Ler e escrever compromisso em todas as áreas

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ACCESSU EDUCAÇÃO SUPERIOR 
FACULDADE ATENEU 
C CO OO OR RD D. . P PE ED DA AG GÓ ÓG GI IC CA AS S: : P PR RO OF Fª ª. . L LU UC CI ID DA AL LV VA A B BA AC CE EL LA AR R 
P PR RO OF Fª ª. . S SO OL LA AN NG GE E M ME ES SQ QU UI IT TA A 
CURSO DE PÓS­GRADUAÇÃO 
DISCIPLINA: 
LER E ESCREVER 
DOCENTES: 
CRISTINA MÁRCIA MAIA DE OLIVEIRA 
DENILSON PORTACIO 
LIDUINA MARIA PAULA MEDEIROS 
MARIA SOCORRO BEZERRA LEAL 
SOLANGE MESQUITA MARTINS 
Fortaleza­Ceará 
2008
Ler e escrever  2 2 
Leitura  e  escrita  são  tarefas  da  escola  e 
não só do professor de português 
Paulo Coimbra Guedes 
Jane Mari de Souza 
A tarefa de ensinar a ler e a escrever um texto de história é do professor 
de história e não do professor de português. A tarefa de ensinar a ler e a escrever 
um texto de ciências é do professor de ciências e não do professor de português. A 
tarefa  de  ensinar  a  ler  e  a  escrever  um  texto  de  matemática  é  do  professor  de 
matemática e não do professor de português. A tarefa de ensinar a ler e a escrever 
um texto de geografia é do professor de geografia e não do professor de português. 
A tarefa de ensinar a  ler e a escrever um texto de educação física é do 
professor de educação física e não do professor de português. A tarefa do professor 
de português é ensinar a ler a literatura brasileira. 
Ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas, uma 
vez  que são  habilidades  indispensáveis  para  a  formação  de um estudante,  que  é 
responsabilidade  da  escola.  Ensinar  é  dar  condições  ao  aluno  para  que  ele  se 
aproprie  do  conhecimento  historicamente  construído  e  se  insira  nessa  construção 
como produtor de conhecimento. 
Ensinar  é  ensinar  a  ler  para  que  o  aluno  se  torne  capaz  dessa 
apropriação, pois o conhecimento acumulado está escrito em livros, revistas, jornais, 
relatórios,  arquivos.  Ensinar  é  ensinar  a  escrever  porque  a  reflexão  sobre  a 
produção de conhecimento se expressa por escrito. 
Numa  primeira  instância,  ensinar  a  ler  e  escrever  é  alfabetizar,  levar  o 
aluno ao domínio do código escrito. E  já aqui é preciso  rever a crença de que ao 
alfabetizar­se o aluno não está propriamente aprendendo uma  língua, mas apenas 
transpondo a língua que já fala para um outro código. Isso não é verdade para nós, 
aqui  no  Brasil.  Os  estudos  de  nossa  língua  falada,  levados  a  efeito  por  vários 
pesquisadores, entre eles um grande grupo de  lingüistas de todo o Brasil  reunidos 
no Projeto de Gramática do Português Falado, estão mostrando não só que há uma 
grande variação lingüística (geográfica e social) interna no País ­ ao contrário do que 
sempre  disse  o mito da  unidade  lingüística brasileira  ­, mas  também que  a  língua 
que  falamos  difere  muito  da  língua  falada  em  Portugal,  a  qual  deu  origem  ao 
português escrito. Na verdade, hoje podemos dizer que falamos uma língua e temos 
de aprender a ler e escrever em outra língua. 
E esse novo saber que a ciência da linguagem nos proporciona faz duas 
revelações de transcendental importância a nosso respeito: 
a)  nós,  de  fato,  falamos  muito  maI  o  português,  não  porque  sejamos 
estúpidos,  incompetentes,  vagabundos,  desleixados,  incapazes,  como  sempre 
tentaram nos fazer crer, mas porque falamos ­ muito bem, tão bem quanto qualquer 
outro  povo  do  mundo  ­  uma  olltra  língua,  parecida  com  o  português,  com  a  qual 
somos capazes de dar conta de nossas necessidades expressivas;
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b)  nós  falamos  uma  língua  apenas  parecida  com  o  português  e,  por 
razões de política cultural, temos de aprender a ler e escrever em português. 
Por  que  são  tão  importantes  essas  revelações?  Porque,  em  primeiro 
lugar,  podemos  deixar  de  nos  culpar  por  não  termos  aprendido  a  ler  e  escrever 
direito  na  escola,  pois  a  escola  tentou  ensinar­nos  a  ler  e  escrever  em  português 
como  se  fôssemos  falantes  de  uma  língua  cujas  frases  têm  sujeito  e  predicado, 
cujos pronomes pessoais mudam de forma conforme a função sintática que exercem 
na frase, com desinências verbais próprias para as segundas e as terceiras pessoas, 
cujos futuros são simples e em que o adjetivo concorda com o substantivo. 
Como a  língua  que  falamos  não  tem nada disso,  agora  podemos  pôr  a 
culpa na escola, que não nos ensinou direito e nos culpou por não termos aprendido. 
Em segundo lugar, porque podemos, agora, começar a pensar num modo 
mais  adequado  de  ensinar  a  ler  e  escrever nessa  língua  que  não  falamos,  nessa 
língua  apenas  parecida com a  língua que  falamos,  nessa  língua  estrangeira.  E  aí 
está um rumo: o aprendizado de uma língua estrangeira começa pela familiaridade 
que desenvolvemos com ela. Logo, nós só vamos aprender a  ler e a escrever em 
português se praticarmos bastante a leitura e a escrita em português, se praticarmos 
muito mais do que nos mandaram praticar. Onde? Só tem um lugar: na escola. 
E só  tem um meio: nós, professores de  todas as áreas, em vez de nos 
limitarmos a choramingar que nossos alunos não têm o hábito da  leitura, devemos 
nos  dedicar  a  proporcionar  muitas  e  muitas  oportunidades  para  que  todos 
descubram que ler é uma atividade muito interessante, que a leitura nos proporciona 
prazer,  diversão,  conhecimento,  liberdade,  uma  vida  melhor,  enfim.  E  essas 
oportunidades  terão  de  ser  tantas  quantas  forem  necessárias  para  'que  o  aluno 
passe a gostar de  ler e, por isso, contraia a necessidade da  leitura e que esta vire 
hábito. 
Oportunidade  de  ler  o  quê?  Tudo,  pois  o  único  lugar  onde  a  televisão 
ainda  pode  ser  desligada  é  na  escola.  A  sala  de  aula  é  o  único  lugar  onde  as 
crianças podem ser colocadas quietas nos seus cantos com um livro na mão para 
aprender que ler é um diálogo solitário com um texto que se vai desvelando ao seu 
olhar. E para a grande maioria de nossas crianças a escola é o único lugar onde há 
livro ­ e não só as da classe popular, onde não sobra dinheiro para comprar  livro, 
mas também na classe média, onde o dinheiro que sobra não costuma comprar livro. 
Ler tudo, desde as banalidades que possam parecer divertidas até as coisas que o 
professor julga que devem ser lidas para o desenvolvimento pessoal do aluno como 
pessoa  sensível,  civilizada,  culta,  como  cidadão,  para  o  estabelecimento  de  seu 
senso estético, de sua solidariedade humana, do seu conhecimento. 
Isso  é  tarefa  do  professor  de  português?  É.  É  tarefa  do  professor  de 
história, de geografia, de ciências, de artes, de educação física, de matemática... E. 
E tarefa da escola: a escola ­ os professores reunidos na mais básica das atividades 
interdisciplinares  ­ vai  reservar alguns  períodos da semana para que os alunos se 
dediquem,  em  suas salas  de  aula,  à  leitura  individual,  solitária, silenciosa  de  todo 
tipo  de  material  impresso:  livros,  jornais,  revistas  noticiosas  e  especializadas, 
romances,  contos,  ensaios,  memórias,  literatura  infanto­juvenil,  literatura  adulta,
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paradidáticos de todas as áreas, textos de todo tipo, enfim, postos à sua disposição 
para que o  exercício  da  leitura  os  transforme em  leitores. E vão  ler  a  respeito  de 
quê? Nessa leitura interdisciplinar de formação de leitores vão ler, principalmente, o 
que  acharem  interessante:  começando  por  histórias  de  aventura  e  de  amor,  que 
satisfaçam  sua  necessidade  de  fantasia,  passando  por  poemas  de  todo  tipo,  que 
dêem  vazão aos seus  sentimentos e  os  organizem,  passando por  reportagens  de 
atualidades, de divulgação científica, que encaminhem sua curiosidade e  forneçam 
uma base para dimensionar o mundo em que vivem, notícias sobre a cidade, sobre o 
estado,  o  país,  ensaios  sobre história do  Brasil,  da América,  do mundo, sobre  os 
problemas  do  presente,  sobre  outros  povos,  contemporâneosou  antigos,  sobre  a 
política, os costumes, os esportes, a tecnologia, as ciências, as artes etc. 
Trata­se  fundamentalmente  de  exercitar  a  leitura  para  praticar,  numa 
primeira instância, a decodificação da escrita, adestrando o olho para enxergar mais 
do que uma letra de cada vez, mais do que apenas uma palavra, para entender os 
processos de construção das palavras (os radicais, os afixos, as desinências), para 
enxergar as discrepâncias que caracterizam a ortografia, para atribuir significado a 
expressões,  a  metáforas,  para  familiarizar­se  com  a  sintaxe  da  língua  escrita  (a 
concordância  verbal  e  nominal,  as  formas  e  os  tempos  verbais,  o  uso  das 
preposições, as conjunções e outros nexos), para entender o significado dos sinais 
de pontuação, o das letras maiúsculas e o das minúsculas, o das margens do texto, 
para  construir  um  repertório  de  enredos,  de  personagens,  de  raciocínios,  de 
argumentos,  de  linhas  de  tempo,  de  conceitos  que  caracterizam  as  áreas  de 
conhecimento, para, enfim, movimentar­se com desenvoltura no mundo da escrita. 
Esta  leitura de  formação de  leitor visa desenvolver no aluno a  familiaridade com a 
língua escrita através da leitura de todo o tipo de texto, numa quantidade tal que o 
faça  gostar  de  ler  e  de perceber a  importância  da  leitura para sua vida pessoal  e 
social,  transformando­a  num  hábito  capaz  de  satisfazer  esse  gosto  e  essa 
necessidade. 
E como os professores  trabalhariam com esses  livros? Ensinando a  ler, 
começando por colocar o aluno  na mais  adequada postura  para  ler:  sentados  em 
silêncio ­ administrando a retirada dos livros, conversando com o aluno que solicitar 
orientação  a  respeito  do  assunto  do  livro,  incentivando­o  a  olhar  no  dicionário 
alguma  palavra­chave  para  o  entendimento  do  texto,  ajudando  o  aluno  a  usar  o 
dicionário,  fornecendo­lhe  indicações bibliográficas nas quais poderá procurar mais 
informações  a  respeito  de  um  assunto  que  lhe  despertou  interesse  mais  forte, 
estimulando  esse  interesse,  incentivando­o  a  falar  aos  colegas  a  respeito  do  que 
está lendo, a trocar impressões com os colegas a respeito de leituras comuns. 
E por que em sala de aula e não na biblioteca? Porque a sala de aula é o 
lugar onde o professor ensina, onde ele mostra, por sua presença e sua atuação, a 
importância da  leitura: ele  traz os  livros, apresenta­os, quer que  todos escolham o 
que  vão  ler,  fica  sabendo  do  interes  se  que  se  vai  formando  em  cada  um,  faz 
sugestões,  discute  e  aprofunda  os  assuntos,  responde  perguntas  e  lê  com  seus 
alunos.  A  biblioteca  é  o  lugar  de  outra  magia:  lá  está  o  tesouro  inesgotável  do 
conhecimento  construído  historicamente  pela  humanidade.  Na  biblioteca,  o  aluno, 
explorando  o  seu  acervo,  vai  expandir  seus  interesses:  vai  descobrir  que  existem 
enciclopédias, mapas, atlas, manuais, revistas, livros de todo o tipo e sobre todos os 
assuntos, ou vai concentrar­
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se numa  leitura de aprofundamento de um determinado  interesse criado na  leitura 
em sala de aula. A sala de aula é lugar da criação de um vínculo com a leitura, pela 
inserção  do  aluno  na  tradição  do  conhecimento.  A  biblioteca  é  o  lugar  do  cultivo 
pessoal desse vínculo; lá se processa o amadurecimento intelectual. 
Ao  lado  dessa  atividade de  leitura  orientada  pelo  gosto,  pelo  prazer  de 
atribuir sentido a um texto, cada professor, na aula de sua respectiva área (ou dois 
ou mais  professores  em  trabalho multidisciplinar), vai  promover a  leitura  de  textos 
que  valem  a  pena  ser  aprofundados:  agora  todos  vão  viver  o  encantamento  da 
descoberta  dos  muitos  sentidos  em  um  texto  decisivo  para  o  conhecimento 
produzido pela humanidade. Esta leitura de inserção do aluno no universo da cultura 
letrada  desenvolve  a  habilidade  de  dialogar  com  os  textos  lidos,  através  da 
capacidade de ler em profundidade e interpretar textos significativos para a formação 
de sua cidadania, cultura e sensibilidade. 
O  mesmo  para  a  escrita:  se  nós,  professores  de  todas  as  áreas, 
proporcionarmos  a  nossos  alunos  oportunidades  para  que  escrevam  muito  para 
dizer  coisas  significativas  para  leitores  a  quem  querem  informar,  convencer, 
persuadir,  comover,  eles  acabarão  descobrindo  que  escrever  não  é  aquela 
trabalheira  inútil  de  preencher  25  linhas,  de  copiar  livro  didático  e  pedaços  de 
enciclopédia. Nossos alunos descobrirão que são capazes de escrever para dizer a 
sua palavra, para falar deles, de sua gente, para contar a sua história, para falar de 
suas necessidades, de seus anseios, de seus projetos e acabarão por descobrir que 
são gente, que  têm o que dizer, que  têm história, que  têm necessidades, anseios, 
que têm direito a satisfazer suas necessidades, a fazer projetos, que podem aspirar 
a uma vida melhor, enfim. 
Por  isso,  cada  professor  em  sua  sala  de  aula  vai  vincular  –  através  da 
produção  escrita  ­  conteúdos  específicos  das  áreas  com  a  vida  de  seus  alunos, 
solicitando­lhes que escrevam sobre aspectos de suas vidas, propondo que esses 
textos sejam lidos para os colegas e discutidos em sala de aula. Cada professor lerá 
esses textos com interesse pelo que dizem e não apenas para corrigir o português 
verificar  o  acerto  de suas  respostas. Orientará a  reescrita  desses  textos  para que 
digam  com mais  clareza  e  mais  precisão  o  que  querem dizer.  E mandará  ler  um 
poema, uma notícia, um conto, uma reportagem, um artigo, um livro que diga coisas 
interessantes  a  respeito  de  um  tema  suscitado  nas  discussões  desses  textos, 
aprofundando  essa  leitura  com  os  alunos  e  pedindo  que  voltem  ao  assunto  para 
incorporar  os  dados  novos  trazidos  por  essa  leitura,  dando  continuidade  à 
discussão.
Ler e escrever  6 6 
LER E ESCREVER EM ARTES VISUAIS 
Isabel Petry Kehrwald 
Por  muito  tempo,  a  Educação  Artística  se  constituiu  em  uma  atividade 
escolar  baseada  estritamente  no  fazer  gráfico/plástico  da  criança,  desvinculada, 
salvo raras exceções, da origem desta área do conhecimento, isto é, da arte em si. 
Aprendia­se arte sem ver arte, o que é o mesmo que aprender a ler sem ter acesso 
aos livros. 
Você, eu e grande parte da nossa geração concluímos seus estudos sem 
ter  contato  com  as  obras  de  arte  (menos  ainda  com  a  arte  brasileira,  de  difícil 
circulação), porque se entendia que as imagens poderiam prejudicar a preservação 
da espontaneidade e a  livre manifestação  infantil,  objetivos da grande maioria dos 
professores.  Assim,  permanecemos  analfabetos  no  que  se  refere  ao  mundo  das 
imagens e dos objetos que fazem parte do acervo simbólico da humanidade e com o 
qual podemos aprender sobre o nosso passado, entender e transformar o presente e 
fazer projeções para o futuro. 
No final da década de 80, no entanto, surgiram, no Brasil, as idéias que 
deram  corpo  ao  entendimento  de  que  arte  não  é  só  expressão,  mas  é  também 
conhecimento, é comportamento  inteligente e sensível, o que eliminou a dicotomia 
entre cognição e emoção e pavimentou o terreno para a circulação dos fundamentos 
de uma proposta de ensino da arte ancorada na própria arte, em sua história, em 
sua apreciação e em seus fazeres.  Esta proposta introduzida no Brasil por Ana Mae 
Barbosa (1991, p.34), chamada inicialmente metodologia triangular e ora abordagem 
triangular  "  ...  enfatiza  a  necessidade  de organizar  o  ensino  das  Artes  Visuais  no 
inter­relacionamento entre três eixos: o fazer artístico do aluno, a leitura da obra de 
arte  e  a  contextualização  histórica  ...",  ou,  como  sugerem  os  Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o Ensino da Arte (PCN­ Arte) entre a produção do aluno, 
a fruição das obras e a reflexão. 
Foi a partir da abordagemtriangular que o  termo  "leitura"  incorporou­se 
ao  vocabulário  dos  professores  de  arte,  entendido  como  leitura  de  imagem,  de 
obras, de objetos, ou de um elemento qualquer. 
Dada esta introdução para situar o assunto no tempo vamos verificar seu 
espaço e circunstância. 
Leitura de imagem 
O  conceito  de  leitura  pode  ser  ampliado  para  um  processo  de 
decodificação  e  compreensão  de  expressões  formais  e  simbólicas  que  envolvem 
tanto  componentes  sensoriais,  emocionais,  intelectuais,  neurológicos,  quanto 
culturais  e  econômicos.  Os  nossos  cinco  sentidos  estão  na  base  desse  processo 
que  inicia muito cedo com a  leitura sensorial, passa pela  leitura emocional quando
Ler e escrever  7 7 
por  exemplo  ficamos  tristes,  alegres  ou  lembramos  algo  que  afeta  nossa 
sensibilidade  e  desemboca  depois  na  leitura  racional  que  segundo Martins  (1992, 
p.45) ... acrescenta à sensorial e à emocional o fato de estabelecer uma ponte entre 
o  leitor  e  o  conhecimento,  a  reflexão  e  a  reordenação  do  mundo  objetivo, 
possibilitando­lhe  atribuir  significados.  Mais  adiante,  a  autora  completando  seu 
pensamento, conclui:  ...  ela não é  importante por ser  racional, mas por aquilo que 
seu processo permite, alargando os horizontes de expectativa do leitor e ampliando 
as possibilidades de leitura do texto e da própria realidade social. 
Ler, portanto, não é tentar decifrar ou adivinhar de forma isenta o sentido 
de  um  texto, mas  é,  a  partir  do  texto,  atribuir­lhe significados  relacionando­o  com 
outros  textos  na  busca  da  sua  compreensão,  dos  seus  sentidos  e  de  outras 
possíveis  leituras.  Paulo  Freire  (1993)  nos  falava  da  necessidade  de  aprender  a 
fazer  a  leitura  do  mundo,  não  mecanicamente,  mas  vinculando  linguagem  e 
realidade e usava o termo cosmovisão ao referir­se a esse alargamento do olhar. 
Transpondo  estas  idéias  para  o  ensino  da  arte,  podemos  dizer  que  a 
leitura das imagens tem objetivos semelhantes e abrange a descrição, interpretação, 
compreensão, decomposição e recomposição para que se possa apreendê­Ias como 
um objeto a conhecer. 
Se  decodificar  um  texto é  entrar  em  sua  trama,  na  sua  textura,  no seu 
tecido,  ler  um  texto pictórico é  adentrar em  suas  formas,  linhas, cores, volumes  e 
particularidades, na  tentativa de desvelar um código milenar que muitas vezes não 
está  explícito,  nos  é  desconhecido  e, por vezes,  nos  assusta. Por ser  um  sistema 
simbólico,  de  representação,  a  subjetividade  contida  na  arte  proporciona  uma 
infinidade de leituras e interpretações que dependem das informações do leitor, das 
suas experiências anteriores, das suas vivências, lembranças, imaginação, enfim, do 
seu repertório de saberes. 
Segundo Fusari e Ferraz  (1993, p.74)  ... ver é  também um exercício de 
construção perceptiva onde os  elementos selecionados e o percurso visual podem 
ser educados ... através de ações planejadas para este fim. A educação do olhar é 
fundamental,  porque  o  olhar  seleciona,  associa,  organiza,  analisa,  constrói, 
desconstrói  e  saboreia  as  imagens  tanto  as  da  arte  quanto  as  do  cotidiano, 
edificando o que Pillar (1995, p.36) chama de conhecimento visual. Reforçando esta 
idéia  temos  o  que  nos  fala  Barbosa  (1991,  p.20)  que,  ao  educarmos  as  crianças 
para lerem as imagens produzidas por artistas,... As estamos preparando para ler as 
imagens  que  as  cercam  em  seu  meio  ambiente.  Desta  forma,  o  que  estamos 
pretendendo  é  uma  educação  estética,  isto  é,  ensinar  a  ver,  uma  vez  que  o 
conhecimento da arte não se dá de forma espontânea e sim mediada, e, no caso em 
pauta, esta mediação se dá pela ação do professor e pelas interações que ocorrem 
na sala de aula e  fora dela. Quanto mais alimentado de  imagens da arte estiver o 
olhar, maior será a possibilidade de inferências, de criticidade e de sensibilidade nos 
demais  relacionamentos  da  vida  cotidiana.  Para  Parsons  (1992,  p.21),  que 
identificou  estágios  do  desenvolvimento  estético  pelo  qual  todos  passamos,  cada 
passo  representa  um  avanço  e  é  um  degrau  para  compreensões mais  apuradas. 
Aonde cada indivíduo consegue chegar, ... depende da natureza das obras de arte 
com as quais entra em contato e do grau em que se vê estimulado a refletir sobre 
elas.
Ler e escrever  8 8 
Estudos  recentes  têm  demonstrado  que  as  crianças  desde  muito 
pequenas  formulam  hipóteses  sobre  as  imagens  da  arte  na  tentativa  de 
compreendê­Ias.  As  análises  de  Parsons  (1992)  nos  permitem  entender melhor  o 
que as crianças pensam sobre a arte e deixam pistas de como podemos ajudá­Ias 
nesta leitura/conversa. Mas como se faz na prática a leitura de uma imagem? Pode­ 
se transpor esse processo para a leitura de uma imagem que não seja da arte? 
Na seqüência vamos refletir sobre isto. 
Possibilidades de leitura de imagem 
Feldman (citado por Barbosa, 1991, p.20), aponta quatro estágios a serem 
seguidos para a leitura da imagem que são distintos mas interligados entre si e não 
ocorrem  necessariamente  nessa  ordem.  São  eles:  ...  descrição,  análise, 
interpretação e julgamento. 
A  descrição  se  refere  a  prestar  atenção  ao  que  se  vê  e,  a  partir  da 
observação, listar apenas o que está evidente, como, por exemplo, tipos de linhas e 
formas utilizadas pelo autor, cores, elementos e demais propriedades da obra. Nesta 
etapa  identifica­se,  também,  o  título  da  obra,  o  artista  que  a  fez,  lugar,  época, 
material  utilizado,  técnica,  estilo  ou  sistema  de  representação,  se  figurativo  ou 
abstrato etc.
A análise diz respeito ao comportamento dos elementos entre si, como se 
influenciam e  se  relacionam.  Por  exemplo,  os  espaços,  os  volumes,  as  cores,  as 
texturas  e  a  disposição  na  obra  criam  contrastes,  semelhanças  e  combinações 
diferentes que neste momento serão analisadas. 
O  estágio  da  interpretação  é  dos  mais  gratificantes,  pois  é  quando 
procuramos  dar  sentido  ao  que  se  observou,  tentando  identificar  sensações  e 
sentimentos  experimentados,  buscando  estabelecer  relações  entre  a  imagem  e  a 
realidade no sentido de apropriar­ se da primeira. 
No quarto estágio, o do julgamento, emitimos um juízo de valor a respeito 
da qualidade de uma imagem, decidindo se ela merece ou não atenção. Nesta etapa 
as opiniões são muito divergentes, pois algumas obras têm um significado especial 
para  algumas  pessoas e  nenhum valor  para outras. Mas  é senso comum que um 
bom trabalho é o que tem o poder de encantar muitas pessoas por um longo tempo. 
Feldman  (citado  por  Barbosa,  1991,  p.44) 
sugere  ainda  que  as  leituras  sejam  comparativas  entre 
duas  ou  mais  obras,  a  fim  de  que  se  evidenciem  as 
semelhanças  e  diferenças,  possibilitando  analogias  e 
aprendizagens  mais  enriquecedoras.  Outros  autores 
também  realizaram  interessantes  estudos  sobre 
maneiras  de  aproximar  as  artes  visuais  de  crianças  e 
jovens  como,  por  exemplo,  Saunders,  Ott,  Briére, 
Hauser, Ragans, presentes  no  livro  de Barbosa  (1991).
Ler e escrever  9 9 
Cândido  Portinari,  Os  retirantes,  1944, 
óleo sobre  tela. MASP, São  Paulo. Fonte: 
Mange,  Marilyn  Diggs.  Arte  Brasileira 
para crianças. São Paulo, Martins Fontes, 
1988. 
No  entanto,  todos,  de  uma  forma  ou  outra,  se  valem  dos  estágios  propostos  por 
Feldman. 
Para  explicitar  melhor  as  idéias  colocadas,  vamos 
fazer  um  exercício  de  leitura  de  imagem  tomando 
como ponto de partida a obra Os retirantes de Cândido 
Portinari, datada de 1944 (página ao lado). 
LEITURA DA OBRA OS RETIRANTES DE PORTINARI 
Descrição:  nesta  fase,  no  ensino  fundamental,  cabe  ao  professor 
direcionar  as  indagações  sobre  a  obra  no  sentido  de  que  os  alunos  identifiquem 
seus elementos. É através de algunsmecanismos que entenderá melhor o que está 
percebendo.  Aqui  estão  sugestões  de  algumas  perguntas  que  poderão  ser  feitas 
para iniciar o diálogo com a obra ou o objeto: 
­ O que você está vendo nesta imagem? 
­ Quantas pessoas aí estão? que outros elementos? 
­ Existem linhas nesta imagem? 
­ Como são? lisas, grossas, retas, quebradas, onduladas? 
­ Que cores você vê? são claras, escuras, esfumaçadas? 
­ Que texturas podem ser apontadas? nas roupas, no corpo ou 
rosto, no céu, no chão 
­ Que efeitos o artista conseguiu? 
­ Qual o estilo e técnica da pintura? 
Ainda entrarão nesta fase as questões relativas ao contexto histórico 
da obra e ? que já foi anteriormente referido. 
Análise: aqui também se poderá aguçar o olhar do aluno através 
das perguntas: 
­ Você identifica movimento na obra? 
­ Há uma figura central? há algum elemento que dá desequilíbrio? 
­ Como é o tratamento da cor em relação às formas? tem contraste? tem 
volume? 
­ Como é o fundo? 
Interpretação: nesta fase, geralmente, tanto crianças quanto adultos falam 
com mais  desenvoltura  porque  podem  dar  asas  à  imaginação e  conversar  com  a 
obra sem medo do erro e do receio de não entendê­Ia. 
Mesmo assim, perguntas como as da seqüência são bem­vindas: 
­ Que sentimentos Os retirantes motivaram? 
­ A realidade expressa na obra é a mesma de hoje? 
­ Se Portinari fosse vivo será que pintaria o mesmo tema? 
­ Que semelhanças e diferenças é possível identificar no ontem da obra e 
o hoje? 
­  o  que  poderíamos  fazer  para  mudar  a  situação  atual?  a  arte  pode 
ajudar? 
Julgamento: neste estágio é interessante dialogar sobre:
Ler e escrever  1 10 0 
­ Você acha que esta obra é importante? por quê? 
­ Por que Portinari a pintou? para quê? 
­ Por que as pessoas querem ter obras de arte? 
­ Elas são importantes? 
­  Que  outras  obras  ou  objetos  você  conhece  que  têm  algo  semelhante 
com a obra de Portinari? 
Outras tantas indagações poderíamos fazer com o objetivo de aproximar 
arte e aluno com o intuito de desenvolver o espírito critico, próprio de um apreciador 
consciente  que  se vale  desse  aprendizado para  direcionar,  humanizar  e  qualificar 
suas escolhas estéticas. Ainda é pertinente ressaltar que o contato com a arte tem a 
função de levar a criança a pensar sobre a sua realidade social e em que ela pode 
ser modificada ou acrescida a partir desse estudo. É preciso atentar também que as 
perguntas indicadas não podem se tomar um clichê. São apenas um caminho, entre 
outros, para estimular a leitura do texto pictórico. 
Leitura de imagem e intertextualidade 
É na  inter­relação do indivíduo com os objetos que se dá a organização 
de  um  sistema  de  imagens  visuais/mentais  que,  gradualmente,  conduzem  a 
percepções cada vez mais complexas e sutis, permitindo não só a compreensão dos 
conhecimentos  inerentes à arte mas, principalmente, a produção de conhecimento 
em arte. Conseqüentemente, o estímulo à  leitura das  imagens é  fundamental para 
que alcancemos esta meta e passemos a perceber o que muitas vezes se esconde a 
um olhar desatento. 
Paul Klee, artista plástico suíço, dizia que a arte não reproduz o visível, 
toma  visível,  e  é  nesta  possibilidade  subjacente  de  se  revelar  de  se  construir  ao 
nosso  olhar,  de  apontar  novos  significados,  que  está  uma  das  importâncias  da 
leitura das imagens para o processo de alfabetização estética. 
Aprender a ler os códigos do sistema de representação das artes visuais 
é tão importante quanto o entendimento dos sistemas numéricos e de escrita. 
É  preciso  levar  em  conta  que  as  obras  de  arte  nos  remetem,  muitas 
vezes, a objetos  já vistos, a  formas ou  fatos do cotidiano e passamos a  identificar 
aspectos comuns entre os mesmos. Essas nuanças podem passar desapercebidas 
a um olhar desacostumado. No entanto, um olhar educado para ver... um sensível 
olhar  pensante  ...,  segundo  Martins  (1992,  p.15),  perceberá  as  semelhanças  e 
diferenças, fará analogias, e, por conseqüência, identificará as inter­relações, isto é, 
o intertexto. 
A  intertextualidade  é  ...  um  espaço  de  reescrita  ...,  segundo  Peñuela 
Canizal  (1993, p.77), composto de signos  icônicos (imagens) que sugerem objetos 
da  realidade  e/ou  por  signos  plásticos  que  apresentam semelhanças  nas  formas, 
texturas, cores e outros elementos. 
Etimologicamente, intertextualidade quer dizer o que habita dois  textos, implícita ou 
explicitamente.  Por  exemplo,  observemos  as  imagens  a  seguir.  Entre  a  Pietá  de
Ler e escrever  1 11 1 
Michelangelo,  de  1498,  e  a  capa  da  revista  Isto  É,  há  semelhança  explícita 
evidenciada  tanto  no  tema quanto  na estrutura  das  imagens,  embora  a  época, as 
intenções e o sistema de representação sejam distintos. 
. 
Outros tantos exemplos poderíamos citar, mas o que é fundamental neste 
caso, é a possibilidade de educar o olhar para a investigação do intertexto, uma vez 
que  no  entrelaçamento  de  várias  imagens  cultiva­se  a  agilidade  visual  e  o 
malabarismo intelectual. 
Intertexto na sala de aula 
Ao  valorizar  o  intertexto,  o  professor,  ao  invés  de  oferecer  uma  só 
imagem  para  leitura,  irá  estimular  a  manipulação  de  várias  imagens  ao  mesmo 
tempo.  Assim  serão  pesquisados  jornais,  revistas,  catálogos,  TV,  vídeo,  os 
multimeios,  o computador, os  objetos  do cotidiano  e  os  recursos contemporâneos 
nos  quais as  interfaces  de cada  discurso  poderão ser  descobertas  e confrontadas 
com  a  arte,  criando  novos  significados  para  o  aluno.  É  preciso  ter  presente,  no 
entanto, que estas interfaces não estão postas, mas sim se constroem ao olhar do 
observador, em decorrência das suas experiências e dos seus repertórios. 
Por  esse motivo,  a  leitura da  imagem aliando o método comparativo  de 
análise  de obra  de  arte  de Feldman  (anteriormente  citado  em Barbosa,  1991),  ao 
intertexto  contribui  para  dinamizar  a  ação  pedagógica, pois  sintoniza­se  com uma 
postura  constante,  tanto  de  alunos  quanto  de  professores,  de  garimpagem  das 
imagens. Tal qual garimpeiros, a cada imagem que se correlaciona, desfrutam com o 
grupo do brilho e da beleza do seu achado. 
Michelangelo, Pietá, 1497/99, escultura em 
mármore.  195cm  de  altura,  174cm  de 
base. Basílica de São Pedra, Vaticano. 
Fonte: História Geral da Arte. Escultura II. 
Ediciones de Prado, 1996 
Fonte: Isto é, n.1334, 26 maio 1995.
Ler e escrever  1 12 2 
Com um olhar ativo e crítico e a multiplicidade de linguagens, é possível 
construir  com  o  aluno  conhecimentos  estéticos  que  o  façam  entender­se  co­ 
participante da história do coletivo. 
Releitura 
Derivada da leitura de imagem surgiu o termo releitura, que se refere ao 
processo  de  produção  por  parte  do  aluno  de  um  trabalho  prático,  envolvendo  as 
variadas  técnicas  das  artes  visuais  ou mesmo  de  outras  áreas  do  conhecimento, 
como  a  música,  o  teatro  ou  a  dança.  Se  reler  é  ler  novamente,  é  reinterpretar, 
reelaborar,  redefinir,  então  a  releitura  é  criar  novos  significados.  Não  é  pois  uma 
cópia, mas, sim,  criação com base em um  texto visual  que serve como  referência 
com o intuito de uma aproximação maior com a obra. 
A leitura de imagem não precisa necessariamente resultar em releitura. É, 
na verdade, um recurso a mais para tomar atraente o ensino da arte e desenvolver 
habilidades para a compreensão da gramática visual. 
Tomando  como  exemplo  a  imagem  estudada,  Os  retirantes,  é  possível 
que o aluno, ao ser estimulado a expressar seus sentimentos em relação à obra, o 
faça expondo uma situação pessoal como desenhando sua própria  família. Poderá 
também inventar uma cena com a mesma temática ou, ainda, criar personagens de 
papelão de  tamanho natural  que poderão dialogar entre si  sobre os  problemas  da 
migração,  da  divisão  e  posse  de  terras,  entre  outros  assuntos  queum  professor 
habilidoso  poderá  levantar  para  instigar  discussões multidisciplinares  que  levem  o 
aluno a refletir sobre sua  realidade e a  realidade de outros povos, semelhanças e 
diferenças e o que isto pode servir para sua vida. 
A escrita da arte 
Conforme  Buoro  (1996),  a  arte  re­apresenta  o mundo,  o  indivíduo  e  as 
práticas  sociais,  segundo  uma  forma  particular  e  subjetiva.  Ao  reapresentar  as 
idéias, o indivíduo o faz por meio de uma simbologia muito pessoal e que caracteriza 
as diferentes  linguagens  artísticas: ora nos valemos  dos símbolos  lingüísticos,  ora 
dos  códigos  corporais,  ora  dos  musicais  ou  plásticos.  Este  procedimento  não  é 
apenas apresentar ou comunicar  idéias e sentimentos, mas expressá­los aliando o 
real e  o  imaginário,  a  razão e  a  emoção,  perpassados  pelo  que de mais  refinado 
habita  em  nós:  nossa  capacidade  de  criar  e  sonhar  e,  com  isso,  elaborar 
conhecimentos que nos humanizam. 
É  na  infância  que  se  desenvolvem  as  construções  simbólicas  que 
permitem o trânsito entre o real e o imaginário e asseguram a compreensão de que 
as produções pessoais são fonte de domínio e saber sobre a escrita diferenciada da 
arte e  fonte de prazer pelo envolvimento afetivo que proporcionam:Ao privilegiar o 
percurso  criativo  do  aluno  estaremos  desistimulando  os  modelos  prontos  para 
colorir,  as  folhas  mimeografadas  ou  xerocadas  e  as  imagens  estereotipadas  que 
empobrecem a manifestação simbólica da criança rumo ao desenvolvimento de sua 
identidade como sujeito capaz de criar/recriar, participar/transformar. 
É  neste  fazer/refazer  que  está  a  alfabetização  na  linguagem  dos 
elementos  que  constituem  as  produções  artísticas,  tais  como,  as  formas,  linhas,
Ler e escrever  1 13 3 
cores, texturas, volume, movimento, equilíbrio etc. que fazem parte dos códigos da 
escrita plástica e que precisam ser explorados pela criança para que possa usá­Ios, 
compreendê­Ios  e  transformá­Ios,  enriquecendo  assim  suas  vivências.  Este  fazer 
criativo  que chamamos  de  alfabetização artística, abrange as  técnicas  de compor, 
desenhar, pintar, modelar em argila, a escultura, a gravura (xilogravura, infogravura 
etc.), as instalações e tantas outras manifestações. 
É  fundamental  que  o  ensino  das  artes  visuais  contemple  aspectos 
relacionados  com  o  fazer  artístico  dos  alunos,  suas  técnicas  e  procedimentos,  a 
apreciação  da  arte  entendida  como  leitura  das  imagens  e  a  contextualização 
histórica  que  situa  a  obra  em  seu  tempo  e  espaço  e  costura  as  ligações  com  o 
cotidiano.  Além desses,  a  plural  idade  cultural,  a  preservação  patrimonial,  usos  e 
costumes,  folclore,  artesanato,  festas  populares,  rituais  familiares  e  outras 
manifestações enriquecem o currículo escolar. Com isto pretende­se promover uma 
educação abrangente,  interativa,  vinculada  ao coletivo  e  emancipatória  no  sentido 
de  contribuir  para  repensar  sua  realidade.  Assim,  as  aprendizagens  em  arte 
ocorrerão não só na sala de aula, mas em museus, exposições, oficinas e lojas de 
artesanato, no contato com artistas da região e familiares ou conhecidos dos alunos 
que executem um ofício ligado à arte, seja popular ou decorativa e que possam dar 
depoimentos e mostrar seus trabalhos na escola. Desta forma, será mais fácil para o 
aluno  o  entendimento  de  que  arte  é  um  trabalho  como  tantos  outros  e  não  um 
passatempo, ainda que se possa entender a arte como um passatempo produtivo. 
Por fim, é preciso entender que todos nós, professores de qualquer área 
do  conhecimento,  somos  responsáveis  pela  educação  estética  de  nossos  alunos, 
tanto pelo que oferecemos de imagens estereotipadas de qualidade duvidosa quanto 
pelo  que  aceitamos  de  trabalhos  infantis  despersonalizados  ou,  ainda,  por  nos 
omitirmos daquilo que deveríamos fazer e não fazemos. Conhecer a arte, tanto local 
quanto universal, e expressar­se através da arte é um direito de toda criança. 
É  necessário  que  a  escola,  como  local  privilegiado  onde  deve  ser 
exercido o  princípio  democrático  de acesso à  informação  e  formação de  todas  as 
classes sociais, compreenda que a arte é prática social que, no  fazer,  faz  também 
cultura e história. 
Referências bibliográficas 
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino da 
arte. Brasília, 1996. 
BUORO, Anamélia B. O olhar em construção. São Paulo: Cortez, 1996. 
FELDMAN, E. In: BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991. 
FREIRE, Paulo. A  importância do ato de  ler em três artigos que se completam São Paulo: Cortez, 
1993. 
FUSARI, Maria F; FERRAZ, Maria H. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 1996.
Ler e escrever  1 14 4 
MARTINS, Maria H. O que é leitura. 1O.ed. São Paulo: Brasiliense, 1988. 
MARTINS,  Mirian  C.  Aprendiz  da  arte:  trilhas  do  sensível  olhar  pensante.São  Paulo:  Espaço 
Pedagógico, 1992. 
PARSONS, Michael. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992. 
PEÑUELA  CANIZAL,  Eduardo.  A  metáfora  da  intertextualidade.  In:  BARBOSA,  Ana  Mae  (org.). 
Ensino das artes nas universidades. São Paulo: EDUSP, 1993. 
PILLAR, Analice.  Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1995.
Ler e escrever  1 15 5 
Idéias e palavras na/da ciência ou leitura e 
escrita: o que a ciência tem a ver com isso? 
César V. Machado Lopes 
Elaine B. Ferreira Dulac 
Palavras são sombras 
As sombras viram jogos 
Palavras pra brincar 
Brinquedos quebram logo. 
Britto e Frommer (Titãs) 
A  linguagem  escrita,  com  certeza,  é  uma  das  grandes  construções  da 
humanidade. Vem de muito  longe a  necessidade de  se  constituir/representar  uma 
realidade/significante através do uso das palavras/signos que ultrapassem a tradição 
oral, perpetuando­se por símbolos impressos que permitam avançar além do uso da 
memória como forma de conservação do conhecimento produzido. 
Neste  texto  procuramos  destacar  a  leitura  e  a  escrita  como  práticas 
sociais e culturais, buscando ir além da discussão tradicional da leitura e da escrita, 
que distingue a humanidade em analfabetos e alfabetizados e que se traduzem em 
dados obtidos dos censos populacionais  realizados no País. Acreditamos que esta 
dicotomia analfabetos/alfabetizados não contempla a complexidade das implicações 
sociais do ler e escrever: o que é ler e escrever? quem sabe quem pode 
ler  e  escrever?  como  se  lê  e  como  se  escreve?  quem  tem  acesso  à  leitura  e  à 
escrita? 
Assim parece premente a necessidade da discussão de como se  lê e se 
escreve e de como os leitores/escritores se relacionam com os textos e como criam 
significados a partir dos mesmos. Estas relações texto/leitor podem ser analisadas, 
por exemplo, através dos motivos que levam o leitor ao texto, tais como imposições 
profissionais  e/ou  escolares,  formação  pessoal,  prazer,  entretenimento, 
necessidades cotidianas, utilidade ocasional ou imediata etc. 
Em  nossa  sociedade,  constatamos  que,  para  muitas  pessoas,  a 
experiência de  ler e escrever, como prática cultural habitual, reduz­se aos espaços 
escolares. A aprendizagem e aquisição do hábito de  leitura vêm restringindo­se ao 
ambiente  escolar  e  à  área  de  língua materna,  desconsiderando  as  possibilidades 
educativas  de  outros  contextos,  tais  como  as  das  demais  áreas  e  do  ambiente 
familiar e de trabalho. 
Parece  que  nesta  sociedade,  onde  a  tradição  da  linguagem escrita  fica 
restrita a ambientes escolares/acadêmicos, a forma de comunicação que predomina 
é  a  visual,  mais  especificamente  a  televisiva,  que  impõe  um  tipo  de  discurso 
fragmentado  e  descontínuo,  com  informações  descontextualizadas,  em  que  a
Ler e escrever1 16 6 
novidade, o  impacto, o choque, a  fugacidade e o ritmo  incessante dão a  tônica de 
um tipo de discurso cuja recepção não requer aprendizagem ou esforço demasiado. 
Tudo que a antena captar meu coração captura 
Qual  a  função  da  leitura  numa  sociedade  multimídia?  A  cultura  visual, 
particularmente  a  TV,  é  a  forma  de  comunicação  predominante  porque  sua 
tecnologia  oferece  possibilidades muito maiores  de manipulação  e  controle  social. 
Isto se  toma particularmente evidente quando a mesma é comparada à  tecnologia 
da  leitura,  uma vez  que  esta,  geralmente,  está  disponível  a  um público  específico 
que construiu o hábito de ler e tem acesso à literatura. A TV, por outro lado, não é 
direcionada a um público específico e está disponível em quase todos os lares desta 
civilização ocidental. 
Diferentemente  da  TV,  a  palavra  escrita  congela  a  informação:  quando 
lemos  temos  mais  tempo  de  parar  e  refletir  sobre  o  que  foi  escrito.  Com  as 
tecnologias  de  multimídia,  os  fatos  entram  no  fluxo  da  discussão  parecendo 
legítimos e confiáveis, transmitidos pelo olho da câmera numa velocidade alucinante 
de  informações  a  serem  assimiladas  num  curto  espaço  de  tempo,  sob  pena  de 
tomarem­se ultrapassadas. Frente a esta situação ...nos vemos empurrados a correr 
quando  apenas  sabemos  andar.  ..  (Pozo,  1996,  p.40)  e  percebemos  ameaçadas 
nossas possibilidades de auto­reflexão e de pensamento crítico, uma vez que estes 
meios  apresentam  o  evento,  interpretam,  discutem  e  concluem,  frente  a  nossos 
olhos que apenas assistem. 
O  desenvolvimento  destas  tecnologias,  construído  conforme  as  leis  da 
racionalidade capitalista, introduziu formas de domínio e controle que parecem mais 
se opor do que ampliar as possibilidades de emancipação humana. 
A minha escola tem gente de verdade 
A  importância  da  linguagem  escrita  em  situações  de  aprendizagem 
escolar é muito clara: desde as séries iniciais, o aprender a ler e escrever é tarefa do 
ensino escolar. Todavia desde este nível de ensino até o nível superior e quiçá nos 
cursos  de  pós­graduação  deparamo­nos  com  professores  enfrentando  problemas 
comuns,  como  pobreza  de  vocabulário,  falta  de  habilidade  em  compreender  o 
sentido  de  frases  e  usar  sinais  de  pontuação,  dificuldade  de  fazer  anotações, 
problemas de leitura e compreensão de textos em geral. 
Mesmo  frente  a  todos  estes  problemas  expostos,  ler  e  escrever  são 
identificados  como  processos  "naturais"  na  escola.  Após  a  "alfabetização 
tradicional", os demais professores partem do pressuposto de que todos sabem ler e 
escrever (naturalmente) e estas "habilidades" são naturalmente necessárias para as 
áreas  específicas  do  conhecimento.  Ultrapassando  esta  visão  restrita,  podemos 
identificar  a  linguagem  escrita  como  um  dos  meios  escolares  mais  usuais  pelos 
quais aprendemos, compreendemos, construímos e comunicamos o conhecimento. 
Nesta  perspectiva  nos  restam  muitos  questionamentos:  o  desenvolvimento  da 
linguagem é responsabilidade apenas da área de língua materna? ou corresponde a
Ler e escrever  1 17 7 
todas  e  a  cada  uma  das  áreas?  apenas  corrigir  erros  ortográficos  significa 
responsabilizar­se  pelo  ler  e  escrever  em  sua  área?  as  áreas  de  ciências 
necessitam, também, dar conta do ler e escrever? 
Acreditamos  que  a  atividade  de  ler  e  de  escrever  (apenas  para 
desenvolver habilidades, sem contexto), em geral, parece ser um pouco vazia, um 
vazio que é preenchido pelo que se lê do mundo, um mundo que é construído por 
meio de cada leitor, em cada ciência, e em cada área. Desta forma acreditamos que 
ler e escrever é específico e, portanto, compromisso de  todas as áreas escolares. 
Nesta perspectiva, o trabalho na área específica das ciências naturais se utiliza das 
habilidades  de  leitura e escrita  em diferentes situações de  aula,  que vão desde a 
elaboração de questionários, de apontamentos, até a interpretação e construção de 
representações  gráficas  diversas.  Porém,  mais  importante  que  estes  usos 
funcionais,  a  linguagem  escrita  pode  ser  considerada  como  um  dos  meios  mais 
eficazes através dos quais a ciência constitui­se e constrói realidades. 
A constituição das ciências naturais e de seus conceitos pode também ser 
entendida  como  uma  construção  semântica,  sustentando­se  no  significado 
compartilhado  de  determinadas  palavras.  Na  escola,  estas  palavras,  através  das 
quais procuramos aproximar o/a aluno/a da realidade que a ciência constrói, devem 
partir do pressuposto que este é um processo comunicativo que  implica existência 
de um conjunto de significados socialmente compartilhados, que se apresentam nas 
salas de aula sustentados em interações verbais. Donde cabe perguntar se todos os 
significados  são  socialmente compartilhados,  tendo em vista  que para  um mesmo 
grupo podemos ter diferentes significados para uma mesma palavra. Por exemplo, a 
palavra "evaporação" pode estabelecer múltiplas conexões semânticas num coletivo 
de alunos, tais como: desaparecimento de matéria, queima, reação química, mistura 
de algo com o ar, processo de mudança de estado exclusivo da água, mudança de 
estado físico, entre outros. 
Frente a esta natureza complexa e dinâmica dos significados, destacamos 
a  importância da análise semântica da  linguagem empregada pelos alunos,  já que 
podemos conceber a aprendizagem como algo suscetível  de ser  representado por 
processos de diferenciação e globalização semânticos. Sendo assim, ler e escrever 
na  área  das  ciências  transcende  o  simples  ato,  tomando­se  uma  das  principais 
formas  de  aprendizagem  utilizadas,  não  podendo  considerar­se  a  linguagem 
somente como mais uma habilidade do ser humano, mas atribuindo­lhe o caráter de 
construtora de realidades, do conhecimento e da ciência. 
O que foi escondido é o que se escondeu 
A  ciência  escolar,  termo  que  utilizaremos  para  identificar  as  ciências 
naturais ensinadas no ambiente escolar, difere da ciência praticada pela academia 
tanto  em  relação  aos  seus  objetivos  como  em  relação  às  suas  práticas,  ou  seja, 
difere na sua constituição. A ciência escolar deve possibilitar a ampliação da leitura 
de  mundo,  questionando  e  apresentando  novas  perspectivas  para  análise  dos 
eventos que cercam os/as alunos/as. No entanto, o que percebemos de forma geral 
é  que,  com  sua  linguagem  esotérica  e  desconectada  da  realidade  de  alunos/  as, 
esconde bem mais do que  revela novas perspetivas de ver o mundo, propiciando, 
deste modo,  a construção de um outro mundo  –  o mundo das ciências  ­  que  tem
Ler e escrever  1 18 8 
suas  próprias  palavras  para  explicá­Io,  distinto  do  mundo  que  vivemos,  dos 
acontecimentos cotidianos e da linguagem coloquial. 
Diante do que está colocado até então, temos claro que a ciência tem uma 
linguagem específica, particular para explicar e construir o mundo que nos cerca, a 
nós mesmos e a todas as inter­relações possíveis. Cotidianamente temos uma outra 
linguagem que explica estes rnesmos eventos. 
Traçando alguns paralelos poderíamos dizer que a  linguagem da ciência 
está  muito  mais  próxima  da  escrita,  buscando  a  objetividade  da  identificação  de 
coisas  e  processos  por  registros  impressos,  enfatizando  produtos  do  trabalho 
científico,  na  maioria  das  vezes  apresentada  de  modo  impessoal  e  explicativo 
através  de  conceitos  que  generalizam  eventos.  Contrariamente,  a  linguagem 
cotidiana,  em  geral,  estaria  mais  próxima  da  fala,  enfatizando  o  mundo  dos 
acontecimentos; contextualizada, porém intrincada, apresentando­se na perspectiva 
dos/  as  diversos/as  narradores/as;  sendo, muitas  vezes,  mais  automática  do  que 
consciente. 
Representar e ler este mundo tem uma amplitude maior que entender os 
conceitoscristalizados  pela  linguagem  científica.  Implica,  isto  sim,  perceber  a 
ciência­linguagem  científica  como  um  recorte  da  realidade  que  deve  ter  um 
compromisso  com  o  todo,  estabelecendo  relações  significativas  com  as  demais 
formas de ler este mundo. 
Ler  o mundo pode significar apropriar­se  das diversas  formas  de pensar 
que  ecoam  neste  planeta  e  das  diversas  formas  de  explicar  os  fenômenos  que 
ocorrem em nosso cotidiano, assim como estabelecer  relações entre os diferentes 
saberes  que  fazem  parte  da  nossa  cultura.  Nesta  ótica,  o  ler  e  o  escrever  se 
instituem  não  como  meros  instrumentais  teóricos  de  apropriação  da  cultura,  mas 
como fazendo parte de um universo mais amplo de possibilidades, onde ... a leitura 
do  mundo  precede  a  leitura  da  palavra  e  a  leitura  desta  implica  a  continuidade 
daquele (Freire, 1993, p.20). 
Para  dar  conta  desta  necessidade, muitos  autores  se  referem  ao  termo 
alfabetização em ciências, assim como nas outras áreas, no sentido de que nesta 
sociedade  dita  científico­tecnológica  faz­se  necessária  uma  ciência  escolar  que 
possibilite  a  seus  membros  a  análise  crítica  dos  diversos  fatos  que  ocorrem  no 
cotidiano e  que são veiculados  pelos mais  diversos meios  como,  por  exemplo,  os 
livros, as revistas, a TV e o cinema. É preciso saber discernir sobre as informações 
que  "caem" sobre nós. É preciso  ter alguns conhecimentos que permitam ler estas 
informações sob uma perspectiva crítica. 
Até agora a ciência escolar parece  ter apenas enriquecido o vocabulário 
de  alunos/as  com  palavras  da  ciência,  esquecendo­se  derelacioná­las  com  seus 
significantes e atribuindo­lhes significados vazios, para os não  iniciados na ciência. 
Aprende­se a respeitar a ciência e sua linguagem. Isto significa aprender ciência (?), 
isto  talvez  a  escola  fique  devendo.  Este  não  estabelecimento  de  relações 
significativas  entre  o  conhecimento  científico  trabalhado  na  escola  e  a  ciência  e 
tecnologias  presentes  no  cotidiano  das  pessoas  e  a  conseqüente  construção  do 
status  de  superioridade  da  ciência  para  a  leitura  do  mundo,  tem  propiciado  a
Ler e escrever  1 19 9 
utilização aleatória da linguagem da ciência como garantia de qualidade de produtos 
e também a disseminação dos termos como "comprovado cientificamente", "testado 
cientificamente"  etc.,  como  identificadores  de  um  discurso  de  verdade,  que  tanto 
pode  ser  usado  para  melhorar  a  vida  da  humanidade  como  também  pode  ser 
utilizado  para  iludir,  enganar,  vender, destruir  etc. Da mesma  forma que a  ciência 
não  é  detentora  da  verdade  dos  fatos,  também  temos  a  clareza  que  esta  não  é 
neutra, que serve a quem a domina. 
Identificando  a  ciência  e  a  tecnologia  no  âmbito  das  construções  da 
humanidade,  estamos  localizando­as  no  espectro  da  cultura,  portanto  junto  à 
pintura,  à  dança,  à  literatura,  à  religião,  ao  teatro.  Logo,  despida  do  manto  de 
superioridade e  possível  de ser  entendida  e  compreendida por  todas  as  pessoas. 
Porém cabe perguntar se este caráter da ciência é possível dentro da sociedade que 
vivemos. 
Nosso  modelo  de  sociedade  capitalista  necessita  apoiar  seu  poder  de 
decisão em pilares incontestes, como os oferecidos por esta visão distorcida sobre a 
ciência,  e  acessíveis  a  poucos  especialistas.  Podemos  perceber  que  o  debate 
técnico­científico  está  cada  vez  mais  pautando  o  cenário  político,  cumprindo  a 
função  de  ,legitimar  o∙poder  estabelecido  ou  contestá­lo.  Podemos  perceber  este 
poder  mágico  que  a  ciência­linguagem  científica  exerce  sobre  nós  quando  nos 
vemos  suscetíveis  à  publicidade  e  compramos  um detergente  em pó  que  contém 
uma enzima XXXXXase que garante sua ação branqueadora (sabemos o que fazem 
as enzimas? o que sua ação tem a ver com a limpeza?), quando almoçamos em um 
restaurante natural que propaga comida natural, sem produtos químicos (sabemos o 
que é um produto químico? sabemos que algo sem produtos químicos não existe?), 
quando compramos um produto de  limpeza com o prefixo bio  (sabemos o que  isto 
significa?  o  que  tem a ver  este prefixo com o ato de  limpar?). Assim como estes, 
poderíamos citar mais exemplos que nos levam a uma posição paradoxal: enquanto 
a  valorização  social  da  ciência  e  da  tecnologia  aumentam,  seu  entendimento 
continua sendo negado à maioria da população (Llórens, 199 I, p.13). 
A melhor forma de enxergar no escuro 
Isto  nos  deixa  a  clara  necessidade  de  formar  leitores  capazes  de 
compreender  a  linguagem  da  ciência  e  não  apenas  ledores  da  ciência  (Salinas 
citado  por  Viñao  Frago,  [1993).  Ser  leitor  requer  seleção,  renúncia  à  pretensão 
totalitária do texto escrito, estabelecimento de relações não superficiais entre o que 
se conhece e o que se lê e requer combinar leitura e escrita (Viñao Frago, [1993?]). 
Afinal,  quando  escrevemos  sobre  o  que  conhecemos  ou  estamos  a  conhecer 
refletimos e somos capazes de qualificar nossa relação com o conhecido. 
Não importam as modalidades de leitura ou escrita; o que importa é como 
a leitura e a escrita influenciam e determinam nossas vidas, como nos fazem sentir, 
ver e construir realidades. Não se trata de ler para viver, nem de viver para ler, mas 
sim  de  viver  quando  se  lê  e  ler,  quando  se  vive,  no  livro  da  vida  (Viñao  Frago, 
[1993?]). 
Os  livros  não  são  feitos  para  acreditarmos  neles,  mas  para  serem 
submetidos a  investigações. Diante de um  livro não devemos nos perguntar o que 
diz, mas o que quer dizer. (Eco, 1986)
Ler e escrever  2 20 0 
Referências bibliográficas 
ECO, U. O nome da rosa. Rio de Janeiro: Record, 1986. 
FRElRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam.São Paulo: Cortez, 1993. 
LLÓRENS, J.A. Comenzando a aprender química: ideas para el diseno curdcular.Madrid: Visor, 1991. 
POZO, J.I. Aprendices y maestros. Madrid: Alianza, 1996. 
SALINAS, Pedra. Defensa de Ia lectura y defensa implícita de Ias viejos analfabetos. In: Ensayos 
completos. Madrid: Taurus, 1981. p. 249­359 e 402415 citado por  INAO FRAGO, A. Por una historia 
da lectura como pratica cultural: problemas y  uestiones. Murcia: Universidade de Murcia, [19937]. 
Mimeo. 
VINAO FRAGO, A. Por una historia da lectura como pratica cultural: problemas y cuestiones. Murcia: 
Universidade de Murcia, [1993?]. Mimeo. 
Agradecimento especial aos grupos musicais Legião Urbana e 
Titãs pela inspiração dos subtítulos deste artigo.
Ler e escrever  2 21 1 
Ler  e  escrever  também  com  o  corpo  em 
movimento 
Clezio J. S. Gonçalves 
Introdução 
Realizar uma  reflexão sobre os processos de  leitura e escrita buscando 
relacioná­Ios  com  o  universo  de  atuação  da  educação  física  parece  uma  tarefa 
delicada. Pode­se constatar que tais relações são frágeis, quase inviáveis, em razão 
dos elementos que o senso comum oferece para avaliar a tarefa de ler e escrever. 
Descobre­se, a partir desta avaliação, que as dimensões da leitura e da escrita são 
pertencentes  ao  conjunto  de  conhecimentos  da  língua  portuguesa  e  literatura, 
disciplinas  consagradas  no  âmbito  escolar  com  este  fim.  Para  a  educação  física 
cabem os conteúdos que, nesta perspectiva, são definidos pelas palavras educação 
­ portanto, o ato de educar ­ e física ­ o físico, ou seja, educar o físico, podendo­se 
falar numa educação do corpo e/ou o movimento. 
Existe uma valorização do ato de  ler e escrever no  tecido social que se 
reflete  no  universo  escolar.  A  prática  e/ou  vivência  de  movimentos  na  educação 
física por parte das crianças é  incluída por força de  lei no ensino público apenas a 
partir  da  5ª  série  do  ensino  fundamental,  com  professor  especializado.  Até  lá,  os 
estudantes  ficarão  por  conta  da  "boa  vontade"ou  "esclarecimento"  de  seus 
professores  curriculares  para  realizar  atividades  que  envolvam  o  corpo  e  o 
movimento.  Para  o  sistema  jurídico,  legalmente,  as  necessidades  relativas  ao 
movimento  não  existem até  os  nove ou  dez  anos  de  idade das crianças. Até  lá  é 
fundamental o domínio do ler e escrever ... afinal, para que mover o corpo? 
Felizmente,  a  humanidade  não  chegou  até  o  seu  atual  estágio  de 
desenvolvimento  baseando  a  construção  de  seus  conhecimentos  unicamente  no 
senso comum.  A  ciência  também contribuiu. Se  ficássemos  a  depender  do senso 
comum,  talvez  ainda  estaríamos  a  pensar  que  o  sol  gira  em  tomo  da  terra  e 
conforme Sagan (1996, p.23)  ... ainda se estaria a acreditar que gnomos, além de 
lindos  objetos  de decoração,  realmente possuem um poder  fantástico de  alterar  o 
rumo de nossas vidas. Uma das missões  da  ciência  é  pesquisar,  descobrir o que 
existe  além  das  aparências  que  os  fenômenos  apresentam.  Auxilia  assim  a 
compreender a realidade que nos rodeia além de suas manifestações visíveis, onde 
muitas vezes ocultam­se processos fundamentais para a compreensão da mesma. A 
difusão  das  idéias  em ciência  de  forma acessível  à comunidade, em geral,  é  uma 
responsabilidade a qual a universidade não pode eximir­se. 
Uma das limitações do senso comum é encerrar diferentes manifestações 
da realidade em conceitos reducionistas, perdendo, assim, a riqueza multidiferencial 
que  a  mesma  apresenta.  Desta  forma,  uniformizam­se  complexas  situações  em 
elementos simplistas, mutilando­se suas essências. Perde­se assim a capacidade de 
... maravilhar­se com o mundo ... (Garder, 1995, p.17).
Ler e escrever  2 22 2 
Alguns  destes  aspectos  dizem  respeito aos nossos  organismos,  nossos 
corpos,  suas  capacidades  de  movimento,  de  adaptação  e  exploração  do  meio 
ambiente  e  ao  fantástico  surgimento  dos  atos  de  falar,  ler  e  escrever.  Na  escala 
evolutiva  são  etapas  diferentes  e  progressivas  na  história  da  humanidade.  A 
complexidade  de  organização  destes  atos,  tão  corriqueiros  mi  vida  de  qualquer 
indivíduo, e a  importância que os mesmos representam na história de cada sujeito 
são de uma profundidade que, pela sua cotidianidade, deixa­se de prestar atenção 
no significado dos mesmos e no que representam para a construção do ser humano 
como tal. Como diz Pinker (1997, p.73 ): 
Ao ler estas palavras, você estará participando de uma das maravilhas do mundo natural. 
Pois você e eu pertencemos a uma espécie com uma característica notável; podemos dar 
forma  a  eventos  nos  cérebros  de  outras  pessoas  com  extrema  precisão...essa 
capacidade  é  a  linguagem.  Simplesmente  por  fazermos  barulho  com  nossas  bocas, 
podemos com confiança fazer com que surjam novas combinações de idéias nas mentes 
de outras pessoas. Essa capacidade surge  tão naturalmente que  tendemos a esquecer 
quão milagrosa ela é. 
A evolução do ser humano e a construção da leitura e escrita 
É  importante,  a  esta  altura,  frisar que concordamos  com o  princípio, em 
ciência, de que toda ontogênese (desenvolvimento do indivíduo) repete a filogênese 
(desenvolvimento  da  espécie)  como  base  para  compreender­se  o  ser  humano  e 
suas diferenças para os demais seres na natureza (Fonseca, 1982). Portanto, para 
compreendermos  um  pouco  as  razões  dos  nossos  atos  nos  dias  atuais  é 
interessante retomar o caminho evolutivo que a humanidade percorreu para chegar 
até aqui. 
Assim  sendo,  seguindo­se  a  ordem  filogenética  da  humanidade,  nós 
aprendemos primeiramente a nos movimentar, situar­nos no ambiente e explorá­lo. 
Em seguida, começou­se a tomar consciência deste corpo que existe, seus limites e 
suas capacidades. Tais elementos de movimento estão inscritos em nossa herança 
genética. A título de ilustração, qualquer criança que tenha nascido de parto natural 
possui  uma  necessidade  imediata  de  contatar  a  epiderme  da  mãe  e  encontrar  o 
aconchego do seio materno. Mesmo de olhos fechados irá movimentar­se em busca 
do  mesmo  apenas  pelo  faro  (Montagu,  1991).  Este  pequeno  ato  faz  com  que  o 
sentido  do  faro  estabeleça  uma  saudável  conexão  sináptica  direta  com  o  córtex 
cerebral sem passar pelo tálamo (Chauchard, 1984). 
Na seqüência, o pequenino ser começa a explorar o mundo com seu olho 
ávido de curiosidade e busca alcançar objetos com a mão trazendo­os até os olhos 
para sua observação. Segundo alguns antropólogos,  talvez com este gesto (trazer 
até  os  olhos)  tenha­se  iniciado  um processo  elementar  de  reflexão  na  história  da 
humanidade. 
À  medida  que  cresce  e  se  desenvolve,  começa  a  perceber­se  um 
indivíduo  com  estruturas  distintas  da  mãe,  balbuciando  seus  primeiros  sons 
vocálicos  com  os  quais  entra  em  contato.  Estes  sons,  num  primeiro  momento, 
manifestam­se indistintos e, pouco a pouco, vão sendo trabalhados até tomarem­se
Ler e escrever  2 23 3 
palavras  conhecidas,  apenas  repetidas  inicialmente  para  depois  tomarem­se  mais 
elaboradas, nascendo daí os conceitos. Tem­se o início do ato de falar. 
Ato contínuo, ao término de um ano, coloca­se em pé e inicia a exploração 
deste "infinito" mundo ao seu redor. Um tormento para pais ansiosos, fixos em seu 
instinto  de  preservação  e  que,  algumas  vezes,  não  conseguem  perceber  a 
necessidade vital de movimento do pequenino e o quanto isto representa para o ser 
humano  que  se  desenvolve  frente  aos  seus  olhos,  iniciando  seu  processo  de 
comunicação  com  o  mundo  e  com  os  outros  através  do  seu  próprio  corpo.  Após 
algum  tempo,  a  criança  entra  em  contato  com  papel  e  lápis  (oh  ...materiais 
diferentes)e principia a deixar registros e garatujas no ambiente. Inicia­se o processo 
de  escrita  que,  com  o  passar  do  tempo,  será  sistematizado  e  oficializado  pela 
escola. 
Este  período  na  vida  de  cada  criança  é  de  no  máximo  sete  anos.  Na 
escala  temporal  métrica,  representa  apenas  um  lapso  frágil  de  tempo.  (como 
crescem estas criança, ainda  lembro­me delas pequeninas). Na escala  filogenética 
de  evolução  da  humanidade,  estes  poucos  anos  na  vida  de  um  indivíduo 
representam  milhares  de  anos  na  história  da  humanidade.  Não  se  consegue 
perceber  o  longo processo  de evolução  temporal  que  a  natureza  desenvolveu até 
aqui para construir este ser humano dotado de capacidades e características únicas 
e fantásticas, de falar, ler e escrever. 
Cabe  refletir­se aqui que a  fala  (bem como a escrita) não é  fruto de um 
mero acúmulo de informações (palavras) que, por armazenagem, retomam ao meio 
através  de  sons  reconhecíveis. O  que  nos  diferencia de  grande  parte  do  restante 
dos  seres  vivos  é  a  nossa  capacidade de  processamento  ...  transformacional  das 
informações  que  se  recebe  (Pinker,  1997,  p.231).  A  fala  é  um  igual  modo  de 
processamento  transformacional.  Quando  se  aprende  a  falar  não  se  aprende  a 
linguagem através da memorização de frases padronizadas, mas pela compreensão 
das regras para a criação de uma declaração com significado. Toda vez que se fala 
literalmente  criam­se  significados.  A  linguagem  faz  uso  infinito  de  termos  finitos, 
assim como nós somos capazes de uma combinação infinita de movimentos através 
das estruturas finitas de nosso organismo. 
Assim, pode­se perceber que o simples fato do ser humano colocar­se em 
pé, liberando seus membros para a exploração do ambiente (exploração do meio e 
de si ­ início da reflexão), é um fato recente na escala de tempo da vida na terra. Os 
registros fósseis apontam para algo em torno de um milhão de anos. 
Com  o  início  da  escrita,  a  humanidade  entra  na  história,  porque 
possibilitou  o  registro  de  fatos  na  continuidade  temporal.  Tal  fato  não  ultrapassa 
3.200  anos  (Serres,  1989)em  nosso  período  de  tempo.  A  escrita,  como  sistema 
gráfico  capaz  de  registrar  as  experiências  humanas  para  serem  passadas  de 
geração a geração, é um acontecimento recente na história humana. A invenção da 
imprensa por Gutemberg,em 1455, que permitiu uma socialização do conhecimento 
escrito  possibilitando  uma  democratização  da  informação  para  diferentes  classes 
sociais, é um fato, como se percebe, não completou 600 anos.
Ler e escrever  2 24 4 
Durante todo o período evolucionário da humanidade, o cérebro, como tal, 
também  foi  desenvolvendo­se  e,  com  o  passar  do  tempo,  diferenciando­se  das 
estruturas  anteriores  que  lhe  formavam.  O  cérebro  humano  tem  hoje  um  tipo  de 
estrutura  diferente  dos  primeiros  seres  humanos.  Conforme  Dennett  (1997),  é 
possível  que  a  liberação  dos  membros  assumida  pela  postura  bípede  tenha 
possibilitado que objetos fossem trazidos para a frente dos olhos, e, ao concentrar­ 
se  neles,  o  ser  humano  tenha  iniciado  o  processo  de  reflexão.  Tal  ato  teria 
estimulado a realização de sinapses naquele cérebro que desenvolvendo­se chegou 
ao neocórtex (estrutura do cérebro característica exclusiva do ser humano), que hoje 
partilhado por todos que permite também os processos de utilização de símbolos e 
da  linguagem. Note­se  que  a  ação  geradora  da  reflexão  nasce  de  um movimento 
(trazer  um  objeto)  e  de  uma  observação  (até  os  olhos),  processo  que  todas  as 
crianças realizam indistintamente. Neste caso cabe uma questão de ordem evolutiva 
dentro  das  rotinas  domésticas  de  qualquer  lar.  Quando  uma  criança  começa  a 
explorar e "desarrumar" o ambiente, respeita­se a sua necessidade evolutiva, que se 
manifesta  filogeneticamente, de um ser que está construindo e organizando o seu 
mundo ou  desconsideramos  o seu desenvolvimento  preferindo a  "organização"  do 
ambiente, iniciando­se, desde cedo, a ensinar ao pequenino que existe uma "ordem" 
a ser mantida? 
Cumpre  destacar  que  Dennett  (1997)  sugere  que  talvez  o  ser  humano 
tenha iniciado seu processo de reflexão sem possuir as ferramentas conceituais que 
as  palavras  fornecem.  Assim,  ele  deixava  marcas  no  ambiente  como  forma  de 
reconhecer­se  neste  mundo.  À  medida  que  o  ser  humano  evoluía  em  suas 
experiências  e  estas  puderam  ser  traduzidas  em  sistemas  de  sons  articulados 
compreensíveis para  outros,  ele  adquiriu uma enorme  vantagem evolucionária  em 
relação às outras espécies. Ao poder comunicar e partilhar suas experiências com o 
outro,  ele  pôde  tomar  um  distanciamento  desta  realidade  para melhor  observá­Ia, 
compreendê­Ia e enriquecer­se com a  diferença perceptiva do outro. No momento 
em que, através da  fala, o ser humano estabelece um processo comunicativo, ele 
começa a  reconhecer  diferenças  entre si  e  o  outro.  Esta  diferença  representa  um 
salto qualitativo na sua leitura de mundo e de si próprio. Nasce assim a associação 
de  esforços  que  é  vital  para  a  sobrevivência  na  natureza  e  com  ela  um  salto 
qualitativo no desenvolvimento do nosso cérebro. 
São apenas sete anos na vida de uma criança, são milhares de anos na 
história  da  humanidade.  Este  processo  desenvolve­se  cotidianamente  em  nossos 
lares.  Talvez,  por  não  compreender  os  significados  e  desdobramentos  complexos 
que  isto  significa  na  construção  do  ser  humano  como  tal,  não  se  consegue 
desenvolver  significativamente  os  potenciais  que  a  natureza  nos  oferece.  Os 
historiadores  nos  alertam  (Basbawn,1996)  que  ao  não  compreendermos  nossa 
história corremos o risco de repetir os seus erros e desprezar as lições que poderiam 
nos fazer melhores amanhã do que somos hoje. 
Se a história evolucionária da terra e da vida pudesse ser  reunida numa 
estante de livros de dois metros de altura por um metro de largura, o surgimento do 
ser humano aconteceria apenas no último parágrafo da penúltima página do último 
livro. Como se percebe a humanidade é um fato recente na história da própria terra, 
e  a  consciência  de  nossa  caminhada  é  também  novidade  para  nós  mesmos.  A
Ler e escrever  2 25 5 
velocidade  com  que  os  fatos  se  sucedem  nos  tempos  atuais  não  nos  auxilia  a 
melhor compreendê­Ios. 
O  importante a  registrar­se é que o sinal mais evidente da presença de 
uma  mente  é  a  sua  capacidade  de  distanciamento  da  realidade,  através  de  um 
sistema de  linguagem e símbolos, que  lhe permite assim realizar uma antecipação 
do futuro, ela ... realiza uma sondagem de elementos do presente, com os materiais 
do  passado  transformando­os  em  antecipações  do  futuro  buscando  o  seu  melhor 
estado ... (Dennett, 1997, p.67). 
Assim  a  existência  da  mente  é  um  fato  presente  na  espécie  humana, 
justamente  pela  sua  capacidade  de  trabalhar  com  símbolos  existentes  nas 
palavras/conceitos  que  se  manifestam  na  fala  e  na  escrita.  E  os  conceitos  estão 
presentes  em  nosso meio  porque  nós  trabalhamos  com  uma  linguagem.  Um  fato 
inquestionável é que as palavras fornecem um poderoso manancial de ferramentas 
que  disponibilizam  uma  profunda  exploração  do  meio  ambiente,  distanciando­se 
dele, analisando­o e planejando sua ação futura. 
É fantástico este simples momento na história de uma pessoa, quando da 
transição  de  gestos  e  movimentos  para  a  comunicação  de  seus  pensamentos 
também através das palavras/símbolos. Nenhum outro instante é tão capacitador em 
termos  de  potencialização  da  mente  como  este  ao  adquirir­se  um  sistema  de 
códigos, sinais e símbolos que lhe permite a reflexão do meio e, principalmente de si 
próprio. 
A evolução humana e a escola 
Aqui  cabe  uma  reflexão:  a  criança  que  chega  na  escola,  em  qualquer 
período,  traz  toda  esta  bagagem  filogenética.  Quanto  se  compreende  deste 
fenômeno e de seus desdobramentos nos processos de aprendizagem de um sujeito 
que chega até o sistema educacional? Não é preciso muito esforço para observar­se 
na realidade das escolas, em geral, uma contradição agravante entre as propostas 
do sistema de ensino oficial e o desenvolvimento das crianças como seres humanos, 
respeitadas as suas etapas evolutivas. 
Qual seria esta contradição? 
Ao  chegar  na  escola,  o  sistema  de  ensino  oficial  considera,  em  linhas 
gerais,  a  criança  como  um  ser  plenamente  estruturado  em  seu  desenvolvimento 
orgânico  e,  portanto,  apto  a  construir  processos  de  abstração  de  conceitos 
(utilizando­se  principalmente  desta  riqueza  das  palavras  e  da  linguagem)  para 
analisar a realidade. Assim, podem realizar esta tarefa sem necessitar do movimento 
(de  seus  organismos)  como  um  meio  também  significativo  neste  processo  de 
desenvolvimento. 
Ou seja, nesta etapa de vida, esta criança divide­se entre um corpo que 
apenas  lhe  sustém  a  sobrevivência,  através  do  movimento,  e  uma  mente  que 
trabalha com os processos cognitivos. 
Ferreiro  (1986)  afirma  que  as  crianças  observadas  em  suas  pesquisas 
sobre a aprendizagem da  leitura e escrita nas primeiras séries necessitavam  levar 
para a escola apenas uma mão, os olhos e os ouvidos... o  resto do seu corpo era 
dispensável. Tal afirmativa torna­se  importante para refletirmos sobre o lugar que o
Ler e escrever  2 26 6 
corpo  ocupa  na  construção  do  conhecimento  no  universo  escolar.  Este  alerta 
também é compartilhado por Foucault  (1988), quando este autor analisa os efeitos 
que  a  disciplinação  do  corpo  tem  sobre  as  relações  de  poder  na  sociedade, 
incluindo­se aí a escola. 
O que a escola parece esquecer é que na natureza os processos não se 
desenvolvem dissociados, mas principalmente integrados, sendo um a contrapartida 
de  outro  na  busca  da  auto­organização  do  organismo.  Assim,  imobilizar­se  estes 
infantes  num  momento  em  que  seus  organismos  encontram­sesedentos  da 
vitalidade que o movimento possui é uma afronta ao esforço que a natureza faz para 
construir  este  sujeito  dotado  de  tamanha  potencialidade  global.  Equivoca­se  a 
escola ao retirar das crianças este direito natural e do qual elas  fazem questão de 
lembrar  quando,  nos  horários  de  entrada,  recreio  e  saída,  correm  de  maneira 
incompreensível para os professores. 
É como se esta criança a partir daquele momento não mais necessitasse 
do movimento também como meio de interação com o ambiente para desenvolver as 
suas  melhores  capacidades.  Além  do  rato  deste  pequenino  ser  não  se  encontrar 
plenamente  desenvolvido  nos  seus  aspectos  orgânicos,  menos  ainda  nos  seus 
processos de abstração, pois é preciso diferenciar­se os conceitos de maturação de 
um organismo humano e desenvolvimento da capacidade de abstração do mesmo. 
Em  muitos  momentos,  um  organismo  pode  ter  atingido  suficiente 
maturação  biológica  (suas  funções  fisiológicas  e  hormonais  encontram­se  em 
perfeito  estado  de  funcionamento),  mas  o  desenvolvimento  do  mesmo  como  tal 
depende de suas estruturas também estarem suficientemente organizadas para que 
os  processos mentais  possam  desenvolver­se  adequadamente.  Piaget  (1978)  nos 
lembra disso em vários momentos de sua obra. 
Lembrando a pergunta de ordem filogenética  feita em alguns parágrafos 
atrás a respeito da necessidade de movimento das crianças (uma necessidade que 
não é exclusiva delas, mas  também dos adultos), não precisamos procurar muitas 
escolas para constatar que as mesmas seguem uma ordem baseada principalmente 
na  restrição  espacial  (limitando­se  o  tempo  entre  a  sala  de  aula  e  o  pátio  nos 
escassos  quinze  minutos  do  recreio)  e  de  normatização  e  regramento  do  tempo 
(controlando­se  este  tempo  para  tudo,  inclusive  para  as  funções  fisiológicas  dos 
pequeninos ­ como beber água ou ir ao banheiro). 
Assim, informa­se de antemão às crianças que existe uma ordem e uma 
organização  às  quais  devem  adaptar­se.  Existe  um  conhecimento  estabelecido 
através  do  qual  terão  acesso  pela  benevolência  de  seus  tutores.  O  ponto 
fundamental que se quer chamar a atenção é, se os nossos primeiros ancestrais se 
conformassem  com  esta  ordem  já  existente  e  limitando  a  sua  exploração  do 
ambiente,  teria a humanidade evoluído até o atual estágio? Pior ainda, teriam eles 
sequer sobrevivido? 
Estamos  educando  as  crianças  para  um  mundo  que  exige  constante 
adaptação  às  mudanças  pelas  quais  passa  numa  velocidade  vertiginosa?  Ou  as 
estamos  preparando  para  um  mundo  que  não  existe,  pois  expulsa  o  movimento 
como componente fundamental da existência humana, sendo este movimento parte 
essencial de sua própria natureza? 
Esta  concepção  da  escola  como  um  lugar  privilegiado  para  o 
desenvolvimento  das  capacidades mentais  (como  se  estas  fossem  independentes 
da estrutura de um organismo humano) nasce de séculos de equívocos conceituais
Ler e escrever  2 27 7 
na história humana. Tal posição só se justifica numa abordagem com a visão voltada 
para o passado e que não consegue acompanhar o desenvolvimento de  inúmeras 
áreas do conhecimento humano. Os avanços que hoje se obtém em diversas áreas 
no estudo dos processos cognitivos do cérebro e suas estruturas, nas pesquisas que 
descobrem  inúmeros  componentes  na  bioquímica  do  ser  humano,  permitem  a 
revisão de muitos pressupostos em filosofia, psicologia e na pedagogia. 
Observa­se, em alguns períodos da história, o privilegiamento da mente 
(como  nas  concepções  platônicas  do  mundo  das  idéias)  como  uma  entidade 
destacada  do  resto  do  corpo.  Com  o  passar  dos  anos,  percebeu­se  o  quanto  o 
cérebro esta  implicado nos processos mentais e corporais e as mútuas  influências 
que  um  exerce  sobre  o  outro.  Uma  concepção  possível  e  compreensível  para  a 
Idade  Média,  porém  inadequada  para  a  realidade  contemporânea  de  pesquisas 
científicas a respeito. Nas palavras de Merleau­Ponty (1971, p.208): 
O corpo não é pois  um objeto. Pela mesma  razão a  consciência que  tenho não é um 
pensamento, quer dizer que não posso decompô­Io e recompô­Io para formar dele uma 
idéia clara. Sua unidade é sempre implícita e confusa. Ele é sempre outra coisa além do 
que é,  sempre sexualidade ao mesmo tempo que  liberdade, enraizado na natureza no 
momento mesmo em que se transformou pela cultura, nunca fechado sobre si mesmo e 
nunca ultrapassado. 
Atualmente,  nenhum  neurocientista  arriscaria  afirmar  que  a  mente 
desenvolve seus processos baseada somente na atividade do cérebro, uma vez que 
o  mesmo  está  em  constante  interação  com  as  estruturas  do  organismo  que  lhe 
fornecem  informações  vitais  para  trabalhar  e  sem  as  quais  não  teria  nenhuma 
possibilidade de desenvolvimento significativo (Damásio, 1996) e possivelmente de 
sobrevivência. Por isto, as fronteiras da mente e do corpo já foram ultrapassadas em 
muitas  áreas  na  ciência,  mas  parece  que  ainda  não  chegaram  até  as  nossas 
escolas.  Como  afirma  Humprey  (1995,  p.235).  ..  os  sentimentos  entram  na 
consciência, não como fatos que acontecem conosco, mas como atividades por nós 
engendradas e das quais participamos através de nossos organismos. 
O movimento significa vida. Um organismo que não apresenta nenhuma 
forma  de  movimento  orgânico  está  morto  ou  próximo  dela.  Ao  deixarmos  o 
movimento  corporal  fora  das  estratégias  de  aprendizagem  e  desenvolvimento  na 
escola, estamos mutilando a natureza filogenética das crianças que, feridas em sua 
ontogenia,  tornar­se­ão  futuros  adultos  mutilados.  Assim,  o  movimento  pela  sua 
natureza e complexidade participa ativamente de nossas construções mentais. 
Implicações 
E  o  que  tudo  isto  tem  a  ver  com a  construção  da  linguagem escrita  e 
falada na escola? Tem a ver que o nosso cérebro desenvolve suas sinapses através 
das  interações com o meio, e estas acontecem mediadas pelas nossas estruturas 
corporais/orgânicas, possibilitando através destas interações, a construção de novas 
abstrações. Então, a dinâmica do movimento é relevante no processo de aprender. 
A criança não está conseguindo melhorar seu processo de aprendizagem 
nas atuais condições que a maioria das escolas oferecem? Podem ser inúmeras as 
razões:  falta de concentração decorrente de uma  limitação da visão; hiperatividade 
que se  rebela contra a  imobilidade; agressividade e  transferência de condições de 
vida para o ambiente da escola, enfim, as razões são inúmeras e sua listagem seria
Ler e escrever  2 28 8 
por  demais  extensa, sendo que  algumas circunstâncias  fogem da  competência  do 
professor na sala de aula. 
Entretanto, uma razão é da responsabilidade do docente. Sua conivência 
ao padrão de imobilidade que os alunos são submetidos na organização escolar. Um 
aspecto sobre a natureza evolutiva da humanidade é a de que o organismo humano 
possui uma capacidade de  ...auto­organização  ...  (Morin, 1997 p.43). Comparar­se 
um  organismo  humano  ao  desenvolvimento  de  uma  máquina  é  empobrecer  a 
riqueza  que a natureza  levou milhões  de anos para dotar  nossas estruturas. Uma 
máquina  possui  um  tempo  de  funcionamento  baseado  na  qualidade  de  seus 
componentes  e  na  substituição  dos  mesmos  por  componentes  novos  quando 
acontece  alguma  irregularidade.  Um  organismo  trabalha  com  a  constante 
reorganização de suas estruturas próprias para enfrentar as mudanças de ambiente. 
Seguindo­se  este  princípio,  a  reorganização  acontece  graças  à 
capacidade  de  movimento  e  das  versatilidades  que  o  mesmo  proporciona  ao 
organismo. Todos os fatores citados acima, limitantes aos organismos das crianças, 
são importantes nas dificuldades que as mesmas apresentam. Imobilizá­Ias apenas 
pioraria  alguns  casos.  Proporcionar  experiênciasde  movimento,  em  qualquer 
momento  nas  aulas,  possibilitará  aos  organismos  destes  infantes  elementos 
concretos para iniciar um processo de reorganização de suas leituras de mundo às 
exigências que o meio está lhe fazendo, uma vez que se encontram numa etapa de 
desenvolvimento em que o movimento é parte vital de sua auto­organização. E qual 
a relação de tudo isso com a educação física? Se os profissionais desta disciplina 
não perceberem as  relações possíveis e necessárias com a  leitura e escrita muito 
pouco conseguir­se­á avançar. Mas este é um processo de reorganização não só da 
área como também de cada profissional. A área da educação física tem um aspecto 
paradoxal...  se  um  profissional  desejar  ele  pode  trabalhar  os  seus  alunos  como 
máquinas  em  busca  de  performance.  O  problema é  que  seres  humanos  não  são 
máquinas. E este é o paradoxo da educação física, posso  lidar com o ser humano 
como máquina,  ele  responde e  produz  ...mas ele  é muito mais  do  que  isto.  Se  o 
professor  de  educação  física  trabalhar  apenas  com  o  componente  de  saúde  do 
corpo  e  desconsiderar  os  aspectos  cognitivos  e  subjetivos  na  construção  do 
movimento,  estará  desrespeitando  a  capacidade  mental  de  seus  alunos  e 
desconsiderando o esforço que a natureza  fez para construir um organismo capaz 
de  abstrações.  Que  tipo  de  abstrações  são  construídas  numa  aula  de  educação 
física? Ou  será  que  como profissionais  realmente  partilha­se  da crença  de  que  o 
movimento  não  influencia  na  construção  das  subjetividades  humanas?  Se  o 
movimento é mera repetição, porque trabalhar com um organismo capaz de realizar 
operações mentais? 
E afinal, se a leitura e a escrita também fazem parte de um processo de 
comunicação,  este  acontece  entre  sujeitos  que  comunicam­se  mediante  a  inter­ 
relação  de  seus  corpos,  então  a  educação  física  tem muito  a  ver  com  tudo  isto. 
Nenhuma mensagem de um indivíduo chega a outro senão através da concretização 
mediada  pelo  seu  corpo  (Humphrey,  1995).  Hoje  em  dia  qualquer  indivíduo  pode 
enviar mensagens para qualquer parte do mundo utilizando­se de um computador. 
Mas  para  que  a  idéia  passe  de  sua  mente  para  os  sinais  digitais  do 
mesmo ela precisa ser mediada pelo seu corpo (seja através dos dedos do teclado,
Ler e escrever  2 29 9 
seja  através  de  sua  voz). Hoje  nos  comunicamos  das mais  variadas  formas, mas 
durante séculos nossa comunicação restringiu­se às nossas limitações corporais. 
Pode­se  ter  uma  idéia  da  velocidade  com  que  as  mudanças  que 
vivenciamos  hoje acontecem num  ritmo alucinante, cujos  impactos  algumas vezes 
passam despercebidos, através do seguinte exercício de reflexão: grande parte da 
existência  da  humanidade  aconteceu  nas  cavernas  (Tofler,  1978).  Tomando­se  o 
tempo de existência humana da ordem de 500.000 anos (o que é um fato parcial) e 
dividindo por 65 anos, neste caso tomando­se este número como a base de tempo 
para uma geração (que não é de todo verídico, uma vez que aconteceram inúmeras 
alterações nos períodos da história),  teria­se um número de aproximadamente 800 
gerações. Deste total, 650 gerações foram passadas nas cavernas e a comunicação 
era essencialmente corporal. Tal  comunicação está inscrita em nossos genes e nos 
acompanha ainda hoje. Há apenas 70 gerações foi possível a comunicação de uma 
geração para outra através da invenção da escrita. Apenas as últimas 10 gerações 
puderam ter alguma espécie de acesso à comunicação de massa com a invenção da 
imprensa  por Gutemberg. Apenas  as  últimas  duas  gerações  conheceram  o  motor 
elétrico e apenas a geração atual  conhece o computador. Realizando­se o mesmo 
exercício de outra maneira e buscando comparar as 800 gerações com um adulto de 
80 anos de  idade, diríamos  que ele  aprendeu a viver  numa  casa  aos  65 anos  de 
idade e comunicar­se através da escrita, aos 73 anos de idade. Percebe­se, assim, 
na  história  da  humanidade,  o  quanto  o  fenômeno  da  escrita  é  um  fato  recente. 
Apesar do  fantástico salto qualitativo que ela representa, ainda não se aprendeu a 
utilizar plenamente as potencial idades da mesma. 
Reflexões finais 
No  caso  das  relações  do  ser  humano  com  o  próprio  corpo  há  um 
paradoxo a resolver, ou seja, procura­se encerrar dentro de uma  linguagem escrita 
(sinais) a dimensão da experiência de uma vivência corporal. Nietzsche (citado por 
Naffah, 1993, p.18) já nos adverte para o quanto há de enganoso na crença de que 
os  signos  verbais  e  escritos  possam  dar  conta  da  complexidade  de  qualquer 
realidade. Escreve: 
Todo conceito  nasce por  igualação  do  não  igual.  Assim  como  é  certo  que  nunca  uma 
folha é inteiramente igual a uma outra, é certo de que o conceito de folha é formado por 
arbitrário abandono dessas diferenças particulares por esquecer­se do que é distintivo, e 
desperta­se então a representação como se na natureza além das folhas houvesse algo 
que fosse "folha" segundo a qual todas as folhas fossem tecidas. 
Aqui  se  estabelece  um  paradoxo.  Se  a  linguagem  representa  um 
distanciamento,  para  compreender­se  o  meio,  como  distanciar­se  daquilo  que  é 
condição  de  nossa  existência,  no  caso  nosso  próprio  organismo?  A  linguagem 
(conseqüentemente a escrita e a  fala) é sempre uma redução da complexidade da 
experiência.  E  que  bom  que  ela  é  assim.  Desta  forma  ela  abre  espaço  para  a 
construção de um processo mínimo de comunicação com o outro, obrigando cada 
um a dirigir­se ao diferente como forma de melhor compreender a si e às diferenças 
que  existem  entre  um  processo  perceptivo  e  outro.  Ao  mesmo  tempo  em  que 
preserva no ser humano o seu direito de  liberdade de refletir e experimentar a sua 
própria vivência e abstração.
Ler e escrever  3 30 0 
Um ponto a ser compreendido é que a dimensão ampla e complexa de uma 
experiência concreta somente pode ser compreendida através de sua vivência. E a 
escrita como processo de comunicação permite multiplicar esta experiência para ser 
vivenciada  por  outros,  e  as  reflexões  dela  decorrente  potencializarão  novas 
possibilidades de atuação e  intervenção. Este é um aspecto  fascinante da  leitura e 
da  escrita  como  produtos  humanos.  À  medida  que  se  conseguir  resgatar  a 
comunicação do corpo neste processo comunicativo poder­se­á compreender mais 
profundamente a dinâmica de distanciamento que a leitura e a escrita permitem, pois 
nos encaminham como seres reflexivos para condições de abstração da experiência. 
Assim, pretende­se adotar alguns princípios que norteiam uma prática neste 
artigo. Esses princípios analisam o ser humano como um organismo natural que, na 
sua  história  evolutiva  como  espécie,  partiu  de  estruturas  simples  para  estruturas 
mais  complexas,  com  tendência  natural  de movimento  e  expansão  que  alteram  a 
sua  estrutura  cerebral.  Esta  estrutura  possibilita  a  aprendizagem  de  sistemas 
simbólicos e da linguagem, permitindo uma capacidade ímpar de intervenção no seu 
meio e de construção de abstrações, conferindo a capacidade de realizar previsões 
e  deixar  marcas  no  seu  ambiente,  distinguindo­o  significativamente  em  toda  a 
natureza. 
Equivoca­se  professor  de  classe  que  busca  trabalhar  com 
palavras/conceitos  sem  utilizar­se  das  capacidades  que  o  movimento  orgânico 
oferece  na  potencialização  de  exploração  do  mundo  e  consciência  de  si  próprio 
pelas vivências que acontecem através do próprio corpo. E equivoca­se o professor 
de  educação  física  que  privilegia  apenas  o  movimento  como  conteúdo  de  suas 
aulas, deixando de lado a produção de escrita como forma dos alunos registrarem as 
suas sensações e impressões a respeito de qualquer vivência que tenha acontecido 
durante  a  mesma,  estimulando  as  suas  abstrações,  uma  vez  que  fazer  é 
fundamental,mas fazer e refletir é capacidade humana vital. 
É necessidade vital o movimento na vida de um ser humano. Assim como 
o  processo  de  ler  e  escrever  (decorrente  filogeneticamente  da  capacidade  de 
movimento)  como  forma  de  deixar  marcas  que  lhe  possibilitarão  um  melhor 
distanciamento para refletir sobre a sua experiência e assim avançar evolutivamente 
auxiliado  pelas  palavras/conceitos  junto  ao  movimento.  Falar,  ler,  escrever  e 
movimentar­se  ajudam  as  pessoas  a  organizarem  como  sentem  as  suas 
subjetividades.Negar  a  importância  de  uma  dessas  dimensões  é  mutilar  o  ser 
humano, uma vez que a dimensão de fazer é diferente da dimensão de falar, que é 
diferente da dimensão de escrever e que é diferente da dimensão de sentir. 
Privilegiar  essas  diferentes  dimensões  em  etapas  fragmentadas  na 
escola  é  anular  o  potencial  humano  que  não  acontece  disperso,  mas  avança  em 
operações  conjuntas.  Pode­se  dizer  que  nós  começamos  primeiramente  a  sentir 
como organismos, depois aprendem a nos movimentar. Posteriormente, começamos 
a  falar e  finalmente a escrever. A criança passa por  todas essas etapas nos seus 
primeiros anos de vida. O importante é continuar esse processo em conjunto, pois o 
avanço em uma etapa permite melhor compreender a anterior. Se, conforme Freire 
(1981) e Fiori citado por Freire (1987) aprender a ler e a escrever é aprender a ler e 
a  escrever  o mundo  situando­se  nele,  percebe­se  o  quanto  é  necessário  avançar
Ler e escrever  3 31 1 
conjuntamente  no  sentido  da  leitura,  da  escrita  e  do  movimento  como  processos 
intimamente  ligados. É  fundamental  escrever  não apenas a respeito  de algo, mas 
também  a  respeito  de  si  própria  como  forma  de  deixar  suas  próprias  marcas.  É 
necessário compreender a unidade comunicativa como uma decorrente  da outra e 
cujos efeitos de sua má compreensão podem ser danosos no desenvolvimento de 
um  indivíduo.  Infelizmente  o  que  se  observa  é  exatamente  a  dissociação  deste 
processo integrado. 
As  experiências  que  se  tem  desenvolvido  junto  aos  alunos  de  graduação 
dos  cursos  de  educação  física,  pedagogia  e  prática  desportiva  na  Escola  de 
Educação  Física  da  UFRGS,  onde  os  mesmos  escrevem  a  respeito  de  suas 
vivências/experiências  e  reflexões  daí  decorrentes  a  respeito  das  atividades  que 
desenvolvem, permitem interessantes inferências. 
Os alunos da educação física, como regra geral, são mais sintéticos, não 
desenvolvendo maiores  reflexões  a  respeito  de  suas  experiências.  Alguns  iniciam 
um  processo  mais  amplo  de  registro  desenvolvendo  uma  reflexão  e 
conseqüentemente  uma  melhor  construção  de  texto.  Nestes  casos,  observa­se 
nestes  alunos  um  aumento  de  seu  índice  de  leitura.  No  caso  da  pedagogia,  a 
construção dos textos é bem mais elaborada e no conteúdo dos mesmos aparece de 
forma  significativa  o  "deslumbramento"  dos  alunos  a  respeito  da  experiência  de 
movimento que, conforme seus relatos, é uma experiência desconhecida no âmbito 
do  curso.  Na  prática  desportiva  as  diferenças  vão  aparecer  por  conta  das 
características do curso de cada aluno, sendo os alunos das exatas mais objetivas e 
os das humanas mais abrangentes. Em qualquer situação a experiência gratificante 
é  quando  um  discente  percebe  ao  final  de  seu  trabalho  que  aquele  processo  de 
registro  de  suas  impressões  lhe  permite  realizar  uma melhor  avaliação  de  todo  o 
semestre,  possibilitando­lhe  uma  melhor  compreensão  deste  período  de 
aprendizagem.  Estes  registros  permitem  demonstrar  a  dificuldade  que  os  alunos 
possuem  de  desenvolver  as  suas  próprias  idéias  e,  mais  ainda,  falar  e  escrever 
sobre como se sentem. 
Os trabalhos desenvolvidos no Núcleo de Integração Universidade Escola, 
da  Pró­reitoria  de  Extensão  da  UFRGS,  em  atividades  de  assessoria  a  inúmeras 
escolas  e  municípios  do  Rio  Grande  do  Sul,  através  de  encontros,  tem­nos 
possibilitado a multiplicação desta proposta com os professores que participam das 
mesmas. Através dos seus relatos e acompanhamento, verifica­se que a tentativa de 
trabalhar  o  movimento  orgânico,  em  conjunto  com  a  leitura  e  a  escrita,  tem 
apresentado  benefícios  diversos  para  todos.  Pode­se  citar  aqui  também  as 
experiências desenvolvidas pelo autor em escolas públicas de diferentes municípios 
(Tapes,  Camaquã,  Santa  Maria,  Pelotas)  que  corroboram  os  princípios  aqui 
descritos. 
Por que a experiência do movimento do organismo seria importante para 
a  questão  da  leitura  e  da  escrita?  Porque  conforme  Dennet  (1997,  p.73)...  Tudo 
aquilo  que  se  lê  é  escrito  por  alguém.  Assim  como  a  fala  e  a  escrita  são  um 
processo... Transformacional da  informação que chega do meio para o  indivíduo... 
(Pinker, 1997, p.73) cada  leitura e cada escrita dêem alguém a respeito de algo, a 
partir  de  um  ponto  de  observação,  sujeitam  as  inúmeras  imperfeições  de
Ler e escrever  3 32 2 
decodicações  equivocadas.  A  comunicação  do  ser  humano  para  seus  pares  lhe 
permite confrontar suas concepções num campo de pluralidade de idéias. 
Entretanto,  por  mais  que  se  multipliquem  as  trocas,  a  dimensão  de 
existência  concreta  de  um  indivíduo  será  determinada  pelos  limites  em  seu 
organismo, pois a leitura e a escrita serão sempre uma possibilidade organizacional 
da  realidade  de  alguém  no  meio  de  tantas  outras.  A  qualidade  de  vida  de  cada 
indivíduo estará ligada às condições concretas de interação com o meio através de 
seu organismo. O movimento é, portanto, este indicador de outras possibilidades de 
uma  manutenção  saudável  de  suas  condições  orgânicas,  mas  principalmente  da 
consciência  de  suas  sensações,  seus  sentimentos,  sua  revisão  de  passado  e 
construção  de  possibilidades  futuras  que  o  ser  humano  irá  elaborar  na  busca  de 
condições cada vez melhores de existência. Certamente não se pode parar no mero 
movimento  pelo movimento. Mas, certamente, movimentar­se  em  interação  com o 
meio, através das ferramentas conceituais da linguagem, é uma condição essencial. 
Este  texto  é  uma breve  reflexão que  possui  inúmeras  limitações  e  cujo 
debate só virá  a  enriquecê­Io. No conjunto desta  obra,  propõe­se  a agir  como um 
elemento  provocador  para  a  construção  de  propostas  realmente  significativas  no 
processo de construção da  leitura, da escrita e  também do movimento,  já que... O 
gesto (movimento) certo com a palavra (falada ou escrita) certa, na hora certa... faz 
acontecer mágica. 
Referências bibliográficas 
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Bibliografia recomendada 
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HUMPREY, N. Uma história da mente. São Paulo: Campus, 1995. 
SAGAN, C. O mundo assombrado pelos demônios. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. 
Nota 
Este texto contou com a colaboração de Silvana Souza Santos.
Ler e escrever  3 34 4 
Ler  a  paisagem,  o  mapa,  o  livro...  Escrever 
nas linguagens da geografia 
Neiva Otero Schãffer 
Creio que não há como fugir aqui do maior desafio 
deste momento: aguçar nossa capacidade e a dos 
nossos  alunos...  a  questão  que  se  coloca  é  a 
contribuição  da  geografia  para  a  formação  de 
crianças  leitoras  e  produtoras  do  texto  escrito. 
(Guimarães, 1996, p.l 00) 
Há,  neste momento, uma pressão quase  palpável sobre  os  professores 
para que respondam com presteza às exigências que são  impostas à escola. Com 
muita  agilidade,  a  academia  e  a  sociedade  dizem  o  que  a  escola  deve  fazer. 
Informam como deve comportar­se para que admita as inovações quanto à produção 
de conhecimento e para que atenda às expectativas quanto ao perfil do egresso que 
desejam da escola. Com uma destreza  incrível produzem toneladas de papel e de 
imagens,  ditando  normas.  Com  uma  voracidade  ainda  maior  tentam  fazer 
desaparecer  o  funcionamento  tradicional:  velhas práticas e seus  resultados, agora 
anacrônicos.
As  novas  orientações  e  as  novas  pautas  sugeridas  à  escola  estão 
presentes em múltiplas propostas de reforma: do currículo, da aula, do professor, do 
livro  didático.  São  discursos  que  se  aproximam  na  forma,  mas  que  partem  de 
fundamentos diversos e que contemplam, também, interesses que, com freqüência, 
não são comuns. De qualquer maneira dirigem­se a superar a concepção da escola 
como o espaço do aprender coisas,  informações; do padronizar comportamentos; e 
do  fazer  solitário  e  competitivo  ­  do  aluno  e  do  professor  ­  e  a  superá­la  por 
concepções  que  se  sustentam  no  aprender  a  aprender,  no  promover 
comportamentos de autonomia, criatividade e participação, no fazer coletivo. 
A possibilidade  de  reformar,  de mudar,  inclusive  e, sobretudo, o  ler  e o 
escrever,  insere­se no contexto referido por muitos autores e sintetizado por Lajolo 
(1996, p.5): 
Neste  fim de século, vivemos todos, do Pólo Norte ao Pólo Sul da Terra, um processo 
aparentemente  irreversível  de  globalização,  cifrado  nas mais  diferentes  linguagens.  A 
escola precisa ter a capacidade de interagir com todas elas, fazendo­se palco do grande 
diálogo  de  linguagens  de  códigos  que,  porque  existem  na  sociedade,  precisam  estar 
presentes na escola,... 
De  forma  acelerada,  práticas  tradicionais  revestem­se  de  novas 
abordagens,  novos  enfoques  e  novas  perspectivas.  Neste  sentido,  Seabra  (1998)
Ler e escrever  3 35 5 
lembra que, entre a prensa e o computador, a escola teve sempre por objetivo  ler, 
escrever, contar, mas redefine­se agora o sentido da  linguagem e o  tratamento do 
texto,  modificando­se  a  maneira  de  escrever,  visto  que  os  datilógrafos  caem  em 
desuso, como caíram os copistas depois de Gutenberg. 
Ler e escrever sempre foram tarefas indissociáveis da vida escolar. Ler e 
escrever  bem  forjaram  o  padrão  funcional  da  escola  elitizada  do  passado,  que 
atendia  a  parcelas  pouco  numerosas  da  população  em  idade  escolar.  Ler  e 
escrever,  massiva  e  superficialmente,  tem  sido  a  questão  dramática  da  escola 
recente, sem equipamentos e estendida a quase toda a população. 
Mas  ler  e  escrever  com  propriedade  passa  a  ser  o mote  presente  nos 
vários  discursos:  é  indispensável  à  reprodução  da  sociedade  capitalista  neste 
período  marcado  pela  aceleração  da  técnica,  da  ciência  e  da  informação  ­ 
paralelamente  da  exclusão  rápida  dos  que  lêem  e  escrevem mal  ou  dos  que  não 
lêem  e  não  escrevem.  É  o  mote  também  daqueles  que,  preocupados  com  a 
promoção de parcelas mais numerosas da sociedade, entendem a cidadania como 
um  direito  bem maior  do  que  o  de  ser  mero  consumidor  atento,  questionador  da 
qualidade  do produto no mercado. Para esses,  ler e escrever bem  transformou­se 
em  estratégia  indispensável  à  cidadania,  concebida  como  formação  de  opinião 
pública capaz de direcionar decisões políticas. 
Atendendo a essas diferentes vertentes, as bases legais que sustentam a 
educação nacional, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e 
os  Parâmetros  Curriculares  Nacionais  (PCNs) l,  reportam­se  aos  conteúdos  de 
aprendizagem. A LDB estabelece, como um dos objetivos do ensino fundamental, a 
formação  básica  do  cidadão,  que  ocorrerá  mediante  o  acesso  a  determinados 
instrumentos,  entre  os  quais  salienta­se  o  desenvolvimento  da  capacidade  de 
aprender. Mas no direito de aprender a aprender,  libertado do horizonte do poder, 
está o saber, como bem coloca Seabra (1998). Para ela, o saber pode ser prazer, e 
o aprender decorre de uma necessidade vital tão forte como alimentar­se e procriar. 
Aprender seria uma necessidade de todos durante toda a vida e, como necessidade 
vital, liberdade e prazer. 
O aprender a aprender ­ princípio recorrente em várias propostas  implica 
domínio de estratégias cognitivas que são comuns a diversas áreas, como o ler, o 
escrever e o calcular, e o de estratégias que são específicas a algumas áreas. No 
entanto, os avanços no domínio e na complexificação de conceitos científicos não 
ocorrem  sem  a  intervenção  pedagógica,  conforme  enfatiza  Oliveira  (1988).  No 
processo, destaca­se o papel da escola ­ e nela o do professor ­ para que cumpram 
as  exigências  desses  novos  tempos.  Neles,  ler  e  escrever  bem  passam  a  ser 
indispensáveis ao conjunto da sociedade. Não mais cabe a boa leitura exclusiva de 
uns poucos, nem a leitura débil e extensiva a todos. 
O  papel  social  da  escola  é  notável  na  promoção  sistematizada  da 
utilização das múltiplas linguagens. Estas, como a verbal, a matemática, a gráfica, a 
plástica,  a  corporal,  incluem  variadas  formas  de  expressão  ­  o  texto  literário,  a 
mensagem, o texto técnico, o mapa, a obra de arte ­ e concorrem para que o aluno 
compreenda  e  se  expresse,  comunique  suas  idéias  e  usufrua  das  produções  da 
cultura (Brasil, 1997). O domínio da palavra escrita para o conhecimento de si e do 
mundo;  para  a  expressão  e  representação;  para  a  construção  da  identidade  e  da 
cidadania  tem sido salientado  e está  presente  em muitas propostas  de  renovação
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curricular. A importância do ler e do escrever chega, então, por diversos meios, aos 
professores das diferentes áreas para que reflitam sobre suas práticas e para que 
promovam um novo esforço em direção à leitura e à escrita como tarefas escolares 
privilegiadas pela sociedade. 
Ler  e  escrever  em  geografia:  o  professor  e  as  formas  particulares  do  fazer 
geográfico 
Fazendo  a  leitura  desses  novos  discursos  e  dessas  novas  orientações 
legais,  o  professor  de  geografia,  que  desenvolve  uma  visão  de  mundo  própria  ­ 
aquela da geografia ­ precisa ter presente dois pontos fundamentais ao desenvolver 
sua  prática na  perspectiva  de uma nova  qualidade da  leitura  e  da  escrita. De  um 
lado,  ele  estará  atuando  como  membro  de  uma  equipe  de  diferentes  formações 
disciplinares e de múltiplas  linguagens,mas voltados  todos à  formação  integral do 
aluno.  De  outra,  seu  desempenho  como  alguém  que  intervém  de  forma  séria  e 
competente  nessa  formação,  resulta  do  conhecimento  que  possui  de  sua  área 
específica, de suas linguagens, de seus procedimentos e de seus recursos. 
Seu  compromisso  profissional  como  educador  implica  a  compreensão 
intransferível  da  necessidade  de  adequar  os  conhecimentos  disciplinares/ 
disciplinados (aqueles da geografia), e que se pretende profundos, a um grupo que 
não quer e não precisa ser especialista em geografia (seus alunos), que tem outra 
idade,  outra  experiência  de  vida,  outras  expectativas.  As  palavras  de  Veiga  Neto 
(1994, p.40), neste sentido, são sempre um alerta importante: 
Aquilo  que  se  ensina  nas  escolas  não  é  nem  o  saber  acadêmico  nem  mesmo  uma 
simplificação desse saber, mas é uma forma muito particular de conhecimento a que se 
denomina  saber  escolar,  o  qual  se  origina  do  saber  acadêmico  que,  num  complicado 
processo de transposição didática, foi transformando, adaptado c recontextualizado para 
depois ser ensinado. 
Para que o aluno venha a ler e a escrever em geografia é necessário que, 
antes, o professor dirija seu olhar para o outro (o aluno) e para o conjunto (a escola). 
Só  então  é  que  se  há  de  fazer  a  volta  à  disciplina.  Esta volta  depende  da  forma 
como  o  professor conhece epistemológica  e  teoricamente  sua  área. A  que  ela  se 
propõe? Com que trata? A que serve? Um mínimo de informação sobre a evolução 
da área  de conhecimen10  lhe garante  os subsídios para  uma avaliação crítica  do 
seu  fazer,  de  como  proceder  a  uma  leitura  e  a  uma  escrita  pertinentes.  Este 
conhecimento  permite  identificar  as  linhas  assumidas  nos  livros  didáticos  e  sua 
própria  abordagem,  sua  pauta  de  conteúdos,  à  especificidade  da  linguagem e  da 
proposta de análise sócioterritorial que assume. 
Ler e escrever em geografia é uma estratégia cognitiva disciplinar que, na 
parceria  com  as  demais  áreas,  permite  ao  aluno  adquirir  uma  visão  de  mundo, 
reconhecer  e  estabelecer  seu  lugar  no  espaço  geográfico,  o  que  inclui  a  noção, 
também,  da sua possibilidade de exclusão.  Apesar  da multiplicação dos  recursos 
disponíveis  para  a  aprendigem  há,  ainda,  a  permanência  da  palavra,  mantendo 
válida a afirmativa de que ensinar é sempre uma aventura com a fala, já que esta é a 
ferramenta mais utilizada no ensino: o uso da palavra para a transferência de idéias 
(Freire,  1997).  Esta  é  uma  ferramenta  para  a  geografia,  mas  é  comum  a  várias 
áreas. Cabe­nos situar aquelas que são nossas linguagens específicas: a leitura e a 
escrita da paisagem; das imagens/ dos mapas; e do livro didático de geografia.
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A  leitura  em  geografia  surge  como  o  caminho  para  buscar,  selecionar, 
organizar e interpretar a informação, que é a expressão de um momento do lugar e 
da vida, portanto uma expressão passageira. Daí que, mais  importante que reter a 
informação obtida  pela  leitura  do  lugar e da vida  que  ele abriga,  os exercícios  de 
leitura e de escrita devem propiciar aos alunos as condições para que ele possa, de 
forma permanente e autônoma, localizar a nova informação, pela leitura do mundo, e 
expressá­Ia,  escrevendo para  o mundo,  de  forma pertinente  a seu  tempo e  a  seu 
espaço, tomando­se também legível pelos seus pares. 
Para esta  leitura, a valorização da experiência vivida e a busca a várias 
fontes  instigadoras, como o  texto  escrito,  a música, a charge, discutidas  de  forma 
problematizadora, e que representem desafios reflexivos para o estudo de um tema, 
acompanham  os  textos  particulares  da  geografia:  o  estudo  do  lugar  (do  bairro, 
cidade),  a  leitura  do  texto  técnico  (o  livro  didático)  e  a  leitura  da  imagem 
especializada (tradicionalmente o mapa). O recurso à multiplicidade de fontes, entre 
as  quais  incluem­se  as  inovações  tecnológicas  mais  recentes  vinculadas  à 
informatização da sociedade (como as fotos aéreas, as imagens de satélite, a busca 
em rede, a digitalização de informações cartografáveis e a produção de mapas), mas 
cujo uso fica na dependência do acesso aos mesmos pela escola e pelo professor, 
instigam a  curiosidade e  a  criatividade  e  voltam­se  a  estabelecer  a  autonomia  do 
pensar e do fazer. 
A leitura da paisagem em geografia, a expressão do lugar 
A  geografia  tem  na  leitura  (conhecimento  e  interpretação  do  espaço 
geográfico) e na escrita  (a  representação deste espaço) seus  recursos primordiais 
de trabalho. O espaço geográfico, como uma interação permanente e dinâmica entre 
a natureza e as ações humanas no seu fazer social, toma concretude em diferentes 
escalas  de  análise,  do  lugar  ao  global,  abrangendo  uma  gama  de  situações, 
multiplicando­se em paisagens. É a paisagem geográfica ­ um recorte específico que 
sintetiza  os  diversos  tempos  que  traçaram  a  atual  fisionomia  do  lugar  um  foco 
importante para a çnmpreensão de conceitos geográficos e para a compreensão do 
mundo. 
A partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais  (PCNs), a 
leitura da paisagem vem­se tomando uma expressão de uso corrente, indicativa de 
uma  tarefa  específica  e  apropriada  pela  área  de  geografia  no  ensino.  Tomar  a 
paisagem próxima, concreta, como a escola, a  rua, um bairro ou a própria cidade, 
uma área a ser visitada a certa distância, ou uma imagem de paisagem, como uma 
foto ou  outra  representação qualquer,  como  recurso  para a aprendizagem, para  a 
aula,  é  uma  prática  que  acompanha  o  ensino  de  geografia  desde  suas  origens 
escolares. 
O conceito de paisagem como um recorte visível do espaço geográfico é, 
ao mesmo  tempo,  importante  como  conhecimento  geográfico  e  rico  como  recurso 
pedagógico. Ler a paisagem na perspectiva dos procedimentos tradicionais significa 
observar e descrever  (relatar) o maior número de elementos presentes. É  retratar, 
tomando estático  aquele momento,  naquele  lugar. Ler a paisagem, na  perspectiva 
da  construção  de  um  conhecimento  mais  significativo  e  voltado  à  construção  da
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identidade  do  sujeito,  parte  da  definição  prévia  dos  objetivos  desta  leitura.  Que 
paisagem ler? Com que finalidade? 
A  leitura  da  paisagem  responde  no  processo  de  aprendizagem,  a  um 
objetivo  similar  ao  da  leitura  de  um  texto  qualquer:  para  ler  o  mundo,  para 
compreender  o  mundo  e  o  papel  de  cada  um  no  mundo.  Para  constituir  a  sua 
identidade, a identidade com seu tempo e com seu lugar. Ler a paisagem responde, 
ainda,  a  objetivos  que  se  reportam as  capacidades  e  atitudes.  A  paisagem  é  um 
'recurso  que  permite  desenvolver  uma  série  de  capacidades:  a  observação,  o 
registro,  a  análise,  a  comparação  e  a  representação  que,  em  geografia,  têm  um 
caráter específico. 
O  papel  do  professor,  planejando  com  atenção  a  leitura  da  paisagem e 
sensibilizando o grupo para o exercício, permite aprofundar o trabalho e qualificar os 
resultados. Com freqüência afirma­se que não é possível promover um aluno  leitor 
sem  que  haja  um  professor  leitor.  Também,  para  que  haja  o  aluno  leitor  da 
paisagem,  é  indispensável  que  O  professor  consiga  fazer  essa  leitura, 
ultrapassando,  no  seu  planejamento,  o  objetivo  da  mera  retratação  do  que  ali  é 
oferecido como visível. 
Reafirma­se,  para  qualquer  leitura,  dois  compromissos  fundamentais 
quanto ao desempenho do professor: o compromisso com o conhecimento que lhe é 
exigido como profissional de uma área específica do currículo e seu compromisso 
como educador. São esses compromissos que conc0rrerão para a orientação eficaz 
da leitura de qualquer texto, inclusive e, sobretudo, do texto geográfico. 
O aluno pode e deve ser orientadonum trabalho de leitura da paisagem. 
Não cabe deixar que a atividade, e seus resultados, ocorram ao azar. Ela deve ser 
pensada no sentido de ultrapassar a etapa do ver/ registrar e programada para que 
o grupo avance no sentido de inferir,  isto é,  levantar suposições, hipóteses, a partir 
do que é observado; investigar, ou seja, localizar respostas às questões que propôs 
às hipóteses que formulou, de forma autônoma ou estimulada; de pensar soluções 
ou  alternativas  diferenciadas  ao  que  verificou  como  problemático  na  paisagem 
analisada. 
Já a representação da paisagem, da leitura que foi feita da paisagem, é 
outro  momento  rico  do  processo  de  aprendizagem  e  que  deve  ser  marcado  pela 
possibilidade  da  criação.  É  o  momento  de  escrever  em  geografia.  Este  pode 
expressar­se  pela  forma  textual  ou  imagética,  mas  ganha  sentido  especial  pela 
possibilidade  de  transmitir  a  compreensão  da  leitura  pela  representação 
especializada,  seja  pela  forma  cartografada  (mapa,  croqui)  ou  pela  construção  de 
maquetes. 
A  leitura  da  paisagem,  como  a  leitura  mais  freqüente  em  geografia, 
comporta uma multiplicidade de ações na prática de sala de aula, que tanto pode se 
dar no âmbito da própria área (num fazer solitário do professor) como na interação 
com outras áreas. Mesmo partindo do suposto que o fazer solitário tem sido a prática 
mais comum,  ler a paisagem em geografia é uma atividade  fecunda. Uma mesma 
paisagem permite vários  recortes para análise,  indo de questões mais concretas e 
simples,  como é  o  caso da  observação de  formas,  de  elementos constitutivos,  de 
transformações,  de  funções,  às  mais  complexas  e  pautadas  na  inferência  e  na 
reflexão crítica, como é a observação e a análise do público e do privado numa dada
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paisagem (o percurso por uma rua ou através de parte de um bairro; a observação 
de uma  figura sobre a seca no Nordeste). Ela possibilita, assim,  ir paulatinamente 
avançando no sentido da complexificação nos estudos geográficos e da discussão 
de  valores  e  atitudes  do  grupo  em  relação  a  um  lugar:  o  seu  lugar  de  vida  ou  o 
mundo, o lugar de todas as vidas. 
Mas,  se  o  professor  se  aproximar  dos  colegas,  num  caminho 
interdisciplinar de abordagem temática, passando a conhecer e a dialogar com o que 
se passa na aula anterior ou na seguinte, serão possíveis  resultados mais amplos, 
mais  significativos.  Há  várias  possibilidades  que  se  abre  para  o  trabalho 
interdisciplinar e para o estudo de temas transversais a partir da leitura da paisagem. 
A  prática  e  a  iniciativa  de  cada  um  e  os  recursos  da  escola  definirão  o  projeto 
comum.  Muitas  são  as  possibilidades  de  cruzamento  disciplinar  numa  saída  a 
campo. Como exemplo pode­se sugerir, para escolas de Porto Alegre, um trabalho 
conjunto entre  literatura, história e geografia quando naquela primeira disciplina  for 
oportuna a  indicação aos alunos do romance Os ratos, de Dyonélio Machado. Que 
qualidade  de  leitura,  de  compreensão  de  mundo,  poderia  ser  propiciada  pela 
repetição  do  percurso  urbano  feito  pelo  personagem  principal  na  cidade,  num dia 
qualquer da década de 20, se houver o acompanhamento de professores das outras 
duas  áreas.  Com  mais  qualidade  atender­se­ia  à  orientação  de  Vygotski, 
selecionada  por  Portella  e  Chianca  (1997,  p.16),  quanto  ao  fato  de  que  “...  a 
aprendizagem  deve  ir  além  daquilo  que  o  aluno  pode  ser  capaz  de  fazer  por  si 
mesmo, deve ter desafios que possibilitem ao aluno desenvolver seu potencial..." ou, 
conforme ressaltam as autoras “... observar é ver com olhos diferentes, é enxergar 
detalhes, examinar a fim de descobrir. É o início do processo de investigação". 
A  leitura  da  paisagem  está  relacionada  com  o  desenvolvimento  do 
conceito  de  lugar  que,  de  acordo  com  Durán  (1998),  responde  à  experiência 
individual, ao sentido de pertencimento a uma localização concreta, a um certo mapa 
mental. Concepção similar aparece nos PCNs (Brasil, 1997, p.112): "O lugar é onde 
estão  as  referências  pessoais  e  o  sistema  de  valores  que  direcionam  formas  de 
perceber e constituir a paisagem e o espaço geográfico". O lugar, do ponto de vista 
geográfico,  descreve  uma  localização  espacial,  ao  mesmo  tempo  em  que  uma 
experiência humana. 
Trata­se  de  um  recorte  territorial  identificável  e  sobre  o  qual  agregamos 
certos valores. O  lugar  como  espaço  vivido,  como  o  horizonte  cotidiano,  traduz  a 
identidade de cada um. Assim sendo, o conceito e as vivências do  lugar assumem 
um  significado  especial  no  ensino  de  geografia,  na  perspectiva  de  uma educação 
que  se  volta  a  atitudes  de  solidariedade  e  participação  e  que  valoriza  o 
conhecimento que promove a identidade (pessoal, social, espacial). 
Abrir  espaço  para  uma  nova  leitura  do  lugar  (porque  voltada  a  novos 
objetivos  e  com  novos  enfoques),  no  ensino  fundamental,  exigirá  dar  um  outro 
significado às competências da aprendizagem geográfica, vistas como capacidades 
complexas  no  que  tange  à  percepção,  compreensão  e  representação  do  espaço 
vivido e percebido, nas várias dimensões. Durán (1998, p.74), ao mesmo tempo em 
que as ressalta a importância desta tarefa de leitura e escrita da paisagem/do lugar 
como  construtores  de  identidade,  situa  a  necessidade  de  que  as  experiências  de 
aprendizagem  sobre  o  espaço  cotidiano  não  caiam  “...  em  recursos  pueris  em 
termos didáticos". Lembra que a conexão os entre os conceitos de espaço e  lugar
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tem um processo de evolução, que deve ser  iniciado e seguido nas etapas iniciais 
de aprendizagem. 
Por  outro  lado,  convém  ter  presente  que,  apesar  das  vantagens 
pedagógicas do estudo do lugar, pode haver uma visão empobrecedora do que está 
próximo. Isto ocorre se não rejeitarmos a mera descrição empírica da paisagem e se 
não conseguirmos relacionar, adequadamente, o local com o nacional, o regional e o 
mundial, concomitantemente, através do jogo de escalas. 
Na  leitura  da  paisagem  o  trabalho  de  campo  é  uma  prática  importante 
para  a  aprendizagem  em  geografia.  Ele  permite,  efetivamente,  que  se  possa 
construir  o  conhecimento  a  partir  da  realidade  observada,  analisada  e 
contextualizada  (no  tempo  e  no  espaço).  Também  constitui  uma  possibilidade  de 
superação da fragmentação do conhecimento, na medida em que o estudo do real 
apresenta  uma  multiplicidade  de  aspectos  que  apontam  para  a  concorrência  das 
diversas áreas do conhecimento. É, sobretudo, uma vivência capaz de oportunizar o 
confronto concreto e simultâneo da teoria e da prática. 
Realizada a leitura, ou concomitante a ela, ocorre à escrita da paisagem. 
A escrita tradicional reporta­se ao texto descritivo, repetitivo. Mas, descrever, como 
observar,  implica  várias  tarefas  e  amplas  possibilidades:  é  ordenar  aquilo  que  se 
pode  observar,  é  expressar  a  observação,  organizando  as  idéias  através  de 
linguagem  diversas:  pela  verbalização,  dramatização, pelo  relatório  escrito,  textos, 
desenhos,  mapas...  Escrever/descrever  precisa  sustentar­se  na  reflexão  como 
caminho para o estabelecimento de hipóteses, para a investigação, para a opinião. 
Durán (1998) compreende que a partir de perguntas ou da colocação de problemas 
que surgem pela leitura do lugar, através de trabalhos de campo, da sensibilização 
com música  e  imagens,  da  elaboração de mapas mentais ou  cognitivos,  jogos  de 
simulação,  exercícios  que  proponha  tomada  de  decisões...  pode­se  realizar 
experiências de aprendizagem significativas para os alunos. 
No  entanto,  é  importante  lembrar  que  a  proposição  de  um  trabalho  de 
campo,  procedimento  geográfico  que  permite  a  leitura  direta  e  enriquecedora  dolugar  e  sua  escrita,  paralelamente  ao  desenvolvimento  de  atitudes,  enfrenta  para 
sua realização uma série de decisões práticas, conforme relaciona Cruz (1997). O 
preparo  do  trabalho  de  campo  exige  um  esforço  extra  e  apresenta  desafios 
especiais  para  o  professor  e  a  escola  (planejamento,  sensibilização  das  famílias, 
providências  materiais,  contatos),  mostrando­se  tanto  mais  factível  quanto  mais 
disposta à ação conjunta estiver à escola. 
Uma outra linguagem: ler e escrever com mapas 
A representação espacial da  informação sobre os  lugares (a cartografia) 
está  invariavelmente  vinculada  à  aula  de  geografia.  Ela  é  a  linguagem,  por 
excelência, da síntese das informações espaciais; expressa conhecimentos e estuda 
situações,  sempre  enfatizando a  idéia  de organização do espaço. Por  tal  razão,  a 
leitura cartográfica surge, desde o  início da escolaridade, como  instrumento básico 
em geografia para compreender a espacialização dos fenômenos e para representá­ 
los, também espacialmente.
Ler e escrever  4 41 1 
Passini  (1994,  p.9)  esclarece  a  função  desta  linguagem  para  a 
aprendizagem: 
A educação para a leitura de mapas deve ser entendida como o processo de aquisição, 
pelos alunos, de um conjunto de conhecimentos e habilidades para que consigam efetuar 
a  leitura  do  espaço,  representá­Io,  e  desta  forma  construir  os  conceitos  das  relações 
espaciais. Neste processo, a função simbólica desempenha um importante papel para o 
preparo de leitores eficazes de mapas. 
A função simbólica é entendida pela autora como capacidade de perceber 
a  relação  significante  e  significado.  Segundo  ela,  as  crianças  recebem  mapas 
complexos  (mapas de adultos,  segundo Oliveira citado por Passini,  1994)  sem  ter 
passado  por  processo  de  educação  cartográfica.  Desta  forma  a  deseducação 
permanece e os alu1I0S concluem seus cursos na escola fundamentais analfabetos 
e despreparados em relação à leitura de mapas. Segundo a autora, desconhecem o 
significado  dos  símbolos  e  a  função  das  legendas,  não  conseguem  entender  a 
proporcionalidade  das  escalas  e  as  deformações  decorrentes  do  uso  de  projeção 
cartográfica. Mantém­se,  no  tempo,  a  ignorância  quanto  ao caráter  estratégico  da 
leitura compressiva do mapa,  conforme  registrava  Lacoste  (1983) 2  em sua  libra  já 
clássica, ao afirmar que cartas, para quem não aprendeu a lê­Ias, não têm qualquer 
sentido, como uma página escrita nada sig1IIlica para o analfabeto. 
Muitos são os textos que, analisando a prática do professor de geografia 
em sala de aula, informam que, em linhas gerais e apesar do professor entender e 
referir que o uso do mapa é importante, isso não se traduz na sua ação pedagógica. 
Via  de  regra,  como  indica  Passini  (1994),  o  professor  acaba  utilizando  o  mapa 
somente como meio de localização de fenômenos, quando o utiliza. 
A exploração do mapa que as crianças admitem para seu espaço de vida, 
seu  mapa  mental,  constitui  em  sala  de  aula  um  recurso  didático  de  grande 
significado,  porque  nos  permite  saber  como  nossos  alunos  percebem  o  espaço 
geográfico em diferentes escalas. Cabe lembrar, ainda, que o mapa, utilizado desde 
o  início da alfabetização e em situações paulatinamente mais complexas, concorre 
para  concretizar  determinadas  relações  entre  a  criança  e  a  realidade.  Nessa 
perspectiva  e  ainda  acompanhando  Passini  (1994),  é  preciso  reafirmar  que  o 
processo  de  educação  para  o  mapa  envolve  o  trabalho  concomitante  com  certos 
elementos: a noção de escala, de orientação, de estruturação da legenda, etc. Em 
outras palavras, para ter acesso à leitura de um mapa é preciso que o aluno tenha 
acesso prévio ao seu código de representação. 
Uma  análise  interessante  desenvolve  Ligüera  (1998)  sobre  essa 
linguagem  da  geografia:  considera  o  mapa  a  ferramenta  básica  para  a 
aprendizagem  geográfica  e,  paradoxalmente,  o  maior  problema  no  seu  ensino. 
Segundo  ele,  o  mapa,  como  auxiliar  didático,  põe  em  jogo  mecanismos  de 
percepção  visual  e  processos  mentais  que  inter­relacionam  o  entendimento  e  a 
memória  (níveis variáveis de abstração). Como alunos e professores percebem os 
fatos  de  maneira  distinta  o  que  se  observa  e  interpreta  do  mapa  é  diferente.  A 
mesma situação se dá a respeito da percepção do entorno imediato e sua paisagem 
em sua respectiva expressão cartográfica. Para o aluno, construir  seu mapa é um 
processo  lento,  que  requer  ensaios  e  análises  contínuas  das  evidências.  Para  o 
professor significa um enorme desafio metodológico e uma definição clara acerca de 
seu pensamento geográfico, isto é, sobre que geografia está ensinando.
Ler e escrever  4 42 2 
Ligüera  (1998) situa entre as dificuldades para o  trabalho com mapas a 
falta ou o escasso desenvolvimento de habilidades para sua leitura e confecção, as 
quais  deveriam  ser  previamente  trabalhadas.  É  o  caso  da  familiarização  com  os 
símbolos  e  com  as  direções  e  o  treinamento  em  localização.  Alerta  ao  professor 
quanto  à  necessidade  de  reconhecer  que  a  compreensão  da  retícula  matemática 
(latitude  e  longitude)  não  é  tarefa  fácil  para  os  alunos.  Segundo  o mesmo  autor, 
como atividade apressada em sala  de  aula,  a confecção de mapas  resulta, quase 
sempre,  no  uso  e  reprodução  de  mapas  elaborados  por  outros,  reduzindo  as 
possibilidades  que  este  recurso  oferece  para  a  leitura  e  a  escrita  do  lugar  e  do 
mundo. 
O  mapa  atende  a  nossas  necessidades  cotidianas  de  chegar  a  algum 
lugar,  de  planejar  trajetos,  e  atende  a  propósitos  mais  complexos,  como  aos  de 
planejamento. No entanto, não fica claro ao aluno sua importância. É comum que o 
professor, de diferentes níveis e em diferentes séries, recorra ao mapa apenas como 
meio para localizar pontos, cidades, países, rios etc., sendo raros os que procuram 
fazer um uso mais elaborado, como a sobreposição de escalas para  inferências e 
proposições.  Passini  (1994)  localiza,  entre  os  vários  motivos  para  esse 
comportamento, desde a  falta de preparo para o  trabalho com esse material até a 
falta ou ausência de recursos (inclusive o próprio mapa) nas escolas. 
As  análises  sobre  a  prática  docente  em  geografia  e  o  contato  com 
professores que atuam no ensino  fundamental  reforçam a assertiva que aponta no 
sentido de um "divórcio" entre a geografia em sala de aula c os mapas. Tal divórcio 
parece ter início já na primeira etapa do casamento: nos cursos de licenciatura. Não 
raro  o  mapa,  a  carta  e  a  planta  estão  presentes  nas  áreas  instrumentais  (que 
ensinam mapas) e ausentes nas demais. 
Mas, é importante que, ao se valorizar o mapa e seu uso em sala de aula, 
não se perca a dimensão de que o mapa é, apenas e tão­somente, uma linguagem, 
aquela que pode ressaltar o caráter espacial de determinadas relações. Estas é que 
precisam ser  evidenciadas  no entendimento  da  forma como  se processaram e  na 
forma como continuamente se refazem, construindo um dado espaço, definindo de 
um certo território e sua paisagem. 
Ler  no  livro:  o  livro  didático  de  geografia  e  a  possibilidade  de  escrever  o 
mundo 
A leitura do texto escrito é a etapa fundamental para que outras etapas na 
vida  escolar  possam  ser  desenvolvidas,  como  ouvir  e  expressar  idéias:  julgar, 
opinar,  participar.  Desenvolver  hábitos  de  leitura, mesmo  do  livro  didático,  implica 
criar intimidade com o livro; implica construir sentido; exige um comportamento ativo 
de construção de significados e atende a um objetivo que deve estar presente para o 
leitor:  ler para quê? Na escola, o  livro didático é, por excelência, o  texto escrito de 
caráter  informativo,  aquele  ao  qual  se  credita  fidedignidade  de  informação.  Ainda 
que se concorde com ScIiar­Cabral(1994, p.14) que " ... qualquer livro didático deve 
desenvolver  o  gosto  pela  leitura,  desenvolvendo  capacidades  do  leitor  como  um 
todo:  lúdicas,  estéticas,  éticas  e  afetivas  ...  ",  a  prática  escolarizada  da  leitura  de 
texto tem Ido a de fazer cópias, de repetir.
Ler e escrever  4 43 3 
No  caso  dos  livros  didáticos  de  geografia,  vários  são  os  conceitos 
importantes  para o cotidiano do  cidadão e que  ali  estão  presentes de  forma mais 
insistente,  permitindo  um  diálogo  ampliado  com  as  outras  áreas  da  formação 
escolar. É o caso de cidadania, nas suas diversas e históricas acepções, do acatar 
ordens  e  obedecer  às  leis  até  as  de  participação  política  ativa  na  vida  social. Da 
mesma  forma  surgem  outros  conceitos,  como  trabalho,  ambiente,  tecnologia. 
Guimarães  (1996, p. 100)  indica a aproximação destes conceitos aos  trabalhos de 
geografia,  desde  as  séries  iniciais,  e  sua  convivência  com  as  demais  áreas  Este 
autor  sublinha  sua  preocupação  com  a  leitura  fragmentada  da  realidade,  feita 
através de uma correspondência entre conteúdos recorrentes (família, bairro, relevo, 
país) e uma mera junção destes todos. 
Para  este  autor  a  “...  concepção  mecânica  de  mundo  impede  que  as 
capacidades  cognoscitivas  das  crianças  transformem  estes  conteúdos  em 
ferramentas de leitura da realidade, num sentido amplo...” salientando que, " ...desde 
as primeiras letras, o trabalho de leitura pode contribuir para o desenvolvimento de 
um  pensar  sobre  o  espaço  geográfico  como  um  espaço  social,  produzido  pelo 
trabalho humano" (Guimarães, 1996, p.101). 
Em artigo sobre os livros didáticos de geografia, Schãffer (1998a) retoma 
a  análise  de  livros  de Estudos  Sociais  feito  pelo MEC  (Brasil,  1994)  e  que  reúne 
sérias  críticas  a  esses  livros,  acusados  de  não  permitirem  o  desenvolvimento  da 
alfabetização  cartográfica,  de  transmitirem  uma  visão  idealizada  do  campo  e  da 
cidade,  de  exporem  o  despreparo  dos  autores  quanto  ao  domínio  de  conceitos 
básicos em geografia e história. O mesmo estudo sugere a divulgação e discussão 
nas escolas de critérios de análise para a escolha de livros didáticos, com base na 
avaliação  do  planejamento  gráfico  da  obra,  do  conteúdo  (conceitos,  informação 
cartográfica) e dos aspectos pedagógico­metodológicos (adequação de linguagem). 
Apesar dessas críticas é indispensável enfatizar a disseminação do texto técnico da 
área (livro de geografia na voz do aluno) ao longo da formação escolar e o apoio que 
pode emprestar  a  uma  formação  sólida. Volta­se  a Guimarães  (1996,  p.103) para 
lembrar que
Dependendo  do  trabalho  que  se  faça  com  os  conteúdos  de  geografia  pode­se 
transformar o  temário desta área num campo  fértil  à problematização,  trazendo para a 
sala de aula o estudo dos sujeitos que produzem o espaço geográfico. Desenvolvendo os 
conceitos existentes nos livros didáticos e que constituem o que é específico à geografia, 
pode  mos  ampliar,  ao  mesmo  tempo  o  repertório  da  leitura  e  da  escrita  nas  séries 
subseqüentes. 
É  indispensável  não  perder  de  vista  que  o  aprendizado  da  leitura  não 
pode esquecer as experiências prévias dos alunos e o  fato de que, em geral, não 
desenvolveram suficientemente  as noções de  tempo e  de  espaço. O  processo  de 
leitura  em  geografia  pode  propiciar  novas  formas  de  pensar,  de  questionar,  de 
desencadear aprendizagens significativas na direção de mudanças na compreensão 
de  conceitos  e  na  adoção  de  atitudes  e  de  valores.  A  leitura  do  livro  didático  de 
geografia, tanto quanto a dos demais, precisa pautar­se na preocupação com o ato 
de  ler. Neste sentido,  a adoção  e a  devida exploração  de  textos complementares, 
inclusive  de  paradidáticos,  podem  enriquecer  e  problematizar  a  aprendizagem, 
levando as novas investigações.
Ler e escrever  4 44 4 
Guimarães  (1996, p.102) pensa que, apesar das deficiências verificadas 
em muitos títulos didáticos de geografia, não seja difícil. 
...enumerar  algumas  boas  coleções  existentes  no  mercado  e  que  apresentam  uma 
variada gama de recursos necessários a esse processo de alfabetização. Além do texto 
conceitual, há nessas coleções  fotos coloridas, mapas, gráficos e desenhos  ilustrativos 
que,  também  tomados  como  textos,  aproximam  o  aprendizado  da  fronteira  entre  a 
linguagem  verbal  e  a  comunicação  visual,  ampliando,  enriquecendo  e  complexificando 
as possibilidades de leitura. 
A  leitura  permite  a  ampliação  e  o  aprofundamento  dos  conceitos  que 
possibilitam a  intermediação com a  realidade. Empobrecer  o  uso  do  livro didático, 
restringindo­o  à  leitura  descompromissada,  ao  exercício  de  localizar  e  reproduzir 
respostas, é furtar ao aluno possibilidades de enriquecer seu aprendizado. De modo 
geral, o escrever com o livro didático, paralelamente ao ler o livro didático, tem sido 
atividade pouco explorada. Expor por escrito, desenvolver argumentos com base em 
vivencias  e  em  leituras  especializadas,  pertinentes  ao  seu  nível  de  escolaridade, 
qualificar a produção textual, são solicitações pouco freqüentes no ambiente escolar. 
Solicitar  que  o  aluno  escreva  demanda  que  nós,  professores,  exercitemos  nossa 
escrita, que avaliemos previamente o que estamos solicitando, o envolvimento que a 
tarefa exigirá de cada aluno e, sobretudo, como avaliar e discutir o que foi escrito. 
Sole  (1998)  é  enfática  sobre  o  pré­fazer:  leia  antes o  texto  que seu aluno vai  ler, 
meça o tempo, imagine as dificuldades, estabeleça estratégias de interação. 
Escrever, e escrever bem, retomando ao início deste texto, é uma tarefa 
que a escola não pode postergar. Vygotski (1988, p.119) registra a importância e os 
encargos vinculados a esta tarefa: “... o ensino da linguagem escrita depende de um 
treinamento artificial. Tal treinamento requer atenção e esforços enormes, por parte 
dos professores e do aluno,...”, encaminhando a crítica: "Até agora a escrita ocupou 
um lugar muito estreito na prática escolar em relação ao papel fundamental que ela 
desempenha no desenvolvimento cultural da criança". 
Ler e escrever, no mundo atual, imerso em novas tecnologias e em novos 
veículos de informação, vai além do domínio da palavra escrita. Em geografia, como 
nas  demais  áreas,  é  importante  estimular  o  ler  em  novos  documentos,  a 
competência  para  a  identidade  e  a  intimidade  com  os  recursos  tecnológicos  em 
expansão. Escrever ou comunicar­se via computador, localizar informações em rede, 
ler imagens e novos mapas já são hoje habilidades necessárias ao cotidiano. O uso 
da Internet, que na metade da década de 90  já estava presente em cerca de 20% 
das  residências norte­americanas, em 10% das alemãs,  francesas e britânicas, em 
mais de 5% das japonesas, 3  tende a acentuar­se rapidamente nos meios letrados e 
nos  negócios, mesmo em países  de baixa  escolaridade como  o  nosso. O  uso  do 
computador, do mouse e da Internet, será tão básico, a curto prazo, quanto é hoje o 
ler e o escrever. Para a maioria das crianças e adolescentes é apenas na escola que 
poderá  ocorrer uma primeira  aproximação às novas  tecnologias  para a  leitura  e a 
escrita. Daí a importância do professor em buscar, previamente, esta aproximação e 
esta intimidade. 
Considerações finais 
Conforme  registrava em  reflexão anterior  (Schãffer, 1998b), é  função da 
geografia,  na  escola,  analisar  a  dinamicidade  da  sociedade  e  da  natureza,  em
Ler e escrever  4 45 5 
escalas  temporais  diferenciadas,  as  relações  entre  o  lugar  ­  grandeza  de  escala 
privilegiada no cotidiano ­ e o mundo na perspectiva da economia atual, bem como 
refletir  sobre  formas  de  resistências  e  propostas  alternativas  a  modelos 
hegemônicos.  As  diferentes  situações  de  ensino  e  de  aprendizagem,organizadas 
pelo  professor,  devem  integrar,  portanto,  o  maior  número  possível  de  aspectos 
pertinentes  ao  objeto  geográfico  em  estudo,  de  forma  a  promover  uma  visão 
ampliada e contextualizada do mesmo. 
A  geografia  (e  a  conquista  da  cidadania)  está  em  aberto,  escrita  e  re­ 
escrita,  contraditoriamente,  a  muitas  mãos,  num  script  permanentemente 
reelaborado,  segundo  Rua  (1998).  Para  ele,  somente  a  solidariedade  planetária, 
nacional  e  local  poderá  transformar  a  possibilidade  em  realidade  e  diminuir  a 
incerteza, levando a uma gestão democrática do espaço onde haja lugar para todos, 
onde não hajam excluídos. O professor de geografia pode e deve participar desse 
projeto.  A  leitura  e  a  escrita,  como  tarefas  da  escola  e  como  procedimentos  de 
variadas nuanças em cada área, concorrem para tanto. 
O objeto de estudo da geografia está aí, diariamente, exposto a todos os 
sentidos de cada aluno, segundo nos mostra Ligüera (1998). O espaço próximo se 
vive,  forma  parte  da  história  pessoal  do  aluno  que  lhe  atribui  uma  lógica,  a  sua 
maneira. Os significados implícitos, os preconceitos, as noções prévias formam parte 
do  desenvolvimento  das  inteligências  pessoais.  Ignorar  essa  forma  do  aluno 
apreender  seu  espaço  real  é,  além  de  um  erro  pedagógico,  uma  forma  de 
desconhecer  o  aluno  como  pessoa,  de  omitir  a  chance  de  uma  leitura  e  de  uma 
escrita consistente de si e do mundo. 
Os conhecimentos  geográficos, meios  para  a  formação  do  aluno  e  não 
fins  em si,  associam­se  aos  procedimentos que  o  professor  definiu como os mais 
adequados em face dos objetivos a que se propôs. Entre aqueles procedimentos, a 
leitura (do  texto/do mundo) deve  fazer parte constante das atividades em classe e 
extra classe, a par das demais rotinas que façam uso de recursos específicos para a 
leitura  espacial,  especialmente  mapas,  no  caso  da  geografia.  Mas  a  formação 
resulta,  sobretudo,  do  aluno  entender­se  como  sujeito  social,  construindo  sua 
identidade  através  da  adoção  de  valores  que  se  concretizam  l'm  atitudes  de 
participação e cooperação social. 
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VESENTINI, 1. W. (org.) Geografia e ensino ­ textos críticos. São Paulo: Papirus, 
1989. 
Notas 
1.  O  documento  de  geografia  nos  Parâmetros  Curriculares  Nacionais  (PCNs)  trabalha 
sinteticamente as  categorias de espaço geográfico,  território,  lugar,  paisagem. Reporta­se  também, 
ainda  que  de  forma  breve,  à  evolução  do  conhecimento  geográfico  na  sua  relação  com  a  prática 
escolar. É um documento cuja leitura sugere­se aos professores de geografia. 
2. A Geografia,  isto  serve antes de qualquer  coisa,  para  fazer a guerra,  obra de Yves Lacoste, 
passou a circular e a ser popularizada no Brasil a partir do início dos anos 80. 
3.  Cerca  de  5%  das  residências  de  estudantes  do  Sul  e  do  Sudeste  do  Brasil  dispõem  de 
computador (IBGE, 1998).
Ler e escrever  4 48 8 
Leitura e escrita na história 
Fernando Seffner 
Introdução 
Na Enciclopédia, ou Dicionário raciocinado das ciências, das artes e dos 
ofícios, por uma sociedade de letrados, editada por Diderot e D’ lembert na França, 
entre os anos de 1751 e 1772, temos um conjunto de definições acerca da história e 
da ciência que vem a calhar para um texto vai ocupar­se de leitura, escrita e história: 
"O Entendimento ocupa­se Ias percepções somente de três maneiras, segundo suas 
três  faculdades  principais,  a  Memória,  a  Razão  e  a  Imaginação.  Memória,  por 
conseguinte,  história".  A  definição  de  históriaestá  aqui  fortemente  vinculada  à 
memória.  Mas  a  memória,  para  funcionar  adequadamente,  precisa  do  recurso  da 
leitura e da escrita. Saber ler é algo tão importante para os autores Enciclopédia que 
eles  propõem  uma  sociedade  de  homens  leitores  (sociedade  de  letrados)  e, 
portanto, mais felizes. 
Dentre as ciências do homem, enumeradas na Enciclopédia, está lógica, 
que pode dividir­se em Arte de pensar, em Arte de reter os amentos e em Arte de 
comunicá­los.  A  Arte  de  reter,  que  aqui  nos  interessa,  apresenta  dois  ramos:  a 
Ciência  da  própria memória  e  a Ciência  dos  suplementos  da memória.  Dentre  os 
suplementos da memória, principal deles é a escrita. Nesse ponto, conforme Diderot 
e D’  lembert nos alertam, temos uma semelhança entre sua proposta e divisão das 
ciências feita pelo chanceler Nicolas Bacon (1560­1626): são da Lógica em Arte de 
inventar, de julgar, de reter e de comunicar. Divisão da Arte de reter em Ciência do 
que pode ajudar a memória (leitura e escrita) e Ciência da própria memória”: 
Na Enciclopédia não se  trata da  leitura como verbete ou categoria, mas 
pode­se  insistentemente ao público que a  leia:  “É ao Público que  lê, a quem cabe 
julgar­nos: "pensamos ter de distingui­lo daquele que fala". Os autores tinham clara 
sua  missão  de  registrar  acontecimentos,  procedimentos  e  conhecimentos 
disponíveis  no  momento,  transmitindo­os  às  futuras  gerações,  afirmando  que  o 
"objetivo  de  uma  enciclopédia  é  o  de  reunir  os  conhecimentos  dispersos  sobre  a 
superfície da Terra e expor o seu sistema geral aos homens com os quais vivemos, 
para  que  os  nossos  descendentes,  tomando­se  mais  instruídos,  tomem­se,  ao 
mesmo tempo, mais virtuosos e felizes". 
As questões que orientam o presente texto dizem respeito à importância 
das atividades de leitura e escrita na aula de história. Concordando com os autores
Ler e escrever  4 49 9 
da  Enciclopédia,  não  conseguimos  imaginar  a  área  de  História  sem  atividades 
específicas de leitura e escrita. A escrita é algo tão importante na história que, para 
alguns,  só  existe  história  quando  existe  escrita.  Daí  as  divisões  história  e  pré­ 
história. Podemos considerar que, nas sociedades anteriores à escrita, todo o saber 
está guardado na comunidade de indivíduos vivos. Por isso, a morte de um velho é 
como um arquivo que queima. Com o aparecimento da escrita, o saber passa a ser 
sustentado  pelo  texto,  e  é  o  intérprete  desse  texto  que  domina  o  conhecimento. 
Estudar a figura dos sacerdotes da Antigüidade é importante por isso: são eles que 
interpretam os  textos sagrados,  tais como a Bíblia  e  o Alcorão,  onde está contida 
toda a história do mundo. A história, por outro  lado, é uma determinada  leitura do 
real,  feita  com  a  utilização  de  um  conjunto  de  procedimentos  e  informações  que 
orientam e validam a produção do conhecimento histórico. 
No sentido de melhor organizar  a  exposição,  iniciamos  traçando alguns 
vínculos da  leitura e da escrita com a história, enfocados através das questões da 
identidade, da memória e da historicidade das práticas leitoras. Este último item, por 
si  só,  mereceria  muitas  páginas,  pois  aí  se  trata  da  história  da  leitura.  Na 
impossibilidade de abordar o tema de forma extensa, indicamos caminhos de leitura 
e aprofundamento na bibliografia. A seguir, passamos a enfocar a sala de aula de 
história, através da resposta a duas perguntas: "o que se espera que um aluno leia 
em história?", e "o que se espera que um aluno escreva em história?". 
Por  fim, uma diferenciação: a  leitura  de mundo e  leitura da palavra. Em 
que pese a indissociabilidade entre elas, conforme muito bem assinala Paulo Freire 
em seus escritos, aqui vamos enfatizar a leitura da palavra, em textos, documentos, 
cartas, notícias de jornal etc., e a escrita de textos informativos, opinativos, analíticos 
etc.  Esta  ênfase  no  texto  escrito  não  deve  deixar  de  lado  a  constatação  de  que 
“lemos através de um campo quase infinito de possibilidades expressivas. Por isso, 
ao se pensar em conceitos de leitura é necessário considerar o abrangente princípio 
segundo o qual  todos  lêem o  tempo  todo"  (Citelli,  1994, p.46). Em verdade, o que 
desejamos  é  formar  um  aluno  capaz  de  realizar  uma  leitura  histórica  densa  do 
mundo,  percebendo  a  realidade  social  como  construção  histórica  da  humanidade, 
obras  na  quais  todos  têm  participação,  de  forma  consciente  ou  não.  Uma  leitura 
complexa do mundo não pode prescindir da leitura da palavra, tarefa fundamental da 
escola: 
Por razões que não precisam ser aqui lembradas, é a palavra o centro da preocupação 
da  educação  escolar.  E  não  poderia  ser  diferente. Afinal,  vivemos em  uma  civilização 
logocentrica;  nosso  sistema  mental,  nossas  formas  de  relações  contratuais,  os 
movimentos linguagem/pensamento, para indicarmos alguns casos, em tomo da palavra. 
Dominá­Ia enquanto leitura e escrita tem sido uma questão sempre presente em nossa 
cultura,  além de um permanente desafio ao  trabalho dos educadores. Exatamente por 
isso,  os  problemas  de  proficiência  lingüística  têm  ocupado  boa  parte  das  discussões 
acerca  do  rendimento  escolar.  É  verdade  que,  sendo  a  escola  o  lugar  do  exercício 
sistemático  da  linguagem  verbal,  o  ensino  da  leitura  e  da  escrita  passou  a  ser 
praticamente sua exclusiva atribuição. Deve­se considerar, porém, que reduzir a leitura à 
escola  é  algo  limitado,  mesmo  porque  ler  implica  o  desenvolvimento  de  certas 
experiências que não estão necessariamente na escola e que podem ser processadas, 
inclusive', fora dela. (Citelli, 1994, p.47) 
Leitura, identidade, memória e história
Ler e escrever  5 50 0 
Num primeiro momento, aprender a ler e escrever é alfabetizar. Dominado 
o código escrito, a tarefa ainda assim está longe de terminada. Ou seja, podemos ter 
uma classe de alunos  já alfabetizados, mas  isso não significa que eles  integrem o 
recurso à leitura e à escrita na sua maneira de ser e estar no mundo, na sua maneira 
de  pensar  e  agir.  Ser  alfabetizado  pode  significar  apenas  que  estes  alunos  lêem 
mecanicamente  o que  lhes cai  pela  frente: propagandas,  anúncios,  placas  lia  rua, 
trechos do  livro didático,  avisos, exercícios passados  pelo  professor,  etc. Ou seja, 
eles  são  "atingidos"  pelas  coisas  escritas, mas  pouco  interage  com  elas. De  todo 
modo,  a  maior  parte  dos  indivíduos  hoje  em  dia  sabe  mais  do  mundo  através 
especialmente  da  televisão  e  do  rádio,  frente  aos  quais  habituamo­nos  a  ter  uma 
atitude passiva e receptiva acrítica. 
Hoje, a leitura do livro não tem mais o monopólio do acesso à informação, 
e as práticas de  leitura são em geral extensivas, mais utilitárias e menos  literárias. 
Hoje, lemos para trabalhar, para nos informar, para nos orientar etc. Se por um lado 
temos essa prática extensiva e cotidiana de leitura, realizada por um grande número 
de indivíduos na sociedade, temos dificuldades na leitura contínua, intensiva, leitura 
de um  livro do  início ao  fim,  leitura de coleções e de grandes obras. A  leitura dos 
jovens  se  inscreve  em  geral  na  descontinuidade  e  na  fragmentação:  leitura  da 
resposta  certa,  do  aviso  no  quadro,  do  questionário,  do  bilhete  do  professor,  da 
propaganda, do cartaz etc. Qual jovem lê um livro do início ao fim? 
A  leitura  não  constitui  para  a  maioria  uma  fonte  importante  de 
conhecimento sobre o mundo, nem a escrita uma alternativa concreta de intervenção 
social. Nas palavras de Jean Foucambert, em palestra n o . 11º COLE ­ Congresso de 
Leitura, em 1997, cujo tema era a exclusão social: 
[...] o que se evidencia, nesses vinte últimos anos, é a tomada de consciência de que a 
escrita é antes de tudo uma linguagem, tal como é considerada a linguagem matemática, 
um  instrumentoque  torna possíveis  operações  intelectuais  particulares,  o  exercício  de 
um modo  de  pensamento  voltado  para a  teoria  e  a  abstração,  aquilo  que  Jack Goody 
chama acertadamente de "a razão gráfica", algo que permite passar da exceção, que é o 
destino  de  todas  as  nossas  experiências  pessoais,  a  uma  regra,  algo  que permite  dar 
conta  dessas  experiências  e  encontrar  pontos  de  ação  e  não  de  reação,  construir  o 
estrutural a partir do conjuntural. 
Ainda segundo Foucambert (1977), duas são as tarefas necessárias para 
retirar  vasta  parcela  dos  indivíduos  da  situação  de  exclusão.  Primeiro,  possibilitar 
que a maioria  se  apodere  da  linguagem como  instrumento  de pensamento, e não 
simplesmente  como  técnica  de  transcrição  da  oralidade.  Segundo,  possibilitar  a 
utilização  dessa  linguagem  para  teorizar  uma  outra  experiência  social,  diferente 
daquela que a classe dominante considera legítima. Teorizar uma experiência social 
implica  contar  sua  história.  Contar  uma  história  é  narrar  e  numerar.  Essas  duas 
significações  do  verbo  contarem  assumem  particular  importância  na  narrativa  da 
história.  As  datas,  a  cronologia,  o  tempo,  são  categorias  explicativas  da  história, 
contribuindo para organizar e possibilitar a compreensão de trajetórias. A leitura da 
história  considera  a  análise  dos  pressupostos  de  que  parte  o  autor,  já  que  a 
narrativa histórica nunca é neutra. Escrever um texto histórico é então esclarecer os 
pressupostos de que parto. Em outras palavras, que visão de mundo eu "passo" na 
minha escrita. Ler um texto histórico é discutir suas raízes, seu local de enunciação, 
seu projeto. Essa atitude não pode ser confundida com uma visão conspirativa da
Ler e escrever  5 51 1 
história,  do  tipo  "todo  texto  tem  algo  escondido".  Todo  texto  é  revelador  de  uma 
determinada leitura de mundo, e é a partir daí que ele precisa ser discutido. Nesse 
sentido,  a  escolha  das  fontes  de  pesquisa  histórica  é  importante,  pois  revela  os 
"lugares da memória". 
Ao  falar  disso  estamos  tratando  de  identidade  e  memória.  Temos  que 
estimular o aluno a falar sobre sua situação social, mas utilizando recursos da teoria. 
Sem ela, a fala sobre a vida cotidiana fica uma fala pobre e desarticulada. Memória é 
trabalhar  com  a  lembrança  e  com  o  esquecimento,  para  poder  dizer  algo,  e  algo 
original,  intrinsecamente  vinculado  à  identidade  de  quem  fala.  Não  basta  saber 
detalhes sobre a revolução de 1930 ou o episódio de Palmares, é necessário discutir 
o que  isso significa hoje, na realidade em que o aluno vive, na construção de sua 
trajetória social, como isso se integra (ou não) na forma com que ele vai falar sobre o 
mundo  que  o  rodeia,  construindo  uma modalidade  original  de  falar  sobre  aqueles 
acontecimentos, marcada pela situação peculiar de cada um no mundo: 
É  necessário  ter  claro  que  desenvolver  uma  competência  para  a  leitura  (da  palavra) 
implica  contribuir  no  sentido  da  formação  de  um  cidadão  mais  pleno,  que  possa, 
criticamente,  se  assenhorar  de  um  mecanismo  tradicionalmente  utilizado  pela  classe 
dominante. Tomar posse da palavra não para  refazer o  circuito da discriminação, mas 
para forçar espaços de libertação. (Citelli, 1994, p.50) 
Uma boa possibilidade de trabalho com a identidade na aula de história é 
fazer um levantamento das trajetórias de leitura de cada pessoa. Os alunos podem 
ser  levados  também a entrevistar  seus pais, avós,  tios e conhecidos, perguntando 
sobre a  leitura em seus ambientes de  infância: quem  lia, o que era  lido, como era 
lido, o que as pessoas lembram das leituras dessa época, qual a relação da leitura 
com outras  atividades  etc. Com  isso,  o aluno  percebe  a  leitura como uma prática 
social  que  tem  história,  como  de  resto  todas  as  práticas  sociais.  O  material 
resultante dessa pesquisa sobre as trajetórias de leitura de indivíduos determinados, 
situados em diferentes graus da escala social e geracional, pode render boas aulas. 
As  práticas  leitoras  variaram  muito  ao  longo  do  tempo,  e,  inclusive,  nem  sempre 
leitura e escritas foram habilidades coincidentes: 
Até bem entrado o século XIX era bastante usual saber ler e não escrever, em especial 
entre  as  mulheres.  As  duas  aprendizagens  não  eram  simultâneas,  mas  sucessivas.  A 
segunda  exigia  mais  tempo  e  dinheiro  que  a  primeira.  Escrever,  além  disso,  era 
considerado, para o sexo feminino, uma atividade moralmente mais perigosa. Havia, pois, 
muitos alfabetizados que podiam receber mensagens escritas, ler textos elaborados por 
outros, mas não comunicar­se por escrito, produzir textos. (Frago, 1993, p.15). 
Ao  analisar  as diferentes  trajetórias  de  leitura,  o aluno  poderá  perceber 
uma  associação  positiva  entre  "ser  um  bom  leitor"  e  "ter  acesso  a  posições  de 
sucesso  profissional  e  pessoal  na  vida".  Dominar  a  habilidade  da  leitura  é  muito 
valorizado  socialmente, mas  é  importante discutir  com os alunos a  importância da 
capacidade leitora no sentido da construção da autonomia  individual e coletiva. Ou 
seja, vincular a leitura com a discussão da construção da cidadania. Nesse sentido, 
a  importância  das  capacidades  em  leitura  e  escrita  é  fundamental  para  explicar 
determinados episódios históricos, conforme podemos ver nesse comentário de Jack 
Goody,  antropólogo  e  historiador  britânico,  referindo­se  ao  levante  dos  escravos 
malês, em 1835, na Bahia:
Ler e escrever  5 52 2 
[... ] me interesso por revoltas, em geral. Mas, nesse caso particular o que me atraiu foi o 
fato de o chefe de polícia local atribuir o relativo sucesso da revolta ao papel da escrita 
no seu planejamento. Sabe­se que escravos e homens livres participantes da revolta ­ a 
maioria  muçulmana  de  origem  ioruba  ­  freqüentava  escolas  informais  islamitas,  onde 
aprendiam  a  ler  e  a  escrever  em  caracteres  árabes,  e que muitos  dos  líderes  tinham 
perfeito  domínio  da  leitura  e  da  escrita,  o  que  os  colocava  acima  dos  colonizadores 
brancos que mal sabiam assinar o nome. Com essa habilidade eles puderam planejar o 
levante  em  segredo,  enviando  mensagens  e  instruções  que  foram  apreendidas  pela 
polícia  [...]  Assim,  meu  antigo  interesse  pelas  conseqüências  da  alfabetização  se  viu 
aguçado por esse episódio que punha à luz os potenciais idades da leitura e da escrita 
para a transformação cultural. (Goody, 1998) 
O que se espera que um aluno leia em história? 
Há uma variedade infinita de materiais escritos como fonte de pesquisa e 
aprendizado histórico. Em princípio, o aluno deve tomar contato com exemplares de 
todo  tipo,  efetuando sua  leitura  e  discutindo os  procedimentos  de análise de cada 
fonte.  Espera­se  que  o  professor  organize  atividades  em  sala  de  aula  levando  o 
aluno  a  ler  documentação  histórica  diversa:  cartas,  bulas,  decretos,  diários  de 
viagem, escrituras, certidões, notícias de jornais e revistas, legislação variada, fichas 
de  identificação  pessoal,  material  de  arquivos,  documentos  pessoais  (carteira 
profissional, de  identidade, certidão de nascimento, casamento e óbito etc.), textos 
analíticos de diferentes autores, descrições de paisagens, relatórios de ministros, de 
prefeitos,  de  comissões  encarregadas  de  acompanhar  determinados 
acontecimentos,  letras  de  músicas  populares  e  de  hinos,  gráficos  e  conjuntos  de 
dados econômicos, crônicas de costumes, propagandas de produtos e de eventos 
etc. 
Cada material pode exigir um determinado tipo de leitura, com auxílio de 
dicionário  quando  se  tratar  de  documento  com  linguagem  mais  complicada.  O 
professor deve evitar a  leitura dogmática  dos  textos clássicos, que muitas vezes é 
feita  de  tal  forma  em  sala  de  aula  que só  cabe  ao  alunoconcordar  com  o  autor, 
aceitando aquela versão histórica. Á leitura de cada texto deve ser feita de modo a 
salientar os procedimentos que o autor lança mão, em que fontes ele se apóia para 
traçar  suas  conclusões,  de  que  forma  aquele  texto  se  relaciona  com  outros 
referentes ao mesmo tema, que conceitos o autor utiliza para abordar a situação em 
estudo.  Para  alguns materiais,  como  notícias  de  jornais  e  revistas,  é  interessante 
discutir sua modalidade de produção,  talvez visitando um jornal ou discutindo com 
jornalistas e redatores em sala de aula, ou ainda comparando o texto de diferentes 
jornais e revistas sobre um mesmo tema. 
O livro didático é, muitas vezes, a única leitura histórica que º­aluno tem à 
disposição.  Se  ficarmos  apenas  nele,  as  possibilidades  de  discussão  e  troca  de 
idéias  se  empobrecem muito.  A  leitura  do  livro  didático  deve  ser  estimulada,  mas 
não  como  sendo  a  única  fonte  de  explicação  histórica.  Nesse  sentido,  é  bom 
trabalhar  com  diferentes  livros  didáticos,  percebendo  as  diversas  modalidades  de 
construção  de  cada  episódio  histórico,  e  consultando  também,  acerca  do mesmo 
episódio, as  enciclopédias,  os dicionários  (históricos  ou não)  e os Atlas  históricos. 
Não somente o que acaba de ser publicado é  importante de ser  lido. A  leitura dos 
textos clássicos, especialmente documentos históricos, é indispensável:
Ler e escrever  5 53 3 
Livros são escritos sobre este ou aquele grande espírito da Antigüidade e o público os lê, 
mas não lê as próprias obras; isto porque quer ler apenas o que acaba de ser publicado 
[...] (Schopenhauer, 1994, p.35). 
A  leitura  de  todos  esses  materiais  possibilita  a  aquisição,  por  parte  do 
aluno,  de  um  vocabulário  histórico  específico,  configurando  o  aprendizado  de 
conceitos.  Os  conceitos  universalizam  os  temas  em  ferramentas  para  entender  o 
mundo.  A  leitura  de  textos  que  estabeleçam  correlação  entre  diferentes 
acontecimentos,  em  diferentes  locais  e  tempos,  possibilita  ao  aluno  incorporar  a 
história passada da humanidade em seu repertório de vida e na construção de sua 
identidade social. 
Como organizar as  leituras em sala de aula? O professor deve  reservar 
momentos  para  leitura  individual  e  silenciosa  dos  textos.  É  importante  também 
praticar  a  leitura  em  voz  alta,  não  esquecendo  que  a  fala  é  um  instrumento 
privilegiado de organização e construção do conhecimento, e deve ser estimulada. 
Uma modalidade muito adequada à aula de história é pedir aos alunos que narrem 
episódios  históricos,  praticando  contação  de  histórias,  o  que  pode  ser  feito  em 
conjunto  com  a  área  de  literatura. Pode­se  também  contar  uma  história  utilizando 
elementos  teatrais. Em  todos os casos, após uma  leitura seguem­se atividades de 
compreensão,  debate  e  aprofundamento,  possibilitando  que  o  aluno  integre  os 
novos conhecimentos em seu repertório: 
[...] só com ela (a ruminação) é que nos apropriamos do que lemos, da mesma forma que 
a  comida  não  nos  nutre  pelo  comer mas  pela  digestão.  Se  lemos  continuamente  sem 
pensar depois no que foi lido, a coisa não se enraíza e a maioria se perde. Em geral não 
acontece  com  a  alimentação  do  espírito  outra  coisa  que  com  a  do  corpo:  nem  a 
qüinquagésima parte do que se come é assimilado, o resto desaparece pela evaporação, 
pela respiração ou de outro modo. (Schopenhauer, 1994, p.19) 
Repetitio  est  mater  studiorum.  Todo  livro  minimamente  importante  deveria  ser  lido  de 
imediato duas vezes, em parte porque na segunda compreendemos melhor as coisas em 
seu  conjunto  e  só  entendemos  bem  o  começo  quando  conhecemos  o  fim;  em  parte 
porque,  para  todos  os  efeitos,  na  segunda  vez  abordamos  cada  passagem  com  um 
ânimo e estado de espírito diferentes do que tínhamos na primeira, o que resulta em uma 
impressão  diferente  e  é  como  se  olhássemos  um  objeto  sob  uma  outra  luz. 
(Schopenhauer, 1994, p.43) 
O que se espera que um aluno escreva em história? 
A  leitura  e  a  escrita  de  textos  históricos  devem  levar  em  conta  a 
necessidade  de  explicitação  e  utilização  de  conceitos.  Conceitos  entendidos  aqui 
como ferramentas de análise, e como possibilidade de universalizar uma discussão. 
Trabalhamos em história sempre com a análise de situações determinadas. Discutir 
a qualidade da escrita histórica envolve analisar os recursos conceituais utilizados, 
as fontes consultadas, a problemática construída, as questões propostas e o estilo 
narrativo. Digamos que a situação em estudo seja o 31 de março de 1964 no Brasil. 
O professor seleciona questões e prepara atividades de leitura sobre o tema, a partir 
de  trechos  de  livros  didáticos,  notícias de  jornais  da época,  depoimentos colhidos 
pelos alunos com seus pais, parentes e vizinhos, observação e descrição de fotos e 
imagens  do  movimento  militar,  trechos  de  discursos  e  outras  falas  de  época  e 
trechos  de  filmes  que  transitam  por  este  acontecimento.  Enriquecida  a  discussão 
com essa variedade de material, o professor busca com os alunos os conceitos que 
melhor  podem  expressar  a  análise  do  período  estudado.  Nesse  caso,  uma
Ler e escrever  5 54 4 
possibilidade seria trabalhar os conceitos de mudança e permanência (o que deveria 
mudar, na opinião de cada  um dos grupos envolvidos no episódio? O que deveria 
permanecer  como  estava,  na  opinião  de  cada  um  dos  grupos  envolvidos?),  e  os 
conceitos de golpe militar, revolução e contra­revolução. 
Finalizando  a  discussão,  o  professor  pode  propor  a  cada  aluno  uma 
produção  escrita,  analisando  a  situação  estudada.  Essa  análise  deve  ser  feita  a 
partir dos conceitos estudados e questões discutidas. Uma boa proposta é pedir ao 
aluno  que  relacione  o  31  de  março  de  1964  com  outros  episódios  da  história 
brasileira,  nomeados  como  revolução  ou  golpe,  nos  quais  também  houve  um 
tensionamento  entre  grupos  que  propunham  mudanças  ou  permanências  na 
estrutura política brasileira. Dessa maneira, a escrita de  textos de análise histórica 
pelo  aluno  possibilita  operar  com  conceitos  que  permitem  a  comparação  entre 
características de diferentes períodos históricos. 
Ler  é  compreender  o  mundo,  e  escrever  é  buscar  intervir  na  sua 
modificação. Ao pedir que o aluno escreva um texto de análise histórica, estaremos 
sempre  buscando  extrair  dele  uma posição  frente  à  discussão. Portanto,  estamos 
trabalhando  no  sentido  de  que  cada  aluno  desenvolva  uma  capacidade 
argumentativa  própria,  utilizando  conceitos  claros,  num  ambiente  democrático  de 
troca de idéias e convívio de opiniões diferenciadas. Isso colabora para a formação 
da  identidade  política  de  cada  aluno.  O  que  não  podemos  permitir  é  que  as 
atividades  de  leitura  e  escrita  na  aula  de  história  se  transformem  num  ritual 
burocrático,  em  que  o  aluno  lê  sem  poder  discutir,  responde  questionários 
mecanicamente e escreve textos buscando concordar com o professor para ter sua 
boa nota assegurada. Aqui, vale parodiar a frase de Dante Alighieri, ao descrever as 
diferentes partes do inferno: "os níveis mais baixos do inferno estão reservados para 
aqueles  que,  em  tempos  de  crise moral,  se  mantiveram  neutros  ou  indiferentes". 
Temos  que  lutar  para  a  construção  de  uma  postura  crítica  e  filosófica  frente  aos 
textos,  fugindo  da  leitura  instrumental  ou  dogmática,  que  termina  sempre  em 
"decoreba".  Uma  postura  que  exija  do  aluno  leitor  uma  posição,  uma  opinião 
fundamentada.  Buscamos  formar  alunos  que  elaborem  seu  projeto  de  vida, 
posicionando­se  frente  às  questões  polêmicas  da  vida  social,  construindo 
alternativas políticas viáveis e manifestando com clareza e argumentação coerentesuas opiniões. Nada pode ser mais nocivo para o aluno do que a decoreba do livro, 
como se nele houvesse uma verdade a priori indiscutível: 
Conseqüências deste proceder serão a resistência e a recusa ao texto escrito, em geral 
o analfabetismo por falta de uso e,já desde o início, o estabelecimento de uma relação 
mágica com um objeto dado e canonizado a ser memorizado: o livro. Nada ilustra melhor 
esta  relação estéril­  para o  leitor e para o  livro  ­  que a  cena narrada  por Camilo  José 
Cela em seu Viaje a Ia Alcarria. O viajante chega a uma aldeia, Casasana. A professora 
que  o  acompanha  na  visita  à  escola  ­  local,  limpeza  e  ordem  miseráveis  ­  "fala  de 
pedagogia...e diz  ...que as crianças são boas e aplicadas e muito atentas". Chama em 
seguida um menino e uma menina: 
­ Vamos ver, para mostrar a esse senhor. Quem descobriu a América? 
O menino não titubeia. 
­ Cristóvão Colombo. 
A professora sorri. 
_Agora tu. Qual foi a melhor rainha da Espanha? 
­ Isabel, a Católica. 
­ Por quê?
Ler e escrever  5 55 5 
_Porque  lutou contra  o  feudalismo  e  o  Islã,  realizou  a  unidade  de  nossa  pátria  e 
levou nossa religião e nossa cultura para além dos mares. 
A Professora, satisfeita, explica ao viajante: 
­ E minha melhor aluna. 
A  pequenina  está  muito  séria,  muito  possuída  de  seu  papel  de  número  um.  O 
viajante dá­lhe uma bala de café com leite, leva­a um pouco à parte e pergunta: 
­ Como te chamas? 
­ Rosário Gonzáles, para servir a Deus e ao senhor. 
­ Bem. Vejamos Rosário, tu sabes o que é o feudalismo? 
­ Não senhor. 
­ E o Islã? 
­ Não senhor. Isto não. 
A menina está perturbada e o viajante suspende o interrogatório. 
Deixemos à menina que fala como um livro. Um livro que não entende, mas por cuja 
leitura memorizada será avaliada sua inteligência. (Frago, 1993, p. I 8). 
O  texto  histórico  por  excelência  é  a  narrativa,  mas  há  diversas 
possibilidades  de  construí­Ia.  Uma  modalidade  importante  é  a  descrição  de 
situações  e  cenários  histórico­sociais.  Aqui,  temos  que  atentar  para  a  correta 
utilização  das  informações  disponíveis  para  cada  período  histórico.  Outra 
modalidade  são  textos  opinativos,  posicionando­se  a  respeito  de  determinadas 
teorias acerca do social, quando o professor deve estar atento para a qualidade e 
precisão  da  argumentação  utilizada.  Na medida  em  que  o  ensino  de  história  tem 
como um de seus objetivos a formação da identidade social, são bem vindos na sala 
de  aula  textos  sobre  a  história  do  aluno,  a  construção  de  sua  identidade,  a 
caracterização  de  determinados  períodos  de  sua  vida,  de  seus  antepassados,  os 
ensaios sobre seus projetos de vida e desejos profissionais futuros etc. A partir dos 
princípios do método de alfabetização de Paulo Freire, podemos montar atividades 
provocando reflexões acerca de cenas cotidianas da vida dos alunos (descrição das 
condições do transporte coletivo, fotografias da vila e dos locais de moradia, fotos de 
jornais em que aparece uma parte do bairro ou vila etc.). Com isso, possibilitamos 
um  adensamento  na  reflexão  dos  alunos  sobre  temas  do  seu  cotidiano. 
Posteriormente, podemos solicitar tarefas escritas sobre o que foi discutido. 
A  organização  de  linhas  de  tempo,  o  estabelecimento  de  cronologias 
comentadas e a montagem de acervos de documentos, imagens, objetos etc., numa 
linha  cronológica,  seguida  de  comentários  explicativos,  são  boas  alternativas  de 
produção  escrita  na  aula  de  história,  abordando  a  questão  do  tempo,  uma  das 
categorias  mais  importantes  da  explicação  histórica.  Um  trabalho  importante  de 
leitura e escrita histórica é aquele que se dá a partir da leitura de imagens e posterior 
escrita  sobre  elas.  A  chegada  de  Cabral  ao  Brasil  em  1500  pode  ser  discutida  a 
partir dos numerosos quadros e gravuras que buscam  representar esse momento. 
Mesmo ficando apenas nos livros didáticos, o material mais abundante nas escolas, 
conseguiremos  com  facilidade  reunir  umas  quinze  diferentes  gravuras  desse 
episódio. Observá­Ias com atenção, discutir seus principais elementos, semelhanças 
e  diferenças,  e  solicitar  uma  produção  escrita  sobre  elas  propicia  uma  excelente 
aula.  A  história  de  um  acontecimento  pode  ser  contada  a  partir  de  numerosas 
linguagens:  a  literatura,  o  cinema,  os  quadrinhos,  as  gravuras,  o  teatro.Discutir 
aproximações  e  diferenças  entre  essas  linguagens,  a  narrativa  que  produzem,  e 
perceber  no  que  elas  afetam a  narrativa  histórica  tradicional  é  algo  indispensável 
hoje. E cabe utilizar  sempre materiais  pedagógicos  interativos,  com questões para
Ler e escrever  5 56 6 
pensar, que preservam o espaço para o diálogo com o  leitor, evitando materiais e 
textos fechados e dogmáticos: 
Através da análise que fiz dos textos didáticos de história do Brasil (1964 a 1978) pude 
verificar  que  há  basicamente  dois  tipos  de  textos  didáticos  de  história:  aqueles  que 
elidem os agentes da história e privilegiam o episodismo (locais e datas) em detrimento 
da explicitação do processo histórico, e aqueles que, ao contrário, procuram fazer com 
que  o  leitor  (o  aluno)  possa  refazer  o  percurso  dos  acontecimentos  e  chegue  a  uma 
interpretação do processo histórico. (Orlandi, 1983, p.143) 
Por  fim,  uma  questão  importante  sobre  a  produção  escrita  do  aluno:  o 
aluno  escreve  para  quem?  Em  geral,  apenas  para  que  o  professor  leia,  corrija  e 
devolva a ele. Esse é um circuito muito pobre para o texto escrito. Espera­se que um 
aluno escreva  textos para a sala de aula, para serem  lidos por seus colegas, para 
serem  afixados  num  mural,  para  constituírem  parte  de  um  cartaz,  para  serem 
enviados como carta a outros alunos de outras escolas e os seus pais para  leitura 
em casa, para que se constituam em recursos pedagógicos entre outros grupos ou 
classes, para integrarem um jornal histórico, para servirem de base à construção de 
uma  história  em  quadrinhos  a  respeito  de  determinado  episódio  histórico  etc. 
Ampliando  a  circulação  aumentamos  o  interesse e  a  responsabilidade  dos  alunos 
em  escrever  bons  textos.  Por  outro  lado,  contribuímos  para  qualificar  a 
argumentação e o ponto de vista do aluno, na medida em que ele pode comparar 
seu  texto  com  o  do  livro  didático,  o  de  outros  alunos,  o  de  outros  autores  e  as 
opiniões  do  professor.  A  opinião  do  aluno  não  é  nem melhor  nem  pior  do  que  a 
nossa ou a do  livro didático, ela é apenas a manifestação da particular  relação do 
aluno, sua realidade e seu contexto, com aquela opinião qualificada do historiador 
ou corrente na historiografia, resultado de pesquisa e investigação. 
Considerações finais 
O  desafio  da  leitura  é  um  desafio  de  democracia  e  de  cidadania,  da 
constituição do aluno cidadão leitor, e isso ultrapassam amplamente as paredes da 
escola,  mas  a  escola  é  uma  etapa  importantíssima  nesse  processo.  A  leitura  é 
também uma chave para a integração política do jovem, no sentido grego do termo, 
a integração à polis, aos códigos de discussão da comunidade política. A leitura e a 
escrita constituem um caráter público para o indivíduo. 
Uma  leitura  chama  o  uso  de  outras  fontes  de  informação,  de  outras  leituras, 
possibilitando  a  articulação  de  todas  as  áreas  da  escola.  Uma  leitura  remete  a 
diferentes fontes de conhecimentos, da história à matemática. Nesse sentido, leitura 
e escrita são tarefas fundamentais da escola e, portanto, de todas as áreas. Estudar 
é ler e escrever. 
Os conhecimentos históricos podem servir de apoio na leitura de qualquer 
outra modalidade de texto, em qualquer outra área, na medida em que todo texto é 
datado  historicamente,  vinculado  a  determinada  visão  de mundo  ou  conjuntura. A 
partir  de  referenciais  da  história,podemos  interrogar  textos  produzidos  em  outras 
áreas, verificando sua relação com as discussões e problemáticas de cada período 
histórico. Nesse sentido,  um olho  no  texto  e  outro  na  realidade social  circundante
Ler e escrever  5 57 7 
constituem a  receita mais  apropriada  para  as  atividades  de  leitura  e  escrita  numa 
aula de história: 
Admita­se,  portanto,  que  ler  envolve,  de  um  lado,  uma  competência  específica  ­  que 
pode ser dada pela escola quando se  trata do domínio do código escrito ­ e, de outro, 
uma convivência com as complexas instâncias da sociedade global. A rigor, quando se 
trata de  ler um texto escrito, essas duas variáveis se cruzam num elemento específico 
dado pelo signo verbal impresso. (Citelli, 1994, p.48) 
As atividades de leitura e escrita associadas ao ensino de história devem 
possibilitar que o aluno elabore seu projeto social  (escrever) a partir da análise de 
outros projetos (leitura do social). Fazer do aluno um agente histórico é ensiná­Io a 
reconhecer  diferentes  projetos  sociais  embutidos  nas  diferentes  falas  sociais,  e 
ajudá­Io a construir ∙sua trajetória a partir destes referenciais. 
Referências bibliográficas 
CHASSOT, Attico Inacio. A Enciclopédia. Revista Ciências e Letras, Porto Alegre: FAPA, n. 13, p. 59­ 
72, 1993. 
CITELLl,Adilson Odair.  Conceitos  de  Leitura.  In: MAGNANI, Maria  Aparecida  et  aI.  (orgs.).  Leitura: 
caminhos da aprendizagem. São Paulo: FDE, 1994. p.45­51. (Série Idéias) 
FRAGO,  Antonio  Vií'íao.  A(fabetização  na  sociedade  e  na  história:  vozes,  palavras  e  textos. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1993. 144p. (Educação teoria e crítica) 
GOODY,  Jack.  O  amigo  dos  ancestrais.  Folha  de  São  Paulo,  7  jun.  98,  p.510.  Caderno  Mais, 
entrevista a Maria Lúcia Garcia Pallares­Burke 
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Cia. das Letras, 1997.405p. 
ORLANDI, Eni Pu1cinelli. A escola e suas mediações: como se usa o material didático. Educação e 
Sociedade, São Paulo: Cortez, n.16, p.138­145, dez., 1983 
SCHOPENHAUER, Arthur. Sobre livros e leitura. Porto Alegre: Paraula, 1994. 69p
Ler e escrever  5 58 8 
Os desafios (?) do ensinar a ler e a escrever 
em língua estrangeira 
Um  Novo  Mundo  está  ai.  O  do  Novo  Milênio.  Insistir  que  as 
crianças,  os  jovens  aprendam  segundo  as  normas  do  século 
XIX ou dos meados do século XX, conforme os cânones do final 
deste século, já soam anacrônico. O ano 2000 está chegando. 
Exigindo  posturas  contemporâneas  dos  ensinantes.  Pedindo 
que  sintonizem  com  o  que  já  chegou  e  está  se  movendo 
velozmente  e  com  a  abertura  para  se  recolocar  a  cada  fato, 
situação, instrumento. 
(Abramovich, 1990, p.94) 
Introdução 
"Afinal  de  contas,  como  as  crianças  aprendem  hoje?"  Eis  a  questão 
primeira e  instigante que nos colocamos antes de delimitar o tópico da  leitura e da 
escrita em língua estrangeira. Teóricos como Haggerty (citado por Elias, 1997, p.43) 
nos afirmam que os alunos da década de 90 diferem consideravelmente daqueles 
que os educadores veteranos com larga experiência docente estavam acostumados 
a  ter em classe. A  razão primordial  se deve ao  fato de que hoje nós, educadores, 
temos que  “... ensinar os alunos que  temos em sala de aula e não os alunos que 
gostaríamos que lá estivessem". Temos de nos dar conta de que devemos ensinar a 
todas as crianças as habilidades que necessitam para serem bem­sucedidas não só 
em sala  de aula, mas  na própria vida. O grande desafio  que Haggerty  (citado  por 
Elias,  1997)  propõe é  que  devemos  ensinar  as crianças,  a  partir  do nível  em que 
cada uma se encontra, sem lamentar pelo tipo de aluno exemplar que tínhamos em 
sala de aula ou que gostaríamos de ter. 
Numa  rápida  retrospectiva  histórica  e,  a  título  de  curiosidade,  a 
capacidade de ser amplamente inteligente do ser humano (isto é, ser social, cultural 
e  tecnologicamente  inteligente)  data  de  somente  trinta  a  sessenta mil  anos  atrás. 
Antes  disso,  pensar  em  crianças  aprendizes/estudantes  era  pensar  em  mentes 
vazias (daí a visão de cérebro humano como balde vazio que predominou por um 
certo  tempo  na  área  das  ciências  naturais),  não  pensantes,  não­criativas  e
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imaginativas,  mas  carentes  de  serem  treinadas,  formadas  e  informadas  desde  o 
jardim de  infância. Do ponto de vista do mercado de  trabalho futuro, cabe também 
salientar que, até por volta de 1800, as pessoas aprendiam uma profissão no seu 
dia­a­dia,  nas  situações  concretas  de  emprego.  Somente  com  o  advento  da 
sociedade  industrial  é  que  surgiu  a  demanda  por  habilidades  funcionais  do  tipo 
leitura, escrita, cálculo, como requisitos necessários à rotina dentro do processo de 
industrialização (Haggerty, citado por Elias, 1997, p.43). 
Por  outro  lado,  ao  se  pensar  o  mercado  de  trabalho  de  um  mundo 
globalizado, como o atual, as habilidades requeridas das novas gerações que estão 
buscando  ou  já  obtiveram  emprego  são,  predominantemente,  as  seguintes: 
habilidades de aprender a aprender, comunicação oral e habilidade de saber ouvir, 
adaptabilidade, pensamento criativo e habilidade criativa de resolução de problemas, 
especialmente  frente  à  barreiras/obstáculos;  prontidão  para  ver  coisas  a  partir  de 
perspectivas  diferentes;  autogerenciamento;  auto­estima,  auto­motivação, 
metas/perspectivas  de  crescimento  profissional,  habilidades  interpessoais  de 
negociação, de trabalho em equipe; capacidade de liderança, além de competência 
em  leitura,  escrita  e computação,  predisposição  para  trabalhar muito  e  paixão  por 
aprender. 
Portanto, como deve as crianças aprender hoje? Como as crianças devem 
aprender  dentro  desse  desafio  que  é  uma  sociedade  em  constante  mudança? 
Abbott (1997, p.9) salienta que uma das habilidades que deve ser mais enfatizada é 
a  “...  de  pensar  sobre  o  próprio  pensamento..."  ou metacognição.  Para  o  autor,  a 
metacognição é essencial no desenvolvimento de habilidades que são  transferíveis 
e  ligadas  ao  pensamento  reflexivo.  Em outras  palavras,  devemos  ser  capazes  de 
recuar, como especialistas, para refletir, reavaliar o que se faz, de uma perspectiva 
geral  e  possibilitar  que  nossas  crianças  desenvolvam  naturalmente  tal  habilidade 
dentro de seu mundo rico, incerto, colaborativo e de resolução de problemas ­ que é 
o  verdadeiro  mundo  do  aprendiz  de  hoje  em  oposição  às  tarefas,  programas  de 
listagens  de  conteúdos  e  atividades  mensuráveis  típicas  de  uma  sala  de  aula  de 
instrução formal tradicional. A especialização requer certamente muito conhecimento 
de  conteúdos,  mas  a  metacognição  é  uma  capacidade  reflexiva  profunda  que 
desenvolve novas possibilidades, conclui o autor. 
Por conseguinte, na  literatura corrente sobre abordagens que enfocam o 
funcionamento do cérebro, destacamos algumas teses sobre ser inteligente que, de 
certa forma, ampliam o conceito de metacognição proposto por Abbott (1997). Para 
autores  como  Sternberg  (1997),  a  inteligência  tem  aspectos  analíticos,  criativos  e 
práticos ­ de onde podemos  inferir que há muito mais crianças  inteligentes do que 
imaginamos. Como o sistema educacional via de  regra é um  sistema  fechado,  há 
uma tendência de classificar os alunos de acordo com dois  tipos de habilidades: a 
de  memorizar  informação  e,  em  escala  menor,  a  habilidade  de  analisá­Ia.  Por 
extensão, o sistema de avaliação também coloca ênfase na memória e na análise, o 
que propicia rotulagens do tipo: mais inteligente/mais capaz/estar na média/ser lento 
ou inapto e pouco enfatizando a criatividade e a capacidade de aplicação prática da 
informação.  Quando  se  fala  em  testes  de  habilidade,  estes  também valorizam  as 
habilidades  de memória  e  as  habilidades  analíticas,  não  contemplando  os  alunos 
quepossuem habilidades mais voltadas para a prática (i.e. aqueles que percebem a 
relevância dos fatos para suas próprias vidas são deixados de fora).
Ler e escrever  6 60 0 
Gardner  (1983/1995),  por  exemplo,  ao  analisar  a  vida  de  pessoas 
extremamente influentes, percebeu que estas, seja no domínio da criatividade ou da 
praticidade, ou em ambos, eram na sua origem pessoas comuns ou até medíocres 
como alunos. Portanto, a uma sociedade pluralista como a sociedade atual, não se 
pode  adequar  uma  concepção monolítica  de  inteligência  e  de  escolaridade.  Para 
Sternberg (1997, p.20) isso é “... simplesmente um desperdício de talento". 
Como  começar  então? O ponto  de  partida  continua sendo  o  que  define 
tudo:  "Que  tipo  de  pessoa  queremos  formar?"  Dentro  de  uma  proposta  bem 
corrente, como é o caso da aprendizagem social e emocional (social and emotional 
learning), autores como Elias (1997) sugerem que se tome como ponto de partida a 
construção de uma atmosfera saudável em sala de aula que promova, em primeiro 
lugar, a autoestima do aluno, através da adoção da chamada abordagem dos 4Cs lia 
educação de crianças, a saber: confiança, competências, chances e cuidados. Para 
os autores, as crianças necessitam dos adultos, pois estes lhes inspiram confiança e 
lhes  possibilitam  aprender  a  se  auto­realizar  e  interagir  com  os  pares  e  com  a 
comunidade  em  geral.  Os  adultos,  no  caso  os  educadores,  devem  propiciar 
experiências  para  que  as  crianças  desenvolvam  suas  competências; 
oportunidades/chances  para  que  possam  pôr  em  uso  tais  competências;  e 
demonstrar  cuidado/zelo,  de  modo  que  as  crianças  sintam­se  valorizadas  como 
membros importantes da sua sala da aula e de sua escola. 
O ler e o escrever nas áreas de línguas estrangeiras 
A  construção  de  significados  e  de  estilos  de  expressão  da  própria 
individualidade, através de uma outra  língua/linguagem ­ a da  língua estrangeira  ­, 
reforça  a  tese  da  relevância  do  ensino  de  uma  segunda  língua  como 
instrumento/ferramenta sócio­cultural e não como um fim em si própria, para que o 
aluno faça um melhor sentido do seu dia­a­dia na sua cultura de origem, ao mesmo 
tempo em que passe a cultivar uma " ... percepção positiva da sua própria cultura e 
da cultura do outro: o sensibilizar­se interculturalmente" (Matos, 1994, p.17 ­8). Ler e 
escrever, em uma segunda língua, portanto, devem possibilitar ao estudante ampliar 
sua  autonomia  discursiva  e  seu  domínio  de  conhecimentos,  bem  como  sua 
percepção de cidadão que, ao apropriar­se dessa nova  língua/  linguagem e dessa 
nova  cultura,  passa  a  ter  uma  visão  de  mundo  social  ampliada,  denominada  por 
Paiva (1996, p.105) de "cidadania ampliada". 
Nessa  percepção,  ler  e  escrever  em  língua  estrangeira  devem  ser 
entendidos como processos de aprendizagem, de desconstrução e de reconstrução 
pelo próprio aluno, em que o objeto a ser apreendido é uma nova cultura, uma nova 
visão  de  mundo,  uma  nova  forma  discursiva  e  não  meramente  um  código  forma 
lingüístico a ser memorizado, totalmente distanciado de sua subjetividade. 
Por conseguinte, a  leitura em  língua estrangeira não deve ser entendida 
como atividade passiva de decodificação de vocabulário ou de idéias específicas (o 
mito do "só entendo o  texto se posso  traduzi­Io palavra por palavra e se me  tomo 
bilíngüe na cultura­alvo"), mas como um processo dinâmico de desenvolvimento e 
implementação de  estratégias  como  inferência,  autopredição, autoquestionamento, 
onde, na verdade, o verdadeiro significado do texto cada leitor irá imprimir, baseado 
nas suas expectativas e vivências e no seu conhecimento prévio sobre o assunto. A 
visão  mais  corrente  hoje,  a  partir  de  pesquisas  na  área  da  análise  do  discurso
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(Orlandi, 1988), por exemplo, é a de que “... cada leitura é única e que o texto é um 
conjunto de sinais gráficos e o sentido é criado a cada nova leitura, possibilitando ao 
aluno que perceba sua  ligação com outros  textos e com outras  leituras do mesmo 
texto..."  (Grigoletto,  1992,  p.44). O  que se busca é  um  leitor  intercultural,  crítico  e 
imaginativo e não meramente lógico­matemático. 
"Ser humano é ser contador de histórias"  
Sylwester  (1995,  p.105)  afirma  que  “...  ser  humano  é  ser  contador  de 
histórias..."  e  que,  do  ponto  de  vista  neuronal,  faz  parte  da  natureza  biológica  e 
ambiental do cérebro humano o contar histórias. Perguntar a uma criança qual é a 
idéia central do texto/ história (o que se denomina de gist da história) é o que deve 
ser sempre enfatizado, ao invés de pedir­lhe que localize informações, palavras e/ou 
estruturas no texto (a  técnica de scanning ou de localizar  informação específica no 
texto).  Dias  (1996,  p.143)  também  salienta  que  “...  começamos  a  incorporar  o 
esquema narrativo (narrative[story] schema) às nossas estruturas cognitivas  desde 
os nossos primeiros contatos com as estórias da nossa infância". 
Conseqüentemente,  o  saber  ler  e  o  saber  escrever  são  ferramentas 
socioculturais  fundamentais  que  possibilitam  ao  aluno  ser  um  melhor  ou  pior 
contador de estórias',principalmente quando "transita" entre duas culturas distintas, 
buscando  melhor  entender  suas  próprias  raízes  culturais.  Nesse  sentido,  certos 
mitos e crenças carecem de ser  revistos,  em especial o  de que  "... ser  falante  de 
uma outra língua é ser bicultural..." (Moita Lopes, 1996, p.39) o que certamente tem 
levado  à  desconstrução  do  sujeito,  a  tomar  nossos  alunos  "invisíveis"  frente  ao 
poder  de  uma  cultura  imposta,  ao  invés  de  promover  sua  auto­imagem  (Paiva, 
1997). Na verdade, o  que  devemos estimular  nas crianças  é  o seu  potencial para 
transitar  em  diferentes  culturas  o  que  Irvine  (1998,  p.5)  denomina  de  "... 
alterl1ânciade códigos culturais..." (cultural code sketch) sem que venha a perder ou 
afetar a sua própria identidade, os seus referenciais culturais. 
Implicações para o ensino da leitura em língua estrangeira 
Diante  dos  novos  desafios  que  as  diferentes  ciências  do  conhecimento 
nos colocam, o ensino da  leitura em  língua estrangeira deverá  também passar por 
uma  profunda  revisão  nas  suas  propostas,  a  fim de  coadunar­se  com  afirmações 
contidas na Declaração Mundial de Educação para Todos (1990, 1f.) tais como: 
...  cada  pessoa,  criança,  jovem  ou  adulto  deve  estar  em  condições  de 
aproveitar as oportunidades educativas para satisfazer  suas necessidades  básicas 
de  aprendizagem.  Essas  necessidades  compreendem  tanto  os  instrumentos 
essenciais para a aprendizagem (leitura e escrita, expressão oral, cálculo e solução 
de  problemas)  quanto  os  conteúdos  básicos  de  aprendizagem  (conhecimentos, 
habilidades, valores e atitudes). 
Isso  significa  que,  do  ponto  de  vista  didático­pedagógico,  devemos 
ensinar  a  leitura  em  língua  estrangeira  “...  tendo  em  mente  as  nossas  funções 
cerebrais...  "  (Teaching  with  the  brim  in  mind),  Segundo  Jensen  (1998,  p.34),  ou 
seja,  começar  a  contar!  ler  histórias  para  as  crianças,  se  possível,  a  partir  dos  6
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meses  de  idade  e  não  esperar  que  atinjam  os  4  ou  5  anos.  Antes  do  período  da 
puberdade  a  maioria  das  crianças  aprende  qualquer  idioma  sem  um  "sotaque 
estrangeiro." As células e as conexões cerebrais já estão prontas e disponíveis para 
serem  usadas  com  esse  propósito.  Já  existe  um  potencial  suficiente  para 
aprendermos  mesmo  as  nuanças mais  sutis  de  pronúncia,  afirma  Jensen  (1998). 
Contudo,  após  a  puberdade,  essas  conexões  praticamente  desaparecem  e  as 
células com potencial para aquisição da linguagem são praticamente usurpadas por 
outras  células  mais  agressivas  que  desempenham  outras  funções  neuronais.  Por 
conseguinte"  ...  as  escolas  devem  expor  os  alunos  a  uma  gama  de  vocabulário 
maior  e  mais  desafiador  assim  como  a  um  número  bastante  diverso  de  línguas 
estrangeiras antes e por volta da idade de 12 anos" (Jensen, 1998, p.34). 
Do  ponto  de  vista  do  ensino,  a  tradicional memorização  de  vocabulário 
deve  ser  substituída  pelo  estímulo  de  estratégias  como  a  inferência  para  a 
construção do significado das palavras em um contexto específico. Grigoletto (1992, 
p.42)  ressalta  que  o  ensino  da  leitura  em  língua  estrangeira  como mero  pretexto 
para a prática de  itens gramaticais, simplificados ou  fabricados  “... não constituem 
situações de ensino". Uma  leitura mais eficiente em  língua estrangeira deve  incluir 
discussões  sobre  “...  possíveis  sentidos  do  que  se  lê  mais  as  tentativas  de 
persuasão  do  autor".  Ênfase  também  deve  ser  dada  à  visão  do  ato  de  ler  como 
interação do leitor com o próprio autor, onde o texto passa a ser visto como veículo 
de  transmissão  de  intenções  do  referido  autor.  Mais  tempo  deve  ser  também 
dedicado para se discutir com os alunos os elementos que introduzem a opinião do 
autor e as “... razões que levaram o autor a dizer o que disse do modo como disse" 
(Grigoletto, 1992, p.42). O autor, inserido num contexto sociocultural específico num 
momento histórico determinado, tem como objetivo comunicar algo a um leitor. Daí a 
inclusão de perguntas do tipo: "Quem está falando? Por quê? Que tipo de canal está 
utilizando? 
Em que momento histórico? A partir de qual ideologia?”(Orlandi citado por 
Grigoletto,  1992,  p.42). É  a  incorporação da visão discursiva da  leitura  onde cada 
leitura  é  única  e  o  sentido  é  criado  a  cada  leitura.  Portanto,  os  alunos­leitores”... 
constroem sentidos a partir de um determinado momento político, histórico e social" 
(Orlandi citado por Grigoletto, 1992, p.42). 
Também sugerimos  a  inclusão  de  um  outro modelo  de  ficha de  leitura, 
como, por exemplo, o proposto para a aprendizagem social e emocional (social and 
emotional  learning)  onde  o  componente  emocional  passa  a  ser  incorporado  ao 
processo de compreensão de leitura. Elias (1997, p.63) sugere um formato de ficha 
de  leitura  para  jovens  leitores,  que  traduzimos e  transcrevemos,  a seguir.  A partir 
das questões propostas, os alunos poderão construir seu próprio texto. 
Formato de ficha (Je leitura para jovens leitores 
Vou escrever sobre o personagem  .................................................... 
O problema do personagem é:............................................................ 
Como o personagem se envolveu no problema?................................ 
Como o personagem se sentiu? ......................................................... 
O que o personagem quer/espera que aconteça? ..............................
Ler e escrever  6 63 3 
Que pergunta eu gostaria de  fazer ao personagem que escolhia um dos 
outros personagens ou ao próprio autor do livro? ................................................ 
Nessa  visão  de  texto  como  processos  de  construções  de  significados, 
onde o aluno­leitor deixa de ser visto como mero decodificador, mas passa, segundo 
Orlandi, citado por Grigoletto (1992, p.42), condição de “... sujeito de suas próprias 
leituras  ... agente do processo de  ler e de construir sentidos  ...",  é que nos  leva a 
pensar  numa  prática  de  leitura  menos  tecnicista  e  mais  de  cunho  educacional, 
voltada  para  o  desenvolvimento  e  implementação  de  estratégias  como  inferência, 
autopredição, autoquestionamento, tendo como base suas expectativas e vivências. 
É, por fim, o envolvimento do aluno com os textos, de forma mais abrangente que a 
simples resolução de exercícios proposta pelo professor, o estímulo à criação de um 
projeto próprio de leitura. 
O ensino da escrita em língua estrangeira 
Da mesma forma que a  leitura, a escrita em  língua estrangeira deve ser 
entendida de forma processual, possibilitando ao aluno a expressão de sua própria 
individualidade,  o  desenvolvimento  do  seu  estilo  individual,  através  de  diferentes 
tipos de discursos escritos,  ficando o domínio das convenções e regras de escrita 
como  "pano de  fundo",  como  ferramentas  de  expressão de  individualidades vivas. 
Salles (1994, p.65) afirma que " ... o nascimento de um texto é resultado de um lento 
processo de maturação, ou seja, o texto é conseqüência de um trabalho árduo". 
A escrita teve seu grande momento de influência e importância dentro de 
uma  abordagem  metodológica  tradicional  de  ensino  de  línguas  estrangeiras 
denominada de gramática­tradução. Ainda hoje, porém, alguns professores somente 
a  percebem  como  uma  excelente  ferramenta  para  o  reforço  de  determinadas 
estruturas gramaticais e de retenção de vocabulário ­ o que muito descaracteriza o 
seu papel comunicativo. 
Do  ponto  de  vista  da  neurociência,  assim  como  a  leitura  auxilia  na 
estimulação  de  um  cérebro  em  crescimento,  a  escrita  é  uma  outra  forma  para 
desenvolver vocabulário. Um hemisfério cerebral esquerdo mais rápido e mais ativo 
do  que  o  hemisfério  direito  consegue  fazer  distinções  até  bastante  minuciosas 
dentre os sons percebidos/captados da linguagem oral. 
Por outro lado, Bastos (1996, p.209) nos alerta que: 
...  de  uma  forma  integrada,a  escrita  se  insere  em  um  contexto  de  aprendizagem,  não 
apenas  reforçando­a  mas  também  desenvolvendo  as  características  cognitivas, 
comunicativas e afetivas do aluno. 
Por cognitiva, entende­se o poder da escrita de desenvolver o raciocínio 
do aluno que busca construir sentidos para o seu leitor. Por comunicativa, a escrita 
caracteriza­se  pelo  desejo  de  auto­expressão  do  aluno,  pela  necessidade  de 
construção de elos comunicativos com o leitor e pela necessidade de feedback (seja 
do  professor  ou  de  um  colega)  que  lhe  possibilite  aprimorar  suas  estratégias 
comunicativas  na  elaboração  de  textos.  Nesse  sentido,  um  dos  grandes 
componentes  na  maturação  e  crescimento  cerebral  é  a  construção  específica,  se
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possível  imediata  e  desafiadora  de  feedback,  seja do  professor,  seja de  um outro 
aluno  como  leitor  crítico  (essa  última  atividade  no  inglês  se  denomina  de  peer 
reading).  E  por  afetiva,  a  necessidade  que  o  aluno  tem  de  se  fazer  entender 
claramente  pelo  leitor,  numa  língua­alvo que não é  a sua, vinculado ao desejo  de 
sair­se bem na aprendizagem desse novo idioma. 
A  questão  comunicativa  em  textos  escritos  nos  remete  a  atitudes  de 
intencional  idade  que  devem  ser  trabalhadas  com  o  aluno,  como  é  o  caso  da 
persuasão. Citelli (1988) sugere que, em estágios mais elementares, se trabalhe na 
escrita  com  a  produção  de  textos  onde  a  persuasão  é  bastante  óbvia.  Isso  quer 
dizer, produzir textos de propaganda, textos de discursos políticos ou textos em que 
se  expresse  opinião  sobre  algo.  Em  um  estágio  intermediário  seria  interessante 
insistir  na  produção  de  textos  neutros,  ou  descritivos  (como  é  o  caso  de  textos 
elaborados para  jornais,  textos que dão instruções), para, se possível, chegar­se a 
um estágio avançado onde sejam produzidos textos com uma aparente ausência de 
um sujeito produtor de um discurso. 
Implicações para o ensino da escrita em língua estrangeira 
Bastos (1996, p.20 1) sugere que se " ... amarrem as mãos do professor 
nas suas costas" para resistirem a tentação de marcar erros antes de  terem  lido o 
trabalho  para  entender­lhe  a  mensagem".  Nesse  sentido,  Raimes  (1983)  propõe 
uma visão holística de correção constituída de: 
a)  leitura  para  compreensão  global  do  texto  (conteúdo);  b)  leitura  para 
uma  análise  da  organização  das  idéias  (há  repetição  desnecessária  de  idéias  ou 
informações)?  A  seqüência  está  lógica?Os  parágrafos  estão  bem  divididos?  Há 
alguma coesão no texto?; 
c) leitura para avaliação do uso do vocabulário, estruturas, ortografia, etc. 
Sendo  assim,  faz­se  necessário  o  estabelecimento  de  critérios  para  a 
avaliação da produção escrita do tipo: “.. conteúdo, organização, vocabulário ou uso 
da língua e mecânica (Bastos 1996, p.202). 
É necessário também que se comece o comentário sobre os trabalhos a 
partir  de  seus  aspectos  positivos  e  que  se  construa  a  motivação  para  a  escrita 
partindo  de  uma  proposta  real  de  produção  de  textos.  Bastos  (1996,  p.203) 
esclarece que: 
...  não  se  escreve,  na  vida  real,  sem  que  haja  um objetivo  e  um  leitor 
definido  ...  escrever sobre  os  dias  da semana  pode ser  desmotivador,  inibidor  ou 
causar desinteresse no curso ou levar ao não cumprimento da tarefa. 
Em contrapartida, propor um contexto real para que os alunos escrevam 
sobre o sua rotina diária parece ser uma estratégia bem mais eficaz do que escrever 
como reforço de estruturas gramaticais. Como contexto para o tópico sobre o dia­a­ 
dia do aluno, Bastos (1996, p. 204) sugere o seguinte: 
Você  tem  um  amigo  americano,  seu  correspondente,  que  vem  ao Brasil  este  ano.  Ele 
ainda conhece pouco sobre os nossos hábitos. Escreva parte de uma carta para o  seu 
amigo, informando­lhe sobre o seu dia­a­dia. Ele é estudante também e gostaria de saber 
como os estudantes brasileiros organizam o seu dia a dia.
Ler e escrever  6 65 5 
Despertar  a  motivação,  o  gosto  pela  auto­expressão  escrita,  na 
comunicação  com  um  leitor  significa  deixar  bem  claro  ao  aluno  que  a  escrita, 
enquanto habilidade, requer preparação e feedback. Além disso, a produção de um 
texto escrito requer do aluno clareza quanto à intencionalidade. Salles (1994, p.69) 
nos alerta para a natureza do propósito do texto ao destacar que asserções do tipo: 
“... quero produzir um texto irônico "; " quero que minha história produza efeito de dor 
no meu leitor "; " quero deixar claro que sou absolutamente a favor da idéia de que 
... ". Daí a importância de se ter uma “... bússola direcionadora...” conclui. 
Conclusão 
Rever os atos de  ler e escrever à  luz de novas tendências  teóricas  foi o 
principal objetivo do presente artigo, questionando os possíveis desafios (ou não?) 
para os professores, principalmente para os que ainda não perceberam a questão 
processual,  discursiva  e  holística  que  essas  duas  habilidades  abarcam.  Tanto  a 
leitura como a escrita revelam necessidades cognitivas, comunicativas e afetivas do 
ser humano, e o desenvolvimento de estratégias que melhor possibilitem a esse ser 
humano  comunicar­se  em  um  outro  idioma,  também  corroboram  para  o  caráter 
processual envolvido, no  qual  não existem  uma única  leitura c  escrita mas várias, 
dependendo das vivências e expectativas de cada leitor e/ou escritor. É necessário, 
porém, que se separe os momentos de reforço de estruturas  lingüísticas e  lexicais 
que  compõem  a  mecânica  da  língua­alvo,  dos  verdadeiros  momentos  de 
desenvolvimento de estratégias de construção e desconstrução de sentidos tanto na 
leitura como na escrita na relação leitor­escritor. 
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Ler e escrever  6 67 7 
Não apenas o texto, mas o diálogo em língua 
escrita é o conteúdo da aula de português 
Paulo Coimbra Guedes 
Jane Mari de Souza 
Ler é produzir sentido; ensinar a ler é contextualizar textos: o leitor atribui 
ao  texto que  tem diante de si o sentido que  lhe é acessível. Assim, o aluno de 5ª 
série, que acabou de ler o Soneto da fidelidade, chama a professora para expressar 
sua admiração: gostou muito da comparação do amor com fogo na gasolina: "aqui, 
'sora, posto que é chama". Cabe ao professor, então, ensinar ao aluno que "posto 
que" é uma construção da língua escrita que expressa uma relação tal que liga um 
efeito  à  sua  esquerda  com  uma  causa  à  sua  direita,  uma  expressão  da  mesma 
família  do  "porque"  e  do  "por  causa  que"  (se  essa  for  a  conjunção  causal  mais 
acessível no dialetodo aluno). O professor vai dizer que a leitura corrente do poema 
interpreta  "não  que  seja  imortal  posto  que  é  chama"  como  o  amor  não  é  imortal 
porque  é  como  uma  chama,  que  pode  se  apagar.  Vai  dizer  também  que  a 
comparação do amor com fogo na gasolina, o sentido que o aluno construiu com os 
meios expressivos a que tinha acesso, é uma metáfora muito expressiva a partir da 
qual ele pode produzir o seu próprio poema a respeito do mesmo tema. 
É  um  direito  de  cidadania  do  aluno  ter  acesso  aos  meios  expressivos 
construí dos historicamente pelos falantes e escritores da língua portuguesa para se 
tornar  capaz  de  ler  e  compreender  todo  e  qualquer  texto  já  escrito  nessa  língua. 
Ensinar a  ler é levar o aluno a reconhecer a necessidade de aprender a ler  tudo o 
que já foi escrito, desde o letreiro do ônibus e os nomes das ruas, dos bancos, das 
casas  comerei  ais,  leituras  fundamentais  para  a  sua  sobrevivência  e  orientação 
numa civilização construída a partir da língua escrita; ler o jornal, que vai relacioná­lo 
minimamente  com  o  mundo  lá  fora;  ler  os  poemas,  que  vão  dar  concretude, 
qualificar e expandir os limites de seus sentimentos; ler narrativas, que vão organizar 
sua  relação com a complexidade da vida social,  ler as  leis e os regulamentos que 
regem  a  sua  cidadania,  ler  os  ensaios  que  apelam  à  sua  racional  idade  e  a 
desenvolvem.
Ler e escrever  6 68 8 
Ensinar  a  ler é  também dar  acesso  aos meios  expressivos  necessários 
para que o  aluno  leia  não apenas os seus contemporâneos,  dialogando com eles 
dentro de um universo comum de questões, problemas e descobertas, mas também 
os antigos, até os  fundadores da língua para que ele possa perceber que a  língua 
portuguesa que lê é produto do trabalho de homens como ele que a tornaram capaz 
de expressar o que precisaram que ela expressasse. 
Desse  modo,  assim  como,  numa  primeira  instância,  ensinar  a  ler  é 
alfabetizar, levar o aluno ao domínio do código escrito, ensinar a ler continua sendo 
levar o aluno ao domínio de códigos mais elaborados e mais especializados. A quem 
cabe ensinar o significado corrente de posto que? Em princípio, costuma­se atribuir 
tarefas desse tipo ao professor de português, mas qualquer professor, de qualquer 
área, é, pelo menos  também em princípio, um  leitor da  língua portuguesa e, como 
tal, pode fazer uma tal ponte entre o significado construído pelo aluno e o significado 
corrente  da  expressão.  E  o  princípio  mais  saudável  para  reger  essa  tarefa  é  a 
sabedoria relativa de cada um: vamos combinar que não é feio nem constrangedor 
ignorar  o  significado  de  alguma  palavra  ou  expressão,  nem  mesmo  para  os 
professores de português. Vamos combinar que é muito mais útil para professores e 
alunos que todos acabem achando natural procurar resolver as próprias dúvidas em 
dicionários,  enciclopédias,  manuais,  guias  ortográficos,  dicionários  especializados. 
Vamos  combinar  que  feio  e  inútil  (e  muito  mais  trabalhoso)  é  estigmatizar  a 
ignorância alheia e esconder a própria. 
Vamos  combinar  também que  textos  interessantes,  como,  por  exemplo, 
sonetos de amor, não são exclusividade da aula de português e que o sentido que o 
professor  de ciências, por exemplo,  atribuir ao  Soneto da  fidelidade  não  é  pior  do 
que o sentido que lhe atribuir o professor de português, e que a explicação que der 
aos alunos a respeito do significado de "posto que" vai ser útil, ainda que o professor 
de português dela discorde ou tenha algo a acrescentar­lhe. Na verdade, o professor 
de  português  deve  estar  aparelhado  é  para  mostrar  as  diferenças  de  efeitos  de 
sentido que podem ser obtidas com o uso de  "posto que",  "porque",  "de vez que", 
"como", "por causa que" e outras conjunções forjadas historicamente na língua para 
expressar relações de causa e efeito. 
E  a  respeito  desta  manchete  de  jornal  da  Queda  da  bolsa  na  Coréia 
derruba pregão em São Paulo (Zero Hora, 27 maio 1998) ­, certamente o professor 
de  português  pode  dizer  (consultando,  se  for  o  caso,  o  Aurélio  junto  com  seus 
alunos) que bolsa, neste contexto, "é uma instituição destinada a operar em fundos 
públicos,  ações  e  obrigações  de  companhias  e  outros  títulos  de  crédito".  E  que 
pregão não é um enorme prego, mas, ainda segundo o Aurélio, "o ato pelo quais os 
corretores  da  bolsa  anunciam  o  que  vai  ser  vendido  e  os  lances  já  oferecidos". 
Fazendo  isso,  o  professor  de  português  estará  pouco  mais  do  que  dando  um 
exemplo da mais adequada atitude a ser tomada diante da dificuldade de entender 
um enunciado dentro do contexto em que ele se apresentou (muito provavelmente 
nenhum  aluno  achou  que  o  jornal  tivesse  noticiado  o  fato  de  que  uma  bolsa  que 
alguma senhora coreana tenha deixado cair lá em seu país tenha batido com tanta 
força num prego grande enfiado em algum poste ou parede na cidade de São Paulo 
a ponto de fazer com que esse prego caísse no chão) porque essas duas definições 
do  dicionário  não  possibilitam  um  mais  claro  e  profundo  entendimento  da  frase. 
Certamente  o  professor  de  história  (ou  o  de  contabilidade,  o  de  economia  ou 
administração,  se  for  o  caso)  estará  mais  habilitado  a  construir  para  os  alunos  o 
mais adequado contexto para o entendimento da manchete e da notícia.
Ler e escrever  6 69 9 
Do mesmo modo, a contextualização mais adequada para o entendimento 
de textos sobre cada área do conhecimento vai ser feita pelo professor da respectiva 
área, e isso não se refere apenas aos termos próprios da ciência em questão, mas 
também ao valor particular  que nesse contexto assumem  relações mais  gerais  de 
oposição,  de  causa  e  efeito,  de  condição  (o  que  quer  mesmo  dizer  "se"  em 
matemática?) etc. Ensinar a ler é contextualizar o texto e explorar os seus possíveis 
sentidos; aprofundar a leitura é promover um diálogo da leitura feita pelo aluno com 
a leitura feita pela tradição, e essas tarefas são de todas as áreas. 
A leitura na aula de português 
Basicamente, na aula de português se aprende a ler em português, uma 
língua que não falamos, mas em que, por razões de política cultural, temos de ler e 
escrever.  Então,  se  ensinar  a  ler  é  contextualizar  textos,  o  contexto  que  cabe  ao 
professor de português construir com seus alunos é a  língua portuguesa, que para 
nós,  no  Brasil,  é  o  produto  do  trabalho  histórico  de  escritores  brasileiros  (poetas, 
historiadores,  cronistas,  ficionistas,  jornalistas,  oradores,  ensaístas,  críticos, 
sociólogos,  educadores  etc.)  sobre  a  língua  portuguesa.  A  língua  portuguesa,  por 
sua  vez,  é  o  conjunto  dos  recursos  expressivos,  historicamente  construídos  por 
escritores  portugueses  para expressar, por escrito,  o  dialeto  de sua  língua  que se 
constituiu  como  a  língua  mais  adequada  para  encaminhar  as  relações  de  poder 
dentro  do  nascente  estado  nacional  português  e  que  acabou  sendo  imposta  às 
colônias  portuguesas  do  ultramar.  O  trabalho  histórico  dos  escritores  brasileiros 
sobre  essa  construção  de  portugueses  foi  o  de  moldar  essa  língua,  forjada  para 
expressar a natureza e a cultura de Portugal, para que se fizesse apta a expressar a 
outra  natureza  e  a  outra  realidade  cultural  do  Brasil. Desse  projeto  de  autonomia 
com relação à metrópole e de construção de uma identidade cultural própria sempre 
fez parte um tensionamento dessa língua escrita pela língua falada no Brasil. 
Peculiares  condições  sociais  de  nossa  contemporaneidade  – 
especialmente  a  tomada  da  palavra  por  segmentos  das  classes  populares 
organizados  em  movimentos,  associações,  sindicatos,  partidos  políticos  ­  têm 
extremizado  esse  tensionamento  na  medida  em  que  tais  organizações,  como 
representantes de um povoao quais as classes dominantes sempre sonegaram uma 
escola  de  qualidade  que  os  tivesse civilizado  segundo  seus  padrões  (Iingüísticos, 
entre outros), participam do diálogo político na língua que conseguem falar e em que 
seus  representados  se  reconhecem  e  os  reconhecem  como  seus  representantes. 
Neste  momento  que  estamos  vivendo,  de  radical  questionamento  dos  valores 
lingüísticos  dominantes,  começam  a  ser  criadas  condições  para  que  possamos 
passar a vivenciar uma mudança de atitude com relação aos valores historicamente 
atribuídos a essa relação entre a  língua falada e a escrita. Na medida em que em 
nossa  língua  falada vem se  construindo  o  orgulho  cidadão  com  que  os  excluídos 
finalmente  fazem  ouvir  a  sua  palavra  até  então  silenciada  pela  exclusividade 
expressiva da língua culta, que foi configurada segundo os critérios de correção da 
língua escrita, podemos passar a vivenciá­Ia com esse mesmo orgulho. Na medida 
em  que  as  lideranças  populares  descobrirem  a  riqueza  de  meios  expressivos 
construídos historicamente na língua portuguesa e reconhecerem a necessidade de 
se apropriarem deles para qualificar  seu  discurso  e sua capacidade de análise  de 
uma  sociedade  complexa,  orientada  pelos  critérios  da  língua  escrita,  poderemos 
passar a vivenciá­Ia não mais como apenas o instrumento da exclusão dos que não
Ler e escrever  7 70 0 
a dominam e do amordaçamento das falas divergentes do velho discurso do poder, 
mas também como um acervo de construção de conhecimento. E bom lembrar uma 
declaração de Lula: "Lembram de quando eu falava 'menas'? Pois agora já aprendi a 
dizer até 'concomitantemente”. 
Portanto,  a  primeira  atitude  necessária  para  contextualizar  a  língua 
portuguesa  ­ a  língua que não  falamos, mas em que, por uma questão de política 
cultural,  temos  de  ler  e  escrever,  convém  repetir  outra  vez  ­  é  estabelecer  sua 
adequada relação com a língua que falamos para trazer para dentro de nossas salas 
de aula o diálogo que entre elas vem sendo promovido pelas mais significativas falas 
de nossa contemporaneidade e pelos melhores textos da cultura brasileira. 
A  segunda  é  verdadeiramente  ensinar  português:  dar  aos  alunos 
condições para que dominem a língua escrita, não só como um conjunto de leis que 
regem a correta grafia das palavras e um conjunto de regras sintáticas que orientam 
a estruturação de frases, mas também como um complexo histórico­cultural que vem 
produzindo  interpretações  dos  textos  reconhecidos  como  especialmente 
significativos para a constituição da história cultural expressa nessa  língua escrita. 
Ensinar português  aos  alunos para  que se  tomem capazes  de entender  os  textos 
que  lêem e não  limitar­se a apenas estigmatizá­Ios como  incapazes de entender o 
que lêem. 
Ensinar ortografia, por exemplo, a partir de uma característica em que fala 
e  escrita  são  fundamentalmente  opostas:  a  ortografia  constituiu­se  como  um 
processo  histórico  institucionalizado  de  representação  uniformizada  da  língua 
justamente  porque  a  língua  falada  se  rege  não  pela  uniformidade,  mas  pela 
variação. A função da ortografia é preservar a inteligibilidade dos textos, apesar das 
variantes  de  pronúncias  regionais,  sociais  e  históricas  das  palavras,  e  não  se 
constituir em um guia para a correta pronúncia das palavras em todas as instâncias 
da  vida  social.  Dar  a  conhecer  aos  alunos  a  verdadeira  natureza  e  a  verdadeira 
função  da  ortografia  pode  fazer  com  que  deixem  de  temê­Ia  e  odiá­Ia  como  um 
inacessível  e  torturante modelo  para que corrijam a  sua  pronúncia  (historicamente 
estigmatizada  como  errada)  e  passem  a  valorizá­Ia  como  meio  de  acesso  ao 
patrimônio cultural expresso na língua escrita. 
Ensinar  ortografia  não  para  criar  problemas  ao  aluno  que  se  inicia  na 
língua escrita, mas para resolver os problemas que o aluno começa a detectar em 
sua formação como leitora. Sistematizar passo a ortografia, distinguindo os níveis de 
dificuldade, desde a relação entre fonema, som e letra, para fixar diferenças entre f e 
v entre p  e b; passando por regras de aplicação universal como o m antes do p  do 
b; por regras explicáveis pela morfologia como o o final dos substantivos, como em 
navio, em contraste com  o u  final das formas verbais como em caiu, por exemplo, 
ou o "am" do pretérito em contraste com o "ão" do futuro; chegando àquelas regras 
baseadas  na  etimologia  que  prescrevem  sou  z,  g  ouj,  s,  z  ou  x ou ch,  etc.  E  em 
algum  momento  posterior,  provavelmente  no  ensino  médio,  chegar  ao  estudo 
histórico da ortografia, promovendo uma  leitura  interpretativa da  legislação vigente 
(Lei 5765, de 18 de dezembro de 1971) e a uma discussão do Acordo de Ortografia 
Simplificada  entre  Brasil  e  Portugal  (1991)  para  a  Lusofonia  em  estudo  no 
Congresso Nacional. 
Ensinar morfologia  não para cobrar na  prova  a  identificação da  raiz,  do 
radical,  do prefixo, do sufixo  ou  a  do processo  de  formação da  palavra, mas para 
ensinar  que  as  diferenças  de  significado  entre  inquieto  e  inquietante,  entre
Ler e escrever  7 71 1 
interessante,  interessada,  por  exemplo,  podem ser  tratadas  sistematicamente  pelo 
significado  dos  sufixos,  assim  como  antediluviano  e  antidiluviano  distinguem­se 
pelos  diferentes  sentidos  do  prefixos.  Ensinar  a  procurar  pistas  para  o  significado 
das palavras pela raiz comum com outras, como, por exemplo, a que relaciona as 
palavras  jato,  objeto,  subjetividade,  projeto.  Ensinar  as  formas  verbais  não  como 
decoreba dos paradigmas dos tempos dos verbos regulares e dos irregulares e dos 
idiossincráticos em geral, mas para explicar o significado e composição de  formas 
como,  por  exemplo  amemos  ou  levássemos  ou  comportar­nos­íamos,  que  não 
fazem  parte  do  dialeto  da  grande  maioria  dos  nossos  alunos,  à medida  que  eles 
forem defrontando­se com essas formas em suas leituras. E tratar desses assuntos 
todos  sempre  que  for  necessário  para  esclarecer  dúvidas  de  leitura  de  qualquer 
aluno,  e  voltar  a  eles  se  for  necessário  outra  vez  e  sistematizar  cada  um  deles 
apenas quando parecer que tal sistematização vai ser útil. 
Ensinar morfossintaxe para mostrar que na língua escrita, diferentemente 
da  falada,  existem  regras  chamadas  de  concordância  e  para  explicar  como 
funcionam  a  partir  do  que  os  alunos  estão vendo  acontecer  nos  textos  que  estão 
lendo e não a partir da língua que deveriam falar. Em vez de tentar explicar como se 
colocam os pronomes oblíquos, explicar o que significam aqueles ­o, ­a, ­os,  ­as,  ­ 
no, ­10 etc. grudados nos verbos, que esse é o primeiro problema enfrentado por um 
falante de uma língua em que eles não existem quando se defrontam Com eles num 
texto que estão lendo. 
Apresentar  os  vários  tipos  de  texto  e  alertar  para o  que  neles  pode  ser 
encontrado: 
a)  enredo,  conflito,  seqüência  de  episódios,  narrador  e  personagens  em 
romances e contos novelas; 
b) problema, sucessão de fatos, o papel dos envolvidos, o ponto de vista 
do repórter em notícias e reportagens; 
c) pontos de vista e argumentos em entrevistas e artigos; 
d)  a  finalidade,  a  estrutura  (capítulos,  artigos,  parágrafos,  incisos),  os 
sentidos específicos de seus termos em documentos legais; 
e) o tema, as comparações, as metáforas, as metonímias, as antíteses, a 
métrica, as rimas ou os versos livres em poemas. 
Para  aprofundar  a  leitura  dos  textos  importantes  para  a  formação  dos 
alunos,  solicitar que cada aluno  expresse  o seu entendimento  destes  textos com 
vistas  a  um  confronto  de  leituras  por  meio  da  leitura  em  voz  alta  do  texto,  da 
produção de resumos comparativos de diferentes textos sobre o mesmo assunto, de 
paráfrases  e  paródias  de  textose  construções  sintáticas,  da  explicitação  de 
implícitos e subentendidos etc. 
Ensinar português, em suma, e não  tratar os alunos como se devessem 
ter  aprendido  a  língua  escrita  antes  de chegar  na  escola,  pois  eles  só  vão  poder 
aprender  português,  uma  língua  que  não  falam,  na  escola,  lendo  uma  grande 
quantidade de textos, expondo­se à língua escrita assim como aprenderam a língua 
que falam ouvindo­a o dia inteiro por toda a parte e tentando falar como falavam as 
pessoas ao seu redor. 
Leitura  na  escola,  leituras  da  escola,  leituras  da  cidadania:  atividades 
multidisciplinares de leitura
Ler e escrever  7 72 2 
Na  verdade,  todo  mundo  sabe  que  a  língua  portuguesa  é  a  mais 
desgraçadamente  interdisciplinar  de  todas  as  disciplinas  do  currículo  oculto  da 
escola: todos na escola ­ e não apenas professores de qualquer área ­ acham que 
estão no seu direito de meter­se a dar palpites a respeito não só da mais adequada 
conduta  lingüística a ser  observada  pelos alunos  no seu  trato social  com  colegas, 
professores e adultos em geral, mas também do nível que há muito tempo já deveria 
ter  atingido  o  seu  domínio  da  língua  que  deveriam  falar.  E  a  nenhum  desses 
palpiteiros constrange o fato de que muito freqüentemente façam uma frase com um 
erro de concordância para corrigir um erro de concordância de um aluno. Também 
não os constrange os erros de ortografia que costumam cometer nos bilhetes com 
que  xingam  os  erros  de  português  Ler  e  dos  textos  de  seus  alunos  ou  os  que 
costumam cometer nos quadros negros em suas aulas. 
E são muito poucos os professores que se dão ao trabalho de, antes de, 
antes  solicitar  a  seus  alunos  o  resumo  de  um  determinado  texto,  fazer,  eles 
mesmos,  esse  resumo  para  verificar  sua  viabilidade  e  o  grau  de  dificuldade 
envolvido nessa tarefa. E quantos se aproveitam dos resumos errados  feitos pelos 
alunos para mostrar­Ihes para que serve  fazer um resumo e para comparar essas 
diferentes leituras de um texto para confrontá­Ias e construir uma leitura comum que 
leve  em  consideração  as  hipóteses  de  todos?  E  quantos  resolvem  mostrar  aos 
alunos como deveriam ter feito o resumo em questão? Quantos se dão ao trabalho 
de ler um texto importante de sua área com os alunos para apresentar­Ihes a própria 
interpretação desse  texto? São muitos, poucos. Muito menos são ainda os que se 
dispõem a escrever o que quer que seja para mostrar aos alunos como se faz. São 
muitos, no entanto, os que não se contrangem de deplorar a qualidade da leitura dos 
alunos sem nada terem feito a favor dessa qualidade. E em maior número ainda são 
os que reivindicam que o professor de português dê conta de todo esse trabalho. 
Sendo assim, a mais séria questão interdisciplinar a ser tratada na escola 
a  remoção  coletiva  do  entulho  formalista  que  vem  atravancando  do  o  ensino  de 
todas as áreas. No que se refere à leitura, se ler é produzir sentido e não adivinhar 
qual o verdadeiro sentido do  texto  é preciso pôr no código penal certas atividades 
escolares  muito  comuns.  Uma  delas  é,  por  exemplo,  a  interpretação  de  texto  de 
resposta convergente, cuja  inconveniência  fica muito clara, neste exemplo  (que só 
não é caricato porque é real) testemunhado por Arcanjo Pedro Briggmann (1994, p. 
42):  "a questão 5  da  prova  de  literatura  solicitava  complete:  ....  a  história  de  um 
___satirizado  por  seu  fanatismo  patriótico.  Sua  intenção  é  tirar  o  Brasil  das 
influências estrangeiras " A professora diz que a resposta correta é militar ou major. 
E responde a pergunta de um aluno a respeito do acerto de preencher a lacuna com 
soldado dizendo que está errado. O aluno insiste, "dizendo que no meio militar assim 
que é usado. A professora responde: Não vivo no meio militar, não conheço, e isso é 
aula de literatura”. Ler para chegar a uma resposta que já está pronta é o contário de 
ler; é contrário de produzir sentido de ler; é produzir sentido. 
Se ler é produzir sentido, um aluno só vai produzir sentido para o que lê 
com interesse  ­  do  latim  "interesse",  que significa  "estar entre",  ser  envolvido. Ser 
humano nenhum vai deixar­se envolver em  leitura para  fazer uma pesquisa sobre, 
digamos, a natureza, se o professor mandar singelamente fazer uma pesquisa sobre 
a  natureza, como os  professores de ciências costumam mandar  fazer, ou sobre  a 
história do Rio Grande do Sul. Trabalho de pesquisa precisa de  temas específicos 
que até podem necessitar de leituras gerais que circunstanciem o ambiente onde se
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localiza a questão específica a ser examinada. E o resultado final das leituras para 
descobrir essa questão específica não pode ser a cópia de trechos de enciclopédias, 
livros e revistas. 
A  que  área,  a  que  professor  cabe  ensinar  os  alunos  a  consultar  o 
dicionário?  É  verdade  que  os  princípios  de  construção  e  o  funcionamento  de  um 
dicionário são saberes mais próprios do professor de português, mas ensinar não é 
apenas compor um discurso didático a respeito da  importância de consultá­Io para 
resolver dúvidas e mostrar a técnica necessária para manejá­lo. Para levar o aluno a 
adotar diante do dicionário uma atitude de cidadão que reconhece como um direito 
seu o domínio das possibilidades de significado das palavras com que o seu mundo 
está  sendo  organizado,  é  preciso  que  a  escola  naturalize  essa  atitude mostrando 
como se faz e mostrando que se faz isso sistematicamente. E a escola é o conjunto 
dos professores  e  dos serviços; por  isso,  o uso do dicionário  precisa  ser além de 
uma atividade multidisciplinar de leitura, uma atitude multidisciplinar da escola. 
Que  área,  que  professor  tem  a  obrigação  de  dizer  para  os  alunos  que 
existem  dicionários especializados  e  ensinar  para  que  servem  e  como  podem  ser 
consultados, e quem constrói atividades interessantes para que eles pratiquem essa 
consulta?  Quem mostra  as  enciclopédias  da  biblioteca,  explica  para  que  servem, 
como tratam dos conteúdos, como os organizam (se em ordem alfabética como os 
dicionários  ou  por  assuntos),  quem  ensina  a  usar  os  seus  índices,  quem  propõe 
problemas  que  possam ser  resolvidos  com  o  seu  proveitoso  uso?  Todos  aqueles 
que quiserem formar alunos autônomos diante do saber, capazes de orientarem­se 
na busca  das  informações de  que necessitam. A  escola  tem de querer  isso. Essa 
tarefa é de cada um dos professores. 
Quem ensina  os  alunos  a  ler  jornais, quem os  esclarece  a  respeito das 
diferenças  entre  notícias,  reportagens,  entrevistas,  artigos,  editoriais,  ensaios, 
crônicas? Quem diz para  eles  que as  revistas de  informação semanais costumam 
apresentar  uma  versão mais  extensa  e  aprofundada  dos  assuntos  tratados  pelos 
jornais?  Quem  mostra  para  eles  as  revistas  de  divulgação  que  tratam  de  temas 
determinados  ­  ciência  em  geral,  ecologia,  viagens,  comportamento  etc.  ­  e  as 
publicações  seriadas  sobre  história,  geografia,  informática,  astronomia  etc? Quem 
diz  para  eles  que  existem  revistas  científicas  especializadas?  Quem  chama  sua 
atenção  para  os  vídeos  e  cd  roms  educativos?  Quem  os  informa  a  respeito  das 
bibliotecas  públicas  da  cidade  e  os  leva  até  lá  tantas  vezes  quantas  forem 
necessárias  para  que  eles  se  convençam  de  que  usá­Ias  é  um  dos  seus  mais 
singelos direitos e de que explorar o seu acervo pode ser uma das mais fascinantes 
aventuras? E quem os  leva muitas vezes às discotecas públicas, aos museus, aos 
teatros, aos cinemas? 
Existe  alguma  outra  instituição  além  da  escola  com  condições  de 
proporcionar  às  crianças  e  aos  adolescentes  uma  leitura  e  uma  discussão  do 
Estatuto  da  Criança  e  do  Adolescente?  E  a  que  área  caberia  conduzir  essa 
discussão? A  que  professoros  direitos civis  de seus  alunos  não  interessariam? E 
não  estariam  também  os  professores  interessados  em  discutir  com  os  alunos  o 
Regimento da Escola, para que todos se beneficiassem de um critério objetivo que 
organiza  as  relações  entre  uns  e  outros? E  aqueles aspectos  da Lei Orgânica  do 
Município, da Constituição Estadual, da Constituição Federal que afetam não só a 
educação, mas outras questões fundamentais como os direitos civis e o racismo, por 
exemplo,  não  deveriam  também  ser  lidos  e  discutidos  com  proveito  por  toda  a
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escola? A cidadania não é uma questão da escola, um  tema para  todas as áreas, 
todos os professores, todas as salas de aula e de serviços? Estes são alguns temas 
sobre os quais convém montar atividades multidisciplinares de  leitura e discussão. 
Claro que esse trabalho coletivo envolve não apenas boa vontade e uma adequada 
teoria  pedagógica;  envolve  uma  tomada  de  posição  e  uma  mudança  de  atitude 
pessoal  com  relação  ao  papel  da  linguagem  e  da  língua  no  processo  de 
aprendizagem e produção de conhecimento. 
Escrever  é  produzir  conhecimento:  Ensinar  a  escrever  é  inserir  o  aluno  na 
produção histórica do conhecimento 
Na  vida  real  da  linguagem,  ninguém  produz  uma  frase,  um  parágrafo, 
uma  introdução;  ninguém  faz  uma  comparação,  uma análise, uma descrição,  uma 
crônica do cotidiano; ninguém usa a linguagem para contar uma história, provar uma 
tese.  Na  vida  real  da  linguagem,  falamos  e  escrevemos  para  produzir  bem 
determinados  efeitos  sobre  os  nossos  interIocutores,  até  mesmo  quando  não 
queremos produzir efeito nenhum, como é o caso da redação escolar. 
Na  vida  real  produzimos  discurso;  para  definir  o  que  é  isso  podemos 
recorrer a Possenti (1988, p.87): 
[...] dizer que o falante constitui o discurso significa dizer que ele, submetendo­se ao que 
é  detenninado  (certos  elementos  sintáticos  e  semânticos,  certos  valores  sociais)  no 
momento em que fala, considerando a situação em que fala e tendo em vista os efeitos 
(de  sentido)  que  quer  produzir,  escolhe,  entre  os  recursos  alternativos  que  o  trabalho 
lingüístico  de  outros  falantes  e  o  seu  próprio,  até  o  momento,  lhe  põe  à  disposição, 
aqueles que lhe parecem os mais adequados. 
Na  escola,  no  entanto,  o  ensino  de  Língua  Portuguesa,  centrado  na 
tradicional  lista  de  conteúdos  e  transformado  em  ensino  da  metalinguagem  da 
gramática  tradicional,  acabou  levando  os  alunos  a  construírem  uma  imagem  da 
língua  escrita  como  conjunto  de  formas  dissociadas  e  até  mesmo  opostas  às 
práticas  cotidianas  da  língua  falada.  Certamente  o  ensino  de  português  não  é  o 
único  responsável:  todas  as  áreas  têm  contribuído  para  que  a  escola  ensine  a 
escrever  apenas  redações  escolares.  Pécora  (1983,  p.86­87),  examinando  em 
redações de vestibular os problemas de uso da língua escrita no que se refere (1) à 
oração considerada como um processo de predicação,  (2) à coesão textual,  (3) às 
dificuldades  com  o  uso  da  norma  culta  que  provocam  problemas  na  oração  e  a 
coesão e (4) à argumentação, especialmente no que se refere a noções confusas e 
lugares­comuns, chegou a este  diagnóstico a respeito da falsificação das condições 
de produção da escrita promovida pela escola. 
Portanto,  essas  utilizações  da  escrita,  que  o  lugar­comum  é,  paradoxalmente,  a  sua 
razão de ser, testemunham de forma inequívoca o seu fracasso histórico para instituir­se 
como  um  espaço  de  ação  interpessoal.  Histórico  porque,  como  se  viu,  ele  não  é 
determinado  pelas  condições  específicas  de  produção  da  escrita,  mas  por  uma 
falsificação historicamente dada de tais condições ... Essa falsificação, primeiro, como se 
observou pelos problemas de coesão, faz com que a escrita se confunda com uma tarefa
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encerrada  nos  limites  de  um  ato  aparente,  isolado  de  um  interesse  pessoal  e  de  um 
esforço de atuação sobre o interlocutor ­ portanto, confunde­a com uma não ­atividade, 
que  pode  ser  resolvida  pelo  preenchimento  simples  de  espaço;  segundo,  como  se 
pretendeu  evidenciar  pela  análise  dos  problemas  mais  típicos  de  argumentação,  o 
processo  de  falsificação  faz  com  que  esse  preenchimento  de  espaço  seja  realizado 
através  da  retomada  de  uma  linguagem  padronizada:  por  um  nivelamento  raso  da 
interlocução em torno de uma leitura pré­estabelecida. Eis aí o modo peculiar pelo qual a 
escrita  passa  a  veicular  o  que  se  poderia  chamar  de  ideologia  da  reprodução,  cuja 
Conseqüência é o apagamento do presente da  interlocução e do ato de  linguagem em 
um  passado  instituído. Quer  dizer,  em  um  primeiro momento,  o  processo  histórico de 
falsificação  das  condições  de  produção  escrita  procede  a  um  esvaziamento  de  seu 
sentido e, posteriornente, fornece modelos para ocupar esse vazio. Ou ainda, ao mesmo 
tempo em que  impede o aluno de  ter acesso às especificidades que  fazem da  escrita 
uma forma única de contato e elaboração de referências para significar o mundo,  esse 
processo  forja  novas exigências que  não  podem  ser  explicadas  senão  em  função  do 
mundo admitido pela instituição. A utilização da escrita passa a ser compreendida como 
um  ato  reflexo  de manifestação  de  um  poder  estranho  e  contrário  à  multiplicidade,  à 
vitalidade  dos  jogos  de  linguagem.  E  última  análise,  portanto,  pode  se  dizer  que  os 
fracassos mais evidentes examinados por esta tese contam a mesma história: a história 
da transformação das condições de produção da escrita em condições de reprodução, e 
a  transformação  de  seu  espaço  em  cúmplice  privilegiado  de  um  processo  de  dês 
apropriação dos sujeitos da linguagem. 
A  contrapartida  desta  produção  escolar  de  textos  dissertativos  como 
exercícios de reprodução de lugares­comuns e de submissão a rígidas formalidades 
estruturais, em que os alunos abdicam de qualquer autoria, é a produção de textos 
livres como exercícios de uma criatividade descompromissada com a clareza e por a 
precisão, em que os artistas abdicam de qualquer leitor. E essas duas paralelas vão­ 
se  encontrar  no mesmo  nenhum  lugar:  num  texto  que o  autor  (o  aluno)  não  quer 
escrever e que o leitor (o professor) não quer ler. 
Esse  nenhum  lugar,  onde o  professor  não é verdadeiramente  um  leitor, 
não é  apenas a  aula de português:  a  prática antidialógica,  que  leva  o professor  a 
não mais do que apenas avaliar ­ quase sempre a partir de critérios alheios ­ o texto 
do aluno e a jamais comportar­se como um leitor que gosta ou não gosta do que leu 
que responde às inquietações manifestadas no texto, que quer mesmo saber o que 
o aluno  teria a dizer a respeito do assunto sobre o qual pediu que ele escrevesse, 
essa é  a prática  antidialógica  do  trabalho de história,  da pesquisa  de ciências,  da 
prova de geografia, do problema de matemática: é a prática da escola. 
A  desconstrução  da  atitude  diante  da  língua  escrita  consolidada  pela 
história escolar desses alunos, para que passe da produção de redações escolares 
para a produção de "discursos, isto é, textos que fazem uso consciente dos recursos 
expressivos  da  língua  com  a  finalidade  de  produzir  deliberados  efeitos  de  sentido 
sobre bem determinados  leitores", começa, portanto, com a  introdução do  leitor no 
processo  de  produção  de  texto.  Assim  como  na  leitura  o  sentido  produzido 
individualmente  por  cada  leitor  torna­se  mais  rico  no  confronto  com  os  sentidos 
produzidos pelos demais leitores, do mesmo modo, o sentido do texto produzido na 
escola precisa dos sentidos que a partir dele os seus leitores vão produzir. Precisa 
desses sentidos para que o autor do texto os confronte com os (efeitos) de sentido 
quequis produzir e reflita sobre esse (des) encontro e reescreva o texto para que o 
diálogo se torne produtivo e esclarecedor.
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Para  conduzir  esse  processo  é  preciso,  para  começar,  que  o  professor 
queira saber o que o aluno tem a dizer sobre o assunto a respeito do qual pediu que 
ele  escrevesse  acreditando  que  ele  realmente  tem  alguma  coisa  a  dizer.  Para 
acreditar que o aluno tem algo a dizer é preciso que o professor acredite­se como 
alguém  que  tem  algo  a  dizer,  isto  é,  o  texto  escrito  pelo  professor  é  pré­requisito 
para que o aluno escreva o seu texto. O professor só pode provar a seus alunos que 
escrever faz sentido se conseguir mostrar­Ihes que, tal como ler, escrever é produzir 
sentido, que o autor do texto é o primeiro leitor a ser atingido pelos efeitos de sentido 
provocados por seu esforço de mobilização dos recursos expressivos historicamente 
construídos na língua para pôr uma certa ordem na vida e no mundo. 
A seguir, é preciso que o professor constitua, na sala de aula, o público 
para os textos de seus alunos e os ponha sistematicamente em discussão. É preciso 
reverter  a  tradicional  crença  de  que  somos  todos  incapazes  de  escrever 
substituindo­a pela convicção natural de que: 
a)  somos  todos capazes de escrever para descobrirmos o que somos capazes de 
dizer a respeito do assunto de que estamos tratando; 
b)  essa  capacidade  brota  do  trabalho  de  escrever  (e  não  de  uma  inspiração 
iluminada) e do diálogo do texto resultante desse trabalho com os seus leitores; 
c) esse diálogo só faz sentido se for para subsidiar uma ou mais reescritas do texto 
com  a  finalidade  de  construir  a  respeito  do  assunto  a  clareza  possível  neste 
momento histórico pelo qual passa o autor do texto. 
Finalmente,  é  preciso  que  o  professor  seja  professor  e  examine  esses 
textos para orientar minuciosamente as  reescritas que vão qualificá­Ios. Orientar a 
reescrita não é apenas adequar o conteúdo às verdades estabeleci das da ciência 
nem  a  forma  do  texto  ao  modo  consagrado  de  escrever  nessa  área  de 
conhecimento; é principalmente levar o autor do texto a repensar a pertinência dos 
dados com que está lidando, a coerência da tese que apresenta a adequação entre 
dados e  tese, a perceber  lacunas nas  informações de que dispõe e a perguntar­se 
para que vai servir o que está escrevendo. 
Assim como salientamos a respeito da prática possível da leitura, também 
no  que  se  refere  à  escrita  a  escola  é  o  único  lugar  onde  ela  ainda  pode  ser 
praticada,  e  também  podemos  falar  a  respeito  de  duas  escritas.  Há  uma  escrita 
privada, como, por exemplo, a carta, que se dirige a um único destinatário e só a ele 
interessa, e  o  diário,  que se  dirige ao próprio  autor, em diálogo  interior  objetivado 
consigo mesmo. 
É  bom  que  a  escola  apresente  o  aluno  a  essas  práticas  históricas  de 
escrita  e  que os  incentive  a  praticá­Ias  não  só  porque ninguém mais  o  fará, mas 
também  porque  são  excelentes  exercícios  para  desenvolver  a  habilidade  de 
escrever, pois envolvem uma prática de escrita muito próxima das práticas da língua 
falada. Há uma escrita pública, que se dirige ao  leitor,  isto é,  tanto àqueles que o 
autor  tinha em mente ao escrever quanto qualquer um que  resolver botar um olho 
curioso  no  texto.  O  texto  público  é  o  texto  da  escola:  não  se  trata  de  apenas 
incentivar o aluno a escrevê­lo, mas de tomá­Io como a mais legítima tarefa escolar. 
Dentro  da  escrita  pública  é  preciso  também  distinguir  dois  tipos  de  texto:  os  que 
servem  à  leitura,  expressando  a  compreensão  do  texto  lido,  como  o  esquema,  o 
resumo,  a  paráfrase,  a  resenha;  e  o  texto  que  expressa  a  'produção  de
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conhecimento,  basicamente  a  narração  e  a  dissertação.  E  preciso  trabalhar  com, 
esses dois tipos de texto sem confundir as suas finalidades. 
A escrita na aula de português 
Geraldi  (1991,  p.  105)  propõe  o  texto  como  o  específico  da  aula  de 
português:  "Se  quisermos  traçar  uma  especificidade  para  o  ensino  de  língua 
portuguesa, é no trabalho com textos que a encontraremos. Ou seja, o específico da 
aula de português é o trabalho com textos". Para romper com a  tradição formalista 
da aula de português é preciso acrescentar até mesmo por coerência com o que foi 
proposto  acima  para  toda  a  escola,  que  também  na  aula  de  português  o  texto 
precisa ser tratado como diálogo e não apenas como estrutura: para não repetir os 
mesmos  velhos  procedimentos  é  preciso,  antes  de  questionar  a  criatividade,  a 
coerência, a coesão, a seqüência dos episódios, a  introdução o desenvolvimento a 
conclusão, a estrutura dos parágrafos, a correção, etc., perguntar pelo papel deste 
texto no diálogo de que participa. 
Assim,  para  ensinar  a  ler  uma  notícia  é  necessário  dizer  o  que  se 
costuma encontrar numa notícia de  jornal  ­ um fato atual considerado de  interesse 
geral a respeito dos assuntos pelos quais, segundo o critério do jornal ou da revista, 
todo mundo se  interessa  ­; é preciso dizer  como o  texto das notícias costuma ser 
estruturado,  explicando  as  motivações  históricas  que  levaram  à  formulação  da 
pirâmide invertida, é preciso fornecer todas as outras informações necessárias para 
que os alunos se habilitem a reconhecer uma notícia, distinguindo­a de um conto ou 
de  uma  crônica,  por  exemplo,  e  para  que,  desse  modo,  se  tomem  capazes  de 
interpretar adequadamente as notícias que venham a ler. 
No que se refere à produção de texto, no entanto, não se trata de ensinar 
a escrever uma notícia de jornal apenas para ver se o texto do aluno ficou com cara 
de notícia de jornal. Não se trata de ensinar a escrever uma crônica, nem um conto, 
nem um relatório: não se trata de ensinar a forma de um determinado tipo de texto 
e/ou de avaliar um texto produzido por um aluno pela sua capacidade de obedecer 
ao cânone do gênero, de reproduzir uma fôrma. Trata­se de solicitar ao aluno que 
escreva para contar o que viu como viu, como viveu a experiência de ver o que viu e 
para nos mostrar como acha que nós deveríamos ter vivido o que ele viu se também 
tivéssemos visto. Se o veículo em que tal texto vai ser publicado é um jornal escolar, 
depois  de  ter sido  escrita a  primeira versão  do  texto,  depois da discussão de seu 
conteúdo e  de  seu mérito,  depois  de os  leitores  ter  apontado o que nele  há para 
acrescentar, tirar ou substituir numa obrigatória reescrita, aí, então, vamos pôlo em 
confronto com a tradição formal do gênero e discutir as vantagens e desvantagens e 
adequá­lo  a  essa  tradição  formal  para  resolver  se  vale  mais  a  pena  acatar  ou 
desobedecer ao cânone do gênero. 
Ou seja, o primeiro  trabalho com o texto,  tanto o do aluno ao produzi­Io 
quanto o do professor ao dá­Io à  leitura de seus possíveis e concretos  leitores em 
sala de aula, é o de  inseri­lo significativamente no diálogo em curso a  respeito do 
assunto de que trata  tanto no diálogo em sala de aula quanto nos demais âmbitos 
mais amplos da sociedade e da história. Depois disso, vem o trabalho de inseri­lo no 
diálogo  mais  abstrato  do  gênero,  da  estrutura,  da  coerência,  da  coesão,  da 
estrutura,  da  correção  gramatical  etc.,  questionando  a  conveniência  de  esse
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específico  texto  acomodar­se  à  tradição estabeleci  da,  tencionar  essa  tradição  ou 
mesmo romper com ela, orientando esse questionamento pelos efeitos pretendidos 
sobre os leitores a quem o texto pretende atingir. 
Ensinar  a  escrever  na  aula  de  português  é,  portanto,  apresentar  os 
contextos de diálogo em língua escrita e propiciar aos alunos a participação nesses 
contextos. O mais  amplo deles  é  o  da  língua escrita,  que  organiza  nossa vida  na 
sociedade em que vivemos, e que é, na definiçãode Teberosky (1996, p.25): 
... uma atividade  intelectual em busca de uma certa eficácia e perfeição que se realiza 
por  meio  de  um  artefato  gráfico­manual,  impresso  ou  eletrônico,  para  registrar, 
comunicar, controlar ou influir sobre a conduta dos outros, que possibilita a produção e 
não só a reprodução, e que supõe tanto um efeito de distanciamento como uma intenção 
estética. 
Assim, é preciso criar situações para que o exercício da escrita pelo aluno 
se constitua  realmente  numa atividade  intelectual  ­ e  não na atividade meramente 
braçal  da  cópia  ­,  para  que  ele  tenha  a  oportunidade  e  devida  orientação  para 
buscar  eficácia  e  perfeição,  para  que  escreva  para  produzir  (e  não  apenas  para 
resumir,  parafrasear  ou  repisar  lugares­comuns);  para  registrar,  comunicar,  influir, 
entender, comover, criar, nada menos do que tudo isso. 
O contexto imediatamente menos amplo é o da língua portuguesa ­ não é 
demais  repetir  ­  uma  língua  que  não  falamos, mas  em  que,  por  uma  questão  de 
política  cultural,  temos  de  ler  e  escrever,  uma  língua  que  produziu  um  acervo  de 
recursos  expressivos  para  dar  conta  da  relação  que  seus  falantes  estabeleceram 
historicamente com o modo de vida e com a visão de mundo que herdaram de seus 
antepassados e que legaram aos seus pósteros. Uma língua que, diferentemente da 
língua  que  falamos,  tem  frases  organizadas  por  sujeito  e  predicado,  tem  regras 
sintáticas  de  concordância  entre  sujeito  e  predicado,  entre  o  substantivo  e  os 
determinativos  e  adjetivos  que  com  ele  formam  um  sintagma,  tem  regras 
morfossintáticas para os pronomes pessoais e outras que as distinguem das regras 
de  nossa  fala. O  aluno  precisa  ir  conhecendo  o mais  amplamente  possível  esses 
recursos  expressivos  e  ir  dominando  essas  regras  para  inserir  seu  texto  nesse 
diálogo. 
E  o  contexto  de  diálogo  mais  específico  com  que  tem  de  ocupar­se  o 
professor  de português  é o  da  literatura  brasileira,  isto é,  o  diálogo  historicamente 
travado  em  língua  escrita  entre  a  tradição  construída  na  língua  portuguesa,  e  a 
língua  em  que  fomos  vivendo  nossa  relação  com  nossa  terra,  nossa  história,  a 
língua  em  que  fomos  construindo  nossa  cultura  à  imagem  e  semelhança  de  uma 
outra terra, outra história, outra cultura, que já construíra essa língua que herdamos 
e  que  tivemos  forçosamente  de  modificar  não  só  porque  a  regra  da  língua  é  a 
mudança,  mas  também  porque  o  que  tivemos  (temos)  para  expressar  foi  (é)  a 
peculiaridade de nossa vida nesta outra terra. 
Escrever  o  que  vem  escrevendo  a  literatura  brasileira  como  vem 
escrevendo  a  literatura  brasileira  é  o  trabalho  específico  da  aula  de  português. 
Literatura  brasileira  é  todo  texto  que  produz  conhecimento  li  respeito  de  nossa 
realidade social mais próxima e de nossa realidade interior, ao revés do que sempre 
nos disse o discurso colonizado que deveríamos ver em nossa  realidade  interior e
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em nossa realidade exterior mais próxima. É todo texto que discute a língua em que 
vamos  produzir  esse  conhecimento  à  revelia  do  obscurantismo  veiculado  a  nosso 
respeito  pelo  discurso  oficial  das  classes  dominantes.  Não  se  trata,  portanto,  de 
produzir arte literária, mas de produzir conhecimento tal como produziu a  literatura 
brasileira,  que  forjou  o  texto  em  que  nos  reconhecemos  como  brasileiros:  como 
cultura  e  'orno  cidadania.  Ensinar  a  escrever  literatura  brasileira  significa  levar  o 
aluno  a  reconhecer  a  necessidade  de  habilitar­se  para  participar  desse  esforço 
histórico de ampliar tanto nosso conhecimento a respeito de nós mesmos quanto à 
capacidade expressiva da  língua em que  temos de escrever para que ela se  torne 
capaz de dar conta desse novo conhecimento. 
Nesse  sentido,  em  vez  de  dar  curso  à  tradicional  atitude colonizada  de 
reverência  ao  artista  como  um  ser  iluminado,  distinto  do  comum  dos  mortais,  é 
preciso que o professor oriente a leitura de poetas, romancistas, contistas, cronistas, 
ensaístas,  jornalistas  para  desvelar  Ú  leitura  do  aluno  o  sentido  e  o  valor  dos 
recursos  expressivos  de que se  vale  para mostrar  o  trabalho  que  fizeram  com os 
recursos  expressivos  construídos  historicamente  na  língua  escrita  e  o  trabalho  de 
criação de novos recursos expressivos para dar conta da configuração de realidades 
que  exploraram  pela  primeira  vez.  Essa  visão  histórica  da  construção  da  língua 
escrita como um trabalho de todos os que ampliaram sua capacidade de expressão 
coloca  esses  recursos  expressivos  à  disposição  dos  alunos  e  os  insere  nesse 
trabalho  em  igualdade  de  condições  com  todos  os  escritores  do  passado  e  do 
presente. 
E o mais importante contexto de diálogo em que o texto do aluno precisa 
ser  inserido  é  o  contexto  bem  próximo  da  sala  de  aula:  sua  leitura  pública  e  a 
conseqüente discussão pelos colegas e pelo professor  têm a  finalidade de  levar o 
autor a reescrever o texto para qualificar sua participação nesses diálogos todos. Por 
isso,  o professor  de  português  precisa  ensinar­se  a  conduzir  essas  discussões,  a 
orientar reescritas de texto, a avaliar textos segundo critérios claros e estabelecidos 
previamente, porque sua tarefa é levar o seu aluno a escrever melhor e não apenas 
a  classificar  seu  texto  dentro  de  uma  escala  qualquer.  O  professor  de  português 
precisa,  enfim,  ensinar­se  a  fazer  o  que  quer  que seus  alunos  aprendam  a  fazer: 
precisa ensinar­se a escrever para produzir conhecimento. 
Questões multidisciplinares para a escrita 
A escola insere o aluno no contexto de diálogo da cultura, um diálogo que 
se dá por escrito; por isso, ensinar o aluno a escrever para que ele possa participar 
nesse  diálogo  é  tarefa  de  toda  a  escola.  E,  para  que  ele  possa  participar  desse 
diálogo  na  condição  de  produtor  de  conhecimento,  nenhuma  das  disciplinas  da 
escola pode adotar o resumo, a paráfrase, o esquema, a anotação como seu texto 
preferencial: nenhuma área pode privilegiar fôrmas textuais em detrimento da escrita 
para exercitar o entendimento e produzir sentido. 
Se aceitarmos que o  texto que mais adequadamente expressa a cultura 
contemporânea, científica e tecnológica é a dissertação, o gênero  mais amplo sob o 
qual  se  abrigam  os  artigos,  os  ensaios,  as  teses  que  expressam  e  divulgam  os 
avanços do conhecimento (não por acaso o texto que as autoridades educacionais 
já  definiram  como  o  texto  obrigatório  da  bagagem  do  candidato  a  estudante
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universitário), esse é o mais  forte motivo para que  todas as áreas se envolvam no 
processo  de  criar  condições  para  que  os  estudantes  se  habilitem  a  praticar  a 
produção de  textos  dissertativos, que não se  limitem,  tal  como vêm mostrando as 
redações de vestibular, a meramente reproduzir lugares­comuns. 
E para criar no aluno uma atitude dialógica com relação ao próprio texto, 
o professor de qualquer área pode começar por refletir sobre a qualidade dialógica 
do próprio texto; isto quer dizer que ensinar a escrever para produzir conhecimento 
envolve aprender a escrever para produzir conhecimento. A graduação não ensinou 
o professor a fazer isso? Todo mundo sabe que o conhecimento avança justamente 
porque  somos  capazes  de  aprender  muito  mais  do  que  nos  ensinaram  e  que 
ninguém  é  educado  para  viver  a  época  em que  vive. A  tarefa  do  professor  nesta 
época em que as informações estão de muitas maneiras ao alcance do todos já não 
é exatamente a de fornecer essas informações: é ensinar o aluno a organizá­Ias de 
modo que façam sentido. 
O  professor  vai  ensinar  o  aluno  a  escrever,  isto  é,  a  expressar  aorganização que é capaz de dar a tudo o que viu, ouviu, leu em livros, revistas, fitas, 
discos e  teipes e experimentou em  laboratórios de  toda ordem. Cabe a ele agora, 
constituir­se  no  interlocutor  do  aluno,  oferecendo­lhe  uma  determinada  forma  de 
organizar  a  informação dentro  de  um detenninado campo de  estudo, ou seja, seu 
conhecimento mais precioso não é mais de ordem factual, mas de ordem relacional. 
Como a necessidade é o maior motor do aprendizado, trata­se para os professores 
(inclusive  para  os  de  português),  então,  de  ensinarem­se  a  ensinar  a  organizar 
informações, e isso significa ensinarem­se a ensinar a escrever. 
A  melhor  contribuição  que  o  professor  de  português  pode  dar  a  uma 
escrita  interdisciplinar  produtora  de  conhecimento  não  é  o  ensino  das  formas  do 
texto dissertativo mas o exercício da escrita da  literatura brasileira, como narrativa 
do nosso peculiar modo de levar a vida, como descrição minuciosa, fiel e obstinada 
de  nosso  cenário,  das  cenas  que  protagonizamos,  dos  objetos  que  caracterizam 
nossa  intervenção  nesse  cenário,  dos  diálogos  que  expressam  nosso 
processamento das relações humanas. A narrativa e as descrições que a ampliam e 
aprofundam  levam  o  aluno  a  olhar  para  perto  e  dizer  o  que  está  vendo  com  os 
próprios olhos. A prática dessa atitude e a de registrar com as próprias palavras o 
que vê, sente, percebem, intui, ouve, fica sabendo, mantêm acesa a sua curiosidade 
e começa a organizar o seu espírito científico. 
Além disso, é a prática do texto narrativo que faz a necessária ponte entre 
a língua que falamos do modo como a falamos e a língua dos livros. Se é verdade 
que as sucessivas hipóteses que as crianças  fazem a  respeito do modo de ser da 
língua escrita, quando estão se alfabetizando, correspondem às sucessivas etapas 
segundo as quais a humanidade construiu a escrita desde o primitivo ideograma até 
a escrita ortográfica, também é verdade que há uma sucessão histórica que leva da 
formulação  narrativa  de  mitos  e  lendas  e  conduz  aos  contemporâneos  textos 
especializados  na  divulgação  da  ciência  e  na  discussão  de  idéias.  Narrar  e 
descrever são, desse modo, pré­requisitos para o dissertar. 
O  texto  dissertativo  não  pode  ser  concebido  como  forma,  mas  como 
discurso, isto é, como inserido num diálogo, que se dá, em primeira instância, entre
Ler e escrever  8 81 1 
o autor que o escreve e o texto que vai sendo escrito: se é verdade que a leitura do 
texto  fica  facilitada  com  a  declaração,  logo  nas  primeiras  linhas,  do  particular 
problema que o  texto vai abordar, mais  importante do que  isso é enfatizar sempre 
que, antes de escrever essa declaração no início do texto, é necessário escrever a 
respeito  do  assunto  para  descobrir  qual  é  o  particular  problema  que  o  texto  vai 
abordar. Antes de escrever para comunicar é preciso escrever para construir o que 
se vai comunicar, para descobrir o que temos de mais interessante a dizer a respeito 
do assunto. Escrever é uma sucessão de necessárias reescritas. 
Ensinar  a  escrever  é  uma  tarefa  de  uma  escola  disposta  a  olhar  para 
frente e não para a repetição do passado que nos trouxe à escola que temos hoje: 
trabalhar com o  texto implica  trabalhar com a  incerteza e com o erro e não com a 
resposta  certa,  porque  escrever  é  produzir  e  não  reproduzir  velhas certezas,  pois 
certezas nos deixam no mesmo lugar: é o erro que nos leva na direção do novo. 
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Ler  e  escrever  literatura:  a  mediação  do 
professor 
Ângela da Rocha Rolla 
Escrever  é  estar  no  extremo  de  si  mesmo,  e  quem  está  assim  se 
exercendo  nessa  nudez,  a  mais  nua  que  há,  tem  pudor  de  que  outros 
vejam  que  deve  haver  de  esgar,  de  tiques,  de  gestos  falhos,  de  pouco 
espetacular na torta visão de uma alma no pleno estertor de criar. 
(João Cabral de Meio Neto) 
Expressão literária e importância social 
O professor de literatura 1 é um privilegiado, pois tem como objeto de sua 
área  um  universo  rico  de  significados  ­  as  obras  literárias  de  todas  as  épocas  e 
nacionalidades  ­ patrimônio cultural da humanidade. Esse privilégio nem sempre é 
percebido no contexto escolar ou fora dele. Desconhecendo seu poder, o professor 
que  trabalha com a  linguagem e  os  professores  de outras ciências  e seus  alunos 
priva­se de uma aproximação desse universo. 
A  leitura  e  a  escritura  literárias  são  produtos  humanos  e,  como  tais, 
desencadeiam  um  processo  de  comunicação  social  que  é  inerente  à  própria 
natureza do literário. Lendo e escrevendo literatura, aprendemos a ler e a escrever a 
nossa  existência  humana,  atribuindo­lhe  sentido.  A  literatura  necessariamente 
manifesta alguma coisa, diferente do seu conteúdo e da sua forma individual e que 
constitui o seu próprio objetivo, pelo qual se impõe enquanto literatura. A expressão 
literária  adota  simultaneamente  uma  infinidade  de  veículos  em  combinações  que 
variam com cada escritor, com cada obra e em cada ato de leitura. A literatura não 
somente  põe  em  funcionamento  diversas  ordens  de  significações  que  levam  a 
diversas  ordens  de  significados,  mas,  também  comporta,  pelo  fato  mesmo  da 
combinação destes elementos, uma supersignificação. 
Dentro  desta  perspectiva,  concebe­se  a  literatura  como  processo,  como 
algo  que  acontece,  que  é  fato,  não  como  algo  estático  que  possa  ser  objeto  de 
nossa percepção. Assim entendida, ela se liberta da concepção equivocada, muitas
Ler e escrever  8 83 3 
vezes  presente  no  meio  escolar,  de  que  pode  ser  tratada  unilateralmente. 2  Para 
Escarpit (1974, p.32), a literatura como processo caracteriza­se por um projeto, um 
meio e uma atitude,  ligados entre si através da  linguagem. O projeto é a obra em 
bruto,  tal  como  a  realiza  o  escritor,  o meio  é  o  livro  ou  pelo menos  o  documento 
escrito. Resta a atitude do leitor. O ato de leitura reproduz, em suas grandeslinhas, 
o  ato  de  escrever,  mas  o  leitor  não  tem  um  projeto,  como  o  escritor.  Tem  uma 
predisposição. 
Esta  lhe  vem  dada  por  sua  formação  escolar,  por  suas  experiências  de  leituras 
anteriores,  por  sua  informação,  mas,  sobretudo  por  sua  problemática  pessoal  (I  974. 
p.33). 
Nesse processo há uma relação dialógica entre os elementos. Falando da 
obra  de  arte,  Hauser  (1977,  p.558)  define­a  como  construção  dialética,  como 
conversa  que  se  estabelece  entre  autor  e  leitor  mediante  uma  contínua  ação 
recíproca. Sob o ponto de vista da sociologia moderna, a literatura e a arte em geral 
constituem  um  sistema  simbólico  de  comunicação  inter­humana.  Não  se  pode 
separar a repercussão da obra da sua produção, pois, sociologicamente, ela só está 
acabada no momento em que repercute e atua. Sociologicamente, não existem os 
livros que não são lidos: processo artístico é produção e leitura, o texto impresso não 
tem  realidade estética se não  for  lido; sem isso, não é mais do que uma série de 
hieróglifos. 
A comunicação artística supõe três elementos fundamentais: autor, obra e 
público,  indissoluvelmente  ligados  em  seus  papéis  sociais.  Segundo  Antonio 
Candido, há um movimento dialético que engloba a  arte e a sociedade num vasto 
sistema de influências recíprocas. A atividade do artista estimula a diferenciação de 
grupos;  a  criação  de  obras  modifica  os  recursos  de  comunicação  expressiva;  as 
obras delimitam e organizam o público. Há um jogo permanente de relação entre os 
três: "o público dá sentido e realidade à obra, e sem ele o autor não se realiza, pois 
ele é de certo modo o espelho que reflete a sua  imagem enquanto criador"  (1976, 
p.38). O público é, então, elo de ligação entre autor e obra. 
Obra  e  público  são  dois  elementos  que  atuam  um sobre o  outro  e  aos 
quais se junta o autor, agente inicial da circulação literária. Conforme Candido (1976, 
p.76),  todo  escritor  depende  do  público.  O  autor  só  adquire  plena  consciência  da 
obra, quando ela é mostrada através da reação de terceiros. Sem o público não há 
ponto de referência para o autor. O público não é passivo, pois a forma como reage 
à obra, a intensidade e a qualidade de seu envolvimento podem decidir a orientação 
de uma obra e o destino de um artista. 
Considerando a  formação de um público  leitor, surge o papel da escola, 
entre outras  instituições, como elemento vital para a sua qualificação. Perceber as 
relações  que  se  estabelecem  acima  da  simples  dualidade  coisa/significado  que  a 
multissignificação  do  literário  permite  não  deve  ser  privilégio  de  alguns  iniciados, 
mas possibilidade aberta a todos. A escola pode e deve ensinar a ler e a escrever. 
Ler e escrever, sob esta ótica, supõe um processo dinâmico onde a literatura entra 
como principal suporte.
Ler e escrever  8 84 4 
O mediador: caminho entre a obra e o leitor 
A  sociologia  da  literatura,  quando  analisa  a  relação  autor/leitor/obra, 
mostra  que  o  autor  não  é  tão  ativo  como  parece,  nem  o  leitor  tão  passivo.  Os 
receptores  aparentemente  silenciosos  não  estão  em  silêncio.  Há  uma  substancial 
diferença entre a obra que o autor faz e a obra que o leitor lê. Os caminhos do autor 
e  do  receptor  vão  por  direções  opostas,  apesar  de  se  cruzarem.  A  função  que 
cumpre a obra de arte para o autor é diferente da que tem na vida do leitor. Ao autor 
serve  de  veículo  de  distensão,  ao  receptor,  de meio  de  participação  em  destinos 
alheios,  através  dos  quais  clareia  a  problemática  de  sua  própria  existência. 
Acentuando  o  fato  de  que  artista  e  público  não  falam  a  mesma  língua  desde  o 
princípio, Hauser (1977, p.2) explicita o conceito de mediadores de leitura. 
Qualquer que seja a  constituição de uma obra de arte,  normalmente passa por muitas 
mãos  antes  de  chegar  do  produtor  ao  consumidor.  A  sensibilidade  e  capacidade 
associativa, o gosto e o juízo estético do público são influenciados por uma grande série 
de intermediários, intérpretes e críticos, professores e experts. 
Sociologicamente,  já  se  sabe  a  obra  não  está concluída  quando sai  da 
mão do seu criador, somente quando chega ao seu receptor. Mas o caminho para a 
recepção  também  não  se  dá  de  forma  direta.  A  idéia  de  atitudes  espontâneas  e 
individuais tanto em nível de criação como de recepção não se justifica, na medida 
em  que  são  necessárias  tradições  históricas  e  convenções  sociais  ao  artista  e 
instrumentos  para  a  compreensão  da  obra  ao  leitor.  3  O  artista  necessita  de 
intérpretes e intermediários para ser entendido corretamente e estimado de maneira 
apropriada. Quanto mais avançado for o estilo do autor, quanto mais modernas as 
obras em consideração e quanto menos entendidos e competentes em arte forem os 
sujeitos  receptores  tanto  maiores,  diversas  e  importantes  terão  de  ser  as 
"mediações".
A  idéia  de  mediação  torna­se  clara  em  alguns  tipos  de  manifestação 
artística  como  a  música,  por  exemplo,  em  que  a  decodificação  da  composição 
musical através do intérprete, que a executa para o público ouvinte, é imprescindível. 
Sem a execução do maestro e do músico, ficaria ao aficcionado a tarefa exaustiva (e 
na maioria dos casos impossível, quando se trata de leigos no assunto) de traduzir 
as notas musicais que, ao serem lidas, não produziriam som, perdendo toda a sua 
expressão e o seu valor artístico. Situação semelhante ocorre com o teatro, no qual 
as  instâncias  da  encenação, do diretor  até o  ator,  tornam o  texto'  dinâmico  e vivo 
diante  do  espectador,  injetando­lhe  o  sangue  da  criação.  No  caso  deste  gênero 
artístico,  a  situação  é  um  pouco  diferente,  pois  a  leitura  pura  e  simples  do  texto 
dramático  é  possível  (com  a  perda  dos  elementos  plásticos),  mas  também  aí  a 
mediação  existe na  figura  do crítico  literário  (e/ou outros) que  facilita o acesso do 
leitor às técnicas de composição da peça enquanto literatura. 
Na literatura, o contato direto do leitor com o escritor nem sempre é fator 
para uma melhor compreensão da obra, podendo ocorrer exatamente o contrário. As 
instâncias mediadoras, de outro modo, podem levar a uma interpretação adequada, 
mas provocar um desinteresse pela figura do autor. Na atualidade, os meios técnicos 
de mediação que se interpõem entre as criações artísticas e os sujeitos dispostos a 
sua  recepção,  como  o  jornal,  o  disco,  o  rádio,  a  televisão,  o  teatro,  o  cinema, 
intervêm na obra de tal modo que correm o risco de transformá­Ia  em outra coisa,
Ler e escrever  8 85 5 
fazendo­a  perder  sua  especificidade  e  até  sua  individualidade.  É  o  caso,  por 
exemplo,  de  um  romance  transformado  em  filme;  uma  pintura  utilizada  em  um 
anúncio publicitário ou um poema que vira embalagem para presente. 
Citando Benjamin, Hauser fala nas técnicas de reprodução modernas que 
convertem  algo  fundamentalmente  irrepetível  em  algo  repetido  infinita  e 
invariavelmente  (1977,  p.597).  Trata  principalmente  do  fato  desses  instrumentos 
fazerem  uso  de  produtos  estranhos  a  eles  (como  a  literatura  na  televisão,  por 
exemplo), pagando um preço muito alto por isto: a perda de sua singularidade e sua 
auréola pessoal. A mediação, que deveria ser responsável por aproximar produção e 
consumo, coloca­se, assim, como impedimento entre ambos. 4 
O  autor  condena  os  meios  técnicos  como  mediadores,  mas  reforça  o 
maestro,  o  intérprete,  o  crítico  como  instâncias  que  podem  aprofundar  seu 
envolvimento  na criação artística. Define o mediador com  funções  específicas que 
necessitam  sensibilidade  e  conhecimento,  mas  que  não  constituem  qualificação 
particular de um grupo restrito: "todo aquele que reage sensível e espontaneamente 
às  impressões  artísticas  e  julga  de  um  modocompetente  assuntos  de  arte  e  de 
gosto cumpre assim uma função mais ou menos importante" (Hauser, 1977, p.598). 
O mediador, segundo ele, tem uma função social paralela à do criador. O escritor é 
responsável pela  forma da obra e o mediador por seu "mito". Não só personagens 
da  literatura, mas  também  seus  autores  transformaram­se  em  figuras  lendárias  a 
partir da interferência de mediadores. Eles cumprem não só o papel de divulgadores 
dos  produtos,  mas  também  desempenham  a  função  de  revitalizadores  do  objeto 
artístico,  na  medida  em  que  são  responsáveis  pelo  "renascimento"  de  autores  e 
obras. 
Dentro  da  sociedade,  os  papéis  de  criador,  público  e  mediador  são 
difusos  e  cambiantes.  O  crítico  literário,  o  professor  e  o  escritor  constituem,  na 
verdade, um público especializado e podem desempenhar a função de mediadores 
junto a um público leigo. No processo de escolarização, o professor estabelece uma 
relação mediadora entre o livro e o aluno, desempenhando um papel relevante, pelo 
menos  no  que  diz  respeito  à  literatura.  Não  se  concebe  a  leitura  como  um  ato 
solitário, pois o leitor participa de uma comunidade de leitores, onde as leituras são 
partilhadas  como experiências  vividas  e  o  caminho  que  nos  conduz  até  o  literário 
passa por uma predisposição individual, mas também por mediações externas como 
é o caso do professor de português ou de literatura em relação aos seus alunos. 
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Ler e escrever  8 86 6 
___.  Professor:  perfil  de  leitor.  Porto  Alegre:  Pontificia  Universidade  Católica  do  Rio  Grande  do 
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LEITURA: TEORIA & PRÁTICA. Porto Alegre/Campinas: Mercado Aberto/ ALE. Revista Semestral da 
Associação de Leitura do Brasil. 
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RELElTURA. Revista Latino­Americana de Literatura Infantil e Juvenil. IBDY/Biblioteca Pública Infantil 
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REVISTA LITERÁRIA BLAU. Porto Alegre. Revista bimestral de literatura. 
Notas 
1. A literatura, embora não constitua uma disciplina antes do ensino médio, deve ser 
objeto  de  leitura  e  escrita  desde  a  pré­escola.  Assim,  amplia­se  o  sentido  da 
denominação  professor  de  literatura,  que  passa  a  ser  também  uma  atribuição  do 
professor da pré­escola e do ensino fundamental. 
2. Por unilateral entende­se aqui a abordagem do professor, ao interpretar um texto 
literário, quando impõe a seus alunos uma única leitura possível, muitas vezes pré­ 
estabelecida  peja  critica especializada,  desconsiderando  a  participação  do  leitor  e 
impedindo o seu diálogo com o texto. 
3.  Aqui  percebe­se  claramente  a  importância  do  professor  de  literatura  como  o 
sujeito  que  pode  interferir  positivamente  na  aproximação  entre  leitor  e  obra.  No 
entanto, é preciso que esse sujeito seja também um leitor aficcionado e um escritor 
convincente, o que se pode chamar de um  leitor profissional, que possa realmente 
ser considerado pelos alunos uma boa  fonte de  informações  literárias, alguém que 
eles  saibam  que  "gosta  de  ler  e  escrever".  Segundo  recente  pesquisa  com 
profissionais de Letras, o leitor profissional pode caracterizar­se como um "leitor não 
ingênuo, que lê para analisar estilos, buscando o valor estético das obras, sendo a 
leitura literária e a produção de textos parte integrante do seu cotidiano profissional". 
Na  tipologia  de  leitores  aparece  também um  tipo  curioso,  o  leitor  compulsivo, que 
pode ser um eficiente mediador de leitura: “O leitor compulsivo é eclético: da história 
em quadrinhos ao último lançamento de um escritor valorizado pela crítica, tudo lhe 
desperta a curiosidade”. Lê o que  lhe cai nas mãos, mas mostra um espírito crítico 
em  relação aos  textos,  emitindo  opiniões a  respeito de autores  e  obras.  Tem  livro 
espalhado por toda a casa, a leitura está em primeiro plano: são pilhas de livros que 
compra ou pede emprestado. Adora freqüentar bibliotecas ou tem a sua própria. Lê 
de  tudo  a  toda  hora,  lê  no  ônibus,  no  banheiro,  lê  na  hora  de  dormir.  Qualquer 
minuto livre que tem, ocupa nessa atividade. Ás vezes até esquece que tem corpo, 
embriaga­se com a leitura (Rolla, 1997, p.53). 
4. Sobre este aspecto, é  importante considerar a apropriação  indevida do  literário. 
Nem sempre as adaptações para cinema, teatro ou televisão são fiéis ao espírito da 
obra  original,  dando  ao  espectador  uma  visão  equivocada  da  obra  literária  que 
serviu  de  fonte  para  a  nova  produção.  Pode­se  citar  como  exemplo  a  novela 
televisiva Mandala, que conduz os leitores a uma leitura falsa do mito de Édipo. Vale 
aqui também um alerta para a "substituição" da leitura da obra literária pelo filme que 
a relê, prática que está  tomando­se comum na escola, na intenção de aproximar o 
aluno da "leitura".
Ler e escrever  8 88 8 
Leitura e escrita na matemática 
Lucia Helena Marques CarrascoO ensino  isola a matemática  da história  dos  homens  e concentra­se  no 
seu aspecto  formal e na sua  linguagem simbólica.  "Isolar a matemática é  também 
despojá­Ia de sentido" (Kline, 1976, p.103), e a conseqüência disto é que ela é vista 
como um enorme e complicado quebra­cabeças. 
De modo  geral  as  pessoas  não  sabem  dizer  o  que  é matemática, mas 
sabem responder se gostam ou não dela, e até conseguem explicar por quê. Pode­ 
se até afirmar que a maioria das pessoas não morre de amores por ela e, talvez, até 
sofra do conhecido "medo da matemática". 
Michael  Guillen,  na  introdução  do  seu  livro  Pontes  para  o  infinito,  fala 
deste medo. Ele cita uma ocorrência do século IS, sobre um encontro entre o grande 
matemático alemão Leonhard Euler e o eminente  intelectual  francês Denis Diderot, 
ateu convicto, a quem Euler teria apresentado uma prova matemática da existência 
de Deus. 
Segundo parece, Euler aceitara um convite de Diderot, que ao tempo se encontrava na 
corte de czar  russo. No dia de  sua chegada, Euler procurou Diderot e proclamou:  [...] 
Cavalheiro,  (a + b  n  )  /  n = X,  portanto Deus existe. Responda! Anteriormente, Diderot 
tinha  já  eloqüente  e  vigorosamente  refutado  numerosos  argumentos  filosóficos  para  a 
existência  de  Deus,  mas  neste  momento,  incapaz  de  compreender  o  significado  da 
equação  matemática  que  Euler  lhe  apresentara,  sentiu­se  intimidado  e  não  proferiu 
palavra. (Guillen, 1987, p.9) 
Ler matemática 
O fato citado exemplifica, com muita clareza, as dificuldades que os não­ 
matemáticos enfrentam, na nossa sociedade, para lidar com a matemática, tanto no 
que  se  refere  ao  seu  conteúdo  como  à  sua  linguagem,  visto  que  os  dois  se 
confundem. 
Na ocasião em que ocorreu este  fato, século 18, ainda nem haviam sido 
desenvolvidas as  teorias matemáticas  que  tratariam das  questões  sobre  o  infinito, 
muito menos poderia provar­se qualquer coisa de natureza  transcendental, como a 
existência  de  Deus.  Mas  diante  da  frase  matemática  desconhecida,  mas 
aparentemente precisa, surge o sentimento de insegurança e impotência. 
No  mundo  de  hoje,  todas  as  pessoas  reconhecem  a  importância  do 
conhecimento  matemático  para  compreender­se  um  pouco  melhor  o 
desenvolvimento tecnológico que nos envolve, e também para obter­se sucesso nos 
sistemas educacionais, o que, em última instância, significa alguma garantia de ser 
bem­sucedido nas relações sociais.
Ler e escrever  8 89 9 
Mas,  paradoxalmente,  justo  esta  área  de  conhecimento,  que  tem  uma 
relevância  tão  grande  dentro  da  sociedade  e  da  escola,  em  particular,  é  a  mais 
incompreendida pelas pessoas e, conseqüentemente, a que atinge maior  índice de 
reprovação escolar. 
Refletindo  sobre  a  experiência  citada  no  início  deste  texto,  é  possível 
destacar  que  as  dificuldades  com  a  matemática  residem,  principalmente,  no 
desconhecimento dos limites da matemática, na incompreensão das relações que se 
estabelecem  entre  a  matemática  e  as  outras  áreas  de  conhecimento  e  na 
impossibilidade de se ler e escrever matemática. 
Em relação à  linguagem matemática é importante destacar o seu caráter 
de universalidade dentro dos sistemas escolares. 
Embora,  a  nosso  ver,  a  descontextualização  da  Matemática  seja  um  dos  maiores 
equívocos  da  Educação  moderna,  o  que  efetivamente  se  constata  é  que  a  mesma 
Matemática é  ensinada  em  todo  o mundo,  com  algumas variantes  que  são  bem mais 
estratégias  para  atingir  um  conteúdo  universalmente  acordado  como  devendo  ser  a 
bagagem de toda criança que passa por um sistema escolar. (D' Ambrosio, 1993, p.7) 
Por  outro  lado,  apesar  da  inclusão  da mesma matemática  em  todos  os 
currículos e da universalidade de sua linguagem, várias pesquisas etnográficas têm 
revelado que  a matemática  está  presente  nas  atividades  realizadas  por  diferentes 
povos, mas que a forma como ela se revela não é necessariamente a que aparece 
nos currículos (D' Ambrosio, 1993). 
Sobre a linguagem simbólica da matemática, também cabe salientar que 
esta é considerada, muitas vezes, como a única forma possível para expressar­se as 
idéias  e  os  resultados  da matemática.  No  entanto,  experiências  de  aprendizagem 
com crianças têm mostrado a importância de se passar, durante a representação de 
conceitos  matemáticos,  por  outros  tipos  de  linguagem  como,  por  exemplo,  a 
linguagem pictórica e a língua materna. 
[...]  a  superação  das  dificuldades  com  o  ensino  passa  pelo  reconhecimento  da 
essencialidade  da  impregnação mútua entre  a  Língua Materna e  a Matemática  e,  em 
conseqüência,  da  absoluta  necessidade  da  utilização  inicial  de  noções  intuitivas, 
aproximadas,  imprecisas,  mas  fecundas  e  significativas,  descortinadas  através  do 
recurso à Língua. (Machado, 1990, p. 157) 
A dificuldade de ler e escrever em linguagem matemática, onde aparece 
uma  abundância  de  símbolos,  impede  muitas  pessoas  de  compreenderem  o 
conteúdo do que está escrito, de dizerem o que sabem de matemática e, pior ainda, 
de fazer matemática. 
Neste  sentido  duas  soluções  podem  ser  apresentadas.  A  primeira 
consiste  em  explicar  e escrever,  em  linguagem usual,  os  resultados matemáticos. 
Como prova de que isto é possível, pode­se ver a obra, já citada, de Guillen (1987), 
que  trata,  desta  forma,  de  complexos  conteúdos  matemáticos.  Uma  segunda 
solução  seria  a  de  ajudar  as  pessoas  a  dominarem  as  ferramentas  da  leitura,  ou 
seja, a compreenderem o significado dos símbolos, sinais e notações. 
Fazer uma leitura não deve ser um ato mecânico, de memorização, onde 
apenas se decodifica os sinais gráficos.  “... a  linguagem é um meio de estabelecer
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relações humanas e... um aspecto  fundamental do modo de ser e de existir do ser 
humano que, por meio dela, expressa aquilo que compreende do mundo, ao mesmo 
tempo  em  que  revela  a  linguagem  do  Ser"  (Danyluk,  1989,  p.23).  Ler,  portanto, 
implica  compreender  o  que  está  sendo  expresso  pela  linguagem  e,  desta  forma, 
entrar em cOlJ1unicação com o autor. 
"Compreender não é apenas entender o que as coisas representam, mas 
é  entender  o  modo  de  existir  dessas  coisas­no­mundo"  (Danyluk,  1989,  p.26).  A 
leitura da palavra, do símbolo, ou a leitura do mundo, realiza­sé plenamente quando 
o significado das coisas que estão representadas emerge pelo ato da interpretação. 
A compreensão do que se está lendo, estudando, não estala assim, de repente, como se 
fosse um milagre. A compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê por quem estuda... 
Por  isso  mesmo,  ler,  estudar,  é  um  trabalho  paciente,  desafiador,  persistente.  Não  é 
tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas 
deficiências as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossível de 
ser estudado. (Freire, 1993, p.35) 
Isto  vale  principalmente  para  a  leitura  de  um  texto  em  linguagem 
matemática, só que, na busca de compreender o que está sendo comunicado pelo 
texto,  ou  ainda,  na  busca  do  significado  dos  símbolos,  é  preciso  compreender  o 
contexto da matemática em que se situa o conteúdo tratado e a relação deste com o 
mundo. 
Mas,  de  que  contexto  e  de  que  relação  está­se  falando?  A  matemática 
que se conhece na escola parece bastar­se a si mesma. Os símbolos parecem tratar 
apenas de coisas abstratas. Afinal, o que é matemática? De  que  objeto  ela  trata? 
Como  que  se  pode  ler  ou  escrever  matemática  sem  compreender  o  que  ela 
significa? 
Concepções sobre apropriação da realidade 
A  ciência  contemporânea  com  os  seus  pressupostos  baseia­se  na 
revolução de Galileu. A  natureza  é um  livro  aberto  e  o homem pode  lê­Io,  com a 
condição,  no  entanto,  de que aprenda a  linguagemem que está  escrito. Desde o 
momento em que a linguagem da natureza é a "língua mathematica", o homem não 
pode explicar cientificamente a natureza nem dominá­Ia praticamente se não faz sua 
a linguagem das figuras geométricas e dos símbolos matemáticos, motivo pelo qual 
quem  não  domina  a  matemática  está  excluído  da  compreensão  científica  da 
natureza. Para este a natureza (naturalmente a natureza em um dos seus aspectos) 
é muda. 
Em que  linguagem está escrito o  livro do mundo humano e da realidade 
humano­social? Como  e  para  quem  se  desvenda  tal  realidade?... O  homem  quer 
compreender  a  realidade, mas  freqüentemente consegue  ter  "em mãos"  apenas  a 
superfície  da  realidade  ou  uma  falsa  aparência.  Como  então  se  desvenda  a 
realidade na sua autenticidade? (Kosik, 1985, p.116) 
A realidade é atingida pela união do  fenômeno e da essência. O mundo 
dos fenômenos e o mundo das representações, sendo que estas são projeções dos 
fenômenos externos na consciência dos homens, representa o mundo da realidade,
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porque é no fenômeno que se manifesta li essência. Esta manifestação não é algo 
que  ocorre  de  forma  total  e  imediata.  O  fenômeno  pode  também  esconder  a 
essência  e  indicar  algo  que  não  é  ele  mesmo.  Para  compreender  o  fenômeno  é 
necessário atingir a essência. A criação de um mundo onde a essência não possa 
manifestar­se  no  fenômeno  representa  a  criação  de  uma  outra  realidade,  sem 
movimento, estática e ideal, como é o caso do platonismo (Kosik, 1985). 
A realidade entendida neste sentido tão amplo e composto por 
... tudo o que é natural e de todos os fatos, artefatos e mentefatos" (D' Ambrosio, 1990, 
p.82), supõe o homem não apenas se adaptando e a reproduzindo, mas agindo como um 
"... quase­criador, incapaz de criar uma nova realidade mas capaz de criar novas formas, 
de  perceber  e  manejar,  e  portanto  de  modificar  a  realidade  na  qual  ele  se  insere 
(D'Ambrosio, 1990, p.39). 
Uma realidade em movimento, na qual nada está estagnado e acabado, 
onde  por  trás  de  toda  representação  há  uma  essência  não  inerte,  não  pode  ser 
reduzida a uma totalidade absoluta, mesmo que essa totalidade seja a natureza. Ela 
deve ser vista de forma abrangente, como 
[...]  realidade  do  homem  que  na  natureza  e  como  parte  da  natureza  cria  a  realidade 
humano­social, que ultrapassa a natureza e na história define o próprio lugar no universo. 
O homem não vive em duas esferas diferentes, não habita, por uma parte do seu ser, na 
história, e pela outra, na natureza. Como homem ele está junta e concomitantemente na 
natureza e na história. (Kosik, 1985, p.228) 
A  concepção  de  realidade  apresentada  por  Kosik  (1985)  rompe  e 
expande  com  a  idéia  de  que  o  mundo  físico,  mensurável  e  quantificável  é  a 
expressão  completa  da  realidade. Mesmo  que  se  inclua  o mundo  das  idéias,  dos 
conceitos e de todas as manifestações da racional idade, ainda pode­se ir além, ao 
incluir aspectos da natureza do homem, como os emocionais e psicológicos. 
Mas,  de  onde  surge  esta  concepção,  que  reduz  a  realidade  aos  seus 
aspectos físicos, empíricos? 
Na  busca  dos  fundamentos  da  ciência,  desde  tempos  muito  remotos, 
filósofos  e  cientistas  têm  apresentado  opiniões,  muitas  vezes  divergentes.  Na 
tentativa de estabelecer os procedimentos e os métodos que conduzem à produção 
do  saber,  diferentes  correntes  filosóficas  e  epistemológicas  vêm  surgindo.  Uma 
delas,  o  empirismo  lógico  ou  positivismo  lógico,  também  chamado  de 
neopositivismo,  porque se situa próximo ao  positivismo de Conte  (século  19),  tem 
sido bastante contestado atualmente e, pode­se dizer que é desta corrente que se 
herdou muitos dos dogmas sobre a ciência. 
Dentre estes dogmas, destaca­se, inicialmente, o de que existem apenas 
dois  tipos  de  conhecimentos  reconhecidos  como  autênticos  e  verdadeiros:  o 
empírico e o lógico. 
Princípio  do  Empirismo  ­  um  enunciado  ou  um  conceito  só  será 
significativo na medida em que possua uma base empírica, ou seja, na medida em 
que for fundado na experiência;
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Princípio  do  Logicismo  ­  para  que  um  enunciado  ou  sistema  de 
enunciados possa valer  como  científico deve  ser passível de exata  formulação na 
linguagem da lógica. (Carvalho, 1988, p.67) 
Cabe  destacar  outros  dogmas  gerados  pela  mentalidade  cientificista, 
ainda hoje existente no espírito de muitos cientistas e professores. 
­ Só o conhecimento científico é verdadeiro e real. 
­ A lógica e a linguagem da ciência têm total autonomia intelectual. 
­ A ciência visa atingir uma concepção mecanicista ou formalista do mundo. 
­ O  conhecimento  deve ser  dividido em  várias  partes  ou especialidades,  tanto  em 
seu desenvolvimento como em sua transmissão. 
­ A razão é o fundamento do conhecimento científico. 
Uma mentalidade científica estruturada sobre esses dogmas ignora  todas 
as reflexões filosóficas sobre o homem e seu lugar no mundo, e despreza todas as 
explicações sobre a origem e as causas dos fenômenos ­ conhecimento desse tipo é 
considerado metafísico e sem nenhum valor teórico. 
Outro aspecto a ser considerado é que o cientificismo anula a história e a 
substitui por uma sucessão linear e ordenada de fatos que devem, necessariamente, 
conduzir  ao  progresso,  representado  por  um  estado  perfeito  e  positivo  (Lopes, 
1986). 
O cientificismo encarregou­se, durante este século, de criar para a ciência 
uma  imagem  de  neutralidade, objetividade  e  racional  idade,  além  de  construir  um 
mito em torno de todos os seus resultados. No entanto essa imagem é perecível e 
vem­se desintegrando, contínua e intensamente. 
O  cientificismo  nega  que  a  ciência  possa  cair  em  contradições,  mas  a 
história mostra que a ciência não está  isenta delas. É na história, portanto, que se 
constroem  as  críticas  ao  cientificismo,  e  é  na  história  que  se  pode  descobrir  a 
dimensão essencial da realidade humana. 
O homem que busca conhecer a sua realidade tem que se assumir como 
ser social, pois suas ações e opções estão vinculadas e impostas pelo meio no qual 
está  inserido  e  do  qual  depende;  como  ser histórico,  porque  age e  influencia  seu 
meio num momento definido e não como ser abstrato que poderia existir, tanto hoje 
como  no  passado;  e  também  como  um  pesquisador,  que  não  se  contenta  com 
simples  representações  de  sua  realidade, mas  que  busca  penetrar  no  cerne  das 
mesmas, buscando as origens e a essência (Pinto, 1979). 
O positivismo reduziu a compreensão da realidade a um único aspecto, ou 
seja, a seu aspecto físico, quantificável. Mas, além do mundo físico, existe também o 
mundo  artístico,  o  mundo  biológico,  o  mundo  psicológico,  entre  outros.  Assim, 
rompendo  com  esta  visão  positivista  é  preciso  entender  que  o  conhecimento 
humano  se  constrói  a  partir  de  uma  prática,  na  qual  entram  todos  os  diferentes 
modos de apropriação da realidade, em maior ou menor medida. No entanto, como 
destaca Kosik (1985), para compreender­se cada um destes aspectos da realidade é 
preciso que se tenha uma intencionalidade.
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No  caso,  para  compreender­se  a  matemática  e  a  realidade  a  que  ela 
introduz,  é  preciso  que  se  utilize  uma  chave  especial,  ou  seja,  uma  intenção 
especial.  Mas,  qual  é  esta  chave?  Como  se  dá  a  apropriação  da  realidade 
matemática?  Como  que  se  pode  fazer  a  leitura  (com  compreensão)  de  um  texto 
matemático  e  como que  se  pode  chegar  a  escrever  e  até  construir  conhecimento 
matemático?
Aparentemente,  a matemática  está  afastada  da  história  e  da  cultura  do 
homem,  emergindo  totalmente  em  seu  mundo  simbólico.  Mas  teria  sido  sempre 
assim? 
Historicamente, vê­se que a evolução da matemática ocorre começandopor uma concepção metodológica empírica, em que a matemática está diretamente 
ligada à cultura e à sociedade da época, e progride até as características atuais, de 
ciência  extremamente  simbólica,  onde  situa­se  o  rigor  lógico  e  o  formalismo 
excessivo. 
Da prática de contagens, geradora da expansão do campo numérico e da 
geometria  criada  a  partir  de  necessidades  reais  e  relacionada  com  o  mundo 
empírico, chega­se a uma  ruptura entre o prático e o  teórico,  resultante da ênfase 
colocada nas idéias e nas formas. Nesta fase, é marcante a influência exercida por 
Euclides  ao  organizar  e  ampliar  a  geometria  dentro  de  um  enfoque  dedutivista. 
Referindo­se a esta influência, destaca­se que o saber matemático passa, a partir de 
Euclides, a ser identificado com a abstração, o teórico, preocupado com a beleza do 
raciocínio  e  a  exatidão  da  forma.  Em  resumo:  a  Ciência  Matemática  passa  a  ter 
existência pres cindindo da realidade concreta, ou seja, é o ato de pura ideação aqui 
remotamente Reflexiva em relação ao mundo real. Isso só se toma possível graças 
as  tipo  de  sociedade  grega  da  época,  em  que  a  divisão  do  trabalho  era  bem 
demarcada, pois o mundo das idéias pertencia aos cidadãos gregos e o do trabalho 
aos escravos. (Souza, 1986, p.54) 
Esta  última  observação  refere­se  a  um  caso  em  que  a  mudança  de 
ênfase  no  modelo  matemático  não  decorre  de  razões  intrínsecas  à  própria 
matemática, como uma exigência natural de sua evolução, mas é conseqüência de 
determinantes sociais ligados ao trabalho criativo de pesquisadores da época. 
O  que  se  observa,  a  partir  de  Euclides,  é  que  as  prioridades  da 
matemática  dirigem­se  para  a  expansão  da  pesquisa,  através  da  utilização  do 
método dedutivo, para a construção de um modelo formal e racional (no sentido de 
estar  isento  de  contradições)  de  análise  das  questões  teóricas  e  para  o 
aprimoramento da linguagem simbólica utilizada dentro deste modelo. 
Assim, além da força dada ao método dedutivo, chega­se a um nível que 
parece  valorizar  apenas  o  que  é  simbólico  e  abstrato.  Isto  não  significa  que  o 
conteúdo  da  matemática  seja  apenas  simbólico  e  abstrato,  mas  sim  que  ele  se 
apresenta desta forma, resultando disto que a maioria das pessoas não tem acesso 
a este conhecimento. Em síntese, os matemáticos conseguiram construir um vasto 
campo teórico que parece prescindir da realidade humana em geral, pois, como diz 
Kline (1976), é apresentado como sendo auto­suficiente, de modo a poder alimentar­ 
se em si próprio.
Ler e escrever  9 94 4 
Critica ao formalismo matemático 
Atualmente  destaca­se  a  influência  de  três  diferentes  tendências  dentro 
da  matemática,  conduzidas  pelas  correntes  filosóficas:  logicismo,  intuicionismo  e 
formalismo,  as  quais,  basicamente,  resultam  das  contradições  teóricas  verificadas 
ao  longo  do  tempo  (cabe  destacar  os  paradoxos  encontrados  dentro  da  teoria  de 
conjuntos  e  o  surgimento  das  geometrias  não  euclidianas)  e  das  divergências  de 
opiniões a respeito do que é matemático, qual seu objeto de estudo, qual o peso da 
intuição e qual o procedimento ideal para a construção de tal conhecimento, dentre 
outras questões. 
A  visão  da  matemática  como  um  encadeamento  lógico  de  sistemas 
simbólicos é, de modo geral, bastante comum entre os matemáticos puros, cabendo 
fazer  exceção  aos  intuicionistas.  Questões  que  digam  respeito  à  origem  do 
pensamento  matemático  ou  à  validade  de  suas  descobertas  para  a  real  idade 
concreta,  por  outro  lado,  não  lhes  despertam  grande  interesse.  Apesar  disso,  os 
resultados  do  pensamento  matemático  têm  dado  excelentes  contribuições  à 
sociedade,  destacando­se  a  utilidade  para  as  outras  ciências  e  para  o 
desenvolvimento tecnológico. 
Entendida a formalização como ““... o processo de adaptar a matemática 
ao processamento mecânico" (Davis e Hersh, 1985, p.167), é necessário reconhecer 
o avanço e o aprimoramento que a mesma vem atingindo. Além disso 
A  possibilidade  de  as  abstrações  matemáticas  serem  tratadas  como  algo  em  si, 
desvinculadas  do  substrato  empírico  que  as  engendrou,  não  pode  ser  negada.  Afinal, 
assim se processam profícuos trabalhos de numerosos matemáticos que,... deixam para 
outros a  tarefa de discutir,  a posteriori,  os possíveis  vínculos do que produzem com o 
mundo  que  está  aí,  de  procurar  aplicações  para  o  que,  ingenuamente,  acreditam 
produzir de forma livre e desinteressada. (Machado, 1987, p.53) 
Decorre dessas observações que a crítica ao formalismo (ou mentalidade 
formalista) não pode consistir na negação de sua eficiência, mas pode e deve, por 
outro lado, ser desenvolvida com o objetivo de mostrar que o formalismo elimina da 
matemática  uma  série  de  elementos  que  não  são  compatíveis  com  seu  aspecto 
mecânico e  rígido  e  que poderiam expressá­Ia  como uma  construção humana,  na 
qual contradições são encontradas, caminhos alternativos são seguidos e em que o 
caráter de neutralidade e objetividade não pode ser comprovado. 
A matemática como é considerada normalmente,  ou seja,  a matemática 
formalizada  que  se  encontra  em  livros  didáticos  e  manuais  escolares,  é  bastante 
rígida  e  abstrata.  Dentro  de  uma  teoria  formalizada  não  se  vê  a  história  da 
descoberta, não se percebe os erros, nem se pode fazer novas descobertas. Além 
disso,  como  enfatiza  Caraça  (1984),  não  se  percebe  a  influência  exercida  pelo 
ambiente social ao  longo do processo de produção do conhecimento. Portanto,  "A 
história  da  matemática  e  a  lógica  do  descobrimento  matemático...  não  se  podem 
desenvolver sem a crítica e rejeição definitiva do formalismo" (Lakatos, 1978, p.17).
Ler e escrever  9 95 5 
O  formalismo  nasce  do  êxito  alcançado  pelo  método  axiomático.  Esse 
método consiste num conjunto de noções primitivas (axiomas), das quais decorrem 
outras proposições  (teoremas)  e  definições. É  importante destacar  que  uma  teoria 
axiomática  deve  ser  consistente,  ou  seja,  não  pode  conter  contradições.  As 
proposições ou teoremas precisam ser demonstrados e, para  tal, utiliza­se um tipo 
de  raciocínio  que  parte  das  noções  primitivas,  também  consideradas  "verdades 
evidentes" e desenvolve­se através de uma cadeia de inferências dedutivas. 
Lakatos  (1978)  desenvolve  a  crítica  ao  formalismo,  rejeitando  a 
possibilidade  de  identificar  a  matemática  com  sua  abstração  axiomática  formal,  e 
mostrando que, como  toda ciência  natural, ela  é  falível,  refutável  e se  desenvolve 
por caminhos bem diferentes do revelado pela demonstração. No encaminhamento 
desta  crítica  ele  argumenta  que  "o  estilo  dedutivista  oculta  a  luta,  esconde  a 
aventura...  enquanto  o  resultado  final  é  exaltado  como  infalibilidade  sagrada" 
(Lakatos, 1978, p. I 86). 
Todo  esse  procedimento  formal  destaca  Lakatos  (1978),  pode  fazer 
sentido  se  o  objetivo  é  provar  para  a  comunidade  acadêmica  uma  idéia  já 
construída, mas  o  formalismo  não  revela  como o  pesquisador  pensou  e  construiu 
sua idéia. 
Dessas  últimas  colocações  pode­se  tirar  a  conclusão  que  o  tipo  de 
raciocínio  utilizado  nas  demonstrações  formais,  ou  seja,  o  raciocínio  dedutivo, 
responde sem problemas à questão de justificar uma descoberta, mas não é capaz 
de explicar o que se passa no momento de criação propriamente dito. 
Escrever matemática 
Penetrar  no  mundo  do  pensamento,  nas  artimanhas  da  razão  e  no 
mistério  do  inconsciente,  procurando  identificar  e  compreender  o  momento  da 
criação  é,  sem  dúvida,  um  grande  desafio.  Descobrir  teoremas  ou  definições  em 
matemática,  fórmulas  ou  novas  relações  em  física,  composições  musicais  ou  de 
outra  natureza  artística,  parecem  ser  todasatividades  criativas.  E  durante  a  vida 
diária, no trabalho, na escola e nas atividades de lazer é possível que uma pessoa 
seja criativa e comunique, através de uma  linguagem, suas  idéias e compreensão 
das coisas do mundo? 
Participar do processo de criação não deve ser exclusividade de mentes 
especiais,  privilegiadas,  que  retêm  conhecimentos  especializados  em  uma 
determinada  área.  O  encanto  e  o  prazer  resultantes  deste  processo  devem  ser 
experiência dos por todos os indivíduos. 
Concebendo  a  escrita  "  ...  como  um  sistema  de  representação,  sua 
aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou 
seja, em uma aprendizagem conceitual" (Ferreiro, 1990, p.9). 
As  crianças  criam  representações  espontâneas  para  escrever  conjuntos 
de  palavras  e  expressar  suas  hipóteses  de  registros  escritos.  No  entanto, muitas
Ler e escrever  9 96 6 
vezes, na escola,  isto não é valorizado e as crianças acabam sendo submetidas a 
um  treinamento  penoso.  "Ao  invés  de  se  fundamentar  nas  necessidades 
naturalmente desenvolvidas das crianças, e na sua própria atividade, a escrita lhes é 
imposta de fora, vindo das mãos dos professores" (Vygotski, 1988, p.119). 
Da mesma forma a linguagem matemática é imposta aos alunos, em todos 
os níveis de ensino, sem que estes possam criar suas hipóteses para representar as 
idéias e os conceitos matemáticos, bem como os procedimentos de cálculo. Muitas 
vezes, até para se desenvolver a solução de um problema, em linguagem simbólica, 
o professor "ensina" todos os passos que devem ser seguidos e depois aplica vários 
problemas semelhantes para fixar o procedimento ensinado. 
Naturalmente  que  existem  diferenças  significativas  entre  a  linguagem 
comum, utilizada pelos alunos para expressar suas vivências e suas primeiras idéias 
sobre  as coisas,  e  a  linguagem científica  (a  linguagem matemática,  em particular) 
que,  por  sua  precisão,  deve  facilitar  o  registro  do  conhecimento  científico, 
formalizado.  Mas,  até  que  o  aluno  se  torne  capaz  de  utilizar  esta  linguagem 
formalizada, ele precisa compreender o significado  (a essência) do conceito ou da 
teoria que está sendo estudada e que se mostra, geralmente, na própria linguagem 
matemática. E precisa saber falar e escrever sobre este conceito, na sua linguagem 
usual, para só depois, fazê­Io na linguagem simbólica. 
Há  uma  tendência  a  valorizar­se  os  conhecimentos  ditos  científicos  em 
detrimento dos conhecimentos rotineiros, no entanto "os conhecimentos científico e 
rotineiro são únicos no sentido de sua orientação para o objeto"  (Kopnin, 1978, p. 
303). A  forma de se olhar e analisar o objeto é que difere.  Independentemente da 
linguagem em que se expressem estes conhecimentos, o importante é distinguir se o 
tratamento dado ao objeto em estudo foi científico ou não. 
Muitas vezes a matemática é vista como a linguagem de outras ciências. 
Por exemplo, a física utiliza as expressões e os sinais da matemática para expressar 
o  seu  conteúdo  teórico.  Isto,  no  entanto,  não  quer  dizer  que  a  matemática  seja 
desprovida  de  conteúdo.  Como  já  foi  discutido  anteriormente,  é  preciso  que  se 
resgate  a  construção  histórica  da  matemática,  para  a  constatação  de  que  este 
conhecimento possui um objeto real e que seu desenvolvimento não ocorre apenas 
no mundo das idéias, ou apenas no nível do simbólico. 
Desta  forma,  o  conhecimento  matemático,  assim  como  outros 
conhecimentos  científicos,  deve  contribuir  para  que  o  homem  tenha  uma  melhor 
compreensão  de  sua  realidade.  Interagindo  com  as  formas  específicas  de  cada 
ciência, para proceder  à  análise de seu mundo, ele começa a se  tornar cada vez 
mais um pesquisador e um cientista. "O conhecimento não existe para si, mas para 
a prática do s homens" (Kopnin, 1978, p.309). 
A  matemática  consiste  num  corpo  de  conhecimentos  que  resulta  de 
construções humanas. Ela pode ficar centrada em seu aspecto formal e rígido, onde 
regras fixas delimitam o campo de ação. Mas pode também ser encarada em termos 
de sua construção e de sua inserção na realidade histórico­social.
Ler e escrever  9 97 7 
O  ensino  da  matemática  não  deve  limitar­se  ao  tratamento  de  teorias 
formalizadas. Ele precisa desvelar sua relação com o mundo, tanto no que se refere 
à sua construção como à sua  inter­relaçào com as outras áreas de conhecimento. 
Neste  processo  não  existe  uma  forma objetiva e única de ação. É  dentro  de  uma 
multiplicidade de  fatores  que  ocorre  a  produção de  conhecimento,  o  que  supõe  a 
presença  de um pesquisador crítico  e  ousado. O  ensino da matemática, portanto, 
deve  criar  condições  para  que  o  aluno  reconheça  sua  capacidade  de  construir 
conhecimento e proceder continuamente como um pesquisador. 
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Sobre  as  múltiplas  formas  de  ler  e 
escrever música 
Jusamara Vieira Souza 
Introdução 
Historicamente, a importância da escrita e da leitura tem sido atribuída ao 
ato de escrever como o principal  fator no desenvolvimento  intelectual,  lingüístico e 
social das culturas ocidentais. Apesar das discussões mais recentes sobre a cultura 
escrita nem ressaltarem "... que não foi nem a escrita nem a escrita alfabética, por si 
sós, a causa de mudanças sociais, culturais e  tecnológicas na Europa Ocidental..." 
persiste,  ainda,  a  idéia  de  que  a  escrita  éa  única  responsável  pelas  mudanças 
cognitivas e transformação da sociedade (Narasimhan, 1995, p.197). Essa posição 
em relação à escrita  leva­nos a entendê­Ia em uma perspectiva mais ampla. Muito 
particularmente,  mostra­nos  as  limitações  e  contradições  visíveis  nas  teorias 
tradicionais,  entre  elas,  a  de  querer"  ...  tratar  a  ausência  da  escrita,  a  'oralidade' 
como  inferior,  algo  a  evoluir  ou,  se  necessário, a ser  erradicado  ..."  (Narasirnhan, 
1995,  p.197)  e classificar  indivíduos  que  não  lêem  como  "incultos",  discriminando, 
por exemplo,as sociedades ágrafas. Como 01son e Torrance (1995, p.14) concluem, 
as  diversas  teorias  sobre  as  relações  entre  a  cultura  escrita  e  oralidade,  “... 
acabaram por evidenciar o etnocentrismo implícito em teorias anteriores que viam a 
escrita como' caminho mais nobre' para o esclarecimento e a modernidade." 
Se  dirigimos  nosso  olhar  para  a  área  de  música  podemos  ver  que  as 
coisas aqui não são muito diferentes. Quando pensamos no tema "notação musical", 
as primeiras imagens podem ser aquelas de símbolos incompreensíveis destinados 
a alguns poucos  iluminados ou talentosos, enfim, uma coisa de outro mundo, para 
grandes artistas. É comum as pessoas dizerem:  "Eu sou musical, mas não sei  ler 
música". Existe uma outra variante dessa idéia que é: "Eu não sei nada de música". 
Duvidando que alguém não saiba nada de música, já ouvi a seguinte resposta: "Eu 
não  conheço  aquelas  bolinhas".  Ou  seja,  se  eu  não  sei  ler música,  logo  não  sei 
música. A meu ver, é preciso desconstruir essa representação de saber música que, 
de  uma  forma  negativa,  tem  contribuído  para  que  muitos  desistam  de  aprender 
música. 
Assim,  a  leitura  e  escrita  musical  têm  sido  usadas  muito  mais  como 
instrumentos  de  exclusão  do  que  de  acesso  a  um  novo  código.  Esta  seria  uma 
primeira idéia que gostaria de discutir neste breve texto. A segunda idéia é que não 
devemos nos esquecer que muitas tradições musicais neste planeta são aprendidas 
e transmitidas oralmente e isso é válido especialmente para um país como o nosso. 
A notação musical em nossos meios culturais
Ler e escrever  1 10 00 0 
Existem  diferentes  maneiras  de  vivenciar  a  música.  Dançar,  ouvir, 
apreciar,  recordar,  ver  imagens,  emocionar­se  ou  relembrar  fatos  são  algumas 
dessas  formas. A experiência  de ouvir música  é  talvez  a mais  democrática delas: 
todos  nós  podemos  fazê­Ia,  se  não com os  ouvidos  pelo menos  com  o  corpo.  E, 
realmente,  todos  nós  ouvimos  música  diariamente  e  de  diversos  modos,  com 
diferentes  intenções, mesmo que não saibamos  ler e escrever música. Da mesma 
forma,  nós  podemos  tocar  um  instrumento  ou  cantar  sem,  necessariamente, 
utilizarmos  da  leitura  e  da  escrita.  Ou  seja,  existem  outros  procedimentos,  não 
menos  complexos,  que  levam  à  aprendizagem  musical,  como,  por  exemplo,  em 
tradições musicais transmitidas oralmente. Esses procedimentos estão relacionados 
com as quatro características a partir das quais Pattanayak (1995, p. 10) define uma 
cultura  oral.  A  primeira  delas seria  a  conservação  de  textos  pela memorização;  a 
segunda, a utilização de textos em contextos de rituais e oratórios; a terceira seriam 
os procedimentos para iniciar os membros da sociedade no uso desses textos e, por 
último,  as  diferentes  maneiras  de  se  falar  sobre  eles,  explicá­Ios  ou  fazer­Ihes 
referências. 
Se acreditarmos que para tocar um instrumento não é preciso ler as notas 
e  que  basta  ter  um  bom  par  de  ouvidos,  para  que  serve,  então,  ler  e  escrever 
música? Será que a grafia musical é  tão  importante na vida cotidiana das pessoas 
como  a  notação  alfabética  e  a  dos  algarismos?  Onde  encontramos  a  notação 
musical  no  dia­a­dia?  Além  do  tradicional  bombom  "sonho  de  valsa",  com  sua 
moldura  pautada  em  tons  de  lilás,  talvez  possamos  nos  lembrar  de  cartazes  e 
outdoors ou mesmo da mídia que se utiliza da partitura musical como valor simbólico 
de status ou prestígio. 
Enquanto  nas  sociedades  urbanas  os  exemplos  de  escrita  alfabética  e 
dos  algarismos  são  inúmeros,  os  exemplos  da  notação  musical  parecem  ser 
escassos.  Também,  na  escola,  raramente  a  notação  musical  é  ensinada.  Como 
afirma Sinclair (1990, p.15), “... o meio escolar dá importância capital à linguagem e 
aos cálculos escritos; porém, com raras exceções, a notação musical é ensinada no 
âmbito  escolar".  A  autora  lembra  ainda,  que  “...  paralelamente,  a maior  parte  dos 
pais chama a atenção de seus filhos para as  letras e os algarismos e se  interessa 
pelas perguntas que as crianças fazem a respeito; mas raros são aqueles que fazem 
o mesmo em relação à notação musical" (Sinclair, 1990, p.15). Daí podem dizer que, 
na prática, a representatividade dos três domínios de leitura e escrita, quer sejam, o 
musical, o numérico e o da linguagem, é desigual. 
O que é notação musical e para que serve? 
Como  toda  escrita,  a  notação  musical  é  um  sistema  de  representação 
convencional.  Embora  não  seja  tão  antiga  como  a  escrita  alfabética  e  a  dos 
algarismos,  ela  sofre  também  transformações  ao  longo  da  história.  Existem 
hipóteses de que alguns dos primeiros traços deixados há pelo menos trinta mil anos 
a.C.  possam  referir­se  a  atividades  rítmicas  ou  melódicas.  A  história  da  grafia 
musical está, portanto, intimamente ligada à dos sistemas de notação. 
De maneira semelhante à escrita alfabética e numérica, a escrita musical 
se  utiliza  de  símbolos  que  foram  modificando­se  com  o  passar  do  tempo.  De 
representações simbólicas (o uso de símbolos ou desenhos representando um fato 
do mundo exterior) até a escrita tradicional que hoje conhecemos o sistema de cinco 
linhas denominado de pauta ou pentagrama, o trajeto foi longo.
Ler e escrever  1 10 01 1 
Segundo Huglo (1997, p.143),já no século 7 observavam­se os limites da 
escrita musical e a impossibilidade de " ... fixar os sons por escrito". Mais tarde, em 
840, podemos encontrar referências às figuras notarum, ou seja, aos desenhos das 
notas, embora Réomé  citado  por Huglo  (1997,  p.143) admitisse que  “...  uma nota 
imaterial de música não se pode fixar por escrito". 
No  final  do  século  9,  estabeleceram­se  os  neumas,  com  os  quais  se 
escrevia o canto gregoriano. Os neumas, ou seja, as combinações de acentos e de 
sinais  de  pontuação  do  discurso  (pontos,  vírgulas,  pontos  de  interrogação  etc.) 
teriam  sido  inventados  por  volta  de  800­830  e  difundidos  por  toda  parte, 
diferenciando­se graficamente em cada região da Europa. Cabe ressaltar que esta 
forma  de  notação  referia­se  somente  à  altura  dos  sons.  Esse  sistema  ocidental, 
ainda ligado a uma tradição oral que vinha desde o século 6, permitia a variabilidade 
de  interpretação  dos  sinais  gráficos.  Embora  o  sistema  fosse  útil  para  auxiliar  a 
memória, questionava­se a necessidade da notação musical para a transmissão dos 
cantos litúrgicos: 
...  por que a notação musical? Qual a  vantagem de  impor um suplemento de  trabalho 
aos copistas? Num mundo em que a transmissão do saber se fazia antes que tudo pela 
oral  idade,  num  universo  em  que  a  assimilação  prazerosa  da  Bíblia  pela  memória  ­ 
meditatio ­ substituíra a de Virgílio, nesse povo de clérigos, de salmistas e de chantres 
que passavam dez anos de sua existência ensaiando os cânticos ­ recordatio – a serem 
apresentados de cor durante a  celebração  litúrgica, é o caso de  indagar­se a  razão de 
ser de uma notação musical. (Huglo, 1997, p.142) 
No  início do século  II firmou­se uma convenção do sistema  iniciado pela 
cultura  ocidental,  adotando  uma  forma  fixa  para  cada  som.  Com  o  acréscimo  de 
letras do alfabeto ao lado de cada nota da notação por neumas (signos) sem pauta,esperava­se que o cantor pudesse “...  reconhecer com certeza, a melodia que por 
acaso  houvesse  perdido  nitidez  em  sua  memória,  ou,  melhor  ainda,  [pudesse] 
decifrar à primeira vista uma peça de canto recém­registrada nessa nova notação e 
que ela jamais houvesse ouvido antes...” (Huglo, 1997, p.145) 
Da edição de partituras, que data do início do século 16, a escrita musical 
continuou se transformando, chegando ao século 20 a uma nova espacialização da 
música,  extrapolando  os  limites  da  pauta.  Nessa  evolução,  em  correntes  já muito 
diversificadas,  a  atenção  se  volta  cada  vez  mais  para  o  timbre,  através  de 
descobertas  das  potencialidades  sonoras  dos  instrumentos,  e  para  os  recursos 
sonoros  de  instrumentos eletroacústicos  onde os  limites da  execução  instrumental 
são  quebrados.  A  notação  procura,  também,  outros  modelos  de  representação 
espaço­temporal,  procurando  a  fixação  do  gesto  e  do  movimento.  Esse  tipo  de 
notação pode ser encontrada nos trabalhos de Kubik (1986) e Narasimhan (1995). 
Hoje,  independente se  a  notação utilizada  é  tradicional  ou vanguardista, 
todas  elas  trabalham  com  um  sistema  de  coordenadas:  a  vertical  traz  a 
simultaneidade e a horizontal  representa o seu desdobramento  temporal. Por mais 
simplificada que ela seja, " ... a cada nota da melodia corresponde um sinal preciso, 
seja  um  ideograma  –  acento  agudo,  acento  grave  etc.,  seja  uma  das  letras  do 
alfabeto,  seja,  finalmente,  um  signo convencional  que  indica  o  intervalo  a  separar 
cada grau da escala de sons ..." (Huglo, 1997, p.142) 
Existem basicamente quatro tipos de grafia musical: 
a) notação como símbolo icônico;
Ler e escrever  1 10 02 2 
b) notação como registro da posição ou disposição corporal; 
c) notação associada à significação musical; 
d) notação como fixação de alturas (sistema tradicional). 
Nos  dois  últimos  sistemas  acima  citados,  a  altura  dos  sons  é 
convencionada nos sentidos  para cima  (sons agudos) e para  baixo  (sons graves). 
Isto é, quando escrevemos uma melodia, o desenho formado pela posição das notas 
na  pauta  corresponde  ao  desenho  descrito  pela  melodia:  se  a  melodia  subir,  o 
desenho  também  subirá  e  vice­versa.  É  importante  ressaltar  que  qualquer  uma 
dessas  notações  musicais  pode  registrar  apenas  parcialmente  a  intensidade,  o 
tempo, o fraseado, o timbre, entre outros. 
Quando necessitamos da grafia musical? Qual é o seu papel? Como em 
outras linguagens, a importância da notação musical é permitir o registro para que a 
execução de uma peça musical possa ser corrigida, aperfeiçoada e que a mesma 
possa  ser  executada  por  outras  pessoas.  Isto  é,  ela  serve  como  apoio  para  a 
repetição e execução de obras musicais. Como em outras áreas, a escrita permite 
armazenar e  fixar o  texto musical  fazendo  dele um objeto de repetição e  reflexão, 
além de superar, em muito, a capacidade de armazenamento individual de qualquer 
conhecedor. Mas, esses procedimentos não podem,  igualmente, ser desenvolvidos 
na  oral  idade  ou  em  culturas  musicais  de  tradição  oral,  como  por  exemplo,  em 
escolas de samba? 
A  importância  da  notação  musical  pode  ser  vista  não  só  na  função  da 
reprodução  como  também  na  de  auxílio  para  um  ouvir  musical  consciente, 
preocupado com os meios técnicos utilizados pelo compositor, a estrutura da obra, o 
acompanhamento consciente do movimento e as curvas de tensão. Ela pode, além 
disso,  servir  de ajuda  para  tirar  a música  de  seu  tempo como,  por exemplo,  ouvir 
trechos,  analisar,  novamente  ouvir  o  seu  todo.  Em  outras  palavras:  a  notação 
musical  toma a música mais compreensível, ao apresentar o seu lado matemático, 
ajudando a perceber sua estrutura e organização.
Ler e escrever  1 10 03 3 
Pedagogicamente, a notação musical é semelhante a um recurso técnico, 
podendo, ao mesmo  tempo,  representar  uma escrita  após a música,  ou  antes,  da 
música,  quando  queremos  reproduzir  uma  obra.  Notação  musical  pode  ser,  além 
disso, um exercício de composição e audição. O sentido de  ler e escrever música 
como ajuda auditiva para o ouvir mostra­se também na aprendizagem de ler música 
que não se quer ou que não se pode tocar. 
Ler e escrever música na escola fundamental 
Existe muita controvérsia se a leitura e a escrita musical devem ser temas 
na escola de ensino fundamental. A discussão remete a uma questão anterior sobre 
os objetivos do ensino de música em escolas não específicas. Muitos defendem que 
para formar ouvintes críticos e conscientes não seria necessária a leitura musical, ou 
seja,  a  leitura  musical  seria  destinada  apenas  àqueles  que  querem  aprender  um 
instrumento, em ensino individual ou em pequenos grupos. 
Particularmente,  acredito  ser  possível  trabalhar  os  fundamentos  básicos 
da leitura e da escrita musical na escola fundamental. É claro que para ler e escrever 
música  necessita­se  de um  certo  aprendizado  . Mas, como afirma Reverdy  (1997, 
p.45),  isto  "  ...  não  é  mais  penoso  do  que  aquele  por  que  passam  as  crianças 
quando estão aprendendo a ler em sua própria língua". Para tal, a metodologia a ser 
utilizada deve 
partir  da  experiência  musical  cotidiana  dos  alunos  e  o  programa  deve 
orientar­se  em  duas  perguntas  básicas:  a)  que  música  esses  sinais  gráficos 
representam? e b) como decifrá­Ios? 
Sobre a metodologia 
Ler  música  é  antes  de  tudo  ouvir  música.  Ler  notas  é  extrair  sons  de 
sinais estabelecidos por uma convenção.  Isso exige a habilidade de  relacionar um 
som  com  a  escrita,  ou  seja,  a  capacidade  de  criar  uma  imagem  aural.  1  Nós  só 
podemos  ler  notas  quando  já  conseguimos  reter  a  imagem  aural,  a  qual  sempre 
podemos evocar, implicando também o desenvolvimento da memória musical. 
Ou seja, as  informações musicais contidas na partitura devem fazer um 
sentido  para  o  ouvinte­leitor.  Essa  idéia  da  leitura  musical  como  uma  prática 
significativa  está  inseri  da  em  uma  descrição  mais  ampla  da  escrita  como 
comunicação do que aquela tipicamente aceita pela literatura, como a codificação e 
decodificação da linguagem oral (ver Kittay, 1995, p.11). 
Se ouvir música é pressuposto para ler música, a recíproca, porém, não é 
verdadeira,  pois  ler música  é  ouvir música. Por  isso,  não  tem  sentido  uma  leitura 
musical  que  seja  abstraída  de  seu  conteúdo  sonoro­musical.  Q4em  ensina  a  ler 
notas  musicais  com  giz  e  lápis,  sem  observar  uma  seqüência  de  procedimentos 
metodológicos  e  sem a experiência  sonora,  ignora  que só conhecer as  notas não 
leva a uma educação musical. As  tarefas de  identificação das notas ("Dê nome às 
notas")  não  passariam  de  um mero  exercício  de  localização  espacial,  o  que  seria 
apenas um aspecto de toda a pedagogia da escrita musical. Conhecimento de notas 
musicais não é nenhum fator que define a formação musical como cultura auditiva, 
quer dizer, não é nenhum indicativo de uma aula de música significativa.
Ler e escrever  1 10 04 4 
Torres  (1996)  resumem  bem  essa  questão  em  uma  de  suas  crônicas 
intitulada: A aula  de música, ou como aprender  a  odiar  a música? A  autora  relata 
com detalhes uma aula de música que por certo muitos conhecem ou já vivenciaram, 
isto é, uma aula que: 
Especificamente sobre a aprendizagem da notação musical tradicional, a 
autora descreve uma metodologia corrente onde 
...pode  transcorrer  sem  que  se  ouça  uma  só  nota  ou  que  se  chegue  perto  de  um  só 
instrumento  ao  longo  de  todo  o  ano  letivo,  [que]  pode  desenvolver­se  em meio  a  um 
perfeito  silêncio,  com  a  única  interferência  do  professor  ditando  as  biografias  de 
Beethoven, Mozart ou Bach, ou ainda a história da música, ou as definições de música, 
nota, clave­de­sol, sinfonia, contraponto,tom, ritmo etc.,... (Torres, 1996, p.62) 
Em minha opinião, esse acúmulo verbal de conhecimentos técnicos sobre 
a música "desmusicaliza" a música como cultura, ou seja, a aula de música passa a 
ser uma aula sem música. 
Não seria difícil  propor métodos mais atraentes de  leitura e escrita uma 
vez que  já existem trabalhos nesse sentido. Trata­se de concepções didáticas que 
descentralizam o canto (como já perguntava Adorno nos anos 50: "quem é que disse 
que  na  aula  de música  tem que  se cantar?").  Desta  forma,  as  tarefas  da  aula  de 
música  passam  a  contemplar  todas  as  dimensões  do  fazer musical  quer  sejam  a 
recepção  (ouvir  música),  a  reprodução  (executar  um  instrumento  ou  cantar),  a 
criação (compor), a informação sobre música (sobre a cultura musical e a história) e 
a  integração  com  outras  áreas  do  conhecimento,  procurando  um  equilíbrio  entre 
elas. Ler e escrever música perpassaria  transversalmente  todas essas dimensões. 
Ou  seja,  ler  e  escrever  música,  tradicionalmente  mais  ligado  à  reprodução  ("Eu 
tenho  que  ler  música  para  tocar  um  instrumento"),  estaria  presente  em  todas  as 
dimensões do fazer musical ou formas de relacionar­se com a música. 
Na  área  de  pesquisa  existem  inúmeros  trabalhos  sobre  a  construção 
espontânea  de  notações  de  ritmos  e  melodias,  tanto  com  crianças  quanto  com 
adultos  que  não  passaram  por  um  processo  de  formação  musical  específica. 
Notações  espontâneas são consideradas  aquelas que  os  alunos  realizam  sem  ter 
exemplos ou receber informações a respeito, podendo reproduzir ou não elementos 
da  notação  tradicional.  Os  resultados  desses  trabalhos  têm  mostrado  outras 
possibilidades  para  iniciar­se  o  aprendizado  da  leitura  e  da  escrita  musical.  Por 
exemplo, a utilização do gesto como signo visual  inicial que contém a futura escrita 
da criança, isto é, o reconhecimento e a utilização do gesto com um valor simbólico 
como um marco precursor para a apreensão dos signos escritos. 
Atualmente  convivem  na  literatura  diversos  tipos  de  notação  como 
símbolo  icônico; notação como registro da posição ou disposição corporal; notação 
associada à significação musical. Os programas  de educação musical nas escolas 
deveriam  levar  em  conta  esse  tipos  de  notação,  permitindo  ainda  a  produção  de 
outros.  Reduzir  a  um  só  sistema  seria  unilateral  e  eurocêntrico.  Deveriam  incluir 
ainda  as  possibilidades  audiovisuais  de  escritas  e  gestos­gráficos  para  a  música 
durante exercícios de audição. 
No  cursos  de  formação  continuada,  onde  venho  atuando  e  trabalhando 
com professores não especializados em música,  tenho defendido a  idéia de que é 
importante trabalhar os  fundamentos básicos da  leitura e escrita musical na escola 
fundamental.  A  metodologia  utilizada  deve  partir  da  experiência  musical  cotidiana
Ler e escrever  1 10 05 5 
dos  alunos  e,  através  de  pequenos  exercícios,  procurarem  mostrar  algumas  das 
possibilidades  de  registro  espaço­sonoro  da  música,  destacando  suas  funções  e 
seus limites. Outros aspectos que devem ser salientados: 
a) é preciso  tempo para se  trabalhar bem, e é preciso um bom material 
didático, com uma boa seqüência de passos metodológicos. Apesar de a  literatura 
brasileira ser escassa nessa área, ainda é possível encontrar alguns bons exemplos: 
Cardoso  (1972),  Trein  (1985),  Mársico  (1987);  Moura  e  colaboradores  (1989)  e 
Zimmermann (1996); 
b)  entender  que  ler  notas,  como  ouvir  notas,  depende  da  habilidade 
específica da escrita. Nesse sentido deve­se dar atenção especial para o desenho 
de linhas muito estreitas que dificultam a leitura; 
c)  lembrar que notas ou notação musical não são somente os símbolos 
para  altura'(melodia)  e  duração  (ritmo),  mas,  também,  uma  infinidade  de  outros 
ícones  gráficos  (stacatta,  legata  etc.)  e  outras  escritas  propostas  para  a 
improvisação musical; e, finalmente; 
d)  considerar  que  ler  e  escrever  música  inclui  a  produção  de  notação, 
uma  vez  que  a  música  contemporânea  é  concebida  como  uma  organização  de 
matérias, de timbres, de ritmos e de dinâmicas inseparáveis uns dos outros. 
Concluindo, gostaria de insistir na questão de que saber música não é só 
saber  ler e escrever. A  idéia de alfabetização musical desvinculada da prática  tem 
contribuído para que muitos alunos desistam de aprender música, tanto em escolas 
específicas como  em escolas  do ensino  fundamental, muito  embora  esses  alunos 
continuem com a  capacidade para  desfrutar  da música  em geral. Hoje  em dia,  as 
crianças  têm  trazido  para  a  sala  de  aula  seus  rádios,  gravadores,  walkman; 
aparecem  cantando,  imitando  os  seus  cantores  preferidos,  agitando  o  corpo  e 
deixando acompanhar­se pela música em todo momento e em todas as partes. Isso 
vem  comprovar  que  apesar  das  aulas  de  música  nas  escolas  muitas  crianças  e 
jovens continuam gostando dela. 
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Nota 
I.  De  acordo  com  as  teorias  cognitivas,  o  termo  "aural"  refere­se  à  escuta  interna  de  sons  ou 
melodias, isto é, à criação de estruturas auditivas internas ou construção mental do discurso musical.
Ler e escrever  1 10 07 7 
PRODUZINDO EXERCICIOS E AVALIAÇÃO 
A  seguir  serão  apresentadas  sugestões  de  atividades  que  podem 
subsidiar  o  trabalho  pedagógico  do  professor  em  sala  de  aula,  como  estão 
sugestionadas  ou  adaptadas  de  acordo com a proposta de  enfoque  de estudo  da 
linguagem numa perspectiva sócio­interacionista,  respaldadas  nos PCNEM  (1998). 
Ressaltamos que essas atividades não constituem modelos a serem seguidos, mas 
têm a pretensão de se apresentarem como sugestões possíveis de trabalho. 
Para  tanto,  essas  sugestões  têm  como  base  o  ensino  de  língua  na 
perspectiva  dos  gêneros  textuais, permitindo o uso  funcional  da  linguagem, o que 
contribuirá  para  a  competência  discursiva  do  aluno.  Assim,  essas  atividades  aqui 
propostas passam a  enfatizaro  trabalho  com os gêneros  textuais,  tomando  como 
objeto de investigação o texto completo como ponto de partida para a compreensão 
da organização do discurso, em virtude do trabalho com gêneros, em sala de aula, 
contribuir  para  a  apropriação  do  aluno  "de  dizer"  a  sua  palavra,  por  meio  dos 
gêneros  em  circulação  na  sociedade.  Tanto  isso  é  verdade  que  para  o  lingüista 
Marcuschi  (2002), a comunicação verbal, seja esta escrita ou oral, só é viabilizada 
por  algum  gênero  textual,  em  virtude  de  este  ser  visto  como  "fenômeno  histórico 
profundamente vinculado à vida cultural e social" e que tem a função de "ordenar e 
estabilizar as atividades do dia­a­dia". 
Partindo,  então,  dessas  considerações,  é  que  propomos  atividades  de 
exploração  dos  diferentes  gêneros,  para  o  professor  poder  trabalhar  a  prática  de 
produção textual em sala de aula, na perspectiva de alcançar o desejado, ou seja, 
uma aprendizagem significativa de gênero em gênero. 
Atividade 1 (Sensibilizando o leitor) 
ü Preparar a sala de aula em círculo (ouvindo música clássica, se assim 
o desejar). 
ü Conduzir  para a sala de aula diversos suportes  de  gêneros  (revistas, 
jornais,  livros; poesias, gravuras, panfletos,  folhetos de músicas,  folheto de cordel, 
almanaques etc.), com a  finalidade de trabalhar com o aluno e com o professor os 
diferentes gêneros, nestes suportes aqui citados. 
ü Espalhar  no  chão,  no  teto,  nas  colunas,  (textos  de  revistas,  material 
atualizado ou não), com a intenção de explorar os diferentes gêneros. 
ü Reservar 15 minutos para que o aluno e o professor circulem pela sala 
na  escolha  de  uma  leitura  do  gênero  textual  da  sua  preferência,  se  assim  o 
desejarem. 
ü Reservar outros 15 minutos para que o aluno e o professor  leiam por 
prazer, sem interferência de ninguém e sem nenhum exercício pré ­ estabelecido. 
ü Pedir que mudem de  texto com colegas ou professor, caso  terminem 
uma leitura antes dos 15 minutos estipulados. 
ü Permitir  que  levem  para  casa,  emprestado  ou  presenteado,  alguma 
revista ou outro material que seja do interesse do leitor. 
ü Ler o aluno e ler o professor... Todos os dias sempre no início da aula.
Ler e escrever  1 10 08 8 
É uma excelente  sugestão  para  o  professor  trabalhar  em  sala  de  aula 
com os gêneros textuais, mas para ter resultados satisfatórios deverá ser executada 
durante todo o ano letivo nos 15 primeiros minutos de aula. O professor deverá levar 
adiante  essa  atividade e  acreditar  que  ler  diariamente  por prazer  é  imprescindível 
para estimular a capacidade leitora do aluno. Por isso, este não deve assimilar essa 
atividade como algo que atrapalhe o encaminhamento dos trabalhos diários. Isso é 
processo, é solução. 
Atividade 2 ( Interpretação) 
Propor ao aluno (após a execução da atividade 1), isto é, após a leitura do 
texto por ele escolhido, um questionamento do tipo: " o que o texto diz para mim e 
o que eu digo para o texto ?"  
É  uma  atividade  sugerida  para  trabalhar  com  a  compreensão  da 
linguagem, isto é, uma atividade de interpretação que remete a um verdadeiro jogo 
entre aquilo que está implícito no texto (que é em parte percebido) e entre aquilo que 
o leitor insere no texto por conta própria, com base no seu conhecimento de mundo 
(a partir das inferências por ele feitas). 
ATIVIDADE 3 (Ler para exercita."  o prazer da leitura). 
ü Preparar a sala com as cadeiras em filas. 
ü Cada aluno deverá  receber  do professor,  um  texto  pertencente a  um 
determinado gênero, por exemplo, uma crônica. 
ü Em  seguida,  propor  uma  leitura  rápida,  em  sala  de  aula,  de  vários 
exemplares  do  gênero  textual  crônica  ou  de  um  outro  que  seja  escolhido  pelo 
professor. 
ü Depois, solicitar de cada aluno, a  leitura relâmpago de fragmentos de 
cada tipo de gênero que passar por ele, reservando um minuto ou menos para cada 
aluno fazer a leitura desse texto. 
ü A  cada  palma  dada,  o  aluno  passa  o  texto  para  o  colega  próximo  e 
assim por diante. 
ü Por  último,  esse  aluno  deverá  escolher  um  dos  textos  que  mais  o 
agradou  na  "roda  viva  de  leitura",  levá­Io  para  casa  ou  ler  na  própria  escola,  no 
intervalo de aula. 
ü Feita a  leitura desse  texto, o aluno o  repassa para um colega da sua 
sala  ou  da  sala  vizinha.  Este,  com  o  compromisso  de  repassar  para  um  outro  e, 
assim sucessivamente. Quando o  texto não mais interessar a nenhuma das partes 
(professores  e  alunos),  este  irá  integrar  o  acervo  de material  da  biblioteca  ou  do 
cantinho de leitura de outras salas. 
É uma atividade sugerida para despertar no  leitor, no caso, o aluno, um 
objetivo de ler para suprir a sua curiosidade, no primeiro momento, dada a ausência 
de objetivos por ele próprio definidos. Leva o aluno a fazer escolhas baseadas em 
predições com o conteúdo do texto. Predições essas que são despertadas tanto pelo 
assunto,  como  sobre  o  autor,  o  gênero,  a  época  da  produção  e,  por  último,  pelo 
conhecimento prévio desse aluno, suscitando neste o interesse de voltar à leitura do 
texto ou textos, na  íntegra, com a  finalidade de alcançar o seu objetivo definido na 
condição de leitor e sem cobrança de nenhuma espécie.
Ler e escrever  1 10 09 9 
Além  de  ser  uma  sugestão  criativa,  o  professor  tem  oportunidade  de 
trabalhar em sala de aula com os gêneros textuais que conduzem o aluno a produzir 
textos  autênticos  (de  jornais,  de  revistas  etc.)  e,  assim,  incentivar  esse  aluno  à 
leitura  e  à  produção  de  texto  em  um  contexto  apropriado  para  que  os  gêneros 
possam ser produzidos por este, de maneira funcional e prazerosa. Convém lembrar 
que a leitura e a produção com gêneros jornalísticos pressupõem um trabalho com 
os veículos em questão. 
ATIVIDADE 4 (Lendo para construir o significado) 
ü  Apresentar ao aluno um exemplar de um artigo de jornal. 
ü  Em  seguida,  lançar  perguntas  que  tenham  sido  preparadas  com 
antecedência  sobre  o  artigo  apresentado  em  sala  de  aula,  antes  de  sua  leitura 
(predição). 
ü  Depois da leitura feita pelo aluno, o professor deverá propor 3 questões 
básicas para
ü  suscitar a compreensão do aluno acerca do conteúdo do artigo: o que o 
artigo  de  jornal  diz  (conteúdo);  o  que  o  artigo  de  jornal  significa  (interpretação  de 
informação);  e,  por  último,  o  que o  artigo  de  jornal  significa  para mim(essência  do 
que é lido). 
ü  Com  essa  estratégia  de  leitura,  o  professor  poderá  adotar  diferentes 
metodologias, tais como: estimular o aluno a produzir outros gêneros (elaboração de 
uma crítica, de um relatório, de um debate em sala a partir das questões propostas 
etc). 
É  uma  sugestão  criativa  de  trabalhar  não  só  o  conhecimento  prévio  do 
aluno, como também de estimular a capacidade crítica deste, ampliando assim a sua 
compreensão, a  partir  da  leitura  que  foi  realizada  com metas  pré  ­  estabelecidas. 
Além disso, incentiva esse aluno a produzir diferentes gêneros de maneira funcional 
e prazerosa. 
ATIVIDADE 5 (Compreensão do texto através do contexto) 
ü  Apresentar  ao  aluno  exemplares  de  diferentes  gêneros  com  os  seus 
respectivos suportes  que  contenham  dados  e  informações  diversas  do  tipo:  guias 
(turísticos, urbanos, regionais etc.); enciclopédias, dicionários, catálogo (de telefone), 
impressos oficiais etc. 
ü  Escolher um desses exemplares a ser trabalhado em sala de aula com 
a  finalidade  de  estimular  no  aluno  a  competência  de  lidar  com  a  localização  e  o 
manejo de dados, a exemplo do dicionário em que esse aluno poderá  localizar as 
palavras,  as  quais  não  lhe  são  familiares,  com  uso  de  critérios  de  ordenação 
alfabética. 
ü  Ainda com o uso do dicionário, o professor poderá solicitar do aluno a 
busca  de  outros  significados  para  as  palavras  do  texto  e,  por  último,  suscitarno 
aluno o desejo de construir  frases com outros significados das palavras que estão 
sendo trabalhadas dentro do contexto solicitado por esse professor. 
Essa atividade tem a finalidade de estimular a percepção do aluno  tendo 
em  vista  que  este  poderá  perceber  que  as  palavras  possuem  mais  de  um
Ler e escrever  1 11 10 0 
significado, o qual poderá mudar de acordo com o contexto em que estas estiverem 
inseridas. É uma atividade estimulante e desafiadora para o professor trabalhar com 
o  aluno  o  gênero  léxico  com  o  seu  respectivo  suporte  (dicionário),  conduzindo  o 
aluno  a  despertar  para  a  importância  dos  significados  das  palavras,  como  um 
processo  em  expansão,  dado  a  necessidade  de  ajustá­Ias  aos  seus  campos 
semânticos, definidos pelo contexto em que estas estão sendo trabalhadas. 
Atividade 6 (Compreensão do texto através do contexto) 
ü Apresentar  ao  aluno  os  gêneros  de  teor  literário,  como:  poesias, 
contos, canções, lendas etc. 
ü Fazer a predição do título sobre o que o texto literário irá falar. 
ü Em seguida, solicitar de um aluno da turma uma leitura expressiva oral 
do texto, dando ênfase às alternâncias. 
ü Após a  leitura, o professor distribui o  texto para que os alunos  façam 
uma leitura silenciosa. 
ü Solicitar,  em  seguida,  que  o  aluno  observe  à  forma  do  texto,  os 
espaços, a pontuação, a seqüência dos escritos etc. 
ü O  professor  e  o  aluno  devem  discutir  sobre  as  diferenças  existentes 
entre os escritos 
ü poéticos e não ­ poéticos, com as suas devidas observações. 
ü Estimular  esse  aluno  a  se  manifestar  sobre  experiências  por  ele 
vivenciadas em situação semelhante à citada em alguns dos versos do poema. Com 
isso, o professor estará estimulando o aluno a criar outros versos e formar um novo 
poema, de acordo com a sua sensibilidade poética e estética. 
Essa  atividade  tem  o  objetivo  de  estimular  a  reflexão  critica  do  aluno, 
devendo  este  atentar  para  o  conhecimento  da  forma  e  da  estrutura  do  gênero 
literário,  a  exemplo  do  gênero  poesia  aqui  sugerido  (título,  autor,  presença  de 
espaços  entre  as  estrofes,  repetições  de  estrutura  sintáticas,  pontuação,  campo 
semântico etc.). 
Material sugerido: poesia ­ Até o fim (Chico Buarque) poesia­ Poema de 
sete faces (Carlos Drumond de Andrade) 
Até o Fim 
Quando nasci veio um anjo safado 
Um chato dum querubim 
E decretou que eu estava predestinado 
A ser errado assim 
Já de saída a minha estrada entortou 
Mas vou até o fim 
Poema de sete faces 
Quando nasci, um anjo torto 
desses que vivem na sombra 
Disse: Vai, Carlos! Ser gauche na vida
Ler e escrever  1 11 11 1 
ATIVIDADE 7 (Trabalhando sentimentos e emoções através de textos literários) 
ü Realização de um trabalho em grupo (com base na atividade anterior ­ 
6). 
ü Solicitar do aluno a produção de uma coletânea de poemas preferidos 
por cada grupo. 
ü Propor pinturas de painéis e/ou a dramatização das poesias integrantes 
da coletânea por ele produzidas. 
ü Propor à criação de uma coreografia inerente as temáticas exploradas 
no gênero poesia. 
O mais importante nessa atividade é que todos os alunos participem com 
as  suas  contribuições,  estimulando  nestes  a  capacidade  criativa  de  cada,  como 
protagonistas e autores de uma ação de natureza poética.  Isso  leva o professor a 
discutir  com  o  aluno  o  processo  de  criação  de  gêneros  poéticos:  dificuldades, 
facilidades e curiosidades. 
Atividade 8 ( Escrever com precisão e clareza) 
ü  Conduzir  para  a  sala  de  aula  os  gêneros  /  suporte  de  natureza 
instrucional, como forma de explorar a seqüência discursiva básica desse gênero, a 
prescrição: receitas, culinárias, regulamentos, códigos, normas de jogo, instrução de 
manejo de materiais diversificados, como eletrodomésticos, tecnológicos etc. 
ü  Distribuir com o aluno  textos com a  finalidade de  familiariza­Io com a 
forma e a estrutura peculiar dos gêneros instrucionais. 
ü  Solicitar do aluno uma leitura silenciosa para que este verifique o que 
na  compreensão  dele  faltou  para  completar  o  texto  de  forma  que  as  instruções 
ficassem  mais  claras  para  execução  de  uma  tarefa  (como  por  exemplo,  como 
executar um programa via  internet);instalar um ar  condicionado, confeccionar uma 
lanterna etc. 
Essa  atividade  proporciona  ao  aluno  a  familiarização com os  gêneros  de 
natureza instrucional, associando ­ o a seqüência discursiva básica desse gênero, a 
prescrição.  Tal atividade conduzirá  esse aluno  à execução  de  tarefa com base  na 
sua compreensão leitora, que deve ter como parâmetro um texto coeso e coerente. 
É uma excelente sugestão para o professor  trabalhar com o aluno a gramática de 
uso,  como  o  léxico  específico  (palavras),  verbos  de  ação,  marcadores  temporais 
(primeiro, segundo, depois etc.), numeração de passos, gráficos,  figuras (ilustração 
do conteúdo) etc. Com a  leitura e a produção desse gênero, o aluno é  instigado a 
pensar na aplicação dessas  instruções de  forma consciente como  leitor e produtor 
de  texto,  propiciando  a  esse  um  instrumento  a  mais  na  elaboração  de  resumos 
precisos e claros. 
ATIVIDADE 9 (Processo de síntese) 
ü Trabalhar  em  sala  de  aula  com  exemplares  do  gênero  resenha,  de 
autores conhecidos ou não, como forma de familiarizar o aluno com a estrutura 
da resenha crítica. 
ü Solicitar  do  aluno  a  leitura  de  um  livro  atual,  a  exemplo  dos  livros 
sugeridos para o vestibular.
Ler e escrever  1 11 12 2 
ü pedir  deste  aluno  a  produção  de  um  exemplar  do  gênero  resenha 
crítica. 
ü Conduzir o aluno a questionar e a refletir sobre os atos da  leitura que 
precede a 
ü produção  escrita,  ou  seja,  com  que  finalidade  esse  aluno  faz  uso  da 
leitura: O que você lê? Para que você lê? 
ü Incentivar o aluno a ler com um objetivo determinado. 
Essa atividade contribui para o aluno produzir o gênero resenha critica. É uma 
forma do professor  trabalhar com esse aluno do ensino médio a especificidade do 
discurso de divulgação científica, no caso específico da resenha crítica. Tal atividade 
induz  o  professor  a  trabalhar,  habitualmente,  com  o  aluno  à  pluralidade  dos 
discursos que fazem parte da sua cultura, incentivando este a ler vários assuntos em 
livros, revistas, jornais, nas áreas de seu interesse ou especialização. 
ATIVIDADE 10 (Relação da linguagem com a ideologia política) 
ü  Apresentar  ao  aluno  textos  com  características  do  discurso  político, 
utilizando  exemplares  dos  gêneros  jomalísticos,  como  notícias,  artigos,  charges, 
editoriais, quadrinhos, entrevistas etc. 
ü  Buscar  as  características  do  discurso  político  utilizando  diferentes 
gêneros textuais. 
ü  Enfatizar  para  o  aluno  a  importância  das  funções  da  linguagem,  da 
imagem  do  enunciador  e  a  sua  relação  com  ideologia  e  linguagem  no  discurso 
político. 
ü  Trabalhar,  finalmente,  com  marcadores  argumentativos,  como  uma 
forma de relacionar o gênero textual a sua seqüência discursiva básica. 
Nessa  atividade  é  importante  o  professor  perceber  que,  ao  estar 
trabalhando em sala de aula com o discurso político, este estará contribuindo para 
que  o  aluno  faça  uma  relação  da  linguagem  com  a  ideologia  e  analise  alguns 
mecanismos  de  argumentação  que  são  imprescindíveis  na  elaboração  de  um 
discurso coeso  e  consistente,  a  exemplo do  discurso  político,  religioso  etc. Dessa 
maneira,  o  professor  estará  trabalhando  com  a  função  do  locutor  no  discurso  em 
relação  a  questão  da  ideologia, marcando  assim  a  sua  posição  social  e  histórica 
compatível com o auditório que pretende envolver. 
ATIVIDADE 11 (Interdiscursividade) 
ü Trabalhar  em  sala  de  aula  com  exemplares  do  gênero  poemas  de 
cordel com seus respectivos suportes (folhetos, folhas avulsas, romances etc). 
ü Despertarno  aluno  o  interesse  pela  literatura  de  cordel  como  uma 
forma  de  valorizar  os  elementos  da  cultura  popular,  comumente  relegados  a  um 
segundo plano quando se trata de literatura. 
ü Familiarizar  o  aluno  com  as  características  do  gênero  poemas  de 
cordel,  articulando­as  com  os  aspectos  da  interdiscursividade,  ou  seja,  o  seu 
constante diálogo com outras literaturas.
Ler e escrever  1 11 13 3 
ü Ressaltar  não  só  as  características  desse  gênero  (marcas  formais: 
sextilhas, quadras, esquema  rítmico etc), como  também sua seqüência discursiva 
básica, a narrativa. 
ü Trabalhar,  por  exemplo,  com  os  poemas:  Pavão  Misterioso  de  José 
Camelo  de  MeIo  Resende;  A  chegada  de  Lampião  no  Céu  de  Rodolfo  Coelho 
Cavalcante; Despedida de Cordel de Carlos Drumond de Andrade etc. 
Como  sugestão,  essa  atividade  poderá  ser  trabalhada  pelo  professor, 
junto ao aluno, dando ênfase aos aspectos da interdiscursividade, aos elementos da 
narrativa,  às  marcas  da  oralidade,  à  variação  lingüística  (preconceito  lingüístico, 
étnico, sexual etc.). É uma excelente atividade a ser desenvolvida em sala de aula 
em  virtude  de  este  gênero,  poemas  de  cordel,  constituir­se  em  um  gênero 
intermediário entre a oralidade e a escrita.  Além disso, o trabalho com poemas de 
cordel  proporciona  ao  professor  fazer  uma  espécie  de  ponte  entre  uma  cultura 
popular e outra,  ressaltando o contexto histórico  ­ social, ou seja, as condições de 
produção ( a época, o autor, o lugar, a temática ). 
ATIVIDADE 12 (Intertextualidade) 
ü Apresentar, por exemplo, o gênero poema e, em seguida, solicitar do 
aluno que  faça a  transformação desse gênero em outro, de caráter opinativo, a 
exemplo do artigo. 
ü Propor  a  paráfrase  (a  reprodução  das  idéias  de  um  texto  em  outro 
texto,  isto  é  ,  por  outras  palavras,  conservando  o  mesmo  sentido,  sem  ser, 
entretanto uma mera cópia). 
Com essa atividade, o professor estará propondo o aluno a produzir  textos 
autênticos,  fazendo  uso  das  formas  de  intertextualidade,  como  a  paráfrase.  Com 
isso, esse professor estará incentivando o aluno à capacidade de inter ­ relacionar a 
temática  e  as  teses  com  outros  textos  que  tratam  do  mesmo  assunto,  com 
abordagens semelhantes ou divergentes da sua. 
ATIVIDADES 13 /16 (projetos com textos jornalísticos e publicitários) 
Projeto 1. Em Dia com O Mundo. 
ü Levar  para  a  sala  de  aula  jornais  de  circulação  local  ou  outros,  se 
assim o desejar. 
ü Propor a produção de um jornal mural, para a escola, baseado nesses 
jornais. 
ü Utilizar em sala de aula os gêneros jornalísticos com seus respectivos 
suportes: jornais e revistas. 
ü Explorar os diferentes suportes de gêneros jornalísticos como forma de 
conduzir o aluno a se familiarizar com as diferentes seções, nestes contidos. 
ü Propor a divisão da turma em grupo para que cada um, dos grupos, se 
dedique  a  trabalhar  com  as  diferentes  seções:  editoriais,  entrevistas,  notícias, 
publicidades e humor.
Ler e escrever  1 11 14 4 
ü Propor,  inicialmente,  a  um  desses  grupos,  a  produção  do  gênero 
editorial, considerando a estrutura e a seqüência discursiva desse gênero (trama 
argumentativa e a função informativa). 
ü Propor, em seguida, a um outro grupo de alunos, a produção do gênero 
entrevista,  considerando  a  estrutura  e  a  seqüência  discursiva  desse  gênero 
(trama narrativa, conversacional, argumentativa e a função informativa). 
ü Sugerir, a um terceiro grupo de alunos, a produção do gênero notícia, 
considerando a estrutura e a seqüência discursiva desse gênero (trama narrativa 
e a função informativa). 
ü Sugerir,  a  um  quarto  grupo  de  alunos,  a  produção  do  gênero 
publicitário (anúncios), considerando a estrutura e a seqüência discursiva desse 
gênero (trama narrativa, descritiva, argumentativa ou conversacional). 
ü Sugerir, por último, a um quinto grupo de alunos, a produção do gênero 
humorístico, a exemplo das histórias em quadrinhos, considerando a estrutura e 
a seqüência discursiva desse gênero (trama argumentativa com base irônica). 
Vemos que, com essas atividades, o professor terá oportunidade de trabalhar 
com  toda  a  sala  de  aula,  uma  vez  que  formou  grupos  para  produzir  diferentes 
gêneros  jornalísticos  (editoriais,  entrevistas,  notícias,  publicidade  e  humor),  como 
parte integrante das várias seções do jornal da sala de aula Em Dia com O Mundo 
a fim de ser exibido fora da aula, junto à comunidade escolar. 
Consideramos  que  as  atividades,  acima  sugeri  das,  não  têm  novidades  ou 
surpresas, mas  o  certo  é  que  praticamente  não são desenvolvidas  pelo  professor 
como  deveriam  ser,  "processualmente"  e  é  exatamente  essa  meta  que  nesse 
trabalho buscamos, pois saber  fazer não é suficiente, o que vale mesmo é de  fato 
querer  e  fazer.  Nesse  aspecto,  julgamos  necessário  que  essas  atividades  sejam 
aplicáveis  ao  ritmo  de  cada  turma,  desde  que  convenientemente  adaptadas  as 
condições abaixo, explicitadas. 
LENDO, ACESSANDO, OUVINDO E ASSISTINDO 
É  sabido  que,  na  era  da Revolução Tecnológica  e  da Globalização,  as 
informações são rapidamente superadas em decorrência das novas  tecnologias de 
informação  e  comunicação.  Por  isso,  mudanças  se  fazem  necessárias  na  escola, 
devendo  esta  evoluir  para  preparar  indivíduos  capazes  de  atuar  nesse  contexto, 
onde  a  utilização  das  novas  tecnologias  informacionais vêm  conquistando  espaço 
cada  vez  maior.  A  utilização  dessas  tecnologias  apontam  para  novas  idéias  de 
conhecimento, de ensino e de aprendizagem, sintonizada com a concepção de um 
novo  currículo,  em  que  a  escola,  o  professor  e  o  aluno  devem  ser  considerados 
protagonistas das transformações estruturais da sociedade contemporânea. 
É  nesse  contexto  que  o  ensino  da Língua Portuguesa  desempenha  um 
papel  fundamental,  uma  vez  que  esse  ensino  aponta  para  uma  concepção  de 
linguagem  que  abrange  as  seguintes  vertentes:  sócio­interacional  e  situada,  na 
medida que a linguagem nessa concepção não pode ser vista como um fato isolado 
do  contexto  social,  haja  vista  que  os  interlocutores(escritores  e  leitores)assumem 
papéis situados e contextualizados num mundo social, cujos valores contribuem para
Ler e escrever  1 11 15 5 
construção  dos  seus  significados,  estes  aqui  considerados  como  imprescindíveis 
para atuação do indivíduo numa sociedade de caráter tecnológico. 
Por  essa  razão,  a  escola  não  poderá  deixar  de  vivenciar  as  inovações 
tecnológicas, separando­as de outras experiências da vida, como que pertencesse a 
um mundo à parte. 
Como  indica Nidelcoff  (1983), podemos  afirmar que a  aprendizagem da 
linguagem,  quando  apresentada  de  forma  articulada  com  a  linguagem não­verbal, 
também estará contribuindo para desenvolver no aluno a capacidade de se informar: 
saber ler, escutar e ver. 
Seguindo  nessa  direção,  o  professor  e  o  aluno  deverão  assimilar  a 
importância do uso da tecnologia, em especial da linguagem digital, como forma de 
contribuição  necessária  à  obtenção  de  novos  conhecimentos  e  procedimentos 
didáticos / metodológicos para o estudo da linguagem em funcionamento. Para isso, 
a  linguagem digital se  faz como meio estratégico para proporcionar a aquisição do 
conhecimento,  utilizando  como  ferramenta  a  informática,  ocorrendo,  portanto,  a 
interação  de  novos  conhecimentos  conectados  à  internet,  a  fim  de  subsidiar  o 
processo de ensino e aprendizagem de estudo da linguagem, que viabiliza, assim, o 
acesso  a  bons  textos,  bons  autores,  boas  obras  para  uma  leitura  on­line,  via  um 
manancial de informação que é disponibilizado no ciberespaço. 
Para  tanto,  indicamos alguns  sites  disponíveis na  internet,  que poderão 
contribuir de  forma  significativacom o  trabalho do professor quanto  ao acesso  de 
estudos  científicos  da  linguagem,  voltados  para  prática  docente,  como  veículo  de 
apoio ao desenvolvimento didático/ metodológico de ensino da Língua Portuguesa. 
Sites/e­mails  Descrição 
www.iltec.pt/  Instituto  de  Lingüística  Teórica  e 
Computacional 
www.instituto­ camões.pt/cvc/lingüística.html  Centro virtual Camões – Lingüística 
do Português 
www.unb.abralin/  Associação Brasileira de Lingüística 
www.netindex.pt/links/POLITICA/ 
ASSOCIAC/PROFISSIONAIS/Profe/index.html 
Associação  de  Professores  de 
Língua Portuguesa 
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Produção (ficha técnica das autoras) 
Cristina  Márcia  Maia  de  Oliveira.  Mestre  em  Lingüística.  Professora  de  Língua 
Portuguesa e Técnica da SEDUC/CE, Área de Linguagens e Códigos. 
Liduina  Maria  Paula  Medeiros.  Especialista  em  Literatura  Luso­Brasileira,  e 
especialista em Literatura Luso­Brasileira e em Descrição do Português. Professora 
de  Língua  Portuguesa,  Técnica  da  SEDUC/CE,  Coordenadora  da  Área  de 
Linguagens e Códigos/ Ensino Médio. 
Solange  Mesquita  Martins.  Especialista  em  Língua  Portuguesa,  Professora  de 
Língua Portuguesa e Técnica de SEDUC/CE, Área de Linguagens e Códigos. 
Leitura: Teoria e Prática
Ler e escrever  1 11 17 7 
3.1 Definindo os objetivos da leitura Pesquisas realizadas comprovam que 
os leitores que buscam um texto com objetivos bem definidos têm mais sucesso na 
sua empreitada do que aqueles que lêem sem objetivos. Está provado também que 
é o objetivo que controla a forma como o leitor realiza a operação. Sendo assim, os 
alunos,  ao  ler  um  texto,  precisam  ter  clareza  do  objetivo  daquela  leitura.  Esse 
objetivo  pode  ser  delimitado  pelo  professor  ou  pelo  aluno,  pois  "o  propósito  de 
ensinar  as  crianças  a  ler  com diferentes  objetivos é que,  com o  tempo,  elas 
mesmas sejam capazes de se colocar objetivos de leitura que lhes interessam 
e que sejam adequados"  (SOLÉ, 1998, p. 101). 
Além do  mais,  a  escola,  ao  trabalhar  os  conteúdos  de  um modo  geral, 
precisa  propor  atividades  com  situações  reais  ou,  pelo  menos,  que  simulem  a 
realidade  para  que  os  alunos  compreendam  que  a  leitura  se  presta  a  muitos 
propósitos e usos sociais. 
Apresentaremos, a seguir, alguns objetivos de leitura, com base em Solé 
(1998). A autora, ao explicitar esses objetivos separa­os em leituras essenciais na 
vida cotidiana e leituras tipicamente escolares. 
Para a primeira categoria define como objetivos: 
• Ler para obter uma informação precisa 
• Ler para seguir instruções 
• Ler para obter uma informação de caráter geral 
• Ler para aprender 
• Ler para revisar um escrito próprio 
• Ler por prazer e 
• Ler para comunicar um texto a um auditório. 
Na segunda categoria, os objetivos são: 
• Ler para praticar leitura em voz alta e 
• Ler para verificar o que se compreendeu. 
Ler  para  obter  uma  informação  precisa:  ao  ler  com  esse  objetivo,  o 
leitor busca  localizar algum dado específico em um material escrito. Para atingi­Ia, 
ele  se  utiliza  da  estratégia scanning,  que consiste em passar  os  olhos  pelo  texto, 
sem  lê­Ia  por  completo,  já  sabendo  previamente  o  que  procura.  Um  problema 
detectado  nesse  tipo  de  atividade  é  que  o  leitor,  por  não  necessitar  ler  todo  o 
material escrito para atingir esse objetivo, na maioria das vezes, não capta o sentido 
global de um texto. Uma proposta de atividade que exige esse objetivo é solicitar a 
identificação  do  número  de  um  telefone  em  uma  lista  telefônica  ou  encontrar  o 
horário, o local, o preço e a sinopse de um filme em um jornal. 
Ler para seguir instruções: para trabalhar a leitura a fim de atingir esse 
objetivo, usamos os textos  instrucionais em que o  leitor prova que compreendeu o 
texto se praticar  todas as  instruções corretamente. Nessa  leitura  funcional, o  leitor 
controla sua compreensão. Como exemplo desses textos, podemos citar as receitas 
culinárias, as instruções de um jogo, manual de instrução de um aparelho etc. Para 
praticar atividade de leitura com esse objetivo, o professor poderá levar para sala um 
jogo com as instruções para que os alunos possam seguir essas instruções. O grupo
Ler e escrever  1 11 18 8 
ou  aluno vencedor  será  aquele  que  primeiro  concluir  todas  as  tarefas,  cumprindo 
todas as tarefas corretamente. 
Ler  para  obter  uma  informação  de  caráter  geral:  para  atingir  esse 
objetivo, é necessário  dar  uma olhada geral  no  texto a  fim de  identificar  as  idéias 
gerais que ele  fornece. Assim, o  leitor  fica sabendo de que  trata o texto, se vale a 
pena  continuar  lendo­o  e  se  contém  o  que  ele  procura.  Leitores  de  jornal  e  de 
páginas  da  Internet  geralmente  lêem com  esse  objetivo,  pois,  antes  de  decidir  ler 
com  profundidade  um  texto  nesses  dois  suportes  de  leitura,  eles  "passeiam"  por 
vários textos. 
Ler para aprender: esse objetivo serve para "ampliar os conhecimentos 
de que dispomos a partir da leitura de um texto determinado" (SOLÉ, 1998, p. 95). 
Ao ler para aprender, o leitor interroga­se sobre o que leu, estabelece relações com 
o seu conhecimento prévio, sublinha, anota, lê e relê, elabora esquemas e resumos, 
anota dúvidas etc. A  leitura com essa  finalidade  torna­se mais produtiva quando o 
professor fornece as orientaçõesprévias e discute sobre o texto, preferencialmente, 
ativando o conhecimento prévio do aluno, informando­lhe o que deve aprender. 
Ler  para  revisar  um  escrito  próprio:  a  leitura  com  esse  propósito  é 
muito  comum  nos  profissionais  que  trabalham  com  as  palavras,  como  escritores, 
jornalistas etc. A escola,  infelizmente, mantém pouca essa prática, apesar de  ter a 
obrigação  de  desenvolver  a  produção  escrita  dos  alunos.  Essa  tarefa  é  muito 
complicada, visto que o aluno escritor deve­se colocar no papel de leitor e distanciar­ 
se  o  máximo  possível  de  seu  texto.  Porém,  trabalhar  textos  com  esse  objetivo  é 
muito importante para o desenvolvimento da leitura, da escrita e do comportamento 
auto­crítico do aluno escritor. 
Ler por prazer: para Solé (1998, p. 97), o prazer da leitura é uma questão 
pessoal,  pois  cada  leitor  possui  gosto  diferente  e  elabora  seus  critérios  para  a 
escolha  do que  vai  ler.  Assim,  para  desenvolver  o  prazer  de  ler,  a  escola  deverá 
deixar o aluno livre tanto na escolha de sua leitura, quanto para saltear capítulos etc. 
A  leitura  com  esse  objetivo  pode  auxiliar  na  leitura  de  outros  propósitos,  pois, 
através  dela  o  aluno  poderá  transformar­se  em  um  leitor  proficiente.  Por  isso,  a 
escola precisa criar projetos de leitura que tenham essa finalidade. Geralmente, esse 
objetivo está associado à literatura, mas algumas vezes, o que acontece nas aulas 
de  literatura  do  Ensino  Médio  é  o  estudo  de  características,  principais  autores  e 
obras dos movimentos  literários. Não estamos, com essa afirmação, posicionando­ 
nos  contra  esse  estudo.  Porém,  é  necessário  compreendermos  que  a  literatura  é 
escrita com o objetivo de fornecer prazer e, antes de os alunos se depararem com 
esse estudo, é preciso que eles gostem de ler. A escola, para estimular essa leitura, 
deve  propiciar  momentos  de  socialização  dos  textos  lidos.  Nesses  momentos,  os 
textos devem ser indicados aos colegas que podem fazer troca de contos, crônicas, 
romances etc. 
Ler  para  comunicar  um  texto  a  um  auditório:  a  leitura  com  esse 
objetivo  é  própria  de algumas atividades, como  ler  um  sermão,  um discurso,  uma 
conferência, um poema etc. A escola, apesar de solicitar aos alunos que  realizem 
leitura em  voz  alta,  não  faz com que eles  pensem que  essa  atividade pode ser  a 
simulação de uma situação real. Para que isso aconteça; os alunos devem realizá­Ia
Ler e escrever  1 11 19 9 
para um fim específico. Desse modo, os professores poderão realizar a eleição do 
líder  de  sala e pedir que cada aluno, sendo candidato  elabore  suas  propostas  de 
ação e o discurso de posse, caso seja eleito. As propostas e os discursos devem ser 
lidos para os colegas. Ressaltamos alguns cuidados que devem ser mantidos antes 
da realização da leitura a um público: o aluno precisa ter lido e compreendido o texto 
previamente e devem­se respeitar alguns aspectos, tais como entoação, pontuação, 
clareza na dicção ete. 
Ler para praticar  leitura em voz alta: na escola, muitas atividades são 
praticadas com esse propósito, porém, a maioria delas não simula situações reais e 
os  leitores  consideram  que  esse  exercício  é  apenas  uma  forma  de  o  professor 
avaliar o aluno. Nesses casos, algumas vezes, não se considera a compreensão e o 
aluno  tem a  impressão de que  ler é apenas expressar  em voz alta algo que está 
escrito. Por isso, essa atividade somente deve ser praticada após a compreensão do 
texto. Para Solé (1998, p. 98), quando se pratica essa atividade na escola, 
pretende­se que os alunos leiam com clareza, rapidez, fluência e correção, pronunciando 
adequadamente, respeitando as normas de pontuação e com a entoação requeri da. De 
fato,  todas  essas  exigências  fazem  com  que,  inclusive  para  o  aluno,  o  primordial  da 
leitura seja respeitá­Ias, e nestes casos a compreensão se situa em um nível secundário. 
Ler  para  verificar  o  que  se  compreendeu:  as  atividades  de  leitura  na 
escola  que  exigem  esse  objetivo  são  geralmente  exercidas  com questionários  de 
perguntas  e  respostas  para  se  verificar  se  os  alunos  aprenderam  ou  não 
determinado  conteúdo.  Porém,  algumas  pesquisas  (Raphael,  1982;  Raphael, 
Winograd e Pearson, 1980, Apud Solé, 1998) constataram que é possível responder 
a algumas perguntas sem ter compreendido o sentido global de um texto. Importante 
ressaltar  que  quando  a  escola  usa  somente  essa  estratégia  para  verificar  a 
compreensão  leitora, os alunos passam a achar que a  leitura se presta somente a 
esse tipo de atividade. 
3.2 Despertando para o gosto pela leitura 
Infelizmente, a maioria de nossos alunos não se entusiasma com a leitura 
de romances, contos, poemas e outros  textos  literários ou não e os  livros não são 
objetos  pelos  quais  esses  alunos  têm  apreço.  Não  podemos  esquecer  que  com 
tantos concorrentes, como a TV, os videogames e tantas outras atrações apelativas 
do mundo moderno, é necessário compreendermos que as aulas de leitura precisam 
ser  lúdicas  para  que  nossos  alunos,  ao  experimentar  esse  ato,  sintam prazer  em 
fazê­Ia. E a escola,  que  tem  como  função principal  despertar o  gosto pela  leitura, 
não pode afastar os alunos desse ato tão importante e prazeroso. 
São muitos os motivos que fazem com que o Brasil não seja um país de 
leitores. Entre esses podemos citar a falta de estímulo para a leitura na escola, o alto 
preço do livro e falta de programas públicos que estimulem essa prática. E a escola, 
principal espaço de  democratização da  leitura,  precisa  fazer  algo  para  transformar 
essa  realidade.  Tal  atividade,  que  poderia  diverti­Ias  tanto,  não  pode  ser 
transformada  em  algo  mecânico  e  obrigatório  com  textos  fragmentados  sobre  os 
quais se  fazem meia dúzia de perguntas de  interpretação e gramática, parecendo, 
assim, um trabalho improvisado.
Ler e escrever  1 12 20 0 
Como a escola,  na maioria  das vezes,  é o único  local  onde o aluno  da 
escola pública vê  livros e pessoas utilizando­os para a  leitura, cabe ao professor a 
tarefa de despertar as crianças e jovens para essa atividade de uma forma lúdica, na 
qual o  livro deve ser, antes de mais nada,  fonte de prazer. Seria  ideal se em casa 
essa atividade fosse estimulada e até mesmo antes de freqüentar a escola a criança 
tivesse contato com a leitura, sendo os livros parte de seus brinquedos, pois, como 
afirma Alliend (1987), 
(...) as crianças com maior disposição para a leitura são aquelas que provêm de lares em 
que os pais  lhes  lêem histórias,  (...) que vêem os adultos  lendo em variadas situações, 
que percorrem livrarias, folheando livros e revistas, que comentam as notícias de jornais, 
(...) que têm em casa um lugar adequado e tranqüilo com livros para ler. (p. 37) 
Porém, como a maioria dos alunos da escola pública não  tem na família 
um estímulo para criar o hábito de leitura, a escola precisa começar a trabalhar essa 
atividade de  forma  lúdica  para  incentivar  esse gosto  e  perceber  que esse  ato não 
vem  apenas  do  berço.  Apesar  de  a  influência  da  família  ser  importante  para  a 
formação do leitor, não é ela que define esse estímulo e por  isso queremos propor 
métodos e apresentar sugestões para a criação de atividades de leitura. 
Não se  tem,  com  isso,  a  intenção  de  criar  um  programa  fixo,  pois  cada 
escola  tem  uma  realidade  diferente  e  cada  sala  de  aula  também  tem  interesses 
diferentes.  Apresentaremos  somente  algumas  sugestões  que  devem  ser 
consideradas na seleção de textos para qualquer atividade de leitura. 
Quando os alunos não têm o hábito da leitura, os textos indicados devem 
estar  em harmonia  com  a  sua  realidade  para  que  eles  possam se  identificar  com 
esses  textos,  pois,  quando  o  leitor  se  encontra  no  que  lê,  a  leitura  torna­se  fácil,familiar  e  divertida.  Sendo  assim,  se  os  professores  estiverem  informados  das 
atividades  esportivas  e  de  lazer  de  seus  alunos  e  procurarem  textos e  livros  com 
ações semelhantes, estarão estimulando o gosto pela leitura. 
Porém,  a  leitura  não  deve  ficar  somente  na  realidade  do  aluno,  ela 
também deve trazer novos horizontes para que o aluno perceba que se pode viajar 
através dela, conhecer o mundo e criar vida nova. E para que isso aconteça, quando 
o leitor estiver um pouco mais experiente, deverá entrar em contato com vários tipos 
de  texto.  Além  disso,  a  leitura  não  deve  acabar  no  ato  de  ler:  os  textos  e  livros 
devem  ser  comentados  para  que  se  perceba  que  sempre  se  aprende  algo  novo, 
para compreender que o indivíduo cresce interiormente e isso o torna mais valioso. 
Um outro  aspecto que se  deve considerar para a seleção  de  textos  é  o 
nível intelectual do aluno. Os livros e textos não devem estar além ou aquém desse 
nível.  Quando  a  linguagem  é  muito  difícil,  a  leitura  torna­se  incompreensível  e 
enfadonha; quando é muito  simples  faz  com que os  alunos não pensem e achem 
que a leitura não está enriquecendo­os intelectualmente. 
Há ainda o nível socioeconômico do aluno para o qual o professor deverá 
estar  atento.  Se  em  casa  não  há  um  local  adequado  para  que  as  atividades  de 
leitura  se  desenvolvam,  é  necessário  que  a  escola  crie  um  espaço  para  essa 
atividade e que a biblioteca esteja sempre aberta aos que não dispõem de livros em
Ler e escrever  1 12 21 1 
casa.  O  momento  da  leitura  no  cotidiano  da  sala  de  aula  poderá  germinar  uma 
semente que fará brotar em outros ambientes. 
Para o bom desenvolvimento da  leitura, o professor deve ainda procurar 
não inibir o interesse do aluno, evitando: 
• Ênfase excessiva nos exercícios de habilidades dos alunos e  treino de 
aspectos  isolados  como  letras  e  palavras  ou  frases  para  não  deixar  transparecer, 
com isso, que a leitura não é um ato de comunicação. Exemplificando, os textos não 
devem ser utilizados somente para estudos de análise sintática. 
• Os métodos tradicionais como leitura continuada e correção no decorrer 
da  leitura para não  tornar essa atividade mecânica,  fazendo com que o aluno não 
compreenda o texto como um todo. 
• Livro único para todo o ano com repetição de textos que tornam as aulas 
monótonas  e  os alunos  ache que  não  estão  tendo  oportunidade de buscar  coisas 
novas. Os professores poderão, inclusive, trabalhar em uma mesma aula com textos 
diversificados, a fim de atender ao interesse de todos. 
• Exercer influência na leitura de lazer e fazer com que o aluno não tenha 
oportunidade de mostrar que se aprende algo novo com essa leitura. 
• Usar método uniforme de leitura para crianças atrasadas e adiantadas. 
A maior  preocupação da  escola  quanto  ao estímulo à  leitura  deverá  ser 
nos  primeiros  anos  de  escolarização,  o  que  vem  concorrer  para  despertar  esse 
prazer  logo  cedo.  Porém,  se  isso  não  acontecer  haverá  sempre  chance  de  se 
estimular o gosto pela leitura. Pode ser que esse esteja inibido, precisando apenas 
de um estímulo. E, para isso, professores e pais devem tentar descobrir os impulsos 
e interesses dominantes do leitor, observando alguns aspectos citados, porém sem 
esquecer que a liberdade de escolha do leitor é um dos fatores mais importante para 
o estímulo. 
Apesar  dos  caminhos  aqui  apresentados,  não  existem  fórmulas  nem 
receitas prontas para despertar o gosto pela leitura e nem mesmo a consciência da 
importância da leitura levará o aluno a despertar esse gosto. Serão os interesses e 
as motivações que o levarão a essa prática. 
O  aluno  poderá  descobrir  que  a  leitura  promove  muitos  momentos 
agradáveis. Praticando­a como ato individual, o aluno descobrirá o prazer de ler. Na 
obra  A  escolarização  do  leitor:  a  didática  da  destruição  da  leitura,  Silva  (1986) 
apresenta a leitura como um processo de liberdade: 
Ao ler, o aluno poderia relaxar... músculos ... postura ... raciocínio. Poderia abandonar a 
lógica e a linearidade impostas pela escola ao modo de pensar e conhecer.( ...) Poderia 
deixar de ouvir o mestre, que tudo pode e tudo sabe, para ouvir a si mesmo e aí acreditar 
que também sabe e que também pode ... errar... parar de ler... discordar ... não gostar... 
misturar... imaginar e sonhar. 
Ao ler poderia ficar só. E ficando só, sair do anonimato, da situação de massa a que fica 
submetido na escola, para recuperar o pessoal e nele o coletivo. 
Abandonar  a  condição  de  aluno  ...  aprendiz  ...  ouvinte  ...  criança  ...conceito  ... 
comportamento ... para existir como pessoa e leitor. Sair do compromisso, da obrigação, 
da "atividade", escapando assim ao controle, à avaliação e à autoridade.
Ler e escrever  1 12 22 2 
Ler se quiser. Quando quiser. Onde quiser. O que quiser. Ler e desler.  Ler e  reler. Ler 
tudo e  ler pela metade. Sem começar e  sem  terminar.  Viver profundamente a ação de 
querer, experiência de prazer e de liberdade (Silva, 1986, p. 61). 
Essa liberdade e esse fascínio de que nos fala a autora são essenciais no 
ato de ler e o professor deverá encontrar meios para que os alunos cheguem a esse 
estágio para, a partir do interesse pela leitura, descobrir a importância dela para sua 
vida,  e conseqüentemente,  chegar  à conclusão de que,  terá muito mais  facilidade 
para se expressar oralmente e também para escrever quem tem prazer em ler. 
3.3 Desenvolvendo a leitura para a escolarização do aluno 
Na sociedade atual, a palavra escrita ocupa um espaço muito importante, 
pois  ela  deixa  registrada  a  história  da  humanidade.  E  a  escola,  o  espaço  mais 
importante de democratização da leitura e da escrita, precisa trabalhar de modo que 
os alunos aprendam a compreender e produzir textos nas diversas situações em que 
isso  lhes  for  exigidos. Não só  nas aulas de Língua Portuguesa, mas  em  todas as 
disciplinas,  essas  atividades  são  essenciais,  sendo,  portanto,  imprescindível  que 
haja  por  parte  de  alunos  e  professores  uma  conscientização  da  importância  da 
leitura. 
Assim, pretende­se mostrar a importância da leitura em alguns aspectos: 
tentaremos mostrar alguns problemas  relacionados ao ensino da  leitura na escola; 
em  seguida,  apresentaremos  a  percepção  de  que  é  necessário  que se  comece  a 
trabalhar  uma  leitura crítica  para compreender  a  realidade,  não aceitando  tudo o 
que está escrito como algo correto e não suscetível a críticas. Em alguns momentos, 
faremos  ainda  considerações  a  respeito  da  interdependência  da  leitura  e  da 
escrita, tentando mostrar que a atividade de leitura pode favorecer aos alunos uma 
maior  facilidade  nas  produções  escritas,  pois  sabe­se  que  escreve  com  mais 
facilidade quem tem o hábito da leitura. 
A  leitura  está  presente  em  todo  o  processo  de  escolarização  do  aluno, 
desde  a  alfabetização  até  a  universidade.  Ela  é,  sem  dúvida,  responsável  pelo 
fracasso ou sucesso desses, pois é através dela que se adquirem os conhecimentos 
nas diversas áreas. Porém, essa atividade não é função exclusiva da escola. Outras 
instituições  como  família,  bibliotecas  e  instituições  governamentais  também  são 
responsáveis pelo seu desenvolvimento. 
A  leitura  é  considerada  um  fator  de  inquietação  e  um  instrumento  que 
liberta  da  alienação  e  o  Brasil,  por  ser  um  país  com  grande  percentual  de 
analfabetos,  necessita  de  ações  educacionais  que  possam  reverter  o  quadro 
desolador  deste  país.  Assim,  os  alunos  que  não  lêem  sofrem  as  conseqüências 
desastrosas  da  falta  desse  hábito  no  processo  de  ensino  e  aprendizagem.  O 
professor é uma figura fundamental no papel de desenvolver, com relação à leitura, 
ações didático­pedagógicas que superem essa carência no seu espaço de liberdade 
à sala de aula.O ensino de leitura, algumas vezes, é uma atividade praticada ao acaso e 
ministrado de modo fragmentado, parecendo não ocupar lugar no ensino da Língua
Ler e escrever  1 12 23 3 
Portuguesa. Desse modo, alguns professores  tentam fazer com que alunos nessas 
aulas estudem a  língua  como  forma de purificar  sua  fala,  pois  a escola considera 
defeituosa essa língua que eles trazem de seu ambiente social. As aulas são, assim, 
em  sua  grande  maioria,  estudos  de  gramática  em  que  se  impõe  a  norma  culta 
padrão. Isso faz com que os alunos pensem que o ensino do Português tem função 
somente  escolar,  achando,  assim,  que  o que  aprendeu na  escola  não  serve  para 
sua vida prática. 
A  leitura  não  deve  ser  praticada  somente  nas  aulas  de  Línguas 
Portuguesa. Ela  é  a  base  de  toda a escolarização  do aluno e  os  professores  das 
outras  disciplinas  também  precisam  ter  consciência  de  sua  importância  e 
empreender atividades para desenvolvê­las. 
Um outro aspecto a ser considerado no  fracasso da leitura é a ausência 
de uma tradição nas escolas de utilizar as bibliotecas e as salas de leitura. Apesar 
de o Ministério da Educação e Cultura e de o Governo do Estado estar ultimamente 
se preocupando com a distribuição de livros, em algumas escolas não há estrutura 
física e recursos humanos para que se efetive esse programa. Também não há, por 
parte  de  alguns  professores  e  Núcleo  Gestor  das  escolas,  uma  consciência  da 
importância de estimular os alunos a usar as bibliotecas. Por esse motivo, algumas 
bibliotecas escolares se encontram sem leitores ou são usadas para abrigar aqueles 
alunos  que  praticarem  algum  ato  indevido,  tornando,  assim,  uma  sala  dos 
“castigados”.
Sabe­se também que a maioria dos professores não tem o habito de ler, 
por razoes diversas, como falta de tempo, preço elevado dos livros incompatível com 
seu baixo salário, que acabam também por contribuir com a distancia de professores 
deste  ato  tão  importante.  Porém,  apesar  de  tudo  isso,  o  professor  precisa  ter 
consciência  da  importância  da  leitura  e  tentar  superar  essas  barreiras  para  a 
transformação da situação da leitura na escola, pois como afirma Silva (op. cit.). 
O processo de  formação do leitor na escola está articulado a um cotidiano onde o que 
existe é um  intrincado conjunto de mecanismos que acaba por neutralizar a prática da 
leitura  como  geradora  de  uma  experiência  de  reflexão,  domínio  de  linguagem  e 
organização do real, construindo o “faz­de­conta” do ensinar e do aprender a ler, (silva, 
1986, p.67). 
O  fracasso  que  a  escola  vem  sofrendo  é  também  o  fracasso  da  leitura 
porque  seu  ensino  limitou­se  somente  ao  processo  de  decodificação  e  sua 
compreensão ficou sendo entenda como memorização. E, com esse  fracasso, veio 
também a falta de estimulação para a produção escrita que se tornou uma atividade 
pratica  à  –  somente  para  ser  avaliada  pelo  professor.  A  escola  precisa  criar 
programas de estimulação para criar o hábito de leitura alunos e, com isso, facilitar o 
desenvolvimento da produção escrita. 
Vejamos como o seguinte  texto, escrito por um sumário, povo que viveu 
há mais de cinco milênios de anos, retrata a importância  da palavra escrita para a 
sobrevivência. Através da leitura desse texto podemos conversar com nossos alunos 
sobre essa importância naquele tempo e nos dias de hoje.
Ler e escrever  1 12 24 4 
Mensagem Secreta 
Traço  estes  ideogramas  sobre  um  tablete  de  argila,  como  sempre  faço 
por  ordem  do  príncipe.  Só  que  desta  vez  não  se  trata  de  uma  encomenda  do 
príncipe. Escrevo por mim, não por ele. Gudea não verá  esta mensagem. Sofreria 
muito. É uma mensagem secreta, não enfeitará as estátuas, nem será conservado 
no tempo. Eu a guardarei e a levarei comigo para o túmulo. Este é o lado obscuro da 
minha sabedoria e não quero que seja conhecido nem por meus soberanos, nem por 
meus contemporâneos. 
Gudea  e  eu  somos  amigos  desde  crianças.  Na  infância  éramos  iguais. 
Mesmo sabendo que ele era filho de reis e que eu era  filho de súditos, na  infância 
não há diferenças. O barro nos sujava, tanto a ele como a mim, a chuva molhava os 
dois,  os  dois  éramos  aquecidos  pelo  Sol.  As  brigas  foram  de  irmãos,  as 
reconciliações foram de irmãos. 
Agora  já  não  é  assim.  Ele  é  o  príncipe  e,  embora  eu  seja  seu  escriba 
favorito, a igualdade já não existe. 
Devo escrever suas realizações e suas glórias, que são grandes. Faço­o, 
mas sei que tudo é terreno é fugaz e sei que tudo terminará um dia. 
Gudea é generoso e criador. Conseguiu que o depósito de especiarias de 
Lagash  seja  como  o  Tigre  quando  suas  águas  estarão  crescidas.  Na  Casa  do 
Tesouro há pedras preciosas, metais nobres e chumbo. 
A cidade de Lagash é feliz e poderosa e ama seu príncipe. Eu também o 
amo, como súdito e como amigo, mas sei que as glórias dos reis se acabam. Tudo 
que é terreno fugaz e tudo terminará um dia. As esculturas perderão suas cabeças e 
os corpos  dos  reis  apodrecerão. Os  estandartes  guerreiros,  os  elmos  de  ouro,  as 
armas,  os  instrumentos musicais serão  corroídos  pela  umidade  e  pelo  tempo. Os 
escravos e os soberanos morrerão. 
Mas se eu disser ao príncipe que ele também é mortal, ele me sacrificará, 
embora  tenhamos  sido  iguais  na  infância.  E  Gudea  é  mortal.  Esforça­se  em 
conseguir a benevolência divina e ignora que essa benevolência consiste justamente 
em dar­lhe o dom de morrer um dia. Gudea perecerá, assim como Lagash perecerá 
nas mãos dos invasores. Os poderosos temem a morte, mas a morte não teme os 
poderosos. 
Tudo  terminará um dia e até a  lembrança e memória  terminariam se eu 
não  tivesse  o  poder  de  traçar  estes  ideogramas  em  uma  mensagem  secreta.  A 
perenidade  das  coisas  que  no  futuro  serão  somente  ruínas  está  na  escrita.  A 
majestade dos templos ficará só na palavra, o brilho do ouro ficará só na palavra, o 
sangue correrá só na palavra, o príncipe ressuscitará só na palavra. O homem volta 
quando seu nome  fica gravado para sempre, mesmo que seu corpo seja somente 
cinzas. 
(In: VISCONTI, Maria Cristina & JUNQUElRA, Zilda A. Escrita das paredes ao computador. São 
Paulo: Ática, 1994
Ler e escrever  1 12 25 5 
3.4 Lendo para compreender a realidade 
A  leitura  é  uma atividade  que  abrange  duas  etapas:  a decodificação  de 
sinais gráficos e a compreensão da mensagem. Esta última, para que se processe 
com  maior  eficácia  ainda  depende  de  alguns  pré­requisitos  do  leitor  como: 
conhecimento prévio do assunto, o universo cultural, a rapidez na leitura etc. 
Assim, o leitor, através da leitura de vários gêneros textuais, desenvolve o 
seu senso crítico, formando opiniões próprias, encontrando novos valores. 
Erroneamente, a leitura é, algumas vezes, encarada somente como uma 
atividade mecânica de decodificação, que consiste em aceitar todas as idéias de um 
determinado  autor  esquecendo­se  de  que  quem  escreve  está susceptível  a  erros. 
Saber ler não é apenas saber decodificar os signos. 
É  saber  compreender  o  texto,  podendo  concordar  ou  discordar,  dando 
opiniões a respeito do assunto e crescendo interiormente com a leitura. 
Professores  e  alunos  precisam  ter  consciência  da  importância  da  leitura 
para a  libertação da alienação, pois como afirma Alliend (1987, p. 17)  “as pessoas 
que não lêem tendem a ser rígidas em suas idéias e ações e conduzir suas vidas e 
trabalho pelo que se lhes transmitem diretamente”. 
Sendo  assim,  é  preciso  entender  que  o  processo  de  compreensão  da 
leitura  é,  antes  de  mais  nada,  compreender  o  mundo  e  compreender­se  neste 
mundo. Para isso, os alunos precisam ter liberdade de expressão, a fim de se sentir 
inserido neste mundo. Escutá­Ios é dar chance de revelar seu ponto de vista, não só 
em relação a um estudo de texto ou livro, mas tambémem relação ao mundo que os 
cerca. 
Uma  boa  sugestão  seria  substituir  as  fichas  de  leitura  dos  livros 
paradidáticos  por  discussões  orais que concorrem para  a  troca de  idéias  entre os 
colegas  e  mostram  que  o  texto  literário  é  plurissignificativo  (tendo  o  professor  o 
cuidado para  não aceitar  uma  interpretação  que não  condiz  de maneira  nenhuma 
com a idéia do texto). Essas discussões servem ainda para expandir a comunicação 
oral  e  a  fluência  das  idéias  dos  alunos  e,  assim,  contribuem  para  melhorar  a 
expressão escrita. 
Através  da  leitura,  pode­se  ainda  transpor  as  paredes  da  escola  e 
descobrir o mundo lá fora, reconhecendo, assim, que não se está só no mundo, pois 
conforme nos alerta Freire (1998): 
(...)  cada  um  de  nós  é  um  ser  no  mundo,  com  o  mundo  e  com  os  outros.  Viver  ou 
encarar  esta  constatação  evidente,  enquanto  educador  ou  educadora,  significa 
reconhecer nos outros o direito de dizer a  sua palavra.  (...) Dizer­lhes sempre a nossa 
palavra  sem  jamais  nos  expormos  e  nos  oferecermos  a  deles,  arrogantemente 
convencidos  de  que  estamos  aqui  para  salvá­Ios,  é  uma  boa maneira  que  temos  de 
afirmar o nosso elitismo, sempre autoritário (Freire, 1998, p. 26). 
O  domínio  da  leitura  é  uma  ameaça  à  dominação  e,  em  face  dessa 
constatação,  a  leitura  como  objeto  de  escolarização  deve  ser meta  do  educador,
Ler e escrever  1 12 26 6 
tendo  esse  a  compreensão  de  que  ler  é  proposta  de  lazer  e  prazer,  de 
enriquecimento cultural e ampliação de horizontes. Diante disso, o tratamento dado 
à leitura na escola deve estar voltado para essa proposta. 
Portanto,  tendo  uma  visão  crítica  do  objeto  escrito,  podemos 
compreender melhor o mundo que nos cerca e analisar esse mundo de modo mais 
crítico,  não  aceitando  tudo  o  que  nos  for  apresentado.  O  processo  de  leitura, 
considerado em sentido amplo, ultrapassa o objeto escrito, permitindo que se  faça 
leitura não só dos  textos, mas que essa  leitura  possa­se expandir à compreensão 
das imagens, das ações das pessoas que nos cercam e de nossas próprias ações. 
Compreendendo  a  leitura  desse  modo,  os  alunos  desenvolverão  a 
habilidade  de  produzir  textos  críticos  e  de  organizar melhor  suas  idéias.  Vejamos 
como Bertold Brecht, no seguinte poema, traduz a importância do aprendizado para 
que  as  pessoas  possam,  através  da  leitura,  libertar­se  da  alienação  e  assumir  o 
comando de suas vidas: 
Elogio ao aprendizado 
Bertold Brecht8 
Aprende o que é mais simples! para aqueles 
cujo momento chegou, 
nunca é tarde demais. 
Aprende o ABC: não basta, mas 
Aprende­o! Não desanimes! 
Tens de assumir o comando! 
Aprende, homem no refúgio! 
Aprende, homem na prisão! 
Mulher na cozinha, aprende! 
Aprende sexagenário! 
Tens de assumir o comando! 
Procura a escola, tu que não tens casa! 
Cobre­te de saber, tu que tens frio! 
Tu, que tens fome, agarra o livro; é uma arma! 
Tens de assumir o comando! 
Não tenhas medo de fazer perguntas: 
não te deixes levar por convencido, 
vê com teus próprios olhos! 
O que não sabes por experiência própria, 
a bem dizer, não sabes. 
Tira a prova da conta: 
és tu quem vai pagar! 
Aponta o dedo sobre cada item, 
pergunta: como foi parar aí? 
Tens de assumir o comando! 
3.5 Lendo nas diversas disciplinas 
Um  outro  aspecto  a  ser  considerado  é  a  importância  da  compreensão 
leitora  para  a  aprendizagem  das  diversas  disciplinas  estudadas  na  escola. 
Consideraremos aqui a relação da leitura para a aprendizagem da Matemática como 
exemplo  de  que,  se  o  aluno  não  compreende  o  que  lê,  poderá  fracassar  em
Ler e escrever  1 12 27 7 
qualquer disciplina. Desse modo, a responsabilidade do ensino e aprendizagem da 
leitura não recai somente no professor de Língua Portuguesa, porque cada área tem 
textos com características diferentes. 
As  disciplinas  Língua  Portuguesa  e  Matemática,  aparentemente 
desconexas,  têm  entre  si  muitos  aspectos  comuns  e  problemas  parecidos.  A 
ausência de uma habilidade na disciplina Matemática poderá desencadear a falta de 
compreensão de um texto ou de uma questão de Língua Portuguesa e vice­versa. 
Exemplo  disso  é  a  quantidade  de  questões  não  respondidas  ou  respondidas 
erroneamente em uma  situação­problema numa avaliação de matemática causada 
pela não compreensão do enunciado do item. 
Por se entender que as habilidades  requeridas na Língua Portuguesa e 
na Matemática são fundamentais à aprendizagem para diversas outras disciplinas do 
currículo  da  educação  básica,  é  que  essas  duas  disciplinas  são  avaliadas  no 
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Avaliação Nacional da Educação 
Básica  (ANEB)  e  no  Sistema  Permanente  de  Avaliação  do  Estado  do  Ceará 
(SPAECE). Sendo assim, os alunos que demonstram um bom desempenho nessas 
disciplinas, provavelmente, terão mais facilidade de compreensão nas demais. 
1 
A  compreensão  leitora  e  o  desenvolvimento  do  raciocínio  lógico­ 
matemático são as habilidades mais básicas e necessárias na vida, cada uma delas 
sendo requeridas em diversas disciplinas. São, também, atividades interdisciplinares 
que devem ser preocupação de todos os profissionais que fazem a educação. Nessa 
perspectiva,  a  escola  necessita  rever  a  crença  de  que  ensinar  a  ler  é  tarefa 
exclusivamente  do  professor  de  Português  e  que  desenvolver  o  raciocínio  lógico­ 
matemático deve ser trabalhado somente pelo professor de Matemática. 
Observe o exemplo seguinte. Os  itens (a) e  (b)  relativos à compreensão 
textual  não  requer  somente  habilidades  de  compreensão  leitora.  É  necessário 
também que os leitores possuam habilidades matemáticas. 
Leia o texto abaixo e responda às perguntas 
Johan Albert”  
Com esta  obra estamos  comemorando o  centenário  do nascimento de  Johan Albert 
que morreu aos 76 anos após uma extensa contribuição ao conhecimento humano. 
Os capítulos foram divididos em duas partes: a primeira versando sobre uma biografia 
e a segunda sobre as várias contribuições à ciência. Os autores da primeira parte são todos 
pessoas que conviveram com Albert no período em que viveu nos Estados Unidos. 
(Maio de 1979. Os autores) 
Segundo o texto acima: 
8 8 In Poemas e Canções, tradução de Geir Campos, Ed. Civilização Brasileira SI Ao Rio de Janeiro, 
1966, p.50.
Ler e escrever  1 12 28 8 
a) Em que ano Johan Albert nasceu? __________________ 
b) Em que ano ele morreu? _________________ 
Portanto, a responsabilidade do ensino da leitura não é exclusivamente do professor 
de  Português,  pois  "a  tarefa  de  ensinar  a  ler  e  a  escrever  um  texto  de 
matemática  é  do professor  de matemática  e não do professor  de português"  
(Guedes & Souza, 1999, si d). 
Observe  a  seguinte  questão  do  ENEM 10  em  que  habilidades  referentes  à  Língua 
Portuguesa e à Matemática são necessárias para que o aluno consiga compreender 
o que se pede: 
(Enem).  Em  reportagem  sobre  crescimento  da  população  brasileira,  uma  revista  de  divulgação 
científica  publicou  tabela  com  a  participação  relativa de  grupos  etários na  população  brasileira,  no 
período de 1970 a 2050 (projeção), em três faixas de idade: abaixo de 15 anos; entre 15 e 65 anos; e 
acima de 65 anos. 
2 
Observa­se que para a compreensão dessa questão é necessário que o 
aluno  tenha conhecimentos sobre o  tempo  cronológico, sobre percentagem,  sobre 
crescimento  populacional,  etc.  É  ainda  indispensável  para  sua  adequada 
compreensão que o aluno interprete o enunciado da questão, a fim de que consiga 
marcar a opção correta. 
2 29 9 Exemplo retirado do material utilizado para acompanhamento de alunos do Projeto Leituralizar, sob 
a coordenação da Profª Drª.em Lingüística Rosemeire Selma Monteiro. 
10  Exemplo  retirado  de ERNANI, Terra & NICOLA,  José  de.  Português  de olho