ANAIS SEGUNDO SIEES 2024 (1)

Prévia do material em texto

<p>ANAIS DO 2º SIEES - SIMPÓSIO INTERNACIONAL</p><p>DE EDUCAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR, 2024</p><p>Laboratórios de Diagnóstico Agregando Valor</p><p>Econômico, Técnico e Social ao Ensino Superior</p><p>Através de Estágios, Monitorias, Extensão e Pesquisa</p><p>(Relato de Experiência)</p><p>Andrea Maria Lazzari 1*</p><p>Adriana Moraes da Silva 1</p><p>1União Pioneira de Integração Social (UPIS), Brasília - Brasil</p><p>.</p><p>Este relato foi motivado pela necessidade de mostrar a importância dos Laboratórios para</p><p>as Instituição de Ensino Superior (IES) e sua contribuição com o Plano Nacional de</p><p>Educação - 2014-2024, que trata da Curricularização da Extensão (Brasil, 2014). A</p><p>Extensão na Educação Superior Brasileira é a atividade que promove a transformação</p><p>por meio da produção e da aplicação do conhecimento, em articulação com o ensino e a</p><p>pesquisa (Brasil, 2018). Para mostrar a colaboração da prestação de serviço com o</p><p>ensino, foi realizado um levantamento em dois laboratórios da área de Microbiologia,</p><p>pertencentes a uma IES particular de Brasília. Entre 2004 e 2019, anos em que os</p><p>laboratórios se encontravam ativos, 23.716 amostras foram analisadas, oriundas de</p><p>Hospitais Veterinários, clínicas, veterinários autônomos e proprietários rurais. Isto gerou</p><p>visibilidade para a IES, como prestadora de serviço, renda para a Instituição, e,</p><p>principalmente, recurso educacional para discentes e docentes. Durante este período,</p><p>160 alunos realizaram estágio e/ou monitoria e 21 alunos, iniciação científica.</p><p>Colaborando com Silva (2021), que considera a atividade experimental favorecedora da</p><p>aprendizagem e instigadora do gosto pela ciência, os laboratórios em questão,</p><p>protagonizaram ou desenvolveram em conjunto com outros professores e IES, 76</p><p>trabalhos, sendo 11 artigos completos publicados e 65 resumos de congresso. Os</p><p>1</p><p>trabalhos foram realizados com a participação de alunos, o que melhorou seus currículos</p><p>e os introduziu na área de pesquisa. Esses números foram possíveis devido à demanda</p><p>gerada pelos laboratórios. Ainda, durante o período em que a IES oferecia Mestrado em</p><p>Medicina Veterinária, colaboraram no desenvolvimento de três dissertações. Os</p><p>resultados demonstram a imensa contribuição da atividade laboratorial com prestação de</p><p>serviço para a aprendizagem significativa, contribuindo para o desenvolvimento do</p><p>educando e de sua capacidade de pensamento crítico, atrelando a rotina do laboratório</p><p>com a pesquisa científica e a extensão.</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação – PNE.</p><p>Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 26 jun. 2014. Disponível em:</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 15</p><p>agosto 2024.</p><p>BRASIL. Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018. Ministério da Educação. Conselho</p><p>Nacional de Educação - CNE.. Disponível em:</p><p>https://www.semesp.org.br/wp-content/uploads/2018/12/RESOLU%C3%87%C3%8</p><p>3O-CNE_CES-N%C2%BA-7-DE-18-DE-DEZEMBRO-DE-2018.pdf . Acesso em: 12 de</p><p>agosto de 2024.</p><p>SILVA, S. L. Aprendizagem significativa: A importância do uso do laboratório nas aulas de</p><p>ciências no ensino fundamental. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do</p><p>Conhecimento. Ano 05. Ed. 11, v. 19, p. 169-183, 2020. Disponível em:</p><p>https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/ciencias-no-ensino. Acesso em: 16</p><p>agosto 2024.</p><p>* E-mail: lazzariandreamaria@gmail.com</p><p>2</p><p>https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/ciencias-no-ensino</p><p>Metodologia Ativa Utilizando o Canvas como</p><p>Ferramenta de Aprendizagem Baseada em Projetos</p><p>(Relato de Experiência)</p><p>Ângelo José Penna Machado 1*</p><p>1Centro Universitário ICESP, Brasília - Brasil</p><p>.</p><p>Situação</p><p>Na disciplina Introdução à Gestão de Projetos, à época ministrada para estudantes do 7°</p><p>semestre do curso de Administração de uma IES do DF, foi pensada uma forma</p><p>participativa de ministrar o conteúdo. A escolha pela Aprendizagem Baseada em Projetos</p><p>(ABP) se deu pela natureza da disciplina (Gestão de Projetos) e por ser uma metodologia</p><p>na qual os estudantes são os protagonistas do processo ensino-aprendizagem, ou seja,</p><p>adequada para o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para o</p><p>atual mercado de trabalho. A ABP, de acordo com Bender (2015, p. 16) é a “utilização de</p><p>projetos autênticos e realistas, baseados em uma questão, tarefa ou problema altamente</p><p>motivador e envolvente, para ensinar conteúdos acadêmicos aos alunos no contexto do</p><p>trabalho cooperativo para a resolução de problemas”.</p><p>A escolha do Canvas como ferramenta para materializar o projeto se justificou por ser</p><p>uma ferramenta simples, que favorece o trabalho em grupo e que funciona como um</p><p>“rascunho” do projeto ou plano de negócios. De acordo com Osterwalder e Pigneur</p><p>(2011), idealizadores da ferramenta, o Business Model Canvas consiste em uma</p><p>ferramenta muito útil, fácil e prática de usar, uma vez que apresenta toda a lógica do</p><p>negócio ao mesmo tempo, promovendo a compreensão, o diálogo, a criatividade e a</p><p>análise. Com o Canvas é possível alinhar e ilustrar as ideias, o que garante melhor</p><p>compreensão entre todos os integrantes da equipe de modelagem de negócio sobre o</p><p>cenário atual e futuro da empresa. A partir dos nove blocos constitutivos do modelo de</p><p>negócio, os autores Osterwalder e Pigneur ampliaram a forma de representar,</p><p>desenvolvendo uma ferramenta com linguagem comum para descrever, visualizar, avaliar</p><p>e alterar modelos de negócios.</p><p>3</p><p>Figura 1 – Modelo Canvas de Negócio</p><p>Fonte: PINHO, 2018</p><p>Ação realizada</p><p>Importante destacar que a utilização desta metodologia contou com total apoio e</p><p>anuência da Coordenação do curso à época, tendo em vista que era uma mudança</p><p>profunda na forma de conduzir as aulas e na forma de avaliação da disciplina.</p><p>Os alunos foram divididos em 03 grupos de 06 pessoas. Cada grupo recebeu</p><p>antecipadamente informações e orientações sobre a ferramenta Canvas, por meio de</p><p>aulas expositivas, vídeos e artigos. A partir daí, cada grupo escolheu um tema para</p><p>estruturar um modelo de negócio. Um grupo se propôs a apresentar um modelo de</p><p>negócio para estruturar as atividades de um grupo de artesãs do Areal, em</p><p>Taguatinga-DF, que trabalhavam sem estrutura formal. Foi identificada a necessidade de</p><p>propor uma forma institucional e legal para funcionarem e, por consequência, dar</p><p>visibilidade e alavancar as vendas para o público-alvo. Outro grupo optou por modelar</p><p>uma startup que possibilitasse reunir professores especialistas e alunos de nível superior</p><p>que necessitassem de reforço escolar para o curso ou para se prepararem para</p><p>concursos públicos. Esta modelagem de negócio foi inspirada no modelo Uber, que busca</p><p>unir, por meio de um aplicativo, quem necessita de algo e quem oferece este algo. No</p><p>caso, unir professores de diversas áreas do conhecimento com alunos ou instituições que</p><p>precisem desses conhecimentos. O último grupo optou por um modelo de negócios para</p><p>venda de camisetas personalizadas pela internet, sem nenhum tipo de comércio em lojas</p><p>físicas, apenas por meio das mídias sociais.</p><p>Por ser uma ferramenta visual, os alunos elaboraram o Canvas com o uso de cartolinas,</p><p>que ficavam fixadas nas paredes da sala de aula e utilizavam post-its para preencher os</p><p>blocos com as ideias para a modelagem dos negócios.</p><p>Resultados obtidos</p><p>Os alunos demonstraram muito interesse e entusiasmo pela forma ativa com a qual a</p><p>disciplina foi desenvolvida e se dedicaram ao projeto com afinco. Surgiram lideranças de</p><p>forma natural e a divisão de tarefas foi feita de forma equilibrada entre os membros do</p><p>grupo. Alguns conflitos ocorreram ao longo do processo, por conta das divergência de</p><p>opiniões sobre alguns pontos da modelagem do projeto. Foram necessárias algumas</p><p>intervenções para mediar as citadas divergências, mas foram bem resolvidas. Este fato</p><p>4</p><p>destacou outra vantagem deste tipo de metodologia: para convencer os demais membros</p><p>do grupo sobre suas ideias, os estudantes tiveram que argumentar, trabalhar decisões de</p><p>forma colegiada, aprender a escutar e a respeitar opiniões diferentes, ou seja, um</p><p>aprendizado de habilidades e competências importantes para a vida pessoal e</p><p>profissional. Outro ponto observado ao longo do processo foi a constatação que algumas</p><p>pessoas trabalham mais e acabam tomando a frente das ações (lideranças naturais),</p><p>enquanto outros são mais reativos e preferem ser conduzidos e orientados. Isto foi</p><p>mitigado ao longo das orientações com o questionamento destes estudantes sobre o</p><p>andamento dos trabalhos e com a exigência de relatórios semanais ou quinzenais dos</p><p>grupos, para que todos tivessem responsabilidades e entregas durante o</p><p>desenvolvimento dos trabalhos.</p><p>Os aspectos positivos mais notados ao longo do processo foram a liderança situacional, a</p><p>pesquisa bem executada relacionada aos temas escolhidos e a interdisciplinaridade</p><p>(finanças, marketing, legislações, dentre outros).</p><p>A mudança no estilo de ministrar a disciplina foi um pouco difícil no início. A perda do</p><p>hábito de ministrar aulas expositivas de forma tradicional e tentar indicar a resposta em</p><p>vez de orientar para a solução, foi um aprendizado profícuo. De acordo com Bender</p><p>(2015), nas metodologias ativas de modo geral e na APB em particular, é imprescindível</p><p>a mudança de postura dos professores, os quais devem se tornar facilitadores do ensino</p><p>em vez de líderes ou pessoas que apenas transmitem conteúdos. Isto demanda o</p><p>desenvolvimento de novas habilidades, como por exemplo:</p><p>Escolha criteriosa de textos, vídeos e outros recursos que ajudem os</p><p>alunos na resolução da questão proposta pelos projetos;</p><p>Facilitar discussões em grupo e realizações de brainstorming sobre os</p><p>tópicos;</p><p>Ministrar mini aulas sobre aspectos específicos do problema escolhido</p><p>para o projeto;</p><p>Orientar estudantes individualmente ou em pequenos grupos sobre</p><p>habilidades de trabalho em grupo e de aprendizagem cooperativa; e</p><p>Avaliar tarefas tanto individualmente (no papel tradicional de professor</p><p>avaliador) como por meio do uso da avaliação do professor combinada</p><p>com a avaliação dos alunos.</p><p>Conclusão</p><p>O projeto atendeu plenamente ao objetivo proposto, pois além de proporcionar o</p><p>conhecimento sobre a ferramenta Canvas, estimulou os estudantes a utilizarem</p><p>processos e métodos científicos de gestão, evitando o senso comum e o amadorismo</p><p>que caracterizam os processos empreendedores no Brasil.</p><p>Os trabalhos apresentados ficaram em um nível muito bom. No caso do projeto das</p><p>artesãs, estas foram convidadas para a apresentação e acataram as sugestões do</p><p>projeto para formalizar a associação e divulgar os produtos na internet, em vez de</p><p>apenas vender em feiras esporádicas como acontecia. O projeto da loja online para</p><p>vender camisetas personalizadas também obteve êxito, pois um dos membros do grupo</p><p>abriu o negócio modelado na disciplina. O outro projeto (o aplicativo para reforço escolar)</p><p>também foi muito bem estruturado e apresentou um bom modelo de negócio para uma</p><p>startup.</p><p>5</p><p>Foi possível concluir que a ABP, combinada com o Canvas, é uma metodologia ativa</p><p>perfeitamente adaptável para projetos em todas as áreas do conhecimento, inclusive de</p><p>forma inter e transdisciplinar.</p><p>Referências</p><p>BENDER, William N. Aprendizagem Baseada em Projetos: Educação diferenciada para o</p><p>Século XXI. Porto Alegre: Penso, 2015.</p><p>OSTERWALDER, A.; PIGNEUR, Y. Business Model Generation - inovação em modelos</p><p>de negócios: um manual para visionários, inovadores e revolucionários. São Paulo: Alta</p><p>Books, 2011.</p><p>PINHO, Luíza. Conheça a ferramenta Canvas para ilustrar seu Plano de Negócio. 2018.</p><p>Disponível em: https://www.siteware.com.br/metodologias/modelo-canvas/ Acesso em 12</p><p>set. 2024.</p><p>* E-mail: angelo.penna@icesp.edu.br</p><p>6</p><p>Inovação Educacional no Curso de Psicologia:</p><p>Integração da Sala de Aula Invertida com Ensino por</p><p>Pares (Proposta Inovadora)</p><p>Fernanda Neves de Souza 1*</p><p>André Wilson de Andrade Souza 2</p><p>1, 2Faculdade Anhanguera de Brasília - Brasil</p><p>.</p><p>Introdução</p><p>O curso de Psicologia enfrenta o desafio de formar profissionais preparados para</p><p>um mercado de trabalho cada vez mais dinâmico, competitivo e em constante</p><p>evolução. No cenário atual, habilidades práticas, pensamento crítico, capacidade</p><p>de adaptação e trabalho em equipe são competências essenciais para o sucesso</p><p>profissional. Contudo, o modelo tradicional de ensino, centrado na transmissão</p><p>passiva de conteúdo, tem se mostrado insuficiente para atender a essas</p><p>demandas. O método tradicional não estimula adequadamente a autonomia dos</p><p>alunos nem promove o desenvolvimento de habilidades práticas e reflexivas,</p><p>necessárias para o exercício pleno da Psicologia.</p><p>Em resposta a essa lacuna, a implementação de metodologias ativas se torna</p><p>uma solução promissora. As metodologias ativas promovem maior envolvimento</p><p>dos alunos no processo de aprendizado, incentivando a autonomia, o</p><p>pensamento crítico e a responsabilidade. Entre as metodologias mais eficazes</p><p>destacam-se a Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom) e o Ensino por Pares.</p><p>A combinação dessas duas abordagens permite que os alunos internalizem</p><p>previamente o conteúdo teórico, de forma autônoma, por meio de materiais</p><p>digitais, e utilizem o tempo em sala de aula para discutir, ensinar e aprender com</p><p>seus colegas, sob a orientação do professor, que assume o papel de facilitador.</p><p>7</p><p>Dessa forma, espera-se que o ensino se torne mais dinâmico e colaborativo,</p><p>resultando em maior retenção do conhecimento e desenvolvimento de habilidades</p><p>práticas. Assim, esta proposta visa preparar os futuros psicólogos de forma mais</p><p>completa, alinhando a formação acadêmica às exigências do mercado</p><p>contemporâneo.</p><p>Ação a ser realizada</p><p>A proposta pedagógica para o curso de Psicologia combina duas metodologias ativas, a</p><p>saber, Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom) e Ensino por Pares, visando maximizar</p><p>o aprendizado e o engajamento dos estudantes. Inicialmente, a Sala de Aula Invertida</p><p>será implementada para que os alunos adquiram o conteúdo teórico fora do ambiente de</p><p>aula. Esse processo ocorrerá por meio de materiais previamente disponibilizados, como</p><p>vídeos, artigos, podcasts e outras fontes multimídia, que serão acessados de forma</p><p>autônoma pelos estudantes antes das aulas. Dessa forma, o tempo em sala será</p><p>reservado para atividades mais dinâmicas e participativas, que possibilitem a aplicação</p><p>prática do conhecimento teórico já adquirido.</p><p>O Ensino por Pares complementa essa abordagem ao fomentar um ambiente</p><p>colaborativo, onde os alunos se organizam em pares para discutir o conteúdo estudado,</p><p>esclarecer dúvidas e ensinar uns aos outros. Durante as sessões em sala de aula, os</p><p>pares serão incentivados a compartilhar suas reflexões, promovendo a troca de</p><p>conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades interpessoais, como comunicação,</p><p>argumentação e escuta ativa. O professor, nesse contexto, assume o papel de facilitador</p><p>do processo, orientando os alunos, esclarecendo pontos críticos e promovendo debates.</p><p>Essa combinação de metodologias permite que os alunos internalizem o conteúdo de</p><p>maneira mais profunda e ativa, ao mesmo tempo em que desenvolvem competências</p><p>essenciais para sua futura atuação profissional, tais como cooperação, resolução de</p><p>problemas e pensamento crítico. As aulas serão organizadas com atividades práticas,</p><p>como debates, estudos de caso e simulações, para consolidar o aprendizado. Além</p><p>disso, será criado um ambiente de feedback contínuo, onde os estudantes poderão</p><p>revisar e ajustar seu desempenho, promovendo a autonomia e o senso de</p><p>responsabilidade pelo seu aprendizado. Ao final, espera-se que a metodologia</p><p>combinada aumente o desempenho acadêmico, a motivação e a preparação dos alunos</p><p>para os desafios profissionais da Psicologia.</p><p>Resultados esperados</p><p>A implementação da metodologia ativa que combina a Sala de Aula Invertida e o Ensino</p><p>por Pares espera gerar uma transformação significativa no processo de aprendizagem</p><p>dos alunos de Psicologia. Em primeiro lugar, essa abordagem deve promover um maior</p><p>engajamento dos estudantes, visto que eles se tornam protagonistas de seu próprio</p><p>aprendizado. O acesso prévio aos conteúdos teóricos e a ênfase nas atividades práticas</p><p>em</p><p>sala de aula possibilitam uma aprendizagem mais ativa e participativa, o que favorece</p><p>a retenção do conhecimento no longo prazo. Espera-se que os alunos apresentem maior</p><p>compreensão dos temas abordados e sejam capazes de aplicar esses conhecimentos de</p><p>forma mais eficaz em contextos práticos.</p><p>Outro resultado importante refere-se ao desenvolvimento de habilidades interpessoais e</p><p>sociais. A dinâmica de Ensino por Pares permitirá que os alunos aprimorem sua</p><p>capacidade de comunicação, colaboração e trabalho em equipe, habilidades essenciais</p><p>8</p><p>no exercício da Psicologia. Além disso, o ato de ensinar a um colega reforça o</p><p>conhecimento e melhora a habilidade de sintetizar e expor informações de maneira clara</p><p>e acessível, o que é fundamental para a prática profissional, seja em ambiente clínico,</p><p>organizacional ou acadêmico. Do ponto de vista acadêmico, espera-se uma melhora no</p><p>desempenho dos alunos, evidenciada tanto nas avaliações formais quanto na qualidade</p><p>das discussões e apresentações em sala. A abordagem também deve favorecer o</p><p>desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo, uma vez que os alunos serão</p><p>estimulados a questionar, debater e propor soluções para problemas práticos</p><p>apresentados. Por último, essa metodologia deve contribuir para a formação de</p><p>psicólogos mais bem preparados para lidar com as demandas do mercado de trabalho,</p><p>com uma visão mais integrada e colaborativa, além de uma postura proativa frente aos</p><p>desafios da profissão.</p><p>Conclusão</p><p>A combinação da Sala de Aula Invertida com o Ensino por Pares representa uma</p><p>inovação significativa no processo educacional do curso de Psicologia, oferecendo uma</p><p>abordagem que coloca o aluno no centro do aprendizado e promove o desenvolvimento</p><p>de competências essenciais para a prática profissional. A transformação proposta vai</p><p>além da mera transmissão de conhecimento teórico, proporcionando um ambiente onde</p><p>os estudantes são incentivados a construir seu próprio saber, em colaboração com seus</p><p>pares e sob a orientação estratégica do professor, o qual atua como facilitador. A principal</p><p>contribuição dessa metodologia é a criação de uma cultura de aprendizado mais</p><p>autônoma e ativa. Ao estudar previamente os conteúdos teóricos, os alunos chegam às</p><p>aulas melhor preparados para participar de discussões críticas, aplicar conceitos em</p><p>situações reais e colaborar de maneira eficaz com os colegas. Esse processo não</p><p>apenas melhora a retenção do conhecimento, mas também desenvolve habilidades</p><p>práticas, como resolução de problemas, comunicação assertiva e pensamento crítico.</p><p>Além disso, o Ensino por Pares reforça o aprendizado ao permitir que os alunos</p><p>desempenhem o papel de professores, um método comprovadamente eficaz para</p><p>consolidar o conhecimento. Outro aspecto importante é a preparação dos alunos para as</p><p>exigências do mercado de trabalho. Psicólogos bem-sucedidos precisam dominar não</p><p>apenas os conceitos teóricos de sua área, mas também saber trabalhar em equipe,</p><p>comunicar-se com clareza e flexibilidade, e tomar decisões embasadas em análises</p><p>críticas e reflexivas. A metodologia proposta atende a essas necessidades, criando um</p><p>ambiente de ensino mais dinâmico e colaborativo.</p><p>Palavras-chave: metodologias ativas; sala de aula invertida; ensino por pares.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma</p><p>abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.</p><p>BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de Aula Invertida: Uma Metodologia Ativa de</p><p>Aprendizagem. 1ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016.</p><p>OLIVEIRA-JÚNIOR, F. G. DE et al. A metodologia ativa no grupo de estudo e pesquisa</p><p>em psicologia, neurociências e educação. Revista Eletrônica Científica Inovação e</p><p>Tecnologia, v. 9, n. 23, p. 160, 2018.</p><p>9</p><p>* E-mail: fernanda.n.souza@kroton.com.br</p><p>10</p><p>A Relevância das Tecnologias Digitais de Informação</p><p>e Comunicação no Ensino Superior (Estudo)</p><p>Joelma Gonçalves Defensor Moreira 1*</p><p>1União Pioneira de Integração Social (UPIS), Brasília - Brasil</p><p>.</p><p>Atualmente, é imperativa a integração entre os recursos digitais e a educação, e, nesse</p><p>contexto, a Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES) afirma</p><p>que as Instituições de Ensino Superior (IES) têm investido em Tecnologias Digitais de</p><p>Informação e Comunicação para elaborar e implementar projetos relacionados às</p><p>metodologias de aprendizagem nos cursos de graduação. Sendo assim, é importante</p><p>fomentar reflexões acerca da integração dessas ferramentas, levando em consideração</p><p>os desafios e possibilidades de utilização desses recursos nas práticas pedagógicas dos</p><p>cursos de ciências agrárias.</p><p>Evidencia-se a relevância de proporcionar ao educando uma aprendizagem que favoreça</p><p>o seu desenvolvimento em todos os aspectos, e a inserção das Tecnologias Digitais de</p><p>Comunicação e Informação (TDICs) não assegura atuação transformadora no processo</p><p>de aquisição de saber, mas sim, a intencionalidade, a estruturação e o planejamento na</p><p>sua utilização. Pressupõe-se, nessa ótica, uma conexão complexa entre a maneira de</p><p>lidar com as informações e o conhecimento na sociedade moderna e o constituir</p><p>pedagógico no contexto educativo, pois, nesse sentido, as inovações tecnológicas na</p><p>concepção educacional infere a liberdade de escolher, de maneira autônoma, o que</p><p>aprender, como e quando (Pontes 2018).</p><p>Desta forma, é perceptível que esse novo formato de ensino e aprendizagem guarda</p><p>inúmeras diferenças em face do método tradicional, visto que, agora, o protagonismo do</p><p>aprendiz nesse processo surge com a necessidade de ser colocada em prática a teoria e</p><p>os conceitos, o que, por certo, se mostra desafiador, uma vez que o docente, além de</p><p>não ser mais o único detentor do saber, deverá ter como missão fomentar e encontrar</p><p>recursos para tornar mais interessante os assuntos abordados no ambiente educacional</p><p>(Teixeira; Nath, 2017).</p><p>Logo, deduz-se que o docente passou a ter a responsabilidade de transformar e adaptar</p><p>as informações, deixando-as mais significativas e próximas à realidade do estudante,</p><p>contribuindo com seu aprendizado. Nessa seara, ficou assente que a aquisição de</p><p>11</p><p>conhecimento ultrapassa os limites da sala de aula, uma vez que a utilização dos</p><p>recursos digitais como ferramentas auxiliares nesse processo ensino/aprendizagem</p><p>extrapolam positivamente as delimitações de espaço físico, permitindo o</p><p>compartilhamento dos saberes em qualquer lugar e a qualquer hora.</p><p>Palavras-chave: tecnologias digitais de informação e comunicação; ensino superior;</p><p>agronomia.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>Pontes, E.L.F. Cultura Digital na formação inicial de pedagogos. São Paulo: Artesanato</p><p>Educacional, 2018.</p><p>Teixeira. L. A. A. Nath. B. M. (2017). Metodologias ativas no Século XXI. Repensando a</p><p>Educação Brasileira. Anais do 15º Encontro Científico Cultural Interinstitucional e 1º</p><p>Encontro Internacional, 2019. Disponível em ·https://www.fag.edu.br. Acesso 9 de jun.</p><p>2022.</p><p>* E-mail: joelmagldm@gmail.com</p><p>12</p><p>Metodologias Ativas na Escola Superior de Ciências</p><p>da Saúde (ESCS): Um Experimento em Andamento</p><p>(Relato de Experiência)</p><p>Heloisa Glass 1*</p><p>Marcelo Alcântara 2</p><p>1Escola Superior de Ciências da Saúde, Brasília - Brasil</p><p>2Centro Universitário ICESP, Brasília - Brasil</p><p>.</p><p>Situação</p><p>O ensino através de metodologias ativas tem se mostrado muito mais eficiente não só na</p><p>retenção de informações como também no desenvolvimento de estratégias de</p><p>aprendizagem por parte dos alunos. Essa metodologia, especialmente utilizando a</p><p>Aprendizagem Baseada em Problemas, tem sido amplamente utilizada na educação em</p><p>saúde (Ribeiro et al., 2023, Silvany et al., 2024).</p><p>A ESCS foi criada em 2001 já com toda sua estrutura adaptada e voltada para ensino</p><p>baseado em metodologias ativas, com uma exceção: as Palestras do Eixo Tutorial, com</p><p>duração de duas horas. A justificativa para manter essa metodologia tradicional num</p><p>projeto essencialmente baseado em metodologias ativas foi de que serviria para</p><p>uniformizar o conhecimento adquirido pelos alunos. Entretanto, ao longo dos anos</p><p>verificou-se uma redução progressiva</p><p>da participação dos alunos nas palestras, com alto</p><p>nível de absenteísmo. Isso se deve em parte tanto pela dificuldade de encontrar bons</p><p>palestrantes para os horários propostos (horário comercial), mas também porque duas</p><p>horas de uma atividade exclusivamente passiva não é atualmente um método viável, uma</p><p>vez que os alunos acabam se habituando a um estilo de estudo ativo, rejeitando o</p><p>modelo puramente expositivo das palestras. O presente trabalho discute algumas</p><p>alternativas tentadas para substituir as palestras por uma metodologia na qual a</p><p>participação dos alunos seja mais efetiva.</p><p>Ação realizada e Resultados obtidos</p><p>13</p><p>Numa tentativa de substituir a palestra por atividade menos enfadonha, em 2024 as</p><p>palestras do módulo 304 (Doenças Relacionadas a Agressões ao Meio Ambiente) foram</p><p>substituídas inicialmente por discussão de questões de múltipla escolha. As questões</p><p>foram disponibilizadas online durante a semana anterior à discussão, com prazo de</p><p>entrega para a véspera da reunião. No dia da reunião as questões foram discutidas com</p><p>os alunos. No entanto, o formato não obteve aprovação dos alunos. As questões foram</p><p>consideradas muito difíceis, e a solução das questões ocorreu por vezes muito tempo</p><p>depois de os alunos se dedicarem à resolução das mesmas, de modo que já não se</p><p>lembravam da opção escolhida. Os alunos solicitaram que as discussões fossem</p><p>substituídas por casos clínicos. O formato então adotado foi apresentar o caso clínico e</p><p>fazer perguntas pertinentes à condução do caso, com resposta no slide subsequente.</p><p>Essa abordagem de estudo de casos clínicos de forma ativa vem sendo utilizada na</p><p>educação médica, com resultados positivos (Silva et al., 2024). Também esse formato</p><p>não obteve sucesso, sendo que os estudantes relataram dificuldades na proposição de</p><p>condutas para os casos apresentados: habilidades não desenvolvidas ainda não</p><p>permitiram a participação de muitos alunos. O formato foi então substituído parcialmente</p><p>pela apresentação de casos clínicos com explicação das condutas e da evolução do caso</p><p>num formato mais tradicional.</p><p>Conclusão</p><p>No momento, esse é um experimento em andamento. Uma vez que as palestras não</p><p>estão atingindo o resultado proposto, verificado pelo desinteresse dos alunos, segue a</p><p>busca por um novo modelo que possa ser utilizado. Verificou-se que tanto as questões de</p><p>múltipla escolha quanto os casos clínicos tiveram pontos positivos e negativos,</p><p>necessitando no entanto, dos já esperados ajustes para sua aplicação eficaz. Espera-se</p><p>com a sequência das aulas chegar-se ao desenvolvimento de um formato que, além de</p><p>ser interessante para os alunos, ajude a reduzir a disparidade entre o conhecimento</p><p>adquirido no tutorial por 80 a 100 alunos no primeiro ano do ciclo clínico utilizando</p><p>metodologia ativa.</p><p>Referências</p><p>Ribeiro, E. et al. Aprendizagem significativa através do uso de metodologias ativas na</p><p>educação em saúde, p. 47-59. In: Saúde digital e desenvolvimento humano: tecnologias</p><p>e metodologias ativas em pesquisa. Guarujá, SP: Científica Digital, 2023. DOI:</p><p>https://doi.org/10.37885/230914292</p><p>Silva, S. Aprendizagem baseada em casos clínicos no ensino de genética para medicina.</p><p>Ver. Bras. Educ. Médica, v.48, n.1, 2024. DOI:</p><p>https://doi.org/10.1590/1981-5271v48.1-2023-0226</p><p>Silvany, M. A. et al. A eficácia da aprendizagem baseada em problemas no ensino</p><p>superior. Revista Caderno Pedagógico, Curitiba, v.21, n.5, p. 01-21, 2024.</p><p>* E-mail: heloisa.glass@escs.edu.br</p><p>14</p><p>https://doi.org/10.37885/230914292</p><p>https://doi.org/10.1590/1981-5271v48.1-2023-0226</p><p>Conversando com Lendas: Biologia Molecular</p><p>(Proposta Inovadora)</p><p>Marcello Lasneaux 1*</p><p>1 Instituto Federal de Brasília - Brasil</p><p>.</p><p>Fatos que motivaram a proposição da inovação</p><p>A proposta “Conversando com Lendas” foi motivada pela necessidade de tornar o</p><p>aprendizado da biologia molecular mais envolvente e interativo. A ideia é incentivar os</p><p>alunos a conhecerem as contribuições científicas de figuras importantes na área,</p><p>promovendo um aprendizado ativo e colaborativo, ao invés de uma abordagem</p><p>tradicional centrada apenas na teoria.</p><p>Como solucionar</p><p>Para implementar essa inovação, a turma é organizada em cinco grupos, cada um</p><p>representando uma “lenda” da biologia molecular: James Watson, Ian Wilmut, Rosalind</p><p>Franklin, Jennifer Doudna e Herbert Boyer. Cada grupo tem um estudante que</p><p>desempenha o papel da lenda, enquanto os demais membros auxiliam com informações</p><p>relevantes. A atividade inclui apresentações iniciais sobre as realizações de cada lenda,</p><p>seguidas por perguntas feitas pelo professor e entre as próprias lendas, promovendo uma</p><p>troca dinâmica de conhecimentos.</p><p>Resultados e consequências:</p><p>Os resultados esperados incluem um maior engajamento dos alunos, que se tornam mais</p><p>ativos no processo de aprendizado. A dinâmica promove o desenvolvimento de</p><p>habilidades críticas, como a pesquisa, a comunicação e o pensamento analítico, além de</p><p>um melhor entendimento sobre a biologia molecular e suas figuras-chave. As discussões</p><p>entre os grupos estimulam a curiosidade científica e a capacidade de argumentação.</p><p>Conclusão:</p><p>A metodologia “Conversando com Lendas” proporciona uma abordagem inovadora e</p><p>interativa para o ensino de biologia molecular, destacando-se por promover a</p><p>15</p><p>aprendizagem ativa. Ao envolver os alunos diretamente no papel de cientistas famosos, a</p><p>atividade torna o conteúdo mais acessível e estimulante, aumentando a retenção de</p><p>conhecimento e o interesse pela ciência.</p><p>* E-mail: marcello.lasneaux@ifb.edu..br</p><p>16</p><p>Abolindo as Notas no Ensino Superior: O</p><p>Desenvolvimento de Competências Utilizando a</p><p>Aprendizagem para o Domínio</p><p>(Proposta Inovadora)</p><p>Marcelo Alcântara 1*</p><p>1Centro Universitário ICESP, Brasília - Brasil</p><p>.</p><p>Situação</p><p>A tradição por vezes nos faz agir sem realmente pensarmos sobre a real utilidade do que</p><p>estamos fazendo. Quando levamos essa consideração ao sistema educacional, nos</p><p>deparamos com um conjunto de ações que assumimos como não apenas adequadas,</p><p>mas muitas vezes como a única maneira de fazer. Uma dessas tradições é o sistema que</p><p>aprova ou reprova os estudantes em função de notas obtidas, caso tenham atingido ou</p><p>não um nível que consideramos satisfatório. Se isso sempre foi assim, então o que tem</p><p>de errado?</p><p>O problema reside no fato de que na imensa maioria das vezes as notas refletem, caso</p><p>consigam, o conhecimento adquirido, e apenas raramente o desenvolvimento de uma</p><p>competência necessária. Pergunto se você se sentiria seguro para entrar em um avião</p><p>com um piloto que tirou nota nove, só não sabendo responder a uma questão: “Como</p><p>pousar o avião?”</p><p>Alguns problemas podem ser percebidos no sistema de notas. O primeiro é se</p><p>conseguimos realizar uma prova tão bem elaborada que nota seis realmente signifique</p><p>60% do conhecimento relevante. O segundo pode ser exemplificado por notas diferentes</p><p>tiradas pelo mesmo estudante se ele fizer duas provas diferentes sobre o mesmo</p><p>assunto. Isso é como dizer que o tamanho de uma mesa varia em função da régua que</p><p>eu uso para medi-la. Um terceiro problema advém do erro da correção. Se você corrigir</p><p>uma prova com questões subjetivas duas vezes, duvido que consiga dar a mesma nota.</p><p>Se tem dúvidas, faça o teste. O quarto problema é ainda mais relevante. Mesmo</p><p>imaginando que os exames sejam excepcionalmente bem elaborados e corrigidos, se um</p><p>aluno passa com nota sete, será que os 30% que não aprendeu não irão fazer falta? E</p><p>17</p><p>finalmente, há o fato que exames não são uma avaliação, são uma coleta de evidências.</p><p>Avaliação é, na realidade, um julgamento de valor realizado pelo professor a partir</p><p>dessas evidências.</p><p>Isso posto, o presente trabalho pretende trazer uma alternativa a partir de três conceitos:</p><p>ensino por competências, aprendizagem pelo domínio e mindset de crescimento.</p><p>Ação a ser realizada</p><p>No ensino por competências primeiro se define o que o aluno deve ser capaz de fazer, o</p><p>que é muito diferente de elencar uma série de conhecimentos que o aluno deve dominar</p><p>(Sacristán, 2011, Masetto, 2020). Uma forma de operacionalizar esse ensino por</p><p>competências</p><p>é utilizando a aprendizagem pelo domínio (Lengetti; Kronk; Cantrell, 2020,</p><p>Winget; Persky, 2022). Nessa modalidade, procura-se assegurar que o estudante alcance</p><p>um nível desejado de domínio, e caso não atinjam, passam por mais um bloco de</p><p>atividades sendo posteriormente reavaliados. Na avaliação, portanto, não basta uma</p><p>nota, seja ela no limite da aprovação tradicional ou alta. Aqui se está avaliando o domínio</p><p>da competência.</p><p>Essa avaliação segue, portanto, a linha proposta por Carol Dweck ao discutir os</p><p>Mindsets: ou o aluno sabe ou ainda não sabe (Dweck, 2006/2017). E esse saber não</p><p>pode ser pela metade. Ou ele consegue realizar a atividade ou precisa reestudar até que</p><p>consiga.</p><p>Visando atingir essa meta, sugere-se o procedimento a seguir.</p><p>1) O professor deve, ao elaborar o plano de sua disciplina, listar as competências e</p><p>habilidades que o aluno deve dominar.</p><p>2) Após essa etapa é que deve listar os conhecimentos necessários para esse domínio.</p><p>3) O professor deverá preparar as Rubricas de Aprendizagem, que mostram em níveis</p><p>como a habilidade está e qual o nível necessário para aprovação. Perceba que não</p><p>se trata de nota, mas de se ele atingiu ou não o patamar estabelecido, que deve ser</p><p>elaborado com bom senso, lembrando que um aluno de graduação não é um aluno</p><p>de doutoramento (Beng, 2012)</p><p>4) O professor deverá providenciar vídeos, textos e exercícios que serão</p><p>disponibilizados aos estudantes, agrupados em torno de cada habilidade a ser</p><p>dominada. Uma vez disponibilizados, não é mais necessário que a sala de aula seja o</p><p>local de transmissão de informações, podendo ser utilizada para o desenvolvimento</p><p>das habilidades e para o feedback do professor, que avaliará constantemente o</p><p>aprendizado e mostrará o que o aluno deve fazer em cada dificuldade. Portanto,</p><p>institui-se a Sala de Aula Invertida como metodologia de aprendizagem (Bergman,</p><p>Sims, 2012/2016)</p><p>5) Ao fim do semestre, a aprovação apenas ocorrerá se o estudante atingiu o nível</p><p>satisfatório em todas as competências e habilidades elencadas.</p><p>6) Caso reste alguma habilidade ou competência a ser desenvolvida satisfatoriamente, o</p><p>estudante deverá rematricular-se na disciplina. Não se trata de uma reprovação, as</p><p>habilidades que ele já desenvolveu estarão eliminadas. Como a disciplina ocorre a</p><p>partir da Sala de Aula Invertida, os alunos podem estar em momentos diferentes da</p><p>disciplina, já que não há mais aulas síncronas para toda a turma. Quando dominar</p><p>todas as habilidades e competências, ele estará então aprovado, podendo então</p><p>deixar de pagar a disciplina nesta segunda matrícula.</p><p>18</p><p>Resultados esperados</p><p>Três resultados principais são esperados com a implantação dessa metodologia.</p><p>O primeiro é que teremos certeza de que o aluno aprovado realmente desenvolveu as</p><p>competências e habilidades esperadas. Isso é importante porque muda a percepção do</p><p>que é aprendizagem. Não se trata mais de tirar nota, de decorar, de colar, mas de</p><p>realmente adquirir as habilidades e competências necessárias para agir na profissão</p><p>escolhida.</p><p>O segundo resultado é acabar com a “feira das notas”. É comum vermos algo como</p><p>solicitar ao professor que “dê ponto” para os alunos que participarem de eventos ou</p><p>assistirem a palestras. O que significa isso? Que caso o aluno assista a uma palestra</p><p>para fazer número pode saber menos para ser aprovado em uma disciplina?</p><p>O terceiro resultado é a real responsabilização do aluno pela própria aprendizagem. Ele</p><p>não tem, nesse sistema, como escapar de aprender o que é necessário. Ou ele domina a</p><p>habilidade ou competência ou fica refazendo a disciplina (e pagando) até conseguir.</p><p>Cabe a ele tomar a decisão de levar a sério o seu aprendizado, já que não há mais o</p><p>“jeitinho brasileiro da feira de notas”.</p><p>Conclusão</p><p>Ser professor é, muitas vezes, encarado como uma atividade não apenas repetitiva como</p><p>presa a um destino inescapável. Devemos dar aulas para um grupo de alunos, cobrando</p><p>o melhor que pudermos, mas mesmo assim cientes de que muitos que foram aprovados</p><p>não desenvolveram as habilidades e competências que lhes seriam necessárias. E não</p><p>vemos luz do fim do túnel, afinal “é desse jeito que as coisas são”.</p><p>O presente trabalho mostra uma alternativa claramente disruptiva para essa realidade.</p><p>Não é uma alternativa nem fácil nem apenas paliativa, mas pode ser um caminho para</p><p>instituições que estejam buscando um ensino de alta qualidade do ensino e a excelência</p><p>acadêmica.</p><p>Referências</p><p>Beng, C. Rubrics: beyond scoring, an enabler of deeper learning. CDTL Brief, p. 1-4, nov</p><p>2012;</p><p>Bergman, J.; Sams, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem.</p><p>Rio de Janeiro: LTC, 2012/2016.</p><p>Dweck, C. Mindset, a nova psicologia do sucesso. São Paulo: Objetiva, 2006/2017.</p><p>Lengetti, E., Kronk, R., Cantrell, M. A theory analysis of Mastery Learning and</p><p>Self-Regulation. Nurse Education in Practice. V.49, p. 1-6, 2020. DOI:</p><p>https://doi.org/10.1016/j.nepr.2020.102911</p><p>Masetto, M. T. Inovação no ensino superior e formação por competências. Revista</p><p>e-curriculum, São Paulo, v.18, n.3, p.1275-1297, jul./set., 2020. DOI</p><p>http://dx.doi.org/10.23925/1809-3876.2020v18i3p1275-1297</p><p>Sacristán, J. G. et al. Educar por competências: o que há de novo? Porto Alegre, Artmed,</p><p>2011</p><p>19</p><p>https://doi.org/10.1016/j.nepr.2020.102911</p><p>http://dx.doi.org/10.23925/1809-3876.2020v18i3p1275-1297</p><p>Winget, M., Persky, A. A practical review of Mastery Learning. American Journal of</p><p>Pharmaceutical Education v.86, n.10, p. 1114-1122, 2022.</p><p>* E-mail: msa1710@gmail.com</p><p>20</p><p>Excelência no Ensino Superior: O Diferencial</p><p>Competitivo das Instituições de Ensino</p><p>(Proposta Inovadora)</p><p>Marcelo Alcântara 1*</p><p>Poliana Diniz 2</p><p>1Centro Universitário ICESP, Brasília - Brasil</p><p>2Centro de Ensino Fundamental 4, Gama - Brasil</p><p>.</p><p>Situação</p><p>Ao se buscar a excelência na educação, a primeira tarefa é definir o termo. Não se trata,</p><p>a nosso ver, de ter apenas sucesso nas matrículas. A excelência, principalmente no</p><p>ensino superior, trata-se de não apenas formar profissionais realmente competentes, mas</p><p>também altamente reconhecidos pelo mercado por essa competência.</p><p>O campo da educação, entretanto, tem se notabilizado por uma ampla abertura de</p><p>instituições que têm algumas características comuns. Uma das mais perversas é a</p><p>percepção do aluno como cliente que não pode ser contrariado e que tem que ser não</p><p>apenas satisfeito, mas adulado a qualquer custo. E nesse custo frequentemente se inclui</p><p>a formação necessária e adequada para que, ao receber o seu diploma, esse aluno</p><p>tenha desenvolvido as competências necessárias ao sucesso profissional. Esse</p><p>aluno-cliente é, muitas vezes, o reflexo de uma formação básica deficiente. Assim,</p><p>sabemos que ele não tem a base necessária para desenvolver as competências de sua</p><p>futura profissão. Em vez de buscar capacitá-lo, o que exigiria um trabalho maior por parte</p><p>dos professores e uma grande força de vontade por parte do aluno, em muitos lugares</p><p>parte-se para o pacto da mediocridade: se eu finjo que ensino você finge que aprende,</p><p>como já dizia o professor Hamilton Werneck há mais de 30 anos (Werneck, 1992). Desse</p><p>modo, todos ficam aparentemente felizes, até que após a formatura esse agora estudante</p><p>transforma-se em um desempregado, por não saber realizar, muitas vezes, nem o básico</p><p>da profissão para a qual teria sido teoricamente capacitado. É a profecia autorrealizada</p><p>do que se ouve nos corredores das faculdades: o mercado seleciona.</p><p>21</p><p>Existe, então, espaço para instituições diferentes, que busquem a excelência e que, não</p><p>apesar disso mas devido a isso, tenham sucesso não apenas na formação oferecida mas</p><p>também retorno financeiro, tendo turmas cheias e preenchendo as suas vagas? Existe</p><p>sim, e vamos citar algumas. Em Foz do Iguaçu a UniAmérica, em 2015, partiu para um</p><p>novo modelo de educação: o ensino por projetos. Não existem mais as disciplinas</p><p>tradicionais, e os projetos são demandas reais da comunidade, a partir dos quais as</p><p>competências são desenvolvidas. No primeiro ano perdeu cerca de 30% dos estudantes,</p><p>mas no ano seguinte já se recuperara. No</p><p>início dos anos 2020 foi adquirida e tem agora</p><p>é a Descomplica + UniAmérica, que está expandindo a metodologia para outras cidades</p><p>inclusive através de franquias.</p><p>Na área de culinária, um curso costuma ter dois anos de duração, custando normalmente</p><p>em torno de 30 mil reais. Entretanto, um curso livre de culinária, com 9 meses de</p><p>duração, custará 187 mil reais em 2025. Trata-se do Le Cordon Bleu, a mais famosa</p><p>escola de culinária do mundo, com filiais no Rio de Janeiro e em São Paulo. Na área de</p><p>Administração de Empresas, existe uma profusão de cursos no país, muitos em EAD,</p><p>com mensalidades muito baratas. Entretanto, há exceções. A pós-graduação da</p><p>Fundação Dom Cabral custa R$151.000,00, enquanto que outras podem ser feitas até</p><p>por Ead por menos de 2 mil reais. O curso de graduação da Fundação Getúlio Vargas</p><p>tem mensalidade de R$5.360,00. Uma nova faculdade de administração, a Link School of</p><p>Business, foi fundada há cerca de 4 anos e ainda não formou a primeira turma. Mas está</p><p>com todas as vagas preenchidas e não consegue atender à demanda, apesar da</p><p>mensalidade de R$8.900,00. E o que leva alunos a pagarem tanto? Ela não forma</p><p>empregados, executivos ou gerentes: ela forma donos de empresas. Todo aluno tem que</p><p>ser dono de uma empresa, e sua tarefa é fazer essa empresa crescer durante o curso.</p><p>Então, é possível. Mas como se pode atingir esse patamar?</p><p>Ação a ser realizada e resultados esperados</p><p>Temos então uma escolha a fazer. Vamos competir na mediocridade ou caminhar em</p><p>direção à excelência? Essa escolha foi analisada em profundidade por Kim e Mauborgne</p><p>(2005) ao apresentarem a estratégia do Oceano Azul. Nessa estratégia, o Oceano</p><p>Vermelho é onde a concorrência é acirrada, com todos competindo pelo mesmo cliente.</p><p>Suas características são a luta por um mercado estabelecido, a exploração de uma</p><p>demanda existente, a busca por superar a concorrência e o uso do preço como um dos</p><p>principais diferenciais. Essas características podem ser vistas claramente no campo</p><p>educacional, principalmente no ensino superior. Com a abertura da possibilidade de</p><p>criação de instituições de ensino superior (IES) de modo mais simples a partir do fim do</p><p>século passado. O Distrito Federal, tomado como exemplo, passou de seis IES para mais</p><p>de cem. Isso levou ao atual quadro de um número enorme de vagas ociosas e uma</p><p>competição acirrada por preço baixo e por conseguir satisfazer o aluno-cliente a todo</p><p>custo.</p><p>Na outra ponta temos o Oceano Azul, cujas características são criar um mercado</p><p>inexplorado e uma nova demanda, tornando a concorrência irrelevante, uma vez que o</p><p>22</p><p>que faz é muito diferente do conjunto das demais IES. Desse modo, não compete no</p><p>preço e sim no valor percebido, podendo cobrar mensalidades muito acima da média do</p><p>mercado e ainda assim ter uma procura acima da sua possibilidade de atendimento. É o</p><p>ensino por projetos da UniAmérica, a qualidade percebida da Fundação Getúlio Vargas e</p><p>da Fundação Dom Cabral, a estratégia única de criar uma faculdade de Administração</p><p>para formar donos de empresa da Link School of Business e o nome indiscutível, formado</p><p>a partir de um século de atuação, do Le Cordon Bleu.</p><p>Para transitar então do Oceano Vermelho para o Oceano Azul, duas decisões são</p><p>necessárias. A primeira é de princípios. Que tipo de instituição queremos? Qual será o</p><p>seu diferencial? Um método, um público-alvo? Uma vez definido esse alvo, a segunda</p><p>necessidade é operacional. De acordo com a estratégia do oceano azul, primeiro cria-se</p><p>uma matriz de valor com todas as características de uma instituição de ensino: preço,</p><p>estrutura, metodologia, capacitação docente, localização, público alvo, entre outras. Na</p><p>sequência analisa-se a concorrência verificando que importância cada item tem na sua</p><p>matriz de valor. Para criar uma nova matriz de valor que permita que o princípio definido</p><p>passe do sonho à realidade, quatro aspectos precisam ser analisados. O que precisamos</p><p>Criar, Eliminar, Diminuir ou Aumentar em relação a essas características? Ao fim,</p><p>teremos a visão de uma instituição inovadora. Resta então a coragem e a persistência</p><p>para a implantação.</p><p>Conclusão</p><p>Não basta criar ou continuar a operar uma instituição de ensino que opere no Oceano</p><p>Vermelho. Ser apenas mais um em um mercado que já era concorrido, e agora ainda</p><p>mais com o crescimento dos curso em EAD, principalmente após a pandemia de</p><p>COVID-19, é garantia de fracasso. Não é mais possível, como um avestruz, enterrarmos</p><p>a cabeça na areia quando em situação de perigo. É fundamental que, para não apenas</p><p>garantir a sobrevivência, mas para ter sucesso a longo prazo, que se busque a</p><p>excelência em um nicho de mercado bem definido, perseguindo essa visão talvez utópica</p><p>para muitos, com determinação e, acima de tudo, esperança. Cabe aqui encerrar com a</p><p>resposta de Fernando Birri, cineasta argentino, quando perguntado para que serviria a</p><p>utopia: “Eu caminho dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos, ela se</p><p>afasta dez passos. Por mais que caminhe, nunca a alcançarei. Para que serve a utopia?</p><p>Serve para isso, para caminhar.”</p><p>Referências</p><p>Kim, W. C., Mauborgne, R. A estratégia do oceano azul. Rio de Janeiro: Campus, 2005.</p><p>Werneck, H. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. Petrópolis: Vozes, 1992.</p><p>* E-mail: msa1710@gmail.com</p><p>23</p><p>Métodos Alternativos ao Uso de Animais como</p><p>Recurso Didático no Ensino de Cirurgia Veterinária</p><p>(Relato de Experiência)</p><p>Mariana da Costa Gonzaga 1, 2*</p><p>1 União Pioneira de Integração Social (UPIS), Brasília - Brasil</p><p>2 Centro Universitário Luterano de Palmas (CEULP/ULBRA), Tocantins - Brasil</p><p>.</p><p>O uso de animais vivos como recurso didático do ensino superior na Medicina Veterinária,</p><p>tem sido questionado, especialmente no âmbito da ética e do bem-estar animal. Com</p><p>isso, tem-se observado crescente substituição de animais por métodos alternativos:</p><p>simuladores de realidade virtual, filmes, manequins e cadáveres quimicamente</p><p>preservados, com intuito de aprendizado de técnicas clínicas-cirúrgicas (BASTOS,2002).</p><p>Com o objetivo de estimular e favorecer a educação humanitária, seguindo as diretrizes</p><p>de ética e bem-estar animal, foi integrado na disciplina de Cirurgia Veterinária do Centro</p><p>Luterano de Palmas um método complementar e alternativo de aprendizagem na área de</p><p>cirurgia, qual seja o uso de manequins simuladores. Para tal, os estudantes dividiram-se</p><p>em grupos, sendo cada grupo responsável por confeccionar um manequim que simularia</p><p>determinado procedimento cirúrgico em um dado animal.</p><p>Metodologicamente, os estudantes buscavam referenciais teóricos acerca da técnica</p><p>cirúrgica e montavam o projeto com descrições minuciosas dos materiais e do</p><p>passo-a-passo para elaboração do manequim. Após a avaliação dos projetos, os alunos</p><p>confeccionaram protótipos que sofriam alterações e melhorias a partir das sugestões das</p><p>docentes. Ao final do semestre, os grupos demonstraram e explicaram a técnica cirúrgica</p><p>no manequim (Figuras 1, 2).</p><p>Evidenciou-se que a simulação dentro dessa metodologia permitiu aos alunos</p><p>treinamento realista acerca das técnicas cirúrgicas propostas, com possibilidade de</p><p>repetição da prática sem sofrimento animal, além da oportunidade de criação de</p><p>situações e cenários desafiadores, em que o estudante assumiu a postura de coautor do</p><p>seu próprio aprendizado, sendo as docentes ferramentas que conduziram o processo</p><p>didático inicial.</p><p>Apesar do uso de manequins ser uma ferramenta importante no ensino prático da</p><p>Medicina Veterinária, o uso de animais como recurso didático ainda deve estar incluso no</p><p>24</p><p>processo de aprendizado. Nesse contexto, pode-se acrescentar que uma prática prévia</p><p>simulada em manequim, permitirá ao estudante maior êxito ao conduzir o mesmo</p><p>procedimento em um animal vivo.</p><p>Figura 1: (A) Manequim simulador de celiotomia com incisão em linha média ventral em carnívoro</p><p>(Feito com urso de pelúcia e materiais diversos, como biscuit, tecidos e bexiga de festa): (B)</p><p>Exposição de estruturas do sistema genito-urinário: rim (fabricado em biscuit) , ureter ( fabricado</p><p>com tecido tubular) e vesícula</p><p>urinária (fabricada com uma bexiga de festa) e (C) Abertura da</p><p>cavidade abdominal do manequim com afastador cirúrgico de finochietto.</p><p>Figura 2: Manequim simulador de celiotomia com incisão em linha média ventral em carnívoro,</p><p>fabricado com diversos materiais (garrafa pet, tecidos variados e cartolina) , alças intestinais em</p><p>pinças coprostáticas, simulando uma enterectomia em intestino delgado.</p><p>Palavras-Chave: Ética animal, bem-estar, educação, simulação.</p><p>25</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>CAMPANATI, F. L. DA S. et al. Clinical simulation as a Nursing Fundamentals teaching</p><p>method: a quasi-experimental study. Revista Brasileira de Enfermagem, v. 75, n. 2, 2022.</p><p>DINIZ, R. et al. Animais em aulas práticas: podemos substituí-los com a mesma</p><p>qualidade de ensino? Revista Brasileira de Educação Médica, v. 30, n. 2, p. 31–40, 1 jan.</p><p>2006.</p><p>BASTOS, J. C. F. et al. Implicações Éticas do Uso de Animais no Processo de</p><p>Ensino-Aprendizagem nas Faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e Niterói. Revista</p><p>Brasileira de Educação Médica, v. 26, n. 3, p. 162–170, set. 2002.</p><p>FURLAN, A. L. D. et al. Métodos alternativos ao uso de animais como recurso didático:</p><p>um novo paradigma bioético para o ensino da zoologia. Educação em Revista, v. 36,</p><p>2020.</p><p>* E-mail: mariana04265@upis.br</p><p>26</p><p>Explorando a Aprendizagem Baseada em Problemas:</p><p>Reflexões e Resultados de uma Experiência</p><p>Acadêmica nas Faculdades Integradas UPIS</p><p>(Relato de Experiência)</p><p>Mariana da Costa Gonzaga 1, 2*</p><p>1União Pioneira de Integração Social (UPIS), Brasília - Brasil</p><p>2Centro Universitário Luterano de Palmas (CEULP/ULBRA), Tocantins - Brasil</p><p>.</p><p>A integração entre os ensinos teórico e prático é indispensável para formação dos</p><p>estudantes de Medicina Veterinária. Esse sistema objetiva assegurar aos alunos,</p><p>habilidades necessárias para a prática da futura profissão. Segundo Vidor (2018), muitos</p><p>estudantes parecem não conectar os conteúdos das aulas teóricas com as práticas,</p><p>especialmente quando há associação de técnicas de ensino puramente expositivas. Isso</p><p>reflete negativamente na pós-formação discente, pois muitos não conseguem assimilar o</p><p>conteúdo teórico associado às situações práticas cotidianas da profissão.</p><p>Para mitigar impactos negativos desse tipo de ensino, foi integrado à disciplina de Clínica</p><p>Médica de Grandes Animais da UPIS um método de ensino e aprendizagem ativo,</p><p>denominado Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), a partir do qual se</p><p>estabeleceram situações hipotéticas, próximas daquelas que os estudantes encontrariam</p><p>em circunstâncias profissionais futuras.</p><p>Foram criadas situações problemáticas que refletiam a rotina prática dos Médicos</p><p>Veterinários de grandes animais e que a correlacionavam com o conteúdo teórico</p><p>ministrado em sala. A Metodologia ABP foi proposta por Souza et al, em 2015.</p><p>Para cada situação, os alunos organizaram roteiros com abordagens diagnósticas,</p><p>terapêuticas e prognósticas. A docente orientou os estudantes para melhor elucidação</p><p>dos casos. Ao final, realizaram-se debates que integravam conceitos teóricos e condutas</p><p>práticas.</p><p>Relatos dos discentes mostraram que esse método permitiu: 1) retenção de</p><p>conhecimentos específicos no longo prazo, pois o próprio estudante foi responsável pela</p><p>aprendizagem; 2) desenvolvimento de habilidades interpessoais, pois os debates</p><p>permitiram que os alunos evidenciassem abordagens para o mesmo caso em diferentes</p><p>27</p><p>perspectivas; 3) envolvimento multidisciplinar com melhor compreensão e possibilidade</p><p>de aplicação dos conteúdos teóricos na prática.</p><p>Foi possível entender que a ABP ensejou um processo de aprendizagem ativo que</p><p>quebrou estigmas do acúmulo mecânico de informações observados nas aulas</p><p>puramente expositivas, além de permitir assimilação do conteúdo teórico aprendido em</p><p>sala de aula, com situações práticas cotidianas da profissão.</p><p>Palavras-Chave: Aprendizagem baseada em problemas, ensino, retenção de</p><p>conhecimentos.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>VIDOR, S. B.; SILVEIRA, E. da; CONTESINI, E. A.; FARIA, E. T. Aprendizagem baseada</p><p>em problemas: integrando a prática com a teoria no ensino da Medicina Veterinária.</p><p>Revista Docência do Ensino Superior, Belo Horizonte, v. 8, n. 2, p. 195–210, 2018. DOI:</p><p>10.35699/2237-5864.2018.2458.</p><p>SOUZA, S. C.; DOURADO, L. Aprendizagem baseada em problemas (ABP): Um método</p><p>de aprendizagem inovador para o ensino educativo. HOLOS, Rio Grande do Norte, v. 5,</p><p>p. 182–200, 2015. DOI: 10.15628/holos.2015.2880.</p><p>* E-mail: mariana04265@upis.br</p><p>28</p><p>Virando a Própria Aula: Um Relato de Experiências na</p><p>Disciplina de Produção de Áudio</p><p>(Relato de Experiência)</p><p>Militão Ricardo 1*</p><p>Marcelo Alcântara 2</p><p>1Centro Universitário do SENAC RS, Brasil</p><p>2Centro Universitário ICESP, Brasília - Brasil</p><p>.</p><p>Situação</p><p>Este texto tem como finalidade relatar a experiência de implementar o uso da</p><p>metodologia da “Sala de aula Invertida” numa disciplina de curso superior de tecnologia,</p><p>em um Centro Universitário. A Sala de Aula Invertida é uma metodologia onde os</p><p>conteúdos teóricos e os referenciais técnicos são disponibilizados em diversas mídias</p><p>(livro, apostila, vídeo, áudio, entre outros) para os alunos estudarem em casa, adaptando</p><p>o material estudado ao seu perfil cognitivo. Desse modo, o tempo das aulas dedicado aos</p><p>exercícios práticos com a presença do professor. Essa inversão é o que dá o nome de</p><p>Sala de Aula Invertida.</p><p>O método preconiza que a presença do professor é mais importante e efetiva como</p><p>designer e tutor, facilitador das atividades práticas que aplicam os conceitos em estudo</p><p>do que como transmissor de informações (função ocupada pelo audiovisual e pela</p><p>imensa quantidade de informações disponíveis através da internet em nossos tempos). O</p><p>apoio dos próprios colegas durante as atividades práticas também é outro fator que</p><p>propicia possibilidades de aprendizado eficaz, tanto para os que ajudam como para os</p><p>que são ajudados (Bergman; Sams, 2016, Bacich; Moran, 2018, Valente, 2014).</p><p>29</p><p>Buscou-se com essa iniciativa oferecer mais tempo de aula prática supervisionada que</p><p>criasse oportunidade, motivação e desafios que engajassem os alunos no aprendizado</p><p>de forma mais abrangente do que simplesmente o papel passivo de ouvintes de uma</p><p>preleção. Assim, buscou-se proporcionar uma experiência de aprendizado melhor e mais</p><p>eficaz, centrada na prática, de forma que os alunos desenvolvessem a dimensão do</p><p>“saber fazer” ao mesmo tempo que eram sensibilizados e motivados para a necessidade</p><p>da dimensão do “saber”, buscando estudar os conteúdos que apóiam a prática. No caso</p><p>tratou-se de oferecer atividades que tornassem possível o domínio das ferramentas e das</p><p>técnicas de produção de áudio e ao mesmo tempo o aprendizado e amadurecimento das</p><p>habilidades de relacionamento interpessoal e trabalho em equipe, características da</p><p>prática profissional na área de Produção de Áudio e Produção Multimídia.</p><p>Ação realizada</p><p>Foi realizada uma seleção de tópicos de acordo com os objetivos de aprendizado da</p><p>disciplina Produção de Áudio. Foram então produzidos, pelo próprio professor, vídeos,</p><p>resumos e esquemas gráficos de forma que os alunos ampliassem o relacionamento com</p><p>o professor e com a disciplina. Outros materiais (vídeos, áudios e textos) foram</p><p>selecionados pelo professor na Internet. Todo este material foi disponibilizado através da</p><p>plataforma Blackboard, ordenado de acordo com a sequência de aprendizado definida</p><p>pelos projetos práticos. Foram então disponibilizados cinco projetos práticos durante o</p><p>semestre, oportunizando o envolvimento com a prática de produção de áudio, em nível</p><p>de complexidade crescente do primeiro até o último projeto. Inicialmente foi realizado um</p><p>exercício individual visando o domínio das ferramentas de gravação e edição de áudio e</p><p>das técnicas mais básicas de edição sonora. Na sequência, os demais projetos foram</p><p>realizados em grupo, envolvendo a produção de gravações com narrativas radiofonizadas</p><p>e a produção de trilhas sonoras para audiovisual. Nesses projetos, os alunos e alunas</p><p>não somente precisaram desenvolver as atividades</p><p>práticas dentro do estúdio de</p><p>gravação, como também escrever roteiros para assim praticarem e desenvolverem outras</p><p>competências de narrativa sonora. Desta forma, eles também precisaram estudar,</p><p>praticar e compreender os aspectos conceituais da linguagem do som, além das técnicas</p><p>de produção e uso dos equipamentos do estúdio de gravação sonora. O último projeto foi</p><p>desenvolvido de forma interdisciplinar, numa parceria com a disciplina de Produção de</p><p>Vídeo. É importante lembrar que um vídeo ou filme é, na verdade, um AUDIOvisual,</p><p>30</p><p>composto por som e imagem. Em trinta por cento do tempo de aula o professor trabalhou</p><p>de forma expositiva, com apoio de slides e vídeos, o uso das ferramentas de gravação e</p><p>edição de aúdio e os conceitos de comunicação e técnicas de produção. Nos demais</p><p>setenta por cento da carga horária da disciplina o papel do professor então foi deslocado</p><p>do transmissor de informações para o de designer de atividades de aprendizado e tutor,</p><p>facilitador e orientador de atividades. Ao longo de todas as aulas práticas, o professor</p><p>interagiu com todos os grupos, verificando e acompanhando o andamento das atividades,</p><p>dando orientações técnicas, para que os alunos conseguissem desenvolver as soluções</p><p>técnicas para produzir as trilhas sonoras propostas.</p><p>Resultados obtidos</p><p>Ao final do semestre, a maior parte dos alunos demonstrou ser capaz de editar áudio</p><p>usando uma workstation (nome técnico dado aos Apps de gravação / edição de áudio).</p><p>Outro resultado importante foi a ampliação do entendimento dos estudantes sobre as</p><p>características cognitivas do som na comunicação humana e seu emprego na produção</p><p>audiovisual. No início do semestre, os alunos se mostravam muito mais atentos à</p><p>imagem do que ao som, uma vez que o som age de forma mais subjetiva do que a</p><p>imagem. O trabalho na disciplina permitiu que, ao longo dos projetos práticos, ao</p><p>manusear o som como meio de expressão na produção de trilhas sonoras, eles</p><p>ampliassem a percepção da função do som no filme, tornando-a mais consciente.</p><p>É importante notar que a maioria dos alunos e alunas ainda estuda pelo método</p><p>tradicional a partir de aulas expositivas desde a alfabetização, e não seria em apenas</p><p>uma disciplina na universidade que esses hábitos mudariam. Em função disso,</p><p>percebeu-se uma resistência a assistir aos vídeos e ler os textos fora de sala de aula, se</p><p>essa atividade não “valesse nota”. É necessário desenvolver um novo hábito de trabalho</p><p>com a Sala de Aula Invertida, o que foi estimulado pelo fato dos conceitos, técnicas e</p><p>ferramentas disponibilizados, terem sido claramente necessários para a execução dos</p><p>projetos. O trabalho em grupo também propiciou o desenvolvimento e amadurecimento</p><p>das competências de socialização a partir de equipes multidisciplinares, envolvendo o</p><p>exercício das funções de roteirista, produtor, técnico de som, locutor e dublador.</p><p>No último projeto, realizado em parceria com outra disciplina e outro docente, produzir um</p><p>trabalho com apoio dos dois professores especializados ofereceu aos alunos e alunas a</p><p>31</p><p>oportunidade de terem uma visão mais completa do processo. Eles tiveram assim o</p><p>dobro do tempo para se dedicar a apenas um projeto, o que lhes permitiu maior</p><p>aprofundamento, envolvimento e aprendizado. O principal benefício foi o</p><p>desenvolvimento das competências esperadas propostas na ementa da disciplina em vez</p><p>da tradicional aquisição pura dos conceitos, sem a habilidade para utilizá-los, o que</p><p>elevou o grau de autonomia nos alunos e alunas, gerando maior satisfação dos</p><p>estudantes com as atividades de aula. Os alunos expressaram ainda sua satisfação com</p><p>as aulas, com o ambiente e com o envolvimento nas tarefas práticas, ressaltando a</p><p>autonomia que lhes foi dada para trabalhar. Como consequência, a aprovação do</p><p>trabalho do professor ficou acima de 90%.</p><p>Conclusão</p><p>A Sala de Aula Invertida se constitui num recurso bastante interessante para melhorar o</p><p>aprendizado dos estudantes através de atividades práticas que intensificam o</p><p>envolvimento dos alunos com os conteúdos conceituais e técnicos. Ao mesmo tempo</p><p>propicia o desenvolvimento e amadurecimento emocional e o desenvolvimento das</p><p>competências de sociabilidade e trabalho em equipe, o que torna as aulas mais</p><p>dinâmicas, interessantes, motivadoras e, muitas vezes, divertidas.</p><p>Referências</p><p>Bacich, L.; Moran, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem</p><p>teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.</p><p>Bergman, J.; Sams, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem.</p><p>Rio de Janeiro: LTC, 2012/2016.</p><p>Valente, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de</p><p>aula invertida. Educar em Revista. Curitiba, Brasil, Edição Especial, n. 4, p. 79, 97, 2014.</p><p>* E-mail: mrmaya@uol.com.br</p><p>32</p><p>Disrupting Myths: Searching for Focus in the Society</p><p>of Unknowing (Innovative Proposal)</p><p>Nilo Silvio Costa Serpa 1, 2*, 3</p><p>1Centro Universitário ICESP, Brasília - Brasil</p><p>2Universidade Santa Úrsula, Rio de Janeiro - Brasil</p><p>3Conseiller en Sciences, Université des Sciences de L'Homme, Paris - France</p><p>.</p><p>Knowledge has never been as depreciated as it is today. The idea that everything is easily</p><p>accessible to everyone through the digital world, sold by large technology corporations</p><p>such as Amazon, Google and Facebook, actually hides a trickery, a fallacy about a</p><p>mythical better world, a fiction that masks the true objectives of incapacitation for reflective</p><p>thinking and increase in consumerism, both results of interest to those corporations. The</p><p>hyperexcess of information provided by the web leads to the dispersion of attention,</p><p>causing a profound feeling of disorientation. Consequently, focus becomes impossible. On</p><p>the other hand, such hyperexcess, endorsed by sophisticated search engine algorithms,</p><p>has led to a disastrous attack on copyright (everything can be copied) and depreciation of</p><p>the job of publishers. The result of all this is the relative stagnation of true science, since</p><p>the lack of focus on knowledge (means) leads irremediably to the lack of understanding</p><p>(aim).</p><p>The negative impacts on education are obvious: total absence of mind and incapacity to</p><p>understand. To mitigate these harmful effects in higher education with productive use of</p><p>digital search engines helping to increase focus, a new course in IT called "Focal Arrays"</p><p>was created. It is about teaching the technique of constructing additively articulated</p><p>semantic word groups, centered on the chosen theme, to be submitted to search engines</p><p>in order to force the algorithms to behave in a disciplined manner. In short, a focal array is</p><p>a logically structured semantic key, not just a succession of randomly chosen keywords.</p><p>The technique is currently being tested in stricto sensu postgraduate courses, and it is</p><p>expected that it will soon be disseminated among undergraduate courses.</p><p>Keywords: Focal array, algorithms, search engines, focus, understanding, semantics.</p><p>* E-mail: nilo.serpa@usu.edu.br</p><p>33</p>