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<p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II –</p><p>TEORIAS DA APRENDIZAGEM –</p><p>UNIDADE 1</p><p>1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM 4</p><p>2 TEORIAS BEHAVIORISTAS 5</p><p>2.1 Behaviorismo metodológico 5</p><p>2.2 Behaviorismo radical 6</p><p>3 UM POUCO DE HISTÓRIA SOBRE A TEORIA BEHAVIORISTA 6</p><p>3.1 Ivan Pavlov 7</p><p>3.2 John Watson 8</p><p>3.3 Dward Thorndike 8</p><p>3.4 Burrhus Frederic Skinner 9</p><p>4 TEORIAS DE TRANSIÇÃO ENTRE O BEHAVIORISMO CLÁSSICO E O</p><p>COGNITIVISMO 10</p><p>4.1 Robert Gagné 10</p><p>4.2 Edward Tolman 10</p><p>5 TEORIA DA GESTALT 11</p><p>REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 12</p><p>S</p><p>U</p><p>M</p><p>Á</p><p>R</p><p>IO</p><p>S</p><p>U</p><p>M</p><p>Á</p><p>R</p><p>IO</p><p>Prepare-se para uma Nova Jornada Acadêmica</p><p>Somos o Grupo Ipemig, referência na formação acadêmica e desenvolvimento</p><p>profissional de quase 100 mil alunos e estamos felizes em ter você conosco nessa</p><p>trajetória de aprendizado e descobertas.</p><p>Por acreditar que a educação é o melhor caminho para transformar a vida das pessoas,</p><p>atuamos para oferecer ensino acessível e de qualidade.</p><p>Pautados por um projeto pedagógico inovador, o Grupo Ipemig é mantenedor de outras</p><p>instituições de ensino superior com reconhecimento e atuação nacional, chanceladas</p><p>pela qualidade acadêmica e destaque na avaliação do MEC.</p><p>Ao longo de mais de uma década seguimos contribuindo para que nossos estudantes</p><p>alcancem níveis de excelência, por meio de um ensino inovador e tecnológico.</p><p>Desejamos que sua trajetória conosco traga muitos aprendizados e contribua</p><p>significativamente para alcançar seus objetivos pessoais, profissionais e acadêmicos.</p><p>Bons estudos!</p><p>3</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 1</p><p>1. Teorias da Aprendizagem</p><p>Teorias da aprendizagem são os estudos que procuram investigar, sistematizar e propor soluções</p><p>relacionadas ao campo do aprendizado humano. Buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos</p><p>atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e tentam</p><p>explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento.</p><p>Aprender é um processo contínuo e ascendente, impulsionado pela experiência. O homem tem</p><p>“o saber” como uma das principais características do seu desenvolvimento. Várias ciências procuram</p><p>investigar e facilitar os processos envolvidos na aprendizagem e nas relações da convivência</p><p>humana; é importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as condições necessárias</p><p>de aprendizagem.</p><p>Esta área de investigação remonta à Grécia Antiga, onde o processo pelo qual uma pessoa adquire</p><p>conhecimento já era tema de investigação dos filósofos gregos. Entretanto, essa área de estudo</p><p>ganhou destaque a partir do século XX, com o advento da psicologia. Esses métodos de investigar,</p><p>analisar e sistematizar é a tarefa da área da psicologia denominada Psicologia da Educação,</p><p>que visa explicar o processo de aprendisagem pelos indivíduos através dos diversos modelos de</p><p>teoria da aprendizagem.</p><p>Entende-se a aprendizagem como um processo natural, dinânmico, contínuo e interativo do ser</p><p>humano com mundo que o cerca, garantindo-lhe a apropriação de conhecimentos e estratégias</p><p>adaptativas a partir de suas iniciativas, interesses e dos estímulos recebidos do meio social</p><p>do qual está inserido, envolvendo uma série de fatores: aspectos cognitivos, emocionais,</p><p>orgânicos, psicossociais e culturais. Piaget, 1996, reforça que o processo de aprendizagem é um</p><p>processo vivo, dinâmico que se origina da ação e é decorrente da interação do sujeito com o meio</p><p>e o objeto.</p><p>É sabido que para os seres humanos se desenvolverem, é necessário aprender coisas novas a</p><p>todo o momento; e esse desenvolvimento é marcado por inúmeras transformações biopsicossociais</p><p>que se iniciam desde o nascimento e se estendem a todos os períodos da vida, podendo sofrer</p><p>influências externas como também internas que podem ser de ordem normativa ou não normativa</p><p>e essas influências incluem o ser em um todo que envolverá aspectos como a hereditariedade,</p><p>ambiente entre outros.</p><p>Acredita-se haver uma confusão entre a construção do conhecimento com aprendizagem.</p><p>Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de o sujeito aumentar seu conhecimento.</p><p>Enquanto o conhecimento é um processo que acontece no interior do sujeito, a aprendizagem é</p><p>processada externamente, permitindo a este se modificar com suas experiências.</p><p>Como o campo da investigação do conhecimento e aprendizado humano é bastante vasto,</p><p>destacam-se três tipos de aprendizagem:</p><p>• Aprendizagem cognitiva: é aquela que resulta no armazenamento organizado de informações na</p><p>mente do ser que aprende, é o resultado do condicionamento de indivíduos quando expostos a</p><p>uma situação de estímulo e resposta. Os processos cognitivos envolvem, portanto, habilidades</p><p>relacionadas ao desenvolvimento do pensamento, raciocínio, linguagem, memória, abstração</p><p>etc. De acordo com os principais teóricos cognitivistas, dentre os quais se destacam Piaget,</p><p>Wallon e Vigotsky, é preciso compreender a ação do sujeito no processo de construção do</p><p>conhecimento. Apesar de diferenças entre suas teorias, procuraram compreender como a</p><p>aprendizagem ocorre no que se refere às estruturas mentais do sujeito e sobre o que é preciso</p><p>fazer para aprender.</p><p>• Aprendizagem afetiva: propicia o desenvolvimento cognitivo, fazendo com que o individuo</p><p>aprenda através dos sentimentos, das emoções e das experiências que são trocadas na</p><p>interação com o outro. Sabe-se que as emoções podem interferir no processo de aprendizagem,</p><p>sendo preciso estimula-las de maneira correta, para que o indivíduo aprenda a desenvolver</p><p>suas habilidades expressivas e motoras, trabalhando a convivência social, a autoconfiança,</p><p>o autocontrole, a tomada de decisões, desenvolvendo a ética, a responsabilidade e o respeito.</p><p>4</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 1</p><p>• Aprendizagem psicomotora: está presente nos menores gestos e em todas as atividades</p><p>que desenvolve a motricidade do indivíduo, visando ao conhecimento e ao domínio do seu</p><p>próprio corpo. É um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e uniforme.</p><p>Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade são utilizados</p><p>com freqüência. O desenvolvimento do Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação Espacial,</p><p>Orientação Temporal e Pré-Escrita.</p><p>Sendo assim, a aprendizagem é uma mudança significativa que ocorre baseada também nas</p><p>experiências dos indivíduos. Todavia, para ser caracterizada como tal, é necessária a solidez,</p><p>ou seja, ela deve ser incorporada definitivamente pelo sujeito.</p><p>Desta forma, a teoria da aprendizagem é uma tentativa de interpretar sistematicamente,</p><p>de reorganizar, de prever, conhecimentos sobre aprendizagem. Constata-se que existe as teorias</p><p>que abordam a aprendizagem a partir do comportamento, outras a partir do aspecto humano e,</p><p>ainda, aquelas que consideram apenas a capacidade cognitiva de cada um.</p><p>2. Teorias Behavioristas</p><p>A abordagem comportamentalista analisa o processo de aprendizagem, desconsiderando os</p><p>aspectos internos que ocorrem na mente do agente social, centrando-se no comportamento</p><p>observável. Essa abordagem teve como grande precursor o norte-americano John B. Watson,</p><p>sendo difundida e mais conhecida pelo termo Behaviorismo. A grande efervescência dessa teoria</p><p>se deu pelo fato de ter caracterizado o comportamento como um objeto de análise que apresentava</p><p>a consistência que a Psicologia científica exigia na época – caráter observável e mensurável –</p><p>em função da predominância cientificista do Positivismo.</p><p>Esta última sendo uma corrente de pensamento que triunfou soberana no século XIX, e que tinha</p><p>como princípio fundamental à utilização do método experimental, tanto para as Ciências da Natureza</p><p>quanto para as Ciências Sociais. Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num contexto em</p><p>que a Psicologia buscava sua identidade como ciência, enfatizando o comportamento em sua</p><p>relação com o meio. Com isso,</p><p>que	 os	 esquemas	 de	 ação,	 característicos	 da	 inteligência</p><p>sensório-motora,	possam	transformar-se	em	esquemas	representativos,	ou	seja,	esquemas	de	ação</p><p>interiorizados.	Esses	esquemas	interiorizados	desempenham	a	mesma	função	que	os	esquemas</p><p>de	ação	do	período	sensório-motor:	atribuir	significação	à	realidade.</p><p>4. Estágio Pré-Operatório ou Simbólico (2 A 6-7 Anos)</p><p>Fonte:	Pixabay.com</p><p>12</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>O	 período	 pré-operatório	 realiza	 a	 transição	 entre	 a	 inteligência	 propriamente	 sensório-motora</p><p>e	a	 inteligência	 representativa.	Essa	passagem	não	ocorre	através	de	mutação	brusca,	mas	de</p><p>transformações	 lentas	 e	 sucessivas.	 Ao	 atingir	 o	 pensamento	 representativo	 a	 criança	 precisa</p><p>reconstruir	o	objeto,	o	tempo,	o	espaço,	as	categorias	lógicas	de	classes	e	relações	nesse	novo</p><p>plano	 da	 representação.	 Tal	 reconstrução	 estende-se	 dos	 dois	 aos	 doze	 anos,	 abrangendo	 os</p><p>estádios	préoperatório	e	operatório	concreto.</p><p>A	 primeira	 etapa	 dessa	 reconstrução,	 que	 Piaget	 denomina	 período	 préoperatório,	 é	 dominada</p><p>pela	 representação	simbólica.	A	 criança	não	pensa,	 no	 sentido	estrito	desse	 termo,	mas	ela	 vê</p><p>mentalmente	o	que	evoca.	O	mundo	para	ela	não	se	organiza	em	categorias	lógicas	gerais,	mas</p><p>distribui-se	 em	 elementos	 particulares,	 individuais,	 em	 relação	 com	 sua	 experiência	 pessoal.</p><p>O	 egocentrismo	 intelectual	 é	 a	 principal	 forma	 assumida	 pelo	 pensamento	 da	 criança	 neste</p><p>estádio.	Seu	raciocínio	procede	por	analogias,	por	transdução,	uma	vez	que	lhe	falta	a	generalidade</p><p>de	um	verdadeiro	raciocínio	lógico.</p><p>O	advento	da	capacidade	de	representação	vai	possibilitar	o	desenvolvimento	da	função	simbólica,</p><p>principal	aquisição	deste	período,	que	assume	as	suas	diferentes	formas	—	a	linguagem,	a	imitação</p><p>diferida,	a	imagem	mental,	o	desenho,	o	jogo	simbólico	—	compreendidos	como	diferentes	meios</p><p>de	 expressão	 daquela	 função.	A	 passagem	 da	 inteligência	 sensório-motora	 para	 a	 inteligência</p><p>representativa	se	realiza	pela	 imitação.	 Imitar,	no	sentido	estrito,	significa	reproduzir	um	modelo.</p><p>Já	 presente	 no	 estádio	 sensório-motor,	 a	 imitação	 só	 vai	 se	 interiorizar	 no	 sexto	 subestádio,</p><p>quando	a	criança	pode	praticar	o	“faz-de-conta”,	agir	“como	se”,	por	imitação	deferida	ou	imitação</p><p>interiorizada.	 Interiorizando-se	 a	 imitação,	 as	 imagens	 elaboram-se	 e	 tornam-se	 substitutos	 dos</p><p>objetos	dados	à	percepção.	O	significante	é,	então,	dissociado	do	significado,	tornando	possível	a</p><p>elaboração	do	pensamento	representativo.</p><p>A	 inteligência	 tem	 acesso,	 então,	 ao	 nível	 da	 representação,	 pela	 interiorização	 da	 imitação</p><p>(que,	por	sua	vez,	é	favorecida	pela	instalação	da	função	simbólica).	A	criança	tem	acesso,	dessa</p><p>forma,	à	linguagem	e	ao	pensamento.	Ela	pode	elaborar,	igualmente,	imagens	que	lhe	permitem,</p><p>de	 certa	 forma,	 transportar	 o	 mundo	 para	 a	 sua	 cabeça.	 Entre	 2	 e	 5	 anos,	 aproximadamente,</p><p>a	criança	adquire	a	linguagem	e	forma,	de	alguma	maneira,	um	sistema	de	imagens.</p><p>Entretanto,	a	palavra	não	 tem	ainda,	para	ela,	o	valor	de	um	conceito;	ela	evoca	uma	realidade</p><p>particular	ou	seu	correspondente	imagístico.	Tendo	que	reconstruir	o	mundo	no	plano	representativo,</p><p>ela	o	reconstrói	a	partir	de	si	mesma.</p><p>O	egocentrismo	 intelectual	está	no	auge	no	decurso	dessa	etapa.	A	dominação	do	pensamento</p><p>por	imagens	encerra	a	criança	em	si	mesma.	O	pensamento	imagístico	egocêntrico,	característico</p><p>desta	 fase,	pode	ser	observado	no	 jogo	simbólico,	no	qual	a	criança	transforma	o	real	ao	sabor</p><p>das	necessidades	e	dos	desejos	do	momento.	O	real	é	transformado	pelo	pensamento	simbólico,</p><p>na	medida	em	que	o	jogo	se	desenvolve,	ao	sabor	das	exigências	do	desejo	expresso	no	e	pelo</p><p>jogo.	É	por	isso	que	Piaget	considera	o	jogo	simbólico	como	o	egocentrismo	no	estado	puro.</p><p>Um	pensamento	assim	dominado	pelo	simbolismo	essencialmente	particular,	pessoal	e,	por	isso,</p><p>incomunicável,	não	é	um	pensamento	socializado.	Ele	não	repousa	em	conceitos,	mas	no	que	Piaget</p><p>chama	 pré-conceitos,	 que	 são	 particulares,	 no	 sentido	 em	 que	 evocam	 realidades	 particulares,</p><p>tendo	 seu	 correlato	 imagístico	 ou	 simbólico	 próprio	 à	 experiência,	 de	 cada	 criança.	 Entre	 os	 5</p><p>e	 7	 anos,	 período	 geralmente	 chamado	 de	 “intuitivo”,	 ocorre	 uma	 evolução	 que	 leva	 a	 criança,</p><p>pouco	 a	 pouco,	 à	 maior	 generalidade.	 Seu	 pensamento	 agora	 repousa	 sobre	 configurações</p><p>representativas	de	conjunto	mais	amplas,	mas	ainda	está	dominado	por	elas.</p><p>13</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>A	 intuição	 é	 uma	 espécie	 de	 ação	 realizada	 em	 pensamento	 e	 vista	 mentalmente:	 transvasar,</p><p>encaixar,	seriar,	deslocar	etc.	ainda	são	esquemas	de	ação	aos	quais	a	representação	assimila	o	real.</p><p>Mas	a,	intuição	é,	também,	por	outro	lado,	um	pensamento	imagístico,	versando	sobre	configurações</p><p>de	conjunto	e	não	mais	sobre	simples	coleções	sincréticas,	como	no	período	anterior.	O	pensamento</p><p>da	criança	entre	dois	e	sete	anos	é	dominado	pela	representação	imagística	de	caráter	simbólico.</p><p>A	criança	 trata	as	 imagens	como	verdadeiros	 substitutos	do	objeto	e	pensa	efetuando	 relações</p><p>entre	imagens.</p><p>A	 criança	 é	 capaz	 de,	 em	 vez	 de	 agir	 em	 atos	 sobre	 os	 objetos,	 agir	 mentalmente	 sobre	 seu</p><p>substituto	ou	imagem,	que	ela	nomeia.	Proveniente	da	interiorização	da	imitação,	a	representação</p><p>simbólica	 possui	 o	 caráter	 estático	 da	 imitação,	 motivo	 pelo	 qual	 versa,	 essencialmente,	 sobre</p><p>as	configurações,	por	oposição	às	 transformações.	Com	a	 instalação	das	estruturas	operatórias</p><p>do	 período	 seguinte,	 a	 imagem	 vai	 ser	 subordinada	 às	 operações.	 Na	 passagem	 da	 ação</p><p>sensório-motora	para	a	representação,	pela	imitação,	é	possível	apreender	melhor	as	ligações	entre</p><p>as	operações	e	a	ação,	tornando	mais	compreensível	a	origem	de	certos	distúrbios	dos	processos</p><p>figurativos:	espaço,	tempo,	esquema	corporal	etc.</p><p>5. Estágio Operatório Concreto (7 A 11-12 Anos)</p><p>Fonte:	Pixabay.com</p><p>Por	volta	dos	sete	anos	a	atividade	cognitiva	da	criança	torna-se	operatória,	com	a	aquisição	da</p><p>reversibilidade	 lógica.	 A	 reversibilidade	 aparece	 como	 uma	 propriedade	 das	 ações	 da	 criança,</p><p>suscetíveis	de	se	exercerem	em	pensamento	ou	interiormente.</p><p>14</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>O	domínio	da	reversibilidade	no	plano	da	representação	—	a	capacidade	de	se	representar	uma	ação</p><p>e	a	ação	inversa	ou	recíproca	que	a	anula	—	ajuda	na	construção	de	novos	invariantes	cognitivos,</p><p>desta	vez	de	natureza	representativa:	conservação	de	comprimento,	de	distâncias,	de	quantidades</p><p>discretas	e	contínuas,	de	quantidades	físicas	(peso,	substância,	volume	etc.).	O	equilíbrio	das	trocas</p><p>cognitivas	entre	a	criança	e	a	realidade,	característico	das	estruturas	operatórias,	é	muito	mais	rico</p><p>e	variado,mais	estável,	mais	sólido	e	mais	aberto	quanto	ao	seu	alcance	do	que	o	equilíbrio	próprio</p><p>às	estruturas	da	inteligência	sensório-motora.</p><p>[...]	 a	 sequência	 dos	 estágios	 de	 desenvolvimento	 é	 sempre	 a	 mesma,	 o	 que	 pode	 mudar	 é	 o</p><p>ritmo	 com	 que	 cada	 um	 realiza	 as	 mudanças	 e	 adquiri	 novas	 habilidades.	 O	 que	 é	 importante</p><p>é	 compreender	 que	 a	 tendência	 de	 toda	 atividade	 humana	 é	 marchar	 rumo	 ao	 equilíbrio.</p><p>‘E	 a	 razão	 –	 que	 exprime	 as	 formas	 superiores	 deste	 equilíbrio	 –	 reúne	 nela	 a	 inteligência	 e	 a</p><p>afetividade’”	(PIAGET,	apud	PILETTI	&	ROSSATO,	2001,	p.	65).</p><p>15</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>• FEUERSTEIN,	R.	In:	OTMSSNS,	W.	Sobre	la	inteligencia	humana.	Madri,	S.	A.	Del	Ediciones,</p><p>1983.	Pensamento	e	Linguagem.	São	Paulo:	Martins	Fontes,	1993.</p><p>• ALMEIDA,	M.	I.	de.	Formação	do	professor	do	Ensino	Superior:	desafios	e	políticas	institucionais.</p><p>São	Paulo:	Cortez,	1ª	Ed.,	2012.</p><p>• BATTISTUZZO,	 L.	 H.	 C.	 Experiência	 de	 aprendizagem	 mediada</p><p>de	 Reuven	 Feuerstein:	 a</p><p>modificabilidade	em	alunos	de	cursos	profissionalizantes.	Sorocaba,	2009.</p><p>• BOCK,	Ana	 Mercê	 Bahia.	 Psicologia:	 uma	 introdução	 ao	 estudo	 de	 psicologia.	 13º	 ed.	 São</p><p>Paulo:	Saraiva.	2008.</p><p>• BRASIL.	 Ministério	 da	 Educação	 e	 Cultura.	 Instituto	 Nacional	 de	 Estudos	 e	 Pesquisas</p><p>Educacionais.	Evolução	da	Educação	Superior.	São	Paulo:	Plexus	Editora,	2002.</p><p>• BRASIL.	Secretaria	de	Educação	Fundamental.	Parâmetros	Curriculares	Nacionais:	terceiro	e</p><p>quarto	ciclos	do	ensino	fundamental:	introdução	aos	parâmetros	curriculares	nacionais.	Brasília:</p><p>MEC/SEF,	1998.</p><p>• DE	REZENDE,	Jqffre	Marcondes.	Estádio	e	estágio.	[S.	l.],	2000.</p><p>• PIAGET,	J.	Epistemologia	Genética.	São	Paulo:	Martins	Fontes,	1990.</p><p>• BUDEL,	 G.;	 MEIER,	 M.	 Mediação	 da	 aprendizagem	 na	 educação	 especial.	 Editora	 Ibpex,</p><p>Curitiba,	2012.</p><p>• DA	ROSS,	S.	Z.	Pedagogia	e	mediação	em	Reuven	Feuerstein.	O	processo	de	mudança	em</p><p>adultos	com	história	de	deficiência.	Rio	de	Janeiro:	Grupo	Summus	-	Plexus,	2002.</p><p>• FEUERSTEIN,	 R.;	 FEUERSTEIN,	 R.	 S.;	 FALIK,	 L.	 H.	 Além	 da	 Inteligência:	 Aprendizagem</p><p>mediada	e	a	capacidade	de	mudança	do	cérebro.	Petrópolis,	RJ:	Vozes,	2014.</p><p>• FONSECA,	V.	da.	Aprender	a	aprender:	a	educabilidade	cognitiva.	Porto	Alegre:	Artmed,	1998.</p><p>• FONSECA,	V.	da.	Educação	Especial:	programa	de	estimulação	precoce,	uma	introdução	às</p><p>ideias	de	Feuerstein.	2	eds.	Porto	Alegre:	Artmed,	1995.</p><p>• FOULIN,	Jean-Noël.	Psicologia	da	educação.	Porto	Alegre:	Artes	Médicas	Sul.	2000.</p><p>• FREIRE,	P.	Pedagogia	do	oprimido.	São	Paulo:	Paz	e	Terra,	2005.</p><p>• FREIRE,	P.	Pedagogia	da	autonomia:	saberes	necessários	à	prática	educativa.	São	Paulo:	Paz</p><p>e	Terra,	43ª	edição,	2011.</p><p>• GOMES,	C.	M.	A.	Feuerstein	e	a	Construção	Mediada	do	Conhecimento.	Porto	Alegre:	Artmed,</p><p>2002.</p><p>• LIBANEO,	J.	C.	Democratização	da	escola	pública:	a	pedagogia	crítico-social	dos	conteúdos.</p><p>São	Paulo:	Loyola,	1985.</p><p>• HENICKA,	 G.	 S.	 Comportamentalismo,	 cognitivismo	 e	 humanismo:	 análise	 da	 aplicação	 em</p><p>escolas. Cuiabá. 2012.</p><p>• ILLERIS,	K.	(Org.).	Teorias	Contemporâneas	da	Aprendizagem.	Porto	Alegre:	Penso,	2013.</p><p>• LEFRANÇOIS,	G.	Teorias	da	Aprendizagem.	São	Paulo:	Cengage	Learning,	2012.</p><p>• MARTÍN-BARBERO,	J.	Dos	meios	às	mediações.	Rio	de	Janeiro,	2001.</p><p>• MEDIAÇÃO.	In:	BUENO,	S.	Minidicionário	da	língua	portuguesa.	2	ed.	São	Paulo:	FTD,	2007.</p><p>• MEIER,	M.	O	professor	mediador	na	ótica	dos	alunos	do	ensino	médio.	Curitiba,	2004.</p><p>• MEIER,	M.;	GARCIA,	S.	Mediação	da	aprendizagem:	Contribuições	de	Feuerstein	e	de	Vygotsky.</p><p>Curitiba:	4ª	edição,	2008.	212	p.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>16</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>• 	MEIER,	M.;	GARCIA,	S.	Mediação	da	aprendizagem:	contribuições	de	Feuerstein	e	de	Vygotsky.</p><p>4°ed.	Curitiba:	Kapok,	2008.</p><p>• MOREIRA,	M.	A.	Teorias	de	Aprendizagem.	São	Paulo:	EPU,	1999</p><p>• MOREIRA,	M.	A.;	OSTERMANN,	F.	Teorias	construtivistas.	Porto	Alegre:	UFRGS,	1999.</p><p>• OGASAWARA,	J.	O	conceito	de	aprendizagem	de	Skinner	e	Vygotsky:	um	diálogo	possível.</p><p>Salvador.	2009.</p><p>• MOREIRA,	M.A.	Aprendizagem	significativa:	um	conceito	subjacente.	Aprendizagem	Significativa</p><p>em	Revista,	SP.2011.</p><p>• NADAL,	B.	G.;	PAPI,	S.	O	 trabalho	de	ensinar:	desafios	contemporâneos.	 In:	NADAL,	B.	G.</p><p>(Org.).	Práticas	pedagógicas	nos	anos	iniciais:	concepção	e	ação.	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A	mediação	como	princípio</p><p>educacional:	bases	teóricas	das	abordagens	de	Reuven	Feuerstein.	São	Paulo.	Editora	Senac</p><p>São	Paulo,	2004.</p><p>• TURRA,	N.	C.	Reuven	Feuerstein:	 “Experiência	de	Aprendizagem	Mediada:	um	salto	para	a</p><p>modificabilidade	cognitiva	estrutural”.	Educere	et	Educare,	vol.	2,	n.	4,	jul.	/dez.	2007,	p.	297-</p><p>310.</p><p>• VYGOTSKY,	L.	S.	A	formação	social	da	mente.	São	Paulo:	Martins	Fontes,	1989.</p><p>• ZANOLLA,	S.	R.	da	S.	O	conceito	de	mediação	em	Vygotsky	e	Adorno.	Psicologia	e	Sociedade,</p><p>São	Paulo	2012.</p><p>• ROYO,	M.	Á.	L.;	URQUÍZAR,	N.	L.	Bases	Psicopedagógicas	da	Educação	 19</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>17</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>ipemig.com.br</p><p>(31) 3270-4500 | 0800 030 71 00</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II</p><p>– TEORIAS DA APRENDIZAGEM –</p><p>UNIDADE 3</p><p>1 ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11 A 15-16 ANOS) 4</p><p>2 ABORDAGEM HUMANISTA 4</p><p>2.1 Carl Rogers 5</p><p>3 TEORIA DE PIAGET E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL 6</p><p>4 TEORIA DE KOHLBERG E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL 7</p><p>4.1 1º Nível pré-convencional 7</p><p>4.2 2º Nível convencional 8</p><p>4.3 3º Nível pós-convencional 8</p><p>5 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 8</p><p>REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 12</p><p>S</p><p>U</p><p>M</p><p>Á</p><p>R</p><p>IO</p><p>S</p><p>U</p><p>M</p><p>Á</p><p>R</p><p>IO</p><p>Prepare-se para uma Nova Jornada Acadêmica</p><p>Somos o Grupo Ipemig, referência na formação acadêmica e desenvolvimento</p><p>profissional de quase 100 mil alunos e estamos felizes em ter você conosco nessa</p><p>trajetória de aprendizado e descobertas.</p><p>Por acreditar que a educação é o melhor caminho para transformar a vida das pessoas,</p><p>atuamos para oferecer ensino acessível e de qualidade.</p><p>Pautados por um projeto pedagógico inovador, o Grupo Ipemig é mantenedor de outras</p><p>instituições de ensino superior com reconhecimento e atuação nacional, chanceladas</p><p>pela qualidade acadêmica e destaque na avaliação do MEC.</p><p>Ao longo de mais de uma década seguimos contribuindo para que nossos estudantes</p><p>alcancem níveis de excelência, por meio de um ensino inovador e tecnológico.</p><p>Desejamos que sua trajetória conosco traga muitos aprendizados e contribua</p><p>significativamente para alcançar seus objetivos pessoais, profissionais e acadêmicos.</p><p>Bons estudos!</p><p>3</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>1. Estágio das Operações Formais (11 a 15-16 Anos)</p><p>Fonte: Pixabay.com</p><p>Tanto as operações como as estruturas que se constroem até aproximadamente os onze anos,</p><p>são de natureza concreta; permanecem ligadas indissoluvelmente à ação da criança sobre os</p><p>objetos. Entre os 11 e os 15-16 anos, aproximadamente, as operações se desligam progressivamente</p><p>do plano da manipulação concreta. Como resultado da experiência lógico matemática,</p><p>o adolescente consegue agrupar representações de representações em estruturas equilibradas</p><p>(ocorrendo, portanto, uma nova mudança na natureza dos esquemas) e tem acesso a um raciocínio</p><p>hipotético-dedutivo. Agora, poderá chegar a conclusões a partir de hipóteses, sem ter necessidade</p><p>de observação e manipulação reais.</p><p>Esta possibilidade de operar com operações caracteriza o período das operações formais,</p><p>com o aparecimento de novas estruturas intelectuais e, consequentemente, de novos invariantes</p><p>cognitivos. A mudança de estrutura, a possibilidade de encontrar formas novas e originais de</p><p>organizar os esquemas não termina nesse período, mas continua se processando em nível superior.</p><p>As estruturas operatórias formais são o ponto de partida das estruturas lógico-matemáticas da lógica</p><p>e da matemática, que prolongam, em nível superior, a lógica natural do lógico e do matemático.</p><p>2. Abordagem Humanista</p><p>A abordagem humanista prioriza como base fulcral da aprendizagem a auto realização do</p><p>aprendiz, havendo uma valorização tanto do aspecto cognitivo, quanto do motor e do afetivo.</p><p>Para tal abordagem o desenvolvimento do sujeito da aprendizagem deve se dar de forma integral.</p><p>Tomando como princípio o ser que aprende tal abordagem diferencia-se das duas anteriores,</p><p>já que, o Behaviorismo enfatiza os estímulos como sendo fundamentais à aprendizagem,</p><p>e a cognitivista valoriza a cognição – responsável pela formação das ideias que são exteriorizadas</p><p>pelo educando.</p><p>4</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>Um dos principais teóricos da abordagem humanista relacionada às Teorias da Aprendizagem foi</p><p>o psicólogo norte-americano Carl Rogers, relegado ao esquecimento pelos estudos mais recentes</p><p>relacionados ao campo educacional. Ao contrário de Piaget, Vygotsky e Wallon que aparecem</p><p>na maioria dos estudos que tratam do ensino/aprendizagem, Rogers já não é mais citado.</p><p>Diante desse fato emergem outras indagações provocativas:</p><p>• Na atual conjuntura de globalização e/ou de intolerância entre os povos, em que se insere a</p><p>educação não existe mais espaço para as ideias legadas por Carl Rogers?</p><p>• O humanismo rogeriano está morto e sepultado num túmulo demoníaco, no qual quem ousar</p><p>tocar será amaldiçoado? A intenção não é dar respostas prontas e acabadas para essas</p><p>indagações, mas apresentar as ideias de Rogers como precursor da abordagem humanista e</p><p>qual a aplicabilidade dessas ideias à educação. As questões levantadas ficam como sugestão</p><p>para novas pesquisas e espera-se que os leitores deste ensaio se sintam verdadeiramente</p><p>instigados a realizá-las.</p><p>2.1. Carl Rogers</p><p>Carl Rogers nasceu em 1902, em Chicago e dedicou grande parte de sua vida profissional na</p><p>aplicação de uma Psicologia clínica centrada na pessoa. Esta experiência foi transposta por Rogers</p><p>para situações de ensino/aprendizagem. Como psicólogo, Rogers parte do princípio de que o</p><p>terapeuta deve ter o papel de levar o seu “cliente” à compreensão de seus males para conseguir</p><p>modificar e superar seu estado atual. Partindo de tal concepção propõe um “não diretivismo”</p><p>como forma de ação do terapeuta, o qual terá como função proporcionar um ambiente para que o</p><p>sujeito explicite todos os males que traz consigo.</p><p>Com isso, Rogers irá propor uma transposição didática de sua Psicologia para o ensino, a partir</p><p>da formulação de princípios de aprendizagem. Conforme tais princípios o aluno ou aluna deve,</p><p>em primeiro lugar, ser compreendido pelo professor ou professora como sujeito que apresenta um</p><p>potencial para a aprendizagem e está, para que tenha significado, deve envolver a pessoa do aluno</p><p>ou aluna. De acordo com a concepção rogeriana a motivação dos sujeitos da aprendizagem está</p><p>condicionada à coerência dos conteúdos com suas expectativas.</p><p>Dessa forma o ambiente educacional não deve ser ameaçador ao 108 aprendiz, pois a aceitação</p><p>do novo pelo aluno e aluna dar-se-á de maneira espontânea e não por meio de imposições do</p><p>professor e professora, havendo um trabalho com a autoestima do aluno e aluna. Outro aspecto</p><p>enfatizado por Rogers é a necessidade de se colocar o sujeito da aprendizagem em contato</p><p>com situações experimentais para que na prática este consiga promover sua aprendizagem,</p><p>participando ativamente de sua formação cultural.</p><p>A influência de Rogers na educação brasileira é constatada de forma mais evidente nas ideias</p><p>consubstanciadoras do movimento da Escola Nova concedendo que o principal objetivo desta</p><p>tendência pedagógica é o confronto com as ideias da Pedagogia Tradicional. Nesse sentido,</p><p>o escolanovismo irá propor uma mudança na concepção de mundo, de ser humano, de sociedade</p><p>transcrita para o modelo de aprendizagem desenhado por esta tendência. Para os defensores do</p><p>escolanovismo o aluno deve ser o centro do processo de ensino/aprendizagem e percebido como um</p><p>ser idiossincrático, portador de experiências e expectativas subjetivas com relação a aprendizagem.</p><p>5</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>Destarte, o ensino deve ser pautado na individualidade de cada educando a partir de suas</p><p>necessidades específicas. Além disso, o professor e professora devem criar um ambiente experimental</p><p>em sala de aula que favoreça uma aprendizagem prazerosa, deixando seu aluno e aluna livres para</p><p>descobrir novos conhecimentos. A ação docente deve se situar no âmbito da mediação facilitadora</p><p>e do não diretivismo pedagógico. As ideias humanistas calcadas no pensamento de Carl Rogers ao</p><p>serem aplicadas na escola sofreram uma profunda distorção, sendo confundidas com afrouxamento</p><p>da disciplina e certa libertinagem pedagógica. Essa deturpação tornou a abordagem humanista</p><p>das Teorias da Aprendizagem alvo de duras críticas. A má interpretação dessa abordagem fez</p><p>com que fossem expatriadas das discussões mais recentes, que apontam de forma constante,</p><p>o construtivismo piagetiano ou sóciointeracionismo vigotskiano como as Teorias da Aprendizagem</p><p>mais adequadas para o desenvolvimento das capacidades potenciais dos educandos mediante as</p><p>exigências da sociedade globalizada.</p><p>3. Teoria de Piaget e o Desenvolvimento da Moral</p><p>Em suas buscas conceituais Piaget pesquisou crianças entre 4 e 13 anos de idade em variadas</p><p>atividades de jogos com regras com a finalidade de evidenciar e compreender o funcionamento</p><p>do desenvolvimento moral, haja vista, que os jogos não sejam morais de fato, contudo ação</p><p>colaboradora em decorrência de cultivar muitos valores durante a atividade de jogar.</p><p>Nesse norte a evolução do desenvolvimento moral apresenta-se bem definida em três etapas,</p><p>ou seja: anomia, heteronômica e autonomia. Em suas buscas e conclusões ainda observou como</p><p>sendo possível que adultos se encontrem na fase da anomia ou heteronômica, desta forma não</p><p>atingindo a fase em que destaca a autonomia do indivíduo.</p><p>O desenvolvimento moral na criança caracteriza-se por etapas, de acordo com as fases do</p><p>desenvolvimento humano e os jogos colaboram com o processo de moralidade isso acontece por</p><p>representar regras que mesmo advindas de outras gerações podem sofrer alterações de acordo</p><p>com os combinados estipulados pelos jogadores ação essa envolvendo em cada jogada questões</p><p>que dizem respeito à justiça e honestidade, auxiliando no respeito e na aceitação das regras então</p><p>estipuladas pelos jogadores.</p><p>Toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada</p><p>no respeito que o indivíduo adquire por estas regras. Por conseguinte, essas regras estão de fato</p><p>vinculadas à vida cotidiana. A qual a criança estabelece relações e delas absorve as noções para</p><p>o convívio social.</p><p>Nesse contexto do Educar Moralmente conclui-se que essa ação tem por premissa:</p><p>[...] “levar a criança a compreender que a moral exige de cada</p><p>um o melhor de si, porque conhecer e interpretar princípios</p><p>não são coisas simples: pede esforço e pede perseverança”</p><p>(DE LA TAILLE, 2000, apud ZAMPIN, 2017 p. 47).</p><p>Diante das experiências vivenciadas, a criança se oportuniza a se educar quanto à moralidade,</p><p>aos poucos, até atingir a fase autônoma. As pesquisas de Piaget sobre o desenvolvimento moral</p><p>mostraram que como a inteligência, a moralidade faz parte de um processo construtivo.</p><p>Com relação as regras do jogo, encontraram níveis diferentes tanto de consciência das regras como</p><p>sobre sua prática.</p><p>6</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>• 1º estágio – crianças até 2 anos – nesse estágio as crianças simplesmente jogam, não há</p><p>nenhuma regra ou lei, é puramente uma atividade motora, não há nenhuma consciência de</p><p>regras.</p><p>• 2º estágio – crianças de 2 a 6 anos – nesse estágio a criança observa os maiores jogarem</p><p>e começa a imitar o ritual que observa. A criança percebe que existem regras que regulam a</p><p>atividade e considera as regras sagradas e invioláveis. Ainda que nesse estágio a criança saiba</p><p>as regras do jogo, ela não joga “com os outros”, ela joga como que sozinha, é uma atividade</p><p>egocêntrica,</p><p>ainda que esteja jogando com outros companheiros. É uma atividade que produz</p><p>prazer psicomotor.</p><p>• 3º estágio – entre os 7 e 10 anos – nesse estágio a criança passa do prazer psicomotor dos</p><p>estágios anteriores ao prazer da competição segundo uma série de regras e um consenso</p><p>comum. Esse estágio está ainda dominado pela heteronômica, as regras são sagradas,</p><p>mas já são reconhecidas como necessárias para bem dirigir o jogo. Há um forte desejo de</p><p>entender as regras e de jogar respeitando o combinado.As crianças vigiam-se mutuamente para</p><p>se certificar de que todos jogam respeitando as regras.</p><p>• 4º estágio – entre 11 e 12 anos – é a passagem para a autonomia. O adolescente desenvolve a</p><p>capacidade de raciocínio abstrato e as regras já são bem assimiladas. Há um grande interesse</p><p>em estudar as regras em si mesmas, discutem muitas vezes sobre quais as regras que vão ser</p><p>estabelecidas para o jogo.</p><p>Para Piaget o desenvolvimento da moralidade se dá principalmente através da atividade de</p><p>cooperação, do contato com iguais, da relação com companheiros e do desenvolvimento da</p><p>inteligência.</p><p>4. Teoria de Kohlberg e o Desenvolvimento da Moral</p><p>Existem seis estágios no desenvolvimento moral, dividido em três níveis. Lembrando que Piaget</p><p>estudou somente a vida moral até a adolescência e Kohlberg até o desabrochar pleno da</p><p>maturidade e da vida moral. Kohlberg não dá muita importância ao comportamento moral externo.</p><p>Exemplifica-se: um adulto e um adolescente que rouba uma maçã, o comportamento externo é o</p><p>mesmo, mas as razões, a moralidade interna, o nível de maturidade moral são diferente nesses casos.</p><p>Assim, Kohlberg baseia a sua classificação no nível de consciência que se tem das regras e normas,</p><p>das suas razões e motivações, da consciência da sua utilidade e necessidade.</p><p>4.1. 1º Nível Pré-Convencional</p><p>A moralidade da criança é marcada pelas consequências de seus atos: punição ou recompensa,</p><p>elogio ou castigo, e baseia-se no poder físico (de punir ou recompensar) daqueles que estipulam</p><p>as normas.</p><p>Estágio 1 - O que determina a bondade ou maldade de um ato são as consequências físicas do ato</p><p>(punição). Respeita-se a ordem apenas por medo à punição, e não se tem consciência nenhuma do</p><p>valor e do significado humano das regras.</p><p>Estágio 2 - A ação justa é aquela que satisfaz as minhas necessidades, a que me gera recompensa</p><p>e prazer, e, ocasionalmente aos outros. As relações humanas são vistas como trocas comerciais.</p><p>Mais ou menos assim “Tu me gratificas e eu te gratifico”. A pessoa tenta obter recompensas pelas</p><p>suas ações.</p><p>7</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>4.2. 2º Nível Convencional</p><p>Nesse nível a manutenção das expectativas da família, do grupo, da nação, da sociedade é vista</p><p>como válida em si mesma e sem muitos questionamentos ou porquês. É uma atitude de conformidade</p><p>com a ordem social, mas também uma atitude de lealdade e amor à família, ao grupo, ao social.</p><p>Estágio 3 – É bom aquele comportamento que agrada aos outros e por eles é aprovado.</p><p>De certa forma, é bom o que é socialmente aceito, aquilo que segue o padrão. O comportamento</p><p>é muitas vezes julgado com base na intenção, e a intenção torna-se pela primeira vez importante.</p><p>É a busca do desejo de aprovação familiar e social.</p><p>Estágio 4 – Há o desenvolvimento da noção de dever, de comportamento correto, de cumprir a</p><p>própria obrigação. Há o desejo de manter a ordem social especificamente pelo desejo de mantê-la,</p><p>isto é, por que isso é justo.</p><p>4.3. 3º Nível Pós-Convencional</p><p>Há um esforço do indivíduo para definir os valores morais, para definir conscientemente e livremente</p><p>o que é certo e o que é errado, e o porquê... prescindese muitas vezes da autoridade dos grupos e</p><p>das pessoas que mantém a autoridade sobre os princípios morais.</p><p>Estágio 5 – É a tomada da consciência da existência do outro, da maioria, do bem comum, dos</p><p>direitos humanos... A ação justa é a ação que leva em conta os direitos gerais do indivíduo,</p><p>isto é, o bem comum. Valores pessoais são claramente considerados relativos, é a lei da maioria e</p><p>da utilidade social.</p><p>Estágio 6 – O justo e correto é definido pela decisão da consciência de acordo com os princípios</p><p>éticos escolhidos e baseados na compreensão lógica, universalidade, coerência, solidariedade</p><p>universal. Guia-se por princípios universais de justiça, de reciprocidade, de igualdade de direitos,</p><p>de respeito pela dignidade dos seres humanos, por um profundo altruísmo, pela fraternidade.</p><p>Os padrões próprios de justiça têm mais peso do que as regras e leis existentes na sociedade.</p><p>A moralidade humana e seu desenvolvimento são essencialmente dialéticos. Tanto no modelo</p><p>de Piaget como no de Kohlberg, a moralidade de um indivíduo depende tanto de fatores</p><p>psicológicos e biológicos (quem é a pessoa, quem são seus pais, qual sua bagagem genética...),</p><p>como de elementos sociais e culturais (onde nasceu, em que época, quem são seus vizinhos,</p><p>amigos, mestres, grau de instrução, condição financeira...). Torna-se claro que diferentes</p><p>situações sociais, culturais, psicológicas e biológicas irão propiciar diferentes comportamentos,</p><p>diferentes moralidades.</p><p>5. Psicologia da Aprendizagem</p><p>O comportamento humano é apreendido, no meio social em que se encontra, desta forma uma</p><p>das questões centrais dos estudos da Psicologia é a aprendizagem. O homem é de todas as</p><p>espécies animais, a mais evoluída, desta forma, seu modo de ser evoluiu, ao longo da história</p><p>de tal forma que os comportamentos instintivos foram aos poucos sendo deixados para trás, hoje</p><p>correspondendo apenas aqueles necessários a sobrevivência de nossa espécie. Dependemos da</p><p>aprendizagem para sobreviver, pois, precisamos aprender a come, andar, falar, enfim, a ser homens.</p><p>Esse processo se estende do momento em que nascemos até nossa morte. Para estar no mundo,</p><p>sobreviver, necessitamos apreender.</p><p>8</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>Essa possibilidade, dada pela aprendizagem, faz com que seja possível, as gerações tirar proveito</p><p>de experiências anteriores a nossa, acrescentando a contribuição de nosso tempo, promovendo</p><p>o progresso. Em nossa caminhada, aprendemos comportamentos úteis, e necessários a nosso</p><p>crescimento pessoal e profissional, porém nesse processo também aprendemos comportamentos</p><p>inúteis e prejudiciais, podemos dar como exemplo o hábito de fumar ou beber.</p><p>A análise psicológica a respeito da aprendizagem se baseia em vários conceitos, que levam em</p><p>conta a forma como esse processo se dá, nos diferentes sujeitos. Para tanto se observa a maturação</p><p>física, as descobertas, o erro, que nos levam a apresentar um comportamento que anteriormente</p><p>não existia a respeito de determinado evento ou conteúdo. Dessa forma:</p><p>São muitas as questões consideradas importantes pelos teóricos da aprendizagem. Qual o limite</p><p>da aprendizagem? Qual participação do aprendiz no processo? Qual a natureza da aprendizagem?</p><p>Há ou não motivação subjacente ao processo? As respostas a essas questões têm originado</p><p>controvérsias entre os estudiosos. (BOCK, 2008, apud AZEVEDO, 2017, p.1). Existem diversas</p><p>teorias sobre aprendizagem, mas podemos dividi-las em dois grupos: as comportamentais e as</p><p>cognitivas. As teorias comportamentais defendem que a aprendizagem acontece com base no</p><p>comportamento dos indivíduos, desta forma devem ser levadas em conta questões ambientais,</p><p>que segundo esta proposta proporciona a aprendizagem. A aprendizagem diante desta proposta</p><p>se dá através de uma vinculação entre estimulo e resposta. Segundo esta concepção, aprendemos</p><p>hábitos, isto é, através da prática.</p><p>As teorias cognitivistas, defendem que a aprendizagem acontece através da relação do sujeito</p><p>com o meio que o circunda, levando a uma organização interna como forma de interação com</p><p>o mundo. Defendem que aprendemos por uma associação entre ideias e nossa experiência.</p><p>Aprofundando o conceito de cognição pode-se dizer que:</p><p>Cognição é o “processo através do qual o mundo</p><p>de significados tem origem. À medida que o ser</p><p>se situa no mundo, estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à realidade em</p><p>que se encontra. Esses significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a</p><p>atribuição de outros significados. Tem origem, então, a estrutura cognitiva (os primeiros significados),</p><p>constituindo-se nos ‘pontos básicos de ancoragem’ dos quais derivam outros significados”.</p><p>(BOCK, 2008, apud AZEVEDO, 2017, p.2).</p><p>A denominação dos cognitivistas dada à aprendizagem se refere à integração entre a organização</p><p>das informações e o material, a estrutura cognitiva. Dentro desta perspectiva existem duas formas</p><p>de aprendizagem, sendo elas:</p><p>• A aprendizagem mecânica – onde o processo de aprendizagem acontece sem uma conexão</p><p>com informações anteriores, este não se liga a conceitos específicos. Podemos utilizar como</p><p>exemplo quando memorizamos um conteúdo para uma prova específica, sem relacioná-lo a</p><p>outros conceitos.</p><p>• A aprendizagem significativa – esta se relaciona com outros conceitos disponíveis na estrutura</p><p>cognitiva, servindo de ponto de ancoragem para outros conceitos que se seguirão.</p><p>Os pontos de ancoragem são de grande relevância para a aprendizagem significativa.</p><p>Assim pode-se dizer que:</p><p>9</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>Os pontos de ancoragem são formados com a incorporação, à estrutura cognitiva de elementos</p><p>(informações ou ideias) relevantes para a aquisição de novos conhecimentos e com a organização</p><p>destes, de forma a, progressivamente, progressivamente, generalizarem-se, formando conceitos.</p><p>(BOCK, 2008, apud AZEVEDO, 2017, p.2).</p><p>Partindo de conceitos simples é possível a criança diferenciar conceitos e chegar até outros mais</p><p>complexos, não só a criança, mas todo o indivíduo que está inserido no processo de aprendizagem,</p><p>seja de modo formal ou informal. A partir das concepções acima descritas surgem várias teorias com</p><p>o objetivo de analisar, discutir e desenvolver formas de tornar a aprendizagem mais interessante</p><p>para os educandos. Jerome Bruner, famoso psicólogo, desenvolveu um grande trabalho com</p><p>respeito a teoria cognitivista de aprendizagem, sendo considerado um o representante máximo</p><p>dessa corrente. Sua teoria enfatiza a importância da motivação, a respeito salienta:</p><p>[...] acredita que há dentro do indivíduo, desde o nascimento,</p><p>forças poderosas que o levam a aprendizagem, como a</p><p>curiosidade, o desejo de adquirir competência e o desejo de</p><p>trabalhar cooperativamente com outras pessoas, que Bruner</p><p>chama reciprocidade. (BARROS,1998, apud AZEVEDO, 2017,</p><p>p.2).</p><p>De acordo com tal teoria, considera-se o valor do reforço como uma questão transitória, por se</p><p>apresentar como uma motivação externa, defende a necessidade do feedback, que se caracteriza</p><p>pelo retorno ao aprendiz a respeito de seu processo de conhecimento. Toda a aprendizagem, que</p><p>se baseia na instrução do educando deve, segundo o teórico dar meios para que este desenvolva</p><p>a capacidade de autocorreção, ou seja, o reforço deve criar meios para que com o próprio</p><p>desenvolvimento o estudante sinta-se capaz de avaliar seus próprios erros.</p><p>Dentro dessa proposta salienta-se a necessidade de despertar junto aos educandos a investigação</p><p>para que estes sejam capazes de ir adiante, motivados. Para se dar conta do primeiro aspecto</p><p>(estrutura da matéria), propõe-se que os especialistas nas disciplinas auxiliem a estruturar</p><p>o conteúdo de ensino a partir dos conceitos mais gerais e essenciais da matéria e, a partir daí,</p><p>desenvolvam-no como uma espiral – sempre dos conceitos mais gerais para os particulares,</p><p>aumentando gradativamente a complexidade das informações.</p><p>Este método sugere que o ensino seja voltado para a compreensão do educando, para tanto é</p><p>fundamental que os professores conheçam a realidade de seus aprendizes. A motivação é um dos</p><p>fatores mais importantes no processo de aprendizagem, onde devem estar relacionadas as questões</p><p>da necessidade, do ambiente e do objeto a ser apreendido, na tarefa de compreender conceitos,</p><p>o aprendiz deve ser instigado a satisfazer sua necessidade, criando assim uma aprendizagem</p><p>significativa.</p><p>No panorama contemporâneo, as teorias de Vygotsky e Piaget, se destacam na relação de</p><p>ensino-aprendizagem, por salientarem uma construção da aprendizagem centrada no</p><p>desenvolvimento infantil e suas possibilidades, levando em conta o meio que cerca a criança em seu</p><p>desenvolvimento. Desta forma fica claro o papel da criança como um agente ativo na aprendizagem,</p><p>assim o foco que anteriormente se remetia à escola, volta à atenção para o sujeito que conhece.</p><p>10</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>Como forma de situação de aprendizagem, propõe-se a valorização das histórias contadas pela</p><p>criança e de suas tentativas de escrita, características que geram a descoberta do uso social</p><p>da linguagem, com isso o conhecimento espontâneo da criança passa a fazer parte do ensino</p><p>tornando-o mais significativo. A escrita possui um caráter evolutivo, onde é possível observar:</p><p>[...] que os primeiros registros da sílaba são feitos com apenas</p><p>uma letra, à qual se agregarão outras, posteriormente, levou</p><p>à interpretação de que estes são fatos naturais do percurso,</p><p>ou seja, são erros naturais e necessários à construção da</p><p>aprendizagem. (BOCK, 2008, apud AZEVEDO, 2017, p.3). A</p><p>construção do conhecimento se caracteriza como um processo</p><p>evolutivo, onde deve se levar em conta as capacidades da</p><p>criança de apreender o objeto e possibilitar esta interação</p><p>de forma que seu mundo de significados seja respeitado e</p><p>levado em conta. Nossa aprendizagem formal e informal se</p><p>caracteriza por uma construção que envolve o erro como</p><p>possibilidade de caminhada rumo ao acerto. Valorizar essa</p><p>possibilidade no educando é uma forma de construir com ele</p><p>uma aprendizagem significativa, onde o sujeito de tal processo</p><p>passa a ser levado em conta, não como mero deposito de</p><p>conhecimentos, mas como um agente ativo, que possui uma</p><p>história além da instituição, onde se exprime um conhecimento.</p><p>A desconsideração total pela formação integral do ser humano e</p><p>a sua redução a puro treino fortalecem a maneira autoritária de</p><p>falar de cima para baixo. Nesse caso, falar a, que na perspectiva</p><p>democrática é um possível momento da com falar com, nem</p><p>sequer é ensaiado. A desconsideração total pela formação</p><p>integral do ser humano, a sua redução a puro treino fortalecem</p><p>a maneira autoritária de falar de cima para baixo a que falta, por</p><p>isso mesmo, a intenção de sua democratização no falar com.</p><p>(FREIRE, 1999, apud AZEVEDO, 2017, p.3).</p><p>Na construção de uma aprendizagem significativa, cabe ao educador levar em conta a perspectiva</p><p>do educando, como forma de qualificar o processo de ensinoaprendizagem.</p><p>11</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>• FEUERSTEIN, R. In: OTMSSNS, W. Sobre la inteligencia humana. Madri, S. A. Del Ediciones,</p><p>1983. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.</p><p>• ALMEIDA, M. I. de. Formação do professor do Ensino Superior: desafios e políticas institucionais.</p><p>São Paulo: Cortez, 1ª Ed., 2012.</p><p>• BATTISTUZZO, L. H. C. Experiência de aprendizagem mediada de Reuven Feuerstein: a</p><p>modificabilidade em alunos de cursos profissionalizantes.</p><p>• Sorocaba, 2009.</p><p>• BOCK, Ana Mercê Bahia. Psicologia: uma introdução ao estudo de psicologia. 13º ed. São</p><p>Paulo: Saraiva. 2008.</p><p>• BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas</p><p>Educacionais. Evolução da Educação Superior. São Paulo: Plexus Editora, 2002.</p><p>• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e</p><p>quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília:</p><p>MEC/SEF, 1998.</p><p>• DE REZENDE, Jqffre Marcondes. Estádio e estágio. [S. l.], 2000.</p><p>• PIAGET, J. Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990.</p><p>• BUDEL,</p><p>G.; MEIER, M. Mediação da aprendizagem na educação especial. Editora Ibpex,</p><p>Curitiba, 2012.</p><p>• DA ROSS, S. Z. Pedagogia e mediação em Reuven Feuerstein. O processo de mudança em</p><p>adultos com história de deficiência. Rio de Janeiro: Grupo Summus - Plexus, 2002.</p><p>• FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L. H. Além da Inteligência: Aprendizagem</p><p>mediada e a capacidade de mudança do cérebro. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.</p><p>• FONSECA, V. da. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.</p><p>• FONSECA, V. da. Educação Especial: programa de estimulação precoce, uma introdução às</p><p>ideias de Feuerstein. 2 eds. Porto Alegre: Artmed, 1995.</p><p>• FOULIN, Jean-Noël. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 2000.</p><p>• FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2005.</p><p>• FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz</p><p>e Terra, 43ª edição, 2011.</p><p>• GOMES, C. M. A. Feuerstein e a Construção Mediada do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed,</p><p>2002.</p><p>• LIBANEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.</p><p>São Paulo: Loyola, 1985.</p><p>• HENICKA, G. S. Comportamentalismo, cognitivismo e humanismo: análise da aplicação em</p><p>escolas. Cuiabá. 2012.</p><p>• ILLERIS, K. (Org.). Teorias Contemporâneas da Aprendizagem. Porto Alegre:Penso, 2013.</p><p>• LEFRANÇOIS, G. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: Cengage Learning, 2012.</p><p>• MARTÍN-BARBERO, J. Dos meios às mediações. Rio de Janeiro, 2001.</p><p>• MEDIAÇÃO. In: BUENO, S. Minidicionário da língua portuguesa. 2 ed. São Paulo: FTD, 2007.</p><p>• MEIER, M. O professor mediador na ótica dos alunos do ensino médio. Curitiba, 2004.</p><p>• MEIER, M.; GARCIA, S. Mediação da aprendizagem: Contribuições de Feuerstein e de Vygotsky.</p><p>Curitiba: 4ª edição, 2008. 212 p.</p><p>• MEIER, M.; GARCIA, S. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de Vygotsky.</p><p>4°ed. Curitiba: Kapok, 2008.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>12</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>• MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999</p><p>• MOREIRA, M. A.; OSTERMANN, F. Teorias construtivistas. Porto Alegre: UFRGS, 1999.</p><p>• OGASAWARA, J. O conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky: um diálogo possível.</p><p>Salvador. 2009.</p><p>• MOREIRA, M.A. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente.</p><p>• Aprendizagem Significativa em Revista, SP.2011.</p><p>• NADAL, B. G.; PAPI, S. O trabalho de ensinar: desafios contemporâneos. In: NADAL, B. G.</p><p>(Org.). Práticas pedagógicas nos anos iniciais: concepção e ação. Ponta Grossa. 2007.</p><p>• OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um processo sócio histórico. 4.</p><p>ed. São Paulo: Editora Scipione, 2004.</p><p>• OLIVEIRA, R. M. L. de. A modalidade no discurso de professores de ensino de jovens e adultos</p><p>sobre a experiência da aprendizagem mediada de Feuerstein. São Paulo, 2006.</p><p>• PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. 24 eds. Rio de Janeiro: Forense</p><p>• Universitária, 2004.</p><p>• PISACCO, N. M. T. A mediação em sala de aula sob a perspectiva de Feuerstein: uma pesquisa</p><p>ação sobre a interação professor – aluno – objeto da aprendizagem. Ponta Grossa, RN, 2006.</p><p>• SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia</p><p>da política. Petrópolis: Vozes, 1996.</p><p>• ROYO, M. Á. L.; URQUÍZAR, N. L. Bases Psicopedagógicas da Educação Especial. Petrópolis,</p><p>Editora Vozes, 2012.</p><p>• SOUZA, A. M. M. de; DEPRESBITERIS, L.; MACHADO, O. T. M. A mediação como princípio</p><p>educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven Feuerstein. São Paulo. Editora Senac</p><p>São Paulo, 2004.</p><p>• TURRA, N. C. Reuven Feuerstein: “Experiência de Aprendizagem Mediada: um salto para a</p><p>modificabilidade cognitiva estrutural”. Educere et Educare, vol. 2, n. 4, jul. /dez. 2007, p. 297-</p><p>310.</p><p>• VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.</p><p>• ZANOLLA, S. R. da S. O conceito de mediação em Vygotsky e Adorno. Psicologia e Sociedade,</p><p>São Paulo 2012.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>13</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 3</p><p>ipemig.com.br</p><p>(31) 3270-4500 | 0800 030 71 00</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II</p><p>– TEORIAS DA APRENDIZAGEM –</p><p>UNIDADE 4</p><p>1 MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 4</p><p>2 OS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO DE REUVEN FEUERSTEIN 5</p><p>2.1 Critério 1 – Mediação da Intencionalidade e Reciprocidade 7</p><p>2.2	 Critério	2	–	Mediação	de	Significado	 7</p><p>2.3 Critério 3 – Mediação de Transcendência 7</p><p>2.4 Critério 4 – Mediação do Sentimento de Competência 8</p><p>2.5 Critério 5 – Mediação da Regulação e Controle do Comportamento 8</p><p>2.6 Critério 6 – Mediação do Comportamento de Compartilhar 8</p><p>2.7 Critério 7 – Mediação da Individuação e Diferenciação Psicológica 9</p><p>2.8 Critério 8 – Mediação do Planejamento Para o Alcance de Objetivos 9</p><p>2.9	 Critério	9	–	Mediação	do	Desafio	 9</p><p>2.10 Critério 10 – Mediação da Percepção da Consciência da</p><p>Modificabilidade	Humana	 10</p><p>2.11 Critério 11 – Mediação da Escolha da Alternativa Otimista 10</p><p>2.12 Critério 12 – Mediação do Sentimento de pertencer 10</p><p>REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 12</p><p>S</p><p>U</p><p>M</p><p>Á</p><p>R</p><p>IO</p><p>S</p><p>U</p><p>M</p><p>Á</p><p>R</p><p>IO</p><p>Prepare-se para uma Nova Jornada Acadêmica</p><p>Somos o Grupo Ipemig, referência na formação acadêmica e desenvolvimento</p><p>profissional	de	quase	100	mil	alunos	e	estamos	felizes	em	ter	você	conosco	nessa</p><p>trajetória	de	aprendizado	e	descobertas.</p><p>Por	acreditar	que	a	educação	é	o	melhor	caminho	para	transformar	a	vida	das	pessoas,</p><p>atuamos	para	oferecer	ensino	acessível	e	de	qualidade.</p><p>Pautados por um projeto pedagógico inovador, o Grupo Ipemig é mantenedor de outras</p><p>instituições de ensino superior com reconhecimento e atuação nacional, chanceladas</p><p>pela	qualidade	acadêmica	e	destaque	na	avaliação	do	MEC.</p><p>Ao	longo	de	mais	de	uma	década	seguimos	contribuindo	para	que	nossos	estudantes</p><p>alcancem níveis de excelência, por meio de um ensino inovador e tecnológico.</p><p>Desejamos	 que	 sua	 trajetória	 conosco	 traga	 muitos	 aprendizados	 e	 contribua</p><p>significativamente	para	alcançar	seus	objetivos	pessoais,	profissionais	e	acadêmicos.</p><p>Bons estudos!</p><p>3</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 4</p><p>1. Mediação da Aprendizagem</p><p>Fonte: Pixabay.com</p><p>O mundo vem sofrendo mudanças e isso está ocorrendo a uma velocidade sem precedentes,</p><p>principalmente na área da Educação. A interação professor-aluno está se tornando muito mais</p><p>dinâmica nos últimos anos.</p><p>[...] saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as</p><p>possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.</p><p>Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser</p><p>aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos,</p><p>a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da</p><p>tarefa que tenho. (FREIRE, 2011, apud DIAS 2014, p. 17)</p><p>O professor tem deixado de ser um mero transmissor de conhecimentos para ser mais um</p><p>orientador, um estimulador dos alunos para construção de valores, atitudes e habilidades.</p><p>Tendo	 em	 vista	 que,	 para	 a	 transformação	 da	 prática	 educativa,	 um	 dos	 elementos-chave	 é	 o</p><p>professor,	torna-se	imprescindível	fazê-lo	refletir	sobre	as	concepções	que	embasam	a	educação,</p><p>bem	como	oferecer-lhe	algumas	ferramentas	que	o	estimulem	a	enfrentar	o	desafio	da	integração</p><p>entre a teoria e a prática educativas.</p><p>A	mediação	de	aprendizagem	é	uma	forma	especial	de	interação	entre	um	sujeito	que	ensina	e	outro</p><p>que	aprende.	Mediação	é	o	inter-relacionamento,	orientado	pelo	professor,	entre	ele,	os	alunos	e	o</p><p>que	se	pretende	ensinar,	utilizando	linguagem,	ação	e	recursos	múltiplos.</p><p>4</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 4</p><p>Martín-Barbero nos reforça a ideia de pensar a formação docente através das mediações:</p><p>um lugar onde é possível compreender a interação entre o espaço da produção e da recepção:</p><p>[...] mudar o lugar das perguntas, para tornar investigáveis os</p><p>processos de constituição do massivo</p><p>para além da chantagem</p><p>culturalista que os converte inevitavelmente em processos</p><p>de degradação cultural. E para isso, investigalos a partir das</p><p>mediações e dos sujeitos, isto é, a partir das articulações</p><p>entre práticas de comunicação e movimentos sociais [...].</p><p>(MARTÍN, 2001, apud DIAS 2014, p. 18)</p><p>Através	das	mediações	ocorrem	as	interações	sociais	nas	quais	as	pessoas	produzem	processos</p><p>de	aprendizagem	que	lhes	possibilitam	apropriar-se	de	conhecimento	e	reelabora-los,	chegando	a</p><p>elevados patamares de conhecimento. A mediação está presente:</p><p>[...]	quando	o	professor	faz	perguntas,	dá	devoluções	aos	alunos	sobre	suas	colocações	e	produções,</p><p>problematiza	 o	 conteúdo,	 com	 o	 objetivo	 de	 colocar	 o	 pensamento	 do	 aluno	 em	 movimento	 e,</p><p>também,	quando	estimula	os	alunos	a	dialogarem	entre	si	sobre	suas	atividades.</p><p>À	 medida	 que	 o	 ensino	 passa	 a	 ser	 entendido	 como	 um	 processo	 de	 mediação,	 o	 professor</p><p>deixa de ser o centro do processo para se tornar-se uma ponte entre o aluno e o conhecimento.</p><p>Assim,	 as	 perguntas	 costumeiras	 do	 professor,	 como:	 “o	 que	 devo	 ensinar?	 ”,	 “Como	 poderei</p><p>ensinar	 todos	 os	 conteúdos?	 ”,	 são	 substituídas	 por:	 “quais	 são	 os	 conteúdos	 prioritários</p><p>em	 termos	 de	 compreensão	 dos	 alunos?	 ”,	 “Como	 sei	 se	 eles	 estão	 compreendendo	 esses</p><p>conteúdos?	”,	“Quais	as	expectativas	dos	alunos	em	relação	às	aulas	e	à	disciplina	como	um	todo?	”.</p><p>(NADAL,2007, apud DIAS 2014, p. 18) A mediação exige uma postura de muita disponibilidade</p><p>e	 responsabilidade	por	parte	do	mediador.	É	 importante	salientar	a	dificuldade	do	professor	em</p><p>trabalhar com pessoas distintas em uma única sala. Deparando-se com realidades educacionais</p><p>e	condições	sociais	fragilizadas	e	que	não	possibilitam	a	realização	de	um	trabalho	de	qualidade.</p><p>Salas	 de	 aulas	 com	 quantidade	 excessiva	 de	 alunos,	 baixos	 salários,	 falta	 de	 estrutura</p><p>física, falta de tempo entre outras situações, acabam limitando o desempenho do professor.</p><p>A	partir	do	momento	que	o	professor	mediador,	apesar	das	dificuldades	encontradas	no	cotidiano,</p><p>acreditar não apenas no potencial do aluno, mas também no seu, poderá sim obter bons resultados.</p><p>Uma	das	maneiras	de	propor	uma	mediação	pedagógica	significativa	frente	aos	desafios	decorrentes</p><p>da síndrome da privação cultural no contexto escolar é sem dúvidas mediar, pois a base da</p><p>teoria	de	Feuerstein	é	que	todas	as	pessoas	podem	se	modificar	independente	de	sua	condição.</p><p>Para	 que	 haja	 uma	 interação	 com	 qualidade,	 e	 que	 alcance	 os	 objetivos	 pretendidos,</p><p>o	mediador	deve	planejar	suas	ações	e	intenções	e	organizar	o	processo	de	ensino	aprendizagem	baseado</p><p>nos	doze	critérios,	estabelecidos	na	teoria	da	aprendizagem	mediada,	sendo	que	os	três	primeiros</p><p>são	critérios	universais,	pois	sem	eles	não	existe	mediação.	E	os	demais	potencializam	a	mediação,</p><p>e devem ser usados dependendo da situação e do contexto de vida do aluno.</p><p>2. Os Critérios de Mediação de Reuven Feurstein</p><p>Fonte: Pixabay.com</p><p>5</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 4</p><p>A	 mediação	 da	 aprendizagem	 incorpora	 algumas	 características	 que	 a	 particularizam.</p><p>A	ação	do	mediador	deve	selecionar,	dar	forma,	focalizar,	intensificar	os	estímulos	e	retroalimentar	o</p><p>aprendiz	em	relação	às	suas	experiências	a	fim	de	produzir	aprendizagem	apropriada	intensificando</p><p>as mudanças no sujeito. Feuerstein criou 12 critérios de mediação, entretanto há três deles</p><p>que	 são	 concebidos	 como	 “universais”,	 ou	 seja,	 estão	 sempre	 presentes	 em	 um	 ato	 mediado,</p><p>são	eles:	intencionalidade	e	reciprocidade,	significado	e	transcendência.</p><p>1. Intencionalidade e Reciprocidade – Provocar curiosidade e obter respostas. O mediador</p><p>intencionalmente	cria	desequilíbrio,	dissonância,	para	atrair	a	atenção	do	mediado	e	despertar</p><p>nele	a	necessidade	de	elaborar	conceitos	que	revelem	aprendizagem.</p><p>2.	 Significado	Atribuir	e	compartilhar	significados	e	valores	–	O	mediador	deve	atribuir	significado</p><p>afetivo	e	social	nas	atividades	de	aprendizagem,	tornando-as	relevantes	para	o	mediado.</p><p>3. Transcendência – Extrair e transferir conhecimento. O mediador deve ligar uma atividade</p><p>específica	 com	 outras,	 formando	 uma	 ponte	 entre	 a	 atividade	 imediata	 e	 outras	 atividades</p><p>relacionadas.</p><p>4.	 Sentimento	 de	 competência	 –	 Desenvolver	 a	 autoconfiança	 do	 mediado.	 Proporcionar	 ao</p><p>mediado as condições para interpretação do próprio desempenho e para atribuição de valor</p><p>social	ao	seu	funcionamento	eficiente.</p><p>5.	 Regulação	 e	 Controle	 do	 Comportamento	 –	 Reduzir	 a	 impulsividade	 do	 mediado.	 Trata-se</p><p>de	uma	preparação	mais	direta	para	a	metacognição,	de	modo	que	o	mediado	possa	pensar,</p><p>aplicar e aperfeiçoar a informação necessária para a resolução do problema.</p><p>6.	 Comportamento	 de	 compartilhar	 –Incentivar	 a	 adquirir	 consciência	 do	 interesse	 comum.</p><p>Expressa	a	necessidade	da	pessoa	de	sair	de	seu	próprio	 “eu”	para	participar	de	atividades</p><p>com	os	outros.	A	base	do	compartilhamento	é	a	ideia	de	que	as	pessoas	estão	ligadas	umas	às</p><p>outras,	o	que	caracteriza	a	interação	como	social.</p><p>7.	 Individuação	 e	 diferenciação	 psicológica	 –	 Incentivar	 a	 adquirir	 consciência	 das	 diferenças</p><p>interpessoais. Envolve desenvolver o desenvolvimento autônomo do indivíduo e de sua</p><p>personalidade única.</p><p>8. Planejamento para o alcance de objetivos – Estabelecer metas e objetivos. Encorajar e orientar</p><p>o	mediado	para	que	estabeleça	objetivos	e	discuta	os	meios	para	alcançá-los	de	forma	explícita.</p><p>9.	 Desafio	–	Evocar	no	mediado	a	motivação	para	tentar	algo	novo	e	a	determinação	para	perseverar</p><p>em algo difícil.</p><p>10.	Percepção	da	consciência	da	modificabilidade	humana	–	Perceber	o	ser	humano	como	sujeito</p><p>modificável.	Desenvolver	no	mediado	a	responsabilidade	de	estar	a	par	das	contínuas	mudanças</p><p>que	ocorrem	com	ele.</p><p>11.	Escolha	da	alternativa	otimista	–	Favorecer	uma	abordagem	otimista	e	confiante.	Estimular	no</p><p>mediado	a	crença	na	possibilidade	de	resolver	problemas,	vencer	obstáculos,	corrigir	deficiências.</p><p>12.	Sentimento	de	pertencer	–	Enfatizar	a	pertença	ao	grupo.	O	ser	humano	necessita	estar	incluído</p><p>em um grupo. Desenvolver no aluno o sentimento de coletividade.</p><p>6</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 4</p><p>2.1. Critério 1 – Mediação da Intencionalidade e Reciprocidade</p><p>O primeiro critério de mediação de Feuerstein é a intencionalidade e reciprocidade.</p><p>O	objetivo	desse	critério	é	desenvolver,	no	mediado,	processos	de	sincronização	cognitiva	e	afetiva</p><p>de	 modo	 a	 adequar	 a	 aprendizagem	 às	 suas	 necessidades	 intrínsecas.	 Para	 que	 isso	 ocorra,</p><p>o mediador precisa estimular e provocar reações no mediado, despertando-lhe a capacidade</p><p>de	 analisar	 situações	 e	 encontrar	 respostas	 aos	 desafios	 apresentados.	 A	 resposta/reação	 do</p><p>aluno ao estímulo é a reciprocidade. Por isso, a intencionalidade e a reciprocidade não podem</p><p>manter-se	sozinhas,	elas	são	indissociáveis.	Pelo	critério	da	intencionalidade,	o	mediador	interage</p><p>com	o	mediado	e	ajudam	a	compreender	o	que	está	sendo	aprendido.	Já	a	reciprocidade	envolve</p><p>troca,	permuta.	Ela	ocorre	quando	existe	uma	resposta	positiva	do	mediado	e	uma	indicação	de	que</p><p>ele	está	receptivo	e	envolvido	na	EAM	(Experiência	de	Aprendizagem	Mediada).</p><p>A	reciprocidade	torna-se	possível	quando	mediador	compartilha,	com	seu	interlocutor,	a	intenção</p><p>que	 move	 a	 proposta	 de	 interação:	 coloca	 à	 disposição	 do	 aluno	 processos	 didáticos	 que	 ele</p><p>utilizará	quando	tomar	suas	próprias	decisões.	A	reciprocidade	manifesta	a	interiorização	do	ato	de</p><p>mediação. Manifesta-se como uma mediação vicariante: nela, o sujeito tornase seu próprio mediador.</p><p>(DA ROS, 2002, apud DIAS, 2014, p.27) O mediador com intencionalidade muda os estímulos,</p><p>faz	com	que	sejam	mais	poderosos	e	enfatizados.	Os	estímulos	se	tornam	mais	compreensíveis	e</p><p>importantes	para	o	receptor	da	mediação.	Porém,	se	o	mediador	observar	que</p><p>suas	intervenções</p><p>não	estão	sendo	eficazes,	ele	deverá	adaptá-las	para	garantir	que	o	que está sendo retratado será</p><p>absorvido pelo aluno.</p><p>2.2. Critério 2 – Mediação de Significado</p><p>A	mediação	de	significado	atribui	importância	ao	conteúdo	a	ser	ministrado	durante	a	aula.	Perguntas</p><p>como:	“Por	que	este	conteúdo	é	importante?”,	“Por	que	precisa	ser	aprendido?”	São	a	base	desse</p><p>critério.	O	significado	permite	a	transmissão	cultural	de	gerações	para	outras.	Deixar	os	indivíduos</p><p>na	pura	exploração	das	tarefas	não	lhes	permite	atingirem	as	significações.	Sem	tais	atribuições,</p><p>as	 tarefas	 de	 aprendizagem,	 por	 si	 só,	 não	 produzem	 a	 desejada	 modificabilidade	 cognitiva.</p><p>É	nesse	intuito	que	Freire	fala	da	escola	que	ensina	conteúdos	“vazios”:</p><p>Na concepção “bancária” que estamos criticando, para</p><p>a qual a educação é o ato de depositar, de transferir, de</p><p>transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem</p><p>pode verificar-se esta superação. Pelo contrário, refletindo a</p><p>sociedade opressora, sendo dimensão da “cultura do silêncio”,</p><p>a “educação bancária” matem e estimula a contradição.</p><p>(FREIRE, 2005, apud DIAS, 2014, p.27)</p><p>2.3. Critério 3 – Mediação de Transcendência</p><p>A	mediação	de	transcendência	não	se	limita	a	satisfazer	as	necessidades	imediatas	ou	a	resolver</p><p>problemas.	 É	 ensinar	 olhando	 para	 o	 futuro,	 para	 outros	 contextos,	 situações	 além	 do	 “aqui	 e</p><p>agora”.	A	 transcendência	permite	o	desenvolvimento	do	pensamento	 reflexivo	 sobre	o	que	está</p><p>subjacente	à	 situação,	 de	modo	a	estendê-la	 para	outros	 contextos.	Ela	estimula	a	 curiosidade</p><p>dos	alunos	quando	o	mediador	relaciona	uma	atividade	específica	com	outras.	Para	exercer	esse</p><p>critério,	o	mediador	pode	relacionar	a	experiência	de	aprendizagem	com	objetivos	transcendentes,</p><p>fazer	 perguntas	 como:	 “Por	 que”	 e	 “Como”,	 explicar	 as	 razões	 das	 suas	 ações	 e	 decisões,</p><p>sugerir	situações-problema	e	fornecer	“pontes”	entre	a	área	dada	e	outras	áreas	correlacionadas.</p><p>7</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 4</p><p>[...] as mediações alargam o campo de conhecimento do aluno,</p><p>incluindo não só a informação ou a necessidade imediata,</p><p>mas uma rede de relações que contempla as próprias</p><p>experiências dos alunos, a de seus pares, os conteúdos</p><p>científicos e populares, a dimensão presente, passada e futura</p><p>do conhecer. Isso permite ao indivíduo situar-se – e situar seu</p><p>objeto de estudo – no tempo e no contexto histórico social,</p><p>ampliando sua visão e seu leque de sentidos e significados.</p><p>(DA ROS, 2002, apud DIAS, 2014, p.28)</p><p>2.4. Critério 4 – Mediação do Sentimento de Competência</p><p>A	mediação	do	sentimento	de	competência	mostra	ao	mediado	que	ele	é	capaz	de	executar	as</p><p>tarefas,	cumprir	desafios,	lidar	com	situações	novas,	que	possui	capacidade	em	focar,	em	prestar</p><p>atenção,	 enfim,	 que	 possui	 competência.	 Porém,	 é	 importante	 distinguir	 entre	 o	 sentimento	 de</p><p>competência	e	a	competência	em	si.	Muitas	pessoas	funcionam	em	baixo	nível	porque	lhes	falta	o</p><p>senso	de	competência,	muitas	vezes	em	contraste	com	sua	real	habilidade.	Indivíduos	podem	ser</p><p>competentes	e	capazes	sem	sentirem	que	são.	Nelas	falta	o	senso	de	competência,	valor	próprio</p><p>e autoestima. Por isso, é importante ao mediador desenvolver este sentimento nos mediados para</p><p>que	a	EAM	ocorra.	Cabe	ao	mediador	preparar	o	mediado,	 instrumentalizá-lo	para	possibilitar	a</p><p>emergência dessa capacidade de olhar para si mesmo e perceber-se competente. Esse critério não</p><p>ocorre	por	meio	de	falsos	elogios	e	da	supervalorização	de	atitudes	e	sim	através	da	oportunização</p><p>de	conquistas	reais,	de	acordo	com	suas	capacidades.	Uma	das	formas	pode	ser	pela	promoção	do</p><p>feedback	sobre	o	êxito	com	reflexão	dos	motivos	que	o	ocasionaram.</p><p>2.5. Critério 5 – Mediação da Regulação e Controle do Comportamento</p><p>Ao regular o comportamento, inibindo a impulsividade e o tempo de resposta do mediado, estabelece a</p><p>mediação da regulação e controle do comportamento. O mediador deve ensinar o mediado a pensar</p><p>sobre suas próprias formas de pensar (metacognição), para elaborar, em melhores condições,</p><p>a informação necessária para programar e controlar a resposta adaptada. Esse critério auxilia na</p><p>autorreflexão	do	indivíduo,	propiciando	o	retorno	necessário	para	tomada	de	decisões	relativas	à</p><p>propriedade	e	impropriedade	de	certas	condutas	em	situações	específicas.</p><p>[...] a regulação da conduta inclui a redução da impulsividade</p><p>da criança, a introdução de uma frequência diferente da direção</p><p>e do ritmo da conduta, da programação do tempo e do espaço.</p><p>Seguramente, o aspecto mais importante é o desenvolvimento</p><p>de uma posição de controle interna. Orientase à criança a tomar</p><p>suas próprias decisões e ser cada vez mais responsável por</p><p>seus atos. (FEUERSTEIN, 1989 apud PISACCO, 2006, p.29).</p><p>2.6. Critério 6 – Mediação do Comportamento de Compartilhar</p><p>Vivemos	em	um	mundo	em	que	é	crescente	a	busca	pelo	isolamento	e	individualismo.	As	pessoas</p><p>estão	 se	 tornando	 cada	 vez	 mais	 distantes	 uma	 das	 outras,	 sem	 compartilhar	 as	 experiências</p><p>diárias vividas com o próximo. Em grandes cidades, observam-se pessoas vivendo em um mesmo</p><p>prédio,	com	grande	proximidade	física,	porém	não	se	conhecem	ou	sequer	se	cumprimentam	ao	se</p><p>encontrarem por acaso.</p><p>8</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 4</p><p>Para	algumas	pessoas	talvez	seja	mais	seguro	e	confortável	reduzir	ou	evitar	potenciais	áreas	de</p><p>atrito.	Mas,	para	muitos,	a	consequência	é	um	senso	de	isolamento	e	até	mesmo	alienação	social.</p><p>O	compartilhamento	de	ideias,	emoções	e	comportamentos	são	condições	de	uma	aprendizagem</p><p>com sucesso.</p><p>[...] repartir o sucesso e o êxito é uma característica da</p><p>condição humana, repartir ideias, informações e conhecimentos</p><p>é um processo inerente à EAM. O mediatizador deve</p><p>mostrar aos mediatizadores que estamos orgulhosos com</p><p>seus êxitos. Transmitir aos mediatizados o sentido de</p><p>compartilhar coisas boas, boas experiências e iniciativas,</p><p>é algo fundamental, porque no fundo, e no essencial, se promove</p><p>a socialização entre indivíduos em situação de interação.</p><p>(FONSECA, 1998, apud DIAS, 2014, p.30).</p><p>2.7. Critério 7 – Mediação da Individuação e Diferenciação Psicológica</p><p>O critério da individuação e diferenciação psicológica pode parecer um contraste em relação</p><p>ao critério do comportamento de compartilhar, porém um complementa o outro. O processo de</p><p>individuação representa a necessidade do indivíduo de tornar-se único, especial, diferenciado</p><p>dos	 demais	 sujeitos	 com	 os	 quais	 entra	 em	 contato.	 Para	 isso,	 é	 necessário	 que	 o	 professor</p><p>conheça	 cada	 um	 de	 seus	 alunos	 e	 saiba	 lidar	 com	 eles	 de	 forma	 personalizada	 e	 específica.</p><p>O mediado precisa se perceber como uma pessoa única e autônoma. Através desse critério</p><p>é	 possível	 enfatizar	 a	 diversidade	 dos	 indivíduos	 em	 termos	 de	 sua	 experiência	 de	 vida.</p><p>O mediador pode obter êxito com esse critério incentivando respostas originais, diferentes,</p><p>que	traduzem	um	modo	peculiar	de	pensar;	ou	quando	reconhece	as	diferenças	individuais,	valoriza</p><p>experiências passadas, habilidades e estilos próprios de comportamento.</p><p>2.8. Critério 8 – Mediação do Planejamento Para o Alcance de Objetivos</p><p>Ao colocar um objetivo possível, desejável e alcançável aos alunos, amplia-se a esfera de experiência</p><p>de	alguém	por	meio	da	entrada	num	mundo	que	está	além	da	realidade	sensorial	imediatamente</p><p>percebida,	ultrapassa	o	“aqui	e	agora”.	Quando	o	mediador	orienta	o	mediado	a	explicitar	o	que	quer</p><p>e como alcançará os objetivos, favorece a habilidade do ser humano de usar formas abstratas de</p><p>pensamento,	a	imaginação,	na	representação	do	que	ainda	não	existe.</p><p>[...] a presença de um objetivo no repertório mental</p><p>reflete a modalidade representacional de pensamento.</p><p>Procurar um objetivo e lutar por ele exige do indivíduo</p><p>ampliar seus horizontes para um mundo que está além da</p><p>realidade percebida imediatamente. Mediar a necessidade</p><p>de pesquisar e procurar objetivos para a mediação enriquece</p><p>e articula suas vidas enquanto entidades que aprendem.</p><p>(FEUERSTEIN, 2002, apud DIAS, 2014, p.30).</p><p>2.9. Critério 9 – Mediação do Desafio</p><p>A	escola	deve	promover	situações	em	que	os	alunos	se	sintam	desafiados	na	execução	de	suas</p><p>tarefas.	 Alunos	 desafiados	 a	 aprender	 certamente	 investirão	 maiores	 esforços	 na	 conquista</p><p>dos	 objetivos	 da	 aprendizagem.	 O	 desafio	 não	 deverá	 ser	 tão	 simples	 nem	 tão	 complexo.</p><p>Para	isso,	é	necessário	dosar	o	nível	do	desafio,	pois	se	for	muito	simples	talvez	não	gere	motivação</p><p>intrínseca	no	mediado;	e	se	for	muito	complexo,	o	objetivo	pode	se	tornar	inatingível.</p><p>9</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 4</p><p>O	desafio	envolve	a	motivação	para	ousar	e	perseverar	em	algo	difícil,	cabendo	ao	mediador	ajudar</p><p>o	mediado	a	superar	o	medo	do	desconhecido	e	a	adquirir	resistência	para	se	manter	em	situações</p><p>que	proporcionam	desequilíbrio.	O	desafio	deve	representar	um	objetivo	em	todos	os	programas	que</p><p>buscam aumentar a adaptabilidade do indivíduo para mudanças e complexidades do nosso mundo.</p><p>Assim,	respostas	como:	“Eu	nunca	vi”,	“Eu	nunca	fiz	isso	antes”	com	a	qual	alguém	justificaria	para</p><p>não	realizar	uma	tarefa,	são	disfuncionais	em	um	mundo	que	muda	constantemente.</p><p>2.10. Critério 10 – Mediação da Percepção da Consciência da</p><p>Modificabilidade Humana</p><p>A	ideia	de	modificabilidade	está	presente	em	todo	o	 trabalho	de	Feuerstein	e	sua	teoria	diz	que</p><p>“todas	as	pessoas	são	modificáveis”.	Ao	acreditar	na	capacidade	do	aluno	em	modificar-se,	em</p><p>aprender, em desenvolver-se, o professor pode escolher uma metodologia carregada de esforços</p><p>positivos, ao invés de desistir nos casos mais difíceis. O mediador deve trabalhar para criar na</p><p>pessoa	o	sentimento	de	ser	modificável.	Quando	se	tem	uma	expectativa	positiva,	é	possível	obter</p><p>melhores	resultados	de	seus	mediados.	Muitas	pessoas	resistem	à	mudança,	porque	não	querem</p><p>sentir-se	desafiadas	e	desconfortáveis.	Porém,	quando	o	indivíduo	se	percebe	capaz	de	modificar,</p><p>sua	visão	de	si	mesmo	pode	ser	fortemente	influenciada	e	sua	história	de	vida	pode	ser	modificada.</p><p>A	crença	na	modificabilidade	pode	tornar-se	um	poderoso	determinante	de	mudanças	em	indivíduos</p><p>com	dificuldades,	tendo	como	objetivo	auxiliar	o	aprendiz	no	seu	“re	desenvolvimento”</p><p>2.11. Critério 11 – Mediação da Escolha da Alternativa Otimista</p><p>A	 escola	 deve	 ser	 um	 local	 que	 deve	 objetivar	 criar	 condições	 positivas	 nos	 indivíduos.	 Uma</p><p>visão	otimista	da	vida	cria	no	indivíduo	mecanismos	para	superar	as	dificuldades,	contribui	para	a</p><p>criatividade e para a experimentação de novas alternativas.</p><p>A escolha da alternativa pessimista induz a passividade</p><p>nos que a escolhem: “Eu não tenho chance nisso,</p><p>então não vale a pena investir esforço ou fazer esforço”.</p><p>Por outro lado, a escolha da alternativa otimista – saber que é</p><p>possível – cria na pessoa o impulso para mobilizar os meios e</p><p>forças requeridos para realizar isso. Também impõe a</p><p>responsabilidade de agir para materializar o que vemos como</p><p>possível. (FEUERSTEIN, 2014, apud DIAS, 2014, p.32)</p><p>2.12. Critério 12 – Mediação do Sentimento de Pertencer</p><p>Mediar	o	pertencimento	é	possibilitar	ao	mediado	a	descoberta	de	que	é	parte	 integrante	de	um</p><p>grupo,	fomentando	o	sentimento	de	acolhimento	por	uma	comunidade,	escola,	religião,	ou	qualquer</p><p>outro grupo social. É importante pertencer não somente ao núcleo familiar, sem ligação com uma</p><p>família	estendida	maior.	O	indivíduo	que	está	centrado	muito	em	si	mesmo	ou	somente	ao	núcleo</p><p>familiar	não	percebe	a	importância	de	outros	pontos	de	vista.	Assim,	para	que	esse	indivíduo	possa</p><p>crescer	e	refletir	sobre	outros	pontos	de	vista	necessita	estabelecer	vínculos	com	outros	grupos</p><p>(grupos verticais), pois a dimensão de sua própria vida e de pessoas muito próprias é apenas</p><p>horizontal.	 A	 dimensão	 vertical	 pode	 desenvolver	 no	 mediado	 o	 sentimento	 de	 coletividade,</p><p>de	não	estar	sozinho,	de	poder	fazer	parte	da	sociedade	e	de	não	ser	marginalizado	por	ela.</p><p>10</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 4</p><p>Conclui-se	 que,	 para	 sermos	 mediadores,	 devemos	 contar	 com	 uma	 série	 de	 crenças	 que	 irão</p><p>permear	 nossas	 ações	 educativas.	 A	 crença	 na	 modificabilidade	 do	 ser	 humano,	 a	 eficiência</p><p>da	 intervenção,	a	competência	e	a	flexibilidade	do	mediador,	e	a	percepção	de	que	as	pessoas</p><p>precisam	 umas	 das	 outras	 são	 algumas	 dessas	 crenças	 que	 possibilitarão	 o	 desenvolvimento</p><p>de	 uma	 sociedade	 mais	 crítica	 e	 construtiva.	 É	 necessário	 compreender	 que	 a	 mediação</p><p>acontece	 significativamente	 quando	 o	 processo	 de	 ensino	 e	 aprendizagem	 é	 compartilhado,</p><p>quando	o	aluno	vivência	cognitivamente,	fisicamente	e	emocionalmente	o	que	está	sendo	proposto.</p><p>A mediação é o caminho para a transformação do indivíduo, pois por meio dela acontecem</p><p>interações	sociais	que	geram	a	aprendizagem	através	da	construção	de	conceitos	não	realizados</p><p>antes por falta de estímulos. No decorrer do processo de medição é possível desenvolver grandes</p><p>potenciais,	no	qual	o	mediado	aprende	a	aprender.	A	contribuição	de	Feuerstein	está	na	afirmação</p><p>de	que	todas	as	pessoas	são	modificáveis	independentemente	das	suas	condições	físicas,	mentais</p><p>e	 sociais,	 e	 que	 esta	 modificabilidade	 potencializa	 a	 aprendizagem,	 possibilita	 compreender	 os</p><p>fatores	que	envolvem	a	mediação	na	relação	professor	aluno	e	oferece	critérios	e	parâmetros	para</p><p>uma ação mediadora consciente.</p><p>11</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 4</p><p>• FEUERSTEIN, R. In: OTMSSNS, W. Sobre la inteligencia humana. Madri, S. A. Del Ediciones,</p><p>1983. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.</p><p>• ALMEIDA,	M.	I.	de.	Formação	do	professor	do	Ensino	Superior:	desafios	e	políticas	institucionais.</p><p>São	Paulo:	Cortez,	1ª	Ed.,	2012.</p><p>• BATTISTUZZO,	 L.	 H.	 C.	 Experiência	 de	 aprendizagem	 mediada	 de	 Reuven	 Feuerstein:	 a</p><p>modificabilidade	em	alunos	de	cursos	profissionalizantes.</p><p>• Sorocaba, 2009.</p><p>• BOCK, Ana Mercê Bahia. Psicologia: uma introdução ao estudo de psicologia. 13º ed. São</p><p>Paulo: Saraiva. 2008.</p><p>• BRASIL.	 Ministério	 da	 Educação	 e	 Cultura.	 Instituto	 Nacional	 de	 Estudos	 e	 Pesquisas</p><p>Educacionais. Evolução da Educação Superior. São Paulo: Plexus Editora, 2002.</p><p>• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e</p><p>quarto	ciclos	do	ensino	fundamental:	introdução	aos	parâmetros	curriculares	nacionais.	Brasília:</p><p>MEC/SEF,	1998.</p><p>• DE	REZENDE,	Jqffre	Marcondes.	Estádio	e	estágio.	[S.	l.],	2000.</p><p>• PIAGET,	J.	Epistemologia	Genética.	São	Paulo:	Martins	Fontes,	1990.</p><p>• BUDEL,	 G.;	 MEIER,	 M.	 Mediação	 da	 aprendizagem	 na	 educação	 especial.	 Editora	 Ibpex,</p><p>Curitiba, 2012.</p><p>• DA ROSS, S. Z. 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Mediação	da	aprendizagem:	Contribuições	de	Feuerstein	e	de	Vygotsky.</p><p>Curitiba:	4ª	edição,	2008.	212	p.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>12</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 4</p><p>• MOREIRA,	M.	A.	Teorias	de	Aprendizagem.	São	Paulo:	EPU,	1999</p><p>• MOREIRA,	M.	A.;	OSTERMANN,	F.	Teorias	construtivistas.	Porto	Alegre:	UFRGS,	1999.</p><p>• OGASAWARA,	J.	O	conceito	de	aprendizagem	de	Skinner	e	Vygotsky:	um	diálogo	possível.</p><p>Salvador. 2009.</p><p>• MOREIRA,	M.A.	Aprendizagem	significativa:	um	conceito	subjacente.	Aprendizagem	Significativa</p><p>em Revista, SP.2011.</p><p>• NADAL,	B.	G.;	PAPI,	S.	O	 trabalho	de	ensinar:	desafios	contemporâneos.	 In:	NADAL,	B.	G.</p><p>(Org.). Práticas pedagógicas nos anos iniciais: concepção e ação. Ponta Grossa. 2007.</p><p>• OLIVEIRA,	M.	K.	de.	Vygotsky:	Aprendizado	e	Desenvolvimento,	um	processo	sócio	histórico.	4.</p><p>ed. São Paulo: Editora Scipione, 2004.</p><p>• OLIVEIRA, R. M. L. de. 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Assim como</p><p>compreender como se dá a formação dos professores ao longo de sua jornada acadêmica relacionando o</p><p>compromisso que se tem do pedagogo para com as suas práticas pedagógicas em questão. Ainda assim,</p><p>existem as implicações, as possibilidades e os avanços que se definem ao longo da formação dos professores</p><p>bem como do seu elo entre a formação e a prática docente. O estudo contou com a pesquisa bibliográfica e</p><p>abordagem qualitativa tendo respaldo em autores que se desvelam para o contexto em discussão. Três</p><p>aportes-chave dessa prática desenvolvida durante a formação do pedagogo se faz necessário, a saber:</p><p>melhoria entre teoria e prática docente a começar pela formação do inicial do professor de pedagogia, o</p><p>próprio profissional pedagogo e sua profissão docente. Revela-se nesse sentido que as práticas docentes</p><p>nem sempre estão atreladas as teorias da formação docente durante a formação do pedagogo.</p><p>Palavras-chave: Formação de Professores; Pedagogia; Teoria; Possibilidades e Avanços.</p><p>ABSTRACT</p><p>This article is part of the author's research for the post-doctorate course in education at Educaler University</p><p>- USA. Above all, the study focuses on the active search to align the training of teachers and link it to the</p><p>development of their pedagogical practices in content and form. As well as to understand how the formation</p><p>of teachers takes place along their academic journey relating the commitment of the pedagogue to their</p><p>pedagogical practices in question. Still, there are the implications, the possibilities and the advances that</p><p>are defined along the formation of the teachers as well as their link between the formation and the teaching</p><p>practice. The study counted on bibliographical research and qualitative approach having support in authors</p><p>that unveil themselves for the context in discussion. Três aportes-chave dessa prática desenvolvida durante</p><p>a formação do pedagogo se faz necessário, a saber: melhoria entre teoria e prática docente a começar pela</p><p>formação do inicial do professor de pedagogia, o próprio profissional pedagogo e sua profissão docente. It</p><p>is revealed in this sense that the teaching practices are not always tied the theories of the teaching formation</p><p>during the formation of the pedagogue.</p><p>Keywords: Teacher Training; Pedagogy; Theory, Possibilities and Advances.</p><p>1 Instuição de afiliação 1. Educaler University – USA.</p><p>*E-mail: dr.hildecidantas@gmail.com.</p><p>mailto:dr.hildecidantas@gmail.com</p><p>732</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Ao longo dos anos somos sabedores de que a educação em nosso país teve seus</p><p>momentos de ranços e avanços. Em contrapartida, a formação de professores também</p><p>avançou de uma forma (des) acelerada, principalmente, quando se fala em formar mão de</p><p>obra qualificada para atuar em campos onde se faz necessário o vínculo da profissão</p><p>professor e o seu ofício docente.</p><p>No entanto, o desenvolvimento de práticas pedagógicas também tem sido palco</p><p>de discussão entre aqueles que da profissão docente corrobora, isto é, seja na condição de</p><p>educador e/ou professor. Da mesma forma, a formação docente tem gerado certos</p><p>conflitos por parte de (unidades de ensino) que muitas vezes não se dão conta de que o</p><p>ofício da profissão professor é a alma do (agir) e do (fazer) docente, ou seja, da teoria e</p><p>da prática pedagógica.</p><p>Nesse sentido sabemos que nem sempre o que se aplica em sala de aula é o que</p><p>acontece no labor diário de cada educador em sua labuta do dia a dia. Todavia, a teoria</p><p>nem sempre se revela pela prática e vice-versa. A esse respeito, somos sabedores de que</p><p>as (implicações) existem quando se trata de formação do pedagogo. Sobretudo, as</p><p>(possibilidades) de formação docente e o (desenvolvimento) dessas práticas só terão êxito</p><p>a partir de (habilidades técnicas, pessoais e profissionais) por parte de estágios docentes</p><p>e/ou quando se põe a mão na massa a partir do elo profissional, a saber: da (gestão</p><p>docente) e do seu (pleno exercício) da (ação docente) e de suas (práticas pedagógicas).</p><p>Ainda assim, os (ranços) e os (avanços) das (teorias) com as (práticas) só terão</p><p>benefícios em conjunto se o (pedagogo) em (formação) e (atuação) fizer jus aos</p><p>(conhecimentos) adquiridos ao longo de sua formação. Em tal sentido, quando em</p><p>(atuação) fizer o uso das (teorias) bem</p><p>se estabeleceu como unidades básicas para uma análise descritiva</p><p>nesta ciência os conceitos de “Estímulo” e “Resposta”.</p><p>A partir da definição dessa base conceitual o ser humano passou a ser estudado como produto das</p><p>associações estabelecidas durante sua vida entre os estímulos do meio e as respostas que são</p><p>manifestadas pelo comportamento. Apesar de Watson ter sido o grande precursor do Behaviorismo,</p><p>B. F. Skinner foi um dos psicólogos behavioristas que teve seus estudos amplamente divulgados,</p><p>inclusive no Brasil, havendo um grau de aplicabilidade muito forte na educação.</p><p>O behaviorismo tem como foco principal o comportamento, que é denominado como a resposta</p><p>dada por determinado organismo a algum fator externo que o estimule, resposta observável,</p><p>portanto, passível de descrição e quantificação. Essa teoria se atém, pois, somente aos</p><p>comportamentos observáveis externamente. Essa corrente pode ser dividida em duas vertentes,</p><p>a saber.</p><p>2.1. Behaviorismo Metodológico</p><p>O behaviorismo metodológico foi criado por John Brados Watson (1878-1958), Watson</p><p>doutorou-se em Neuropsicologia, e produziu trabalhos em psicologia animal, estudando</p><p>o comportamento de ratos e macacos, estudos que posteriormente foram replicados no</p><p>comportamento humano. Segundo o autor, o objetivo teórico dessa corrente é prever e controlar o</p><p>comportamento, caracterizando-se pelo empirismo. Para ele, o ser humano aprende tudo a partir</p><p>do ambiente, ficando, assim, à mercê do meio. O indivíduo nasce vazio de conhecimento, é uma</p><p>tabula rasa. Watson rejeita os processos mentais como objeto de estudo, pois, para ele, só poderia</p><p>ser estudado aquilo que fosse passível de ser observado e mensurado.</p><p>5</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 1</p><p>2.2. Behaviorismo Radical</p><p>O behaviorismo radical tem como fundador Burrhus Frederic Skinner (19041990), psicólogo</p><p>americano que testou as teorias de Watson em laboratório, ampliando alguns conceitos dessas</p><p>teorias para Skinner, os chamados fenômenos internos (processos mentais) são de natureza física,</p><p>material e, portanto, mensuráveis. A principal diferença entre as duas vertentes é que a segunda</p><p>não considera o indivíduo um ser passivo, uma tabula rasa. As pessoas respondem ao meio,</p><p>mas elas também operam em seu ambiente, a fim de produzir certas consequências,</p><p>contrapondo-se a Watson, que considerava o indivíduo completamente moldável pelo ambiente,</p><p>um ser passivo, apenas responsivo aos estímulos do ambiente de forma condicionada.</p><p>O ponto fundamental dos estudos de Skinner são as relações funcionais entre o estímulo e a</p><p>resposta na modificação, permanência ou extinção de um comportamento. A base de sua teoria</p><p>é a metodologia denominada por ele de condicionamento operante, que ele acrescentou à noção</p><p>de reflexo condicionado, formulada pelo cientista russo Ivan Pavlov. Os dois conceitos estão</p><p>essencialmente ligados à fisiologia do organismo, seja animal ou humano. O reflexo condicionado</p><p>é uma reação a um estímulo casual.</p><p>O condicionamento operante é um mecanismo que premia ou pune uma determinada resposta</p><p>de um indivíduo, até ele ficar condicionado a um comportamento positivo ou aversivo. Sendo</p><p>assim, agimos e operamos sobre o mundo por meio das respostas que nossas ações provocam.</p><p>A diferença entre o reflexo condicionado e o condicionamento operante é que o primeiro é uma</p><p>resposta a um estímulo puramente externo e o segundo, o hábito gerado por uma ação do</p><p>indivíduo. No comportamento respondente (de Pavlov), a um estímulo segue-se uma resposta.</p><p>No comportamento operante (de Skinner), o ambiente é modificado e produz consequências que</p><p>agem de novo sobre ele, alterando a probabilidade de ocorrência futura semelhante.</p><p>O condicionamento operante é um mecanismo de aprendizagem de novo comportamento – um</p><p>processo que Skinner chamou de modelagem. O instrumento fundamental de modelagem é o reforço</p><p>– a consequência de uma ação quando percebida por quem a pratica. Para o behaviorismo em</p><p>geral, o reforço pode ser positivo (uma recompensa) ou negativo (ação que evita uma consequência</p><p>indesejada). Skinner centrou seus estudos no condicionamento operante.</p><p>3. Um Pouco de História Sobre a Teoria Behaviorista</p><p>Fonte: Pixabay.com</p><p>O behaviorismo pode ser grosseiramente classificado em dois tipos: o behaviorismo metodológico</p><p>e o radical. O criador da vertente do behaviorismo metodológico (também denominado como</p><p>comportamentalismo) é John B. Watson. O behaviorismo metodológico tem caráter empirista.</p><p>Como já vimos anteriormente, para Watson todo ser humano aprendia tudo a partir de seu ambiente</p><p>(o homem estaria à mercê do meio). Também não possuía nenhuma herança biológica ao nascer.</p><p>Foi nessa época que o behaviorismo emergiu como uma oposição ao Mentalismo europeu.</p><p>6</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 1</p><p>A introspecção não poderia, segundo ele, ser aceita como prática científica. O Behaviorismo</p><p>Metodológico tem também caráter determinista. Sendo uma teoria muito baseada em</p><p>estímulo-resposta (E-R), nela há uma indicação de que o comportamento humano é previsível.</p><p>Se um antecedente X ocorre, o evento Y ocorrerá como consequência. Alguns enunciados de</p><p>Watson evidenciam essa característica. Outra vertente é o behaviorismo radical, criada por Burrhus</p><p>Frederic Skinner.</p><p>Ao contrário do behaviorismo metodológico, essa vertente não pressupõe que o ser humano seja</p><p>uma tábula rasa, desprovido de qualquer dote fisiológico e genético. Essa era uma das principais</p><p>diferenças entre as duas vertentes behavioristas e também é o que separa bastante os trabalhos de</p><p>Skinner e Watson. Para Skinner, o behaviorismo não era um estudo científico do comportamento,</p><p>mas sim, uma Filosofia da Ciência que se preocupava com os métodos e objetos de estudo da</p><p>psicologia.</p><p>Segundo o próprio Skinner:</p><p>Se a psicologia é uma ciência da vida mental – da mente, da</p><p>experiência consciente – então ela deve desenvolver e defender</p><p>uma metodologia especial, o que ainda não foi feito com sucesso”.</p><p>Se, por outro lado, ela é uma ciência do comportamento dos</p><p>organismos, humanos ou outros, então ela é parte da biologia,</p><p>uma ciência natural para a qual métodos testados e muito bem-</p><p>sucedidos estão disponíveis. A questão básica não é sobre a</p><p>natureza do material do qual o mundo é feito ou se ele é feito</p><p>de um ou de dois materiais, mas sim as dimensões das coisas</p><p>estudadas pela psicologia e os métodos pertinentes a elas</p><p>(SKINNER, 1963/1969, apud CUNHA 2011, P.14)</p><p>Skinner, ao contrário de Watson, não nega a visão mentalista da psicologia. Para ele, os chamados</p><p>fenômenos da privacidade (processos mentais) são de natureza física, material e, portanto,</p><p>mensuráveis. Faremos aqui uma breve introdução à três behavioristas: Watson (por ser o fundador</p><p>dessa corrente no mundo ocidental), Thorndike (por ter criado o conceito de reforço e pela sua</p><p>influência na psicologia da educação) e Skinner (por ser o mais famoso dos behavioristas e,</p><p>cuja teoria, até hoje influencia o meio educacional). Além deles, falaremos também do russo Ivan</p><p>Pavlov, que deu bases a Watson para fundar essa linha no mundo ocidental.</p><p>3.1. Ivan Pavlov</p><p>Foi no estudo com animais em laboratório, em especial a digestão de cães, que Pavlov percebeu que</p><p>alguns estímulos provocavam a salivação e a secreção estomacal no animal, o que deveria ocorrer</p><p>apenas quando o animal ingerisse um alimento. A partir disso, ele percebeu que o comportamento</p><p>do cão estava condicionado a esses estímulos, normalmente aplicados poucos instantes antes do</p><p>cão se alimentar.</p><p>Por exemplo, acionando-se uma campainha antes de alimentar o cão, Pavlov percebeu que as</p><p>reações no animal já se faziam presentes. Assim, o estímulo campainha provocou reflexos</p><p>alimentares no cão (resposta) mesmo sem a presença do alimento. Constatou ainda, que o cão não</p><p>podia ser enganado por muito tempo. Os reflexos sumiam se a comida não fosse dada ao cão logo.</p><p>Pavlov postulou que o reflexo</p><p>como (praticar) de forma (exitosa, comprometida</p><p>e responsável) recheando-se com a (ética da profissão) e (comprometimento) com o</p><p>(ensino-aprendizagem) escolar como um todo.</p><p>Por essas razões justificamos os entornos desta pesquisa partindo do princípio de</p><p>que a formação de professores e o desenvolvimento das práticas pedagógicas só terão</p><p>melhores resultados quando a (teoria e a prática) caminharem (lado a lado). Cabe</p><p>considerar, também, que nesse caminhar (lado a lado) surge o trabalho pedagógico que é</p><p>acertadamente unido pelas (práticas docentes) e o seu (pleno desenvolvimento). Desta</p><p>forma, os autores complementam que: “a relação entre teoria e prática permite identificar</p><p>as contradições presentes na sociedade e aproveitar-se dela para pôr a escola em</p><p>733</p><p>movimento de transformação”. (LOURENÇÃO, MACHADO & VIEIRA, 2022, p. 6).</p><p>Nesta mesma direção outra autora se permite a dialogar que: “a tarefa de transformação</p><p>da escola é prática, não se resolve pela teoria, porque implica em entendimento prático</p><p>do que fazer e como fazer”. (CALDART, 2012, p. 27a).</p><p>Ainda a esse entendimento, esta mesma autora acrescenta que: “se trata de uma</p><p>prática que não se realiza sem teoria”. (p. 27b). Contudo, a formação de professores deve</p><p>ser a mola mestra do (agir) e do (fazer) pedagógico atrelado ao ofício docente. Seguindo</p><p>este mesmo pensamento, a autora advoga ainda que: “essa relação (...) precisa ser</p><p>compreendida, como diretriz metodológica que permite caminhar: não se trata de</p><p>organizar referências de um ideal de escola, que embora até possa nos convencer</p><p>teoricamente”. (p. 28). Corrobora-se aqui com esse entendimento de que a (teoria) e a</p><p>(prática) devem caminhar (lado a lado) sem se distanciar uma da outra. Isto é, assim é a</p><p>formação de professores e o seu desenvolvimento de suas práticas pedagógicas.</p><p>A questão mobilizadora a que se propõe nesta pesquisa é a seguinte: Até que ponto</p><p>a (teoria e a prática pedagógica) tem sido a mola propulsora da formação de professores?</p><p>Sobretudo, alinha-se para esse entorno a questão das práticas pedagógicas face ao trabalho</p><p>desenvolvido pelo pedagogo em ação: (ensino e aprendizagem). Por outro lado, como</p><p>ponto de partida para essa ação é importante considerar que: [quem se dispõe a usar a</p><p>teoria em prol da prática em seu labor diário, deve, indubitavelmente, estar disposto a</p><p>aprender a aprender].</p><p>Em tal sentido, quando se fala em (aprender a aprender) o pedagogo deve ter</p><p>ciência de que no rol de sua formação acadêmica os convida a todo vosso tempo a:</p><p>pesquisar, indagar, ouvir, dialogar, problematizar, observar e, acima de tudo, envolver-</p><p>se, com a sua dinâmica de trabalho bem como unir os saberes da teoria junto aos saberes</p><p>da prática. Sem essa união, jamais, teremos uma prática docente exitosa.</p><p>Em síntese, surgem a partir daí novas roupagens a serem indagadas, discutidas e</p><p>interpretadas através dos (conhecimentos), das (habilidades) e das (atitudes) desse</p><p>profissional pedagogo, a saber: Quais as implicações? Quais as possibilidades? Quais os</p><p>avanços? No todo ou em partes, somos sabedores de que a (teoria e prática) têm</p><p>corroborado para que os (ranços) e os (avanços) surtam efeitos (positivo) ou (negativo)</p><p>no limiar das (práticas pedagógicas) versus a (formação de professores) bem como o seu</p><p>(pleno desenvolvimento) da (ação docente) e sua (gestão de sala de aula).</p><p>734</p><p>Em linhas gerais, (LOURENÇÃO, MACHADO & VIEIRA, 2022, p. 7) deixam</p><p>claro que as implicações, as possibilidades e os avanços entre a (teoria e a prática) da</p><p>formação de professores e o seu pleno desenvolvimento, devem acontecer por novas:</p><p>“mudanças de concepções e posturas que se dão num movimento em que teoria e prática</p><p>não se dissociem”. Já (FRANCO, 2016, p. 538) esclarece que: “nessa perspectiva, as</p><p>práticas pedagógicas realizam-se como sustentáculos à prática docente, num diálogo</p><p>contínuo entre os sujeitos e suas circunstâncias, e não como armaduras à prática”. Na</p><p>busca ativa de suscitar esse diálogo de formação de professores e colocar à vista de todos</p><p>que a (formação docente) bem como sua ligação entre (teoria e prática) precisam (andar</p><p>e caminhar), juntas, dentro de (novas roupagens pedagógicas). Entretanto, o seu pleno</p><p>desenvolvimento se dá a partir do foco entre (formar e educar) versus (teoria e prática).</p><p>Nesse aspecto, (VEIGA, 1994, p. 16) completa o nosso entendimento e colabora</p><p>nos afirmando que o elo que se tem entre (formação e atuação) se desvela quando: “tem-</p><p>se a fragmentação do trabalho pedagógico e do conhecimento”. Ainda assim, “essa</p><p>fragmentação se reflete na prática pedagógica, compreendida, aqui, como uma dimensão</p><p>da prática social que pressupõe a relação teoria-prática”. Além disso, reiteramos o nosso</p><p>compromisso quando abordamos a formação de professores pela ligação que se tem das</p><p>práticas desenvolvidas (antes), (durante) e (depois) da formação em pedagogia e seu</p><p>caminhar entre o que se aprende e o que se ensina.</p><p>Por esta mesma ótica, e, acima de tudo, enfatizamos que: “o trabalho coletivo não</p><p>resolve todos os problemas do trabalho pedagógico, mas, sem ele, a equipe da escola terá</p><p>grandes dificuldades em desenvolver uma formação coerente com os princípios da</p><p>educação”. (p. 11). Entre o (agir) e o (fazer) do (ofício docente) existe um (elo) entre o</p><p>(coletivo) desse processo de ensinagem que é o (ensino e aprendizagem), ou seja, entre o</p><p>pedagogo (em formação) e o que se articula enquanto profissional, isto é, entre o</p><p>pedagogo e o seu modo de atuar, ou seja, em (atuação).</p><p>Aquém dessa realidade, existe um plano pedagógico e prático de (implicações)</p><p>para o (saber fazer), das (possibilidades) para o entorno de (como saber fazer) bem como</p><p>os (avanços) da arte de (aprender e ensinar), isto é, o (saber ser) dentre as prerrogativas</p><p>arroladas no (ofício de trabalho coletivo) como bem pregou (LOURENÇÃO,</p><p>MACHADO & VIEIRA, 2022, p. 11).</p><p>Sabemos que esse ofício de trabalho coletivo é ir além do que se tem enquanto</p><p>ofício professor, sua formação e atuação. Nesse sentido, a (formação de professores) se</p><p>735</p><p>concentra na (teoria). Já a (formação docente) se concentra no (agir) e no (fazer) da prática</p><p>pedagógica e o seu pleno desenvolvimento - (ensinar e saber ensinar). Nada se esgota</p><p>quando se apregoa o termo formação de professores e o desenvolvimento das práticas</p><p>pedagógicas: teoria e prática – implicações, possibilidades e avanços. De modo implícito,</p><p>essa temática parece ser esgotável, uma vez que os relatos de muitos autores parecem ser</p><p>desfavoráveis ao que se quer esclarecer. Há muito que se discutir...</p><p>O objetivo geral desta pesquisa é: buscar ativamente o alinhar-se da formação de</p><p>professores atrelando ao desenvolvimento de suas práticas pedagógicas em seu teor e</p><p>forma. E, na sequência, objetiva-se, também: compreender como se dá a formação dos</p><p>professores ao longo de sua jornada acadêmica relacionando o compromisso que se tem</p><p>do pedagogo para com as suas práticas pedagógicas em questão: a teoria e a prática.</p><p>Salienta-se que a efetividade desta pesquisa não se esgota apenas no (agir) e no</p><p>(fazer) do ensino e aprendizagem. Mas, se desdobra no sentido de buscas ativas entre o</p><p>diálogo que se tem da formação de professores (antes) as práticas pedagógicas tendo</p><p>como seu viés a teoria e a prática incutida nas implicações, possibilidades e avanços</p><p>(antes, durante) e (depois) dessa formação bem como reforçando, assim, o cumprimento</p><p>do dever entre o espaço docente – (espaço este) – único, de existência do próprio educador</p><p>seja em (formação) e/ou em (atuação).</p><p>Desta forma, o intuito desta pesquisa priorizou as articulações que se tem entre o</p><p>(antes) formação docente e o (depois) práticas docentes. Isto é, voltados aos saberes de</p><p>competências-chave pelo entorno das implicações, das novas possibilidades e dos</p><p>avanços ao longo dessa formação e atuação. Nesse ponto, pode-se enfatizar-se</p><p>que o papel</p><p>imprescindível entre a (teoria) e a (prática) da formação de professores se deve ao que</p><p>chamamos de – (processo de ensinagem). Ou seja, ambos se desvelam para o entorno</p><p>docente no que se pode (aprender) e (ensinar) em torno da gestão docente quanto em</p><p>atuação.</p><p>Entre o agir e o fazer, nem sempre as instituições de ensino – (IES) – atrelam isso</p><p>em seus currículos, no entanto, nem sempre se une (prática e teoria) da formação docente.</p><p>E isto tem causado desconforto em muitos professores quando estão com a mão na massa.</p><p>Aquém disso, alegam que as (IES) não preparam de fato o que acabamos de cunhar aqui,</p><p>- (o ensino e a prática docente) - ao longo da formação do pedagogo. Estes, porém, quando</p><p>estão em ação, tudo se molda para outros saberes. Saberes estes, bem diferentes da</p><p>736</p><p>realidade empírica do saber ser (avanços) atrelado ao saber fazer (conhecimentos) bem</p><p>como do saber como fazer (atitudes).</p><p>Em tal sentido, ambos (conhecimentos e atitudes) se rompem quando o</p><p>(profissional pedagogo) conta com a (gestão docente) para com o uso da (atuação da</p><p>prática) pela (teoria da prática docente). Por fim, a (prática docente), geralmente é outra,</p><p>a saber, (totalmente diferente) dos (debates) preconizados nos entornos de (ensino e</p><p>aprendizagem) ao longo de sua jornada acadêmica e estágios docentes.</p><p>Contudo, na (p. 6/92) os autores esclarecem que: “entender que a valorização do</p><p>ensino interdisciplinar se apresenta como o prisma do processo de ensino-aprendizagem</p><p>é conceber, na mesma medida, uma necessidade de repensar metodologias que culminem</p><p>em práticas pedagógicas eficazes”. (PARENTE, SILVA & MOTA NETO, 2021).</p><p>Por outro lado, entendemos que na (IES) bem como nas (IE seculares), essa</p><p>(prática) está longe da realidade empírica do pedagogo quando em formação. Contudo,</p><p>resta ser preciso: ser repensada, ser cooperada, ser motivada, ser assistida, ser</p><p>compreendida, ser respeitada, ser participada, ser democratizada, ser inovada, e, acima de</p><p>tudo, deve ser compromissada com a ética da formação docente em todos os sentidos bem</p><p>como dos valores da (moral/ética) pessoal, profissional e técnica atrelado ao teor e forma</p><p>na (re) construção vivida e revivida da (profissão/docente) e do (ofício professor) - gestão</p><p>docente.</p><p>Em continuidade ao que se percebe por formação de professores (TARDIF, 2014,</p><p>p. 11) faz um esclarecimento acerca dessa formação e dos seus saberes e afirma com</p><p>muita pertinência: “o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa</p><p>e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com</p><p>as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola,</p><p>etc”. Em síntese: a prática docente tem cunho na ação pedagógica.</p><p>É válido frisar que a formação inicial do profissional pedagogo não deve ser</p><p>aligeirada, nem tampouco, apressada e quebrada por questões políticas. E, acima de tudo,</p><p>deve ser (paulatinamente) refletida na (ação docente) de forma que a cultura do (saber</p><p>como fazer), (saber fazer) e o (saber ser) esteja no rol do ensino, da pesquisa e da extensão</p><p>da prática docente. É oportuno também ressaltar que a formação do pedagogo é uma arte</p><p>de ensinar, porém, seu maior objetivo é a reflexão desse profissional enquanto formação</p><p>e atuação. Esta, sendo uma ciência e arrolada no rol do processo de ensinagem deve ser</p><p>(repensada e dialogada) dentro do (ato de ensinar) para (aprender a ensinar).</p><p>737</p><p>É fundamental elucidar que o pedagogo é um tipo de profissional preparado para</p><p>atuar em detrimento do pleno desenvolvimento do ser humano. Aos que condicionam a</p><p>mera transmissão do saber, caracterizado pela romantização encontrará fortes barreiras</p><p>quando em atuação uma vez que os cursos de pedagogia não preparam de fato o futuro</p><p>pedagogo para essa jornada de trabalho.</p><p>Em tal sentido, as (IES) precisam inovar seus currículos embasando novas</p><p>ferramentas de gestão docente, a saber: focar nas disciplinas que precisam ensinar o futuro</p><p>pedagogo a (ensinar) a criança e ao (aprender) para (aprender a ensinar). A pedagogia por</p><p>ter uma dinâmica psicossocial versada na educação ela deixa a desejar nesses (avanços)</p><p>e, como tal, rugem continuamente, nos (ranços) da formação docente, ou seja, sem ensinar</p><p>o que realmente esses profissionais precisam – (aprender para ensinar). Em síntese, o que</p><p>esperar da formação de professores e de seu pleno desenvolvimento das práticas</p><p>pedagógicas se as (IES) não focam no que deveriam frisar de fato dentro do processo de</p><p>ensino acadêmico? Por sua vez, estas, prioritariamente, frisam na (teoria) e deixam a</p><p>desejar na (prática) da formação docente.</p><p>Concorda-se com (FAZENDA, 1995, p. 40a) quando ressalta esse aporte e afirma:</p><p>“só através de uma reelaboração permanente de uma identidade profissional, os</p><p>professores poderão definir estratégias de ação que não podem mudar tudo, mas que</p><p>podem mudar alguma coisa”. Complementado, o autor (SILVA, 2016) afirma que: “a</p><p>prática pedagógica nos faz refletir sobre a importância da ação-reflexão e do diálogo na</p><p>prática docente”. No entanto, “o ser humano é inacabado e está em constante</p><p>aprendizado”. (pp. 18-19).</p><p>Finalmente, enveredamos nossa discussão com os achados de (CUNHA, 2009, p.</p><p>2/1048) quando esclarece que: “os saberes dos professores, as competências e o saber-</p><p>fazer são o fundamento do ato docente e as (IES) devem valorizar ainda mais essa</p><p>formação, propiciando um saber orientado para o novo e para o dia do amanhã”. Já</p><p>(FAZENDA, 1995, p. 40b) mais uma vez advoga que: “os cursos de pedagogia devem</p><p>pensar num amanhã que organize o hoje”. Esta autora corrobora afirmando que deve</p><p>existir um amanhã que rompa no hoje a (tradição da teoria) e que a (teoria do hoje) não</p><p>esteja longe da prática docente.</p><p>MÉTODO</p><p>738</p><p>A metodologia usada para o enfoque desta pesquisa se concentra em compreender</p><p>a formação de professores e o desenvolvimento das práticas pedagógicas: teoria e prática</p><p>estudada por uma abordagem qualitativa assistida por um viés adotado como pesquisa</p><p>bibliográfica. Por outro lado, tendo como sua mola mestra as implicações, as</p><p>possibilidades e os avanços dessa formação docente com base no processo de ensinagem:</p><p>(ensinar e aprender).</p><p>No melhor das intenções, trata-se de uma pesquisa bibliográfica que no arguir de</p><p>(SILVA & PINHEIRO, 2021, p. 6) se esclarece que: “a pesquisa bibliográfica, como</p><p>qualquer outra vai se desenvolvendo, ao longo de uma série de etapas”. Ainda assim, esta</p><p>autora complementa que: “seu número, assim como sua relação, depende de muitos</p><p>fatores, tais como a natureza do problema, o nível de conhecimento que o pesquisador</p><p>passa sobre assunto, o grau de precisão que se pretende conferir à pesquisa, etc”.</p><p>Nesse sentido, pautando-nos do pensamento de (ANDRÉ, 2001, p. 58a) que</p><p>problematiza a questão da pesquisa bibliográfica pelo vértice da abordagem qualitativa</p><p>afirmando que: “as críticas fazem surgir novas propostas, novos modelos de conceber e</p><p>realizar pesquisas - as abordagens qualitativas - que levam à proposição de novos critérios</p><p>de julgamento, alguns se contrapondo aos já conhecidos e respeitados, outros se referindo</p><p>aos aspectos específicos dos novos tipos de estudo”. Pesquisar, no entanto, é focar nos</p><p>achados, e, além disso, é mergulhar nas teorias e praticá-las de modo efetivo.</p><p>Nesta perspectiva, observa-se, que a pesquisa por abordagem qualitativa amplia e</p><p>diversifica os enfoques da pesquisa situando o leitor a um conhecimento satisfatório</p><p>quando apresentado por uma dinâmica mais valorizada do teor e forma do tema em</p><p>questão. Nosso intento, no entanto, é trazer ao leitor alguns pontos já conhecidos e</p><p>respeitados, por quem dela participa, analise, interpreta, descreve, disserta e complementa</p><p>(ANDRÉ, 2001, p. 58b). Aquém disso, todos os argumentos até aqui discorridos tem total</p><p>interesse em gerar novas</p><p>compreensões e novos discursos em prol da natureza da pesquisa</p><p>por opção qualitativa.</p><p>Ainda assim, os autores em voga colaboram conosco no sentido de que: “uma boa</p><p>análise conduz o pesquisador a expressar suas construções e convicções sobre os</p><p>fenômenos que investiga, a saber, pela pesquisa bibliográfica”. Desta forma, “o</p><p>pesquisador ao optar pela abordagem qualitativa ao assumir-se autor do que produz, e</p><p>mostra-se capaz de expressar opinião própria e apto a intervir nos discursos em que se</p><p>envolve” (MORAES & GALIAZZI, 2016, p. 157, grifo dos autores).</p><p>739</p><p>Em tal sentido, a fim de culminar a pesquisa pelos métodos adotados procurou-se</p><p>embasar em assuntos que nutrem de forma única, coerente e responsavelmente atrelada a</p><p>ética pessoal, profissional e técnica da pesquisa em si. Todavia, o uso de um método por</p><p>abordagem qualitativa não exclui a sua forma e nem o seu teor adotado que é a pesquisa</p><p>bibliográfica. Assim, a luta é árdua, a saber: em sua forma e teor pedagógico.</p><p>RESULTADOS</p><p>Com o propósito de dar consistência à proposta desta pesquisa, esta seção consiste</p><p>em contextualizar de forma breve e sucinta os aspectos dinâmicos da pesquisa</p><p>bibliográfica e qualitativa em sua forma e teor. Em vista disso, este levantamento, também</p><p>foi adotado de forma a compreender a questão mobilizadora a que se propõe esta</p><p>pesquisa: Até que ponto a (teoria e a prática pedagógica) tem sido a mola propulsora da</p><p>formação de professores?</p><p>Ficou sobremaneira entendido que as práticas pedagógicas quando atrelado ao</p><p>desenvolvimento em sua (forma e teor) se restabelece pelo processo de ensinagem:</p><p>(ensino e aprendizagem). É importante esclarecer que, seu ponto de partida, consiste em</p><p>o pedagogo em atuação se dispor de tal teoria e arrolar na prática docente em sua gestão</p><p>de sala de aula. Sobretudo, a (forma) é o modelo mental a ser aplicado (antes) e (durante)</p><p>a formação docente e ao pôr a mão na massa (labor diário) este pedagogo saiba se</p><p>(desvelar) pelo ato de (aprender a aprender) versus ao ato do processo de (ensinar a</p><p>ensinar).</p><p>Em consonância com o referendado anteriormente, tem-se que tais</p><p>questionamentos se fizeram importantes, a saber: Quais as implicações? Quais as</p><p>possibilidades? Quais os avanços? No (todo) e/ou em (partes), somos sabedores de que a</p><p>(teoria e prática) têm corroborado para que os (ranços) e os (avanços) surtam efeitos</p><p>(positivo) e/ou (negativo) no limiar das (práticas pedagógicas) versus a (formação de</p><p>professores) bem como o seu (pleno desenvolvimento) da (ação docente) e de sua (gestão</p><p>de sala de aula).</p><p>Contudo, restou evidenciado que, ao pedagogo (em formação) e/ou (depois de</p><p>formado) precisa atuar de forma: repensada, cooperada, motivada, assistida,</p><p>compreendida, respeitada, participada, democratizada, inovada, e, acima de tudo, deve</p><p>ser compromissada com a ética da formação docente em todos os sentidos bem como dos</p><p>valores da (moral/ética) pessoal, profissional, técnica atrelado ao (teor e forma), isto é, na</p><p>740</p><p>(re)construção vivida e revivida da (profissão/docente) e do (ofício professor)-gestão</p><p>docente.</p><p>Porém, fica evidente que estes e outros desafios serão necessários, e, portanto,</p><p>deve-se efetivar-se para galgar-se em novas roupagens, novos rumos de educação e novas</p><p>práticas docentes. Em tal sentido, que estes aportes, sejam de fato estabelecidos com</p><p>maior rigor e praticidade. No mais, é oportuno também ressaltar que a formação de</p><p>professores deve conter a sua forma de desenvolvimento e o teor da prática docente. Sem</p><p>estes embasamentos, não há formação de professores a rigor, exitosamente falando.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>A partir de intensa leitura do escopo das literaturas abordadas até aqui, se faz</p><p>relevante, frisar, que ao juntarmos todos os contextos encontrados, chega-se a uma</p><p>conclusão final, por meio do qual salientamos nossa análise interpretativa do que</p><p>encontramos ao longo da pesquisa em síntese, a saber: teoria e prática docente.</p><p>Nesta categoria final, somos de parecer positivo de que os entornos desta pesquisa</p><p>foram sendo criado partindo do princípio de que a formação de professores e o</p><p>desenvolvimento das práticas pedagógicas só terão melhores resultados quando a (teoria</p><p>e a prática) caminharem (lado a lado). Cabe considerar, também, que nesse caminhar</p><p>(lado a lado) surge o trabalho pedagógico que é acertadamente unido pelas (práticas</p><p>docentes) bem como do seu pleno desenvolvimento em ação e reflexão.</p><p>Desse modo, por meio desta pesquisa e de todas as referências citadas no teor e</p><p>sua forma podemos informar que na prática deste contexto os pedagogos precisam cada</p><p>vez mais buscar novos horizontes de (conhecimentos) possuindo por sua vez (atitudes)</p><p>de usá-las a seu favor e, acima de tudo, atrelar as suas (habilidades) de gestão e prática</p><p>pedagógica, isto é, gestão de sala de aula.</p><p>Ainda a esse respeito, a formação de professores tem sobremaneira sofrido com</p><p>esses ranços e avanços e, como tal, as (IES) precisam cada vez mais renovar, recriar,</p><p>inovar, complementar e ousar em seus currículos quando da oferta dos cursos de</p><p>pedagogia e, assim, tentar formar novos pedagogos que possam dinamizar seus</p><p>conhecimentos, suas habilidades e suas atitudes (renovadas) para então fomentar o uso</p><p>do (aprender a aprender) versus (aprender a ensinar) para (ensinar a ensinar) dentro dessa</p><p>nova roupagem que adotamos como processo de ensinagem – (ensino-aprendizagem).</p><p>741</p><p>Ademais, a pesquisa mostrou que novos horizontes entre a (teoria) e a (prática)</p><p>devem ser evidenciados por quem dela as possui levando em consideração sua maior</p><p>clareza bem como sua dinamicidade de trabalho. Sobretudo, uma vez que não se esgota</p><p>os conhecimentos teóricos nas (IES) e a busca pela (teoria) e pelas (práticas pedagógicas)</p><p>devem ser constantes. Ainda que teoricamente, já temos conhecimentos de que a (teoria)</p><p>nem sempre se une com a (prática), no entanto, deve o pedagogo em formação dinamizar</p><p>a sua rotina de trabalho acadêmico e ao passo que põe a mão na massa fazer novas buscas</p><p>(ativas) de (aprender a ensinar) para (ensinar a aprender).</p><p>Assim, concluímos esta pesquisa evidenciando a amplitude das análises a partir</p><p>do entendimento de que objetivo geral foi amplamente clarificado quando se buscou</p><p>alinhar-se que a formação de professores quando atrelado ao desenvolvimento de suas</p><p>práticas pedagógicas em seu (teor e forma) pode desvelar novas roupagens do saber. No</p><p>entanto, a sequência processo se dá pela compreensão de que ao longo de sua jornada</p><p>acadêmica e laboral o pedagogo deve ter o compromisso de que suas práticas estão sendo</p><p>desenvolvidas por dois aportes, a saber: (a teoria e a prática).</p><p>Daí surge às indagações do saber empírico da profissão, este, quando em formação</p><p>e atuação: Quais as implicações? Quais as possibilidades? Quais os avanços? Nesse</p><p>sentido, esta pesquisa procurou alinhavar considerações a respeito da formação de</p><p>professores e o seu desenrolar das práticas pedagógicas entre o elo que se tem da teoria</p><p>com a prática. Aos que almejam compreender o processo de ensino e aprendizagem</p><p>dentro da formação de professores devem reforçar as suas próprias forças e autoestima</p><p>uma vez que nem sempre a teoria é adotada de forma plena quando em formação e,</p><p>principalmente, quando o pedagogo está em atuação.</p><p>A construção desse pensamento consiste no que podemos chamar de (processo de</p><p>ensinagem) quando não é focado no todo e suas partes ficam a desejar e quando o</p><p>profissional pedagogo vai atuar encontra barreiras e certos caminhos são desenrolados</p><p>com a prática do labor diário e vice-versa. Por conseguinte, a teoria serve para embasar</p><p>novos rumos, novas roupagens e até novos horizontes, porém, a educação de nossos dias</p><p>necessita ser revista com mais prudência, com maior rigor acadêmico e, acima de tudo,</p><p>que os currículos nas (IES) foquem mais na educação da prática pedagógica do que em</p><p>educação</p><p>da prática teórica.</p><p>Essa complexidade se dá por meio do embasamento de autores que na prática o</p><p>ensino é totalmente surreal. Enquanto que na teoria é totalmente romantizado. Por fim, o</p><p>742</p><p>mundo (as pessoas), (as escolas), (as comunidades escolares) insistem cada vez mais por</p><p>pedagogos (sem romance e nuances), por outro lado, que sejam togados de saberes da</p><p>teoria com prática, porém, com o alinhamento do desenvolver e envolver o ensino teórico</p><p>pela prática pedagógica e da formação docente como um todo.</p><p>Nesses últimos dias, ganham apreço e consideração quem realmente sabe (agir) e</p><p>(fazer) dos (conhecimentos) novas (possibilidades) de atuação e das (habilidades) a</p><p>quebra das (implicações) do (saber como fazer). Ademais, os avanços (saber ser) devem</p><p>ser conquistados com a prática da teoria e não com a teoria da prática. Portanto, fica o</p><p>convite aos pesquisadores a desbravarem-se com a pesquisa no rol da formação de</p><p>professores e suas práticas pedagógicas.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANDRÉ, Marli E.D. A. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos</p><p>de Pesquisa, [S.l.], n. 113, p. 51-64, 2001. Disponível em:</p><p>https://www.scielo.br/j/cp/a/TwVDtwynCDrc5VHvGG9hzDw/?lang=pt&format=pdf.</p><p>Acesso em: 09 jun. 2022.</p><p>CALDART, R. S. Caminhos para a transformação da escola. In: VENDRAMINI, C. R.;</p><p>AUED, B. W. (Orgs.). Temas e problemas no ensino em escolas do campo. São</p><p>Paulo: Outras Expressões, 2012. pp. 23-57.</p><p>CUNHA, Maria José dos Santos. Formação de professores: um desafio para o século</p><p>XXI. Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia.</p><p>Braga: Universidade do Minho, 2009. Disponível em:</p><p>http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/xcongreso/pdfs/t3/t3</p><p>c73.pdf. Acesso em: 09 jun. 2022.</p><p>FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. A pesquisa em educação e as transformações do</p><p>conhecimento. Campinas: Papirus, 1995.</p><p>FRANCO, M.A.S. Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do</p><p>conceito. Rev. bras. estud. pedagógicos (on-line), Brasília, v. 97, n. 247, pp. 534-551,</p><p>set./dez.2016. Disponível em:</p><p><https://www.scielo.br/j/rbeped/a/m6qBLvmHnCdR7RQjJVsPzTq/?format=pdf&lang=</p><p>pt>. Acesso em: 06 set. 2020. Reacessado em: 08 jun. 2022.</p><p>LOURENÇÃO, Claudemir; MACHADO, Ilma Ferreira; VIEIRA, Paulo Alberto dos</p><p>Santos. Prática pedagógica em uma escola do campo: problematizando desafios de uma</p><p>caminhada. Revista Cocar. V.16 N.34/2022 p. 1-19. Programa de Pós-Graduação em</p><p>https://www.scielo.br/j/cp/a/TwVDtwynCDrc5VHvGG9hzDw/?lang=pt&format=pdf</p><p>http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/xcongreso/pdfs/t3/t3c73.pdf</p><p>http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/xcongreso/pdfs/t3/t3c73.pdf</p><p>https://www.scielo.br/j/rbeped/a/m6qBLvmHnCdR7RQjJVsPzTq/?format=pdf&lang=pt</p><p>https://www.scielo.br/j/rbeped/a/m6qBLvmHnCdR7RQjJVsPzTq/?format=pdf&lang=pt</p><p>743</p><p>Educação. Universidade Estadual do Pará-UEPA, Belém-Pará-Brasil, 2022. Disponível</p><p>em: <https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/download/4713/2288>. Acesso</p><p>em: 08 Jun. 2022.</p><p>MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise Textual Discursiva. 3. ed.</p><p>Ijuí: Unijuí, 2016. 264 p. (Coleção Educação em Ciências).</p><p>PARENTE, Amanda de Jesus Araújo Trindade; SILVA, Alana Sousa da; MOTA</p><p>NETO, João Colares da. A cura popular: saberes tradicionais como prática pedagógica</p><p>em defesa da sustentabilidade no quilombo menino jesus de Pitimandeua, em Inhangapi</p><p>(PA). PRACS: Revista Eletrônica de Humanidades do Curso de Ciências Sociais</p><p>da UNIFAP. v. 14, n. 4, p. 87-103, out./dez. 2021. Disponível</p><p>em<https://periodicos.unifap.br/index.php/pracs/article/download/7169/pdf>. Acesso</p><p>em: 09 Jun. 2022.</p><p>SILVA, Matheus Machado. Contribuições do educador Paulo Freire para o ensino</p><p>de Geografia. Frutal-MG: Prospectiva. 2016. Disponível em:</p><p><https://www.aacademica.org/editora.prospectiva.oficial/52.pdf>. Acesso em: 09 jun.</p><p>2022.</p><p>SILVA, Juliana Gomes da; PINHEIRO, Mateus da Costa. Rotatividade de pessoas:</p><p>Uma abordagem bibliográfica. Projeto Experimental do Curso de Recursos Humanos da</p><p>Centro Universitário do Planalto Central Apparecido dos Santos-UNICEPLAC,</p><p>Brasília-DF, 2021. Disponível em:<</p><p>https://dspace.uniceplac.edu.br/bitstream/123456789/1235/1/Juliana%20Gomes%20da</p><p>%20Silva_0013704_Mateus%20da%20Costa%20Pinheiro_0013855.pdf>. Acesso em:</p><p>09 jun. 2022.</p><p>TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis:</p><p>Vozes, 2014.</p><p>VEIGA, I. P. A. A prática pedagógica do professor de didática. 3ª ed. Campinas:</p><p>Papirus, 1994.</p><p>Recebido em: 03/07/2022</p><p>Aprovado em: 08/08/2022</p><p>Publicado em: 14/08/2022</p><p>https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/download/4713/2288</p><p>https://periodicos.unifap.br/index.php/pracs/article/download/7169/pdf</p><p>https://www.aacademica.org/editora.prospectiva.oficial/52.pdf</p><p>https://dspace.uniceplac.edu.br/bitstream/123456789/1235/1/Juliana%20Gomes%20da%20Silva_0013704_Mateus%20da%20Costa%20Pinheiro_0013855.pdf</p><p>https://dspace.uniceplac.edu.br/bitstream/123456789/1235/1/Juliana%20Gomes%20da%20Silva_0013704_Mateus%20da%20Costa%20Pinheiro_0013855.pdf</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 106</p><p>Novas práticas pedagógicas como forma de</p><p>promover a Interdisciplinaridade e mitigar a</p><p>diversidade</p><p>New pedagogical practices as a way to promote</p><p>Interdisciplinarity and mitigate diversity</p><p>Regina de Fátima Rodrigues Dias1</p><p>Cláudio Sonáglio Albano2</p><p>RESUMO</p><p>A sociedade atual está impactada por dois fenômenos: a utilização de novas</p><p>tecnologias e a crescente diversidade nas suas mais variadas formas. A escola</p><p>não pode fi car alheia a esses movimentos, deve reconhecer e incluir essas</p><p>novas características da sociedade em suas práticas. Este trabalho apresenta</p><p>como objetivo principal identificar como novas práticas docentes podem</p><p>mitigar possíveis problemas ocasionados pela diversidade e promover maior</p><p>interdisciplinaridade. Durante o desenvolvimento do trabalho, foram utilizados</p><p>recursos da tecnologia da informação, aliados a práticas (eventos) do cotidiano,</p><p>desenvolvendo atividades em grupos visando a reduzir eventuais barreiras à</p><p>diversidade. Os resultados demonstram que a utilização desses novos recursos</p><p>pedagógicos efetivamente pode promover maior interdisciplinaridade e mitigar</p><p>algumas barreiras à diversidade.</p><p>Palavras-chave: Diversidade; interdisciplinaridade; práticas pedagógicas.</p><p>1. Graduada em Ciências Primeiro Grau, habilitação Matemática. Especialista em Educação,</p><p>Diversidade e Cidadania. Professora da Rede Municipal (Bagé) e Rede Estadual (RS). Email:</p><p>regina.frdias@gmail.com.</p><p>2. Graduado, Mestre e Doutor em Administração de Empresas. Professor da Universidade Federal</p><p>do Pampa (UNIPAMPA), Campus Bagé. Email: claudio.albano@unipampa.edu.br.</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 107</p><p>ABSTRACT</p><p>Nowadays society is impacted by two phenomena: the use of new technologies</p><p>and the growing diversity (in its most varied forms). The school cannot</p><p>remain unaware of these movements; it must recognize and include these new</p><p>characteristics of society in its practices. This work presents as main objective</p><p>to identify how new teaching practices can mitigate possible problems caused</p><p>by diversity and promote greater interdisciplinarity. During the development of</p><p>the work information technology resources were used, allied to daily practices</p><p>(events), developing activities in groups to mitigate any barriers to diversity. The</p><p>results demonstrate that the use of these new pedagogical resources can effectively</p><p>promote greater interdisciplinarity and mitigate some barriers to diversity.</p><p>Key-words: Diversity; Interdisciplinarity; pedagogical practices.</p><p>Introdução</p><p>Segundo Freire (1996), é necessária uma compreensão crítica das</p><p>próprias formas de funcionamento da sociedade para poder entender</p><p>como a educação deve funcionar no contexto da sociedade e da sala</p><p>de</p><p>aula. Ainda de acordo com esse autor, as pessoas mudam conforme estão</p><p>engajadas no processo de mudança global. É um erro separar a dinâmica</p><p>global da mudança social da nossa prática educacional.</p><p>A educação está constantemente sendo desafi ada, e o acesso à escola</p><p>é essencial para maior e melhor democratização do ensino básico. Mas,</p><p>para que esse processo seja plenamente consolidado, é preciso assegurar</p><p>que a permanência na escola resulte em aprendizagens de conhecimentos</p><p>pertinentes, que os indivíduos sejam capazes de aplicar no entendimen-</p><p>to do seu mundo, na construção de um projeto de vida, na convivência</p><p>respeitosa e solidária com os iguais e diferentes, para o exercício da</p><p>cidadania.</p><p>Vivemos em uma sociedade em que os meios de comunicação e as</p><p>tecnologias (em especial a internet) constroem sentidos e disputam a</p><p>atenção da parcela jovem dessa sociedade. Dessa forma, a escola pre-</p><p>cisa adequar-se a esse contexto e ser o local onde se aprende a analisar,</p><p>criticar, construir argumentos e fazer escolhas entre esses conhecimentos</p><p>que perpassam os muros escolares.</p><p>Paralelamente a esse impacto dos meios de comunicação e das tecno-</p><p>logias, a sociedade atual convive com uma diversidade crescente (FAEL,</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 108</p><p>2012). Essa diversidade manifesta-se de diversas formas, tais como gê-</p><p>nero, raça, entre outras. Dessa forma também são necessárias ações que</p><p>possam promover maior integração entre as diversidades existentes no</p><p>cotidiano da sala de aula.</p><p>Visando a atender a essa nova necessidade de interação entre escola</p><p>(professores e alunos) e sociedade, este trabalho apresenta a seguinte</p><p>questão de pesquisa: a utilização da tecnologia da informação é capaz de</p><p>promover novas práticas pedagógicas e dessa forma apoiar a promoção</p><p>de maior interdisciplinaridade?</p><p>Para verifi car a infl uência da tecnologia no processo de ensino e</p><p>aprendizagem serão desenvolvidas atividades na escola, por meio da</p><p>utilização de conteúdos da área de Matemática, sendo os discentes desa-</p><p>fi ados de forma a detectarmos se essas ações podem colaborar com maior</p><p>motivação para o desenvolvimento das atividades escolares.</p><p>De forma coerente ao exposto anteriormente e visando a colaborar</p><p>para o atendimento da questão de pesquisa, o trabalho apresenta o seguinte</p><p>objetivo geral: identifi car como novas práticas pedagógicas podem mitigar</p><p>possíveis problemas ocasionados pelas diversidades e promover maior</p><p>interdisciplinaridade. O trabalho pretende contribuir com sua área de co-</p><p>nhecimento ao permitir uma refl exão sobre quais atividades desenvolvidas</p><p>em sala, nas séries iniciais e no ensino da Matemática, podem colaborar</p><p>para melhor desenvolvimento, tanto dos professores como dos alunos, de</p><p>forma a contemplar as novas exigências e necessidades da sociedade.</p><p>Justifi cativa</p><p>Para Brasil (1996), o objetivo da educação básica é assegurar a</p><p>todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício</p><p>da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em</p><p>estudos posteriores. Na educação básica, seguramente, o aprendizado</p><p>da Matemática é entendido por muitos como difícil, sendo normalmente</p><p>associado ao uso de fórmulas muitas vezes complexas e distantes do</p><p>mundo real, ou seja, de aplicações práticas.</p><p>Segundo Gomez (1998), a escola é um espaço estruturado e organi-</p><p>zado de modo a cumprir as funções que lhe são atribuídas pelo sistema.</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 109</p><p>Para que isso seja atendido, é preciso o desenvolvimento de um novo</p><p>olhar, de uma nova postura, devido a uma nova sociedade, para que as</p><p>pessoas sejam capazes de identifi car as diferentes culturas e respectivas</p><p>diversidades que se entrelaçam no universo escolar.</p><p>O uso de recursos tecnológicos é entendido como um recurso que</p><p>pode propiciar maiores e melhores condições para promoção de cidadania</p><p>e enfrentamento de questões decorrentes da diversidade, atualmente pre-</p><p>sente em nossa sociedade. Para FAEL (2016), é necessário trabalhar com</p><p>práticas docentes discursivas, técnicas e midiáticas bastante facilitadas</p><p>pela convergência em torno das novas tecnologias, visando a confrontar</p><p>essas novas situações.</p><p>A utilização de recursos da interdisciplinaridade, segundo alguns</p><p>autores como Fumizaku (2016), é uma das estratégias que pode e deve ser</p><p>utilizada na tentativa de se promover maior interesse por parte dos alunos</p><p>para o aprendizado de um conteúdo, mais especifi camente relacionada</p><p>à área de Matemática.</p><p>Assim, a realização dessa pesquisa é relevante em razão da crescente</p><p>diversidade (social, cultural, econômica, entre outras) existente no con-</p><p>texto da escola. Faz-se necessário pesquisar novas práticas docentes que</p><p>possam mitigar problemas decorrentes dessa diversidade, possibilitando</p><p>de forma paralela maior interdisciplinaridade, bem como promover maior</p><p>motivação para o aprendizado da disciplina de Matemática.</p><p>Referencial teórico</p><p>A escola deve ser um espaço de aquisição de conhecimentos que</p><p>possibilite uma formação de qualidade. Assim, é premissa básica pos-</p><p>sibilitar o acesso e permanência dos alunos na Escola (BRASIL, 1996,</p><p>Art. 5º). Entretanto, pela complexidade da sociedade atual, é necessário</p><p>promover novas e diferentes práticas docentes de forma a atrair e moti-</p><p>var a comunidade escolar. Como afi rma o pedagogo Seymour Papert, do</p><p>Massachusetts Institute of Technology (MIT), “se a escola não fi zer uma</p><p>revolução, as crianças (alunos) irão fazê-la”.</p><p>Entre esses novos desafi os da sociedade atual, com certeza a presença</p><p>de maiores contrastes e diversidades afl oram, sejam sociais, culturais,</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 110</p><p>econômicos, religiosos, entre outros. Nesse contexto, cada aluno tem suas</p><p>próprias características, qualidades e necessidades (FAEL, 2012).</p><p>Trata-se de um período em que os meios de comunicação e a internet</p><p>constroem sentidos e disputam a atenção e devoção da juventude. A escola</p><p>precisa ser o lugar em que se aprende a analisar, criticar, pesar argumentos</p><p>e fazer escolhas de todos esses conhecimentos que perpassam os muros</p><p>escolares. Na medida em que o aluno pode construir seu conhecimento</p><p>na internet num processo singular e que irá ocasionar refl exos no coleti-</p><p>vo da sala de aula, o professor deverá atuar como mediador desse novo</p><p>processo de aprendizagem.</p><p>Dessa forma, é necessário que a escola ofereça atividades (e/ou</p><p>práticas docentes) que possam contribuir para a formação individual do</p><p>aluno, proporcionando possibilidades de sua inserção na sociedade e pos-</p><p>sibilitando maior participação cidadã e redução de eventuais diferenças</p><p>resultantes das diversidades.</p><p>Para Thiesen (2008), umas das formas de a escola motivar e traba-</p><p>lhar com esse novo aluno é por intermédio de práticas interdisciplinares.</p><p>Para a autora, o diálogo entre diferentes campos do ensino permite que</p><p>os saberes sejam aprofundados, e o conhecimento é caracterizado como</p><p>interdisciplinar quando é formado por fatos, conceitos e procedimentos</p><p>relativos a áreas diferentes.</p><p>Para novas práticas pedagógicas, é imprescindível a utilização de no-</p><p>vas ferramentas e metodologias de ensino. Nesse sentido, Borba e Godoy</p><p>(2007) afi rmam que o acesso aos recursos da tecnologia da informação</p><p>na educação Matemática deve ser visto não apenas como um direito, mas</p><p>também como parte de um projeto coletivo que prevê a democratização</p><p>de acessos a tecnologias desenvolvidas por essa mesma sociedade. É</p><p>dessas duas formas que a informática na educação deve ser justifi cada:</p><p>alfabetização tecnológica e direito ao acesso.</p><p>O uso de materiais e tecnologias, como os instrumentos de desenho</p><p>ou de mediação, os instrumentos de orientação, ampliação, redução ou</p><p>de cálculo, bem como os computadores e internet devem revelar a Ma-</p><p>temática neles presente, os conhecimentos necessários para utilizá-los</p><p>e a Matemática integrada às mais diversas profi ssões,</p><p>proporcionando</p><p>melhores condições para o exercício da cidadania e integração entre as</p><p>mais diferentes formas de diversidade.</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 111</p><p>José Manuel Moran3 afi rma que devemos integrar a internet em um</p><p>novo paradigma educacional. Ensinar na/e com a internet atinge resulta-</p><p>dos signifi cativos quando se está integrado em um contexto estrutural de</p><p>mudança do processo ensino e aprendizagem no qual professores e alunos</p><p>vivenciam formas de comunicação abertas, de participação interpessoal</p><p>e grupal afetivas.</p><p>Segundo Moran et. al., (2009), a internet não modifi ca sozinha, o</p><p>processo de ensinar e aprender, mas a atitude básica pessoal e institucional</p><p>diante da vida, do mundo, de si mesmo e do outro.</p><p>Dentre os diversos conteúdos primordiais no contexto da educação</p><p>brasileira, o ensino da Matemática é considerado ferramenta essencial</p><p>para transformação e conscientização. É importante ainda referir que</p><p>essa não está mais limitada a uma simples disciplina curricular. A Mate-</p><p>mática está contextualizada em um grande sistema, sendo essencial que</p><p>esteja adequada às novas necessidades da sociedade globalizada, não se</p><p>limitando tão somente à utilização do “giz” e do “quadro negro”, mas</p><p>evoluindo no mesmo compasso das grandes tecnologias. Assim, entre</p><p>outras transformações, tornam-se necessários a capacitação e o acesso</p><p>do aluno a recursos da informática. Nesse sentido, Borba e Godoy (2007,</p><p>p. 17) entendem que:</p><p>[...] o acesso à informática na educação Matemática deve ser visto não</p><p>apenas como um direito, mas como parte de um projeto coletivo que prevê</p><p>a democratização de acessos a tecnologias desenvolvidas por essa mesma</p><p>sociedade. É dessas duas formas que a informática na educação deve ser</p><p>justifi cada: alfabetização tecnológica e direito ao acesso.</p><p>No Brasil, a partir das décadas de 1950 e 1960, os educadores pas-</p><p>saram a se preocupar com a baixa qualidade do desempenho dos estudos</p><p>no ensino da Matemática. Na maioria das aulas de Matemática, têm sido</p><p>expostos conceitos, fórmulas e regras, e posteriormente é exigido o trei-</p><p>namento do exercício para que ocorra a aprendizagem.</p><p>Na atual conjuntura, “o professor docente tem o papel de mediador,</p><p>ajudando a construir os conceitos e fazendo com que o estudante tenha</p><p>3. Disponível em: <http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_23376/artigo_sobre_a_</p><p>educacao_e_as_novas_tecnologias_no_mundo_contemporaneo>. Acesso em: 13 de janeiro de</p><p>2017.</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 112</p><p>consciência do que faz na hora de responder as questões”, afi rma Sandra</p><p>Bocarin, do Compasso, grupo de pesquisa em Educação Matemática da</p><p>Universidade de Brasília (UNB).</p><p>Novos desafi os, no cotidiano da sala de aula, devem ser colocados.</p><p>Vivemos em um tempo em que a internet constrói sentido e disputa a</p><p>atenção e devoção da juventude, por isso, por meio de novos softwares</p><p>e recursos tecnológicos, devemos desenvolver habilidades e competên-</p><p>cias para que sejam utilizados não como instrumento recreativo, mas na</p><p>aprendizagem, facilitando, colaborando para trabalhar as difi culdades</p><p>que os alunos trazem das séries iniciais que, muitas vezes, bloqueiam a</p><p>aprendizagem e propiciam perda do encantamento pela disciplina Ma-</p><p>temática.</p><p>Para Bolfer (2008), de forma paralela às atividades desenvolvidas</p><p>em sala de aula, cada vez mais se reconhecem a importância de se propor</p><p>outras atividades no contexto escolar que servem para integrar e melhorar</p><p>o desempenho do aluno. Nesse sentido, é inegável que a prática de es-</p><p>portes é uma ação efi caz para promover a cidadania e mitigar problemas</p><p>decorrentes das diversidades, podendo colaborar para melhor integrar o</p><p>aluno em sua comunidade escolar. Segundo Vitória (2014), por intermédio</p><p>da prática esportiva, os seres humanos buscam a integração, quer entre</p><p>equipes, quer entre pares iguais que buscam melhores desempenhos. Esse</p><p>fato promove a colaboração, que facilita a superação de problemas decor-</p><p>rentes das diferenças, quer sejam essas de gênero, raça, entre outras.</p><p>Contexto do trabalho – a escola municipal José Otávio Gonçalves</p><p>É pertinente apresentar uma breve descrição do contexto desta pes-</p><p>quisa, justifi car algumas escolhas metodológicas, além de oferecer melhor</p><p>suporte para a análise de alguns resultados.</p><p>A escola está localizada na periferia da cidade de Bagé, estado do Rio</p><p>Grande do Sul, pertence à rede municipal de ensino, oferece a possibili-</p><p>dade do Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II, além de algumas</p><p>atividades para suporte a alunos com defi ciências e outras atividades com-</p><p>plementares, tais como: capoeira, dança, entre outras. Possui biblioteca,</p><p>mas não tem laboratório de informática. Os alunos podem ter acesso a</p><p>notebooks e à internet, mediante uso pré-agendado com os professores</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 113</p><p>para atividades em sala de aula. A grande maioria dos alunos pertence a</p><p>faixas economicamente menos favorecidas.</p><p>A escola municipal de ensino fundamental José Otávio Gonçalves</p><p>prevê, entre suas atividades, o desenvolvimento de projetos que, por</p><p>intermédio da interdisciplinaridade, busquem promover maior inserção</p><p>cidadã e dirimir as diferentes diversidades existentes em seu contexto.</p><p>Procedimentos metodológicos</p><p>Este trabalho caracteriza-se como um estudo de caso. Para Gil</p><p>(2002), o estudo de caso é um delineamento de pesquisa que investiga</p><p>um fenômeno contemporâneo em seu contexto de atuação e/ou ocorrên-</p><p>cia em profundidade e requer a utilização de múltiplas formas de coleta</p><p>de dados. Ainda segundo esse autor, os resultados de um estudo de caso</p><p>não são defi nitivos, mas todos seus procedimentos devem ser realizados</p><p>com rigor.</p><p>Quanto à coleta de dados, essa será realizada por intermédio de ques-</p><p>tionário e observação in loco. Todos deverão ter como objetivos mensurar</p><p>como as novas práticas docentes contribuíram para o atendimento da</p><p>questão de pesquisa e objetivo do trabalho. Ainda conforme Gil (2002), a</p><p>utilização de mais de uma técnica de coleta de dados é outra característica</p><p>de um estudo de caso.</p><p>Essa pesquisa contou com um total de 40 alunos, pertencentes aos 7º</p><p>e 8º anos, que participaram de uma entrevista e responderam a um ques-</p><p>tionário com questões abertas. Essa estratégia de coleta de dados facilita</p><p>a análise e a interpretação das respostas, conforme Sampieri et al. (2006),</p><p>as entrevistas não precisam ser numerosas, mas devem ser representativas,</p><p>sendo assim é importante a escolha dos entrevistados. Para Gil (2002), as</p><p>questões de um questionário devem conduzir a respostas que satisfaçam</p><p>a questão de pesquisa e os objetivos do trabalho.</p><p>Com relação à observação in loco, conforme Gil (2002), essa técnica</p><p>de coleta de dados permite que o pesquisador, ao vivenciar o contexto do</p><p>trabalho, perceba in loco (ou diretamente) todos os fatos, positivos e/ou</p><p>negativos, decorrentes do contexto do trabalho.</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 114</p><p>Para todas as análises dos dados, serão utilizadas as premissas da</p><p>análise de conteúdo. Conforme Bardin (2009), a análise de conteúdo é</p><p>uma técnica de investigação que tem por fi nalidade a descrição objetiva</p><p>e sistemática dos dados obtidos na ocasião da realização da pesquisa.</p><p>Uma das formas de operacionalizar a análise de conteúdo é realizar a</p><p>categorização dos textos advindos da coleta de dados que deve ser reali-</p><p>zada, a priori, por meio de fundamentação teórica. As categorias devem</p><p>ser válidas e signifi cativas em relação aos conteúdos dos materiais que</p><p>estão sendo analisados, bem como coerentes com os objetivos do traba-</p><p>lho. Por essa razão, será adotado um tratamento qualitativo para análise</p><p>dos dados.</p><p>No quadro 1 serão demonstradas as questões utilizadas no questio-</p><p>nário que guiaram a entrevista, com os respectivos objetivos e categorias</p><p>para análise.</p><p>Quadro 1 – Questões utilizadas para</p><p>as entrevistas</p><p>Questão Objetivo Categoria de análise</p><p>Série Traçar perfi l dos alunos Número da série</p><p>Idade Idade em anos</p><p>Você já havia trabalhado com</p><p>planilhas eletrônicas antes?</p><p>Verifi car conhecimentos</p><p>dos alunos na utilização dos</p><p>recursos de tecnologia da</p><p>informação.</p><p>Palavras Sim ou Não.</p><p>Fatores positivos na atividade Identifi car fatores positivos</p><p>que possam aprimorar/sugerir</p><p>futuras iniciativas.</p><p>Palavras que façam</p><p>referências à cidadania e</p><p>diversidade.</p><p>Fatores negativos na atividade Identifi car fatores negativos,</p><p>de forma a evitar que esses</p><p>se repitam em futuras</p><p>iniciativas.</p><p>Palavras que façam</p><p>referências à cidadania e</p><p>diversidade.</p><p>O uso de recursos (como</p><p>planilhas eletrônicas, internet e</p><p>outros) causa maior motivação</p><p>e interesse para desenvolver o</p><p>conteúdo? Justifi que a resposta</p><p>Verifi car a importância</p><p>do uso da tecnologia</p><p>da informação aliada a</p><p>conteúdos escolares, para</p><p>promover maior integração</p><p>na sala de aula e cidadania.</p><p>Palavras que mencionem</p><p>fatores positivos do uso da</p><p>tecnologia, no sentido de</p><p>promover maior interesse</p><p>pelos conteúdos.</p><p>A atividade realizada</p><p>possibilitou a você integrar</p><p>conteúdos de Matemática com</p><p>outras disciplinas? Quais?</p><p>Verifi car a importância</p><p>do uso da tecnologia da</p><p>informação para promover a</p><p>interdisciplinaridade.</p><p>Palavras que mencionem</p><p>fatores positivos do uso</p><p>da tecnologia, no sentido</p><p>de promover maior</p><p>interdisciplinaridade.</p><p>Fonte: autores do trabalho.</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 115</p><p>Descrição das atividades desenvolvidas</p><p>Para responder à questão de pesquisa e atender aos objetivos, os</p><p>procedimentos metodológicos descritos anteriormente foram realizados</p><p>na escola, durante a segunda quinzena do mês de março de 2017. Consi-</p><p>derando o interesse despertado na escola por atividades desenvolvidas na</p><p>área de Educação Física, no ano de 2016, na ocasião dos jogos olímpicos</p><p>no Brasil, optou-se por aliar curiosidades desse evento a conhecimentos</p><p>de Matemática e outras disciplinas.</p><p>Assim, foram propostas diversas atividades para os alunos. Para</p><p>desenvolver essas atividades, os alunos tiveram de utilizar recursos da</p><p>tecnologia de informação (internet e planilhas eletrônicas) e conheci-</p><p>mentos de outras disciplinas. Todas as atividades foram desenvolvidas</p><p>em duplas, formadas com o objetivo de promover maior integração entre</p><p>os diferentes alunos, além de mitigar as diversidades. A professora optou</p><p>por formar as duplas de alunos que não tinham boa interação entre eles.</p><p>As atividades desenvolvidas foram as seguintes:</p><p>a) Pesquisar em quais países foram realizadas as olimpíadas. Com</p><p>o resultado, distribuir (somar) por continente e fazer um gráfi co.</p><p>Foram utilizadas ferramentas da internet e softwares de planilhas</p><p>eletrônicas;</p><p>b) Pesquisar os cinco países que mais ganharam medalhas nas</p><p>olimpíadas. Somar as medalhas de ouro, prata e bronze. Fazer um</p><p>percentual sobre o total e após fazer gráfi cos. Foram utilizadas</p><p>ferramentas da internet e softwares de planilhas eletrônicas;</p><p>c) Somar quantas medalhas o Brasil ganhou em olimpíadas. Somar</p><p>medalhas por categoria ouro, prata e bronze. Fazer percentual</p><p>sobre os totais gerais e fi nalmente fazer gráfi cos. Foi utilizado</p><p>software de planilhas eletrônicas.</p><p>O questionário foi respondido após o término de todas as atividades.</p><p>Na apresentação dos resultados, consta um número ao lado de cada item</p><p>mencionado, que representa quantas vezes ele foi citado. Esse fato vai</p><p>se repetir em outras respostas/resultados. É importante ressaltar que os</p><p>alunos não eram obrigados a responder todas as perguntas, assim como</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 116</p><p>poderia citar mais de um fator. As respostas eram individuais e não por</p><p>dupla.</p><p>Resultados e análises</p><p>Os resultados serão apresentados divididos em quatro seções. Na</p><p>primeira seção, serão apresentados os resultados dos questionários/en-</p><p>trevistas do 7º ano. Na segunda seção, serão apresentados resultados dos</p><p>questionários/entrevistas referentes aos alunos do 8º ano. Na sequência,</p><p>serão apresentados os resultados da observação in loco de ambos os anos</p><p>e, por fi m, uma seção com análises dos três resultados anteriores.</p><p>Resultados do 7º ano</p><p>A turma do 7º ano era composta 19 alunos, com idade média de 12,8</p><p>anos. Apenas um aluno já tinha trabalhado com softwares de planilhas</p><p>eletrônicas.</p><p>Foram levantados os seguintes dados como fatores positivos na pro-</p><p>posta dessa atividade: trabalhar em duplas (3); conhecer mais sobre as</p><p>olimpíadas (2); conhecer novos continentes e lugares (4); aprender novos</p><p>conteúdos de forma divertida (2); aprender a usar planilhas (2); aprender</p><p>a pesquisar na internet (1).</p><p>Com relação aos fatores negativos, obteve-se as seguintes informa-</p><p>ções: nenhum (14); internet lenta (4) e problemas no computador (1).</p><p>Ao serem questionados sobre o uso de recursos como planilhas ele-</p><p>trônicas, internet e outros propiciarem maior motivação e interesse para</p><p>desenvolver o conteúdo, as respostas dos alunos foram as seguintes: uso</p><p>da internet facilita o trabalho (3); uso da internet facilita aprendizado de</p><p>Matemática (3); uso da internet facilita trabalho em grupo (1); torna as</p><p>aulas mais interessantes (2).</p><p>Quando indagados se a atividade realizada havia possibilitou a inte-</p><p>gração entre conteúdos de Matemática com outras disciplinas, os alunos</p><p>apresentaram as seguintes respostas: geografi a (14); educação física (9);</p><p>história (1); português (2).</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 117</p><p>Resultados do 8º ano</p><p>A turma do 8º ano era composta por 21 alunos, com idade média</p><p>de 14 anos. Apenas dois alunos já haviam trabalhado com softwares de</p><p>planilhas eletrônicas.</p><p>Como fatores positivos, os alunos mencionaram: aprender Matemáti-</p><p>ca de uma forma diferente e melhor (4); trabalhar em dupla (6); aprender</p><p>sobre outros países (2); poder ajudar os colegas (1); aprender a trabalhar</p><p>com porcentagem (2); trabalhar com informática (2); uma atividade di-</p><p>ferente (1); não precisar copiar nada (1).</p><p>Com relação aos fatores negativos, eles responderam: trabalhar em</p><p>dupla (3); internet lenta (5); difi culdades para fazer a planilha (1).</p><p>Ao serem questionados sobre o uso de recursos como planilhas</p><p>eletrônicas, internet e outros propiciarem maior motivação e interesse</p><p>para desenvolver o conteúdo, as respostas dos alunos foram as seguintes:</p><p>maior interesse pelo conteúdo (2); é melhor trabalhar no laboratório de</p><p>informática (4); a gente tem mais interesse (4); muda nossa rotina, fi camos</p><p>mais motivados (5).</p><p>Quando indagados se a atividade realizada havia possibilitou a inte-</p><p>gração entre conteúdos de Matemática com outras disciplinas, os alunos</p><p>apresentaram as seguintes respostas: educação física (18) e geografi a</p><p>(16).</p><p>Resultados da observação in loco de ambos os anos</p><p>A observação in loco foi realizada pela professora enquanto os alunos</p><p>desenvolviam suas atividades, tendo como foco basicamente dois mo-</p><p>mentos: no primeiro, quando os alunos solicitavam a ajuda da professora</p><p>para apoio em alguma difi culdade; e, no segundo, enquanto a professora</p><p>observava o comportamento e comentários dos alunos.</p><p>No primeiro momento, a professora detectou que os alunos tiveram</p><p>difi culdade no uso da planilha eletrônica, fato considerado normal, visto</p><p>que apenas três alunos (somadas ambas a turmas) já tinham usado esse</p><p>software.</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 118</p><p>Com relação aos objetivos do trabalho, foi possível detectar a for-</p><p>mação de duplas pela professora, possibilitando a integração de alunos</p><p>que não tinham muito contato em sala de aula. A professora já havia</p><p>trabalhado com essas turmas em anos anteriores e, por meio de conversa</p><p>com a supervisora da escola, foi possível que as duplas fossem formadas</p><p>com essa fi nalidade.</p><p>Na maior parte das duplas, esse fato mostrou-se positivo, pois via-</p><p>bilizou nova integração entre os alunos.</p><p>Entretanto, foi possível detectar</p><p>que essa prática não foi totalmente aceita em duas duplas de alunos com</p><p>maior idade.</p><p>Análises dos resultados</p><p>Em 2016, quando ocorreram os jogos olímpicos no Brasil, a pro-</p><p>fessora de Educação Física da escola realizou diversos trabalhos com os</p><p>alunos, visando a motivá-los com relação a esse evento. Esse fato deve</p><p>ter infl uenciado a grande relação que os alunos tiveram entre a atividade</p><p>agora desenvolvida e a disciplina de Educação Física. A relação da ativi-</p><p>dade com a disciplina de Geografi a pode ser considerada normal e quase</p><p>óbvia, pois, para a realização deste estudo, foram pesquisados países e</p><p>continentes. É interessante identifi car como os alunos detectam de forma</p><p>positiva a interdisciplinaridade viabilizada pela atividade.</p><p>Grande parte dos alunos respondeu que trabalhar em duplas, sendo</p><p>essas formadas de forma a promover integração entre alunos nem tão</p><p>próximos, foi um fator positivo e reforçou a possibilidade de que essa</p><p>forma de atividade em sala de aula possa mitigar eventuais diferenças</p><p>entre os alunos e combater a diversidade.</p><p>Por fi m, devemos destacar os benefícios da realização de uma ativi-</p><p>dade prática com o uso dos recursos da tecnologia da informação, aliados</p><p>a um evento esportivo e a conhecimentos de Matemática, os quais promo-</p><p>veram a interdisciplinaridade. Além disso, essa atividade possibilitou que</p><p>diversos alunos destacassem, como fator positivo, novos conhecimentos</p><p>sobre países e continentes, além de viabilizar o acesso deles a novos recur-</p><p>sos e conhecimentos da tecnologia de informação. Esses fatos reforçam a</p><p>possibilidade de maior promoção de cidadania nos jovens, especialmente</p><p>em escolas localizadas nas periferias das cidades.</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 119</p><p>Considerações fi nais</p><p>Por meio da incorporação de novas tecnologias na escola, como a</p><p>internet, é possível almejar mudanças signifi cativas na construção e na</p><p>efi cácia do processo de ensino e aprendizagem. A escola precisa estar</p><p>atenta a esse novo contexto, para que possa criar, manter e fortalecer</p><p>espaços educativos, aproveitando as aprendizagens do aluno, aliando a</p><p>escola aos acontecimentos do mundo e do cotidiano.</p><p>Entende-se que os objetivos dessa pesquisa foram atendidos, pois</p><p>foi possível identifi car que práticas pedagógicas aliadas a eventos reais,</p><p>como os jogos olímpicos, com a utilização de recursos tecnológicos e</p><p>formação de duplas, propiciam a integração entre os diferentes, viabilizam</p><p>o conhecimento dos alunos sobre os recursos da internet e de softwa-</p><p>res; promovem a interdisciplinaridade e reduzem eventuais diferenças,</p><p>oriundas da atual diversidade da nossa sociedade. É importante também</p><p>destacar que, em nenhum momento, a professor promoveu qualquer tipo</p><p>de competição entre as duplas.</p><p>Como limitação do trabalho, é possível mencionar a aplicação desses</p><p>recursos apenas em duas turmas, eventuais problemas de acesso à internet</p><p>e o uso desses recursos apenas nas aulas de Matemática. Dessa forma,</p><p>sugerem-se, para trabalhos futuros, que sejam realizadas novas iniciativas</p><p>em outras disciplinas, com um número maior de turmas.</p><p>Recebido em: 13/08/2017</p><p>Aprovado em: 19/01/2018</p><p>Referências</p><p>BARDIN, L. Análise de conteúdo. 9ª. ed. Lisboa: Editora 70, 2009.</p><p>BOLFER, M.M.M.O. Refl exões Sobre Prática Docente: Estudo de Caso Sobre</p><p>Formação Continuada de Professores Universitários. Tese de Doutorado.</p><p>Universidade Metodista de Piracicaba. Programa de Pós-Graduação em</p><p>Educação. 2008. Disponível em: https://www.unimep.br/phpg/bibdig/</p><p>pdfs/2006/LWFMJKHNXBBS.pdf. Acesso em dezembro de 2017.</p><p>BORBA, M. de C.; GODOY, M. Informática e educação Matemática. 3ª. ed.</p><p>Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2007.</p><p>Ensino da Matemática em Debate, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 106-120, 2017 120</p><p>BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei número 9.394, de 24 de</p><p>dezembro de 1996.</p><p>FAEL. 2012. Faculdade Educacional da Lapa. Diversidade e Inclusão</p><p>Educacional. Apostila disciplina do curso de especialização em Educação,</p><p>Cidadania e Diversidade. Curso de Especialização, lato sensu. Disponível</p><p>em: <www.fael.edu.br>. Acesso em: dezembro de 2016.</p><p>FAEL. 2016. Faculdade Educacional da Lapa. Material da disciplina de</p><p>Mídias, Tecnologias e Aprendizagem. Curso de Especialização, lato sensu.</p><p>Disponível em: <www.fael.edu.br>. Acesso em: abril de 2016.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.</p><p>11ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.</p><p>FUMIKAZU, S. Construindo interfaces entre história e ensino da Matemática.</p><p>Revista Ensino da Matemática em Debate. Departamento de Matemática</p><p>da PUC/SP. Volume 3, número 1. 2016. Disponível em: <https://revistas.</p><p>pucsp.br/index.php/emd/article/view/29002>. Acesso em: dezembro de</p><p>2016.</p><p>GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª. ed. São Paulo: Editora</p><p>Atlas, 2002.</p><p>GOMEZ, A.I.P. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata,</p><p>1998.</p><p>SAMPIERI, R.H.; COLLADO, C.F.; LUCIO, P.B. Metodologia de Pesquisa.</p><p>3ª. ed. São Paulo: Editora McGraw-Hill, 2006.</p><p>MORAN, J.M.; MASETTO, M.; BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação</p><p>pedagógica. 15ª ed. Campinas: Papirus, 2009.</p><p>THIESEN, J.S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no</p><p>processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação. Volume</p><p>13, número 39. Rio de Janeiro. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/</p><p>scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782008000300010>. Acesso</p><p>em: fevereiro de 2017.</p><p>VITÓRIA. 2014. Disponível em: <http://www.vitoria.es.gov.br/cidadao/esportes-</p><p>nas-escolas-promovem-cidadania>. Acesso em: 18 de fevereiro de 2017.</p><p>Práticas pedagógicas</p><p>EDEMIR DE CARVALHO</p><p>CARMEM SILVIA B. F. CARVALHO</p><p>(ORG.)</p><p>Práticas pedagógicas: entre</p><p>as teorias e metodologias, as</p><p>necessidades educativas especiais</p><p>Marília</p><p>2012</p><p>UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA</p><p>FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS</p><p>Diretor: Dr. José Carlos Miguel</p><p>Vice-Diretor: Dr. Marcelo Tavella Navega</p><p>Produção editorial</p><p>Maria Rosangela de Oliveira</p><p>Copyright© 2012 FFC/Unesp</p><p>Conselho Editorial da Área de Humanas</p><p>Bernardete Angelina Gatti (Fundação Carlos Chagas - Brasil)</p><p>Fernando José Bárcena Orbe (Universidad Complutense de Madrid - Espanha)</p><p>Itala Maria Loffredo D’Ottaviano (Universidade Estadual de Campinas (Unicamp - Brasil)</p><p>Licínio Carlos Viana da Silva Lima (Universidade do Minho - Portugal)</p><p>Mario Ariel González Porta (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - Brasil)</p><p>Myriam Mônica Southwell (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales – FLACSO - Argentina)</p><p>Paulo Borba Casella (Universidade de São Paulo/USP-Brasil)</p><p>Susana Frisancho Hidalgo (Pontiicia Universidad Católica/Peru - Peru)</p><p>Walter Omar Kohan (Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ - Brasil)</p><p>Comissão Cientíica</p><p>José Luis Bizelli (Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara - SP)</p><p>Andrea Jimena Viera Gómez (Facultad de Psicología da Universidad de la República - Montevideo</p><p>– Uruguay)</p><p>Lázara Cristina da Silva (Universidade Federal de Uberlândia – UFU/Uberlândia - MG)</p><p>Parecer</p><p>Eladio Sebástian Heredero (Universidad de Alcalá – Guadalajara - Espanha)</p><p>Ficha catalográica</p><p>Serviço de Biblioteca e Documentação – Unesp - campus de Marília</p><p>Editora ailiada:</p><p>Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora Unesp</p><p>P912 Práticas pedagógicas : entre as teorias e metodologias, as necessidades</p><p>educativas especiais / Edemir de Carvalho, Carmem Silvia B. F.</p><p>Carvalho (org.). – Marília : Oicina Universitária ; São Paulo :</p><p>Cultura Acadêmica, 2012.</p><p>192 p. – (Educação especial na perspectiva da educação inclusiva)</p><p>- volume 1</p><p>Inclui bibliograia.</p><p>ISBN 978-85-7983-309-0</p><p>1. Educação especial. 2. Inclusão em educação. 3. Professores -</p><p>Formação. 4. Educação permanente. I. Carvalho, Edemir de. II.</p><p>Carvalho, Carmem Silvia Bueno de Freitas. III. Título. IV. Série.</p><p>CDD 371.9</p><p>SUMÁRIO</p><p>Apresentação da Coleção ........................................................................................ 7</p><p>Prefácio</p><p>.................................................................................................................. 9</p><p>Apresentação .......................................................................................................... 13</p><p>Capítulo 1</p><p>A inluência da ludicidade na aquisição da aprendizagem de</p><p>crianças com necessidades educativas especiais nas séries iniciais</p><p>Dorian Regina Batista Simões Primo; Ademar Simões da Motta Junior ...................... 19</p><p>Capítulo 2</p><p>Intérprete de libras na inclusão do surdo</p><p>Regina Salzgeber Silva; Ana Paula Santana .............................................................. 43</p><p>Capítulo 3</p><p>Um breve estudo sobre as práticas pedagógicas e a inclusão</p><p>escolar dos alunos com deiciência que participam do AEE</p><p>Rosilene da Costa Bezerra Ramos; Fabiana Silva Fernandes ....................................... 59</p><p>Capítulo 4</p><p>A aprendizagem da leitura dos alunos com deiciência intelectual</p><p>no ensino fundamental</p><p>Camila Pereira Rodrigues; Inaiara Bartol Rodrigues .................................................. 73</p><p>Capítulo 5</p><p>O uso da metodologia lúdica na alfabetização de crianças</p><p>com deiciência intelectual.</p><p>Ligia Ester Lange Seberino; Jáima Pinheiro de Oliveira ............................................. 95</p><p>Capítulo 6. Um novo olhar sobre aluno com múltiplas deiciências: um</p><p>longo caminho a percorrer</p><p>Andréa Cargnin; Noêmia Ramos Vieira ................................................................... 117</p><p>Capítulo 7</p><p>Práticas de leitura e Escrita com alunos com deiciência intelectual</p><p>nos anos iniciais do ensino fundamental: construindo relexões inclusivas</p><p>Alexandro Braga Vieira; Renata Barbosa Vicente ...................................................... 131</p><p>Capítulo 8</p><p>A formação continuada de professores no processo de inclusão</p><p>escolar: o desaio da coordenação pedagógica.</p><p>Susanna Artonov; Alexandre de Castro .................................................................... 147</p><p>Capítulo 9</p><p>Alfabetização e letramento: concepções de professores e práticas</p><p>metodológicas</p><p>Carla Monteiro Marques; Sérgio Luiz Cruz Aguilar ................................................ 165</p><p>Sobre os autores ................................................................................................... 187</p><p>7</p><p>APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO</p><p>A Coleção intitulada Educação Especial na perspectiva da Educação</p><p>Inclusiva trata-se de uma obra constituída por seis volumes que tem por</p><p>inalidade retratar, nacionalmente, os melhores trabalhos de monograias</p><p>apresentados no Seminário Presencial Atendimento Educacional</p><p>Especializado na Educação Inclusiva: possibilidades e desaios do Séc XXI, do</p><p>curso de Especialização em Atendimento Educacional Especializado, na</p><p>perspectiva da educação inclusiva. Esse curso, realizado na modalidade</p><p>a distância (Lato Sensu) pelo Departamento de Educação Especial,</p><p>da Faculdade de Filosoia e Ciências – UNESP – Câmpus de Marília/</p><p>SP, foi inanciado com recursos da Secretaria de Educação Continuada,</p><p>Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI, sob interveniência</p><p>da Fundação de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível</p><p>Superior – CAPES, Universidade Aberta do Brasil – UAB e Ministério da</p><p>Educação – MEC.</p><p>Após processo seletivo das monograias, submetidas a uma</p><p>Comissão Cientíica composta por renomados pesquisadores brasileiros,</p><p>os seis volumes em questão foram organizados por proissionais vinculados</p><p>a diversas instituições nacionais de ensino superior. Os volumes trazem</p><p>importantes contribuições para pensar a materialização da escola inclusiva,</p><p>no que tange às temáticas: políticas educacionais; formação de professores;</p><p>organização de práticas pedagógicas especializadas; e acessibilidade aplicada</p><p>ao Atendimento Educacional Especializado, além de compartilhar aspectos</p><p>introdutórios sobre a organização do trabalho cientíico em Educação</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>8</p><p>Especial, referência utilizada na concretização desta obra pelos diferentes</p><p>autores e co-autores envolvidos.</p><p>Orientada por tais temáticas, essa Coleção convida o leitor a</p><p>reletir sobre os inúmeros desaios do sistema público de ensino rumo à</p><p>consolidação da educação inclusiva, uma vez que os volumes apresentam</p><p>os modos singulares como os professores e/ou proissionais da rede pública</p><p>de ensino do país, em processo de formação continuada, discutiram temas</p><p>conlitantes, por vezes antagônicos, que perpassam a compreensão sobre o</p><p>papel da Educação Especial no sistema educacional brasileiro. Para tal, a</p><p>comunicação assíncrona, o espaço cibernético e o letramento digital, por</p><p>intermédio da modalidade de ensino a distância, possibilitaram retratar</p><p>a compreensão dos autores acerca dos temas enfatizados nesta obra. Por</p><p>acreditarmos no caráter dinâmico do saber cientíico e no movimento</p><p>de transformação dos sujeitos, como fruto das relações sociais mediadas,</p><p>compartilhamos essa Coleção com a expectativa de que possa contribuir e</p><p>fomentar relexões e práticas direcionadas à ediicação da escola que acolhe,</p><p>reconhece e enfrenta as diferenças presentes em seu contexto.</p><p>Claudia Regina Mosca Giroto</p><p>Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins</p><p>Editoras</p><p>9</p><p>PREFÁCIO</p><p>A sociedade brasileira vem vivenciando uma vigorosa experiência</p><p>de crescente aperfeiçoamento da democracia nas últimas décadas. Um dos</p><p>relexos dessa opção é a atenção que vem sendo dispensada a minorias, no</p><p>intuito de reduzir a exclusão social delas em busca de melhor qualidade de</p><p>vida.</p><p>No combate às desigualdades sociais, uma ação que, a</p><p>médio e longo prazo, pode produzir um forte impacto capaz de ocasionar</p><p>signiicativas mudanças na qualidade de vida de todos os cidadãos</p><p>brasileiros, é o investimento na educação de novas gerações. O governo</p><p>brasileiro vem investindo na educação, criando programas que visam a</p><p>melhorar a qualidade do ensino. Naturalmente esse investimento não pode</p><p>ser avaliado em termos unicamente do montante de dispêndio.</p><p>Melhorar a qualidade do ensino depende, em grande</p><p>extensão, dos professores. Precisamos de professores não apenas motivados</p><p>e compromissados, mas também com a formação a lapidar. O convênio</p><p>irmado entre a Universidade Estadual Paulista – UNESP e a Secretaria de</p><p>Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI,</p><p>com a coparticipação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de</p><p>Nível Superior – CAPES, Universidade Aberta do Brasil – UAB e Ministério</p><p>da Educação – MEC, pode ser uma tentativa de delinear um programa</p><p>de formação de professores com excelência acadêmica. Com a trajetória</p><p>de profícua e inluente participação na história recente de formação de</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>10</p><p>professores de Educação Especial, o Departamento de Educação Especial,</p><p>da Faculdade de Filosoia e Ciências, UNESP, campus de Marília, ofereceu,</p><p>como parte daquele convênio, o curso de especialização em Atendimento</p><p>Educacional Especializado – AEE, na modalidade a distância.</p><p>Das ações que resultaram desse convênio, deve ser destacada</p><p>não a capacitação de 1127 professores matriculados, nem a abrangência</p><p>territorial, compreendendo 20 estados brasileiros, mas especialmente</p><p>a preocupação que tiveram os responsáveis no sentido de aproximar as</p><p>diferentes práticas educativas do cotidiano e o rigor da academia, visando</p><p>a favorecer análise e relexão críticas das ações pedagógicas empreendidas.</p><p>Um resultado concreto desse esforço está representado neste volume,</p><p>como também nas demais obras que compreende uma coleção de 6 livros,</p><p>cujos conteúdos sintetizam o arsenal de conhecimentos mobilizados nessa</p><p>capacitação de professores, e mais 7 volumes que tratam de diferentes temas</p><p>que fundamentam a Educação Inclusiva e o Atendimento Educacional</p><p>Especializado.</p><p>As páginas dessas obras trazem um retrato do caráter</p><p>cientíico que poderá nortear as ações pedagógicas a serem desenvolvidas</p><p>pelos cursistas – proissionais de educação da rede pública de ensino de</p><p>diferentes municípios brasileiros</p><p>– que irão atuar nas salas de recursos</p><p>multifuncionais de Atendimento Educacional Especializado para alunos</p><p>com deiciências e transtornos globais do desenvolvimento. A construção</p><p>da Educação Inclusiva não pode prescindir de tais recursos para poder</p><p>prover ensino de qualidade para todos os estudantes, independentemente</p><p>da natureza, extensão e gravidade do acometimento que possam apresentar.</p><p>Somente o adequado e competente funcionamento das</p><p>salas de recursos multifuncionais, obedecendo rigorosamente aos critérios</p><p>de elegibilidade dos alunos e de utilização de recursos, poderá garantir que</p><p>as práticas educativas inclusivas em classes de ensino regular se realizem</p><p>com segurança para todos os alunos. Daí, a capacitação dos professores no</p><p>curso de especialização em Atendimento Educacional Especializado – AEE,</p><p>na modalidade a distância, visa a prover ensino de qualidade não apenas</p><p>para alunos com deiciências e transtornos globais de desenvolvimento,</p><p>mas para todo o alunato.</p><p>11</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>A ênfase no Atendimento Educacional Especializado pode</p><p>parecer um contrassenso no discurso da inclusão escolar. É imperativa</p><p>a necessidade de se compreender deinitiva e peremptoriamente que a</p><p>provisão de ensino de qualidade para todos os estudantes implica a utilização</p><p>de todo o arsenal de recursos didático-pedagógicos e organizacionais, que</p><p>implica a realização de determinadas atividades de aprendizagem de alunos</p><p>com deiciência, à parte das classes comuns juntamente com todos os</p><p>demais alunos. Naturalmente, para que tal prática não se transforme em</p><p>desvirtuamento da proposta de Atendimento Educacional Especializado, o</p><p>seu uso precisa ser rigorosamente criterioso. A qualiicação dos educadores</p><p>responsáveis pela construção da Educação Inclusiva pode capacitá-los</p><p>para uma interpretação acurada da necessidade de encaminhamento de</p><p>alunos com deiciência a salas de recursos multifuncionais de Atendimento</p><p>Educacional Especializado.</p><p>O investimento na capacitação de professores, tanto na</p><p>formação inicial quanto na formação continuada, tem sido crescente nos</p><p>últimos tempos, considerando que o professor é o personagem principal</p><p>para gerenciar as relações sociais que se estabelecem na sala de aula e das</p><p>quais pode depender tanto o acolhimento de alunos com deiciência e</p><p>transtornos globais de desenvolvimento quanto a aprendizagem escolar</p><p>de todos eles. O título desta obra traz uma importante mensagem a ser</p><p>lembrada permanentemente: nas discussões sobre teorias e métodos, não</p><p>se pode perder de vista a matéria principal, as necessidades educacionais</p><p>especiais. É no atendimento pedagógico adequado a elas que as teorias e</p><p>métodos de ensino adquirem um particular sentido, que deve ser conferido</p><p>na leitura dos capítulos que compõem o presente volume.</p><p>Sadao Omote</p><p>Professor Adjunto do Departamento de Educação Especial e</p><p>Professor Orientador do Programa de Pós-Graduação em Educação</p><p>Faculdade de Filosoia e Ciências, UNESP, campus de Marília</p><p>12</p><p>13</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>O debate e as políticas implementadas sobre as práticas</p><p>inclusivas tem reforçado e ampliado o papel da democracia na ampliação</p><p>dos direitos civis. É a partir desse pressuposto que todas as práticas que</p><p>reairmam ou consolidam as políticas inclusivas intentam alcançar</p><p>um reconhecimento das diferenças, esquecendo das desigualdades que</p><p>ameaçam ruir qualquer boa intenção de romper as barreiras mais imediatas</p><p>que persistem na construção de uma sociedade realmente democrática.</p><p>Conceitualmente, a exclusão social tem se constituído na deinição</p><p>das múlti´plas formas pelas quais as desigualdades tem se expressado e,</p><p>principalmente, estas manifestações tem ocorrido através de um conjunto</p><p>de precariedades às quais grande parcela da população brasileira está</p><p>submetida.</p><p>Quando se utiliza do “quase-conceito” exclusão social,</p><p>invariavelmente, associamos ao seu antômino, a inclusão social,</p><p>revelando nesta associação uma brutal vilania deste quase conceito, cuja</p><p>operacionalidade tem servido aos discursos políticos e, consequentemente</p><p>às políticas e práticas de alcance restrito.</p><p>No Brasil a dicotomia exclusão/inclusão social não pode estar</p><p>dissociada das desigualdades que marcadamente atingem os mais miseráveis.</p><p>Em que pese a busca em fazer com que as práticas inclusivas sejam universais</p><p>no mais amplo sentido, ou seja, a inclusão não é para ser focada apenas nos</p><p>segmentos miseráveis é uma conquista, também, daqueles que podemos</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>14</p><p>denominar de não miseráveis e sim diferentes. Mesmo assim, se queremos</p><p>alcançar um patamar mínimo de mitigação destas desigualdades teremos</p><p>de levar em conta as importantes características das condições de vida da</p><p>imensa maioria da população.</p><p>Estas airmações apontam para um dilema a ser resolvido, antes</p><p>mesmo de discutirmos a inclusão: entender a exclusão social como uma</p><p>expressão explícita das desigualdades sociais.</p><p>Então, cabe perguntar: qual o papel das políticas e práticas</p><p>inclusivas como concretização das garantias de participação efetiva na vida</p><p>social, de desenvolvimento humano dos grupos sociais?</p><p>Em poucas palavras, as políticas inclusivas tem um papel</p><p>de fundamental importância na consolidação os direitos universais e,</p><p>principalmente, na ampliação da cidadania, colocando a bom termo a</p><p>discussão sobre os equívocos históricos.</p><p>Ao colocar as desigualdades sociais, no centro do debate, apoiando-</p><p>se no que passamos a denominar de exclusão social, remete-nos ao grande</p><p>“mal estar” da exigência de repensarmos as possibilidades da construção de</p><p>temas tão caros para a nossa sobrevivência em sociedade. É nesse contexto</p><p>que as práticas da inclusivas intentam, modestamente, dentro das suas</p><p>limitações regionais e locais, trabalhar na esfera da constituição do espaço</p><p>público, interpondo o discurso dos diversos segmentos sociais ao realizado</p><p>pelo poder local. Este posicionamento revela de imediato quem deve ser</p><p>o protagonista do debate, obviamente que nós estamos nos referindo aos</p><p>subalternos, em outras palavras, aos excluídos socialmente.</p><p>A principal característica da elaboração dos resultados propostos</p><p>por um projeto político como é o de implementação de práticas inclusivas,</p><p>reside no fato de que ele sempre será um trabalho inconcluso, por dois</p><p>aspectos que o faz dinâmico e requerente de inovações e aperfeiçoamento:</p><p>em primeiro lugar ele necessita de ser constantemente abastecido com</p><p>novos dados e tecnologias e, em segundo lugar, o aspecto mais importante,</p><p>a participação dos cidadãos na própria reelaboração das praticas.</p><p>A primeira versão deste projeto político deve estar pautado</p><p>por atividades apoiadas na perspectiva de ampliar o debate e as práticas</p><p>que privilegiassem temas muito próximos como democracia, direitos</p><p>15</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>universais, cidadania e espaço público. Pois, sem esta expectativa não</p><p>haverá possibilidade do poder local inovar na criação de políticas públicas</p><p>inventivas e de largo alcance popular.</p><p>Portanto, o campo político no qual se insere estas práticas</p><p>está permeado por questões de profunda signiicância para a sociedade</p><p>contemporânea, onde os fundamentos do mundo moderno são</p><p>continuamente revisados. Contudo, temas correlatos como a exclusão social,</p><p>a pobreza e, conseqüentemente, as persistentes desigualdades continuam a</p><p>ocupar posições privilegiadas no debate aberto pela iniqüidade tão visível</p><p>e, ao mesmo tempo, posta ao nível de segundo plano das práticas mais</p><p>democráticas, como já foi dito.</p><p>Dentro dessa perspectiva é mais prudente que a mensuração das</p><p>condições de privação socioeconômica tendem a levar em consideração</p><p>principalmente a problemática das políticas públicas, especialmente</p><p>àquelas voltadas para a satisfação das demandas sociais.</p><p>As práticas inclusivas coniguram-se como um marco no</p><p>rompimento</p><p>condicionado teria um papel importante no comportamento humano</p><p>e, consequentemente, na educação. Assim, seu trabalho forneceu bases para que John Watson</p><p>fundasse o comportamentalismo (ou behaviorismo) no mundo ocidental.</p><p>7</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 1</p><p>3.2. John Watson</p><p>Watson é o fundador do behaviorismo no mundo ocidental e utilizou o termo behaviorismo para</p><p>enfatizar sua preocupação com os aspectos observáveis do comportamento. Foi fortemente</p><p>influenciado pelo trabalho de Pavlov e enfatizou suas pesquisas mais nos estímulos do</p><p>que nas consequências destes, realizando experimentos com animais e seres humanos</p><p>(bebês, inclusive). A psicologia era, para ele, parte das Ciências Naturais, tendo no comportamento</p><p>seu objeto de estudo, investigado por meio de experimentos envolvendo estímulos e respostas.</p><p>Essa forma de pensar tem raízes nos critérios epistemológicos do positivismo, que conhecera nos</p><p>seus estudos em Filosofia. Pode-se dizer que era um empirista.</p><p>Para ele, a aprendizagem se dava como o condicionamento clássico de Pavlov: o estímulo neutro,</p><p>quando emparelhado um número suficiente de vezes como estímulo incondicionado, passa a</p><p>eliciar a mesma resposta do último, substituindo-o. As emoções humanas como, por exemplo,</p><p>o medo, também poderiam ser explicadas pelo processo de condicionamento. Ou seja, o medo</p><p>poderia ser condicionado emparelhando um estímulo incondicionado com um estímulo neutro.</p><p>Watson descartava o mentalismo, a distinção entre corpo e mente.</p><p>Para Watson, o comportamento compunha-se inteiramente de impulsos fisiológicos.</p><p>Devido à influência de Pavlov, focalizou seu estudo muito mais nos estímulos do que nas</p><p>consequências e, assim, encarou a aprendizagem na forma do condicionamento clássico:</p><p>o estímulo condicionado, depois de ser emparelhado um número suficiente de vezes com o estímulo</p><p>incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta e pode substituí-lo. Apesar de não usar o conceito</p><p>de reforço, como faz Skinner.</p><p>Na aprendizagem, Watson explica tal processo através do Princípio da Frequência e do Princípio</p><p>da Recentidade. O primeiro princípio diz que quanto mais frequentemente associamos uma dada</p><p>resposta a um dado estímulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Com isso, nessa</p><p>perspectiva, cabe ao professor promover o maior número de vezes possível a associação de uma</p><p>resposta (desejada) a um estímulo para que o aprendiz adquira conhecimentos. Já o Princípio da</p><p>Recentidade coloca que quanto mais recentemente associarmos uma dada resposta a um dado</p><p>estímulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Assim, o professor deverá proporcionar</p><p>ao estudante o vínculo mais rápido possível entre a resposta que ele quer que o aluno aprenda e o</p><p>estímulo a ela relacionado.</p><p>Dê-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem formadas, e meu</p><p>próprio mundo especificado para fazê-los crescer e, garanto,</p><p>qualquer um que eu pegue ao acaso posso treiná-lo para se</p><p>transformar em qualquer tipo de especialista que eu poderia</p><p>escolher - médico, advogado, artista, o comerciante-chefe e,</p><p>sim, até mesmo mendigo e ladrão, independentemente dos seus</p><p>talentos, inclinações, tendências, habilidades, vocações e raça</p><p>dos seus antepassados (WATSON, 1930 apud CUNHA 2011,</p><p>p. 19).</p><p>3.3. Dward Thorndike</p><p>Ao contrário de Watson, Thorndike foi um teórico do reforço (talvez devido a isso sua influência</p><p>na psicologia e na educação foi muito grande) e sua principal contribuição ao behaviorismo,</p><p>provavelmente, foi a Lei do Efeito. Essa lei traz consigo uma concepção de aprendizagem na qual</p><p>uma conexão é fortalecida quando seguida de uma consequência satisfatória (é mais provável</p><p>que a mesma resposta seja dada outra vez ao mesmo estímulo) e, inversamente, se a conexão é</p><p>seguida de um estado irritante, ela é enfraquecida (é provável que a resposta não seja repetida).</p><p>O professor, nesta concepção, deverá proporcionar ao aprendiz um reforço positivo (por exemplo,</p><p>um elogio), caso o aluno tenha dado uma resposta desejada, ou um reforço negativo (por exemplo,</p><p>uma punição) quando o aprendiz apresenta uma resposta indesejável. Além da Lei do</p><p>Efeito, Thorndike propõe mais duas leis principais (Lei do Exercício e Lei da Prontidão) e</p><p>cinco leis subordinadas (resposta múltipla, “set” ou atitude, preponderância de elementos,</p><p>resposta por analogia e mudança associativa).</p><p>8</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 1</p><p>A Lei do Exercício e a da Prontidão, como implicação para o ensino-aprendizagem, colocam que:</p><p>• É preciso praticar (lei do uso) para que haja o fortalecimento das conexões; e o enfraquecimento</p><p>ou esquecimento ocorre quando a prática sofre interrupção (lei do desuso). Cabe ao professor,</p><p>portanto, propor aos alunos a prática das respostas desejadas através de muitos exercícios</p><p>que fortalecem as conexões a serem aprendidas e, ao mesmo tempo, descontinuar a prática de</p><p>conexões indesejáveis. É preciso praticar para melhorar o desempenho;</p><p>• É preciso que haja prontidão (ajustamentos preparatórios, “sets”, atitudes) para que a</p><p>concretização de uma ação seja satisfatória. Assim, se o professor demonstrar ao aluno que</p><p>sua resposta é culturalmente aceita (se for o caso) mais predisposto ele estará para responder</p><p>de uma certa maneira.</p><p>3.4. Burrhus Frederic Skinner</p><p>Skinner foi o teórico behaviorista que mais influenciou o entendimento do processo</p><p>ensino-aprendizagem e a prática escolar. No Brasil, a influência da pedagogia tecnicista remonta</p><p>à segunda metade dos anos 50, mas foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o</p><p>objetivo de inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista.</p><p>A concepção skinneriana de aprendizagem está relacionada a uma questão de modificação do</p><p>desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de</p><p>modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou. O ensino é um</p><p>processo de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter.</p><p>Assim, os sistemas instrucionais visam o controle do comportamento individual face a objetivos</p><p>préestabelecidos.</p><p>Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam</p><p>o organismo que se comporta. O objetivo do behaviorismo skinneriano é o estudo científico do</p><p>comportamento: descobrir as leis naturais que regem as reações do organismo que aprende, a fim</p><p>de aumentar o controle das variáveis que o afetam. Os componentes da aprendizagem – motivação,</p><p>retenção, transferência – decorrem da aplicação do comportamento operante. Segundo Skinner,</p><p>o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos, controlados por meio de reforços</p><p>que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “se a ocorrência de um comportamento operante</p><p>é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de reforçamento é</p><p>aumentada”.</p><p>Os métodos de ensino consistem nos procedimentos e técnicas necessários ao arranjo e</p><p>controle das condições ambientais que asseguram a transmissão/recepção de informações.</p><p>O professor deve, primeiramente, modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais e,</p><p>acima de tudo, conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino (através da tecnologia</p><p>educacional).</p><p>As etapas básicas de um processo de ensino aprendizagem na perspectiva skinneriana são:</p><p>• Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais;</p><p>• Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução;</p><p>• Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos</p><p>objetivos.</p><p>• Exemplos de aplicação da abordagem skinneriana ao ensino seriam, entre outros, a instrução</p><p>programada e o método Keller.</p><p>9</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 1</p><p>4. Teorias de Transição Entre o Behaviorismo Clássico e o</p><p>Cognitivismo</p><p>4.1. Robert</p><p>das tradicionais formas de se fazer políticas públicas no</p><p>município, na medida em que for paulatinamente incorporado às práticas</p><p>sociais da população, teremos mais chances do surgimento de inovações</p><p>que poderão emergir das deliberações orientadas diretamente dos interesses</p><p>dos segmentos sociais mais interessados nas políticas públicas orientadas</p><p>para a satisfação das suas demandas.</p><p>O que se propõe é que se reconheça as práticas inclusivas como</p><p>a base imprescindível para que as políticas obtenham o êxito . O equívoco</p><p>é continuarmos pensando que a lei pode modiicar alguma situação ou</p><p>condição, pelo contrário, são as situações e condições desenvolvidas pelas</p><p>práticas que vão realmente inluenciar as políticas e, principalmente, criar</p><p>um ambiente cultural mais interessante.</p><p>Quando tomamos a educação e o seu ambiente mais particular,</p><p>a escola, veriicamos que o debate já está presente de forma abrangente e</p><p>de modo transversal, excepcionalmente atravessado pela “Declaração de</p><p>Salamanca, resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, política</p><p>e prática em educação especial, a inclusão tanto social como educacional é</p><p>um direito inquestionável, pois vai de encontro com o objetivo maior que</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>16</p><p>é o respeito aos direitos humanos, buscando a educação para todos. No</p><p>boje do ideal de “Educação para Todos” as propostas de educação inclusiva</p><p>sugerem um espaço que integre a educação especial e educação regular, e</p><p>nesse espaço deverão estar todos os alunos com ou sem deiciência. Todas as</p><p>crianças deverão aprender juntas, sempre que possível, independentemente</p><p>de qualquer diiculdade que possam ter”, conforme preconizado o artigo</p><p>de Regina Salzgeber Silva e Ana Paula Santana (ver p.29)</p><p>Assim, as práticas inclusivas vencem qualquer barreira que possam</p><p>intervir alterar os objetivos das políticas inclusivas. Por estes motivos que o</p><p>papel das educadoras e de todos envolvidos com educação se torna cada vez</p><p>mais importante para a criação de uma escola verdadeiramente inclusiva.</p><p>Neste segundo volume os capítulos apresentam em sua maioria</p><p>objetos de estudos que estão envolvidos com as práticas pedagógicas</p><p>inclusivas, sempre se reportando ou se respaldando em teorias e</p><p>metodologias de ensino. Em outros capítulos, o debate com as políticas</p><p>orientadoras das práticas inclusivas ou de suas conjunturas particulares,</p><p>em cada escola.</p><p>Desse modo, os capítulos estão assim apresentados, nos seus nove</p><p>capítulos:</p><p>O capítulo 1. A inluência da ludicidade na aquisição da</p><p>aprendizagem de crianças com necessidades educativas especiais nas séries</p><p>iniciais, de DoriO an Regina Batista Simões Primo e Ademar Simões da</p><p>Motta Junior, expõem suas ideias a partir de que tem “..como objetivo</p><p>investigar a importância da inserção da ludicidade no processo ensino-</p><p>aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental I, ressaltando</p><p>a relevância da mediação dos professores em sala de aula como agentes</p><p>construtores e facilitadores da aprendizagem, e a urgência da ressigniicação</p><p>das suas práticas pedagógicas.”(ver resumo).</p><p>O capítulo 2. Intérprete de libras na inclusão do surdo, de Regina</p><p>Salzgeber Silva e</p><p>Ana Paula Santana, resumem seus estudos e pesquisas na perspectiva</p><p>de que “a educação promove o acúmulo de conhecimentos, acesso a bens</p><p>culturais, educação e crescimento proissional. Esses indicativos reforçam</p><p>a idéia de que a inclusão do aluno surdo e a presença de um intérprete de</p><p>17</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>língua de sinais em sala de aula assumem uma relevância cada vez maior</p><p>no processo de aprendizado. Pretende-se, com este estudo, reletir sobre</p><p>o papel do intérprete de língua de sinais na inclusão do aluno surdo”.(ver</p><p>resumo).</p><p>O capítulo 3. Um breve estudo sobre as práticas pedagógicas e</p><p>a inclusão escolar dos alunos com deiciência que participam do AEE, de</p><p>Rosilene da Costa Bezerra Ramos e</p><p>Fabiana Silva Fernandes, apresentam um estudo de práticas</p><p>pedagógicas com o interesse em “em compreender como os autores da área</p><p>educacional abordam o tema das práticas pedagógicas para a efetivação da</p><p>inclusão escolar dos alunos com deiciência que participam do Atendimento</p><p>Educacional Especializado”(ver resumo).</p><p>O capítulo 4. A aprendizagem da leitura dos alunos com deiciência</p><p>intelectual no ensino fundamental, de Camila Pereira Rodrigues e Inaiara</p><p>Bartol Rodrigues tem como perspectiva em “promover uma discussão a</p><p>respeito do processo de ensino-aprendizagem do desenvolvimento da</p><p>competência leitora de alunos com deiciência intelectual. Através de</p><p>uma pesquisa bibliográica qualitativa o presente trabalho visa contribuir</p><p>com algumas indagações e apontamentos para o debate e subsídio de</p><p>práticas que atendam à formação de leitores autônomos e participativos na</p><p>sociedade”.(ver resumo).</p><p>O capítulo 5. O uso da metodologia lúdica na alfabetização</p><p>de crianças com deiciência intelectual, de Ligia Ester Lange Seberino</p><p>e Jáima Pinheiro de Oliveira faz um estudo com um foco particular</p><p>metodológico e assim “discutir a contribuição da metodologia lúdica no</p><p>trabalho de alfabetização de crianças com deiciência intelectual. Partimos</p><p>do pressuposto de que o uso de jogos e brincadeiras, no dia a dia, da sala</p><p>de aula, favorece o desenvolvimento e consequentemente a alfabetização.</p><p>A importância do lúdico no desenvolvimento infantil tem sido destacada</p><p>por teóricos e pesquisadores, já que a mesma proporciona muitas formas</p><p>de conduzir a criança a uma aprendizagem signiicativa, motivadora e</p><p>cooperativa.”(ver resumo).</p><p>O capítulo 6. Um novo olhar sobre aluno com múltiplas</p><p>deiciências: um longo caminho a percorrer, de Andréa Cargnin e Noêmia</p><p>18</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>Ramos Vieira, cuja pesquisa centrou no “estudo sobre um aluno com</p><p>múltipla deiciência a im de contribuir para uma educação inclusiva</p><p>que verdadeiramente possa proporcionar oportunidades para o seu pleno</p><p>desenvolvimento, sua integração e participação em seu grupo social</p><p>(família, escola, comunidade), propondo-lhe maior grau de independência</p><p>e autonomia em suas atividades e na aquisição de conhecimentos gerais.”(ver</p><p>resumo).</p><p>O capitulo 7. Práticas de leitura e Escrita com alunos com</p><p>deiciência intelectual nos anos iniciais do ensino fundamental: construindo</p><p>relexões inclusivas, de Alexandro Braga Vieira e Renata Barbosa Vicente</p><p>aborda as práticas a partir da ideia de que ” as práticas de leitura e de</p><p>escrita desenvolvidas com alunos com deiciência intelectual matriculados</p><p>nos anos iniciais do Ensino Fundamental.” (ver resumo).</p><p>O capitulo 8. A formação continuada de professores no processo</p><p>de inclusão escolar: o desaio da coordenação pedagógica de Susanna</p><p>Artonov e Alexandre de Castro propõe, como foco a formação continuada,</p><p>assim pesquisada, “A Educação Inclusiva é hoje, no Brasil, um desaio da</p><p>sociedade e, por consequência, da escola que tem por objetivo promover</p><p>o diálogo entre saberes diferenciados, articulando políticas públicas que</p><p>contribuam para a diversidade de vivências com a práxis cotidiana.” (ver</p><p>resumo).</p><p>O capítulo 9. Alfabetização e letramento: concepções de</p><p>professores e práticas metodológicas de Carla Monteiro Marques e Sérgio</p><p>Luiz Cruz Aguilar propõe um estudo com duas faces: a alfabetização e</p><p>letramento, cujo resultado foi buscado através da “relexão sobre a leitura e</p><p>a escrita numa perspectiva de letramento e tem como objetivo compreender</p><p>as concepções dos professores sobre leitor e escritor, identiicando que</p><p>práticas metodológicas para ensino da leitura e escrita derivam dessas</p><p>concepções.” (ver resumo).</p><p>19</p><p>CAPÍTULO 1</p><p>A INFLUÊNCIA DA LUDICIDADE NA AQUISIÇÃO DA</p><p>APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES</p><p>EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS SÉRIES INICIAIS</p><p>Dorian Regina Batista Simões Primo</p><p>Ademar Simões da Motta Junior</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Esse artigo relete sobre as práticas pedagógicas de um sistema</p><p>educacional tradicional excludente,</p><p>mostrando um novo olhar para as</p><p>novas formas de aprender baseada na ludicidade, apontando a importância</p><p>do papel do professor como mediador de aprendizagem, que busca afastar</p><p>e combater a exclusão das crianças com necessidades educativas especiais</p><p>incluídas nas salas comuns do ensino fundamental I.</p><p>A escola é o espaço ideal para que isso ocorra, pois nesta</p><p>contemporaneidade o sujeito com deiciência passa a ter os mesmos direitos</p><p>que as pessoas comuns, se distanciando de um passado retrógrado, onde</p><p>eram segregados, discriminados e excluídos do contexto social.</p><p>Portanto, partindo do princípio de que a educação é um direito</p><p>de todos, e dever do estado, e parte fundamental na formação de qualquer</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>20</p><p>cidadão conforme a Constituição Federal no seu artigo 205 (BRASIL,</p><p>1988), as instituições educacionais devem preparar e se fortalecer para</p><p>atender a todos com qualidade, e para que isso ocorra se faz necessário</p><p>romper barreiras, quebrar paradigmas, fazer adaptações curriculares,</p><p>preparar o professor, buscar meios alternativos para garantir o acesso</p><p>ao conhecimento, proporcionando ao aluno autonomia, liberdade, e a</p><p>efetivação de uma aprendizagem mais signiicativa.</p><p>O professor é o agente mediador de aprendizagens que através de</p><p>estratégias desenvolve potencial tornando este aluno um ser aprendente.</p><p>A inserção dos jogos e das brincadeiras nas séries iniciais é a chave para</p><p>a construção de uma aprendizagem prazerosa, eiciente, assim como a</p><p>elevação da auto-estima de um sujeito que está sujeito ao fracasso escolar.</p><p>O lúdico permitiu a manifestação do imaginário infantil por meio de</p><p>objetos simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica</p><p>subsidia o desenvolvimento integral da criança. Neste sentido, qualquer</p><p>jogo empregado na escola, que resgate a natureza do ato lúdico</p><p>apresenta caráter educativo e pode receber também a denominação</p><p>geral de jogo educativo. (KISHIMOTO, 2011, p. 38).</p><p>É importante saber que os mesmos trazem experiências inovadoras</p><p>no ensinar e no aprender. A criança ao compartilhar seus brinquedos</p><p>torna o brincar coletivo, assim faz uso de estratégias semelhantes no</p><p>desenvolvimento das habilidades e competências para aquisição da</p><p>aprendizagem.</p><p>Brincar tem suas responsabilidades, a criança quando brinca ou</p><p>joga elimina diferenças, preconceitos recria e interpreta o seu cotidiano.</p><p>Brincando a criança aprende, por isso cada vez mais os educadores</p><p>pesquisadores recomendam a utilização da ludicidade nas salas de aulas</p><p>como rotina no dia a dia, priorizando-a nos projetos da Educação Infantil,</p><p>e nas séries subseqüentes. Este artigo mostra a grande vantagem do lúdico</p><p>que ao mesmo tempo em que a criança se diverte também aprende.</p><p>As crianças com necessidades especiais/deicientes intelectuais</p><p>apresentam diiculdades ou déicit na aprendizagem. Hoje elas estão</p><p>inseridas nas escolas regulares e têm na ludicidade apoio na conquista da</p><p>aprendizagem podendo resgatar a sua auto-estima como um sujeito que</p><p>21</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>aprende. O lúdico é um recurso que ajuda na adaptação, na socialização</p><p>dos alunos dentro da escola.</p><p>Portanto, deseja formar sujeitos criativos, críticos, integrados</p><p>ao meio em que vivem, capazes de se posicionarem nesta sociedade</p><p>excludente, seletiva, faz-se necessário o enriquecimento do cotidiano</p><p>infantil introduzindo jogos, contos, lendas, brinquedos, brincadeiras que</p><p>vão da pré-escola até ao Ensino Fundamenta I.</p><p>A APRENDIZAGEM ATUAL DA CRIÀNÇA COM NECESSIDADE ESPE-CIAIS/</p><p>DEFICIÊNCIA INTELECTUAL</p><p>O deiciente intelectual é classiicado mediante o teste de QI,</p><p>que avalia os diferentes níveis de inteligência em: normal, leve, moderada,</p><p>severa ou profunda (BALLONE, 2003). A pessoa com deiciência</p><p>intelectual também é reconhecida por apresentar um quadro onde há</p><p>duas ou mais associações de condutas adaptativas que não correspondem</p><p>adequadamente a padrões sociais pré-estabelecidos por uma sociedade,</p><p>exemplo: desempenho escolar, falta de independência entre outros.</p><p>Os dados citados acima se referem ao diagnóstico da deiciência</p><p>intelectual validado pela Organização Mundial de Saúde. Uma pessoa</p><p>com esse diagnóstico nesta contemporaneidade é visto com sujeito que</p><p>aprende, onde não se pode negar o direito à escola, assim como a sua</p><p>participação nela, por isso todos aqueles envolvidos na educação precisam</p><p>rever conceitos, quebrar paradigmas, ser criativo, dinâmico, e entender</p><p>como se processa o desenvolvimento intelectual desse sujeito, a im de</p><p>proporcionar uma aprendizagem signiicativa, e sua inserção no meio</p><p>social e educacional.</p><p>O aluno com deiciência intelectual apresenta diiculdades na</p><p>aquisição e na retenção do conhecimento durante seu processo de ensino–</p><p>aprendizagem, que o leva ao desestimulo, a repetência, ao abandono</p><p>escolar, e a autoestima baixa. No passado esses alunos eram segregados</p><p>em escolas especiais, portanto, afastado do convivo escolar com alunos</p><p>comuns, essa condição de isolamento não favorecia a maiores avanços</p><p>cognitivos impedindo a evolução do conhecimento na troca de experiência</p><p>no contato com pessoas comuns.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>22</p><p>Revendo esse contexto educacional surgem mundialmente,</p><p>mudanças educacionais para os alunos com deiciência, onde Estado</p><p>coloca diante da sociedade a qual se apropria da Política Nacional de</p><p>Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), onde a</p><p>Educação Especial passou a vista de forma diferenciada no que se refere ao</p><p>deiciente no sistema de ensino, esclarecendo e reconhecendo a urgência</p><p>das mudanças nas práticas pedagógicas e efetivando de fato a inclusão</p><p>social e escolar.</p><p>Com essa nova política é implementado o Atendimento Educacional</p><p>Especializado-AEE como um recurso que vem auxiliar a escola comum no</p><p>acolhimento e nas questões que se referem à aprendizagem do aluno com</p><p>deiciência. Sendo assim, a Educação Especial, por meio do AEE “[...]</p><p>identiica elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que</p><p>eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando</p><p>suas necessidades especíicas. (MACHADO, 2010, p. 59).</p><p>O AEE (Atendimento Educacional Especializado) é contemplado</p><p>na Sala de Recurso Multifuncional (SRM), um ambiente de aprendizagem</p><p>legalmente oferecido pelo governo federal às escolas comuns com o</p><p>objetivo de apoiar pedagogicamente o aluno com NEE/DI no acesso à</p><p>aprendizagem e no seu desenvolvimento acadêmico, colocando-os em</p><p>um patamar de sucesso e de igualdade. Sendo assim, diante das diretrizes</p><p>políticas do MEC.</p><p>O atendimento educacional especializado tem como função</p><p>identiicar, elaborar, e organizar recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação</p><p>dos alunos, considerando suas necessidades especíicas. As atividades</p><p>desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-</p><p>se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas</p><p>à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a</p><p>formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola</p><p>e fora dela. (BRASIL, 2008a).</p><p>São inúmeras as causas dos fracassos escolares, e essa realidade</p><p>não é marcada apenas para os DI com também para alunos que não</p><p>apresentam deiciências. As Escolas direcionam seu funcionamento de</p><p>forma tradicional, onde seus currículos conteúdos, avaliações, assim como</p><p>23</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>as práticas pedagógicas são voltadas para um ensino elitista, excludente,</p><p>apenas para alguns. Tem-se uma escola fechada onde o fazer diferente é</p><p>errado ou ousado.</p><p>Com esse modelo de educação, Santos (1998, p. 51) nos diz que:</p><p>Recordo-me, com saudade, dos tempos de escola. Lembro com que</p><p>ansiedade aguardávamos pelo recreio. Naqueles poucos minutos</p><p>podíamos ser crianças: brincávamos,</p><p>jogávamos, tínhamos lazer,</p><p>tínhamos prazer.</p><p>Quando voltávamos para a aula, deixávamos do lado de fora da sala</p><p>toda nossa vivacidade, alegria e descontração, pois aula era coisa séria.</p><p>Por isso não se concebiam brincadeiras ou jogos na sala de aula, espaço</p><p>reservado a atividades caracterizadas pela seriedade.</p><p>Observando as palavras de Santos, se percebe como as brincadeiras</p><p>eram vivenciadas na escola, e ma frustração ao deixá-la fora da sala de aula.</p><p>Daí necessidade que os espaços educativos reapareçam na sociedade com</p><p>um cenário diferente onde alunos posam compartilhar opiniões, divergir,</p><p>fazer solicitações para a realizações de sues desejos e anseios, em im dividir</p><p>saberes. Uma escola que a diversidade seja aceita e respeitada, onde todos</p><p>tivessem acesso ao conhecimento mediante novas formas de aprender sob</p><p>um olhar de igualdade, e acolhendo das diferenças.</p><p>Ao pensar na construção e no apoio à aprendizagem dos alunos</p><p>com NEE/DI, assim como e na efetivação da educação inclusiva a formação,</p><p>do proissional para trabalhar com os mesmos é de grande relevância, pois,</p><p>darão subsídios e estarão aptos para os enfrentamentos sociais e pedagógicos,</p><p>favorecendo e facilitando a aquisição da aprendizagem, podendo assim</p><p>desenvolver potencialidades, superar ou minimizar déicits cognitivos,</p><p>acompanhar sua trajetória acadêmica permitindo a sua permanência em</p><p>sala de aula juntamente com outros colegas.</p><p>Um dos fatores que afasta o aluno com NEE/DI das escolas são as</p><p>avaliações, e como elas são aplicadas medindo os conhecimentos de forma</p><p>quantitativa, deixando de lado os avanços qualitativos do aluno que foram</p><p>conquistados durante o processo de sua aprendizagem.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>24</p><p>Para Luckesi (1997, p.75), a prática de exames, provas ou</p><p>avaliações que são submetidos causa conseqüências no aluno. Diante dessa</p><p>prática avaliativa os educandos perdem sua autoestima, se sentem incapazes</p><p>de continuar e desistem de investir na educação.</p><p>Ao reletir essas palavras o professor precisa conhecer as necessidades</p><p>e as especiicidades de cada um, fazendo uso de novos métodos, estratégias</p><p>modiicando sua prática, redimensionando as formas avaliativas, dando</p><p>maior ênfase aos avanços e as conquistas dos alunos diante das superações</p><p>dos seus limites propiciando um crescimento signiicativo na vida dessas</p><p>pessoas, desta forma o resultado da aprendizagem luirá no aluno no dia a</p><p>dia da sala de aula. Com esse novo olhar, ao avaliar o aluno, o professor deve</p><p>diversiicar as maneiras de avaliar, fazendo uso daquelas que complemente</p><p>a aprendizagem do aluno.</p><p>O sistema atual de avaliação, apesar de algumas modiicações</p><p>ainda é o grande problema, impedindo a progressão de séries dos alunos</p><p>mantendo-os retidos no ciclos/séries que cursa, o vilão desse sistema são as</p><p>avaliações somativas que classiicam o aluno como capazes ou não através</p><p>de notas, deixando de lado tudo o que a criança aprendeu durante o ano</p><p>letivo, frustrando–a e a excluindo da escola. O professor precisa saber fazer</p><p>a diferença entre a obtenção do conhecimento da obtenção de notas como</p><p>resultados de uma aprendizagem.</p><p>Diante desse fato reporta-se a Nunes (2000, p. 14) É preciso</p><p>modiicar a avaliação na escola a nota somente, não expressa nada em</p><p>relação ao aluno. Ela classiica, mas não tem um signiicado. As provas</p><p>devem ser um momento de aprendizagem.</p><p>O professor ao redimensionar seu olhar em relação a educação</p><p>especial, e fazendo uso de estratégias pedagógicas apropriadas durante</p><p>o desenvolvimento das atividades curriculares, pode proporcionar ao</p><p>aluno com necessidades educativas especiais ser construtor da sua própria</p><p>aprendizagem, afastando os riscos de reprovação, repetência e abandono</p><p>escolar, pois eles hoje são vistos como sujeitos que aprendem, podendo se</p><p>desenvolver academicamente.</p><p>Diante do exposto, vemos que para as crianças com necessidade</p><p>educativas especiais/deicientes intelectuais o professor precisa conhecer</p><p>25</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>quais são os processos mentais inerentes a essa deiciência, e não icar preso</p><p>apenas ao diagnóstico, deixando de explorar o cognitivo, e os estímulos</p><p>que favorecem o desenvolvimento das potencialidades, competência</p><p>e habilidades dessas pessoas, elas apresentam diiculdade em abstrair e</p><p>representar concretamente os objetos que fazem parte das suas vivências de</p><p>mundo, diicultando a construção e apropriação do conhecimento.</p><p>Portanto, para que a aprendizagem das crianças com necessidades</p><p>educativas especiais/deicientes intelectuais se concretize de fato dentre</p><p>da nova política educacional na perspectiva inclusiva, se faz necessário</p><p>reavaliar conceitos educacionais, e sociais, assim como rever as práticas</p><p>pedagógicas, métodos, adaptações curriculares, avaliações recursos e</p><p>materiais, reletindo sobre as diversas formas de se aprender, fazendo uso</p><p>de estratégias pedagógicas, a im de proporcionar uma aprendizagem mais</p><p>signiicativa dentro do seu contexto de mundo.</p><p>A aprendizagem das crianças com NEE se dá através de um</p><p>conjunto de procedimentos, e o uso de diferentes estímulos e estratégias</p><p>pedagógicas, que mexam com as estruturas mentais, despertando no aluno</p><p>o desejo de aprender, a concentração, atenção, e o raciocínio lógico que</p><p>podem ser desenvolvidos com a ajuda do AEE.</p><p>Conforme Brasil (2008b, p. 10):</p><p>Nessa perspectiva, ao pensarmos na organização do AEE para alunos</p><p>com deiciência mental, tendo como ponto de partida às características</p><p>de seu processo de apropriação do mundo, deve prever atividades que:</p><p>- Estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: atenção,</p><p>percepção, memoria, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem</p><p>entre outros;</p><p>- Fortaleçam a autonomia d0s alunos para decidir, opinar, escolher, e</p><p>tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações;</p><p>- Promova a saída de uma posição passiva e automatizada diante da</p><p>aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber;</p><p>- Tenham como objetivo o engajamento do aluno em um processo</p><p>particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento</p><p>recíproco entre a sua resposta e o desaio apresentado pelo professor.</p><p>- Priorizem o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos,</p><p>oportunizando atividades que permitam a descoberta, inventividade</p><p>e criatividade.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>26</p><p>- Compreendem que a criança sem deiciência mental consegue</p><p>espontaneamente retirar informações do objeto e construir conceitos,</p><p>progressivamente. Já a criança com deiciência mental precisa exercitar</p><p>sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma</p><p>aproximação do mesmo.</p><p>Cabe ao professor proporcionar ao aluno através de estímulos</p><p>e estratégias a construção da sua própria aprendizagem, tendo maior</p><p>probabilidade de afastar os riscos de reprovação, repetência e abandono</p><p>escolar, elevando a auto-estima da pessoa com deiciente, hoje vista como</p><p>sujeito capaz de aprender academicamente.</p><p>A aprendizagem das crianças com NEE se dá através de um</p><p>conjunto de procedimentos, e o uso de diferentes estímulos e estratégias</p><p>pedagógicas, que mexam com as estruturas mentais, despertando no aluno</p><p>a concentração, atenção, o raciocínio lógico, e o desejo de aprender.</p><p>A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM</p><p>NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS SÉRIES INICIAIS</p><p>Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se</p><p>entre as que reproduzem a escola tradicional com ênfase na alfabetização</p><p>(escolarização), e as que introduzem a brincadeira valorizando a socialização</p><p>e a recriação de experiências (BRANDÃO, 2004, p. 35).</p><p>A introdução da brincadeira no contexto infantil inicia-se</p><p>timidamente com a criação dos jardins de infância, fruto da expansão da</p><p>proposta froebeliana que inluência a educação infantil de todos os países.</p><p>A prática pedagógica brasileira por longo tempo não priorizava os jogos e</p><p>brincadeiras</p><p>como condutores de aprendizagens, e sim como forma lazer,</p><p>por isso não havia a preocupação nas escolhas de materiais e de espaços</p><p>para esse im.</p><p>Conforme Oliveira (2011), os estudos sobre o brincar indicam</p><p>graduais alterações, especialmente nos materiais destinados às brincadeiras.</p><p>Considera-se uma evolução a busca dos materiais, assim como a necessidade</p><p>de adequar o espaço da brincadeira com objetivos mais didáticos, sem</p><p>27</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>que se perca a característica do brincar como ação livre, do jeito que só a</p><p>criança sabe fazer.</p><p>Questionamentos sobre a natureza das instituições infantis colocam</p><p>em destaque o brincar como proposta para educar crianças em idade infantil.</p><p>Priorizam com as educações higiênicas, a afetividade, condições religiosas e</p><p>físicas. As creches começam a discutir a educação das crianças.</p><p>Segundo Kishimoto (2011, p. 60), algumas instituições adotam</p><p>propostas de conteúdos sistemáticos inclusos na rotina diária voltadas para</p><p>alfabetizar, outras adotam o brincar espontâneo sem o suporte de material,</p><p>e outras começam a formar grupos de estudos para compreender melhor o</p><p>como funciona o trabalho educativo vinculado ao brincar.</p><p>A grande preocupação desse movimento é brincar livre sem</p><p>materiais, e com os espaços adequados para as crianças. O brincar livre,</p><p>embora desejável, torna-se um sonho uma vez que a criança não dispõe das</p><p>diversidades culturais, ou dos espaços que concretizem suas brincadeiras.</p><p>Diante de tal fato, desenvolve-se a ludicidade na criança a partir do</p><p>que se tem na instituição, ou seja, quase nada. A proposta de Vygotsky (1989)</p><p>de inserir objetos culturais para estimular o imaginário infantil não se expande.</p><p>Grandes espaços internos e externos, como salões, salas e corredores sempre</p><p>vazios, são utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela ausência de</p><p>objetos ou cantos estimuladores, favorecem correrias, empurrões.</p><p>Para Kishimoto (2011, 153-155), o ideal seria que esses espaços</p><p>fossem aproveitados pelas crianças de forma prazerosa, nas quais os</p><p>retornos atitudinais e educacionais contribuíssem para o crescimento e</p><p>evolução destes indivíduos. Conta-se como um fator negativo a pobreza</p><p>das instituições em relação a exemplares de brinquedos, que geralmente</p><p>são doados, e impede a elaboração de qualquer temática de brincadeira,</p><p>regra que prevalece nas instituições.</p><p>É preciso que os brinquedos e jogos sejam adequados a uso das</p><p>crianças com necessidades especiais, a im de torná-los acessíveis e prazerosos</p><p>atendendo as suas limitações, e proporcionando avanços cognitivos, dessa</p><p>forma as chances da inclusão escolar desses alunos na rede regular de ensino</p><p>será possível e real, e permanência dos mesmos será duradoura e prazerosa,</p><p>afastando o abandono escolar.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>28</p><p>Segundo Kishimoto (2011, p. 8), essa revisão curricular divulgada</p><p>na Europa, a partir dos anos 60 penetra no Brasil nos anos 80, levando</p><p>as instituições voltarem à atenção para o brincar infantil. A introdução</p><p>de brinquedotecas dentro das instituições de Educação Infantil começou</p><p>a ser desejada, desmistiicado as orientações pedagógicas de um trabalho</p><p>puramente conteudista ou simplesmente voltado para as condições sanitárias.</p><p>Assim, com esse novo olhar curricular o professor começa a</p><p>dar maior importância ao papel e a funcionalidade das brincadeiras para</p><p>crianças dessa faixa etária, ele investe no trabalho com mais ainco e rigor,</p><p>quebrando paradigmas, usando novas estratégias de ensino, dando mais</p><p>signiicado à aprendizagem.</p><p>De acordo com a Universidade Norte do Paraná (2005a, p. 279-</p><p>281), atualmente as práticas pedagógicas nas escolas procuram preencher os</p><p>espaços vazios deixados pela falta dos jogos, brinquedos e objetos culturais,</p><p>essas faltas inibem o imaginário das crianças, portanto faz-se necessário à</p><p>existência dos mesmos para estimular as fantasias.</p><p>A criança quando sente a ausência de estímulos se apropria do</p><p>faz de conta, onde a mesma vivencia uma realidade, a qual transforma em</p><p>fantasia, como fazer imitação de pessoas, lugares, enim demonstra toda a</p><p>sua linguagem sócio-cultural e intelectual. Esse é um momento, que deve</p><p>ser aproveitado pelo professor para conhecer o aluno, fornecendo material</p><p>para planejar ou replanejar suas atividades pedagógicas.</p><p>Os professores/mediadores devem dinamizar suas práticas com</p><p>a inserção da ludicidade na rotina escolar, visando o desenvolvimento</p><p>pessoal do aluno, e a ação cooperativa dos mesmos na sociedade, onde se</p><p>tornarão adultos capazes, cooperativos e autônomos.</p><p>Segundo Kishimoto (2011, p. 15-48), são enumeras as vantagens</p><p>que os jogos e as brincadeiras oferecem as crianças, principalmente no</p><p>inicio das séries iniciais, pois elas são livres e não estão presas a obrigações</p><p>e deveres. Algumas vantagens ao adotar jogos e brincadeiras são: em sala</p><p>que permite o aluno a desenvolver habilidades, atitudes sociais dentro do</p><p>processo ensino-aprendizagem, proporciona ao mesmo a criação de regras</p><p>e aceitação das mesmas, faz com que a criança deixe luir as emoções</p><p>tornando a sua participação ativa no desenvolver das atividades.</p><p>29</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>Essas vantagens dão ao aluno prazer, ele foge do seu cotidiano,</p><p>da realidade e busca realizações. O aluno é uma peça importante dentro</p><p>das brincadeiras, assim como o professor, este não pode ser excluído desse</p><p>processo, pois um dos seus papeis como educador é mediar e desenvolver</p><p>potencialidades, respeitar ritmos, interesses, e diversidades.</p><p>É preciso que haja uma conscientização da existência de diversas</p><p>formas de se aprender, e que se pode experimentá-la. O lúdico ajuda a</p><p>desenvolver o cognitivo, facilita a aquisição da aprendizagem e contribui</p><p>para o desenvolvimento do raciocínio lógico da criança, principalmente</p><p>daquelas que apresentam algum tipo de diiculdade.</p><p>Partindo da consideração de que as atividades lúdicas podem</p><p>contribuir para o desenvolvimento intelectual da criança, Platão</p><p>ensinava matemática às crianças em forma jogo e preconizava que os</p><p>primeiros anos das crianças deveriam ser ocupados por jogos educativos</p><p>(AGUIAR, 1998, p. 36).</p><p>As atividades que envolvem a ludicidade colocam o aluno em</p><p>diversas situações de aprendizagem, ele pesquisa, experimenta, reconhece</p><p>suas habilidades e limitações, exercita o diálogo, adquiri liderança, construir</p><p>valores éticos, e muitos outros desaios que os permitirão construir</p><p>conhecimentos e atitudes.</p><p>O professor é quem vai determinar, e deinir os objetivos</p><p>das atividades lúdicas que quer alcançar dentro das aulas previamente</p><p>planejadas relacionando-as às áreas do conhecimento, proporcionando</p><p>descobertas, interação, curiosidade, inquietação e soluções, por parte dos</p><p>alunos que de uma maneira simples e lúdica consegue aprender assuntos</p><p>antes complicados, chato, dividindo, compartilhando, criando regras,</p><p>elaborando o pensamento efetivando assim a aprendizagem.</p><p>O planejamento que envolve a ludicidade deve ser elaborado da</p><p>mesma forma que o de uma aula qualquer, apenas será incluído o uso das</p><p>atividades ou práticas lúdicas nas realizações das atividades, portanto não</p><p>há desculpas para não fazê-lo, devendo ser incorporado na rotina escolar.</p><p>Nesse planejamento o momento da aprendizagem é vista como o</p><p>resultado das experiências vividas pelas crianças de forma prazerosa, onde</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>30</p><p>o aluno passa a ver o professor como uma pessoa mais alegre, amigo, e que</p><p>pode penetrar no seu mundo de fantasia onde compartilha o que ele sabe,</p><p>assim como adquiri uma nova aprendizagem, ainal nesta hora professor e</p><p>aluno estão juntos, dividido saberes.</p><p>Para Kishimoto (2011, p. 86-89), dentro dos jogos e das</p><p>brincadeiras o aluno pode ser agente do seu processo de aprendizagem, no</p><p>entanto é necessário entender que para isso</p><p>acontecer é preciso respeitar as</p><p>individualidades de cada um como: capacidades, limitações, interesses, e</p><p>ritmos. Deixar o aluno manipular objetos, está atento às habilidades, criar</p><p>oportunidades de aprendizagem e desenvolve-las são atribuições de um</p><p>professor que tem como meta tornar o aprender acessível às crianças com</p><p>necessidades educativas especiais/deiciência intelectual.</p><p>Sendo assim, a aprendizagem torna-se eicaz, principalmente</p><p>quando se aprende a fazer fazendo. Dewey (1978), airma e defende a</p><p>educação como um processo de reconstrução e reorganização através das</p><p>experiências adquiridas que irão inluenciar as experiências futuras.</p><p>Com efeito, sendo a educação um resultado de uma interação, através de</p><p>experiência do organismo com o meio ambiente, a direção da atividade</p><p>educativa é intrínseca ao próprio processo de vida. Não pode haver</p><p>atividade educativa, isto é, um reorganizar consciente da experiência sem</p><p>direção, sem governo, sem controle, ao contrário, a atividade não será</p><p>educativa, mas caprichosa ou automática. (DEWEY, 1978, p. 22).</p><p>Deste modo, vemos a necessidade da presença do educador no</p><p>processo da aquisição da aprendizagem das crianças, fazendo mediações</p><p>relevantes das vivências que os educandos trazem para a dentro da escola.</p><p>A ludicidade, os jogos e as brincadeiras infantis nas escolas são recursos</p><p>que favorecem o desenvolvimento intelectual, social e cultural, tornando o</p><p>ensino e aprendizagem prazerosa para a criança, podendo ser utilizado de</p><p>forma interdisciplinar dentro da proposta interacionista, e inclusiva.</p><p>Por conseguinte, nossa relexão nos mostra a importância da</p><p>ludicidade na vida escolar das crianças com NEEs, e como o jogo e a</p><p>brincadeira promovem a superação ou minimizam as dos déicits cognitivos</p><p>proporcionando a aprendizagem. Não se pode mais resistir ao uso do</p><p>31</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>lúdico nos dias atuais em sala de aula, não há por que separar o brincar das</p><p>atividades didáticas pedagógicas, ele está inserido na vida da criança desde</p><p>ao nascer. A criança que vivência experiências lúdicas torna-se um sujeito</p><p>autoconiante, autônomo capaz de ultrapassar limites ao se confrontar com</p><p>situações problematizadoras recorrendo sempre ao raciocínio e a lógica.</p><p>PRÁTICAS EDUCACIONAIS E A LUDICIDADE</p><p>Ao desenvolver as atividades pedagógicas em sala de aula como</p><p>professora das séries iniciais em turmas inclusivas, notei que algumas</p><p>crianças tinham diiculdades em assimilar os conteúdos ministrados</p><p>durante as aulas, daí o interesse e o desejo de trabalhar com os jogos e as</p><p>brincadeiras como ferramentas auxiliadoras na aquisição do conhecimento,</p><p>a im de tornar o ensino e a aprendizagem signiicativa e prazerosa.</p><p>A sala de aula é considerada um laboratório na construção da</p><p>aprendizagem, pois é neste espaço que os alunos colocam em evidência</p><p>seus conhecimentos prévios trazidos por eles, e quando associado os novos</p><p>conhecimentos, realizam-se descobertas, que geram novas informações</p><p>resultando, assim aprendizagem. Nesse processo de descobertas o professor</p><p>é o agente mediador, como mostra a teoria de Ausubel (1980)</p><p>Nos ambientes mais tradicionais as crianças manifestam</p><p>comportamentos que evidenciam as diferenças, as aptidões, desejos,</p><p>potencialidades, preferências, como também as diiculdades na aquisição</p><p>do conhecimento, e na efetivação da aprendizagem. Como estes, os alunos</p><p>com necessidades educativas especiais/deicientes intelectuais demonstram</p><p>desconforto e desinteresse pelos estudos.</p><p>Diante disso, o ensino contemporâneo procura meios para mudar</p><p>essa realidade, fazendo uso, dentre outros, da ludicidade. A ludicidade no</p><p>ensino é uma proposta construtivista abordada por grandes teóricos como:</p><p>Wallon (1975), Piaget (1978) e Vygostk (1998) bem como seus seguidores</p><p>que se preocuparam em conhecer como se processa o desenvolvimento da</p><p>aprendizagem no sujeito.</p><p>Ao trazer a ludicidade para a sala de aula, e trabalhar os conteúdos</p><p>de modo interdisciplinar entre as áreas do conhecimento torna o processo</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>32</p><p>ensino-aprendizagem mais prazeroso, mais interativo, e dinâmico</p><p>(UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ, 2005, p. 69-70).</p><p>Os jogos e brincadeiras tornam a Matemática, por exemplo, mais</p><p>fácil e prazerosa, quebrando tabu para a maioria das crianças. Usando o</p><p>lúdico os conteúdos tornam-se mais prazerosos e estimulam o pensamento</p><p>numérico e quantiicam os objetos, desde que sejam signiicativos para elas.</p><p>Segundo Universidade Norte do Paraná (2004, p. 75), a interdisciplinaridade</p><p>e o lúdico perpassam por todas as áreas do conhecimento, tornando assim</p><p>a aprendizagem mais concreta e signiicativa.</p><p>Notamos que o lúdico no desenvolvimento da criança. A criança</p><p>expressar através do brincar suas diferentes linguagens tornando estas</p><p>atividades em evoluções físicas mentais, e emocionais indispensáveis à</p><p>criança. Logo ao manipular jogos e brincadeiras, a criança cresce, procura</p><p>soluções e alternativas diante dos desaios que surgem na brincadeira. Isso se</p><p>dá devido à concentração, atenção, que ajudam a superar limites, exigidos</p><p>nos momentos lúdicos (CUNHA, 1998, p. 193 apud UNIVERSIDADE</p><p>NORTE DO PARANÁ, 2005).</p><p>Conforme Universidade Norte do Paraná (2004, p. 75) é normal</p><p>que durante as atividades lúdicas os alunos provoquem indisciplina,</p><p>devido à curiosidade em trabalhar com o novo, logo a ordem é retomada</p><p>ao desenvolver o trabalho de forma gradual.</p><p>Segundo Kishimoto (2011, p. 89), com a ludicidade a criança tem</p><p>maiores chance de desenvolver habilidades e competências indispensáveis a</p><p>sua atuação social e proissional futura. Ao manipular jogos e brincadeiras,</p><p>a criança cresce, procura estratégias para solucionar desaios, usa a lógica,</p><p>se concentra, usa a imaginação e supera limites, pois ela aprender a pensar</p><p>estimulando a sua cognição</p><p>Para Wallon (1975, p. 1-2), na escola a criança, não consegue</p><p>separar o seu eu das relações que mantém com o mundo, por isso não é</p><p>correto fazer uma ruptura do brincar neste espaço, pois esse corte pode</p><p>prejudicar a criança no sentido da aquisição do conhecimento, impedindo-a</p><p>de programar e realizar ações favoráveis a sua cognição, como também a</p><p>sua adaptação social. Os jogos podem contribuir signiicativamente para</p><p>33</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>o progresso de construção do conhecimento da criança como mediadoras</p><p>das aprendizagens signiicativas.</p><p>Hoje o lúdico faz parte de várias propostas pedagógicas</p><p>interdisciplinares na construção da aprendizagem, sendo o professor</p><p>mediador desse processo, o mesmo deve contemplar a brincadeira como</p><p>um princípio norteador das atividades didático-pedagógicas, favorecendo</p><p>expressões corporais, dando signiicado e sentido às novas aprendizagens,</p><p>bem como, propicia estabelecer uma relação da criança com o mundo.</p><p>Para o desenvolvimento de uma proposta pedagógica tendo o</p><p>lúdico como recurso motivador da aprendizagem e no fazer pedagógico</p><p>faz-se necessário que o professor tenha acesso a esse tipo de conhecimento,</p><p>buscando subsídio sempre para a Educação Infantil, para que sua prática</p><p>possa ser signiicativa, contribuindo para a produção de conhecimento.</p><p>No trabalho em sala de aula as atividades e as práticas pedagógicas</p><p>envolvendo o lúdico devem estar ligado à interdisciplinaridade, dessa forma</p><p>o professor pode garantir o sucesso da aprendizagem proporcionando:</p><p>•	 Que a sala de aula, como um ambiente em que o autoritarismo seja</p><p>trocado pela livre expressão de atitude interdisciplinar (FAZENDA,</p><p>1992 apud ROJAS, 2002, p. 11);</p><p>•	 Que as aulas vivas num ambiente de inter-relação e convivência</p><p>(MASSETO, 1992 apud ROJAS, 2002, p. 11);</p><p>•	 A afetividade como sustentáculo signiicativo e fundamental de uma</p><p>pedagogia que se alicerce na arte-magia interdisciplinar do ensinar/</p><p>aprender (ROJAS, 1998 apud ROJAS, 2002, p. 11);</p><p>•	 O brinquedo supõe uma</p><p>relação íntima com o sujeito, uma identiicação</p><p>quanto ao uso, ausência de regras. O jogo pode ser visto como um</p><p>sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; um</p><p>sistema de regras, um objeto que funciona de um contexto social.</p><p>(KISHIMOTO, 1999, apud ROJAS, 2002, p. 11).</p><p>Goleman (1997, apud ROJAS, 2002, p. 3) enfatiza que a</p><p>preparação da criança para ir a escola passa pelo desenvolvimento de</p><p>competências e habilidades da inteligência emocional, por isso há maior</p><p>interesse em trabalhar com assuntos que oferece prazer a elas.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>34</p><p>Wallon (1975, p. 1-2), mostra em seus estudos que a criança</p><p>descobre o prazer de brincar usando as mãos, os pés, depois todas</p><p>as partes do seu corpo de forma gradual e progressiva até completar o</p><p>domínio do movimento corporal sem ter a noção das ações realizadas, ela</p><p>inconscientemente esta desenvolvendo as funções intelectuais. Ele também</p><p>airma que a primeira atividade do indivíduo é o brincar, e através deste</p><p>brincar há o acordar para o mundo, e quando a brincadeira se concretiza a</p><p>criança descobre novas formas de aprendizagem numa interação constante</p><p>entre o seu saber e o mundo.</p><p>Piaget (1975, p. 20), nos relata que o jogo é essencial na</p><p>vida da criança, sendo uma condição básica para o desenvolvimento</p><p>infantil, e através dele, analisa e mostra a relação que há entre o jogo e o</p><p>desenvolvimento intelectual.</p><p>Vygotsky (1998), airma que as maiores aquisições de uma criança</p><p>são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu</p><p>nível básico de ação real e moralidade.</p><p>Aguiar (1977, p. 58) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório</p><p>das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à</p><p>prática educativa.</p><p>Idéias como estas modiicaram a educação infantil, pois ainda</p><p>enfrenta conlitos em relação no como atuar, principalmente neste</p><p>momento de rupturas de paradigmas, professores descontentes, alunos</p><p>desmotivados, pais preocupados, para melhorar esse quadro faz-se</p><p>necessário que o Estado ofereça a formação continuada para os docentes e</p><p>a conscientização de todos em promover um ensino de qualidade.</p><p>Dentro deste contexto, a ludicidade surge como uma possibilidade</p><p>de ajudar essa situação, pois orientadores descobrem, que usando o</p><p>brinquedo e a brincadeira desenvolvem no educando o prazer ao construir</p><p>seu próprio aprendizado.</p><p>Apesar de se comprovar com as pesquisas o quão importante é</p><p>o lúdico na aprendizagem, ele ainda é ausente na maioria das classes de</p><p>educação infantil, e do ensino fundamental. Á medida que vão crescendo,</p><p>os espaços e os brinquedos deixam de existir, restando apenas às brincadeiras</p><p>nos intervalos das escolas.</p><p>35</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>Segundo Moyles (2002, p. 123),</p><p>A ação do educador é perceber que a melhor brincadeira é aquela que dá</p><p>espaço para a ação de quem brinca, além de instigar e conter mistérios.</p><p>No entanto, não ica só na observação e na oferta de brinquedos.</p><p>Intervém no brincar, não para apartar ou decidir quem ica com que,</p><p>e sim para estimular a atividade mental e psicomotora dos alunos com</p><p>questionamentos e sugestões de encaminhamentos.</p><p>O professor não deve exigir descrições das brincadeiras, assim</p><p>mostra que não está coniando e respeitando o brincar sugerindo na</p><p>subjetividade a incerteza e a improdutividade, mesmo que esteja sempre</p><p>pronto para conversar sobre o jogo ou a brincadeira. Enim não há motivos</p><p>para não haja a realização de atividades lúdicas nas salas de aulas.</p><p>Vários estudos feitos por Piaget (1978), Vygotsky (1989),</p><p>Kishimoto (2004), entre outros, se referem à relevância dos jogos como</p><p>promotor de aprendizagem, sejam eles de conteúdos sistematizados ou não</p><p>pela escola. Mas certamente, esses conteúdos favorecem as interações entre</p><p>as crianças em situação de jogo e sua compreensão à medida que novos</p><p>conteúdos vão sendo incorporados às estruturas e modiicando-as.</p><p>Brougére (1998, p. 25), tem uma visão mais contemporânea sobre os</p><p>jogos e as brincadeiras inseridas no contexto escolar. Ele fala sobre a importância</p><p>da cultura infantil, e ressalta que a mesma deve ser aproveitada pelos professores</p><p>nas suas práticas pedagógicas, para que possa diminuir a distância desta cultura</p><p>infantil vivida neste milênio pelas crianças da escola atual.</p><p>A criança está inserida em uma sociedade em que as informações,</p><p>os meios multimídias, os brinquedos eletrônicos dominam o mercado,</p><p>invadido os lares as escolas, portando ica inviável omitir ou ingir que</p><p>esses aparatos tecnológicos não existem. Não se pode desvincular educação</p><p>da realidade nessa geração, para isso se faz necessário que os professores</p><p>aproveitem o prazer imediato que esses recursos trazem transformando-</p><p>os em conteúdos sistematizados, e não repita o que vem acontecendo há</p><p>décadas, desviando esses saberes que a criança trás afastando a infância, e</p><p>preparando para um futuro adulto.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>36</p><p>O professor/mediador que assume o compromisso de romper</p><p>paradigmas e incorpora um papel de agente transformador na educação</p><p>precisa se apropriar do novo mundo infantil, das novidades que ele oferece</p><p>a ponto de estabelecer uma relação de intimidade para poder compartilhar</p><p>melhor com seus alunos nos momentos de trabalhos em sala de aula.</p><p>Nos espaços escolares a clientela estudantil é oriunda de diversas</p><p>classes sociais, o contexto social decide, na maioria das vezes o tipo de</p><p>brincadeira que a criança levará para a escola, cabendo ao professor conduzir</p><p>e enriquecer essa experiência favorecendo a construção do conhecimento,</p><p>a formação de habilidades e competências próprias para a efetivação da</p><p>aprendizagem.</p><p>Não há porque insistir em aulas monótonas e totalmente expositivas,</p><p>se o uso da ludicidade trás momentos de alegria e de prazer, quando os</p><p>conteúdos são ministrados dentro da ludicidade os níveis intelectuais passam</p><p>a ser cada vez maiores. O brincar na educação é tão importante a ponto de</p><p>contribuir para construção da personalidade do educando.</p><p>Para Piaget (1975, apud UNIVERSIDADE NORTE DO</p><p>PARANÁ, 2005, p. 280), o jogo não pode ser visto apenas como</p><p>divertimento ou brincadeira para gastar energia, pois ele favorece o</p><p>desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral.</p><p>Portanto, as brincadeiras infantis devem fazer parte efetivamente</p><p>dos currículos escolares e das rotinas diárias dos alunos, enriquecendo</p><p>o seu saber, promovendo aprendizagem efetiva e contundente, capaz de</p><p>tornar o aluno mais feliz e realizado, tornando a aprendizagem acessível a</p><p>todas as crianças.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>A criança aprende desde cedo diferentes tipos de linguagens</p><p>que expressam seu modo viver como gritar, ver, contar, cortar, conversar,</p><p>pular, desenhar, cantar, correr, pintar, pensar, aprender, dançar, sorrir, estas</p><p>são linguagens que permitem a criança construir novos conhecimentos,</p><p>desenvolver competências e habilidades não só fora da escola, mas também</p><p>37</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>dentro desta instituição, portanto não há necessidade de reprimi a</p><p>ludicidade, e sim torna-la um recurso motivador de aprendizagens.</p><p>Para tanto, se faz necessário à quebra de paradigmas e incorporação</p><p>de uma dinâmica mais lúdica nas práticas pedagógicas pelos professores/</p><p>mediadores. Vale salientar que os jogos e brincadeiras permitem a</p><p>democratização do saber, reconhecidos pelo trabalho em grupo, pois nessa</p><p>prática o saber circula, lui de diferentes formas e as contribuições dadas</p><p>pelos envolvidos como alunos e professores são de grande relevância em</p><p>uma sala de aula.</p><p>O jogo e a brincadeira abrem novos caminhos para o aluno, pois</p><p>permite que o mesmo se aproprie conhecimentos básicos e necessários</p><p>à aprendizagem, auxiliando na construção da escrita, da leitura, no</p><p>desenvolvimento do raciocínio lógico, e na compreensão do mundo</p><p>em</p><p>que está inserido. Vale ressaltar que a criança ao crescer aprendendo com o</p><p>lúdico será um adulto mais autônomo, e pensante, capaz de conviver com</p><p>a igualdade, e com as diferenças de uma sociedade exigente, excludente de</p><p>forma relexiva e crítica.</p><p>Com base nas análises literárias sobre a ludicidade já explicitadas</p><p>neste trabalho, as crianças inseridas neste contexto, desenvolvem-se melhor</p><p>nos vários aspectos e segmentos de sua formação acadêmica e pessoal.</p><p>Portanto, veriica-se que a utilização do lúdico na educação</p><p>infantil estendendo-se aos outros segmentos no ensino fundamental, trás</p><p>resultados concretos no desenvolvimento intelectual e social do aluno, onde</p><p>o mesmo romper barreiras supera limites, desenvolve potencialidades, e</p><p>busca a sua cidadania fazendo parte de um mundo inclusivo onde o espaço</p><p>para a humanização de todos passa a ser presente.</p><p>Para tanto se faz necessário à quebra de paradigmas e incorporação</p><p>de uma dinâmica mais lúdica nas práticas pedagógicas pelos professores/</p><p>mediadores. Vale salientar que os jogos e brincadeiras permitem a</p><p>democratização do saber, reconhecidos pelo trabalho em grupo, pois nessa</p><p>prática o saber circula, lui de diferentes formas em uma sala de aula.</p><p>Veriica-se que a utilização do lúdico no aprendizado infantil/</p><p>adulto o resultado é concreto no desenvolvimento intelectual, social,</p><p>tornando-o um individuo mais crítico, coerente, consciente, capaz de</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>38</p><p>romper barreiras, superar limites, conviver com as diferenças buscando a</p><p>cidadania neste mundo contemporâneo que tanto anseia pela humanização</p><p>de todos.</p><p>Conclui-se, portanto, que a ludicidade contribui para a aquisição</p><p>da aprendizagem das crianças com necessidades educativas especiais/</p><p>deiciente intelectual, inseridas na rede regular de ensino as quais passam</p><p>por um processo de integração, e inclusão escolar onde o respeito e a</p><p>valorização das diferenças são alvos a serem atingidos por toda a sociedade.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AGUIAR, J. S. Jogos para o ensino de conceitos: leitura e escrita na pré-escola. Campinas:</p><p>Papirus, 1998.</p><p>AINSCOW, M. Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiências para</p><p>mejorar lãs instituciones escolares. Madrid: Narcea, 2001.</p><p>ALMEIDA, P. N. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 5. ed. São Paulo: Loyola,</p><p>1994.</p><p>ANTUNES, C. 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Sendo um trabalho voluntário, não eram remunerados, nem</p><p>reconhecidos enquanto proissão, entretanto até hoje existem intérpretes</p><p>de língua de sinais voluntários que atuam em prol da comunicação do</p><p>surdo com o mundo. Por muitos anos essa foi realidade dos intérpretes de</p><p>língua de sinais.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>44</p><p>Pode-se airmar que para auxiliar o surdo na interação com os</p><p>ouvintes, faz-se necessário um intérprete de língua de sinais, tanto em sala</p><p>de aula quanto em alguns locais públicos como igrejas, bancos, rodoviárias,</p><p>aeroportos e supermercados. Contudo sabe-se que há ainda poucos locais</p><p>que tem esse proissional. A inclusão ainda, pode-se dizer, não é social.</p><p>Em 1994, com a Declaração de Salamanca, resolução das Nações</p><p>Unidas que trata dos princípios, política e prática em educação especial,</p><p>a inclusão tanto social como educacional é um direito inquestionável,</p><p>pois vai de encontro com o objetivo maior que é o respeito aos direitos</p><p>humanos, buscando a educação para todos. No boje do ideal de “Educação</p><p>para Todos” as propostas de educação inclusiva sugerem um espaço que</p><p>integre a educação especial e educação regular, e nesse espaço deverão estar</p><p>todos os alunos com ou sem deiciência. Todas as crianças deverão aprender</p><p>juntas, sempre que possível, independentemente de qualquer diiculdade</p><p>que possam ter.</p><p>Mas, a discussão agora, além da inclusão desses mesmos</p><p>educandos no ensino regular quer público ou privado é de que forma se</p><p>dará o aprendizado efetivamente. A falta de informações gera insegurança,</p><p>questionamentos e dúvidas por parte de todos.</p><p>A necessidade de mudança é real e indispensável, isso já não dá</p><p>mais margem para questionamentos. Mas, ainal, como se deve agir diante</p><p>da diiculdade de comunicação? Nos dias de hoje já existem muitos livros,</p><p>revistas e meios de comunicação abordando este assunto, mesmo assim,</p><p>podemos notar um alto índice de desinformação.</p><p>A relevância e a real importância de um intérprete de língua de</p><p>sinais em sala de aula é um assunto que precisa ser melhor discutido dentro</p><p>das escolas, na comunidade e também pelo Poder Público.</p><p>O intérprete da língua de sinais ainda é uma igura pouco</p><p>conhecida no âmbito acadêmico e, enquanto sociedade, pouco se sabe</p><p>acerca da formação desses proissionais. Eles são considerados como</p><p>apoio comunicativo, que buscam solucionar os problemas de comunicação</p><p>enfrentados pelos alunos surdos, quando são inseridos no ensino regular.</p><p>Quando um intérprete de língua de sinais é inserido na sala de</p><p>aula, abre-se a possibilidade do aluno surdo poder receber informações</p><p>45</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>escolares em língua de sinais, através de uma pessoa com luência nesta</p><p>língua, além de tirar do professor ouvinte a obrigação de preocupar-se em</p><p>como passar as informações em Libras.</p><p>Diante dessa necessidade de mais esclarecimento sobre o</p><p>tema intérprete de língua de sinais e a sua importância no tocante ao</p><p>desenvolvimento dos surdos, esta pesquisa objetiva reletir sobre o papel</p><p>do intérprete de língua de sinais na inclusão do aluno surdo. Faremos isso</p><p>por meio de pesquisas bibliográicas, da qual podemos analisar pesquisas</p><p>produzidas sobre o tema.</p><p>O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS E A SUA FUNÇÃO EM SALA DE AULA</p><p>À medida que houver uma inter complementaridade entre os setores</p><p>básicos de saúde, trabalho, previdência, assistência, educação, justiça,</p><p>etc., poderão ser diminuídas ou até eliminadas inúmeras barreiras</p><p>extra-educacionais que restringem o uso do direito a educação.</p><p>(MAZZOTA, 1994, p.15).</p><p>O desenvolvimento da linguagem inicia após o nascimento,</p><p>quando o bebê entra em contato com a sua família. Vygotsky (2000) airma</p><p>que esse processo de interação tem papel fundamental no desenvolvimento</p><p>dos seres humanos nos seus meios de socialização.</p><p>Quando ouvinte uma criança tem a oportunidade de conviver</p><p>com a língua garantida, já uma criança surda, com pais ouvintes, não tem</p><p>essa possibilidade de aquisição, o que resulta em um atraso de linguagem,</p><p>consequentemente uma defasagem de sua interação social. Por isso, é de</p><p>extrema importância</p><p>que o surdo aprenda sua linguagem própria, viso-</p><p>gestual, para que supra a necessidade de interação e comunicação.</p><p>Estudos marcam que a educação do surdo, de maneira</p><p>diferenciada, surgiu há 400 anos, época em que havia pouca compreensão</p><p>da psicologia do problema e os indivíduos surdos, consequentemente</p><p>mudos, eram julgados como indivíduos com inferioridade de inteligência.</p><p>Foi na Europa, no século XVI, que surgiram os primeiros educadores, que</p><p>utilizavam a língua auditiva-oral nativa, a língua de sinais, a datilologia,</p><p>além de outros códigos visuais. Mas foi somente no século XVIII que a</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>46</p><p>língua de sinais passou a ser bastante difundida, permitindo assim, que os</p><p>surdos conquistassem sua cidadania.</p><p>No Brasil, a lei que reconhece a legitimidade da Libras como uma</p><p>língua, meio legal de comunicação e forma de expressão, e qualquer outro</p><p>meio de expressão a ela associados, em que o sistema linguístico de natureza</p><p>visual-gestual e motora com sua estrutura gramática própria, é a de número</p><p>10.436, de abril de 2002. Lei que também tornou obrigatório o ensino de</p><p>Libras aos estudantes dos cursos de fonaudiologia e pedagogia, aos estudantes</p><p>do magistério e nos cursos de especialização em educação especial em todas as</p><p>instituições de ensino, seja ele público, privado ou federal (BRASIL, 2002)..</p><p>A Libras é um sistema linguístico no qual o surdo transmite suas</p><p>ideias e fatos dentro da comunidade surda e em convívio com a sociedade</p><p>ouvinte. Porém, essa lei só foi regulamentada em 2005 pelo decreto 5.626,</p><p>que enquanto decreto modiica a lei 10.436 em alguns artigos, considerando</p><p>a pessoa surda aquela que interage com outras pessoas e compreende o</p><p>meio através da Libras. O decreto classiica ainda a perda auditiva como</p><p>bilateral, parcial ou total a partir de 41 decibéis (dB), utilizando para</p><p>veriicação e análise o audiograma (tabela de frequência). A partir deste</p><p>decreto (5.626) aos poucos está sendo feita a efetiva implementação dos</p><p>termos desse decreto pelos órgãos e instituições competentes.</p><p>Vemos ainda hoje que a sociedade apresenta a exclusão social</p><p>de pessoas surdas de uma maneira gravíssima, mesmo com tantas leis,</p><p>decretos e regras, e falando-se tanto em inclusão social. Antigamente o</p><p>tema inclusão social era abordado como interação social e esse paradigma</p><p>guiou estudiosos por mais de 50 anos. Leis, programas e serviços foram</p><p>elaborados voltados ao atendimento de pessoas com deiciência. Nos</p><p>dias de hoje, os adeptos da inclusão procuram modiicar com intuito de</p><p>transformar o modo de pensar das pessoas para a aceitação da diferença.</p><p>Segundo Lacerda (2003), a educação do surdo é um assunto que</p><p>requer atenção especial por parte de autoridades e estudiosos da educação.</p><p>Propostas educacionais já defasadas parecem que não foram eicientes,</p><p>pois mostram que os alunos surdos, apesar de frequentarem anos seguidos</p><p>a escola, ainda apresentam limitações na sua formação acadêmica, o</p><p>47</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>que torna esses alunos muitas vezes isolados do mundo e com redução</p><p>signiicativa de interações.</p><p>A alfabetização, que compreende a leitura e a escrita, na maioria</p><p>dos casos se apresenta deicitada. A atual política educacional, nos últimos</p><p>anos, vem priorizando a educação inclusiva, sustentada pela Declaração de</p><p>Salamanca (UNESCO, 1994), que visa dentro do movimento da inclusão,</p><p>ter como meta não deixar nenhuma criança ou indivíduo fora do ensino</p><p>regular e propõe ainda, que a escola se adapte para recebê-lo.</p><p>Para isso a abordagem bilíngue é adotada para a educação do</p><p>surdo. Trata-se de uma ilosoia implantada há aproximadamente duas</p><p>décadas e até os dias de hoje se mostra bastante complexa, pois muitas</p><p>escolas não possuem uma pedagogia desenvolvida para esse im e acabam</p><p>servindo-se de estratégias pedagógicas para ouvintes, o que diiculta ainda</p><p>mais o aprendizado do surdo (TRENCHE, 1995).</p><p>Em 10 de novembro de 2011, foi assinado pelo prefeito de São</p><p>Paulo, Gilberto Kassab, um novo decreto (nº 52.785) transformando as</p><p>atuais escolas de educação especial (EMEE) em escolas de educação bilíngue</p><p>(EMEBS) para surdos, com aprendizado em Libras, como primeira língua,</p><p>e português, como segunda língua. Essa lei foi criada devido a necessidade</p><p>de reestruturar as escolas municipais de educação especial na perspectiva de</p><p>educação bilíngue, na qual o aluno aprenderá sua primeira e segunda língua.</p><p>A adoção desse decreto evidencia que, não basta a presença do</p><p>intérprete para que a educação do surdo ocorra de modo eiciente. Há</p><p>muitos fatores envolvidos, inclusive a possibilidade de todas as escolas do</p><p>Brasil ter esse proissional quando possuem um aluno surdo matriculado.</p><p>Para Lacerda (2003), a mera intenção de um intérprete de sinais em sala</p><p>de aula não garante as necessidades especiais dos surdos. Para a autora, não</p><p>basta a política nacional educacional apenas incluir os alunos surdos nas</p><p>classes de ouvintes. Segundo Lacerda, é preciso que mudanças ocorram.</p><p>É de extrema importância que o aluno surdo se sinta dentro do contexto</p><p>educacional. A autora discute as relexões de outros autores, que defendem</p><p>a inclusão, e argumenta que é preciso reconhecer que pouco se sabe sobre</p><p>como agir no cotidiano das práticas de inclusão.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>48</p><p>Para Silva (2005), há uma grande diferença entre as propostas</p><p>acadêmicas e o cotidiano escolar, pois o conhecimento produzido nas</p><p>universidades não é a realidade das escolas, em relação à educação de</p><p>surdos. E, apesar de diferentes práticas pedagógicas aplicadas na educação</p><p>de surdos, grande número deles concluía a educação básica sem saber ler e</p><p>escrever luentemente.</p><p>Lacerda (2000, 2002), na busca de soluções para parte dos</p><p>problemas apresentados, lançou proposta para o reconhecimento da</p><p>necessidade do intérprete da língua de sinais em sala de aula, pois acredita</p><p>que esse apoio humano na escola regular amplia a possibilidade de um</p><p>melhor aprendizado.</p><p>O papel o intérprete de língua de sinais, igura ainda</p><p>desconhecida e nova, segundo Lacerda (2000, 2002), é ajudar o surdo a</p><p>entender as mensagens transmitidas pelo mundo dos ouvintes. É dele a</p><p>responsabilidade da tradução da linguagem oral para a língua de sinais,</p><p>é ele que participa de atividades e acompanha o surdo no seu dia-a-dia,</p><p>e que permite o acesso ao conhecimento, não só com tradução ao pé da</p><p>letra o que é dito, palavra por palavra, mas também dando dicas, sugestões,</p><p>exemplos e com muitas outras formas de interação. Além da tradução, é</p><p>também papel do intérprete ser responsável por mediar a relação entre</p><p>o aluno surdo e o professor, e também com os alunos ouvintes e demais</p><p>pessoas da comunidade escolar.</p><p>Ainda assim se faz necessário deixar claro que a presença do</p><p>intérprete de línguas de sinais na sala de aula, não garante que a criança</p><p>surda irá aprender todo o conteúdo de que lhe é passado, pois como</p><p>qualquer outra criança, ela também possui vontades próprias e pode ter</p><p>diiculdades e facilidades.</p><p>O termo “Intérprete Educacional” já é usado em vários países para</p><p>a diferenciação entre o proissional intérprete (em geral) do proissional que</p><p>atua em sala de aula. Proissionais que se diferenciam, segundo Moreira</p><p>(2007), de acordo com o seu campo de atuação, sendo que o intérprete</p><p>educacional se especializa na formação acadêmica de indivíduos surdos.</p><p>No Brasil, segundo Quadros (2004), a presença dos intérpretes de língua</p><p>de sinais se iniciou em trabalhos religiosos, por volta dos anos 80.</p><p>49</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>Quando um intérprete de língua de sinais é inserido na sala de</p><p>aula, abre-se a possibilidade de o aluno surdo poder receber informações</p><p>escolares em sinais, através de uma pessoa com luência nesta língua, além</p><p>de tirar do professor ouvinte a obrigação de preocupar-se em</p><p>como passar</p><p>as informações em língua de sinais.</p><p>O grande problema é que diante da falta de formação adequada</p><p>dos professores para lidar com o surdo, no Brasil, o intérprete em sala de</p><p>aula acaba por assumir uma série de funções, entre elas, ensinar língua</p><p>de sinais, atender demandas pessoais do aluno, cuidar dos aparelhos de</p><p>ampliicação, atuar frente ao comportamento do aluno, estabelecer uma</p><p>posição adequada em sala de aula em relação a surdos e ouvintes, além de</p><p>atuar como educador frente às diiculdades de aprendizagem do aluno.</p><p>Atitudes essas, que o aproximam muito do educador intérprete.</p><p>Shaw e Jamieson (1997) constataram, a partir de pesquisas que,</p><p>crianças surdas incluídas em salas de aula, raramente se comunicam com seu</p><p>professor, comunicando-se com muito mais frequência com seu intérprete.</p><p>Entre as poucas pesquisas realizadas no Brasil em relação à</p><p>atuação do intérprete educacional na educação infantil, podemos destacar</p><p>os estudos de Lacerda (2000, 2005). A autora airma que o intérprete</p><p>educacional tem uma tarefa importante no espaço escolar, seu papel e seus</p><p>modos de atuação merecem ser mais bem compreendidos e reletidos. Em</p><p>sala de aula, muitas vezes ele precisa atuar como um educador, construindo</p><p>sentidos e esclarecendo pontos de importantes relevâncias. Todavia, a</p><p>autora enfatiza que a responsabilidade pela educação do aluno não pode</p><p>recair sobre o intérprete, já que sua principal função é interpretar. Por isso,</p><p>é necessária uma constante parceria com o professor, para que cada um</p><p>possa sugerir coisas ao outro, promovendo a melhor condição possível de</p><p>aprendizagem para a criança surda.</p><p>É importante esclarecer, e não poderia deixar de ser citado nesse</p><p>estudo, que há muita diferença nos processos de inserção do intérprete de</p><p>língua de sinais em uma sala de ensino superior ou ensino médio e em</p><p>uma sala de ensino fundamental ou infantil. Segundo Soares e Lacerda</p><p>(2004) a principal diferença se refere à idade do aluno, pois nas séries</p><p>iniciais a criança encontra-se ainda em formação diferente de um aluno</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>50</p><p>amadurecido, que já possui diversos de seus processos pessoais melhor</p><p>consolidados.</p><p>A FORMAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS</p><p>Com a lei 12.319 de 1º de setembro de 2010, ica regulamentado</p><p>o exercício da proissão de tradutor e intérprete de língua de sinais-libras</p><p>em nível médio, cursos de extensão universitária e formação continuada</p><p>através de instituições de ensino superior ou credenciadas por secretarias da</p><p>educação, além dos exames do Pró-libras para tradutor e intérprete, realizado</p><p>anualmente e validado até 22 de dezembro de 2015 (BRASIL, 2010).</p><p>Segundo essa mesma lei, é de competência de um proissional que</p><p>atua como tradutor e intérprete a comunicação entre surdos e ouvintes,</p><p>surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes por meio</p><p>de Libras para língua oral e vice-versa; viabilizar os conteúdos educacionais</p><p>curriculares nas instituições de ensino que possuírem alunos surdos; atuar</p><p>nos processos para cursos nas instituições de ensino e concursos públicos;</p><p>em depoimentos em juízo, órgãos administrativos ou policiais, tudo</p><p>isso zelando pelos seus valores éticos, respeitando a pessoa humana e a</p><p>cultura do surdo, com sigilo da informação recebida, sem preconceitos,</p><p>independente das condições sociais e econômicas daqueles que necessitam</p><p>de seus serviços para poder se comunicar.</p><p>Sobre a formação dos intérpretes de língua de sinais ainda</p><p>existe uma questão muito inquietante, visto que muitos proissionais não</p><p>estão adequadamente preparados. Napier (2002) realizou um estudo na</p><p>Austrália que revela que a metade dos intérpretes não tem sequer formação</p><p>universitária, ou seja, são pessoas que trabalham na formação de indivíduos</p><p>num nível para qual eles mesmos não se encontram qualiicados, talvez</p><p>pela inclusão ser uma proposta ainda recente no país.</p><p>No Brasil, como citado anteriormente, segundo a lei 12.319, é</p><p>necessário que todos os proissionais que atuam como tradutor e intérprete</p><p>tenham uma formação acadêmica, seja em cursos de extensão universitária</p><p>e formação continuada através de instituições de ensino superior ou</p><p>credenciadas por secretarias da educação, além dos exames do Pró-libras</p><p>para tradutor e intérprete (BRASIL, 2010).</p><p>51</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>É de extrema importância que esse proissional tenha</p><p>conhecimento sobre o processo de ensino e aprendizagem, a formação dos</p><p>conceitos e conhecimentos, além de uma formação linguística com ênfase</p><p>na interpretação.</p><p>Para Show e Jamieson (1997) a maneira como o professor ouvinte</p><p>apresenta certos conteúdos não é acessível à criança surda, daí a importância</p><p>do intérprete adaptar a informação, auxiliando que elas adquiram conceitos</p><p>fundamentais, valores sociais e éticos, além de desenvolverem a linguagem.</p><p>Porém, como é airmado por Antia e Kreimeyer (2001) a responsabilidade</p><p>da educação de um individuo surdo não pode recair sobre o intérprete. Sua</p><p>função é interpretar e isso não pode ser confundido com educar.</p><p>Para isso é necessária uma parceria constante com o professor,</p><p>para que um possa sugerir e interagir com o outro, o que bem realizado</p><p>propicia melhor condição de aprendizagem para o surdo.</p><p>Como em qualquer outra proissão, a ética é a essência do</p><p>proissional intérprete. Ele precisa estar sempre preparado para tomar</p><p>decisões e ter a postura correta diante dos alunos, mesmo não sendo o</p><p>proissional que conduz a aula. Ainda sim, ele precisa sempre ter uma</p><p>postura adequada diante de um contexto novo, e para auxiliar isso, precisa</p><p>estar sempre reunido com colegas proissionais, a im de trocar experiências,</p><p>dividir novos conhecimentos de vida e desenvolver suas capacidades</p><p>expressivas e receptivas em relação à interpretação e tradução.</p><p>O intérprete também precisa ter a consciência de que ele é uma peça</p><p>chave para a comunicação entre o surdo e o mundo ouvinte e que, mesmo</p><p>ele, intérprete de língua de sinais, possuindo capacidade de pensamento,</p><p>opiniões e identidade própria, não lhe dá o direito de interferir em uma</p><p>situação em que está atuando, ao menos que seja chamado a interferir.</p><p>O código de ética da atuação do proissional tradutor e intérprete,</p><p>parte integrante do Regimento Interno do Departamento Nacional de</p><p>Intérpretes da FENEIS/Federação Nacional de Educação e Integração dos</p><p>Surdos, airma que o intérprete deve sempre agir em sigilo, com discrição,</p><p>distância e idelidade à mensagem interpretada, à intenção e ao espírito do</p><p>locutor da mensagem (QUADROS, 2004, p. 31). E para isso, é necessária</p><p>muita disciplina, consciência, estabilidade emocional e postura.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>52</p><p>Outro aspecto importante a ser abordado sobre a conduta do</p><p>proissional intérprete, segundo o regulamento dos intérpretes da FENAIS-</p><p>RS, é sobre os quesitos responsabilidade, assiduidade, pontualidade,</p><p>posicionamento no espaço de trabalho, aparência pessoal, entendimento</p><p>sobre suas reais funções (mediador e não facilitador), interação com todos</p><p>os alunos e postura durante avaliações. Ele deve agir como difusor dos</p><p>conhecimentos que tem sobre a linguagem de sinais e deve saber o valor</p><p>e os limites da sua interferência no ambiente escolar. Ele deve ter sólidos</p><p>conhecimentos sobre a sua proissão, a área em que atua, as implicações da</p><p>surdez, as pessoas surdas, Libras e muitas outras características para lidar com</p><p>essa prática. O regulamento também que ressalta que intérprete deve ser</p><p>mediador nas atividades que acontecem na escola, mesmo sendo fora da sala</p><p>de aula, em atividades relacionadas à escola, visando atender as necessidades</p><p>tanto dos professores, que necessitam passar o conhecimento a todos,</p><p>quanto dos alunos, promovendo a inclusão social. É dele a responsabilidade</p><p>de mostrar para todo o corpo educacional a importância de promover a</p><p>igualdade de acesso</p><p>Gagné</p><p>Gagné situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo por falar, de um lado, em estímulos e</p><p>respostas e, por outro, em processos internos da aprendizagem (parece ser o pioneiro da teoria de</p><p>processamento de informação).</p><p>De acordo com este autor, a aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade</p><p>cognitiva do homem que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento.</p><p>Ela é ativada pela estimulação do ambiente exterior e provoca uma modificação do comportamento</p><p>que é observada como desempenho humano. Mas, ao contrário de Skinner (e outros behavioristas),</p><p>Gagné se preocupa com o processo de aprendizagem, com o que se realiza “dentro da cabeça” do</p><p>indivíduo. Com isso, ele distingue entre eventos externos e internos da aprendizagem, sendo os</p><p>primeiros a estimulação que atinge o estudante e os produtos que resultam de sua resposta e os</p><p>últimos são atividades internas que ocorrem no sistema nervoso central do estudante.</p><p>Os eventos internos compõem o ato de aprendizagem e a série típica desses eventos pode</p><p>ser analisada através das seguintes fases: fase de motivação (expectativa), fase de apreensão</p><p>(atenção; percepção seletiva), fase de aquisição (entrada de armazenamento), fase de retenção</p><p>(armazenamento na memória), fase de rememoração (recuperação), fase de generalização</p><p>(transferência), fase de desempenho (resposta) e fase de retroalimentação (reforço).</p><p>Para Gagné a aprendizagem estabelece estados persistentes no aprendiz, os quais ele chama de</p><p>capacidades humanas (que são: informação verbal, habilidades intelectuais, estratégias cognitivas,</p><p>atitudes e habilidades motoras).</p><p>A função de ensinar, para Gagné, é organizar as condições exteriores próprias à aprendizagem</p><p>com a finalidade de ativar as condições internas. Nesse sentido, cabe ao professor promover a</p><p>aprendizagem através da instrução que consistiria de um conjunto de eventos externos planejados</p><p>com o propósito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do aluno.</p><p>4.2. Edward Tolman</p><p>A teoria de Tolman pode ser classificada como uma abordagem behaviorista intencional,</p><p>pois, diferentemente da linha behaviorista clássica, se ocupa muito mais de variáveis intervenientes</p><p>do tipo cognições e intenções, dos chamados processos mentais superiores do que de estímulos</p><p>e respostas. Tolman chama de “cognição” - um construto teórico - o que intervém entre estímulos</p><p>e respostas. Define este termo tanto no sentido de estímulos como de recompensas (reforços),</p><p>e a experiência com eles leva ao desenvolvimento de cognições que dirigem o comportamento.</p><p>Certas necessidades produzem demandas para certos objetivos. A partir das suposições básicas da</p><p>proposta de Tolman podemos extrair algumas implicações para o ensinoaprendizagem:</p><p>• É a intenção, a meta, que dirige o comportamento, e não a recompensa (reforço) em si.</p><p>Assim, é mais importante o professor evidenciar ao estudante a meta que ele pode atingir caso</p><p>responda corretamente a um dado estímulo do que recompensá-lo pelo comportamento exibido.</p><p>• As conexões que explicam o comportamento envolvem ligações entre estímulos e conexões,</p><p>ou expectativas, as quais se desenvolvem como função de exposição a situações nas quais o</p><p>reforço é possível. Para que o aluno apresenta um comportamento desejado, o professor deverá</p><p>reforçar o maior número de vezes as conexões entre estímulos e expectativas.</p><p>• O que é aprendido é uma relação entre sinal e significado, o conhecimento de uma ligação entre</p><p>estímulos e expectativas de atingir um objetivo. O professor deve promover a aprendizagem do</p><p>aluno através do fortalecimento da ligação entre um sinal (estímulo) e um significado confirmando</p><p>a expectativa de recompensa do aluno.</p><p>10</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 1</p><p>5. Teoria da Gestalt</p><p>Fonte: Pixabay.com</p><p>A Gestalt e o behaviorismo surgem praticamente na mesma época como uma reação ao</p><p>estruturalismo. No entanto, são completamente diferentes. A Gestalt foi criada pelos psicólogos</p><p>alemães Max Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Koffka.</p><p>A premissa básica da Gest alt é que o todo é mais do que a soma de suas partes. Tomemos como</p><p>exemplo uma árvore: ela é mais do que a soma de suas partes (tronco, raiz, galhos e folhas).</p><p>Ela é isso e mais: uma árvore está presente em nossa mente como um conjunto de símbolos que</p><p>não são suas partes. Assim, a interpretação e a percepção desempenham papéis importantes na</p><p>Gestalt.</p><p>A Gestalt não era exatamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria psicológica.</p><p>O seu conceito mais importante para o estudo da aprendizagem é o de “insight” – súbita</p><p>percepção de relações entre elementos de uma situação problemática. Uma característica da</p><p>aprendizagem por insight é que algumas situações são mais favoráveis do que outras nas aliciações</p><p>do insight. Com isso, em uma situação de ensino, caberia ao professor selecionar condições</p><p>nas quais a aprendizagem por insight poderia ser facilitada: por exemplo, mostrar ao aluno que</p><p>a solução de um problema alcançada por insight é facilmente aplicável a outros problemas.</p><p>Por meio das leis de percepção/aprendizagem, na teoria da Gestalt, veemse outras contribuições</p><p>para o ensino-aprendizagem. Por exemplo, a Lei da Pregnância (do alemão Prägnanz): nossa mente</p><p>tende a organizar nossas percepções de forma a capturar as sensações da forma mais simples,</p><p>simétrica e ordenada possível.</p><p>Em conjunto com essas leis estão outras complementares que, combinadas, tratam da percepção e</p><p>da interpretação. A relação observação-interpretação foi ponto de debate também na Epistemologia.</p><p>O físico e filósofo Norwood Russel Hanson argumentava que observação e interpretação são</p><p>indissociáveis. Isso pode se constituir em uma forte crítica ao empirismo baconiano, que afirmava</p><p>ser a observação neutra a gênese das teorias. Embora haja exemplos isolados para cada um dos</p><p>princípios da Gestalt, esses princípios aparecem combinados em situações de percepção visual</p><p>ambíguas que podem ser encontradas facilmente em ilusões de óptica. A percepção visual humana</p><p>é um campo extensivamente estudado pela neurociência e outras ciências e tem se revelado bem</p><p>mais complexa do que se pensava na época em que Gestalt foi criada. Ainda assim, seu princípio</p><p>mais geral de que a soma das partes não reproduz o todo é aplicável a qualquer ilusão de óptica.</p><p>11</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 1</p><p>• FEUERSTEIN, R. In: OTMSSNS, W. Sobre la inteligencia humana. Madri, S. A. Del Ediciones,</p><p>1983. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.</p><p>• ALMEIDA, M. I. de. Formação do professor do Ensino Superior: desafios e políticas institucionais.</p><p>São Paulo: Cortez, 1ª Ed., 2012.</p><p>• BATTISTUZZO, L. H. C. Experiência de aprendizagem mediada de Reuven Feuerstein: a</p><p>modificabilidade em alunos de cursos profissionalizantes. Sorocaba, 2009.</p><p>• BOCK, Ana Mercê Bahia. Psicologia: uma introdução ao estudo de psicologia. 13º ed. São</p><p>Paulo: Saraiva. 2008.</p><p>• BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas</p><p>Educacionais. Evolução da Educação Superior. São Paulo: Plexus Editora, 2002.</p><p>• BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e</p><p>quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília:</p><p>MEC/SEF, 1998.</p><p>• DE REZENDE, Jqffre Marcondes. Estádio e estágio. [S. l.], 2000.</p><p>• PIAGET, J. Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990.</p><p>• BUDEL, G.; MEIER, M. Mediação da aprendizagem na educação especial. Editora Ibpex,</p><p>Curitiba, 2012.</p><p>• DA ROSS, S. Z. Pedagogia e mediação em Reuven Feuerstein. O processo de mudança em</p><p>adultos com história de deficiência. Rio de Janeiro: Grupo Summus - Plexus, 2002.</p><p>• FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L. H. Além da Inteligência: Aprendizagem</p><p>mediada e a capacidade de mudança do cérebro. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.</p><p>• FONSECA, V. da. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto</p><p>ao conhecimento para todos, sejam eles ouvintes ou não.</p><p>Acrescento aqui, que suas vestimentas devem ser discretas, sem</p><p>adereços, como brincos, colares, anéis e outros acessórios extravagantes que</p><p>chame atenção para si e desvie a atenção dos alunos.</p><p>Segundo Quadros (2004), há ainda muitos professores que também</p><p>são intérpretes de língua de sinais. E isso ocorre porque esses professores</p><p>assumem a responsabilidade de interpretar, já que possuem domínio sobre</p><p>a língua de sinais. Conhecido como “professor intérprete” esse proissional</p><p>tem duas proissões: professor e intérprete de língua de sinais.</p><p>Para que o trabalho de um intérprete seja realizado com êxito e</p><p>sucesso, assim como qualquer outra proissão, principalmente no âmbito</p><p>educacional, o proissional precisa de estudo, com formação e atualização</p><p>frequente.</p><p>A autora ainda airma que há vários níveis de formação para</p><p>um intérprete de língua de sinais, desde o nível secundário até o nível de</p><p>mestrado. O que inluência na realidade nessa formação é a participação</p><p>da comunidade surda, que pode se envolver ou não na formação dos</p><p>53</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>intérpretes, e que existem maneiras de se destingir os bons intérpretes das</p><p>boas interpretações.</p><p>Por isso é essencial a postura do proissional, e seu comportamento</p><p>em relação às línguas e culturas envolvidas. Em resumo, é considerado</p><p>um bom intérprete o proissional que dá ênfase no signiicado e não nas</p><p>palavras, que possui cultura e contexto, que sabe ouvir e transmitir a</p><p>mensagem, e que, acima de tudo, entenda as línguas envolvidas, a cultura,</p><p>tenha familiaridade com a interpretação e com o assunto.</p><p>Ainda para Quadros (2004) a carreira de intérprete de língua de</p><p>sinais é promissora. Baseando-se no contexto sócio-histórico e no momento</p><p>político atual, pode-se ver um futuro de sucesso para os proissionais desta</p><p>área. Cursos de diversos níveis e maneiras de capacitação são ministrados</p><p>em todo o Brasil, cursos estes voltados para aqueles intérpretes que não</p><p>possuem nenhum tipo de formação formal. Mas também há cursos</p><p>sequênciais, aqueles de formação em nível superior com duração de até</p><p>dois anos e meio.</p><p>É de encargo da FENEIS avaliar a certiicação de todos os</p><p>intérpretes de língua de sinais, assim como iscalizar a atuação de cada</p><p>um. Com isso, poderemos contar com proissionais competentes atuando,</p><p>com todos os níveis de competência e exigência, atuando em diversas</p><p>áreas. O intérprete de língua de sinais será muito requisitado no âmbito</p><p>educacional, em vista que, em grande parte do país, as escolas não foram</p><p>construídas para surdos.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>A partir das nossas discussões foi possível observar que a inclusão</p><p>é lei e deve ocorrer em todas as escolas de ensino regular, publicas e</p><p>privadas, seguindo leis e decretos ditados por autoridades. Porém, ainda</p><p>encontramos na prática: escolas inadequadas para atender as crianças</p><p>surdas, equipes escolar, inclusive professores, despreparados, falta de</p><p>materiais apropriados, recursos e atendimento especializados.</p><p>Este estudo procurou mostrar a necessidade do intérprete de língua</p><p>de sinais na sala de aula regular que acompanhe o aluno promovendo seu</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>54</p><p>desenvolvimento intelectual, contudo, esse intérprete não tem a obrigação</p><p>de ser um professor particular para o aluno.</p><p>A criação da proissão de intérprete de língua de sinais foi um</p><p>ganho político e linguístico da comunidade surda. Hoje a proissão é</p><p>reconhecida, remunerada, porém ainda pouco divulgada. Há pouco</p><p>investimento nela. Contudo, ainda precisamos pensar sobre a formação</p><p>adequada dos intérpretes de língua de sinais e mesmo a carência, no</p><p>momento, desse proissional para o mercado de trabalho.</p><p>Na sala de aula a presença do intérprete de língua de sinais tem</p><p>promovido mudanças na formação acadêmica do surdo. Atualmente,</p><p>é inviável se pensar na inclusão sem esse proissional, mas só tê-los não</p><p>signiica todo o problema resolvido, pois sabemos que ainda falta muito.</p><p>É necessário atribuir, delegar funções especíicas que ainda estão confusas</p><p>assim como termos um proissional com formação adequada. Ou seja,</p><p>é importante que este proissional esteja em constante formação e que</p><p>governo invista em mais cursos de formação, pois as escolas ainda estão</p><p>desprovidas de proissionais competentes.</p><p>Sabemos que a inclusão na educação, o aluno surdo precisa</p><p>mais do que simplesmente frequentar uma sala de aula regular. Cabe aqui</p><p>esclarecer que o intérprete de língua de sinais é mais um envolvido no</p><p>processo educacional, mas sua presença não garantirá que o aluno surdo</p><p>tenha a sua formação plena garantida ou mesmo que ele adquira a Libras</p><p>no momento da sala de aula, da interpretação. A legislação lhe garante uma</p><p>língua própria, a Libras, sua língua materna. Então é inviável que sejam</p><p>obrigados a iniciar sua educação acadêmica pela segunda língua, que é a</p><p>língua portuguesa ou mesmo na sala de aula, que também não é o local</p><p>para a aquisição da primeira língua do surdo, a Libras. Situações como essa</p><p>ocorrem cotidianamente nas salas de aula, pois a maioria dos surdos são</p><p>ilhos de pais ouvintes e chegam sem nenhuma língua na escola.</p><p>É importante que as leis em benefício deles, não iquem só no</p><p>papel, mas que se propagem através de mais investimentos, em materiais</p><p>adaptados e especíicos e, ainda promovam a conscientização da sociedade,</p><p>gerando assim melhores condições de aprendizado.</p><p>55</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>Apesar de ser uma lei nova, a lei de número 12.319, que</p><p>regulamenta a proissão de tradutor e intérprete da língua brasileira de</p><p>sinais (LIBRAS), não podemos admitir que ainda existam alunos surdos</p><p>sem acompanhamento de um intérprete, e em casos mais graves, sem</p><p>orientação de um proissional especializado, um professor especialista para</p><p>atendimento exclusivo tanto do aluno quanto do professor de sala regular.</p><p>Neste momento, é necessário que todo o sistema inclusivo,</p><p>estado, comunidade, escola, família, cada qual com sua parcela de</p><p>responsabilidade, tenha como objetivo principal o aluno surdo e seu</p><p>desenvolvimento acadêmico, social, emocional e pessoal. Nesse contexto,</p><p>o intérprete de libras possui um papel muito importante, tanto na escola</p><p>quanto na sociedade.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AGUIAR, J. S. Educação inclusiva: jogos para o ensino de conceitos. Papirus: Campinas,</p><p>2004.</p><p>ANTIA, S. D.; KREIMEYER, H. he role of interpreters in incluse classrooms. American</p><p>Annals of the Deaf, v. 146, n. 4, p. 355-365, 2001.</p><p>BERNARDINO, B. M; LACERDA, C. B. F. A intérprete de língua brasileira de sinais</p><p>no contexto da escola inclusiva: focalizando sua atuação na educação infantil. Informativo</p><p>Técnico-Cientíico Espaço, Rio de Janeiro: INES, n.28, p.28, jul./dez., 2007.</p><p>BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 12.319 de 1º de setembro de</p><p>2010. Regulamenta a proissão de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais –</p><p>LIBRAS. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/</p><p>Lei/L12319.htm>.Acesso em: 15 jul. 2011.</p><p>______. Decreto n. 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a lei n. 10.436, de</p><p>24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e o art. 18 da</p><p>lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF, 2005. Disponível em: <http://</p><p>www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em:</p><p>15 jul. 2011.</p><p>CARVALHO, R. E. A nova LDB e a educação especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998.</p><p>CORREIA, L. M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Portugal:</p><p>Porto, 1999.</p><p>COSTA, C. M. Educação especial: perspectivas e relexões: coletânea de textos. São Paulo:</p><p>Secretaria de Estado da Educação/Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas,</p><p>1996.</p><p>DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento educacional especializado: pessoa com surdez.</p><p>Brasília:</p><p>MEC/SEESP/SEED, 2007. 52p.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>56</p><p>INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS- INES. Arqueiro, Rio de</p><p>Janeiro, n. 10/11, 2005. Disponível em: <http://www.ines.gov.br/servicos/publicacoes/</p><p>arqueiro/Arqueiro%2011.pdf>.Acesso em: 14 jun. 2010.</p><p>______. Fórum, Rio de Janeiro, v. 1, 2000. Disponível em: <http://www.ines.gov.br/</p><p>servicos/Paginas/publicacoes.aspx>. Acesso em: 14 JUN. 2010.</p><p>JORNADA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: A EDUCAÇÃO NO TERCEIRO</p><p>MILÊNIO: ESPAÇO PARA A DIVERSIDADE, 6., 2002, Marília. Anais... MARILIA:</p><p>UNESP, 2002.</p><p>JUPP, K. Viver plenamente convivendo com as diiculdades de aprendizagem. Tradução</p><p>Lucia Helena Reily. Campinas, SP: Papirus, 1994.</p><p>LACERDA, C. B. F. A criança surda e a língua de sinais no contexto de uma sala de aula de</p><p>alunos ouvintes. São Paulo: FAPESP, 2000. (Relatório inal FAPESP).</p><p>______. A escola inclusiva para surdos: reletindo sobre o intérprete de língua de sinais</p><p>em sala de aula. Roma; São Paulo: FAPESP, 2003. (Relatório cientíico de pós-doutorado</p><p>apresentado à FAPESP. 2003).</p><p>______. F. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e</p><p>intérpretes sobre esse experiência. Cadernos CEDES, Campinas, SP, v. 26, n. 69, p. 163-</p><p>184, 2006.</p><p>______. Intérprete de libras em atuação na educação infantil e no ensino fundamental. Porto</p><p>Alegre: Mediação, 2009.</p><p>LODI, A. C. B., et al. Letramento e minorias. Porto Alegre: Mediação, 2002.</p><p>MANTOAN, M. T. E. Compreendendo a deiciência mental: novos caminhos educacionais.</p><p>São Paulo: Spione, 1989.</p><p>______. (Org.). Caminhos pedagógicos da inclusão. São Paulo: Memnon, 2001.</p><p>______. Pensando e fazendo educação de qualidade. São Paulo: Moderna, 2002.</p><p>MANZINI, E. J. (Org.). Educação especial: temas atuais. Marília: UNESP, 2000.</p><p>MAZZOTTA, M. J. S. - Educação especial no Brasil: história e política pública. São Paulo:</p><p>Cortez, 1994.</p><p>MORREIRA, D. A. O Proissional intérprete é o canal que iterliga dois mundos diferentes,</p><p>da pessoa surda e da pessoa ouvinte. Rede SACI, 2007. Disponível em: <http://saci.org.br/</p><p>index.php?modulo=akemi&parametro=19907>. Acesso em: 18 ago. 2010.</p><p>NAPIER, J. University interpreting: linguistic issues for consideration. Journal of Deaf</p><p>Studies and Deaf Education, Oxford, v. 7, n. 4, p. 281-301, 2002.</p><p>PICCHI, M. B. P. Inclusão escolar. São Paulo: UNICID, 2002.</p><p>QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de língua de língua brasileira de sinais e língua</p><p>portuguesa. Brasília, DF:MEC/SEESP, 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/</p><p>seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf>. acesso em: 14 jun. 2011.</p><p>______. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.</p><p>ROSA, A. S. Entre a visibilidade da tradução de língua de sinais e invisibilidade da tarefa do</p><p>intérprete. São Paulo: Arara Azul, 2008. (Coleção Cultura e Diversidade).</p><p>57</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>SANTOS, M. R. - Inclusão na escola: a posição oicial. Revista Gente Especial, São Paulo,</p><p>Ano 1 n. 01, 1998.</p><p>SÃO PAULO. (Município). Decreto nº 52.785, de 10 de novembro de 2011. Cria as</p><p>Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos - EMEBS na Rede Municipal de</p><p>Ensino. Diário Oicial da Cidade de São Paulo, São Paulo, 11 nov. 2011. Ano 56, n. 212,</p><p>p. 1.</p><p>SHAW, J.; JAMIESON, J. Patterns of classroom discourse in an integrated, interpreted</p><p>elementary school setting. American Annals of the Deaf, Washigton, DC, v. 142, n.1, p.</p><p>40-47, mar., 1997</p><p>SILVA, A. B. P. O aluno surdo na escola regular: imagem e ação do professor. Campinas,</p><p>SP: Autores Associados, 2005.</p><p>SOARES, F. M. R.; LACERDA, C. B. F. O aluno surdo em escola regular: um estudo de</p><p>caso sobre a construção da identidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.</p><p>STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Tradução</p><p>Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999.</p><p>TRENCHE, M. C. B. A criança surda e a linguagem no contexto escolar. 1995. Tese</p><p>(Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,</p><p>1995.</p><p>UNESCO - UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL</p><p>ORGANIZATION  Declaração de Salamanca:  sobre princípios, políticas e práticas na</p><p>área das necessidades educativas especiais. Salamanca, Espanha, 1994. Disponível em:</p><p><http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf.> Acesso em: 25 jul. 2010.</p><p>58</p><p>59</p><p>CAPÍTULO 3</p><p>UM BREVE ESTUDO SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E A</p><p>INCLUSÃO ESCOLAR DOS ALUNOS COM</p><p>DEFICIÊNCIA QUE PARTICIPAM DO AEE</p><p>Rosilene da Costa Bezerra Ramos</p><p>Fabiana Silva Fernandes</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A construção de sistemas educacionais inclusivos desenvolve-</p><p>se com avanços, desaios e resistências em nossa sociedade. A Educação</p><p>Especial nasceu e se desenvolveu com marcas de segregação. No processo</p><p>histórico, a Educação Especial se apresentou em várias situações como uma</p><p>modalidade para substituir o ensino regular.</p><p>Em nosso país, a Constituição Federal de 1988 garante o direito</p><p>a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas</p><p>regulares, quando assim estabelece o direito à escolarização de toda e</p><p>qualquer pessoa, a igualdade de condições para acesso e permanência na</p><p>escola e garantia de atendimento educacional especializado.</p><p>Após a Constituição, muitos outros documentos legais</p><p>foram elaborados para ratiicar os serviços dessa modalidade de ensino,</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>60</p><p>redimensionando o seu papel, especiicando o seu público alvo e sua</p><p>função. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em</p><p>1996, reairma a obrigatoriedade desse atendimento gratuito.</p><p>A partir da normatização da educação especial, percebe-se,</p><p>que a política de inclusão está se difundindo pelo país, em consonância</p><p>com os acordos e documentos internacionais que, em nosso país, estão</p><p>materializados a partir de leis (KASSAR, 2006).</p><p>No entanto, a inclusão dos alunos com deiciência, no século XXI,</p><p>ainda se constitui um grande desaio para os sistemas de ensino em nosso país.</p><p>Contudo, em 2008, o MEC propôs a nova “Política Nacional de Educação</p><p>Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, um importante mecanismo</p><p>para contribuir com o processo de inclusão. Essa política ressigniica os</p><p>serviços do atendimento educacional especializado e redimensiona o seu</p><p>público. A partir desta nova política, os alunos avaliados como público alvo</p><p>da educação especial são aqueles com deiciência, transtornos globais do</p><p>desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. (BRASIL, 2008).</p><p>Conforme os princípios desta política, o serviço do atendimento</p><p>educacional especializado visa complementar ou suplementar com serviços</p><p>educacionais inseridos no projeto político-pedagógico da escola e propiciar</p><p>avanços no processo de inclusão escolar.</p><p>A motivação para o desenvolvimento deste trabalho surgiu da</p><p>atuação docente com alunos com deiciência, como colaboradora na</p><p>construção de um espaço democrático onde todos os alunos possam</p><p>alcançar os mais elevados níveis de ensino. A construção da escola inclusiva</p><p>no cotidiano escolar e a oferta de um ensino de qualidade para todos</p><p>requerem a busca de novos saberes ou ampliação de conhecimentos que</p><p>contribuam para uma mudança nas práticas pedagógicas.</p><p>Muitos estudos enfocam a escolarização inclusiva de alunos com</p><p>deiciência em escolas regulares, no entanto, foram encontrados poucos</p><p>trabalhos envolvendo especiicamente as estratégicas pedagógicas para o</p><p>Atendimento Educacional Especializado. (FAVERO, 2007; MANTOAN,</p><p>2005, 2006 e 2007). A pouca literatura encontrada a respeito diiculta, mas</p><p>ao mesmo tempo serve de estímulo a busca de respostas a questionamentos</p><p>que venham a contribuir com o debate.</p><p>61</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>Para o embasamento teórico, além dos autores citados, foi</p><p>imprescindível a análise de documentos legais como a Constituição Federal</p><p>de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a</p><p>Declaração de Salamanca de 1994, a Política Nacional de Educação</p><p>na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, o Decreto do MEC nº</p><p>6571 de 2008, referente ao Atendimento educacional Especializado e a</p><p>Resolução do MEC nº 4, de 2009, sobre as Diretrizes Operacionais para o</p><p>Atendimento Educacional Especializado.</p><p>Para o estudo foram necessárias consultas sobre o tema em</p><p>bibliotecas (Pe. Sátiro Cavalcanti Dantas, Universidade do Estado do Rio</p><p>Grande do Norte e biblioteca virtual da UNESP), com a utilização de</p><p>fontes como livros, monograias, teses, revistas cientíicas e artigos, além da</p><p>consulta no Banco de Teses da Capes e no Scielo.</p><p>A pesquisa, por meio de uma revisão da literatura especializada,</p><p>tem por objetivo compreender como os autores da área educacional</p><p>abordam o tema das práticas pedagógicas para a efetivação da inclusão</p><p>escolar dos alunos com deiciência que participam do Atendimento</p><p>Educacional Especializado.</p><p>Pesquisar se as práticas pedagógicas no atendimento educacional</p><p>especializado são conduzidas por concepções que fundamentam a</p><p>realização de um trabalho educativo embasado nos princípios da educação</p><p>inclusiva, será importante para a compreensão da Educação Especial como</p><p>ferramenta de colaboração para um mundo em constante transformação e</p><p>aberto à diversidade.</p><p>Para a realização desta pesquisa consideramos relevante a</p><p>necessidade do entendimento, do conceito de inclusão e a importância</p><p>que ela adquiriu, a partir da década de 1990, com a Conferência Mundial</p><p>de Educação Para Todos e a Declaração de Salamanca. É importante</p><p>compreender os princípios que fundamentam a implementação de políticas</p><p>inclusivas, de modo, a conhecer a importância da educação especial como</p><p>uma modalidade de ensino que fortalece a democratização do ensino.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>62</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PRINCÍPIOS E POSSIBILIDADES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS</p><p>A inclusão educacional é um movimento mundial em defesa ao</p><p>direito de todos os alunos compartilharem juntos os mesmos espaços de</p><p>aprendizagem, sem qualquer tipo de discriminação.</p><p>Para Mantoan (2006, p. 40).</p><p>A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização</p><p>e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas –</p><p>especialmente as de nível básico- ao assumirem que as diiculdades</p><p>de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte</p><p>do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é</p><p>concebida e avaliada.</p><p>Entretanto, buscando na história da educação, constata-se que</p><p>a Educação Especial surgiu e se desenvolveu carregada de marcas de</p><p>segregação. No século XVIII, quando nasce a educação especial, a busca</p><p>pela organização de serviços educacionais para as pessoas com deiciência</p><p>representou importante fator histórico na educação dessas pessoas, mas o</p><p>enfoque das medidas educacionais baseava-se na concepção médica e clínica,</p><p>com o objetivo de recuperação da pessoa com deiciência. Os argumentos</p><p>para o fortalecimento da segregação e exclusão das pessoas com deiciência,</p><p>ganham força, conforme o momento histórico socialmente vivenciado.</p><p>Na década de 1990, o movimento da inclusão escolar sofreu forte</p><p>impacto, sobretudo a partir dos acordos internacionais como a Conferência</p><p>Mundial sobre a Educação para Todos, realizada em março de 1990, em</p><p>Jomtien, na Tailândia, com o objetivo de discutir o direito universal de</p><p>todos os cidadãos a uma educação de qualidade e a Conferência Mundial de</p><p>Educação Especial, realizada em junho de 1994 em Salamanca, na Espanha.</p><p>Lazzeri (2010, p. 21), em sua dissertação de mestrado, intitulada</p><p>“Educação Inclusiva para Alunos com Autismo e Psicose: das Políticas</p><p>Educacionais ao Sistema de Ensino”, airma que;</p><p>Ratiicando a preocupação com a educação de alunos com necessidades</p><p>especiais, destaca-se a Conferência Mundial de Educação Especial,</p><p>realizada em Salamanca. Este é o documento que institui a educação</p><p>inclusiva como compromisso mundial. Ela corrobora a importância de</p><p>se respeitar as diferenças individuais de cada sujeito e a responsabilidade</p><p>63</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>das instituições em promover as condições necessárias ao processo de</p><p>aprendizagem.</p><p>Os movimentos internacionais e documentos na busca de garantir</p><p>a educação para todos tiveram repercussão no Brasil. Portanto, no cenário</p><p>brasileiro a educação inclusiva é recente. Conforme Laplane (2006, p.</p><p>703), “com a promulgação da Constituição Federal, é oicializado um dos</p><p>princípios inclusivos: o de que os portadores de deiciências devem ser</p><p>educados preferencialmente na rede regular de ensino”.</p><p>Esses documentos também repercutiram na Lei de Diretrizes e</p><p>Bases da Educação Nacional nº 9394/96 que, em seu capítulo V, aborda</p><p>as disposições gerais sobre a Educação Especial. Seu artigo 58 deine a</p><p>educação especial como “a modalidade de educação escolar oferecida</p><p>preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de</p><p>necessidades especiais”. No artigo 59, inciso I, a Lei airma que os “sistemas</p><p>de ensino devem assegurar aos alunos com necessidades especiais currículos,</p><p>métodos, técnicas, recursos educacionais e organização especíica para o</p><p>atendimento às suas necessidades especiais” (BRASIL, 1996).</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB</p><p>9394/96) assegura no seu artigo 58, parágrafos 1º e 2º, o serviço de apoio</p><p>especializado, ou atendimento educacional especializado, na escola regular,</p><p>para atender a clientela de Educação Especial.</p><p>Na década atual, relexo do momento histórico, da luta dos</p><p>movimentos mundiais que ganharam força nos últimos anos, encontra-</p><p>se em vigor a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação</p><p>Inclusiva (2008) a qual tem como objetivo o acesso, a participação e a</p><p>aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais nas</p><p>escolas regulares. O documento airma a intenção, na perspectiva da</p><p>inclusão escolar, de a educação integrar a proposta pedagógica da escola</p><p>regular, com participação, aprendizagem e continuidade desses alunos,</p><p>nos níveis mais elevados do ensino: desde a educação infantil ao ensino</p><p>superior e oferta do Atendimento Educacional Especializado.</p><p>No que tange a oferta do Atendimento Educacional</p><p>Especializado, o Decreto nº 6571/08 redeine o público alvo da Educação</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>64</p><p>Especial e considera “atendimento educacional especializado o conjunto</p><p>de atividades,recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados</p><p>institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à</p><p>formação dos alunos no ensino regular”. (BRASIL, 2008).</p><p>Para Batista e Mantoan (2007, p. 26) com os pressupostos</p><p>pedagógicos inclusivos:</p><p>O atendimento educacional especializado é um serviço da Educação</p><p>Especial, oferecido preferencialmente nas escolas comuns, que é</p><p>necessariamente diferente do ensino escolar; destina-se a atender às</p><p>especiicidades dos alunos da educação especial e ao ensino do que</p><p>é necessário à eliminação de barreiras que alunos com deiciência,</p><p>altas habilidades e com transtornos globais de desenvolvimento,</p><p>naturalmente tem para se relacionarem com a escola e outros ambientes</p><p>de convivência social.</p><p>Gomes et al. (2007, p. 22) apresenta semelhante posicionamento</p><p>quando assim se expressa:</p><p>O Atendimento Educacional Especializado decorre de uma nova</p><p>concepção da Educação Especial. Sustentada legalmente, e é uma das</p><p>condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com deiciência.</p><p>Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que</p><p>é diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é</p><p>necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela</p><p>deiciência.</p><p>Ainda, segundo Mantoan (2007, p. 23), “É importante esclarecer</p><p>que o atendimento educacional especializado não é ensino particular, nem</p><p>reforço escolar. Ele pode</p><p>ser realizado em grupos, porém com atenção para</p><p>as formas especíicas de cada aluno se relacionar com o saber”.</p><p>Outro ponto importante a ser mencionado diz respeito à oferta do</p><p>AEE que deve ser realizado em turno inverso ao que o aluno está matriculado.</p><p>Tem caráter complementar ou suplementar,com a participação opcional do</p><p>aluno e devendo acontecer: “[...] por meio de estratégias de aprendizagem,</p><p>centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de</p><p>conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o</p><p>currículo e participem na vida escolar” (BRASIL, 2006, p.13).</p><p>65</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>Vê-se, portanto, que assegurar esse atendimento, na perspectiva</p><p>inclusiva, ao aluno com deiciência, transtornos globais de desenvolvimento</p><p>e/ou altas habilidades implica a busca de uma melhoria a qualidade da</p><p>educação para todos.</p><p>Contudo, há um enorme distanciamento entre a garantia de</p><p>acesso prevista em nossa legislação, considerada uma das mais avançadas</p><p>entre as nações democráticas, e o que de fato acontece no ambiente escolar,</p><p>quanto a garantia da participação ativa desses alunos no processo educativo</p><p>como protagonistas e sujeitos capazes de aprender.</p><p>Pela leitura dos documentos pode-se observar que o atendimento</p><p>educacional especializado, deve ser ofertado de forma colaborativa com</p><p>o ensino comum, como destaca Mantoan (2007, p. 27) “os dois: escola</p><p>comum e Atendimento Educacional Especializado precisam acontecer</p><p>concomitantemente, pois um beneicia o desenvolvimento do outro”.</p><p>Assim, o AEE pode ser considerado um instrumento importante na</p><p>inclusão dos alunos público da Educação Especial.</p><p>No entanto, conforme o próprio Ministério da Educação</p><p>reconhece – “inclusão não signiica simplesmente, matricular os educandos</p><p>com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades</p><p>especíicas, mas signiica dar ao professor e a escola o suporte necessário à</p><p>sua ação pedagógica” (BRASIL, 1998, p. 98).</p><p>A falta desse entendimento é considerada por alguns autores da</p><p>área como uma dentre várias barreiras que têm diicultado o paradigma</p><p>da Educação Inclusiva nas escolas brasileiras. A este despeito Nozu em seu</p><p>artigo intitulado “Educação Inclusiva: (Re)pensando políticas e práticas”,</p><p>citando Melero (2008), airma que:</p><p>além de empecilhos físicos que diicultam a acessibilidade, outras</p><p>barreiras (políticas, didáticas, sistêmicas, atitudinais) insurgem,</p><p>diicultando, desse modo, a permanência bem sucedida de todos os</p><p>alunos nas escolas, principalmente daqueles que possuem necessidades</p><p>educacionais especiais (MELERO, apud NOZU, 2009, p. 11).</p><p>Ainda no tocante às barreiras, Melero (2008) chama atenção</p><p>para as barreiras didáticas, as práticas pedagógicas arraigadas na concepção</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>66</p><p>tradicional de educação, em que há o predomínio de práticas educacionais</p><p>homogeneizantes, centradas no professor, classiicatórias e excludentes.</p><p>Para Batista e Mantoan (2007, p.18):</p><p>Modiicar essas práticas discriminatórias é um verdadeiro desaio, que</p><p>implica em investigações na forma de o professor e o aluno avaliarem</p><p>o processo de ensino e aprendizagem. Elas exigem a negação do</p><p>caráter padronizador da aprendizagem e eliminam todas as demais</p><p>características das escolas comuns, que adotam propostas pedagógicas</p><p>conservadoras.</p><p>Para uma efetiva quebra de paradigmas, na perspectiva de uma</p><p>proposta de ensino para a diversidade, novamente mencionamos as autoras</p><p>supracitadas:</p><p>[...] o professor disponibiliza a todos alunos, sem exceção, um a mesmo</p><p>conhecimento... ao invés de adaptar ou individualizar para alguns, a</p><p>escola precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções, rever seu</p><p>papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças (BATISTA;</p><p>MANTOAN, 2007, p.17).</p><p>A despeito do objetivo da pesquisa, ou seja, a compreensão</p><p>de como os autores da área educacional abordam o tema das práticas</p><p>pedagógicas para a efetivação da inclusão escolar dos alunos com deiciência</p><p>que participam do Atendimento Educacional Especializado, pode-se</p><p>perceber, a partir de levantamento feito no Banco de Teses do Portal da</p><p>Coordenação e Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior da CAPES,</p><p>que mesmo a Política de Educação Inclusiva sendo disseminada de forma</p><p>signiicativa, a pesquisa e a produção de conhecimento voltadas para a</p><p>descrição e análise de práticas pedagógicas usadas por professores de classes</p><p>comuns em colaboração com o AEE, são inexpressivas.</p><p>Assim, após relexões sobre a deinição de inclusão, seu avanço</p><p>nas últimas décadas e considerações perante os documentos legais, faz-se</p><p>necessária uma análise a respeito das práticas pedagógicas no processo de</p><p>inclusão. Estas envolvem metodologias, objetivos, formas de avaliação e</p><p>concretizam uma concepção de educação que a fundamentam.</p><p>67</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>Como se constata em De Vitta et al. (2010, p. 425) “Para que o</p><p>processo de inclusão ocorra, há necessidade da existência de uma coerência</p><p>entre a maneira de ser e de ensinar do professor, além da sensibilidade à</p><p>diversidade da classe e da crença de que há um potencial a explorar”.</p><p>Corroborando com esse posicionamento Oliveira e Leite (2007, p.</p><p>519) tecem em seu trabalho relexões acerca da educação inclusiva pautada</p><p>numa concepção de educação fundamentada na teoria sócio-histórica.</p><p>Nessa perspectiva, a prática pedagógica baseia-se numa concepção de</p><p>homem e de conhecimento em que se entende o sujeito aprendente como</p><p>um ser ativo.</p><p>Figueiredo (2010, p. 37) ao analisar os dados de sua pesquisa sobre</p><p>o processo de investigação de mudança de práticas pedagógicas no contexto</p><p>da inclusão, apresenta posicionamento semelhante ao defender que na</p><p>escola que se organiza respeitando a diferença, um fator preponderante à</p><p>aprendizagem de todos é a prática pedagógica garantir a participação plena</p><p>dos alunos em todo o processo educativo.</p><p>Nesse sentido, Batista e Mantoan (2007, p. 16) apontam</p><p>a necessidade urgente de transformação da escola: “considerar a</p><p>aprendizagem e a construção do conhecimento acadêmico como uma</p><p>conquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe em padrões</p><p>e modelos idealizados”.</p><p>As autoras exempliicam as atividades que devem fazer parte de uma</p><p>prática pedagógica que encaminhem o educando num processo relexivo</p><p>na construção do seu conhecimento e emancipação intelectual. Atividades</p><p>abertas, desaiadoras, diversiicadas e que possam ser abordadas por diferentes</p><p>níveis de compreensão. Os indivíduos constroem níveis superiores de</p><p>pensamento através seu pensar. Por isso, quanto mais os educandos pensam</p><p>de maneira ativa, maior é o seu desenvolvimento moral e intelectual.</p><p>Batista e Mantoan (2007), Fávero (2007), Oliveira e Leite (2007),</p><p>dentre outros autores, apontam para a necessidade da desconstrução das</p><p>práticas pedagógicas vigentes em grande das escolas brasileiras, pautadas</p><p>em um ensino mecânico, vazio de sentido, onde imperam os exercícios</p><p>estéreis, que mais favorecem a formação de sujeitos heterônomos e passivos.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>68</p><p>O ato de aprender envolve o ato de compreender, de dar sentido.</p><p>Portanto, os alunos devem ser encorajados a reletir, eles próprios, sobre seus</p><p>saberes e atitudes, desaiados a pensar, discutir, raciocinar, encaminhados</p><p>num processo de busca e construção da autonomia intelectual. Isso</p><p>impulsiona a reformulação das práticas pedagógicas, de modo a abrir-se</p><p>para a diversidade e atender a todos. Nesse ponto a educação comum e a</p><p>educação especial convergem na busca de condições favoráveis e necessárias</p><p>para o desenvolvimento de todos os alunos que precisam da escola.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Ao discorrer neste trabalho sobre as práticas pedagógicas</p><p>inclusivas, compreendeu-se que o processo educacional inclusivo evidencia</p><p>“uma provocação, cuja intenção</p><p>é melhorar a qualidade do ensino das</p><p>escolas, atingindo todos os alunos que fracassam em suas salas de aula”</p><p>(MANTOAN, 2006, p. 20). Nessa perspectiva, a escola urge transformar-</p><p>se em um ambiente de participação plena dos educandos e respeito</p><p>às diferenças, onde todos são capazes de aprender. “E o professor pode</p><p>ampliar as possibilidades do aluno a partir de diferentes propostas didáticas</p><p>as quais ele pode organizar no desenvolvimento das práticas pedagógicas”</p><p>(FIGUEIREDO, 2010, p. 38).</p><p>Percebe-se, no entanto, a necessidade de reformulação das</p><p>práticas pedagógicas das escolas regulares. Práticas inadequadas e ineicazes,</p><p>homogeneizantes, sustentadas por um modelo de tradição conteudista, de</p><p>instrução e transmissão de conhecimentos. Elas são também, a base da</p><p>formação dos proissionais que atuam no ambiente escolar. A atividade</p><p>proissional é um campo de produção de conhecimento, contudo falta</p><p>autoria nas nossas escolas e a aprendizagem nos cursos de formação, ainda</p><p>é encarada como simples aplicação do que foi estudado.</p><p>Conclui-se ainda, que apesar do acentuado número de pesquisas</p><p>que abordam a escolarização inclusiva dos alunos com deiciência em</p><p>escolas regulares, percebe-se a necessidade iminente da realização de</p><p>estudos que envolvam especiicamente as práticas pedagógicas das</p><p>escolas regulares em diálogo com as propostas didáticas desenvolvidas no</p><p>atendimento educacional especializado. Estudos que avaliem o impacto das</p><p>69</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>ações educativas especializadas no processo de inclusão escolar. E que seus</p><p>resultados sirvam de referência na construção de sistemas educacionais, de</p><p>fato, inclusivos.</p><p>É no fazer pedagógico que a inclusão escolar deve romper o</p><p>paradigma excludente e pensar em ações que promovam a aprendizagem</p><p>signiicativa de todo o alunado.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BATISTA, C. A. M.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento educacional especializado</p><p>em deiciência mental. In: GOMES, A.L. L. et. al. Atendimento educacional especializado:</p><p>deiciência mental. Brasília, DF: MEC/ SEESP, 2007. p. 13-42. Disponível em: <http://</p><p>portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf>. acesso em: 27 ago. 2011.</p><p>BRASIL. Constituição (1988). Constituição [da] República Federativa do Brasil. Brasília:</p><p>Senado Federal Subsecretaria de Edições Técnicas, 2004. Disponível em: <http://portal.</p><p>mec.gov.br >. Acesso em: 22 jun. 2011.</p><p>______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de</p><p>2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo</p><p>único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao</p><p>Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário Oicial [da] República Federativa</p><p>do Brasil, Brasília, DF, 24 set. 2008a. Seção 1.</p><p>______. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.</p><p>Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em:</p><p>< http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn2.pdf>. Acesso em: 10 ago.</p><p>2010.</p><p>______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes curriculares</p><p>nacionais para a educação especial, Brasília, DF, 1998.</p><p>______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Salas de recursos</p><p>multifuncionais: espaço para atendimento educacional especializado. Brasília, DF, 2006.</p><p>Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=</p><p>view&id=64&Itemid=193>. Acesso em: 03 mar. 2008.</p><p>______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de</p><p>educação especial na perspectiva da educação inclusiva. 2008. Disponível em: <http://</p><p>portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2011.</p><p>______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara da Educação</p><p>Básica. Resolução n° 4, de 2 de outubro de 2009. Institui diretrizes operacionais para</p><p>o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade educação</p><p>especial. Brasília, DF, 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/</p><p>rceb004_09.pdf>. Acesso em: 10 out. 2011.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>70</p><p>DE VITTA, F. C. F; DE VITTA, A; MONTEIRO, A. S. R. Percepção de professores</p><p>de educação infantil sobre a inclusão da criança com deiciência. Revista Brasileira de</p><p>Educação Especial, Marília, v. 16, n. 3, p. 415-428, set./dez., 2010. Disponível em:</p><p><http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s1413>. Acesso em: 02 jun. 2011.</p><p>FAVERO, E. A. G.; PANTOJA, L. M. P.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento educacional</p><p>especializado: aspectos legais e aspectos legais e orientações pedagógicas. Brasília: MEC/</p><p>SEESP, 2007. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/</p><p>me004881.pdf> . Acesso em: 27 ago. 2011.</p><p>FIGUEIREDO, R. V. Incluir não é inserir, mas interagir e contribuir. Inclusão: revista da</p><p>educação especial, Brasília, DF, v. 5, n. 2, p. 32-38, jul./dez., 2010.</p><p>GOMES, A.; et al. Atendimento educacional especializado: formação continuada a distância</p><p>de professores para o atendimento educacional especializado: deiciência mental. Brasília,</p><p>DF: MEC/SEESP/SEED, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/</p><p>arquivos/pdf/aee_dm.pdf>. acesso em: 27 ago. 2011.</p><p>KASSAR, M. C. M. Integração/inclusão: desaios e contradições. In: BAPTISTA, C.</p><p>R.; BEYER, H. O. (Org.). Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre:</p><p>Mediação, 2006. p. 119-126.</p><p>LAPLANE, A. L. F. de. Uma análise das condições para a implantação de políticas de</p><p>educação inclusiva no Brasil e na Inglaterra. Educ. Soc., Campinas,SP, v. 27, n. 96 –</p><p>especial, p. 689-715, out. 2006. Disponível em: <htpp:// www.cedes. unicamp.br>.</p><p>Acesso em: 10 set. 2011.</p><p>LAZZERI, C. Educação inclusiva para alunos com autismo e psicose: das políticas</p><p>educacionais ao sistema de ensino. 2010. 111 f. Dissertação (Mestrado em Educação).</p><p>Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa</p><p>Maria, RS, 2010. Disponível em: <www.int.gov.br>. Acesso em: 02 mai. 2011.</p><p>MANTOAN, M. T. E. O direito de ser, sendo diferente na escola. In: RODRIGUES,</p><p>D. (Org.). Inclusão: doze olhares sobre a educação inclusiva, São Paulo: Summus, 2005.</p><p>p. 183-209.</p><p>______. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna,</p><p>2006.</p><p>______. Educação inclusiva: orientações pedagógicas. In: FAVERO, E. A. G.; PANTOJA,</p><p>L. M. P.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento educacional especializado: aspectos legais</p><p>e aspectos legais e orientações pedagógicas. Brasília: MEC/SEESP, 2007. p. 45-60.</p><p>Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004881.pdf> .</p><p>Acesso em: 27 ago. 2011.</p><p>MELERO, M. L. Es posible contruir uma escuela sin exclusiones? Revista Brasileira de</p><p>Educação Especial. Marília-SP, v, 14 n. 1, p. 3-20, 2008. Disponível em: <http://www.</p><p>scielo.br/scielo.php?>. Acesso em: 29 jun. 2011.</p><p>NOZU, W. C. S. Educação inclusiva: (re) pensando políticas e práticas. Mato Grosso</p><p>do Sul, [2009?]. Disponível em: <http:www.faac.unesp.br/direitos_humanos/Anais_III_</p><p>Encontro/arquivo/trab/pdf>. Acesso em: 05 jul. 2011.</p><p>71</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>OLIVEIRA, A. A. S. ; LEITE, L. P. Construção de um sistema educacional inclusivo: um</p><p>desaio político-pedagógico. Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação, Rio de</p><p>Janeiro, v.15, n. 57, p. 511-524, out./dez. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/</p><p>pdf/ensaio>. Acesso em: 29 jun. 2011.</p><p>UNESCO - UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL</p><p>ORGANIZATION  Declaração de Salamanca:  sobre princípios, políticas e práticas na</p><p>área das necessidades educativas especiais. Salamanca, Espanha, 1994. Disponível em:</p><p><http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf.> Acesso em: 25 jul. 2010.</p><p>______. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das necessidades básicas</p><p>de aprendizagem. Jointiem, Tailândia, 1990. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/</p><p>images/0008/000862/086291por.pdf. Acesso em: 25 jul. 2010.</p><p>72</p><p>73</p><p>CAPÍTULO 4</p><p>A APRENDIZAGEM DA LEITURA DOS ALUNOS</p><p>COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>Camila Pereira Rodrigues</p><p>Inaiara Bartol Rodrigues</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Os alunos com deiciência intelectual passam pelos mesmos</p><p>processos de aprendizagem da leitura e escrita que os alunos considerados</p><p>normais. O contato com o mundo letrado, as interações que ocorrem no</p><p>meio social em que vivem, como por exemplo, a escola, família, enim a</p><p>sociedade ao qual está inserido, os levam a terem contato permanente com</p><p>a leitura e a escrita.</p><p>De acordo com essa perspectiva, o aluno com deiciência</p><p>intelectual necessita assimilar todo esse processo de forma signiicativa e</p><p>compreender as funções que a leitura adquire de acordo com a prática social</p><p>em questão. A partir disso, o aluno com deiciência intelectual conseguirá</p><p>interagir nesse ambiente social e fazer uso da leitura, assim como da escrita,</p><p>para utilizar-se delas em suas práticas sociais.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>74</p><p>Presenciamos no contexto atual, muitos discursos sobre práticas</p><p>inclusivas, pautando-se do acesso à qualidade da educação para os alunos com</p><p>necessidades especiais. Ao mesmo tempo, encontramos uma realidade em</p><p>que demonstra que a permanência, apesar de garantida por lei, não assegura</p><p>práticas que garantam a totalidade de conhecimentos que a escola se propõe</p><p>a ensinar, e nem mesmo um conteúdo especíico e fundamental como a</p><p>formação da competência leitora que parte de um contexto de letramento.</p><p>O objetivo central desse trabalho é promover uma discussão</p><p>através de uma pesquisa bibliográica qualitativa, sobre o processo de ensino-</p><p>aprendizagem do aluno com deiciência intelectual do desenvolvimento da</p><p>competência leitora, que agregue uma aprendizagem signiicativa na escola</p><p>daquelas práticas que está acostumado a presenciar em seu cotidiano, daí a</p><p>importância de estudos nessa área que desenvolva alunos deicientes intelectuais</p><p>leitores autônomos e participativos na sociedade que estão inseridos.</p><p>Possibilitar uma discussão que leve a superação de pré-conceitos</p><p>e que os educadores possam constituir novos conhecimentos pedagógicos,</p><p>dessa forma favorecer uma interação do trabalho das salas de Atendimento</p><p>Educacional Especializado em conjunto com as salas regulares de ensino ao</p><p>processo de ensino-aprendizagem da leitura em práticas reais.</p><p>O trabalho irá apresentar os fundamentos legais que respaldam</p><p>o direito dos alunos ao acesso a uma educação de qualidade, voltada as</p><p>suas peculiaridades, com um currículo diversiicado, promovendo assim</p><p>sua inclusão às escolas de ensino regular.</p><p>Abordará especiicamente o desenvolvimento da aprendizagem</p><p>das competências leitoras relacionadas aos alunos deicientes intelectuais</p><p>dentro de uma perspectiva histórico-cultural em um trabalho integrado</p><p>entre as salas de aulas regulares e as salas de Atendimento Educacional</p><p>Especializado.</p><p>Mostrará a importância do trabalho das salas regulares com as</p><p>salas de Atendimento Educacional Especializado dentro de uma abordagem</p><p>inclusiva, tendo como fundamento ideológico os direitos humanos e</p><p>estratégias voltadas à inclusão signiicativa, que tem como inalidade a</p><p>promoção de experiências educacionais a todos envolvidos no processo de</p><p>aprendizagem.</p><p>75</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: NOVOS DESAFIOS NOS</p><p>PARADIGMAS ATUAIS.</p><p>O sistema educacional brasileiro respalda e ampara legalmente</p><p>a aprendizagem dos alunos com deiciências através da Lei de Diretrizes</p><p>e Bases da Educação Nacional 9394/96, denominada a seguir LDBEN</p><p>(1996), e do decreto do MEC nº 6571, de 17 de setembro de 2008, que</p><p>dispõe sobre o atendimento educacional especializado, que regulamenta o</p><p>parágrafo único do artigo 60 da Lei nº 9.394 (LDBEN), de 20 de dezembro</p><p>de 1996, e acrescenta dispositivo ao decreto nº 6.253, de 13 de novembro</p><p>de 2007, a aprendizagem dos alunos com deiciências, para que tenham</p><p>acesso a um currículo que promova sua inclusão em nossa sociedade.</p><p>No que tange ao respaldo legal, a LDBEN (1996) garante em seu</p><p>artigo 4º, parágrafo 3 “atendimento educacional especializado gratuito aos</p><p>educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular</p><p>de ensino”. Prevê ainda em seu artigo 12, inciso II, “o ingresso dos alunos</p><p>inclusos, sendo o currículo, lexível para adaptações de acordo com as</p><p>necessidades educacionais pertinentes” (BRASIL, 1996).</p><p>Com a democratização de ensino no Brasil em 1985 veio também</p><p>à idéia de justiça social, garantindo a todos os brasileiros a gratuidade do</p><p>ensino fundamental, resultando posteriormente em sua obrigatoriedade.</p><p>Para tal, há um esforço dos poderes públicos, em relação às ações</p><p>político-pedagógicas, que vêm sendo direcionadas para que ocorra de maneira</p><p>satisfatória o trabalho das salas de Atendimento Educacional Especializado,</p><p>no sentido de desenvolver um projeto conjunto com as salas regulares.</p><p>Analisando as partes legais que favorecem o atendimento dos</p><p>alunos com necessidades educacionais, ica claro o direito ao acesso a um</p><p>currículo diversiicado a aprendizagem da leitura e da escrita, assim como</p><p>nas demais áreas do conhecimento.</p><p>Conforme estudou Marchesi (2004), entende-se por currículo</p><p>as formas como os conteúdos se organizam na escola, as experiências</p><p>vividas no ambiente escolar, de modo geral, uma maneira de pensar a</p><p>educação. No caso de um sistema inclusivo, o currículo deve ser adequado</p><p>ao contexto social e cultural de cada escola e às necessidades dos alunos,</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>76</p><p>aberto a diversidade, que oferece a cada um aquilo de que necessita de</p><p>acordo com suas possibilidades.</p><p>Coll, Marchesi e Palarios (2004), sobre o currículo, nos aponta</p><p>a importância em desenvolver adaptações curriculares aos alunos com</p><p>necessidades educacionais:</p><p>A educação para a diversidade que há na escola deve estar presente em</p><p>todo currículo e em todo ambiente escolar. A diversidade dos alunos é</p><p>uma fonte de enriquecimento mútuo de intercâmbio de experiências, que</p><p>lhes permite conhecer outras maneiras de ser e de se viver e que desenvolve</p><p>nelas atitudes de respeito e tolerância juntamente com um amplo sentido</p><p>de relatividade dos próprios valores e costumes.</p><p>Após a Conferência em Salamanca em 1994, o país, por meio</p><p>de suas políticas públicas, assumiu o compromisso de garantir o acesso de</p><p>todas as crianças ao ensino fundamental, tornando o sistema educacional</p><p>inclusivo, ou seja, que leve em conta todas as peculiaridades dos alunados,</p><p>adaptando o currículo, levando a eles materiais que permitam a garantia</p><p>dos conteúdos que serão desenvolvidos, de forma que possam atendê-los</p><p>pedagogicamente de acordo com suas características, mas sem perder de</p><p>vista a qualidade do que lhe será desenvolvido.</p><p>O Ministério da Educação instituiu em 2008, regulamentado pelo</p><p>Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008, as Diretrizes Operacionais</p><p>da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado</p><p>– AEE na educação básica, sendo assim regulamentou os recursos,</p><p>serviços bem como as orientações a serem desenvolvida no processo de</p><p>ensino aprendizagem dos alunos com deiciência, transtornos globais do</p><p>desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação nas escolas comuns</p><p>e ofertar os atendimentos nas salas de AEE (BRASIL, 2008).</p><p>Esses alunos devem estar matriculados nas escolas de ensino</p><p>regular e também garantir o acesso dos mesmos às salas de Atendimento</p><p>Educacional Especializado, no turno inverso das salas regulares.</p><p>Ao considerar as necessidades educacionais especíicas do aluno,</p><p>“o atendimento educacional especializado tem como função identiicar,</p><p>elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem</p><p>77</p><p>Práticas pedagógicas: entre</p><p>as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>as barreiras para a plena participação dos alunos” (BRASIL, 2007), bem</p><p>como a função de complementar e/ou suplementar a formação dos alunos,</p><p>para a promoção da autonomia e independência dos mesmos em relação a</p><p>sua inserção na sociedade de forma geral.</p><p>Conforme o documento citado, chamo a atenção para dois pontos</p><p>signiicativos, que permeiam e subsidiam não só a permanência desse aluno</p><p>à escola, mas também a uma real prática de ensino-aprendizagem, são eles:</p><p>a elaboração do Plano de Desenvolvimento Individualizado que identiica</p><p>as necessidades especíicas dos alunos e recursos a serem utilizados e a</p><p>articulação do professor do AEE e da sala comum. Esse documento tem</p><p>como inalidade também, registrar a avaliação do aluno e as intervenções</p><p>necessárias, especializadas realizadas pelo professor de atendimento</p><p>educacional especializado.</p><p>Sendo assim, esse documento é de suma importância para o</p><p>desenvolvimento de um trabalho de qualidade com os alunos deicientes,</p><p>constituído de duas partes que se denominam: Parte I – Informações e</p><p>avaliação e Parte II – Plano Pedagógico Especializado.</p><p>Portanto, cabe aos poderes públicos brasileiros assegurarem</p><p>esse direito, conforme rege a lei, promovendo a inclusão e a garantia dos</p><p>direitos à aprendizagem, para que possam interagir de forma signiicativa</p><p>em nossa sociedade.</p><p>Os itens citados procuram promover a elaboração e</p><p>acompanhamento por parte do professor, do desenvolvimento das</p><p>aprendizagens desses alunos e a elaborar ações que devem ser planejadas de</p><p>acordo com suas necessidades especíicas. Como defende Bayer (2006), a</p><p>abordagem inclusiva propõe criar condições necessárias de acesso ao ensino</p><p>regular de qualidade, que respeite suas necessidades e possibilite a eles uma</p><p>educação voltada as suas limitações, mas também as suas possibilidades.</p><p>Como podemos observar do ponto de vista educacional</p><p>organizacional, com a criação de documentos que possibilitam proporcionar</p><p>uma educação de qualidade, como o PDI (Plano de Desenvolvimento</p><p>Individualizado), o acesso garantido por lei de um currículo diversiicado e</p><p>todo o amparo legal que foi instituído pelo governo federal de acordo com</p><p>a legislação citada anteriormente, o processo de inclusão tem garantido</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>78</p><p>gradativamente, de acordo com o histórico em nosso país da garantia do</p><p>acesso aos alunos deicientes e a permanência, ao mesmo tempo em que se</p><p>organiza em uma sociedade tradicionalmente excludente, porém, no que</p><p>se refere à formação de leitores competentes podemos encarar um contexto</p><p>muito complexo.</p><p>As incorporações de novas posturas educacionais garantem</p><p>o objetivo da formação de leitores competentes e relete ainda o</p><p>desconhecimento de uma grande parte dos proissionais das salas regulares,</p><p>em tentativas alusivas a superação dessa realidade, mas que ao mesmo tempo</p><p>indicam que a força de vontade e o empenho dos mesmos caminham para</p><p>“novas formas de organização escolar, audaciosas e comprometidas como</p><p>uma nova forma de pensar e fazer educação” (OLIVEIRA, 2004, p. 109).</p><p>Sendo assim, podemos entender todo esforço organizacional</p><p>para garantir a inclusão através de políticas que viabilizem, além de ações</p><p>administrativas, a formação continuada do professor da sala regular, como</p><p>aponta Oliveira e Poker (2003, p. 237):</p><p>A construção de um sistema educacional inclusivo exige ações</p><p>direcionadas e planiicadas no âmbito político-pedagógico, decorrentes</p><p>da política e da administração assumidas pelo município, que</p><p>viabilizarão ou não, investimentos para a formação continuada do</p><p>educador e da equipe técnica do departamento de educação municipal.</p><p>Do ponto de vista inicial, pressupomos que a formação por si só</p><p>amparada com os proissionais envolvidos bastaria para que o ensino no</p><p>aspecto qualitativo desvelasse todas as dúvidas subjacentes na exploração</p><p>total das potencialidades dos alunos do AEE, mas quando comparamos</p><p>ao contexto atual, revelamos um desaio que se apresenta na procura de</p><p>ações realmente que sejam eicientes e que acabam muitas vezes iludidas</p><p>na supericialidade do papel educacional, no qual acolher apenas não</p><p>sustenta o propósito global do nosso sistema educacional, como aponta</p><p>Beyer (2005, p. 56) ao dizer que “não há como propor uma educação</p><p>inclusiva, onde literalmente se jogue crianças com necessidades especiais</p><p>nas salas de aula regulares, quando o professor não tem uma formação que</p><p>lhe possibilite lidar com tais alunos.”</p><p>79</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>Mesmo com tantas implicações, a garantia do aluno à</p><p>aprendizagem dos conteúdos, e no caso em especial do aluno com deiciência</p><p>intelectual, nos permite compreender que a apreensão dos domínios</p><p>básicos e sistemáticos da leitura e escrita tornam-se imprescindíveis para sua</p><p>autonomia e convivência nesse meio, instrumentaliza-o para a aquisição</p><p>do saber elaborado e garante sua formação enquanto cidadão.</p><p>O aluno com deiciência intelectual também está em constante</p><p>processo de interação social, em contato com a escrita dentro do contexto</p><p>da sociedade que vive. Percebemos que a visão de alfabetização na escola</p><p>mudou e não basta apenas decodiicar símbolos, como foi restringido o</p><p>termo alfabetizar no Brasil.</p><p>O sentido agora é mais amplo em relação à alfabetização.</p><p>De acordo com Magda Soares (2003) ele está voltado para práticas de</p><p>leitura e escrita. O aluno precisa fazer uso e saber as funções dessas áreas</p><p>do conhecimento, ou seja, apropriar-se dessa prática de acordo com seus</p><p>objetivos, envolvendo-se nela.</p><p>Podemos airmar, a partir desse ponto de vista, que a leitura é um</p><p>dos principais meios de inserir-se no meio social em que se vive, pois o aluno</p><p>terá condições de interagir de acordo com as suas práticas sociais, seja para</p><p>obter informação de um jornal e compreender a notícia dada, ao utilizar-se</p><p>de uma lista telefônica, organizar-se de acordo com as informações de um</p><p>convite de aniversário, etc., enim apropriar-se de informações que sejam</p><p>pertinentes a ele, além disso, se posicionar-se diante do objeto lido que está</p><p>tendo contato, reletindo de acordo com suas vivências e realidades.</p><p>As relexões apresentadas até o momento propiciam outros</p><p>questionamentos relacionados à aprendizagem da leitura nos alunos com</p><p>deiciência intelectual dentro do sistema inclusivo, direciona-nos para</p><p>uma relexão a partir de um contexto de letramento, de forma que essa</p><p>aprendizagem seja signiicativa e de acordo com as vivências deles no</p><p>âmbito social ao qual se está inserido.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>80</p><p>O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA</p><p>INTELECTUAL</p><p>Como aponta Lerner (2002), presenciávamos uma escola onde a</p><p>decifração era tida como primordial e essencial, o modelo de memorização</p><p>de textos sem contextos deinidos e descontextualizados de práticas sociais</p><p>voltadas para a solução de desaios aos alunos e para a aprendizagem</p><p>da competência leitora sempre foi tido como recursos didáticos para</p><p>se alfabetizar e ensinar a ler. A evolução dos estudos relacionados à</p><p>aprendizagem da leitura aponta-nos em direção a uma perspectiva</p><p>signiicativa dentro da proposta histórico-cultural que visa o uso da leitura</p><p>voltado para uma prática social do cotidiano dos envolvidos numa situação</p><p>de interação funcional desse processo.</p><p>Fiorin (2006) aponta em sua obra, que introduz o pensamento</p><p>de Bakhtin, que a complexidade do processo de compreensão de um texto,</p><p>seja falado ou escrito, não se esvazia apenas em sua decodiicação, mas sim</p><p>numa construção onde o leitor ao interagir também se posiciona diante do</p><p>texto lido.</p><p>Isto é, para se apropriar realmente deste, responde de acordo com</p><p>suas experiências, podendo em suas atitudes acrescentar, retirar, adaptar</p><p>informações transformando como uma forma de resposta a esse processo</p><p>ou como o próprio autor nomeia essa</p><p>relação de responsividade, onde a</p><p>reação implica em uma resposta do leitor.</p><p>Dessa forma entendemos que o ensino da leitura não deve estar</p><p>embasado em uma sequência mecanizada de algumas atividades didáticas.</p><p>Weisz (2002, p. 54) defende a complexidade envolvida nesse processo ao</p><p>salientar que:</p><p>[...] A prática pedagógica é complexa e contextualizada, e, portanto não</p><p>é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer</p><p>grupo de alunos: o professor, diante de cada situação, precisará</p><p>reletir encontrar suas próprias soluções e tomar decisões relativas ao</p><p>encaminhamento mais adequado.</p><p>Quando observamos atualmente nos alunos com necessidades</p><p>educacionais especiais devidamente matriculados nas salas do ensino</p><p>81</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>fundamental, percebemos que há necessidade de uma relexão teórica, que</p><p>pode servir como um instrumento valioso ao subsidiar a prática somada aos</p><p>esforços que já vem sendo trilhado e aponta novos caminhos, que auxiliem</p><p>principalmente na aquisição da leitura para os alunos deicientes intelectuais</p><p>e dessa forma os educadores reconstruir o verdadeiro papel da inclusão.</p><p>A inclusão é um programa a ser instalado no estabelecimento de</p><p>ensino a longo prazo. Não corresponde a simples transferência de</p><p>alunos de uma escola especial para uma escola regular, de um professor</p><p>especializado para um professor de ensino regular. O programa de</p><p>inclusão vai impulsionar a escola para uma reorganização. A escola</p><p>necessitará ser diversiicada o suiciente para que possa maximinizar</p><p>as oportunidades de aprendizagem dos alunos com necessidades</p><p>educacionais especiais. (ROSSETTO, 2005, p. 42).</p><p>Como Rosseto (2005) deixa claro, o papel da escola não se</p><p>restringe à transmissão de responsabilidades, mas uma transformação</p><p>em sua organização. Assim, podemos incluir o papel da formação de</p><p>leitores competentes, respeitando seus limites, os educadores devem estar</p><p>compromissados com a adequação curricular que atenda essa classe não</p><p>de forma excludente, muito pelo contrário, aproximando ao máximo do</p><p>preparo para a vida social letrada, e assim cumprindo efetivamente seus</p><p>direitos, assegurados pela legislação vigente, na formação plena do cidadão.</p><p>Além disso, o sujeito pode se situar no mundo a partir do</p><p>hábito da leitura signiicativa, dentro da proposta de letramento, ou</p><p>seja, utilizar a leitura de acordo com sua função social e conforme sua</p><p>posição crítica, mostrando a possibilidade do aluno estar construindo,</p><p>reconstruindo os saberes necessários, para a inserção propriamente dita</p><p>e de sua consciência para constituir-se como sujeito ativo e participativo</p><p>em uma sociedade de fato democrática e na qual todos os brasileiros</p><p>estejam plenamente inseridos.</p><p>Como destaca Lerner (2002, p. 73), “ler é entrar em outros</p><p>mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se</p><p>distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao</p><p>que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita</p><p>[...]” .</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>82</p><p>Paulo Freire (1996, p. 14) desvela toda essa prática quando nos</p><p>propõe a reletir que esses sujeitos apreendem quando os seus educadores</p><p>os colocam de forma a construir e reconstruir esse “saber ensinado”,</p><p>tornando-se um sujeito do processo e somente assim, será um “saber</p><p>ensinado e apreendido na sua razão de ser”, indo de encontro a essa vertente</p><p>de aprendizagem da leitura, airma:</p><p>O intelectual memorizador, que lê horas a io, domesticando-se ao</p><p>texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se</p><p>estivesse recitando-as de memória - não percebe, quando realmente</p><p>existe, nenhuma relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no</p><p>país, na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com precisão, mas</p><p>raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dialética, mas pensa</p><p>mecanicistamente. Pensa errado. É como se os livros todos cuja leitura</p><p>dedica tempo parto nada devessem ter com realidade de seu mundo.</p><p>A realidade com que eles têm que ver é a realidade idealizada de uma</p><p>escola que vai virando cada vez mais um lado aí, desconectado do</p><p>concreto (FREIRE, 1996, p. 14).</p><p>O processo de aprendizagem da leitura torna-se assim um</p><p>progresso e não algo linear, provocando nos alunos conlitos permanentes,</p><p>que promoverá as mudanças cognitivas que também deverá ocorrer e</p><p>são importantes para a formação leitora do mesmo. As intervenções, a</p><p>concepção dos educadores e a forma como eles mediam todo o processo</p><p>será determinante para que as evoluções cognitivas aconteçam.</p><p>Dessa maneira também é estabelecido o processo de aprendizagem</p><p>da leitura dos alunos com deiciência intelectual, assim como dos outros</p><p>alunos em vários aspectos que fazem parte do processo de ensino-</p><p>aprendizagem do desenvolvimento das competências e habilidades da</p><p>leitura e escrita, dentro de um contexto de letramento advindos das práticas</p><p>sociais e das interações em seu ambiente escolar.</p><p>Atualmente ainda presenciamos nos ambientes escolares, ações</p><p>que privilegiam metodologias que se baseiam apenas na aquisição de</p><p>códigos, deixando de lado a oferta das mais diversas maneiras de ensinar</p><p>a leitura como uma prática social. Visa-se apenas a promoção e o sucesso</p><p>escolar, limita-se a aprendizagem da linguagem oral dos alunos.</p><p>83</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>Lerner (2002) aponta uma prática da escola que favorece o controle</p><p>da aprendizagem da competência da leitura e da escrita, onde fragmentar</p><p>conteúdo relativo à leitura na visão simplista, partindo do mais simples para</p><p>o mais complexo, sem signiicados e completamente descontextualizados</p><p>da sua função social, de forma que os alunos somente aprenderão assim,</p><p>decompondo os conteúdos se forem apresentado-os ao longo do tempo,</p><p>tornou-se uma prática errônea e que não proporciona aos alunos um</p><p>verdadeiro contato com textos veiculados em seu contexto social.</p><p>Leva-se em conta uma teoria da aprendizagem que nega o</p><p>sentido real da leitura para os alunos e que compreende a aquisição do</p><p>conhecimento como um saber acumulado gradativamente, e que concede</p><p>ao professor certos atributos pré-determinados e que não permite a</p><p>interação do sujeito-leitor com o objeto-texto.</p><p>Lerner (2002) aponta a visão de educadores em relação ao</p><p>processo adotado por eles para a aprendizagem da leitura na escola, que vai</p><p>do mais simples ao mais complexo, fragmentando o saber que deveria ser</p><p>elaborado com o aluno:</p><p>O uso de textos especialmente projetados para o uso da leitura é</p><p>apenas uma das manifestações de um postulado básico da concepção</p><p>vigente na escola: o processo de aprendizagem evolui do ‘simples’ para</p><p>o ‘complexo’; portanto, para ensinar saberes complexos é necessário</p><p>decompô-los em seus elementos constituintes e distribuir a apresentação</p><p>desses elementos ao longo do tempo, começando naturalmente, pelo</p><p>mais simples. (LERNER, 2002, p. 77).</p><p>No caso do processo de aquisição da leitura de alunos com deiciência</p><p>intelectual, a situação ainda se mostra mais séria, pois muitos educadores</p><p>os vêm como se fossem alunos limitados, incapazes e que necessitam de</p><p>simpliicação, brevidade para suas aprendizagens. Todo o processo passa a ser</p><p>visto como um controle escolar, sem função social alguma.</p><p>Uma das propostas de Lerner (2002) frente a esse embate é</p><p>enfrentar o desaio de construir uma “nova versão ictícia da leitura”, ou</p><p>seja, proporcionar situações de leitura que os alunos se deparem em seu</p><p>meio social que vive, utilizar-se de materiais e planejar momentos que</p><p>possibilitem a interação com os mais diversos tipos de textos e impressos,</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>84</p><p>leituras de poemas em vídeos, rodas de jornais que promovam a circulação</p><p>de informações entre os alunos, ajustando-as a situações de práticas sociais</p><p>reais que tentamos nos inserir, permitindo</p><p>assim que de fato, esses alunos</p><p>possam se apropriar delas. A autora propõe uma relexão a partir dessa</p><p>perspectiva que:</p><p>[...] é preciso encontrar outra maneira de administrar o tempo, é preciso</p><p>criar novos modos de controlar a aprendizagem, é preciso transformar</p><p>a distribuição dos papéis do professor e do aluno em relação à leitura,</p><p>é preciso conciliar os objetivos institucionais com os objetivos pessoais</p><p>dos alunos [...] (LERNER, 2002, p. 79).</p><p>Como propõe Lerner (2002), pensar a escola como uma</p><p>microssociedade, porém para isso há que se planejar situações e projetos</p><p>didáticos com propósitos claros e deinidos pelos educadores, criar essas</p><p>situações conforme as possibilidades dos alunos, proporcionar aos alunos</p><p>desaios que sejam superados por eles, com intervenções consistentes e</p><p>pautadas dentro da perspectiva de letramento. Para isso, há que se prever</p><p>a gestão de tempo, apresentação das atividades e organização dessas</p><p>atividades pelo professor, sempre avaliando as ações e o ensinar a ler,</p><p>focado na compreensão do objeto em questão, propor estratégias que vão</p><p>de encontro a esses objetivos e que promova o sentido real de leitura.</p><p>Lerner (2002) complementa ainda, “diversidade de propósitos,</p><p>diversidade de modalidades de leitura, diversidades de textos e diversidade</p><p>de combinações entre eles” para as atividades pedagógicas e assim articular</p><p>escola e sociedade, sem simpliicações, conservando assim sua complexidade</p><p>como prática social.</p><p>Podemos ver também nos estudos de Gomes (2001) e suas</p><p>pesquisas, que apontam como práticas sociais de leitura importantes para</p><p>alunos com deiciências intelectuais, as experiências vividas no ambiente</p><p>social do aluno, como a experiência de relatar histórias familiares, formar</p><p>rodas de leitura e o acesso a diversas fontes impressas, levam-se a formação</p><p>leitora deles.</p><p>Já Figueiredo (2003) nos chama a atenção ao mostrar que apesar</p><p>das condições sócio-econômicas de alguns desses alunos poderem ser fator</p><p>desfavorável ao contato com os materiais de leitura pertinentes, os convívios</p><p>85</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>com ricas experiências de letramento e situações dentro do âmbito escolar,</p><p>dispondo da convivência de situações com leitores proicientes, eles se</p><p>beneiciam com essa prática. Contextos esses que se fazem presentes nos</p><p>materiais de leituras e no incentivo, estímulo na participação das rodas de</p><p>leituras diversas.</p><p>Lerner (2002, p. 81) também propõe “diversidade de propósitos,</p><p>diversidade de modalidades de leitura, diversidades de textos e diversidade</p><p>de combinações entre eles” para as atividades pedagógicas, tornando</p><p>a escola como uma “microssociedade de leitores e escritores” e assim</p><p>articular escola e sociedade, sem simpliicações, conservando assim sua</p><p>complexidade como prática social.</p><p>Portanto, o papel do professor na aprendizagem da leitura de</p><p>alunos com deiciência intelectual demanda toda uma investigação em</p><p>relação às oportunidades de vivências de leitura que essa criança possui nos</p><p>meios sociais ao qual ela está inserida. Daí se faz essencial um educador</p><p>que não se limita apenas transmitir informações, mas mediar situações</p><p>signiicativas e contextualizadas aos seus alunos, procurando estabelecer</p><p>critérios pertinentes, como planejar momentos de apreciação literária,</p><p>manuseio de materiais que fazem parte do cotidiano do aluno, ao mesmo</p><p>tempo ir ampliando os seus conhecimentos em relação a eles em ações</p><p>elaboradas e planejadas para esse im, de forma que se estabeleça um elo</p><p>entre o que ele tem contato em seu meio social e a escola.</p><p>As intervenções e o planejamento de um “currículo funcional”,</p><p>aquele que promova situações reais de aprendizagem, de forma a promover</p><p>no aluno uma aprendizagem para a vida, contribuir para a sua inserção</p><p>e interação na sociedade que está e que consiga prever conteúdos para</p><p>adequações diante das especiicidades de cada um, porém sem tornar os</p><p>mesmos “empobrecidos”, promoveria a aprendizagem da leitura de uma</p><p>maneira planejada e organizada em suas ações.</p><p>Em seus estudos, Vygotsky nos coloca que o desenvolvimento</p><p>intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e das suas</p><p>condições de vida, dessa forma a compreensão dos sentidos das palavras se</p><p>dá a partir dessas próprias interações sociais:</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>86</p><p>A concepção do signiicado das palavras como unidade simultânea</p><p>do pensamento generalizante e do intercâmbio social é de um valor</p><p>incalculável para o estudo do pensamento e da linguagem. Permite-</p><p>nos uma verdadeira análise genético-causal, um estudo sistemático das</p><p>relações entre o desenvolvimento da capacidade intelectiva da criança e</p><p>do seu desenvolvimento social (VYGOTSKY, 1999, p. 13).</p><p>Situações em que se valem da contextualização das situações</p><p>de leitura podem contribuir sensivelmente no avanço desses alunos</p><p>deicientes intelectuais, pois, como Colomer e Campos (2002) colocam,</p><p>o objetivo da leitura que estará sendo realizada, inluenciará na forma</p><p>como o aluno/leitor irá se posicionar diante do texto escrito, adotando um</p><p>comportamento leitor conforme a inalidade da leitura que se faz, como</p><p>por exemplo: ler para buscar uma informação através de uma busca rápida</p><p>e pontual como o uso de uma lista telefônica, ler para entreter através de</p><p>uma leitura silenciosa e integral ou ler para selecionar, extrair ou ordenar</p><p>idéias de um texto.</p><p>Portanto, a leitura antecede o processo de decifração, através</p><p>da antecipação do próprio sentido da leitura em seu contexto, segundo</p><p>Vygotsky (1999) “se faz necessário o uso de ferramentas culturais e</p><p>lingüísticas nesse processo de mediação. Muito mais que um processo</p><p>de assimilação e acomodação, é um processo de internalização, na qual a</p><p>criança domina e se apropria” dessa aprendizagem. Esse caminho inclusive</p><p>favorece a atribuição de sentidos de uma forma mais consistente de acordo</p><p>com o contato e interações que serão realizadas com textos e impressos que</p><p>mantêm contato em seu cotidiano.</p><p>Assim o professor pode inferir inclusive propiciar situações de</p><p>aprendizagem ao aluno dos elementos que fazem parte do contexto como</p><p>ilustrações, condições em que foram produzidos, portadores textuais,</p><p>enim todas as informações importantes para que possa ser signiicante ao</p><p>processo de leitura.</p><p>O papel do professor nesse processo de contextualização signiicativa</p><p>da aprendizagem da leitura se torna de suma importância, pois, ele terá uma</p><p>importante função diante dessa situação didática, para comunicar aos alunos</p><p>os comportamentos típicos de leitor, nas participações de atos de leitura, tanto</p><p>87</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>como leitor em momentos de leituras compartilhadas, de uma narrativa que</p><p>emocionou, um fato jornalístico que leva informação as pessoas, reletindo</p><p>acerca das informações apresentadas ali, quais textos são importantes para</p><p>recorrer as suas necessidades, que serão úteis em relação a outros objetivos,</p><p>como airma Lerner (2002, p. 97):</p><p>[...] tanto ao mostrar como se faz para ler quando o professor se</p><p>coloca no papel de leitor, como ao ajudar sugerindo estratégias eicazes</p><p>quando a leitura é compartilhada, como ao delegar a leitura-individual</p><p>ou coletiva- às crianças, o professor está ensinando a ler.</p><p>Não devemos penalizar os alunos deicientes intelectuais por</p><p>não atingir eventualmente os rendimentos esperados, entendidos como</p><p>satisfatórios para a maioria dos alunos da sala regular, pois há diversos</p><p>fatores que inluenciam em sua aprendizagem diferentemente dos demais,</p><p>que podem fazer a diferença no seu processo de aprendizagem, portanto,</p><p>ter a visão global desse aluno facilita a sua avaliação no seu avanço escolar e</p><p>consequentemente na sua relação com o aprendizado da leitura.</p><p>Discutiremos a seguir a importância do trabalho conjunto das</p><p>salas regulares com as salas de Atendimento Educacional Especializado</p><p>para conseguir êxito frente às individualidades e particularidades dos</p><p>alunos com deiciência intelectual no seu processo de aquisição da leitura.</p><p>IMPORTÂNCIA DO TRABALHO EM CONJUNTO ENTRE AS SALAS REGULARES E O</p><p>ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO</p><p>As escolas inclusivas têm como fundamento ideológico a</p><p>declaração dos direitos humanos, de um ensino que não seja segregado,</p><p>mas que se prolongue na integração à sociedade, a todos os alunos seja</p><p>quais forem suas condições físicas, sociais ou culturais.</p><p>Sendo assim, a atenção às diferenças individuais leva a estratégias</p><p>que vão de encontro com as individualidades de cada aluno, respeitando-</p><p>os e proporcionando aqueles que têm necessidades educativas especiais</p><p>uma educação adaptada as suas possibilidades.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>88</p><p>Todo esse trabalho supõe modiicações de forma signiicativa no</p><p>currículo comum, pois se torna difícil compatibilizar as duas vertentes</p><p>que geralmente se encontram em nossos contextos educacionais, uma que</p><p>reforça a igualdade e a outra a diferença.</p><p>Em seus estudos Bayer (2006, p. 9) aponta que “a deiciência é</p><p>uma situação de vida que, ainda que constituindo um estado permanente,</p><p>não deve deinir os atributos individuais”.</p><p>Assim na proposta de não se acomodar num currículo comum,</p><p>mas em uma escola que seja realmente inclusiva e que possibilite</p><p>experiências idênticas de aprendizagem a todos os alunos é que se faz</p><p>necessário a formulação de currículos alternativos para diferentes alunos,</p><p>de forma que as experiências de aprendizagem sejam as mesmas para todos,</p><p>mas diferentes para cada um.</p><p>Algumas ideologias diferenciam as escolas regulares, que</p><p>concorrem entre si, além de selecionar alunos com resultados que possam</p><p>apresentar êxito, uma vez que resultados ditos negativos podem incidir</p><p>negativamente em seu prestígio perante as demais escolas, levando os</p><p>outros alunos a exclusão dependendo das suas limitações, possibilidade e</p><p>necessidades educativas. Essas escolas que têm essas perspectivas em relação</p><p>à aprendizagem dos alunos são as ditas liberais.</p><p>Escolas que tem como objetivo primordial a colocação e adaptação</p><p>dos indivíduos em uma sociedade cada vez mais capitalista, que foca o</p><p>mercado como ponto a ser atingido, excludente em sua forma de pensar</p><p>e agir, contrariando seu compromisso frente ao acesso ao conhecimento</p><p>socialmente acumulado pela humanidade, promovendo ações visando à</p><p>homogeneidade, como se todos os seres humanos fossem iguais em suas</p><p>particularidades.</p><p>Freire (1996, p. 81) corrobora com essa crítica ao escrever:</p><p>A liberdade do comércio não pode acima da liberdade do ser humano.</p><p>A liberdade de comércio sem limite é licenciosidade do lucro. Vira</p><p>privilégio de uns poucos que, em condições favoráveis, robustece seu</p><p>poder contra os direitos de muitos, inclusive o direito de sobreviver.</p><p>(...) O discurso da globalização que fala da ética esconde, porém, que</p><p>a sua é a ética do mercado e não a ética universal do ser humano,</p><p>89</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>pela qual devemos lutar bravamente se optarmos, na verdade, por um</p><p>mundo de gente.</p><p>Mas ao contrário dessas escolas conservadoras, que atendem</p><p>aos interesses capitalistas, também podemos nos deparar com escolas de</p><p>ideologia pluralista e igualitária, que dão importância não só ao rendimento,</p><p>mas a socialização de informações e a construção de atitudes solidárias,</p><p>levando em consideração o meio social que está inserida, que valoriza uma</p><p>boa educação a todos os seus alunos. Tais escolas têm como primordial</p><p>o respeito às diferenças e necessidades de cada aluno, de forma a criar</p><p>um ambiente de respeito e solidariedade entre a comunidade escolar dessa</p><p>forma favorecer assim, o estímulo à integração dos alunos com necessidades</p><p>especiais e a formação de uma escola inclusiva.</p><p>Como discorre Dorneles (2004, p. 113), vindo de encontro a</p><p>essa ideologia que permeia as escolas inclusivas de fato e que respeitam a</p><p>diversidade:</p><p>Vivemos em um lugar heterogêneo e essa heterogeneidade faz parte</p><p>da riqueza humana, faz parte da essência da natureza humana.</p><p>Vivemos em uma sociedade complexa. Por complexa entendemos</p><p>uma sociedade formada por várias facetas culturais, sociais, familiares,</p><p>educacionais, políticas que se interpenetram e se inter-relacionam de</p><p>diferentes formas.</p><p>Dessa forma podemos perceber a viabilidade de práticas</p><p>integradoras em cada escola, mostrando as possibilidades de atuação para</p><p>avançar na inclusão dos alunos. Percebemos que escolas inclusivas têm</p><p>alguns fatores que incidiram em suas mudanças, como a transformação do</p><p>currículo, o desenvolvimento proissional dos professores, uma liderança</p><p>efetiva, a modiicação da cultura e da organização da escola e o compromisso</p><p>com a mudança. Como airma Freire (1996, p. 23):</p><p>Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é</p><p>propiciar as condições em que os educandos em relação uns com os</p><p>outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência</p><p>profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como</p><p>ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de</p><p>sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>90</p><p>Sistemas educacionais inclusivos respeitam as diferenças dos</p><p>alunos, identiicam suas necessidades especiais, entende a aprendizagem</p><p>como resultado de interações entre o sujeito e o meio do qual faz parte,</p><p>considera todas as vertentes que fazem parte do processo de ensino-</p><p>aprendizagem dos alunos. Oliveira deine o sistema inclusivo como “novas</p><p>formas de organização escolar, audaciosas e comprometidas como uma</p><p>nova forma de pensar e fazer educação” (OLIVEIRA, 2004, p. 109).</p><p>As salas de Atendimento Educacional Especializado foram criadas</p><p>a im de possibilitar e favorecer o trabalho conjunto com as salas regulares</p><p>de ensino, tanto na avaliação das condições de aprendizagem do aluno</p><p>com necessidade educacionais especiais, das condições nos âmbitos da</p><p>escola, da sala de aula, da família e da comunidade como na identiicação</p><p>de recursos, materiais adaptados para atender às necessidades educacionais</p><p>do aluno, acompanhamento do desempenho do aluno da sala comum, por</p><p>meio de orientações sistemáticas aos professores da sala comum para que</p><p>ele possa fazer modiicações nos conteúdos, na metodologia, nas estratégias</p><p>de ensino e instrumentos de avaliação, garantindo a participação efetiva</p><p>desses alunos nas atividades propostas.</p><p>Bayer (2006, p. 88) nos instiga a reletir sobre um desaio</p><p>pertinente ao sistema educacional atual:</p><p>O desaio é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma</p><p>pedagogia que consiga ser comum ou válida para todos os alunos</p><p>da classe escolar, porém capaz de atender aos alunos cujas situações</p><p>pessoais e características correspondentes requeiram uma pedagogia</p><p>diferenciada. Tudo isso sem demarcações, preconceitos ou atitudes</p><p>nutridoras dos indesejados estigmas. Ao contrário, pondo em</p><p>andamento, na comunidade escolar, uma conscientização crescente dos</p><p>direitos de cada um.</p><p>Procurando perpassar as práticas excludentes das escolas com</p><p>ideologias liberais e até mesmo a im de promover o acesso de oportunidades</p><p>iguais a todos de forma a terem suas necessidades educacionais satisfeitas</p><p>dentro da educação regular, teremos escolas inclusivas, uma vez que a</p><p>sociedade caminha cada vez mais rumo às tais práticas, que favorecem a</p><p>igualdade e solidariedade entre todos os cidadãos, Freire (1996, p. 66) nos</p><p>propõe a relexão:</p><p>91</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>[...] à medida que temos uma posição de respeito frente às diferenças</p><p>humanas, sejam elas de que ordem for, vamos delineando espaços em que</p><p>as posturas de segregação vão perdendo campo de atuação e deixando de</p><p>inluenciar as práticas pedagógicas discriminatórias.</p><p>As salas de Atendimento Educacional Especializado</p><p>Alegre: Artmed, 1998.</p><p>• FONSECA, V. da. Educação Especial: programa de estimulação precoce, uma introdução às</p><p>ideias de Feuerstein. 2 eds. Porto Alegre: Artmed, 1995.</p><p>• FOULIN, Jean-Noël. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 2000.</p><p>• FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2005.</p><p>• FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz</p><p>e Terra, 43ª edição, 2011.</p><p>• GOMES, C. M. A. Feuerstein e a Construção Mediada do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed,</p><p>2002.</p><p>• LIBANEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.</p><p>São Paulo: Loyola, 1985.</p><p>• HENICKA, G. S. Comportamentalismo, cognitivismo e humanismo: análise da aplicação em</p><p>escolas. Cuiabá. 2012.</p><p>• ILLERIS, K. (Org.). Teorias Contemporâneas da Aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2013.</p><p>• LEFRANÇOIS, G. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: Cengage Learning, 2012.</p><p>• MARTÍN-BARBERO, J. Dos meios às mediações. Rio de Janeiro, 2001.</p><p>• MEDIAÇÃO. In: BUENO, S. Minidicionário da língua portuguesa. 2 ed. São Paulo: FTD, 2007.</p><p>• MEIER, M. O professor mediador na ótica dos alunos do ensino médio. Curitiba, 2004.</p><p>• MEIER, M.; GARCIA, S. Mediação da aprendizagem: Contribuições de Feuerstein e de Vygotsky.</p><p>Curitiba: 4ª edição, 2008. 212 p.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>12</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 1</p><p>• MEIER, M.; GARCIA, S. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de Vygotsky.</p><p>4°ed. Curitiba: Kapok, 2008.</p><p>• MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999</p><p>• MOREIRA, M. A.; OSTERMANN, F. Teorias construtivistas. Porto Alegre: UFRGS, 1999.</p><p>• OGASAWARA, J. O conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky: um diálogo possível.</p><p>Salvador. 2009.</p><p>• MOREIRA, M.A. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. Aprendizagem Significativa</p><p>em Revista, SP.2011.</p><p>• NADAL, B. G.; PAPI, S. O trabalho de ensinar: desafios contemporâneos. In: NADAL, B. G.</p><p>(Org.). Práticas pedagógicas nos anos iniciais: concepção e ação. Ponta Grossa. 2007.</p><p>• OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um processo sócio histórico. 4.</p><p>ed. São Paulo: Editora Scipione, 2004.</p><p>• OLIVEIRA, R. M. L. de. A modalidade no discurso de professores de ensino de jovens e adultos</p><p>sobre a experiência da aprendizagem mediada de Feuerstein. São Paulo, 2006.</p><p>• PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. 24 eds. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.</p><p>• PISACCO, N. M. T. A mediação em sala de aula sob a perspectiva de Feuerstein: uma pesquisa</p><p>ação sobre a interação professor – aluno – objeto da aprendizagem. Ponta Grossa, RN, 2006.</p><p>• SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia</p><p>da política. Petrópolis: Vozes, 1996.</p><p>• ROYO, M. Á. L.; URQUÍZAR, N. L. Bases Psicopedagógicas da Educação</p><p>• Especial. Petrópolis, Editora Vozes, 2012.</p><p>• SOUZA, A. M. M. de; DEPRESBITERIS, L.; MACHADO, O. T. M. A mediação como princípio</p><p>educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven Feuerstein. São Paulo. Editora Senac</p><p>São Paulo, 2004.</p><p>• TURRA, N. C. Reuven Feuerstein: “Experiência de Aprendizagem Mediada: um salto para a</p><p>modificabilidade cognitiva estrutural”. Educere et Educare, vol. 2, n. 4, jul. /dez. 2007, p. 297-</p><p>310.</p><p>• VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.</p><p>• ZANOLLA, S. R. da S. O conceito de mediação em Vygotsky e Adorno. Psicologia e Sociedade,</p><p>São Paulo 2012.</p><p>• ROYO, M. Á. L.; URQUÍZAR, N. L. Bases Psicopedagógicas da Educação 19</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>13</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 1</p><p>ipemig.com.br</p><p>(31) 3270-4500 | 0800 030 71 00</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II</p><p>– TEORIAS DA APRENDIZAGEM –</p><p>UNIDADE 2</p><p>1 TEORIAS COGNITIVISTAS 4</p><p>1.1 Jean Piaget e Vygotsky 5</p><p>2 OS ESTÁDIOS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 7</p><p>3 SENSÓRIO-MOTORA (0 A 2 ANOS) 8</p><p>3.1	 Subestádio	I:	O	Exercício	dos	Reflexos	(até	1	mês)	 9</p><p>3.2	 Subestádio	II:	As	Primeiras	Adaptações	Adquiridas	e	a	Reação</p><p>Circular	Primária	(1	mês	a	4	meses	e	meio)	 9</p><p>3.3	 Subestádio	III:	As	adaptações	sensório-motoras	intencionais	e	as</p><p>reações	circulares	secundárias	(4	meses	e	meio	a	8-9	meses)	 10</p><p>3.4	 Subestádio	IV:	A	coordenação	dos	esquemas	secundários	e	sua</p><p>aplicação	às	situações	novas	(8-9	meses	a	11-12	meses)	 10</p><p>3.5	 Subestádio	V:	A	reação	circular	terciária	e	a	descoberta	dos	meios</p><p>novos	por	experimentação	ativa	(11-12	meses	a	18	meses)	 11</p><p>3.6	 Subestádio	VI:	A	invenção	dos	meios	novos	por	combinação	mental</p><p>e	a	representação	(1	ano	e	meio	a	2	anos)	 11</p><p>4 ESTÁDIO PRÉ-OPERATÓRIO OU SIMBÓLICO (2 A 6-7 ANOS) 12</p><p>5 ESTÁDIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 A 11-12 ANOS) 14</p><p>REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 16</p><p>S</p><p>U</p><p>M</p><p>Á</p><p>R</p><p>IO</p><p>S</p><p>U</p><p>M</p><p>Á</p><p>R</p><p>IO</p><p>Prepare-se para uma Nova Jornada Acadêmica</p><p>Somos	 o	 Grupo	 Ipemig,	 referência	 na	 formação	 acadêmica	 e	 desenvolvimento</p><p>profissional	de	quase	100	mil	alunos	e	estamos	felizes	em	ter	você	conosco	nessa</p><p>trajetória	de	aprendizado	e	descobertas.</p><p>Por	acreditar	que	a	educação	é	o	melhor	caminho	para	transformar	a	vida	das	pessoas,</p><p>atuamos	para	oferecer	ensino	acessível	e	de	qualidade.</p><p>Pautados	por	um	projeto	pedagógico	inovador,	o	Grupo	Ipemig	é	mantenedor	de	outras</p><p>instituições	de	ensino	superior	com	reconhecimento	e	atuação	nacional,	chanceladas</p><p>pela	qualidade	acadêmica	e	destaque	na	avaliação	do	MEC.</p><p>Ao	longo	de	mais	de	uma	década	seguimos	contribuindo	para	que	nossos	estudantes</p><p>alcancem	níveis	de	excelência,	por	meio	de	um	ensino	inovador	e	tecnológico.</p><p>Desejamos	 que	 sua	 trajetória	 conosco	 traga	 muitos	 aprendizados	 e	 contribua</p><p>significativamente	para	alcançar	seus	objetivos	pessoais,	profissionais	e	acadêmicos.</p><p>Bons estudos!</p><p>3</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>1. Teorias Cognitivistas</p><p>Contrapondo-se	ao	behaviorismo	que	centra	a	sua	atenção	no	comportamento	humano,	o	cognitivismo</p><p>propõe	analisar	a	mente,	o	ato	de	conhecer;	como	o	homem	desenvolve	seu	conhecimento	acerca</p><p>do	mundo,	analisando	os	aspectos	que	 intervém	no	processo	estímulo/resposta.	Seguindo	esse</p><p>modo	 de	 compreensão	 ratifica-se	 que	 a	 psicologia	 cognitiva	 se	 preocupa	 com	 o	 processo	 de</p><p>compreensão,	 transformação,	 armazenamento	e	utilização	das	 informações,	 envolvida	no	plano</p><p>da	 cognição.	A	 cognição	 é	 o	 processo	 por	 meio	 do	 qual	 o	 mundo	 de	 significados	 tem	 origem.</p><p>Os	significados	não	são	entidades	estáticas,	mas	pontos	de	partida	para	a	atribuição	de	outras</p><p>significações	 que	 possibilitam	 a	 origem	 da	 estrutura	 cognitiva	 sendo	 as	 primeiras	 equivalências</p><p>utilizadas	como	uma	ponte	para	a	aquisição	de	novos	significados.</p><p>A	abordagem	cognitivista,	apesar	de	ter	surgido	quase	no	mesmo	período	que	o	behaviorismo,	teve</p><p>grande	efervescência	nos	anos	de	1990,	resgatando	estudos	teóricos	da	Psicologia	Cognitiva	como</p><p>aqueles	desenvolvidos	por	Piaget	e	Vygotsky.	Seus	estudos	serviram	de	pressuposto	para	teóricos</p><p>do	campo	educacional,	que	se	apropriando	desse	referencial	elaboraram	e	desenvolveram	a	teoria</p><p>da	aprendizagem	denominada	de	Construtivismo.</p><p>Construtivismo “é a ideia que sustenta que o indivíduo - tanto</p><p>nos aspectos cognitivos quanto sociais do comportamento</p><p>como nos afetivos - não é um mero produto do ambiente nem</p><p>um simples resultado de suas disposições internas, mas,</p><p>sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a</p><p>dia, como resultado da interação entre esses dois fatores.</p><p>Em consequência, segundo a posição construtivista, o</p><p>conhecimento não é uma cópia da realidade, mas, sim,</p><p>uma construção do ser humano”. (CARRETERO, 1997,</p><p>apud ARGENTO,2011, p.1).</p><p>Com	sua	transposição	para	o	contexto	das	práticas	escolares,	esta	teoria,	já	foi	equivocadamente,</p><p>concebida	por	alguns	professores	e	professoras	como	método	de	ensino.	Atualmente,	outro	mito</p><p>que	gira	em	seu	entorno	está	associado	ao	pensamento	que</p><p>podem</p><p>colaborar com o trabalho das salas regulares subsidiando o planejamento</p><p>de ações a serem desenvolvidas pelos professores. No que se referem à</p><p>aprendizagem da leitura, as ações podem ser organizadas em conjunto com</p><p>os professores das salas regulares de forma a manter uma disponibilidade</p><p>de interações das informações sobre a aprendizagem do aluno em questão.</p><p>O Plano de Desenvolvimento Individualizado - PDI torna-se um</p><p>documento importante também nesse processo de aprendizagem da leitura</p><p>do aluno com deiciência intelectual, pois tem o objetivo de atender suas</p><p>necessidades de aprendizagem de forma a superar suas barreiras.</p><p>O documento consta de uma avaliação detalhada das</p><p>competências de aprendizagens, permitindo de fato planejar estratégias</p><p>individualizadas para promover o desenvolvimento do aluno. Assim,</p><p>avaliação e intervenção passam a se relacionar diretamente, subsidiando</p><p>o planejamento estratégico dos professores das salas de Atendimento</p><p>Educacional Especializado, que deverá orientar o trabalho dos professores</p><p>das salas regulares junto aos alunos com deiciência intelectual que está</p><p>em desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita, bem como</p><p>nas outras áreas de necessidades educativas especiais, constando ou não</p><p>do suporte, apoio de outros proissionais de áreas ains, que possam estar</p><p>auxiliando nesse e em outros processos de aprendizagens.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>A universalização do acesso a todos os alunos que necessitam</p><p>de atendimento educacional especializado de qualidade, voltado para a</p><p>igualdade de situações de aprendizagens, levando os alunos com deiciências</p><p>intelectuais ao contato com o mundo letrado, conseguindo interagir e</p><p>sentindo parte ativa e atuante deste, já estão acontecendo.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>92</p><p>Capacitar proissionais da área da educação que atualmente estão</p><p>nas salas de aula regulares de nosso país e que apesar de todo o interesse,</p><p>vontade em poder atuar responsavelmente frente a essa realidade que nos</p><p>cerca, ainda encontram-se resistentes ou têm diiculdades para se trabalhar</p><p>com alunos que tem necessidades educacionais, torna-se fundamental</p><p>nesse momento que vivemos.</p><p>Levar os professores das salas regulares a situações que promova</p><p>as aprendizagens da leitura nos alunos com deiciência intelectual, propor</p><p>relexões sobre as suas concepções e buscar caminhos, alternativas que os</p><p>levem a ler, de forma planejada e coerente, levam as escolas a planejarem</p><p>ações pertinentes junto aos seus projetos políticos pedagógicos, mudanças</p><p>signiicativas por condições melhores junto a esses alunos.</p><p>As salas de Atendimento Educacional Especializado promovem</p><p>um trabalho muito signiicativo nas essas escolas, considerando todas as</p><p>características e peculiaridades dos nossos alunos que necessitam desse</p><p>atendimento.</p><p>Realizar um trabalho conjunto com os professores das escolas</p><p>regulares de ensino referente ao desenvolvimento da leitura possibilitará</p><p>que o aluno deiciente intelectual não esteja apenas inserido na escola</p><p>regular, mas ao contrário, estará tendo suas potencialidades desenvolvidas e</p><p>como ser humano, irá apropriar-se também do conhecimento acumulado</p><p>historicamente pela humanidade.</p><p>Não podemos negar as necessidades educativas desses alunos,</p><p>tão pouco deixá-los de lado. Cabe aos educadores quebrar preconceitos</p><p>e mudar paradigmas, avaliar posturas, superar pré-conceitos, constituir</p><p>novos conhecimentos pedagógicos e perceber que salas homogêneas não</p><p>existem e que cabe a todos os proissionais envolvidos na área da educação</p><p>planejar ações, direcionar forças, sistematizar as escolas, buscar apoios</p><p>de outros proissionais, reestruturarem prioridades tanto humanas como</p><p>materiais, priorizando assim os direitos a igualdade de que todos têm.</p><p>Dentro de uma perspectiva inclusiva, os educadores deverá</p><p>propiciar aos alunos com deiciência intelectual um ambiente favorável a</p><p>aprendizagem da leitura, de forma a planejar ações, realizar uma mudança</p><p>qualitativa na gestão do tempo didático, conciliar o tempo a avaliação das</p><p>93</p><p>Práticas pedagógicas: entre as teorias e metodologias,</p><p>as necessidades educativas especiais</p><p>prioridades do ensino da leitura, dessa forma sim será possível a formação</p><p>de leitores autônomos, competentes e capazes para atuarem como cidadãos</p><p>plenos e participativos da sociedade que fazem parte como um ser ativo.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacionais</p><p>especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005.</p><p>______. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacionais especiais. 2.</p><p>ed. Porto Alegre: Mediação, 2006.</p><p>BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases</p><p>da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/</p><p>ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 1 nov. 2011.</p><p>______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de</p><p>2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo</p><p>único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao</p><p>Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário Oicial [da] República Federativa</p><p>do Brasil, Brasília, DF, 24 set. 2008. Seção 1.</p><p>______. Ministério da Educação. Política nacional de educação especial na perspectiva da</p><p>educação inclusiva: formação de atendimento educacional à distância de professores para</p><p>o atendimento educacional especializado Brasília, DF, 2007. Documento elaborado pelo</p><p>Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n. 555, de 5 de junho de 2007,</p><p>prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. Módulo 2. Agenda 1. Texto</p><p>1. 2010). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>.</p><p>Acesso em: 16 ago 2011.</p><p>CIASCA, S. M. Distúrbios e diiculdades de aprendizagem: questão de nomenclatura. In:</p><p>______. (Org.). Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. São</p><p>Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. p. 19-32.</p><p>COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.</p><p>COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Org..). Desenvolvimento psicológico e</p><p>educação. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.</p><p>COLOMER, T.; CAMPOS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. São Paulo: Artmed,</p><p>2002.</p><p>DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita: elementos</p><p>para relexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ,</p><p>J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 95-128.</p><p>DORNELES, B. V. Diversidade na aprendizagem. In: BASSOL, S. Saúde mental na</p><p>escola: uma abordagem multidisciplinar. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004. p. 111-119.</p><p>FERREIRO, E. Relexões sobre alfabetização. 25. ed. São Paulo: Cortez, 2010.</p><p>Edemir de Carvalho & Carmem Silvia B. F. Carvalho (Org.)</p><p>94</p><p>FIGUEIREDO, R. V.; GOMES, A. L. L. A emergência das estratégias de leitura em sujeitos</p><p>com deiciência mental. In: ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E</p><p>PESQUISA EM EDUCAÇÃO - ANPED, 26., 2003, Poços de Caldas. Anais ... Poços</p><p>de Caldas, 2003.</p><p>FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:</p><p>Paz e Terra, 1996.</p><p>GOMES, A. L. L. V. Leitores com síndrome de down: a voz que vem do coração. 2001.</p><p>Dissertação (Mestrado em Educação Especial)- Universidade Federal do Ceará, Fortaleza,</p><p>2001.</p><p>LEBEDEFF, T. B.; PEREIRA, I. L. e S. Educação especial: olhares interdisciplinares. Passo</p><p>Fundo: UPF Editora, 2005.</p><p>LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2002.</p><p>MORI, N. N. R. Alunos especiais inseridos em classes regulares. In: MARQUEZINE,</p><p>M. C. et al. (Org.). Inclusão. Londrina, PR: EDUEL, 2003. p. 173-190.</p><p>NAVAS, A. L.; SANTOS, M. T. M. Distúrbios de leitura e escrita. São Paulo: Manole,</p><p>2002.</p><p>OLIVEIRA, A. A. S. Formas de organização escolar:</p><p>a	converte	numa	espécie	de	Deusa</p><p>Atenas	 do	 ensino/aprendizagem	 ou	 o	 papado	 da	 teoria	 pedagógica,	 isto	 é,	 a	 denominação	 de</p><p>que	o	Construtivismo	é	a	teoria	mais	adequada	ou	mais	eficiente	para	o	bom	desenvolvimento	do</p><p>ensino/aprendizagem	dentro	das	escolas:</p><p>Uma onda pedagógica percorre, de forma avassaladora,</p><p>a educação brasileira, ameaçando tornar-se a nova ortodoxia em</p><p>questões educacionais. Ela começa a se tornar hegemônica nas</p><p>faculdades de educação, nos encontros científicos e até mesmo</p><p>no discurso oficial sobre a educação. Com base nas teorias de</p><p>Piaget, com reformulações e revisões tendo como fundamentação</p><p>Vygotsky e Luria e, no que tange à área específica da leitura e</p><p>da escrita, a forte influência de Emília Ferreiro, o construtivismo</p><p>tornou-se, de repetente, dominante. (Silva 1996, apud SANTOS</p><p>2003, p. 101) Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode</p><p>ser confirmado por intermédio da seguinte afirmação extraída</p><p>dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª</p><p>séries: Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem,</p><p>das pesquisas que buscam apontar como o sujeito que conhece,</p><p>das teorias que provocam reflexão sobre os aspectos que</p><p>interferem no ensinar e aprender, indicam que é necessário dar</p><p>novo significado à unidade entre aprendizagem e ensino, uma</p><p>vez que, em última instância, sem aprendizagem não há ensino.</p><p>(Brasil, 1998, apud SANTOS 2003, p. 102).</p><p>4</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>1.1. Jean Piaget e Vygotsky</p><p>Jean	 Piaget	 notabilizou-se	 por	 seus	 estudos	 e	 centenas	 de	 publicações	 sobre	 a	 gênese	 do</p><p>pensamento	na	criança.	Durante	mais	de	cinquenta	anos	de	pesquisa	várias	foram	as	abordagens</p><p>para	explicar	como	se	 inicia	e	como	se	estrutura	o	pensamento	humano.	As	análises	de	Piaget</p><p>abrangem	 as	 áreas	 de	 linguagem,	 moralidade	 e	 lógico-matemática,	 sendo	 esta	 última	 a	 mais</p><p>divulgada	 e	 debatida,	 pelo	 próprio	 Piaget	 e	 por	 seus	 discípulos.	 O	 referido	 autor	 dedica-se	 à</p><p>compreensão	do	pensamento	da	criança	em	determinadas	fases	da	vida	e	ao	estudo	das	diferenças</p><p>entre	crianças	de	 idades	diversas.	Apropriando-se	do	 interacionismo	kantiano	–	o	conhecimento</p><p>obtido	a	partir	da	interação	entre	o	sujeito	cognoscente	e	o	objeto	cognoscível	–	Piaget	orientado</p><p>por	seus	estudos	observou	que	durante	a	aquisição	do	conhecimento,	a	criança,	ao	interagir	com</p><p>o	seu	meio	utiliza-se	de	dois	processos	simultâneos:	a	organização	interna	e	a	adaptação	ao	meio</p><p>que	ocorre	via	assimilação	e	acomodação.	Esses	processos	constituem	o	modo	de	funcionamento</p><p>intelectual	considerados	por	Piaget	como	invariantes	funcionais,	pois	permanecem	por	toda	vida.</p><p>Os	 conceitos	 de	 assimilação,	 acomodação	 e	 equilibração	 designados	 pela	 teoria	 piagetiana</p><p>constituem	 as	 essências	 do	 processo	 de	 ensino-aprendizagem.	 É	 parte	 integrante	 a	 adaptação</p><p>e	organização	dos	conhecimentos	do	meio	no	 interior	do	organismo	em	busca	de	um	equilíbrio.</p><p>O	crescimento	cognitivo	da	criança	se	dá	por	assimilação	e	acomodação.</p><p>A assimilação designa o fato que a iniciativa na interação do</p><p>objeto é do organismo. O indivíduo constrói esquemas de</p><p>assimilação mentais para abordar a realidade. Todo esquema</p><p>de assimilação é construído e toda à abordagem da realidade</p><p>supõe um esquema de assimilação. Quando o organismo</p><p>(mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas</p><p>de ação, impondo-se ao meio. [...] muitas vezes os esquemas</p><p>de ação da criança (ou mesmo do adulto) não conseguem</p><p>assimilar determinada situação. Neste caso o organismo (mento)</p><p>desiste ou se modifica. No caso da modificação, ocorre o que</p><p>Piaget chama de ‘acomodação’. [...] não há acomodação sem</p><p>assimilação, pois a acomodação é reestruturação da assimilação.</p><p>(MOREIRA 1999, apud PREUSSLER, 2012, p. 8)</p><p>Este	 ponto	 de	 equilíbrio	 entre	 assimilação	 e	 acomodação	 é	 uma	 tendência	 natural	 do	 sujeito,</p><p>trata-se	de	um	equilíbrio	móvel,	mas	esta	mobilidade	não	implica,	necessariamente,	em	instabilidade.</p><p>Todo	sistema	pode	sofrer	perturbações	exteriores	que	tendem	a	modificá-lo,	há	equilíbrio	quando</p><p>estas	perturbações	exteriores	são	compensadas	pelas	ações	do	sujeito	orientadas	no	sentido	da</p><p>compensação.	No	planejamento	e	na	organização	da	atividade	objetivava-se	observar	a	força	das</p><p>perturbações	e	as	reações	do	sujeito	em	busca	desse	equilíbrio.</p><p>As	constantes	funcionais	são	inerentes	ao	aspecto	hereditário	e	tornam	possível	o	aparecimento</p><p>das	 estruturas	 cognitivas	 do	 indivíduo	 a	 partir	 das	 interações	 organismo/ambiente	 resultante</p><p>das	 ações	 humanas.	 A	 adaptação	 é	 oriunda	 de	 tal	 interação,	 exprimindo-se	 por	 dois</p><p>mecanismos	–	assimilação	e	acomodação.	O	primeiro	consiste	na	modificação	dos	elementos	do</p><p>meio	de	modo	a	incorporá-los	à	estrutura	do	organismo.	O	segundo	implica	na	acomodação	pelo</p><p>indivíduo	das	características	específicas	do	objeto	que	está	tentando	assimilar.	A	ação	adaptativa</p><p>sempre	pressupõe	uma	assimilação	subjacente	que	é	a	segunda	invariante	funcional.</p><p>Para	 Piaget	 a	 organização	 é	 inseparável	 da	 adaptação,	 pois	 só	 ocorre	 a	 adaptação	 quando	 o</p><p>indivíduo	 organiza	 a	 sua	 ação	 em	 um	 sistema	 de	 totalidade.	 Essa	 totalidade	 de	 ações	 formam</p><p>esquemas,	estruturas	cognitivas	que	se	referem	a	uma	classe	de	sequência	de	ações	semelhantes.</p><p>Conforme	 essa	 abordagem,	 quando	 uma	 criança	 entra	 em	 contato	 com	 um	 novo	 objeto,</p><p>ela	 utiliza	 esquemas	 que	 fazem	 parte	 da	 sua	 organização	 cognitiva	 (olha,	 toca)	 que	 são</p><p>assimilações	do	objeto	desconhecido	e	tal	ação	é,	ao	mesmo	tempo,	acomodações	dos	esquemas.</p><p>Durante	 a	 interação	 assimilação/acomodação	 ocorre	 uma	 reorganização	 e	 complexificação	 dos</p><p>esquemas	iniciais.</p><p>5</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>Ao	 lado	 dessas	 constantes	 funcionais	 é	 preciso	 distinguir,	 na	 teoria	 de	 Piaget,	 as	 estruturas</p><p>variáveis	que	são	resultantes	da	organização	e	adaptação	na	busca	pela	equilibração	das	ações.</p><p>Foi	a	partir	da	compreensão	das	estruturas	que	marcam	as	diferenças	ou	oposições	de	um	nível</p><p>de	conduta	para	outro,	que	Piaget	dividiu	os	seus	estágios	de	desenvolvimento	da	vida	humana.</p><p>Estes	 evoluem	 como	 um	 espiral	 de	 modo	 que	 cada	 estágio	 engloba	 o	 anterior	 e	 o	 amplia.</p><p>Piaget	 não	definiu	 idades	 rígidas	para	os	estágios,	mas	considera	que	se	apresentam	em	uma</p><p>sequência	 constante,	 a	 saber:	 sensório-motor,	 pré-operacional,	 operatório	 concreto	 e	 operatório</p><p>formal.</p><p>Distinguindo-se	 um	 pouco	 da	 perspectiva	 piagetiana	 e	 seguindo	 uma	 linha	 sócio	 interacionista,</p><p>Vygotsky	 irá	 atribuir	 uma	 enorme	 importância	 ao	 papel	 da	 interação	 social	 no	 desenvolvimento</p><p>do	ser	humano,	tentando	explicitar	em	seus	estudos	como	este	é	socialmente	constituído	–	razão</p><p>principal	de	seu	interesse	pelo	estudo	da	infância.	Para	o	supracitado	autor,	o	desenvolvimento	está</p><p>intimamente	relacionado	de	forma	dinâmica	por	meio	de	rupturas	e	desequilíbrios	provocadores	de</p><p>contínuas	reorganizações	por	parte	do	ser	cultural.</p><p>Um	ponto	fundamental	na	obra	de	Vygotsky	que	se	contrapõe	à	ênfase	dada	por	Piaget	é	o	fato</p><p>de	 serem	 os	 fatores	 biológicos	 preponderantes	 sobre	 os	 sociais	 somente	 no	 início	 da	 vida	 da</p><p>criança,	pois	aos	poucos	as	interações	com	seu	grupo	social	e	com	objetos	de	sua	cultura	passam	a</p><p>governar	o	comportamento	e	o	desenvolvimento	do	seu	pensamento.	Com	isso,	o	desenvolvimento</p><p>do	ser	cultural	 se	dá	a	partir	das	constantes	 interações	com	o	meio	social	em	que	vive,	 já	que</p><p>as	 formas	 psicológicas	 mais	 sofisticadas	 emergem	 da	 vida	 social,	 utilizando	 se	 de	 símbolos</p><p>e	 signos	 linguísticos	 como	 mediadores	 da	 construção	 do	 conhecimento.	 Na	 teoria	 vygotskyana</p><p>identifica-se	dois	níveis	de	desenvolvimento	aquele	que	se	 refere	às	 conquistas	 já	efetivadas	–</p><p>“nível	de	desenvolvimento	real”	–	e	o	relacionado	às	capacidades	em	vias	de	constituição</p><p>–	“nível	de</p><p>desenvolvimento	potencial”.	No	primeiro	temos	as	conquistas	que	já	estão	consolidadas	na	criança,</p><p>as	funções	ou	capacidades	que	ela	já	aprendeu	e	domina.</p><p>O	segundo	compreende	aquilo	que	a	criança	é	capaz	de	fazer	mediante	a	ajuda	de	outra	pessoa.</p><p>Nesse	 caso,	 a	 criança	 realiza	 tarefas	 e	 soluciona	 problemas	 por	 intermédio	 do	 diálogo,	 da</p><p>colaboração,	 da	 imitação	 e	 da	 experiência.	 Este	 nível	 é	 para	 Vygotsky	 bem	 mais	 indicativo	 de</p><p>seu	 desenvolvimento	 mental.	A	 distância	 que	 existe	 entre	 aquilo	 que	 o	 ser	 cultural	 é	 capaz	 de</p><p>fazer	de	forma	autônoma	e	as	realizações	em	colaboração	com	os	outros	elementos	de	seu	grupo</p><p>social,	 caracterizam	o	que	Vygotsky	denominou	de	 “Zona	de	Desenvolvimento	Proximal”	 (ZDP).</p><p>A	ZDP	define	as	funções	que	ainda	não	amadureceram,	mas	estão	em	vias	de	maturação,	funções</p><p>que	amadurecerão	por	estarem	numa	fase	embrionária,	porém,	potencialmente	predispostas	a	se</p><p>transformarem	a	partir	da	interação	do	agente	social	com	seu	meio	cultural.</p><p>Conforme	o	pressuposto	central	da	teoria	do	desenvolvimento	proposto	por	Vygotsky,	o	aprendizado</p><p>é	o	responsável	por	criar	a	ZDP	na	medida	em	que,	quando	interage	com	outras	pessoas,	a	criança</p><p>é	capaz	de	colocar	em	movimento	vários	processos	de	desenvolvimento	que	seriam	possíveis	de</p><p>ocorrer.	Com	isso	o	que	é	ZDP	num	momento	presente	será	o	nível	de	desenvolvimento	real	num</p><p>momento	 futuro.	As	ações	e	atividades	 cognitivas	que	uma	criança	pode	 fazer	 com	assistência</p><p>hoje	 (colaboração	 de	 um	 mediador	 ou	 orientador),	 ela	 será	 capaz	 de	 realizar	 sozinha	 amanhã.</p><p>Percebe-se	 a	 partir	 da	 análise	 dos	 precursores	 da	 Teoria	 Cognitivista	 e	 dos	 conceitos	 básicos</p><p>por	estes	elaborados,	a	 influência	que	 tiveram	na	Teoria	da	Aprendizagem	que	apresenta	como</p><p>pressuposto	um	sujeito	ativo	e	construtor	do	próprio	conhecimento.</p><p>No	Brasil,	a	abordagem	psicológica	dos	cognitivistas	foi	enfatizada	pelos	educadores	que	fizeram</p><p>parte	do	movimento	escolanovista	nas	décadas	de	1920	e	1930,	 resgatada	na	década	de	1980</p><p>pelas	 atuais	 teorias	 da	 educação.	 Desse	 modo	 a	 reforma	 curricular	 realizada	 na	 década	 de</p><p>1990,	 principalmente,	 a	 originária	 dos	 PCN	 traz	 uma	 concepção	 do	 ensino/aprendizagem	 que,</p><p>pelo	menos,	do	ponto	de	vista	conceitual	valoriza	o	aspecto	do	desenvolvimento	cognitivo	como</p><p>variável	resultante	da	construção	realizada	por	alunos	e	alunas	em	interação	com	seu	meio	sob	a</p><p>mediação	do	professor	ou	da	professora.</p><p>6</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>Conceber	 o	 processo	 de	 aprendizagem	 como	 prioridade	 do	 sujeito	 implica	 valorizar	 o	 papel</p><p>determinante	da	interação	com	o	meio	social	e,	particularmente,	com	a	escola.	Situações	escolares	de</p><p>ensino	aprendizagem	são	situações	comunicativas,	nas	quais	os	alunos	e	professores	coparticipam,</p><p>ambos	 com	 uma	 influência	 decisiva	 para	 o	 êxito	 do	 processo.	 A	 abordagem	 construtivista	 de</p><p>ensino	e	aprendizagem,	a	relação	cooperativa	entre	professor	e	aluno,	os	questionamentos	e	as</p><p>controvérsias	 conceituais,	 influenciam	 o	 processo	 de	 construção	 de	 significado	 e	 o	 sentido	 que</p><p>alunos	atribuem	aos	conteúdos	escolares.	(Brasil,	1998,	apud	SANTOS	2003,	p.	102)</p><p>Em	relação	ao	discurso	oficial	presente	nos	documentos	curriculares	fundamentados	na	abordagem</p><p>cognitivista	 fica	 visível	 um	 deslocamento	 da	 perspectiva	 curricular	 centrada	 em	 objetivos,</p><p>para	 uma	 perspectiva	 em	 que	 as	 categorias	 centrais	 são	 as	 habilidades	 e	 competências.</p><p>No	âmbito	desse	“novo”	desenho	do	currículo	se	faz	mister	algumas	perquirições:</p><p>• Quais	habilidades	e	competências	o	currículo	atual	pretende	desenvolver?</p><p>• Estas	habilidades	e	competências	estão	a	serviço	de	quem?</p><p>• Para	que,	e	para	quem	elas	estão	sendo	desenvolvidas?</p><p>2. Os Estádios no Desenvolvimento Cognitivo</p><p>Fonte:	Pixabay.com</p><p>Segundo	Rezende,	2000,	de	acordo	com	o	Dicionário	de	 termos	 técnicos	de	medicina	e	saúde,</p><p>define-se	o	termo	Estádio	como:	1.	Fase,	período,	época	ou	estação.	Termo	esse	usado	pelo	biólogo,</p><p>psicólogo,	 epistemólogo	 suíço	 Jean	 William	 Fritz	 Piaget,	 considerado	 um	 dos	 mais	 importantes</p><p>pensadores	do	século	XX	para	caracterizar	cada	uma	das	fases	evolutivas	através	das	quais	se	dá</p><p>o	desenvolvimento	da	aprendizagem	humana.</p><p>A	 capacidade	 de	 organizar	 e	 estruturar	 a	 experiência	 vivida	 vem	 da	 própria	 atividade	 das</p><p>estruturas	 mentais	 que	 funcionam	 seriando,	 ordenando,	 classificando,	 estabelecendo	 relações.</p><p>Há	um	isomorfismo	entre	a	forma	pela	qual	a	criança	organiza	a	sua	experiência	e	a	lógica	de	classes</p><p>e	relações.	Os	diferentes	níveis	de	expressão	dessa	lógica	são	o	resultado	do	funcionamento	das</p><p>estruturas	mentais	em	diferentes	momentos	de	sua	construção.	Tal	funcionamento,	explicitado	na</p><p>atividade	das	estruturas	dinâmicas,	produz,	no	nível	estrutural,	o	que	Piaget	denomina	os	estádios</p><p>de	desenvolvimento	cognitivo.	Os	estádios	expressam	as	etapas	pelas	quais	se	dá	a	construção</p><p>do	 mundo	 pela	 criança.	 Para	 que	 se	 possa	 falar	 em	 estádio	 nos	 termos	 propostos	 por	 Piaget,</p><p>é	 necessário,	 em	 primeiro	 lugar,	 que	 a	 ordem	 das	 aquisições	 seja	 constante.	 Trata-se	 de	 uma</p><p>ordem	sucessiva	e	não	apenas	cronológica,	que	depende	da	experiência	do	sujeito	e	não	apenas</p><p>de	sua	maturação	ou	do	meio	social.</p><p>7</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>Além	desse	critério,	Piaget	(1976),	propõe	outras	exigências	básicas	para	caracterizar	estágios	no</p><p>desenvolvimento	cognitivo:</p><p>1.	 Todo	estágio	tem	de	ser	integrador,	ou	seja,	as	estruturas	elaboradas	em	determina	etapa	devem</p><p>tornar-se	parte	integrante	das	estruturas	das	etapas	seguintes;</p><p>2.	 Um	 estágio	 corresponde	 a	 uma	 estrutura	 de	 conjunto	 que	 se	 caracteriza	 por	 suas	 leis	 de</p><p>totalidade	e	não	pela	justaposição	de	propriedades	estranhas	umas	às	outras;</p><p>3.	 Um	estágio	compreende,	ao	mesmo	tempo,	um	nível	de	preparação	e	um	nível	de	acabamento;</p><p>4.	 É	preciso	distinguir,	em	uma	sequência	de	estágios,	o	processo	de	formação	ou	génese	e	as</p><p>formas	de	equilíbrio	final.</p><p>Com	estes	critérios	Piaget	distinguiu	quatro	grandes	períodos	no	desenvolvimento	das	estruturas</p><p>cognitivas,	 intimamente	 relacionados	 ao	 desenvolvimento	 da	 afetividade	 e	 da	 socialização	 da</p><p>criança:	 estádio	 da	 inteligência	 sensório-motora	 (até,	 aproximadamente,	 os	 2	 anos);	 estádio	 da</p><p>inteligência	simbólica	ou	pré-operatória	(2	a	7-8	anos);	estádio	da	inteligência	operatória	concreta</p><p>(7-8	a	1112	anos);	e	estádio	da	inteligência	formal	(a	partir,	aproximadamente,	dos	12	anos).</p><p>O	 desenvolvimento	 por	 estádios	 sucessivos	 realiza	 em	 cada	 um	 desses	 estádios	 um	 “patamar</p><p>de	equilíbrio”	constituindo-se	em	“degraus”	em	direção	ao	equilíbrio	final:	assim	que	o	equilíbrio	é</p><p>atingido	num	ponto	a	estrutura	é	integrada	em	novo	equilíbrio	em	formação.	Os	diversos	estádios</p><p>ou	etapas	 surgem,	portanto,	 como	consequência	das	 sucessivas	equilibrações	de	um	processo</p><p>que	se	desenvolve	no	decorrer	do	desenvolvimento.	Seguem	o	itinerário	equivalente	a	um	“creodo”</p><p>(sequência	necessária	de	desenvolvimento)	e	supõem	uma	duração	adequada	para	a	construção</p><p>das	competências	cognitivas	que	os	caracterizam,	sendo	que	cada	estádio	resulta	necessariamente</p><p>do	anterior	e	prepara	a	integração	do	seguinte.</p><p>O	 “creodo”	 é,	 então,	 o	 caminho	 a	 ser	 percorrido	 na	 construção	 da	 inteligência	 humana,	 que</p><p>vai	 do	 período	 sensório-motor	 (0-2	 anos)	 aos	 Períodos	 simbólico	 ou	 préoperatório	 (2-7	 anos),</p><p>lógico-concreto	 (7-12	anos)	e	 formal	 (12	anos	em	diante).	É	preciso	esclarecer	que	os	estádios</p><p>indicam	as	possibilidades	do	ser	humano	(sujeito	epistêmico),	não	dizendo	respeito	aos	indivíduos</p><p>(sujeitos	 psicológicos)	 em	 si	 mesmos.	 A	 concretização	 ou	 realização	 dessas	 possibilidades</p><p>dependerá	do	meio	no	qual	a	criança	se	desenvolve,	uma	vez	que	a	capacidade	de	conhecer	é</p><p>resultado	das	trocas	do	organismo</p><p>com	o	meio.	Da	mesma	forma,	essa	capacidade	de	conhecer</p><p>depende,	também,	da	organização	afetiva,	uma	vez	que	a	afetividade	e	a	cognição	estão	sempre</p><p>presentes	em	toda	a	adaptação	humana.</p><p>3. Sensório-Motora (0 A 2 ANOS)</p><p>Fonte:	Pixabay.com</p><p>8</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>O	 período	 sensório-motor	 é	 de	 fundamental	 importância	 para	 o	 desenvolvimento	 cognitivo.</p><p>Suas	 realizações	 formam	 a	 base	 de	 todos	 os	 processos	 cognitivos	 do	 indivíduo.	 Os	 esquemas</p><p>sensório-motores	 são	 as	 primeiras	 formas	 de	 pensamento	 e	 expressão;	 são	 padrões	 de</p><p>comportamento	 que	 podem	 ser	 aplicados	 a	 diferentes	 objetos	 em	 diferentes	 contextos.</p><p>A	evolução	cognitiva	da	criança	nesse	período	pode	ser	descrita	em	seis	subestágios	nos	quais	se</p><p>estabelecem	as	bases	para	a	construção	das	principais	categorias	do	conhecimento	que	possibilitam</p><p>ao	ser	humano	organizar	a	sua	experiência	na	construção	do	mundo:	objeto,	espaço,	causalidade</p><p>e	tempo.</p><p>3.1. Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês)</p><p>Os	primeiros	esquemas	do	recém-nascido	são	esquemas	reflexos:	ações	espontâneas	que	surgem</p><p>automaticamente	em	presença	de	certos	estímulos.	Nas	primeiras	vezes	que	se	manifestam	os</p><p>esquemas	reflexos	apresentam	uma	organização	quase	idêntica.	A	estimulação	de	qualquer	ponto</p><p>de	zona	bucal	do	bebé,	por	exemplo,	desencadeia	imediatamente	o	esquema	reflexo	de	sucção;</p><p>uma	 estimulação	 da	 palma	 da	 mão	 provoca,	 automaticamente,	 a	 reação	 reflexa	 de	 preensão.</p><p>Os	esquemas	reflexos	caracterizam	a	atividade	cognitiva	da	criança	no	seu	primeiro	mês	de	vida.</p><p>3.2. Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a Reação</p><p>Circular Primária (1 mês a 4 meses e meio)</p><p>No	 transcorrer	 dos	 intercâmbios	 da	 criança	 com	 o	 meio	 ambiente	 logo	 os	 esquemas	 reflexos</p><p>vão	 mostrar	 certos	 desajustes,	 exigindo	 transformações.	 O	 que	 provoca	 tais	 desajustes	 são	 as</p><p>resistências	encontradas	na	assimilação	dos	objetos	ao	conjunto	de	ações.	Estes	desajustes	vão</p><p>ser	compensados	por	uma	acomodação	do	esquema.	Correspondem	a	uma	perda	momentânea</p><p>de	equilíbrio	dos	esquemasreflexos.	Os	reajustes	que	possibilitam	o	êxito	consistem	na	obtenção</p><p>momentânea	 de	 um	 novo	 equilíbrio.	 É	 através	 desse	 jogo	 de	 assimilação	 e	 acomodação,	 de</p><p>desequilíbrios	e	reequilíbrios,	que	os	esquemas	reflexos	passam	por	um	processo	de	diferenciação</p><p>possibilitando	a	construção	de	novos	esquemas	adaptados	a	novas	classes	de	situações	e	objetos</p><p>que	vão	caracterizar	o	início	do	segundo	subestádio.</p><p>Estes	 novos	 esquemas	 já	 não	 são	 apenas	 esquemas	 reflexos,	 uma	 vez	 que	 resultam	 de	 uma</p><p>construção.	São	os	esquemas	de	ação:	novas	organizações	de	ações	que	se	conservam	através	das</p><p>situações	e	objetos	aos	quais	se	aplicam.	Simultaneamente	a	esse	processo	de	diferenciação	dos</p><p>esquemas	reflexos	iniciais	há,	também,	um	processo	de	coordenação	dos	esquemas	disponíveis</p><p>que	dá	origem,	igualmente,	a	novos	esquemas.	A	coordenação	entre	os	esquemas	de	olhar	e	pegar</p><p>é	um	exemplo	de	um	novo	esquema	desse	tipo	que	será	seguido	por	muitos	outros	de	complexidade</p><p>crescente	nas	etapas	seguintes:	apanhar	o	que	vê	e	levar	à	boca,	apanhar	o	que	vê	para	esfregar</p><p>na	grade	do	berço	e	explorar	o	ruído	que	isso	provoca	etc.	No	decurso	do	segundo	mês	surgem</p><p>duas	novas	condutas	típicas	do	início	desse	período:	a	protusão	da	língua	e	a	sucção	do	polegar,</p><p>que	caracterizam	a	reação	circular	primária	na	qual	o	resultado	interessante	descoberto	por	acaso	é</p><p>conservado	por	repetição.	A	reação	circular	primária	refere-se	a	procedimentos	aplicados	ao	próprio</p><p>corpo	da	criança.</p><p>Esta	é	a	fase	em	que	as	ações	ou	operações	de	deslocamento	da	criança	são	realizadas	mediante</p><p>“grupos	 práticos”,	 através	 da	 coordenação	 motora,	 sem	 dar	 origem	 ainda	 à	 representação</p><p>mental.	A	ação	é	que	cria	o	espaço,	a	criança	não	tem	consciência	dele.	Os	espaços	criados	pela</p><p>ação	–	oral,	visual,	tátil,	postural,	auditivo	etc.	–	ainda	não	são	coordenados	entre	si,	portanto,	são</p><p>heterogéneos.	A	criança	parece	considerar	o	mundo	como	um	conjunto	de	quadros	que	aparecem</p><p>e	desaparecem.	O	tempo	é	simples	duração	sentida	no	decorrer	da	ação	própria.	Neste	subestádio</p><p>das	primeiras	adaptações	adquiridas	as	condutas	observadas	ainda	não	são	 inteligentes	no	seu</p><p>verdadeiro	sentido.	Elas	fazem	a	transição	entre	o	orgânico	e	o	intelectual,	preparando	a	inteligência.</p><p>9</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>3.3. Subestádio III: As adaptações Sensório-Motoras Intencionais e as</p><p>Reações Circulares Secundárias (4 meses e meio a 8-9 meses)</p><p>A	 terceira	 etapa	 desse	 período	 caracteriza-se	 pelo	 surgimento	 das	 reações	 circulares</p><p>secundárias	 voltadas	 para	 os	 objetos.	 Pode-se	 defini-las	 como	 movimentos	 centralizados	 sobre</p><p>um	 resultado	 produzido	 no	 ambiente	 exterior,	 com	 o	 único	 propósito	 de	 manter	 esse	 resultado.</p><p>Após	ter	aplicado	as	reações	circulares	sobre	o	corpo	próprio,	a	criança	vai,	pouco	a	pouco,	utilizando</p><p>esse	 procedimento	 sobre	 os	 objetos	 exteriores.	 Vai,	 então,	 elaborando	 o	 que	 Piaget	 chama	 de</p><p>reações	circulares	secundárias,	que	marcam	a	passagem	entre	a	atividade	reflexa	e	a	atividade</p><p>propriamente	inteligente.	Pela	primeira	vez	aparece	um	elemento	de	previsão	de	acontecimentos.</p><p>A	reação	circular	só	começa	quando	um	efeito	casual,	provocado	pela	ação	da	criança,	é	percebido</p><p>como	resultado	desta	ação.</p><p>Por	isso,	se	até	então	tudo	era	para	ser	visto,	escutado,	tateado,	agora	tudo	é	para	ser	sacudido,</p><p>balançado,	esfregado	etc.,	conforme	as	diversas	diferenciações	dos	esquemas	manuais	e	visuais.</p><p>Os	 esquemas	 secundários	 são	 o	 primeiro	 esboço	 do	 que	 serão	 as	 classes	 ou	 os	 conceitos	 da</p><p>inteligência	refletida	do	jovem	adulto.	Apreender	um	objeto	como	sendo	para	sacudir,	esfregar	etc.,</p><p>é	o	equivalente	funcional	da	operação	de	classificação	do	pensamento	conceptual.</p><p>Paralelamente	 a	 esta	 construção,	 constitui-se	 a	 conservação	 do	 objeto	 permanente.	 Nesse</p><p>período	 as	 crianças	 têm	 as	 primeiras	 antecipações	 de	 movimentos	 relacionados	 à	 trajetória	 de</p><p>um	objeto	e	já	conseguem	distingui-lo	quando	semioculto.	Mas	o	objeto	existe	apenas	em	ligação</p><p>com	a	ação	própria.	O	mundo	é,	portanto,	um	mundo	de	quadros	cuja	permanência	é	mais	longa,</p><p>mundo	que	a	criança	procura	fazer	durar	mais	 longamente,	mas	que	se	desvanece	como	antes.</p><p>No	 terreno	 espacial	 a	 criança	 mostra-se	 capaz	 de	 perceber,	 de	 modo	 prático,	 um	 conjunto	 de</p><p>relações	centralizadas	em	si	própria	(grupos	subjetivos).</p><p>A	visão	e	a	preensão	já	estão	coordenadas.	Começa	a	formar-se	a	noção	de	sucessão	e	há	o	início</p><p>de	consciência	de	“antes”	e	o	“depois”	embora,	para	a	criança	dessa	fase,	o	tempo	das	coisas	seja</p><p>apenas	a	aplicação	a	estas	do	tempo	próprio:	o	“antes”	e	o	“depois”	são	relativos	à	sua	própria	ação.</p><p>Há,	também,	alguma	apreciação	da	causalidade,	em	ligação	com	as	ações	imediatas	da	criança,	na</p><p>procura	das	causas	de	acontecimentos	e	percepções	inesperados.	A	causalidade	é	experimentada</p><p>como	resultado	da	própria	ação.</p><p>3.4. Subestádio IV: A Coordenação dos Esquemas Secundários e Sua</p><p>Aplicação Às Situações Novas (8-9 meses a 11-12 meses)</p><p>A	principal	novidade	do	quarto	subestádio	é	a	busca,	pela	criança,	de	um	fim	não	imediatamente</p><p>atingível	 através	 da	 coordenação	 de	 esquemas	 secundários.	 A	 coordenação	 de	 esquemas</p><p>observa-se	no	 fato	da	 criança	 se	propor	a	atingir	 um	objetivo	não	diretamente	acessível	 pondo</p><p>em	ação,	nessa	intenção,	esquemas	até	então	relativos	a	outras	situações.	Há	uma	dissociação</p><p>entre	os	meios	e	os	fins	e	uma	coordenação	 intencional	dos	esquemas.	Já	é	possível,	 também,</p><p>ja	imitação	de	respostas	que	a	criança	não	vê	em	si	mesma.</p><p>A	 subordinação	 dos	 meios	 aos	 fins	 já	 é	 observada	 na	 atividade	 lúdica	 da	 criança.</p><p>Quanto	 à	 construção	 do	 objeto,	 há	 a	 busca	 de	 objetos	 ocultos	 atrás	 de	 anteparos,	 apesar	 da</p><p>procura	sempre	recair	sobre</p><p>o	primeiro	anteparo	usado	para	esconder	o	objeto.	A	criança	é	capaz,</p><p>por	 exemplo,	 de	 esconder	 um	 objeto	 sob	 um	 anteparo	 e	 depois	 retirá-lo	 novamente;</p><p>mas,	se	o	objeto	escondido	for	deslocado	para	outra	posição,	ela	ainda	o	procurará	na	primeira</p><p>posição.</p><p>Há,	portanto,	a	busca	do	objeto	desaparecido,	porém,	sem	considerar	a	sucessão	dos	deslocamentos</p><p>visíveis.	A	permanência	do	objeto	ainda	é	subjetiva,	isto	é,	ligada	à	própria	ação	da	criança.	Ao	lidar</p><p>com	as	relações	espaciais	a	criança	se	encontra	numa	situação	intermediária	aos	grupos	subjetivos</p><p>e	 objetivos	 examinando	 a	 constância	 dos	 objetos.	 O	 mesmo	 ocorre	 em	 relação	 à	 causalidade:</p><p>a	 criança	aplica	os	meios	 conhecidos	às	situações	novas	e	 começa	a	atribuir	 aos	objetos	e	às</p><p>pessoas	uma	atividade	própria,	o	que	indica	a	transição	entre	a	causalidade	mágicofenomenista</p><p>(que	caracteriza	o	subperíodo	anterior)	e	a	causalidade	objetiva.</p><p>10</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>Ela	 deixa	 de	 considerar	 suas	 ações	 como	 única	 fonte	 de	 causalidade	 e	 considera	 o	 corpo	 de</p><p>outra	 pessoa	 como	 um	 centro	 autónomo	 de	 atividade	 causal	 apreciando	 o	 arranjo	 espacial</p><p>necessário	para	a	ação	bem-sucedida.	O	tempo	também	começa	a	se	aplicar	aos	acontecimentos</p><p>independentes	do	sujeito	e	a	constituir	séries	objetivas.	Este	é,	portanto,	um	subestádio	de	transição,</p><p>no	qual	a	eficiência	da	ação	da	criança	ainda	está	marcada	pelas	características	da	ação	própria.</p><p>3.5. Subestádio V: A Reação Circular Terciária e a Descoberta dos Meios</p><p>Novos por Experimentação Ativa (11-12 meses a 18 meses)</p><p>Na	quinta	etapa	a	atividade	imitativa	apresenta	a	imitação	deliberada	e	a	atividade	lúdica	apresenta</p><p>a	reação	circular	terciária,	na	qual	a	criança	explora	objetos	desconhecidos	por	todos	os	meios	que</p><p>conhece:	pegar,	 levantar,	 soltar,	 sacudir	e	 repetições	destes	esquemas.	Este	é	o	subestádio	da</p><p>elaboração	do	objeto	e	se	caracteriza	pela	experimentação	e	pela	busca	da	novidade.	O	efeito	novo</p><p>não	é	apenas	reprodução,	mas	é	modificado	a	fim	de	observar	a	sua	natureza:	são	as	chamadas</p><p>“experiências	para	ver”.	A	reação	circular	aparece	como	um	esforço	para	captar	as	novidades	em</p><p>si	mesmas.</p><p>A	descoberta	dos	meios	novos	por	experimentação	ativa	explicita-se	em	condutas	que	indicam	as</p><p>formas	mais	elevadas	de	atividade	 intelectual	da	criança,	antes	do	aparecimento	da	 inteligência</p><p>sistemática.	 São	 exemplos	 característicos	 desta	 atividade:	 a	 conduta	 dos	 suportes	 (a	 criança</p><p>descobre	a	possibilidade	de	atrair	para	si	um	objeto	afastado	puxando	a	seu	encontro	o	suporte</p><p>sobre	o	qual	está	colocado);	a	conduta	do	barbante	(a	criança	puxa	para	si	um	barbante	ao	qual	está</p><p>amarrado	um	objeto,	para	atraí-lo	em	sua	direção);	e	a	conduta	do	bastão	(utilização	de	um	bastão</p><p>como	instrumento	intermediário	para	alcançar	um	objeto	distante,	fora	do	campo	de	preensão	da</p><p>criança).</p><p>Quanto	 à	 construção	 do	 objeto,	 há	 busca	 de	 objetos	 ocultos	 atrás	 de	 um	 anteparo,	 apesar	 da</p><p>procura	sempre	recair	no	primeiro	anteparo	usado	para	esconder	o	objeto.	Mas	a	criança	considera</p><p>os	 deslocamentos	 sucessivos	 do	 objeto,	 passando	 a	 buscá-lo	 na	 posição	 resultante	 do	 último</p><p>deslocamento.	Há,	portanto,	a	descoberta	da	atuação	sobre	os	objetos	por	meio	de	intermediários</p><p>e	se	inicia	o	reconhecimento	de	que	os	objetos	podem	causar	fenômenos	independentemente	de</p><p>sua	ação,	bem	como	o	domínio	sobre	objetos	que	foram	ocultos	sob	anteparos.	A	criança	leva	em</p><p>conta	relações	espaciais,	conseguindo	fazer	grupos	espaciais	objetivos;	ela	agora	está	interessada</p><p>não	mais	apenas	em	sua	ação,	mas,	sobretudo,	no	objeto.	Adquire	a	noção	de	deslocamento	dos</p><p>objetos	em	relação	uns	aos	outros	por	contato	direto.</p><p>Mas,	 apesar	 de	 perceber	 as	 relações	 espaciais	 entre	 as	 coisas,	 ainda	 não	 consegue</p><p>representa-las	 na	 ausência	 do	 contato	 direto:	 ela	 só	 considera	 os	 deslocamentos	 realizados</p><p>dentro	do	seu	campo	perceptivo.	Começa	a	ter	percepção	de	certa	sucessão	no	tempo	e	memória</p><p>mais	prolongada	de	uma	sequência	de	deslocamentos.	O	tempo	agora	engloba	sujeito	e	objeto,</p><p>constituindo-se	o	elo	contínuo	e	sistemático	que	une	os	acontecimentos	do	mundo	exterior	uns	aos</p><p>outros.	 A	 causalidade	 é	 objetiva	 sobre	 os	 objetos	 e	 as	 pessoas	 e	 situada	 no	 quadro	 espaço</p><p>temporal.</p><p>3.6. Subestádio VI: A Invenção dos Meios Novos por Combinação</p><p>Mental e a Representação (1 ano e meio a 2 anos)</p><p>Neste	 subestádio	 ocorre	 a	 transição	 entre	 a	 inteligência	 sensório-motora	 e	 a	 inteligência</p><p>representativa,	 que	 começa	em	 torno	dos	dois	 anos,	 com	o	aparecimento	da	 função	 simbólica.</p><p>A	novidade,	em	relação	ao	subperíodo	anterior	é	que	as	 invenções	 já	não	se	efetuam	de	modo</p><p>prático,	 mas	 passam	 ao	 nível	 mental.	A	 criança	 começa	 a	 ser	 capaz	 de	 representar	 o	 mundo</p><p>exterior	mentalmente	em	imagens,	memórias	e	símbolos,	que	é	capaz	de	combinar	sem	o	auxílio</p><p>de	outras	ações	físicas.	Na	atividade	lúdica	ela	é	capaz	de	“fingir,	fazer	de	conta,	fazer	como	se”,</p><p>é	o	símbolo	motivado.	 Invenção	e	 representação	seguem	 juntas,	anunciando	a	passagem	a	um</p><p>nível	superior.	A	invenção	aparece	como	uma	acomodação	mental	brusca	do	conjunto	de	esquemas</p><p>à	situação	nova,	diferenciando	os	esquemas	de	acordo	com	a	situação.</p><p>11</p><p>PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II - TEORIAS DA APRENDIZAGEM - UNIDADE 2</p><p>O	objeto	agora	já	está	definitivamente	constituído:	há	a	representação	dos	deslocamentos	invisíveis</p><p>de	objetos	ocultos,	que	procura	a	partir	da	ideia	de	sua	permanência.	Igualmente,	procura	causas</p><p>que	não	percebeu:	sendo	capaz	de	representar	os	objetos	ausentes,	pode	reconstituir	causas	em</p><p>presença	de	seus	efeitos,	sem	percepção	dessas	causas.	Assim,	ela	pode	prever	os	efeitos	futuros</p><p>do	objeto	percebido,	que	é	capaz	de	representar.	As	relações	do	antes	e	do	depois	se	constituem</p><p>a	partir	da	evocação	dos	objetos	ou	das	situações	ausentes:	a	criança	é	capaz	de	situá-las	num</p><p>tempo	 representativo	 que	 engloba	 a	 si	 mesma	e	 ao	 mundo.	A	 representação	 mental	 estende	 o</p><p>tempo	a	acontecimentos	lembrados.	Em	resumo,	nestes	dois	primeiros	anos	de	vida	a	criança	se</p><p>desenvolve	no	sentido	de	uma	descentração	progressiva.</p><p>No	início	está	num	estado	de	confusão	total,	possuindo	apenas	seus	reflexos	hereditários.	É	a	partir</p><p>de	sua	tomada	de	contato	com	o	mundo	exterior	que	ela	vai	desenvolver	condutas	de	adaptação:</p><p>seus	reflexos	transformam-se	em	hábitos,	depois,	pouco	a	pouco,	os	processos	de	acomodação</p><p>e	assimilação	levam-na	a	estabelecer	com	o	mundo	relações	de	objetividade	e,	ao	mesmo	tempo,</p><p>a	construir	sua	própria	subjetividade.</p><p>Os	 três	 primeiros	 subestádios	 são	 de	 elaboração:	 a	 criança	 assimila	 o	 real	 a	 si	 própria.</p><p>No	terceiro	já	se	percebe	uma	transição,	na	qual	ocorre	a	dissociação	para,	no	quarto	subestádio,</p><p>vermos	a	criança	oscilar	entre	a	descentralização	objetiva	que	 termina	com	o	sexto	subestádio,</p><p>pela	representação.	No	estádio	sensório-motor	o	instrumento	principal	de	apoio	e	de	constituição</p><p>de	si	mesma	e	do	mundo	é	a	percepção,	pela	qual	a	criança	estabelece	relações	diretamente	com</p><p>o	mundo	exterior.	A	partir	deste	estádio	essas	relações	com	o	mundo	serão	mediadas	pela	função</p><p>simbólica,	no	plano	das	representações.</p><p>Até	 o	 final	 do	 segundo	 ano	 de	 vida,	 uma	 observação	 cuidadosa	 do	 comportamento	 da	 criança</p><p>revela	a	existência	de	um	grande	número	de	esquemas	de	ação	diferenciados.	Esses	esquemas</p><p>vão	se	combinando	entre	si	e	se	coordenando,	traduzindo	o	aparecimento	das	primeiras	estruturas</p><p>intelectuais	equilibradas,	que	permitem	à	criança	a	estruturação	espaço-temporal	e	causal	da	ação</p><p>prática.	A	criança	construiu	um	universo	estável	onde	os	movimentos	do	próprio	corpo	e	dos	objetos</p><p>exteriores	estão	organizados	em	um	todo	presidido	por	leis	(leis	dos	“grupos	de	deslocamento”).</p><p>O	 aparecimento	 da	 função	 simbólica,	 por	 volta	 do	 final	 do	 segundo	 ano	 tem,	 entre	 outras</p><p>consequências,	 a	 de	 possibilitar</p>