das obras que</p><p>julgamos dignas de serem estudadas. Em regra geral, o leitor não profissional,</p><p>tanto hoje quanto ontem, lê essas obras não para melhor dominar um método de</p><p>ensino, tampouco para retirar informações sobre as sociedades a partir das quais</p><p>foram criadas, mas para nelas encontrar um sentido que lhe permita compreender</p><p>melhor o homem e o mundo, para nelas descobrir uma beleza que enriqueça sua</p><p>existência; ao fazê-lo, ele compreende melhor a si mesmo. O conhecimento da</p><p>literatura não é um fim em si, mas uma das vias régias que conduzem à realização</p><p>pessoal de cada um. O caminho tomado atualmente pelo ensino literário, que dá as</p><p>costas a esse horizonte (“nesta semana estudaremos metonímia, semana que vem</p><p>passaremos à personificação”), arrisca-se a nos conduzir a um impasse – sem falar</p><p>que dificilmente poderá ter como consequência o amor pela literatura.</p><p>Evidentemente, muitos professores de português são dotados da</p><p>sensibilidade e dos métodos necessários para que seus alunos tenham</p><p>verdadeiras experiências estéticas com a literatura e possam, até,</p><p>começar a se expressar artisticamente por meio da linguagem. Esses são</p><p>os parceiros ideais para os colegas da área de arte, em direção a projetos</p><p>conjuntos que visem à verdadeira educação estética. Em sua ausência,</p><p>todavia, os objetos estéticos construídos com a linguagem podem e</p><p>devem ser trazidos para os domínios das aulas de arte, trabalhados em si</p><p>mesmos ou em projetos intertextuais nos quais as várias formas de</p><p>expressão (visuais, sonoras, literárias etc.) possam se mesclar e</p><p>construir experiências mais amplas. Nesse sentido, as canções populares</p><p>já constituem obras nas quais se articulam o poético e o sonoro, a poesia</p><p>e a música – fértil campo de trabalho. Além, obviamente, da dimensão</p><p>literária contida na dramaturgia, sempre presente no exercício teatral.</p><p>É preciso, pois, que os mestres de arte percam certo receio que</p><p>frequentemente demonstram no trato com a linguagem escrita e se</p><p>abram à concepção poética de mundo descortinada pelas palavras.</p><p>Convindo, assim, encerrar este item com a reflexão de Todorov (ibid., p.</p><p>27), quando afirma que, na escola,</p><p>ler poemas e romances não conduz à reflexão sobre a condição humana, sobre o</p><p>indivíduo e a sociedade, o amor e o ódio, a alegria e o desespero, mas sobre as</p><p>noções críticas, tradicionais ou modernas. Na escola, não aprendemos acerca do</p><p>que falam as obras, mas sim do que falam os críticos.</p><p>Em toda matéria escolar, o ensino é confrontado a uma escolha – tão fundamental</p><p>que, na maior parte do tempo, nem é percebida. Poderíamos formulá-la,</p><p>simplificando um pouco a discussão, da seguinte maneira: ao ensinar uma</p><p>disciplina, a ênfase deve recair sobre a disciplina em si ou sobre o seu objeto?</p><p>4) Ao contrário do que pensava Leonardo da Vinci, a arte</p><p>não é “coisa mental”, mas sim corporal. Apreende-se e</p><p>compreende-se a arte com o corpo todo, e não apenas com o</p><p>intelecto.</p><p>Já nos idos dos anos 1970, Michel Tardy (1976, pp. 93-94) anotou:</p><p>É preciso... rejeitar o modelo falsamente universal de uma compreensão de tipo</p><p>intelectualista, que consiste num encadeamento de conceitos e que passa pelo filtro</p><p>da linguagem, e introduzir a idéia de uma compreensão corporal e afetiva, fundada</p><p>sobre analogias pessoalmente sentidas. Compreender com o próprio corpo tanto</p><p>quanto com o espírito, eis uma situação original, que coloca problemas novos para</p><p>a pedagogia.</p><p>E ainda, para que se possa discutir melhor o presente tema, convém</p><p>ter em mente a seguinte reflexão de Ferreira Gullar (1995):</p><p>(...) a significação poética não é da mesma natureza que, por exemplo, a</p><p>significação matemática ou filosófica. A significação poética nunca alcança o nível</p><p>de abstração e generalidade que aquelas</p><p>alcançam. Ela se nega a tornar-se</p><p>conceito, lei ou princípio teórico. A poesia, a arte, é um tipo de realização</p><p>intelectual que se situa entre a experiência direta do mundo e a formulação</p><p>conceitual abstrata: o artista rejeita a experiência imediata do real, na medida em</p><p>que a transforma em linguagem, mas também rejeita a sua transformação em</p><p>conceito abstrato porque deseja preservá-la como vivência individual e afetiva.</p><p>Ou seja, a arte consiste num signo cuja apreensão não é meramente</p><p>intelectual, feito um conceito ou outras abstrações (como a matemática),</p><p>uma apreensão que requeira tão só capacidades cognitivas, da ordem do</p><p>conhecimento inteligível. Ao contrário, o signo estético produz no</p><p>espectador ressonâncias corporais e estados afetivos, mobilizando nele a</p><p>dimensão do saber sensível, esse saber próprio de nossa corporeidade. A</p><p>arte revive em nós, ainda que no modo simbólico, sentimentos e</p><p>vivências que se baseiam em nossa história pregressa, em nossas</p><p>experiências de vida. Um signo poético (artístico), ao ser percebido, é</p><p>decodificado por um equilíbrio entre o inteligível e o sensível que nos</p><p>habita, possibilitando que o captemos, de maneira integrada, com nossa</p><p>existência plena.</p><p>Por isso, o poeta Ferreira Gullar, na citação anterior, afirma situar-</p><p>se a arte entre o mundo vivido (as nossas experiências reais, corpóreas)</p><p>e as abstrações conceituais (as ideias que fazemos dessas vivências). Se,</p><p>por um lado, a apreensão do signo estético necessita de um</p><p>conhecimento acerca dele, de uma prévia aprendizagem, por outro, seu</p><p>significado inteiro apenas se mostrará através das ressonâncias que ele</p><p>produz em nosso corpo. O sentido pleno de um verso, por exemplo,</p><p>advém não somente do conhecimento intelectual que se tem de suas</p><p>palavras, mas daquilo que esse seu encadeamento desperta no que diz</p><p>respeito a experiências, sentimentos e recordações, isto é, às nossas</p><p>vivências que ele recupera, recombina e amplia.</p><p>Mas convém deixar claro um ponto, qual seja, aquele relativo ao</p><p>conhecimento prévio necessário para a apreensão da obra de arte. Como</p><p>toda obra se dá por meio de um código, é necessário que o conheçamos</p><p>para podermos apreendê-la como portadora de um sentido. No entanto,</p><p>tal conhecimento do código não pode ser obtido somente por meio de</p><p>um exercício reflexivo, de uma aproximação meramente intelectual.</p><p>Apenas conhecer o significado inteligível das palavras, como foi dito,</p><p>não faz do espectador um leitor de poesia. Há uma dimensão vivencial,</p><p>sensível, do signo estético que somente é obtida pela prática, pela</p><p>experiência repetida junto às obras. Não basta (e é até irrelevante)</p><p>fornecer informações técnicas a alguém acerca dos elementos e da</p><p>forma de construção de trabalhos artísticos para que esse alguém possa</p><p>ter com eles verdadeiras experiências estéticas. Sem a vivência</p><p>continuada perante tais trabalhos, não se aprende o código e,</p><p>consequentemente, não se apreende verdadeiramente o sentido estético.</p><p>À guisa de exemplo, uma recordação pessoal. Nos anos 1960,</p><p>George Harrison começou a introduzir, em canções dos Beatles,</p><p>elementos e sonoridades da música indiana, acompanhados de elogios</p><p>ao músico Ravi Shankar em suas entrevistas. Logo foram editados</p><p>discos desse músico indiano, que passou a ser bastante ouvido. Porém, a</p><p>música que ele produzia soava, aos nossos ouvidos ocidentais, bastante</p><p>estranha e até incompreensível. Aos poucos, todavia, ouvindo</p><p>continuadamente, pudemos penetrar em seu universo de sentido e nos</p><p>tornamos capazes de ter com ela profundas experiências estéticas.</p><p>Informações acerca dos instrumentos utilizados (cítaras, tablas etc.) e do</p><p>fato de as escalas tonais serem outras, nas quais se empregam</p><p>“microtons” (ausentes em nossa música ocidental), foram obtidas</p><p>posteriormente e até ampliaram nossa compreensão, mas, se nos fossem</p><p>oferecidas previamente, pouquíssimo, ou mesmo em nada, auxiliariam o</p><p>mergulho naquele universo sonoro e a aprendizagem sensível de seu</p><p>código. Inelutavelmente, a aprendizagem estética funda-se, de modo</p><p>essencial, na experiência, que pressupõe nossa presença “de corpo</p><p>inteiro” perante as obras. O que nos conduz ao último tema destas</p><p>reflexões.</p><p>5) Há três dimensões na educação estética quando realizada</p><p>por meio da arte: a experiência, a autoexpressão e a</p><p>reflexão. A única verdadeiramente imprescindível é a</p><p>experiência.</p><p>Da argumentação contida no tema anterior, depreende-se que nossa</p><p>aprendizagem dos signos artísticos se dá fundamentalmente pela</p><p>experiência estética continuada com as obras. A constante vivência</p><p>como espectador da arte produz em nós uma familiaridade com os</p><p>signos estéticos, com os códigos em que as obras são expressas,</p><p>tornando-as, pouco a pouco, símbolos que representam sentidos,</p><p>sentimentos e vivências pertinentes ao nosso acervo de experiências</p><p>vitais. A arte, assim, vai ganhando sentido, à medida que ocupa os</p><p>nossos (órgãos dos) sentidos e se torna um signo sentido – pelo corpo</p><p>todo e não somente decodificado cognitivamente. Desse modo, nossa</p><p>percepção de mundo se amplia e ganha novas direções, novos sentidos.</p><p>Novamente: aprendemos a apreender a arte e os seus múltiplos sentidos</p><p>com o corpo todo, colocando-nos “em pessoa”, por inteiro, na sua</p><p>presença.</p><p>Assim se forja um espectador, um leitor, uma sensibilidade atenta</p><p>ao descortinar de significados (sensíveis) que a experiência estética</p><p>proporcionada pelos signos artísticos carrega. Informalmente, essa</p><p>educação estética esteve (e está) presente na vida de um sem-número de</p><p>pessoas que hoje, adultas, tornaram-se ávidas “consumidoras” de arte e</p><p>até mesmo artistas em alguns casos. Porém, quando se pensa na</p><p>educação formal ou mesmo em roteiros mais elaborados que orientem</p><p>uma educação estética, as duas outras dimensões citadas mostram-se de</p><p>suma importância: a reflexão e a autoexpressão.</p><p>Por certo, a reflexão encontra-se sempre presente na vida daqueles</p><p>que se entregam a experiências diante da arte. Inevitavelmente, em</p><p>especial quando são mais intensas, as vivências estéticas levam o</p><p>espectador não só a imaginar como também a refletir, a pensar sobre os</p><p>sentidos e sentimentos experimentados durante a experiência com as</p><p>obras. Segundo já anotado em outro texto (Duarte Jr. 2007, p. 107),</p><p>(...) ao retomar sua prevalência, o pensamento conceitual e discursivo pode tomar a</p><p>experiência vivida frente à obra como seu objeto. Isto é: pode-se pensar naquilo</p><p>que se experienciou, encontrando agora sentidos e significados conceituais para o</p><p>experienciado. É evidente que o pensamento não irá “traduzir” em símbolos</p><p>verbais (palavras) o conteúdo vivido, mas sim poderá encontrar-lhe</p><p>correspondências na vida cotidiana. (...) Portanto, se num primeiro momento a</p><p>experiência estética é “pré-reflexiva”, depois ela se torna um objeto para a</p><p>reflexão. Depois ela se converte em material para que se amplie a compreensão do</p><p>mundo no qual estamos (...)</p><p>Mas há ainda outras reflexões possíveis – mais técnicas, digamos</p><p>assim. Uma, aquela que articula conhecimentos de ordem histórica e</p><p>social acerca da obra e do artista que a produziu, e outra, a que procede</p><p>à análise dos elementos materiais, técnicos e de composição que</p><p>estruturam e dão concretude àquele trabalho. Ambas, sem dúvida,</p><p>ampliam os limites do conhecimento sobre a arte e podem até contribuir</p><p>para certo incremento na percepção estética. Todavia, o cerne da</p><p>educação estética – que é primordialmente estésica, isto é, corpórea,</p><p>sensível – continua a ser a experiência do espectador com os trabalhos</p><p>artísticos. Se não, sobre o que se exerceria a reflexão em seu sentido</p><p>mais amplo? Apenas adquire um verdadeiro e pleno significado o</p><p>pensar que toma por objeto uma experiência inteiramente vivida.</p><p>Definitivamente, a reflexão acerca da arte, se considerada a perspectiva</p><p>da educação estética, e não a de um intelectualismo doutoral e</p><p>formalista, tão só faz sentido baseada em vivências sensíveis. A</p><p>reflexão que dá sentido a uma verdadeira educação estética se exerce</p><p>tomando a experiência vivida como foco de sua atuação.</p><p>Evidentemente, como se afirmou, quando</p><p>esse refletir é enriquecido e</p><p>ampliado com informações e conhecimentos outros, oriundos da</p><p>filosofia e de ciências particulares, amplia-se o campo de sentidos</p><p>obtidos nas experiências estéticas.</p><p>Já a outra reflexão, que desvenda e se apodera dos procedimentos</p><p>técnicos que subjazem à feitura de uma obra, tem alcance mais limitado</p><p>no tocante à ampliação do saber sensível do espectador. Pouco</p><p>acrescenta à nossa experiência e sabedoria sensível o conhecimento de</p><p>filtros, rebatedores ou movimentos de câmera no cinema, de esfumados,</p><p>perspectivas e teorias das cores na pintura, ou de técnicas de</p><p>iluminação, de colocação de voz e tensões musculares no caso do teatro.</p><p>Somente artistas dessas áreas ou seus críticos se postam diante de um</p><p>trabalho artístico munido desses instrumentos conceituais de análise – e</p><p>muitas vezes tal olhar técnico e tecnicista acaba mesmo por atrapalhar a</p><p>experiência estética mais plena que a obra pode proporcionar.</p><p>Entretanto, num processo formal de educação estética através da</p><p>arte, em que forçosamente está presente a autoexpressão (a terceira</p><p>dimensão educacional mencionada), tal reflexão e aprendizado mais</p><p>técnico adquirem importância e se mostram necessários. Ali a</p><p>experiência estética dos educandos conduz não somente à reflexão</p><p>sobre o vivido e sobre as obras, mas ainda ao estímulo para que também</p><p>procurem se expressar, buscando construir seus próprios trabalhos</p><p>artísticos. E então, inevitavelmente, informações acerca do uso de</p><p>materiais, de técnicas e procedimentos construtivos auxiliam o aprendiz</p><p>na elaboração de sua “obra”. Tal ensino, porém, não precisa ter, jamais,</p><p>o rigor e a profundidade exigidos pelo treino necessário para que</p><p>alguém se torne um artista (um bailarino, um cineasta, um ator etc.).</p><p>Evidentemente, não se deve tolher o aluno dedicado e ávido por se</p><p>aprofundar em procedimentos específicos, fornecendo-lhe os meios</p><p>necessários, mas esse ensino de técnicas deve significar sempre uma</p><p>complementação e ampliação das experiências de reflexão e de</p><p>autoexpressão, que devem decorrer, necessariamente, da dimensão</p><p>experiencial com a arte.</p><p>Definitivamente, o inexorável ponto de partida é sempre a</p><p>experiência de espectador diante das obras, sem a qual são baldadas</p><p>quaisquer tentativas de se promover uma educação estética através da</p><p>arte. Começar tal processo pela reflexão calcada em disciplinas teóricas</p><p>ou pelo ensino de técnicas expressivas é incorrer em lamentável erro de</p><p>compreensão do que seja a arte e a sua apreensão e, pior, além de</p><p>raramente produzir qualquer aprendizagem e refinamento da dimensão</p><p>sensível, pode, inversamente, gerar no educando uma aversão pelo</p><p>universo artístico. Por isso, parece incontestável a assertiva de que a</p><p>dimensão sine qua non da educação estética através da arte consiste na</p><p>experiência vivida como espectador perante as obras.</p><p>Conclusão</p><p>Apresentados e discutidos esses cinco temas acerca da arte nos</p><p>processos de educação estética, convém ressaltar mais uma vez o</p><p>caráter preliminar, introdutório, dessas reflexões, quando não pela</p><p>exiguidade de espaço. Sua premência nos dias que correm, no entanto,</p><p>parece inquestionável, notadamente pela inversão frequentemente</p><p>verificada nos espaços formais onde a arte é trabalhada como elemento</p><p>educacional. Inversão essa que privilegia o teórico, o racional, o</p><p>discursivo, em suma, o inteligível – até mesmo em detrimento do</p><p>sensível – como método de ensino e aprendizagem. Discursar sobre</p><p>arte, por esse viés, vem se tornando a regra de uma pretensa educação</p><p>estética, o que revela ainda, para usar uma expressão do dramaturgo</p><p>Nelson Rodrigues, certo “complexo de vira-lata” dos arte-educadores</p><p>(ou professores de arte), que pretendem, de modo ilusório, revestir de</p><p>seriedade a sua faina ao transmutá-la em elucubrações teóricas apoiadas</p><p>em disciplinas outras, como a filosofia, a sociologia, a psicologia e a</p><p>história. Nisso, perdem o fulcro da questão e, quiçá, sua principal</p><p>bandeira de luta: a defesa da arte como forma específica de</p><p>conhecimento, no qual se significa (isto é, transforma-se em signo) a</p><p>dimensão sensível do saber humano, dimensão tão desprezada e até</p><p>ridicularizada pelo discurso racionalista e cientificista da modernidade.</p><p>Segundo argumentado, essa fuga do sensível em direção ao</p><p>inteligível revela, mais uma vez, o desprezo pelo corpo e o temor da</p><p>corporeidade humana, cultivados ao longo dos séculos em que veio se</p><p>desenvolvendo a idade moderna. A experiência estética como algo</p><p>essencialmente corporal, segundo tal concepção, não pode ter lugar em</p><p>nossos templos modernos do saber, as escolas e as academias, para</p><p>quem, num rasgo de cartesianismo desvairado, o ideal consiste num</p><p>espírito o mais possível desvinculado do corpo no qual ele “se aloja”.</p><p>Note-se que a referência às academias não diz respeito às</p><p>academias de ginástica, que buscam precipuamente um</p><p>desenvolvimento corporal (mas que também podem fazer mal a ele ao</p><p>tomá-lo como máquina e/ou rascunho que deve ser “passado a limpo”,</p><p>como aponta Le Breton – 2003, passim –, mas essa já é outra</p><p>discussão). A questão aqui se refere às universidades, nas quais o</p><p>conhecimento sempre foi visto como produto exclusivo do intelecto</p><p>(um intelecto desencarnado), com a exceção de alguns pequenos nichos</p><p>existentes em seu interior. Essa academia acaba, assim, ao contrário de</p><p>sua homônima, por fazer mal ao corpo de seus integrantes. Em relação a</p><p>isso e valendo-se de um mural do mexicano Orozco, Rubem Alves</p><p>(1987, p. 156) comenta:</p><p>Onde quer que estejamos está presente o espírito de repressão ao corpo. Tal</p><p>espírito domina a assim chamada “comunidade acadêmica”. Orozco mostrou este</p><p>fato num mural retratando uma colação de grau universitária. Lá está o professor!</p><p>Ele simboliza as mais altas aquisições da mente em nossa sociedade. Seu corpo</p><p>mostra-se contraído. Sua humanidade se perdeu. Isto é o que a disciplina</p><p>acadêmica produz: horas e horas com todos os sentidos corporais desligados e</p><p>apenas com o intelecto em operação, horas e horas trancado num escritório com</p><p>escrivaninha, estantes e livros. Em seu rosto já se nota a presença da morte. Agora,</p><p>o momento de glória! O professor entregará o símbolo de excelência intelectual a</p><p>seu discípulo que conseguiu dominar a erudição acadêmica, tornando-se alguém</p><p>como o mestre. E o discípulo recebe o diploma: um tubo de ensaio com um feto</p><p>morto em seu interior.</p><p>Dessas considerações, é preciso, finalmente, considerar o fato de</p><p>que a formação de professores de arte se dá na academia, e ela é um dos</p><p>únicos espaços da universidade no qual se pode enfrentar o quadro</p><p>delineado na citação anterior. Quer dizer, os cursos superiores de arte</p><p>são os locais onde o saber sensível e estético que habita o nosso corpo</p><p>pode ser desenvolvido e exercido. Mais que isso, pode ser defendido, aí</p><p>sim, com argumentações filosóficas e científicas que explanem,</p><p>caracterizem e reconheçam tal saber como irredutível e intraduzível</p><p>conceitualmente. Um lugar para promover o equilíbrio e a integração</p><p>entre o inteligível e o sensível, esteios da consciente existência humana.</p><p>O que equivale também a resistir à tentativa de tornar a expressão</p><p>estética um discurso eminentemente conceitual e cognitivista, o que</p><p>acaba por igualar esse privilegiado espaço aos demais setores</p><p>acadêmicos e, pior ainda, por instaurar nele uma arrasadora esquizoidia.</p><p>A mesma esquizoidia de que padece a modernidade ao apartar</p><p>completamente o sensível do inteligível.</p><p>Referências bibliográficas</p><p>ALVES, R. (1987). A gestação do futuro. 2ª ed. Campinas: Papirus.</p><p>CASSIRER, E. (1972). Antropologia filosófica: Ensaio sobre o homem. Trad. Vicente Félix de</p><p>Queiroz. São Paulo: Mestre Jou.</p><p>DUARTE JR., J.F. (2006). O sentido dos sentidos: A educação (do) sensível. 4ª ed. Curitiba:</p><p>Criar.</p><p>________(2007). Fundamentos estéticos da educação. 9ª ed. Campinas: Papirus.</p><p>FERREIRA GULLAR (1995). “Dor e arte”. Folha de S.Paulo, 7/5.</p><p>LANDOWSKI, E. (1996). “Viagem às nascentes do sentido”. In: SILVA, I.A. (org.). Corpo e</p><p>sentido: A escuta do sensível. São Paulo: Unesp.</p><p>LE BRETON, D. (2003).</p>