Ensino da Língua Portuguesa

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<p>JOÃO OLINTO TRINDADE JUNIOR</p><p>1ª Edição</p><p>Brasília/DF - 2024</p><p>Capítulo 3</p><p>Conteúdos, práticas, saberes e fazeres para o ensino da língua portuguesa</p><p>nos anos iniciais do Ensino Fundamental</p><p>Ensino de Língua Portuguesa</p><p>Autoria</p><p>João Olinto Trindade Junior</p><p>Produção</p><p>Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração</p><p>3</p><p>Introdução do Capítulo</p><p>Quando nos referimos aos anos iniciais do Ensino Fundamental – Fundamental I – é comum</p><p>associarmos esse momento ao da formalização da educação. Assim, tem-se a percepção de</p><p>que é o momento no qual o estudante adentra em provas, testes, avaliações; o momento da</p><p>“decoreba”, das listas de exercícios e dos exercícios para casa.</p><p>Porém, a abordagem que foi sendo estabelecida migrou com o passar do tempo, de modo</p><p>que elementos que já eram apresentados no Ensino Infantil, têm uma continuidade no</p><p>Fundamental. Ou seria o contrário?</p><p>De fato, falamos anteriormente da curricularização da Educação Infantil. Observamos o</p><p>que era esse fenômeno, principalmente no âmbito de elementos que, originalmente, eram</p><p>atribuídos ao Ensino Fundamental, e que passaram a “invadir” ciclos escolares anteriores.</p><p>Abordar o ensino da língua, em uma mescla entre norma e variedade, entre uso normativo e</p><p>variedades orais, é uma das premissas do que hoje se tornou o ensino da língua portuguesa</p><p>nos anos finais do Ensino Fundamental. Isso abre margem para uma dupla discussão: o que</p><p>prevê a legislação educacional vigente; e como ela indica orientações para um ensino da</p><p>língua que englobe normas gramaticais em consonância com o uso normativo da língua.</p><p>Objetivos</p><p>» Resgatar a legislação educacional sobre o ensino da língua nos anos iniciais do</p><p>Ensino Fundamental.</p><p>» Aprofundar as premissas do que deve ser ensinado em sala de aula.</p><p>» Resgatar experiências pedagógicas à luz da crítica educacional.</p><p>» Trazer propostas de educação continuada.</p><p>3</p><p>CAPÍTULO</p><p>CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E</p><p>FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA</p><p>PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO</p><p>ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>4</p><p>CAPÍTULO 3 • CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>3.1 Políticas públicas e legislações para o ensino da língua</p><p>portuguesa</p><p>A Educação Básica, conforme a legislação vigente, é dividida em ciclos, a saber: Ensino</p><p>Fundamental e Médio; aquele, por sinal, é dividido em Ensino Fundamental I e II.</p><p>Abordamos, no capítulo anterior, a legislação educacional que trata do trabalho com a</p><p>língua e o texto na Educação Infantil. Sinalizando algumas especificidades, parte da mesma</p><p>legislação é utilizada no Ensino Fundamental.</p><p>A LDB já admitia os nove anos do Ensino Fundamental, o que, por definição, passa a ocupar</p><p>parte do tempo que, antes, era direcionado às creches – pois, ao invés de se iniciar aos sete</p><p>anos, o estudante adentra no espaço escolar aos 6. Além disso, o PNE, aprovado em 2001,</p><p>assumiu como missão esse período escolar.</p><p>Leia o seguinte texto produzido pela Secretaria de Educação Básica: “Ensino Fundamental</p><p>de nove anos: perguntas mais frequentes e respostas da Secretaria de Educação Básica (SEB/</p><p>MEC)”. O texto apresenta, entre diferentes questionamentos, toda uma legislação educacional</p><p>que delimita, especifica e, principalmente, avalia a permanência da criança no Ensino</p><p>Fundamental. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensfund9_</p><p>perfreq.pdf.</p><p>Embora esse momento inicial seja direcionado à alfabetização, não deve restringir o processo</p><p>de aprendizagem do estudante. Pelo fato de a linguagem escrita ser um direito e isso ocorrer</p><p>no decorrer do período letivo, é necessário conjuntar o desenvolvimento dessa competência</p><p>com outros saberes (Ferreiro, 2017). Assim, essa expansão dos anos iniciais – o antigo</p><p>“Primário” – de quatro para cinco anos visa tanto a ampliar a possibilidade de alfabetização,</p><p>como a promover uma relação interdisciplinar entre as capacidades de leitura, escrita e</p><p>demais saberes.</p><p>A reestruturação do ensino da língua portuguesa no Ensino Fundamental tem como ponto</p><p>de partida a Lei n. 9.394, de 1996, a qual, entre várias novidades, aborda a relação entre</p><p>língua e inclusão.</p><p>Abordamos isso no Capítulo 1, ao tratar da questão de língua portuguesa como N2. Essa</p><p>“brecha”, embora muito inicial, foi sinalizada pela LDB, e hoje é a premissa para políticas</p><p>públicas de ensino bilíngue considerando línguas como Libras e Braile.</p><p>Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Língua Portuguesa</p><p>(2010), o que delimita como ensino da língua envolve levar o estudante a desenvolver o</p><p>5</p><p>CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL • CAPÍTULO 3</p><p>amadurecimento da competência linguística em diferentes segmentos, como o uso discursivo</p><p>e cognitivo, o domínio da relação linguístico-simbólica, de modo que o estudo da língua</p><p>favorece o desenvolvimento de uma consciência cidadã. Dessa forma, cabe à escola o</p><p>desenvolvimento de um projeto cidadão por meio do acesso pleno à alfabetização.</p><p>Além disso, tão díspare seja o domínio linguístico individual de cada estudante, maior é a</p><p>responsabilidade da instituição de ensino. E embora o 1º e 2º anos do Ensino Fundamental</p><p>tenham uma ênfase maior na alfabetização, o projeto de um Ensino Fundamental pleno</p><p>engloba a necessidade do estudante, progressivamente, ser capaz de identificar, interagir e</p><p>produzir diferentes textos que circulam nos mais diversos espaços sociais.</p><p>Dessa maneira, os PCNs caracterizam a área da língua portuguesa da seguinte maneira:</p><p>Figura 15. Os PCNs e a área de língua portuguesa.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2010).</p><p>Dessa maneira, ao abordar o que deve vir a ser o conjunto de objetivos gerais do ensino da</p><p>língua portuguesa no Ensino Fundamental, temos:</p><p>Figura 16. Objetivos Gerais dos PCNs para o Ensino da língua portuguesa no Ensino Fundamental.</p><p>Amadurecer o uso linguístico, de modo a manipular a língua, de forma coesa e coerente, nas modalidades</p><p>oral e escrita, em diferentes contextos comunicativos e variados interlocutores.</p><p>Transitar por diferentes registros linguísticos, considerando as variadas situações comunicativas.</p><p>Entender a existência das variedades linguísticas da língua portuguesa, bem como respeitar os princípios que</p><p>as originam.</p><p>Ser competente na interpretação de textos nas modalidades oral e escrita.</p><p>Aprofundar as habilidades de leitura, de modo a perceber como isso influencia na autonomia do indivíduo.</p><p>Desenvolver a linguagem em prol de um processo autônomo e protagonístico de aprendizagem.</p><p>Pensar a linguagem como forma de interação sociocultural, bem como instrumento de interação.</p><p>Desenvolver discursos de forma a transmitir maneira coesa e coerente seus saberes.</p><p>Aprofundar o conhecimento da língua e seu caráter ideológico, bem como forma de transmitir percepções de</p><p>mundo.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2010).</p><p>6</p><p>CAPÍTULO 3 • CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>Ao sinalizar esse diálogo entre as legislações educacionais, podemos abordar, por exemplo,</p><p>como a LDB, no seu art. 26 (BRASIL, 1996), enfatiza a relação entre ensino da língua e</p><p>forma de expandir seu conhecimento do mundo. Nesse ponto, a alfabetização deixa de</p><p>estar limitada ao domínio do texto escrito, e passa a abordar a forma como os estudantes</p><p>atingem/desenvolvem as competências linguísticas necessárias à sua formação enquanto</p><p>cidadão.</p><p>Podemos, inclusive, sinalizar como, segundo a BNCC (2018), já espera que o estudante tenha</p><p>atingido a capacidade de leitura no terceiro ano do Ensino Fundamental I, com relativa</p><p>fluência.</p><p>Tendo como base a orientação dada pelos PCNs de Língua Portuguesa, esse ensino deve</p><p>permitir que o indivíduo amplie o seu domínio discursivo em diferentes situações de</p><p>comunicação, possibilitando a ele a participação plena na sociedade (Brasil, 2010).</p><p>Dessa maneira, podemos observar uma evolução à medida que os PCNs buscam fugir</p><p>do</p><p>ensino da língua com base na gramatização – presente em legislações educacionais</p><p>anteriores – e apontando para o domínio discursivo do sujeito que desenvolve competências</p><p>comunicativas em prol de sua inserção na sociedade.</p><p>Exemplo disso era como a LDB de 1971 dava maior ênfase ao ensino da língua por meio da</p><p>gramatização, algo que foi revisto na LDB de 1996.</p><p>Já no caso da BNCC (Brasil, 2018), é enfatizada uma continuidade com relação a um conjunto</p><p>de saberes abordados na Educação Infantil. Há um aprofundamento do conhecimento das</p><p>capacidades interdiscursivas; a alfabetização e o letramento, bem como o uso de estratégias</p><p>graduais de produção de gêneros textuais.</p><p>Assim, as práticas de contato com o texto já apresentadas na Educação Infantil e</p><p>constantes na sua vida adulta, serão aprofundadas, complexificadas e intensificadas,</p><p>considerando formas mais complexas de comunicação. Outro ponto, considerando a</p><p>prática do letramento, é o uso de textos plurissignificativos, e como esses auxiliam no</p><p>desenvolvimento do estudante, em diferentes contextos formativos.</p><p>7</p><p>CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL • CAPÍTULO 3</p><p>Figura 17. Eixos do Ensino de língua portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2018).</p><p>Numa abordagem multidisciplinar, a BNCC, ao aprofundar o ensino da língua portuguesa nos</p><p>anos iniciais, aborda como a criança tem o direito de se expressar. Assim, assume-se o texto</p><p>como o elemento principal de uma proposta de trabalho, de modo que o indivíduo possa</p><p>desenvolver capacidades discursivas para aprender a manipular o texto – oral, escrito; formal,</p><p>informal – e, com isso, desenvolver as diferentes habilidades associadas à linguagem, como</p><p>escrita, leitura e produção textual em multimeios.</p><p>3.2 Conteúdos e metodologias para aprender e ensinar a</p><p>língua portuguesa</p><p>Embora LDB, PCNs, BNCC e vasta legislação educacional abordem o que deve ser trabalhado</p><p>nos anos iniciais do Ensino Fundamental, há uma discussão sobre o “como”. Isso porque,</p><p>devido ao fato de existir diferentes tipos de currículos escolares (real, oculto formal)</p><p>associados às teorias do currículo escolar, a exemplo das teorias tradicionais, críticas e</p><p>pós-críticas. Isso influencia diretamente a forma como dado conteúdo previso está sendo</p><p>ministrado.</p><p>Um currículo, segundo a BNCC (2018), é a documentação responsável por orientar os</p><p>processos voltados para o ensino e a aprendizagem em um ambiente escolar. Ocorre que a</p><p>estrutura curricular das instituições pode gerar um projeto curricular excessivamente formal.</p><p>8</p><p>CAPÍTULO 3 • CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>Tomamos como exemplo a seguinte situação: no 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, muitas</p><p>estruturas programáticas abordam o conhecimento do alfabeto, princípios da pontuação,</p><p>sons das letras, separação de sílabas, contato com textos adequados ao nível de competência</p><p>linguística do estudante, letras que produzem sons diferentes (como o X), uso do dicionário,</p><p>relações entre palavras masculinas e femininas. Embora ele comece a estudar concepções</p><p>iniciais de classes gramaticais (como substantivos, adjetivos e, até, verbos), começará a ter um</p><p>aprofundamento no 3º ano sobre esses assuntos, visto que a ênfase aqui é mais a capacidade</p><p>de leitura do que a decomposição linguístico-gramatical.</p><p>Não ignoramos, obviamente, colégios com propostas curriculares que destoam disso, nos quais</p><p>há uma antecipação desse processo. Todavia, a BNCC, na habilidade EF03LP08 aborda, na</p><p>prática didático-pedagógica do 3º ano do EFI, o trabalho com substantivos.</p><p>Observe que todo esse conteúdo, embora possa ser trabalhado de forma crítica, tem uma</p><p>tendência a ser trabalhado de forma tradicional, seguindo a premissa de uma pedagogia</p><p>bancária (Freire, 1987).</p><p>Embora tenhamos instituições que abordam um conteúdo mais misto, é muito mais presente</p><p>o estudo com substantivo, adjetivo e verbos nesse período, e podemos exemplificar isso por</p><p>meio da frase abaixo:</p><p>Observe como temos uma estrutura frasal verbal simples: “Ana” (substantivo) “pegou” (verbo)</p><p>e “roxo” (adjetivo). Nesse primeiro momento, tendo como ênfase o domínio discursivo e o</p><p>desenvolvimento textual, muito da produção nos anos iniciais dará mais ênfase a formas de</p><p>ensino com base nessa estrutura, a exemplo da frase.</p><p>Todavia, é possível observar, na atualidade, instituições de ensino que, em uma visão</p><p>“carreirista”, dão uma ênfase maior ao ensino da língua com base excessiva na gramatização,</p><p>no qual se confunde o ensino da língua portuguesa com o da gramática (Geraldi, 1996).</p><p>Devemos lembrar que a legislação educacional, mesmo a BNCC, embora aborde as regras</p><p>gramaticais, ainda assim evita a excessiva gramatização, Exemplo disso é como há o uso da</p><p>habilidade EF15LP02 da BNCC (Brasil, 2018) como forma de abordar a expressão do indivíduo,</p><p>os sentimentos e contextos comunicativos, tendo em vista o uso de interjeições.</p><p>9</p><p>CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL • CAPÍTULO 3</p><p>Desde meados do século XX, mesmo com as políticas educacionais vigentes, o ensino da</p><p>língua portuguesa é centrado no domínio da leitura e da escrita pelos estudantes, com</p><p>conflitos (e confrontos) em diferentes momentos com um ensino voltado mais para o</p><p>domínio da norma culta.</p><p>Ocorre, dessa forma, que o que avalia a evolução dos estudantes, nesses parâmetros, é</p><p>a capacidade de exercer o domínio da língua com base nas regras normativas. Assim,</p><p>deparamo-nos com dois dos maiores problemas dos anos finais para o profissional de</p><p>educação: o primeiro, na primeira série (ou, também, nas duas primeiras), pelo problema</p><p>associado à prática de alfabetização; e na quinta, em detrimento do déficit de aprendizagem,</p><p>o que leva, muitas vezes, o estudante a terminar esse ciclo institucionalmente, mas não</p><p>intelectualmente: muitos estudantes adentram, dessa maneira, no Ensino Fundamental II</p><p>com sério prejuízo na capacidade de leitura.</p><p>O ensino da língua por uma perspectiva gramatical parece adequado a muitos profissionais</p><p>de ensino, pois sempre se considerou a escola como o espaço por excelência de domínio da</p><p>norma culta, além da proposta de desenvolvimento da leitura.</p><p>As primeiras mudanças ocorrem nos anos 1980 (Brasil, 1998), quando pesquisas associadas</p><p>ao campo da linguística, que se desenvolviam paralelas à tradição dos estudos normativos e</p><p>filológicos, começaram a abordar conceitos como variação linguística, ampliando espaços</p><p>como o da psicologia da aprendizagem e da educação, enfatizando a aquisição da escrita.</p><p>Nesse momento, a escola caminha gradativamente para o estudo do domínio da língua</p><p>materna. Nesse ponto, os conteúdos e as metodologias para o ensino da língua passaram a</p><p>abordar determinados conteúdos, como:</p><p>Figura 18. Propostas de metodologias para o ensino da língua.</p><p>Fonte: elaborada pelo autor (2024).</p><p>Assim, dois pontos são essenciais para se aprofundar o ensino da língua portuguesa nos anos</p><p>iniciais do Ensino Fundamental: o ensino da gramática e o conceito de erro.</p><p>Segundo Possenti (1996), a língua pressupõe a gramática, não o contrário. Assim, as normas</p><p>gramaticais buscam explicar o fenômeno linguístico, mas elas são uma percepção dela. Em</p><p>outras palavras: não se transmite a língua, vive-a.</p><p>10</p><p>CAPÍTULO 3 • CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>Figura 19. Elementos do fenômeno linguístico.</p><p>Fonte: elaborada pelo autor (2024).</p><p>Outro ponto é que todo indivíduo já passa a frequentar o espaço escolar detentor de uma</p><p>gramática internalizada, associada à sua língua materna. No espaço escolar, ela passa a ter</p><p>contato com outras gramáticas, a descritiva e a normativa. Nelas, descrevem-se os fenômenos</p><p>da língua, e as normas que regem a variedade-padrão do idioma.</p><p>Porém,</p><p>a legislação educacional – como já apontamos, PCNs, BNCC e outros – abordam</p><p>que a língua não se limita a decorar regras, mas compreender os elementos do fenômeno</p><p>linguístico. Dessa maneira, o estudante no espaço escolar passa a entender o processo</p><p>comunicativo em sua amplitude, de modo a entender o funcionamento dos elementos da</p><p>comunicação, nas premissas de Jakobson (2010) .</p><p>Figura 20. Elementos da comunicação.</p><p>Fonte: adaptada de Jakobson (2010).</p><p>O sentido que a figura produz tem exatamente esse sentido: os elementos da comunicação</p><p>unem para produzir um todo. Sem um deles, não temos esse todo. Vamos analisá-los:</p><p>11</p><p>CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL • CAPÍTULO 3</p><p>Tabela 6. Elementos da comunicação.</p><p>Emissor: o emissor da mensagem, o</p><p>produtor do sentido.</p><p>Mensagem: o que é enviado, produzido.</p><p>Receptor: quem recebe a mensagem, o</p><p>sentido.</p><p>Contexto (referente): o assunto da mensagem.</p><p>Canal: o meio de transmissão: um e-mail,</p><p>um livro, um outdoor. . .</p><p>Código: os sinais de comunicação para a transmissão da mensagem.</p><p>Observe que podem ser verbais, como a língua portuguesa; ou</p><p>visuais, como as cores da bandeira de determinado país.</p><p>Fonte: adaptada de Jakobson (2010).</p><p>Para o pesquisador, um desses elementos da comunicação está direcionado com base em</p><p>uma função, e que, por isso, o sentido do texto é construído na relação com interlocutores.</p><p>Já o conceito de erro está diretamente associado ao princípio da formalidade textual. Embora</p><p>o espaço sociocultural do indivíduo delimite o seu conteúdo formacional, as construções</p><p>orais não necessariamente seguem o mesmo padrão das construções normativas.</p><p>Assim, e de modo a não ir na contramão do que apontamos, é necessário, para além de um</p><p>ensino excessivamente gramaticalizado, abordar o conceito de erro na língua, numa relação</p><p>de registro.</p><p>O conceito de erro está associado ao uso do registro linguístico (Fiorin; Platão, 2016), ou seja, a</p><p>capacidade do indivíduo de se comunicar em dado contexto. Uma vez que o ensino da língua</p><p>portuguesa deve ir além do uso das normas, mas dessa percepção, torna-se fundamental em</p><p>prol do desenvolvimento das competências linguísticas, o uso do que chamamos de “efeitos</p><p>de sentido”, ora positivos, ora negativos.</p><p>É possível chamar um efeito de sentido de positivo? Se considerarmos que o fenômeno da</p><p>linguagem é intencional, então pode-se dizer que o sujeito pretende que seu discurso seja</p><p>compreendido. Porém, como diz um velho ditado, «da mesma maneira que um raio sempre</p><p>encontra seu caminho até o chão, a mente encontra seu caminho de expressão».</p><p>Assim, a dificuldade de se expressar de forma clara envolve a capacidade de organização</p><p>sintática que o indivíduo tem – sua gramática internalizada – e a forma como essa</p><p>organização de ideias se manifesta por meio do seu registro linguístico.</p><p>Um exemplo disso está nos vícios de linguagem: Veja, por exemplo, o vício que chamamos de</p><p>“Tautologia”:</p><p>A frase é sintaticamente correta, mas semanticamente incoerente – afinal, uma poça só pode</p><p>ser no chão. Se fosse no teto, seria uma goteira.</p><p>12</p><p>CAPÍTULO 3 • CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>Nesse caso, o que configura um vício de linguagem envolve essa incoerência na comunicação.</p><p>Há, também, uma forma coerente e organizada de transmitir sentido por meio da criação de</p><p>imagens verbais. Leia o trecho a seguir como exemplo:</p><p>“Eu nasci há dez mil anos atrás”.</p><p>Observe que, além da concordância verbal, o indivíduo produz sentido pela imagem que</p><p>resgata, uma hipérbole, forma exagerada de transmitir conteúdo.</p><p>Porém, cabe sinalizar que, em muitas situações, um vício de linguagem, um exemplo típico</p><p>de desvio da norma-padrão, pode ser usado como forma de subverter a norma em situações</p><p>formais.</p><p>Veja o exemplo a seguir:</p><p>Você, com certeza, já escutou esse termo em alguma situação. E sim, trata-se de um vício</p><p>de linguagem, uma tautologia, uma repetição desnecessária – todo elo é de ligação –,</p><p>porém, é uma construção frasal muito comum na linguagem oral, e está associado a como</p><p>determinados sentidos vão desaparecendo da linguagem oral. Em outras palavras: se o</p><p>léxico é o dicionário sociocultural de uma população, carregando todos os sentidos possíveis</p><p>existentes na língua, então há sentidos que se perdem com o tempo, ou deixam de ser</p><p>perceptíveis. Assim, na linguagem oral, “esquece-se” que “elo” já carrega o sentido de “ligação”.</p><p>Observe que estamos fazendo uma oposição entre uso formal e coloquial da língua. Porém,</p><p>abordamos como o ensino da língua portuguesa, em sala de aula, também deve considerar</p><p>que o idioma está em constante movimento. Um exemplo muito claro disso é como a</p><p>expressão “ele se suicidou” é apontada como erro. Com o tempo, passou a ser analisada por</p><p>diferentes gramáticos, de modo a apontar como o morfema “sui” (com o sentido de, do latim,</p><p>“a si mesmo”) aceita a presença do termo reflexivo “se”. Ocorre aqui o uso da partícula “se”</p><p>em um verbo reflexivo; todavia, um verbo transitivo, o qual exige um complemento, nesse</p><p>caso específico. Rocha Lima (2010, p. 391), por exemplo, defende que isso ocorre pelo fato de</p><p>o pronome átono, em algumas situações, ser parte integrante do verbo, como “apiedar-se,</p><p>arrepender-se”, os chamados verbos pronominais.</p><p>Não temos a intenção de nos debruçar em uma dezena de gramáticos que corroborariam o</p><p>que acabamos de apontar. Mas gostaríamos de sinalizar que, mesmo no meio acadêmico, há</p><p>divergência sobre “o que pode e o que não pode na língua”. Qual a solução? Auxiliar o estudante</p><p>13</p><p>CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL • CAPÍTULO 3</p><p>a entender a diferença entre licença poética, que está no campo da produção artística; e erro de</p><p>registro, que engloba a capacidade do indivíduo de usar a norma adequada de acordo com o</p><p>contexto comunicativo.</p><p>3.3 Práticas, saberes e fazeres para o ensino da língua</p><p>portuguesa – parte 1</p><p>Entre o que delimitamos no campo da experiência, diferentes profissionais abordam a</p><p>questão do estágio supervisionado como ponto essencial de aprendizagem para a prática</p><p>de ensino. Embora haja discordância sobre a sua duração, a ponto de diferentes instituições</p><p>de ensino superior estabelecerem uma carga horária diferenciada, na prática, o que se</p><p>determina em comum é o contato de professores com outros professores.</p><p>Observe como essa prática agrega dois elementos presentes na essência do ato de</p><p>aprendizagem: Alexandre da Macedônia foi educado por Aristóteles, e este foi aluno de</p><p>Platão; os monges copistas estavam inseridos no ambiente de mosteiros medievais, estes,</p><p>administrados por uma forte intelectualidade eclesiástica; e desde a origem da formação</p><p>das universidades, a intelectualidade presente era a forma de criação da futura. A figura do</p><p>sábio e seu aprendiz sempre esteve presente em diferentes profissões, e isso é resgatado nos</p><p>programas de estágios.</p><p>Como aponta o Parecer 21/2001 do CNE:</p><p>tempo de aprendizagem que, através de um período de permanência,</p><p>alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do</p><p>mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício. [...] o estágio supõe</p><p>uma relação pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido</p><p>em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário [...] é o</p><p>momento de efetivar um processo de ensino/aprendizagem que, tornar-</p><p>se-á concreto e autônomo quando da profissionalização deste estagiário.</p><p>(Brasil, 2001, p. 16).</p><p>Já no art. 82 da LDB, há a delimitação para que os sistemas de ensino criem normas para</p><p>que o estágio seja realizado em sua jurisdição. A Lei n. 11.799/2008 aprofunda esse ponto,</p><p>delimitando que é necessário, acima de tudo, ser um estudante. Já o art. 61 da LDB enfatiza</p><p>os estágios como prática pré-profissional, considerando situações reais de ensino, ou seja, a</p><p>teoria em</p><p>movimento.</p><p>14</p><p>CAPÍTULO 3 • CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>Vale lembrar que o estágio não obrigatório também exige que você seja um estudante, mesmo</p><p>que seja uma atuação fora da sala de aula, a exemplo de estudantes de Letras e Pedagogia que</p><p>fazem estágio em empresas de orientação educacional.</p><p>Considere uma situação na qual você está em sala de aula, passando pela sua primeira</p><p>experiência. Semestres estudando teorias linguísticas, propostas pedagógicas, teorias</p><p>educacionais, mas se depara com um pressuposto diferente: a regência.</p><p>Figura 21. Prática de regência.</p><p>Fonte: https://pxhere.com/pt/photo/1237486.</p><p>O estudante deve compreender o estágio como uma janela de possibilidades, de modo</p><p>a antever etapas. Aqui, o estudante migra do “o que”, “por que” e “para quem” e segue</p><p>diretamente para o “como”, no qual ele confronta o conhecimento teórico à luz da realidade</p><p>dos bancos escolares.</p><p>Um dos maiores problemas entre anos iniciais do Ensino Fundamental, é o fato de que</p><p>muitos estudantes não conhecem o alfabeto já que, em termos, não frequentaram os anos</p><p>finais da Educação Infantil – 4º e 5º anos, ou pré-1 e pré-2. Soma-se a isso a indisciplina</p><p>dos estudantes, o que atrapalha a prática da regência.</p><p>Isso aponta como a prática de ensino da língua portuguesa no Ensino Fundamental</p><p>I não está limitada ao currículo formal da Educação Básica: é necessário abordar a</p><p>contextualização do elemento lúdico, considerando tanto estudantes do 1º ano –</p><p>em idade escolar próxima à da Educação Infantil – quanto do 5º – esses, embora mais</p><p>acostumados, apresentam outros questionamentos, como o confronto com diferentes</p><p>tipos de produção textual.</p><p>15</p><p>CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL • CAPÍTULO 3</p><p>Dessa forma, e considerando o caráter do ensino da língua como forma de aprofundar</p><p>o domínio da linguagem, é fundamental que o docente não se prenda ao uso estrito das</p><p>normas. Assim, vamos analisar uma experiência hipotética: o trabalho com gêneros textuais.</p><p>Nossa professora (a chamaremos de Samanta) optou por trabalhar om contos de</p><p>fadas com os estudantes. Porém, ela não pode só colocá-los em suas carteiras e pedir</p><p>que façam a leitura: é necessário que o texto não seja resumido a palavras para serem</p><p>decoradas. Samanta, por sua vez, antecipou isso e trouxe um conto que muitos estudantes</p><p>provavelmente já conheciam, os 3 porquinhos. Durante a leitura, muitos estudantes</p><p>participaram da contação da história – uma forma de apropriação do texto – corrigindo a</p><p>narrativa quando Samanta, intencionalmente, contava algo que era diferente do que eles</p><p>conheciam.</p><p>Observe como essa prática didática ainda não aborda a composição criativa, do contrário,</p><p>Samanta teria direcionado a atividade para que os estudantes reinventassem trechos da</p><p>história.</p><p>Nas propostas de alfabetização e letramento de Soares (2012), essa prática é direcionada à</p><p>capacidade prática de composição, na qual o estudante resgata uma hierarquia textual em</p><p>sala de aula, passando a entender que um texto é planejado e construído. Dessa forma, para</p><p>seguir o planejamento didático montado, Samanta orienta os estudantes que desenhem</p><p>algum personagem importante da história. Algumas crianças desenharam o lobo; outros,</p><p>uma das três casas dos três porquinhos; outro estudante desenhou um porquinho correndo</p><p>de uma casa para outra.</p><p>Vamos analisar essa atividade: segundo Vygotsky, o ato de desenhar contribui</p><p>excepcionalmente para o desenvolvimento da escrita (1991), afinal, o desenho é, assim</p><p>como a escrita, uma linguagem gráfica. O pesquisador também aborda como, para a</p><p>criança, brincar é colocar a imaginação em movimento, dar-lhe corporeidade (Vygotsky,</p><p>2009). Quando a criança desenha a história, ela resgata elementos do texto verbal e o traz</p><p>para o mundo físico, de modo que passa a identificar uma série de elementos textuais</p><p>na figura (“aquele é o segundo irmão, que abrigou o primeiro irmão, o qual teve a casa</p><p>derrubada pelo lobo...). Outro ponto é como as imagens resgatam toda uma narrativa verbo-</p><p>visual, e auxiliam os estudantes a encadear a ordem dos eventos. E, por fim, a prática de</p><p>escrita. O exercício da pintura está associado a como os estudantes reforçam a prática da</p><p>escrita, e o desenvolvem ao produzir pequenos textos. Por sinal, Samanta pediu que os</p><p>estudantes criassem pequenas frases associadas aos desenhos, e estes serviram como uma</p><p>espécie de “aquecimento” para a prática de escrita.</p><p>16</p><p>CAPÍTULO 3 • CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>Figura 22. Desenho como reforço à escrita.</p><p>Fonte: https://pxhere.com/pt/photo/1534831.</p><p>Samanta observou como alguns alunos apresentaram as seguintes dificuldades:</p><p>entendimento da narrativa; escrita dos textos; padronização das letras. Porém, com sua</p><p>intervenção, cada estudante foi capaz de produzir um desenho sobre a história, e inserindo</p><p>neste uma pequena frase nominal – ou seja, uma frase sem verbo – contendo uma estrutura</p><p>“artigo + substantivo + adjetivo”: “o lobo mau”, “primeiro irmão”, “porquinho preguiçoso”, “a</p><p>casa de palha”, etc.</p><p>Alguns alunos apresentaram pequenas dificuldades para desenhar a historinha contada</p><p>pela professora, mas, com o auxílio da docente, todos os aprendizes desenharam a</p><p>historinha em uma folha de sulfite, conforme solicitado, inserindo no desenho o nome</p><p>de cada personagem da história e colado no caderno, para a elaboração das frases. Isso</p><p>ocorre porque a interação entre professor e estudante, entre “eu” e “outro”, possibilita que o</p><p>estudante, como se em um diálogo constante, produza uma narrativa a partir da mediação</p><p>da professora (Bosco, 2005).</p><p>Cabe sinalizar que, para essas crianças, letras são formas de desenho. Assim, Samanta</p><p>tem, em um quadro, letras de formas coloridas feitas em EVA, de modo que os estudantes</p><p>podem usar isso como referência. Bosco (2005) aborda esse elemento de aproximação entre</p><p>alfabetização e característica lúdica. Isso aproxima um processo de ensino-aprendizagem</p><p>lúdica em prol da alfabetização.</p><p>O professor, pela sua aptidão, pode contribuir para que o estudante se torne um leitor</p><p>ativo, migrando de uma prática passiva de leitura/ouvir o texto (que, para o estudante,</p><p>mesmo quando alguém lê de um livro é uma prática oral) para um processo de criação: os</p><p>estudantes de Samanta criam a história por meio dos desenhos; e em seguida, participam da</p><p>17</p><p>CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL • CAPÍTULO 3</p><p>sua composição por meio de pequenas frases. Assim, gradativamente, o ensino de gêneros</p><p>textuais em sala de aula, nas aulas de língua portuguesa, pode ser direcionado para o ensino</p><p>de usos discursivos do idioma.</p><p>Analisou-se que a docente promoveu a participação dos alunos de forma construtiva,</p><p>sendo que todos os educandos participaram de forma ativa nas atividades propostas</p><p>pela educadora. A interação entre os aprendizes e a professora foi amigável, sendo muito</p><p>satisfatório para o ensino-aprendizagem e para o entrosamento da turma em geral.</p><p>Você pode ter observado que esse exemplo didático em muito se aproxima do abordado no</p><p>capítulo anterior, sobre parlendas: aqui, o estudante tem contato com a literatura infantil,</p><p>de modo a resgatar textos populares, abordando valores; assim, utilizar esse tipo de leitura</p><p>para alfabetizar crianças é ferramenta pedagógica muito útil nesse momento inicial de</p><p>escolarização. Leia “Literatura infantil”, unidade 3, subtópico “Responsabilidade da escola e do</p><p>professor na formação do leitor” Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1yJ27HOPj0_7</p><p>fivNI7NzkouUrauhf9771/view?usp=sharing.</p><p>Conforme Bezerra (2002), essas narrativas curtas, a exemplo do conto de fadas trabalhado,</p><p>utiliza o ritmo, a exploração sonora e motora, e aprofunda elementos do contexto</p><p>sociocultural e linguístico do estudante, de modo que o aprendizado da língua ocorre de</p><p>maneira divertida e interativa.</p><p>Além disso, ao analisar a prática de Samanta – que, por sinal, é o contexto de qualquer</p><p>professor que irá trabalhar o ensino da língua em sala de aula no Ensino Fundamental I</p><p>–,abordamos como a criança pode aprender a construir as primeiras letras, inclusive, pela</p><p>mescla de elementos da cultura oral – como a escrita rimada – e pela transição de espaços,</p><p>como a associação entre texto escrito e brincadeiras. Assim, o uso de contos de fadas – seja</p><p>pelo campo da produção textual, seja por um primeiro momento de análise dos elementos</p><p>textuais, propicia situações lúdicas no decorrer dos anos iniciais do Ensino Fundamental.</p><p>3.4 A formação inicial e continuada do docente para o</p><p>ensino da língua portuguesa nos anos iniciais do Ensino</p><p>Fundamental</p><p>A LDB delimita, como um de seus objetivos, auxiliar na formação continuada do</p><p>educando, e isso acontece, especificamente, por meio da figura do educador. Afinal, os</p><p>constantes investimentos nesse campo são aplicados/direcionados para o proveito do</p><p>educando. É por isso que a Educação Superior é voltada para desenvolver no (futuro)</p><p>docente um espírito crítico, bem como uma percepção da sociedade de maneira ampla</p><p>18</p><p>CAPÍTULO 3 • CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>e, principalmente, como o ensino de língua portuguesa – e disciplinas correlacionadas –</p><p>pode auxiliar na formação cidadã.</p><p>Porém, como formar o docente, muitas vezes disperso entre entes escolares e uma carga</p><p>horária fragmentada; ou, em vários casos, trabalhando 40 horas semanais?</p><p>Gostaríamos, neste último subcapítulo, de abordar um pouco sobre como o Estado brasileiro</p><p>trabalha com propostas governamentais para a formação continuada, considerando a</p><p>disponibilidade de carga horária que todos nós, atuais e futuros docentes, dispomos. Esse</p><p>investimento, na atualidade, tem sido aplicado por meio da EaD.</p><p>De modo a direcionar o que gostaríamos de abordar, vamos elencar um projeto</p><p>governamental específico, o “Compromisso Nacional Criança Alfabetizada”, centrado no</p><p>desenvolvimento e aplicação de uma série de estratégias voltadas para a educação no Ensino</p><p>Fundamental I. Tem como política principal a formação de docentes alfabetizadores.</p><p>Inclusive, a plataforma Avamec foi construída seguindo essa proposta de capacitação. Assim, o</p><p>governo direciona toda uma capacitação para a Educação Básica – entre outras, no campo da</p><p>língua e da linguagem – de forma remota, interativa e gratuita, atentando tanto à rede pública</p><p>quanto à privada.</p><p>Figura 23. Propostas do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2021).</p><p>Imagine-se na seguinte situação: você, coordenador pedagógico – formado em Letras</p><p>ou Pedagogia –, e que precisa auxiliar seus professores a desenvolverem uma gama de</p><p>habilidades, considerando o momento atual no qual os estudantes têm maior contato com o</p><p>texto por meio da leitura digital ou de textos multissemióticos, como stories e shorts.</p><p>19</p><p>CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL • CAPÍTULO 3</p><p>Como você pode, então, colocar em prática essas propostas de alfabetização?</p><p>Sgroglia (2020) já sinaliza como a capacitação continuada pode ser estruturada por meio</p><p>das experiências do cotidiano, e ser planejada considerando o espaço docente. Assim, a</p><p>capacitação passa a ser direcionada para as necessidades internas da comunicação escolar</p><p>(Imbernón, 2010).</p><p>É necessária, dessa maneira, a realização de encontros periódicos para pensar esses</p><p>problemas que encontramos no espaço escolar. Além disso, pode-se correlacionar a prática e</p><p>a teoria, sem que uma se torne mecânica, e a outra, vazia, sem significado para o discente.</p><p>É necessário correlacionar teoria com a prática, sem que uma se torne vazia, e a outra,</p><p>mecânica, não significativa para o estudante.</p><p>Podemos, é claro, abordar um ponto fundamental: qual a capacitação, e para qual discente?</p><p>Muitos professores realizam cursos de formação midiática, de letramento (incluindo o</p><p>digital), mas em grande parte, o que eles aprendem não necessariamente se aplica ao seu</p><p>corpo estudantil. Dessa maneira, torna-se necessário que essa formação continuada esteja</p><p>em constante diálogo com o que se busca desenvolver na instituição e, principalmente,</p><p>atrelada às reais necessidades do corpo estudantil.</p><p>Vale a pena pesquisar o que instituições escolares estão realizando. Há colégios que realizam</p><p>projetos de pesquisa e seminários no campo da produção didático-pedagógica, em muitos</p><p>casos, inserindo os estudantes nesse meio.</p><p>Cabe ao gestor escolar propiciar esses espaços formativos. Todavia, isso pode ser uma</p><p>iniciativa dos próprios docentes, reunindo-se e apresentando propostas lúdicas, seja</p><p>por meio de seminários, trocas de experiências e momentos de análise do desempenho</p><p>escolar. Afinal, é necessário repensar o momento de encontro entre os professores, não o</p><p>limitando aos conselhos de classe, de modo a torná-lo algo mais lúdico e proveitoso para o</p><p>desenvolvimento do docente.</p><p>Por meio dos encontros, os professores compartilham experiências, de modo que alguns,</p><p>mais experientes, indicam caminhos. Além disso, as leituras agregadas – suas experiências</p><p>formais adquiridas por meio de livros, cursos etc. – podem enriquecer o corpo docente</p><p>como um todo.</p><p>Assim, ao finalizarmos esta aula, apontamos alguns temas que podem ser abordados em sala</p><p>de aula, principalmente no campo do ensino da língua e da linguagem.</p><p>» Educação e futuro: uma abordagem sobre como a educação se adéqua ao perfil dos</p><p>estudantes.</p><p>20</p><p>CAPÍTULO 3 • CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>» Tecnologias Educacionais: que tal o uso de TIcs e outros recursos para trabalhar a</p><p>produção de gêneros textuais, como microtextos?</p><p>» Criatividade e protagonismo: incentivar os estudantes a analisarem os textos com</p><p>base em suas intuições, ou seja, sua gramática internalizada.</p><p>» Competência ledora: levar os estudantes a irem além da decomposição gramatical</p><p>na leitura do texto, mas a forma como compreendem os elementos da narrativa ali</p><p>apresentados.</p><p>» Texto e empatia: o que acha de abordar a leitura numa relação dialógica, analisando</p><p>a recepção do texto por diferentes tipos de estudantes?</p><p>» Pensar a gramática por meio de metodologias ativas: procure trabalhar formas</p><p>de fazer o texto se tornar significativo para o estudante, de modo a incentivar o seu</p><p>protagonismo.</p><p>Observe como esses temas podem ser contextualizados em relação a projetos como o</p><p>“Compromisso Nacional Criança Alfabetizada”. Dessa maneira, um projeto de capacitação</p><p>continuada pode ser algo além cursos teóricos muito sofisticados, mas cujo professor tem</p><p>dificuldades de implementá-lo em seus respectivos contextos:</p><p>Figura 24. Formação voltada para o estudante.</p><p>Fonte: elaborada pelo autor (2024).</p><p>Assim, temos uma sugestão de formação continuada que busca ir além do “certificado que</p><p>fica na estante”: é direcionado, em conjunto com a instituição de ensino, em uma atividade</p><p>prática. Dessa forma, criamos situações nas quais o professor, em diálogo com sua instituição</p><p>de ensino, pode direcionar dada capacitação para seu contexto. Um exemplo muito simples</p><p>seria um curso voltado para o uso de metodologias ativas, mas cuja escola é localizada em</p><p>21</p><p>CONTEÚDOS, PRÁTICAS, SABERES E FAZERES PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL • CAPÍTULO 3</p><p>uma região carente. Uma solução prática seria realizar uma rotação por estações (Moran;</p><p>Bacich, 2018) dentro da biblioteca, de modo que os estudantes formem pequenos grupos de</p><p>discussão sobre determinada obra, com uma temática em comum, mas, ao mesmo tempo,</p><p>diferenciado para cada grupo.</p><p>Bons estudos!</p><p>O que vimos neste Capítulo:</p><p>» As políticas públicas</p><p>para o Ensino de LP no Ensino Fundamental I.</p><p>» Estudos sobre os componentes curriculares do Ensino Fundamental I.</p><p>» Trocas de experiências voltadas para o ensino da Língua Portuguesa.</p><p>» Análise de uma proposta de capacitação continuada.</p>