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Denise Cristina Ferreira Gomes 
Cíntia Gomide Tosta 
Denise Rodovalho Scussel 
Fernanda Sousa Freitas 
Mônica Corrêa Avelar 
Neire Márcia da Cunha 
Selma Aparecida Ferreira da Costa 
Necessidades educativas 
infantis e educação inclusiva 
Desenvolvimento social e lógico- 
-matemático da criança
© 2016 by Universidade de Uberaba
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser 
reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, 
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Pró-Reitor de Educação a Distância
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Produção de Materiais Didáticos
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Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central UNIUBE
N28 Necessidades educativas infantis e educação inclusiva: 
 desenvolvimento social e lógico-matemático da criança / Denise 
 Cristina Ferreira Gomes ... [et al.]. – Uberaba : Universidade de 
 Uberaba, 2016. 
 340 p. : il. 
 Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba. 
 ISBN 
 
 1. Educação de crianças. 2. Educação inclusiva. I. Gomes, 
 Denise Cristina Ferreira. II. Universidade de Uberaba. Programa de 
 Educação a Distância. 
 
 CDD 372 
Denise Cristina Ferreira Gomes 
Especialista em Educação Matemática pela Pontifícia Universidade 
Católica de Minas Gerais – PUC-MG. Especialista em Docência 
Universitária e Licenciada em Ciências, pela Universidade de Uberaba ─ 
Uniube. Licenciada em Matemática pela Universidade Presidente Antônio 
Carlos ─ UNIPAC. Atualmente é professora de Matemática e Ciências em 
um colégio particular, atua também com elaboração de material didático 
de Matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental e para o 
ensino superior. 
Cíntia Gomide Tosta 
Mestre em Psicologia e Especialista em Educação pela Universidade 
Federal de Uberlândia – UFU. Graduou-se em Direito e Pedagogia. 
Atua com gestão escolar e como pesquisadora dos processos de 
aprendizagem e desenvolvimento principalmente relacionados ao 
grafismo infantil. É docente no curso de formação e pedagoga e 
pesquisadora do Arquivo Público de Uberaba. 
Denise Rodovalho Scussel 
Mestra em Educação pela Universidade de Uberaba – Uniube. Graduada 
em Pedagogia com habilitação em Supervisão, Administração e 
Educação Especial. Gestora e docente do curso de Pedagogia da 
Universidade de Uberaba ─ Uniube. 
Fernanda Sousa Freitas 
Especialização em Matemática pela Universidade do Grande Rio ─ 
Unigranrio. Especialização em Supervisão Escolar pelas Faculdades 
Integradas Jaguarepaguá ─ FIJ. Graduação em Licenciatura Plena em 
Sobre as autoras
Matemática pela Universidade do Grande Rio ─ Unigranrio. Professora 
do Ensino Fundamental e Médio da rede pública estadual. Professora 
de cursos para concursos. 
Mônica Corrêa Avelar 
Graduada em Pedagogia pela Universidade de Uberaba – Uniube. 
Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Universidade 
Federal de Uberlândia – UFU; em Metodologia do Ensino Superior e 
em Supervisão Pedagógica pela Faculdade do Noroeste de Minas – 
FINOM. É docente do curso de Pedagogia a Distância da Universidade 
de Uberaba – Uniube. 
Neire Márcia da Cunha 
Graduada em Geografia e pós-graduada em Psicopedagogia pela 
Fundação Municipal de Ensino Superior – Fumesu. Trabalha como 
assessora pedagógica, na Secretaria de Educação de Uberaba ─ Semec, 
no Departamento de Inclusão Educacional e Diversidade. É docente do 
curso de Pedagogia a Distância da Universidade de Uberaba – Uniube. 
Selma Aparecida Ferreira da Costa 
Graduada em Letras Português/Espanhol pelas Faculdades Associadas 
de Uberaba – Fazu. Possui curso de Aperfeiçoamento em Alfabetização 
e Dificuldades de Aprendizagem pelo Centro de Capacitação e Formação 
Profissional de Uberaba. Atua há dezesseis anos na Educação Básica 
em escolas municipais de Uberaba. 
Sumário
Apresentação ............................................................................................................ ..IX
Parte I Necessidades educativas infantis e educação inclusiva .......... 1
Capítulo 1 Necessidades educacionais especiais: O que são? Por 
quê? Como trabalhar? .......................................................... 3
1.1 Compreendendo a história das necessidades educacionais especiais ................ 5
1.1.1 Fase da fundação (1800-1930) ..................................................................... 5
1.1.2 Fase de transição (1930-1936) ..................................................................... 6
1.1.3 Fase de integração (1963-1980) ................................................................... 7
1.1.4 Fase contemporânea (1980-atualidade) ...................................................... 7
1.2 Conceituação e descrição de dificuldade de aprendizagem, 
distúrbio e deficiência ............................................................................................. 9
1.2.1 Conceituação ................................................................................................ 9
1.2.2 Descrição ......................................................................................................12
1.3 Causas ....................................................................................................................22
1.3.1 Lesão cerebral ...............................................................................................25
1.3.2 Alterações no desenvolvimento cerebral .....................................................26
1.3.3 Desequilíbrios neuroquímicos .......................................................................26
1.3.4 Hereditariedade ............................................................................................27
1.3.5 Influências ambientais ..................................................................................27
1.4 Propostas pedagógicas .........................................................................................30
1.4.1 Primeiro passo .............................................................................................31
1.4.2 Conhecendo as necessidades fundamentais da criança na educação 
infantil ............................................................................................................34
1.4.3 A importância do estudo das funções cognitivas segundo Feuerstein para a 
prática pedagógica ....................................................................................37
1.4.4 O trabalho pedagógico com os distúrbios e com a deficiência intelectual ..40
1.5 Conclusão ...............................................................................................................47
Capítulo 2 Interesses e necessidades de crianças superdotadas e 
talentosas ........................................................................... 55
2.1 Uma breve visão histórica da superdotação ........................................................ 57
2.2 Desmitificando conceitos ........................................................................................59
2.2.1 Aspectos de notável desempenho e elevada potencialidade de crianças 
superdotadas e talentosas .......................................................................... 62
2.2.2Perfis individuais em relação à superdotação/talento ................................ 68
2.3 Identificando os mais capazes ............................................................................. 68
2.3.1 Testes de inteligência (Q.I.) .......................................................................... 68
2.3.2 Técnica da autoidentificação ...................................................................... 69
2.3.3 Observação com base em checklist ............................................................ 69
2.4 Aspectos emocionais e comportamentais das altas habilidades/superdotação ... 77
2.5 Aspectos pedagógicos das altas habilidades/superdotação e talentos .............. 80
2.5.1 Formas de atender aos alunos superdotados/talentosos no contexto 
educacional .......................................................................................................... 81
2.5.2 Estratégias pedagógicas para a modificação do conteúdo curricular ........ 82
2.5.3 O atendimento oferecido pelas salas de Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) – salas de recurso ...................................................... 88
2.6 A superdotação, os distúrbios e as dificuldades de aprendizagem .......................... 88
2.7 Como trabalhar com os alunos superdotados em sala de aula? Qual é o 
papel da escola? ................................................................................................... 93
2.8 Conclusão .............................................................................................................. 98
Capítulo 3 Da teoria da mediação à prática da intervenção 
 pedagógica....................................................................... 105
3.1 A mediação pedagógica e a aprendizagem ........................................................ 106
3.2 Os processos de aprendizagem .......................................................................... 108
3.3 A função da intervenção pedagógica....................................................................110
3.4 Modificabilidade cognitiva estrutural .....................................................................111
3.5 Intencionalidade da ação .....................................................................................113
3.6 Mediação ...............................................................................................................114
3.7 Prática pedagógica ...............................................................................................116
3.8 Os dez mandamentos da aprendizagem .............................................................118
3.9 Teoria e prática pedagógica ................................................................................. 122
3.10 Promovendo o desenvolvimento de forma integral ........................................... 126
3.10.1 Pressupostos teóricos de Wallon ............................................................. 126
3.10.2 O movimento e o pensamento ................................................................ 128
3.10.3 Emoção e afetividade............................................................................... 129
3.11 Postulado ........................................................................................................... 130
3.12 Conclusão .......................................................................................................... 131
Parte II Desenvolvimento social e lógico-matemático da criança ..... 139
Capítulo 4 Os jogos e o conhecimento lógico-matemático: caminho 
para o Desenvolvimento e resolução de problema ......... 141
 4.1 Vamos refletir sobre o ensino da matemática? ..................................................144
4.2 O homem e a aprendizagem do conhecimento lógico-matemático ...................146
4.3 A relação entre as fases do desenvolvimento humano e o uso do material 
concreto ...............................................................................................................149
4.4 Há muito tempo o homem já jogava .................................................................... 153
4.5 O conhecimento lógico-matemático e o desenvolvimento do raciocínio ............ 154
4.6 Os jogos como estratégia no ensino-aprendizagem ........................................... 160
4.7 Relação entre lúdico e jogos ............................................................................... 166
4.7.1 Jogando com as crianças na educação infantil ......................................... 169
4.7.2 Jogando com as crianças dos anos iniciais do Ensino 
 Fundamental .............................................................................................. 171
4.8 Um jeito diferente de ver a matemática ............................................................... 175
4.9 Conclusão ............................................................................................................ 180
Capítulo 5 Alfabetização matemática I .............................................. 187
5.1 Alfabetização matemática: um estudo em prol do desenvolvimento infantil ..... 189
5.1.1 Raciocínio lógico-matemático e construção do conhecimento ................ 191
5.2 A construção do conceito de número .................................................................207
5.2.1 A construção do conceito de número: número, numeral e algarismo ...... 208
5.2.2 Representações sobre números: estruturas lógico-matemáticas ............. 210
5.2.3 Representações sobre quantidades: contagem .......................................235
5.2.4 Representações sobre sistemas: leitura e escrita de numerais ...............238
5.3 A alfabetização matemática e o desenvolvimento da autonomia intelectual, 
afetiva, social e motora da criança......................................................................240
5.4 Conclusão ............................................................................................................241
Capítulo 6 Alfabetização matemática II ............................................. 249
6.1 Alfabetização matemática: ampliando nossos estudos .....................................251
6.1.1 Sistemas de numeração ...........................................................................251
6.1.2 Como as crianças entendem sistemas de numeração? ..........................254
6.1.3 Sistemas de numeração na sala de aula .................................................258
6.2 Aritmética e PCNs: os campos conceituais ........................................................262
6.2.1 Campo aditivo ...........................................................................................266
6.3 Campo multiplicativo ...........................................................................................282
6.3.1 Estruturas multiplicativas ...........................................................................283
6.3.2 PCNs e campo multiplicativo .....................................................................285
6.4 Conclusão ...........................................................................................................290
Capítulo 7 A condição social humana e a construção da moral na 
perspectiva de Jean Piaget ............................................... 297
7.1 Relembrando: a relevância do social e da cultura para Wallon, Vygotsky e Piaget...303
7.1.1 A relevância do social para Wallon ............................................................305
7.1.2 A relevância do social para Vygotsky ........................................................306
7.1.3 A relevância do social para Piaget .............................................................308
7.2 Moral e ética: conceitos historicamente construídos .......................................... 309
7.2.1 A construção da moralidade sob a teoria piagetiana: retomando e 
avançando essa reflexão ........................................................................... 313
7.2.2 Aprofundando a reflexão sobre o papeldo professor no desenvolvimento 
moral do aprendiz, na perspectiva piagetiana .......................................... 320
7.3 Conclusão ............................................................................................................ 326
Este livro constitui-se de duas partes. A Parte I se refere ao componente 
curricular Necessidades educativas infantis e educação inclusiva, que 
se subdivide em três capítulos: “Necessidades educacionais especiais: 
o que são? Por quê? Como trabalhar?”; “Interesses e necessidades de 
crianças superdotadas e talentosas” e “Da teoria da mediação à prática 
da intervenção pedagógica”. 
A leitura desses capítulos nos levará a refletir sobre os alunos que 
apresentam necessidades educacionais especiais e que, tantas vezes, 
devido às incompreensões, tornam-se estigmatizados. o olhar atento de 
um educador poderá mudar o destino de muitos alunos, pois, ao afastar- 
-se de uma visão preconceituosa, saberá buscar estratégias diferenciadas 
em seus planejamentos, fazendo das diferenças um rico recurso didático 
para o planejamento de suas aulas. 
No primeiro capítulo, a autora faz uma abordagem sobre as necessidades 
educacionais especiais, levando-nos a perceber a diversidade de 
situações que um professor pode enfrentar em sala de aula. Com o 
advento do princípio de inclusão e a valorização de um ambiente de 
aprendizagem heterogêneo, necessário se faz que o professor saiba 
diferenciar distúrbio de dificuldade de aprendizagem, bem como saiba 
identificar também as possíveis deficiências de seus alunos. Após uma 
primeira análise de sua turma, o professor poderá se perguntar: o que 
fazer? Qual é o melhor caminho para o preparo de minhas aulas? 
Veremos, então, que não existe uma fórmula única, mas sim, que cada 
um e cada momento são únicos no trabalho de um educador. 
Já o segundo capítulo aborda os interesses e as necessidades de crianças 
super-dotadas e talentosas. Como verdadeiras joias, necessitam de um bom 
trabalho para que seus talentos brilhem e alcancem todos à sua volta. Mas 
se, ao contrário, esse trabalho direcionado aos interesses e às capacidades 
delas não for realizado, poderão frustrar-se, desmotivar-se com os estudos 
ou, até mesmo, serem vítimas de rotulações preconceituosas no ambiente 
escolar. Você saberia como lidar com um aluno superdotado? A leitura desse 
capítulo o auxiliará a lidar com tal situação. 
Apresentação
X UNIUBE
O terceiro e último capítulo da Parte I trata sobre a mediação pedagógica. 
Ao longo da leitura você terá a oportunidade de refletir sobre a 
importância de uma intervenção pedagógica mediada para um pleno 
desenvolvimento cognitivo infantil, que ocorre tanto em espaços formais 
quanto em espaços informais de educação. Você refletirá também sobre 
os conhecimentos necessários ao educador mediador da aprendizagem. 
As argumentações das autoras estão pautadas em Vygotsky, Feuerstein, 
Wallon, entre outros autores. 
A Parte II do livro se refere ao componente curricular Desenvolvimento 
social e lógico-matemático da criança, que se subdivide em quatro 
capítulos: “os jogos e o conhecimento lógico-matemático: caminho para 
o desenvolvimento e resolução de problemas”; “Alfabetização matemática 
I”; “Alfabetização matemática II” e “A condição social humana e a 
construção da moral na perspectiva de Jean Piaget”. 
No primeiro capítulo da Parte II, você terá a oportunidade de observar 
o quanto os jogos contribuem para o desenvolvimento infantil, pelo fato 
de se constituírem em estratégias interessantes para a resolução de 
problemas do cotidiano. 
Na sequência, estudaremos os capítulos “Alfabetização matemática 
I e II”. Neles, a autora aborda a filosofia, a lógica, o raciocínio lógico-
matemático e, principalmente, como seu conhecimento se processa. 
Veremos a importância de sabermos utilizar a matemática no meio social 
no qual estamos inseridos. o aprendizado da matemática é um processo 
contínuo e que, da mesma forma como nos aprimoramos na arte de ler 
e escrever, também nos aprimoramos no aprendizado da matemática. 
A autora enriquece suas argumentações com uma série de exemplos 
práticos que o professor poderá utilizar ao planejar suas aulas de maneira 
a auxiliar seus alunos na construção do conceito de número. 
Finalizaremos nosso estudo abordando uma questão fundamental 
para os seres humanos com o capítulo “A condição social humana e a 
construção da moral na perspectiva de Jean Piaget”. Nesse capítulo, você 
terá a oportunidade de compreender que a moralidade é um resultado de 
um longo processo inconcluso de construção sócio-histórica e o quanto é 
importante pensar sobre esse assunto no âmbito da esfera escolar.
Necessidades educativas infantis e educação 
inclusiva
Parte I
Denise Rodovalho Scussel
Introdução
Necessidades educacionais 
especiais: O que são? Por 
quê? Como trabalhar?
Capítulo
1
É muito condizente, sobretudo em nossa profissão, o convite de 
Lacerda (2001, p. 143) “Uma iluminação indireta pode revelar 
detalhes que até à resplandecente luz do sol escaparam. Portanto: 
olhe sempre de outros jeitos. O profissional docente é o sujeito da 
educação que sempre deve procurar diferentes formas e diferentes 
focos de compreender e surpreender aqueles com os quais se 
relaciona e interage, em seu contexto de vida.
Após os estudos realizados referentes ao projeto político- 
-pedagógico, às relações que o homem estabelece ao aprender 
e às diferentes teorias que defendem as formas diversas de 
condução da aprendizagem, é chegada a hora de conversarmos 
a respeito das necessidades especiais que surgem na escola e, 
mais intimamente, na sala de aula. Então, vamos aprofundar nosso 
conhecimento em relação à aprendizagem humana. Acredito que 
possivelmente esse assunto já tenha lhe causado interesse e até 
mesmo sido estudado em sua sala de aula, caso já trabalhe na área.
Neste capítulo, iremos abordar o caminho histórico das dificuldades 
de aprendizagem; explicar as terminologias utilizadas para a 
descrição de casos de dificuldade de aprendizagem, distúrbios 
e deficiências, bem como a diferenciação entre eles; analisar as 
práticas que os educadores estão utilizando em seus contextos 
escolares e refletir sobre aquelas que são mais convenientes entre 
os diferentes casos.
4 UNIUBE
Neste capítulo, estudaremos as necessidades educacionais especiais 
inerentes aos seres humanos. Após o estudo deste capítulo, 
esperamos que você seja capaz de: 
• compreender o estudo histórico das necessidades educacionais 
especiais e os desdobramentos ocorridos de acordo com cada 
época; 
• diferenciar as terminologias utilizadas para a descrição de casos 
de dificuldade de aprendizagem, distúrbios e deficiências; 
• compreender as práticas pedagógicas utilizadas nos contextos 
escolares e refletir sobre aquelas que são mais convenientes 
entre os diferentes casos; 
• identificar as diferentes necessidades educacionais especiais 
das crianças e dos jovens considerando-os o eixo central para 
a atuação pedagógica.
Esse estudo vem ao encontro das necessidades do profissional 
docente e gestor que está na escola esforçando-se para fazer 
o melhor dentro das possibilidades e entraves que encontra. o 
estudo também tem como finalidade chamar o educador para 
desenvolver um trabalho de observador e investigador constante, 
pois somente com essa análise investigativa, fundamentada na 
teoria e em uma prática reflexiva, é que teremos o avanço não só 
do aluno com necessidades especiais, mas de todos os alunos.
1.1 Compreendendo a história das necessidades educacionais 
especiais 
1.2 Conceituação e descrição de dificuldade de aprendizagem, 
distúrbio e deficiência 
1.3 Causas 
1.4 Propostas pedagógicas 
1.5 Conclusão
Objetivos
Esquema
 UNIUBE 5
Compreendendo a história das necessidades educacionais 
especiais 
1.1
O início dos estudos das necessidades educacionais especiais partiu 
do conceito que os estudiosos tinham de criança com lesão cerebral. 
Somentea partir de 1963 é que os termos relacionados às necessidades 
educacionais especiais ganham outras configurações e são oficializados. 
Para melhor compreensão do assunto, Cruz (1999) organizou os 
momentos históricos em quatro fases. 
1.1.1 Fase da fundação (1800-1930) 
A medicina, em especial a neurologia que primeiro se interessou pelo 
tema e pela observação de pacientes com algum tipo de lesão cerebral, 
observou que, de acordo com a especificação e localização cerebral das 
funções tais como a linguagem, memória, personalidade e inteligência, 
as reações dos pacientes eram totalmente diferentes. 
Em 1860, Pierre Broca descobre que o lado esquerdo do cérebro funciona 
de modo diferente do lado direito; e as desordens da fala e da linguagem 
expressiva devem-se a danos ou lesões em uma área específica do 
cérebro. Outro fato a ressaltar foi o de 1908, em que Carl Wernicke, em 
pesquisa, assinala que a área temporal esquerda é responsável pela 
compreensão verbal, tanto na compreensão como na associação de sons 
e da linguagem escrita. Em 1917, com estudos de 
James Hinshelwood, foi detectada a localização 
distinta para a memória visual de tipo cotidiano, 
para memória visual de letras e para memória 
visual de palavras, localizando-se estas últimas 
no girus angular do hemisfério esquerdo.
Samuel Orton, em 1928, relata que todos os 
indivíduos têm um hemisfério cerebral dominante 
e que o hemisfério dominante nos destros é o 
esquerdo e, nos canhotos, o hemisfério cerebral 
dominante é o direito. 
Pode-se dizer que a história das pessoas com 
necessidades educacionais especiais encontra 
suas heranças nos estudos neuropsicológicos de
Girus angular 
do hemisfério 
esquerdo
Atua como conexão 
entre as regiões 
auditivas e visuais, 
centro básico da 
conversão do 
estímulo visual-
grafema em 
unidades auditivas 
equivalentes – 
fonemas – ou seja, 
o processo básico 
da leitura. 
Fonte: Fonseca 
(1995, p. 39).
6 UNIUBE
adultos que perderam a habilidade para falar, ler, escrever ou calcular 
depois de sofrerem uma lesão cerebral. Tais investigações e teorias foram, 
posteriormente, alargadas às crianças que apresentavam um desenvolvimento 
aquém do esperado das habilidades acadêmicas em específico. 
Essa fase da história foi muito importante para a ciência relacionada ao 
desenvolvimento das capacidades e habilidades do homem, porém foi 
também um período de estudos restrito ao grupo de teóricos e estudiosos 
das ciências relacionadas à saúde. 
1.1.2 Fase de transição (1930-1936) 
Psicólogos e educadores começam a desenvolver instrumentos e 
programas úteis para o diagnóstico e a recuperação de distúrbios 
manifestados pelas crianças, no processo de aprendizagem. Podemos 
dizer que algumas pessoas foram muito importantes para o estudo das 
necessidades educacionais especiais nessa época, dentre elas, citamos: 
• Werner (filósofo alemão); 
• Strauss (antropólogo, filósofo e professor, considerado fundador da 
antropologia); 
• Marianne Frostig (realizou estudos voltados para o desenvolvimento 
perceptivo e motor); 
• Maslow (psicólogo americano); 
• Lefèvre (neurologista que dedicou-se aos testes e programas 
psicomotores); 
• Myklebust (estudioso dos distúrbios de aprendizagem, ligados ao 
desenvolvimento psicomotor) e outros. 
Verificou-se que a maioria dos estudiosos destacados já não procedia do 
campo da neurologia, passando a ter origem no campo da psicologia e da 
educação, o que justifica a proliferação de produção de testes e programas de 
recuperação, verificados nesta época. Também, nesta fase, as necessidades 
educacionais especiais ganham outra visão, além da visão neurológica, 
constatam-se a inferência da questão educacional, pois, na realidade, os 
investigadores observavam uma variedade de problemas presentes em 
crianças de inteligência normal, que pareciam intervir na aprendizagem. 
 UNIUBE 7
Essa fase foi muito importante para nós, educadores. Nessa época, o 
espaço para educação começa a ganhar força!
SAIBA MAIS
1.1.3 Fase de integração (1963-1980) 
Samuel Kirk, em 1965 (apud FONSECA, 1995), populariza o termo 
dificuldade de aprendizagem (learning disability), com isso, surgem 
métodos de avaliação e diagnóstico, bem como programas de intervenção 
específica. 
A partir do momento em que surge, oficialmente, o campo da dificuldade 
de aprendizagem, e que ele se concretiza em sua área de atividade 
própria, surgem interesses pelos possíveis problemas que podem surgir 
no processo ensino-aprendizagem. Esse interesse foi manifestado em 
diferentes formas por meio de publicações, programas universitários para 
a formação de especialistas, associações de profissionais e disposições 
legais para dotar, economicamente, serviços adequados que atendam 
às crianças com dificuldades de aprendizagem a fim de que adquiram 
habilidades escolares. 
Mesmo que a educação tenha conseguido um espaço para discussão 
e participação desse estudo, ele foi muito pequeno e restrito, pois se 
acreditava que os professores não estavam aptos a discutir e a colaborar 
com esse processo tão elaborado que é a construção do conhecimento 
humano. 
1.1.4 Fase contemporânea (1980-atualidade) 
Alargam-se tendências para o diagnóstico e para a intervenção. Há 
grande avanço nos trabalhos interdisciplinares entre os profissionais. 
Nesse período, é possível estabelecer três quadros conceituais 
relacionados às dificuldades de aprendizagem: 
• Inicialmente, tem-se uma visão comportamental, nesse caso as 
dificuldades de aprendizagens são explicadas por ações observáveis
8 UNIUBE
entre respostas dadas em situações específicas de aprendizagem e 
os estímulos recebidos. Nessa perspectiva, a aprendizagem é vista 
somente como sendo a relação entre o estímulo fornecido e uma 
resposta ou recompensa, de alguma forma, é providenciada pelo 
indivíduo, ou entre esta resposta e um reforço. 
• Outra visão é a inatista, que dá ênfase ao aspecto cognitivo 
da criança. Nessa perspectiva, as pessoas com dificuldades de 
aprendizagem necessitam de um controle, de um programa ou 
plano de ação; as crianças com dificuldades de aprendizagem são 
aquelas que apresentam alterações nas capacidades de retenção 
da informação na memória de trabalho, na seleção de informação 
e/ou retém pouca informação na memória de longo prazo. 
• E, finalmente, a perspectiva neuropsicológica, que procura relacionar 
o conhecimento neurológico à bagagem do indivíduo dentro 
da neurociência, com os aspectos psicológicos e os aspectos 
educacionais. Essa abordagem acredita que a aprendizagem é 
um comportamento complexo mediatizado por questões físicas, 
emocionais, ambientais e pedagógicas. 
É possível que você ainda esteja confuso(a) em relação ao que vem a 
ser realmente uma dificuldade de aprendizagem, e se as necessidades 
educacionais especiais estão relacionadas ou não com as dificuldades 
de aprendizagem, bem como com as deficiências. 
Vamos tentar conversar mais um pouco sobre isso e esclarecer o que 
são essas terminologias e também o alcance delas na escola e na 
aprendizagem. 
Visão comportamental: É o conjunto das teorias psicológicas (dentre 
elas a análise do comportamento, a psicologia objetiva) que postulam o 
comportamento como o mais adequado objeto de estudo da psicologia. 
O comportamento geralmente é definido por meio das unidades analíticas 
de respostas e estímulos. Historicamente, a observação e a descrição do 
comportamento fez oposição ao uso do método de introspecção.
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Behaviorismo>. Acesso em: 9 abr. 2012.
SAIBA MAIS
 UNIUBE 9
Visão inatista: A visão inatista defende que os seres humanos nascem 
programados biologicamente para falar, assim como os pássaros para voar.
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_inatista>. Acesso em: 9 abr. 2012.
Memória de trabalho: Entende-se memória de trabalho ou memória de 
curto prazo como um componente cognitivo ligado à memória, que permite o 
armazenamento temporáriode informação com capacidade limitada.
Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Mem%C3%B3ria_de_trabalho>. 
Acesso em: 9 abr. 2012.
Conceituação e descrição de dificuldade de aprendizagem, 
distúrbio e deficiência 
1.2
A grande finalidade desse tópico no estudo das necessidades educacionais 
especiais vem ao encontro do documento do MEC (BRASIL, 2003, p. 
18), elaborado para a Educação Infantil. Esse documento refere-se 
à funcionalidade e à capacidade de uma pessoa. Essa funcionalidade 
é concebida como uma interação dinâmica entre os estados de saúde 
(doenças, distúrbios, lesões e traumas), que podem trazer limitações no 
desenvolvimento, e os fatores contextuais. Logo, antes de antecipar a 
realização de um diagnóstico precoce e, por isso mesmo indevido, todos os 
aspectos do desenvolvimento, bem como o meio cultural que esse sujeito 
está inserido, devem ser considerados e analisados profundamente. 
1.2.1 Conceituação 
É sempre bom compreendermos a conceitualização e as diferenças entre 
os termos dificuldade de aprendizagem, distúrbio e deficiência, pois ao 
conhecê-los com maior propriedade, melhor será nossa posição e nossa 
intervenção frente a eles. 
1.2.1.1 Dificuldade de aprendizagem 
A dificuldade de aprendizagem constitui uma inadequação de rendimento 
acadêmico, não explicável pelo déficit cognitivo, pelo prejuízo sensorial 
e físico ou pelo desajustamento emocional. 
10 UNIUBE
As causas das dificuldades de aprendizagem são diversas e podem 
ser relativas à capacidade básica para aprender, às técnicas de ensino, 
aos recursos físicos, humanos ou didáticos, às estratégias de ensino, à 
avaliação e, por último, a um meio social e escolar pouco estimulante. 
As crianças com queixas de dificuldades de aprendizagem apresentam 
as seguintes características: 
• problemas de atenção; 
• problemas emocionais decorrente do fracasso acadêmico; 
• problemas de memória; 
• dificuldades psicolinguísticas; 
• dificuldades ou atrasos motores; 
• dificuldades significativas na aquisição, compreensão e utilização 
auditiva; 
• dificuldades de linguagem oral, leitura, escrita e raciocínio lógico- 
-matemático; 
• inadequação didático-metodológica do processo ensino- 
-aprendizagem. 
1.2.1.2 Distúrbio de aprendizagem 
O distúrbio de aprendizagem está relacionado a quadros de alterações 
neurológicas, descartando causas que provocam deficiências ou 
dificuldades. Referem-se às pessoas que possuem problemas 
significativos de aquisição e uso das capacidades de compreensão e 
expressão linguísticas e das operações lógico-matemáticas. Manifesta-
-se costumeiramente em uma ou poucas habilidades, sendo possível 
a criança ser ótima em matemática e não conseguir ler e escrever 
satisfatoriamente. 
As causas advêm de disfunções cerebrais tanto de origem genética como 
adquirida. As crianças apresentam comportamento “anormal” em relação 
à aprendizagem e apresentam um cérebro anatomicamente “normal”. 
As características dos distúrbios de aprendizagem comumente não 
manifestam irregularidades em exames médicos. 
 UNIUBE 11
As crianças com queixas de distúrbios de aprendizagem podem 
apresentar: 
• distúrbio de leitura e escrita – dislexia; 
• distúrbio na articulação da fala – dislalia; 
• distúrbio na grafia – disgrafia; 
• distúrbio na organização das palavras – disortografia; 
• distúrbio na organização e no trabalho com números – discalculia. 
1.2.1.3 Deficiência de aprendizagem 
A deficiência de aprendizagem diz respeito a uma incapacidade 
intelectual acentuada. Nesse grupo, geralmente estão crianças com 
déficits cognitivos. Há, nesse grupo, um comprometimento geral nos 
aspectos: motor, cognitivo e social. A aprendizagem está sempre atrasada 
em comparação à dos alunos ditos normais. 
Para que a criança seja considerada deficiente intelectual é necessário 
que sua conduta esteja aliada a duas ou mais dificuldades adaptativas 
que correspondem a: 
• comunicação; 
• autocuidado; 
• vida familiar; 
• vida social; 
• autonomia; 
• saúde e segurança; 
• funcionalidade acadêmica; 
• lazer; 
• trabalho. 
É preciso que você compreenda a necessidade do educador em se 
aprofundar nos estudos de cada característica para, então, poder auxiliar 
o aluno, bem como a família do mesmo. Não podemos rotular nossos 
alunos com base em suspeitas e observações infundadas. As suspeitas
12 UNIUBE
e observações são de grande importância desde 
que fundamentadas teoricamente e analisadas por 
uma equipe multiprofissional.
1.2.2 Descrição
Dentro desse tópico, abordaremos as características 
e as causas das dificuldades de aprendizagem, dos 
distúrbios e das deficiências. Acreditamos ser de 
grande importância esse conhecimento, pois ele 
poderá favorecer-lhe subsídios mais precisos para as suas observações 
e atuações nas práticas pedagógicas. 
1.2.2.1 Dificuldades de aprendizagem 
As dificuldades de aprendizagens se manifestam de maneira tão sutil que 
muitas vezes as crianças que apresentam essa característica passam 
despercebidas no contexto de sala de aula e, consequentemente, não 
recebem o devido cuidado. 
Equipe 
multiprofissional
É uma equipe 
composta por 
diferentes 
profissionais. 
Aqui, nesse caso, 
enfatiza-se os 
profissionais da 
saúde e educação.
Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem têm a inteligência 
superior, considerando a média. E em geral são capazes em algumas áreas 
e em outras apresentam muitas dificuldades!
CURIOSIDADE
Como no exemplo de Smith e Strick (2001, p. 15) em que questiona: 
Como uma criança pode saber tudo o que é possível 
saber sobre dinossauros aos quatro anos, mas ainda 
ser incapaz de aprender o alfabeto? Como um aluno 
que lê aos três anos à frente do nível de sua série 
entrega um trabalho por escrito completamente 
incom-preensível? Como uma criança pode ler um 
parágrafo em voz alta impecavelmente e não recordar 
seu conteúdo cinco minutos depois? Não admira que 
os estudantes sejam acusados frequentemente de 
desatentos, não cooperativos ou desmotivados.
 UNIUBE 13
Essa discrepância entre o que esperamos que a criança devesse fazer e o 
que ela realmente faz com suas limitações é a marca das dificuldades de 
aprendizagem. Como diz Smith e Strick (2001, p. 1), o que essas crianças 
têm em comum é o baixo desempenho inesperado. Diversos autores 
acreditam que algumas dificuldades de aprendizagem estão ligadas a 
problemas neurológicos; o que não deixa de ser verdadeiro porém, já 
foi percebido, por diferentes estudiosos, que os problemas mais comuns 
que afetam essas crianças podem ou não estarem relacionados com 
disfunções neurológicas. Tais problemas estão relacionados à percepção 
visual, ao processamento da linguagem, às habilidades motoras finas e à 
capacidade para focar atenção. É importante ressaltar que Smith e Strick 
(2001) observaram em crianças e jovens que apresentam dificuldades 
de aprendizagem: 
• fraco alcance de atenção: a criança se distrai com facilidade e 
não consegue focar atenção em apenas uma situação ou objeto; 
• dificuldade para seguir instruções: as instruções não são 
bem compreendidas ou assimiladas, então a criança pergunta 
repetitivamente os comandos que lhe são fornecidos; 
• imaturidade social: a criança age com se fosse mais nova do 
que sua idade cronológica e prefere a companhia das crianças 
menores; 
• dificuldade com a conversação: dificuldade em encontrar as 
palavras certas para se expressarem e, às vezes, apresentam 
gagueira temporária até encontrarem a palavra que querem falar; 
• inflexibilidade: teimosia em continuar fazendo aquilo que já testou 
e que não deu certo; também nega apoio e auxílio; 
• fraco planejamento e habilidades organizacionais: não 
consegue estabelecer um cronograma de tempo e organização 
para a realização das suas atividades; 
• distração: perdem com frequência seus objetos, roupas, 
esquecem de seus compromissos de realizar as tarefas; 
• falta de destreza: desajeitadas, deixam cair tudo, esbarram nas 
pessoas e objetose geralmente têm a caligrafia muito ruim; 
• falta de controle dos impulsos: dificuldade de esperar sua vez 
nos momentos de falar e agir. Interrompe com frequência a fala 
das pessoas. 
14 UNIUBE
É possível afirmar que muitas crianças que apresentam dificuldades 
de aprendizagem sofrem muito com esse comportamento e essas 
manifestações. Por falta de informação e conhecimento, são mal 
compreendidas pela escola e pela família. Contudo, acreditam, realmente, 
que são incapazes e isso as levam a acreditar em rótulos desrespeitosos 
(“desastrada”, “cabeça vazia”, “tartaruga”) que, muitas vezes, as pessoas 
dão a elas. Com autoestima baixa e incompreendidas, muitas procuram 
os caminhos da dependência química e o mundo do crime.
1.2.2.2 Distúrbios de aprendizagem
Para você compreender melhor, ressaltamos que os 
distúrbios estão intimamente ligados às disfunções 
neurológicas. Essas disfunções podem ser de ordem 
anatômica ou de ordem fisiológica. Os distúrbios 
estão relacionados com as dificuldades acentuadas 
de aprendizagem, dificuldades relacionadas às 
habilidades acadêmicas básicas de leitura, escrita, 
ortografia, aritmética e linguagem (compreensão 
e expressão). É importante excluir as causas 
relacionadas aos déficits (deficiências) sensoriais, 
deficiência motora, desvantagem ambiental e 
distúrbios emocionais e/ou psiquiátricos.
O parceiro ideal para auxiliar no diagnóstico dos 
distúrbios é uma equipe multiprofissional como: 
médico, pediatra ou neurologista, psicólogo, 
fonoaudiólogo, psicopedagogo e professores. 
Em relação à parte pedagógica, a avaliação deve 
estar voltada para as questões pedagógicas do ato 
de aprender, o olhar deve estar voltado para as 
questões que revelem distorções na aprendizagem 
acadêmica e a prioridade das mesmas na vida da 
criança. A equipe dirigente, bem como a equipe pedagógica da escola deve 
valer-se da observação de atividades espontâneas, jogos, brincadeiras, 
desenhos, assim como a produção escolar para diagnosticar a dificuldade 
acentuada de aprendizagem da criança. A conclusão encontrada pelas 
equipes da escola deve ser confrontada com os outros especialistas, como 
mencionamos anteriormente. 
Anatômica
Adj. 1 relativo ou 
pertencente à 
anatomia, ex: traços 
a. [...] 2 corporal, 
físico lesão ex: 
a.[...].
Fonte: Houaiss e 
Villar (2009, p. 127).
Fisiológica
Relativo à Fisiologia 
─ s.f. [...] estudo 
das funções e do 
funcionamento 
normal dos seres 
vivos, esp. dos 
processos físico-
químicos que 
ocorrem nas 
células, tecidos, 
órgãos e sistemas 
dos seres vivos 
sadios, biofisiologia.
[...].
Fonte: Houaiss e 
Villar (2009, p. 900).
 UNIUBE 15
Vamos agora conhecer os distúrbios mais comuns perceptíveis dentro 
da escola, os quais, muitas vezes, têm nos atormentado, deixando-nos 
totalmente inertes frente às dificuldades e entraves apresentados por eles. 
Dislexia 
A dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio 
específico da linguagem de ordem constitucional, caracterizado pela 
dificuldade de decodificar palavras simples, além de ser uma insuficiência 
no processo fonológico. Garcia (1988) deixa claro que a dislexia vem de 
uma dificuldade acentuada de processar a informação procedente da 
linguagem escrita. 
Tais dificuldades, devido à complexidade dos sistemas funcionais 
integrados, podem dar lugar a distintos sintomas relativos à leitura, à 
escrita, tanto em nível gráfico como ortográfico. Geralmente a dislexia é 
hereditária, ou, às vezes, adquirida, afetando a aprendizagem da leitura, 
da escrita, da ortografia, da gramática e da redação. Assim, a criança 
disléxica apresenta várias formas de dificuldades e, frequentemente, 
problemas de leitura, na aquisição e na capacidade de escrever e 
soletrar. Para efeito de melhor compreensão e intervenção, Condemarin 
(1986) classifica e ressalta as manifestações mais comuns das dislexias 
da seguinte forma: 
a) Tipos de dislexia: 
• Acústica: manifesta-se na insuficiência da diferenciação acústica 
dos fonemas e na análise e síntese dos mesmos. 
• Visual: imprecisão de coordenação visuoespacial, manifestando-
se na confusão de letras com semelhantes grafias. 
• Motriz: evidencia-se em dificuldade na movimentação ocular. 
b) Manifestações mais comuns: 
• Inversão de palavras. 
• Dificuldades para ler. 
• Cópia de forma errada. 
16 UNIUBE
• Confusão de letras que têm o som parecido. 
• Alteração na sequência das letras. 
• Confusão de palavras parecidas. 
• Erros na separação de palavras. 
• Dificuldade no traçado das letras. 
• Falhas na construção gramatical. 
Dislalia
A dislalia é o transtorno na articulação dos fonemas, por alterações 
funcionais dos órgãos da fala. As dificuldades dessas crianças começam 
com a palavra falada e, tipicamente, interferem na leitura e/ou na 
escrita quando a criança ingressa na escola. A família tem consciência 
dessa dificuldade antes mesmo que a criança inicie o processo de 
escolarização. Os estudos de Morais (1986) classificam as dislalias:
a) Tipos de dislalia: 
• Fisiológica: é a dislalia que se apresenta na criança durante o 
desenvolvimento da fala e tende a desaparecer antes de chegar à 
idade escolar. 
• Funcional: caracteriza-se pela omissão, substituição ou 
deformação de fonemas. 
• Audiógena: é a dificuldade na articulação dos fonemas, que tem 
como causa um déficit de audição. 
• Orgânica: caracteriza-se por transtornos na articulação de 
fonemas, causados por alteração anátomo-funcional nos órgãos 
da fala. 
Segundo Smith e Strick (2001), as crianças que apresentam dislalia 
geralmente apresentam: 
b) Manifestações mais comuns: 
• Atraso para aprender a falar. 
• Dificuldade de modular o tom de voz (fala monótona ou muito alta). 
 UNIUBE 17
• Problemas em citar nomes de objetos e de pessoas. 
• Má pronúncia das palavras. 
• Trocas, inversões, omissões de fonemas na linguagem oral e/ou escrita. 
• Fala lenta ou com interrupções. 
• Confunde palavras com sons similares. 
• Demonstra pouco interesse por livros e histórias. 
• Com frequência, não compreende ou não recorda instruções. 
• Dificuldade para analisar sons. 
Disgrafia 
A disgrafia é uma deficiência na qualidade do traçado gráfico. As crianças 
ou jovens com esse tipo de problema motor não conseguem controlar 
plenamente os grupos de pequenos músculos das mãos. Segundo Smith 
e Strick (2001), esse distúrbio não tem impacto sobre a capacidade 
intelectual, mas interfere no desempenho escolar, porque prejudica a 
capacidade de o aluno comunicar-se pela escrita. 
a) Segundo Ellis (1985), as disgrafias pode ser classificadas: 
• Má organização da página: está intimamente ligada à orientação 
espacial. A escrita caracteriza-se pela apresentação desordenada 
do texto com margens malfeitas ou inexistentes. 
• Má organização das letras: caracterizam pela incapacidade de 
a criança em submeter-se às regras, às caligrafias, às hastes 
das letras deformadas, aos contornos das letras enroscados, às 
irregularidades em suas dimensões. 
• Erros de formas e proporções: referem-se ao grau de clareza do 
traçado das letras, das dimensões e do grau de organização das 
formas de escrita muito alongada ou comprida. 
b) Outras manifestações: 
• Parecem desajeitados e atrapalhados. 
• Apresentam dificuldades para manipularem pequenos objetos, 
como peça de quebra-cabeça ou blocos. 
18 UNIUBE
• Apresentam problemas com abotoamentos (botões, zíper, laços e 
amarrar os cadarços). 
• Apresentam dificuldade para colorir, não conseguem manter a cor 
dentro dos contornos do desenho. 
• Dificuldade para o uso da tesoura. 
• Desajeitados para segurar o lápis (podem segurar com muita força 
ou frouxo demais). 
• Atrasos para escrever letras e os números são malformados. 
• Podem ter atraso na aprendizagem da fala ou terem problemas de 
articulação. 
• Erros de cálculos são comuns, devido a numerais ilegíveis, 
amontoados e pouco alinhados. 
Disortografia
A disortografia é a impossibilidade de visualizar a forma corretada escrita 
das palavras. A criança escreve seguindo os sons da fala e sua escrita, 
por vezes, torna-se incompreensível. É caracterizada pela dificuldade de 
orientação no tempo e no espaço. A criança apresenta também falhas 
de coordenação motora. 
Segundo Condemarin (1986), os sinais que as crianças ou jovens podem 
apresentar: 
• Trocas de grafemas. 
• Problemas de ligações lógicas e ideias. 
• Problemas de concordância. 
• Omissões de palavras/letras. 
• Acréscimos indevidos de letras. 
• Alterações na sequência de letras ou sons (prola – porta). 
• Substituições de letras. 
Segundo Guerra (2002), os erros mais comuns são: 
• Erros fonéticos: semelhança visual da ortografia. 
 UNIUBE 19
• Erros visuais. 
• Erros de substituição de letras. 
• Erros de inserção ou acréscimo e de omissão. 
• Erros sequenciais. 
De acordo com Smith e Strick (2001), as crianças que apresentam essa 
dificuldade acentuada da percepção visual têm problemas em entender o 
que veem. O problema não é de visão, mas do modo como seus cérebros 
processam as informações visuais. Ainda ressaltam que essas crianças 
podem ter problemas relacionados ao entendimento de espectro de 
símbolos, números, diagramas, mapas, gráficos e tabelas. 
Discalculia 
A discalculia é um distúrbio de ordem neurológica com causas diversas 
que envolvem as questões orgânicas e psiconeurológicas. Caracteriza-
-se pela dificuldade ou incapacidade para reconhecer e codificar sinais/
números, aspectos geométricos dos objetos e total inabilidade para 
quaisquer cálculos matemáticos. 
É sempre bom ressaltar que é necessário estar bem atento(a) às 
características, conhecer bem o aluno e estar em comum acordo com o 
diagnóstico da equipe multiprofissional, para que se possa distinguir o 
distúrbio das falhas metodológicas do ensino.
As dificuldades específicas da aprendizagem da matemática, segundo 
Guerra (2002), envolvem problemas na: 
• Compreensão matemática: a criança com essa dificuldade 
poderá escrever o numeral e não compreender o quanto este vale. 
• Funções operacionais: dificuldades em somar, subtrair, multiplicar 
ou dividir. 
• Processo de seleção: dificuldade em selecionar a operação 
apropriada para resolver o problema. 
• Memória sequencial: dificuldade de lembrar a ordem das 
operações para resolver problemas. 
• Organização sequencial: dificuldade em estabelecer ordem 
numérica. 
20 UNIUBE
• Expressão matemática verbal: dificuldade em expressar termos 
e conceitos matemáticos. 
• Simbolização abstrata: dificuldade de entender a representação 
dos números por símbolos (álgebra). 
• Associação visual: dificuldade de identificar um número com 
símbolo escrito (leitura dos numerais). 
• Agrupamento: dificuldade de discernir ou identificar grupos ou 
objetos. 
• Manipulação matemática concreta: dificuldade em julgar o 
tamanho e o número de objetos reais. 
• Conservação de quantidades: dificuldade em entender que a 
quantidade não altera com a forma. 
• Estabelecimento da relação “um a um”: dificuldade de lidar com 
proporções ma¬temáticas constantes. 
• Representação gráfica dos números: dificuldade em lembrar 
como escrever números. 
• Interpretação de sinais: dificuldade na leitura e na compreensão 
dos símbolos aritméticos como “+” e “ –”, por exemplo. 
1.2.2.3 Deficiências 
As deficiências são consideradas necessidades educacionais 
permanentes. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada 
ao nos referirmos a qualquer pessoa que possua dificuldades acentuadas 
no comportamento, dificuldades acentuadas de comunicação e 
sinalização – deficiência física; dificuldades de comunicação e sinalização 
– surdocegueira; dificuldade acentuada na comunicação e audição – 
surdez; dificuldade acentuada da percepção visual – deficiência visual; 
altas habilidades e superdotação. 
Colocamos, de modo geral, todas as deficiências, mas iremos aprofundar 
nossa conversa na deficiência mental. As sensórias (visual, auditiva), 
física e altas habilidades são conteúdos de outros capítulos. 
Para que a deficiência intelectual seja diagnosticada como deficiência 
ou mais comumente como déficit cognitivo, é necessário a observação e 
 UNIUBE 21
um estudo comparativo, levando em consideração as diferentes reações 
e manifestações do indivíduo diante das dificuldades, entraves e mesmo 
frente às situações que a vida cotidiana nos impõe. 
Segundo documento do MEC, Carvalho (1997), que faz parte do 
programa de capacitação de recursos humanos do Ensino Fundamental, 
que descreve o trabalho com os recursos humanos que irão atuar com as 
pessoas com deficiência intelectual, deixa claro que para uma pessoa ser 
identificada como deficiente, é necessário que, no mínimo, duas áreas 
de habilidades adaptativas estejam defasadas. 
Vejamos, a seguir, as áreas adaptativas descritas na conceituação. 
Iremos detalhar cada uma delas. 
• Comunicação: diz respeito às habilidades para compreender e 
expressar informações por meio de palavras – faladas ou escritas 
e ainda para compreender as emoções e as mensagens das outras 
pessoas. 
• Autocuidado: refere-se às habilidades que asseguram a higiene 
pessoal, a alimentação, o vestuário, o uso do sanitário etc. 
• Vida familiar: refere-se às habilidades necessárias para uma 
adequada funcionalidade no lar, no cuidado com os pertences, 
com o ambiente doméstico, os cuidados com os bens da família, a 
participação nos trabalhos domésticos, no convívio e nas relações 
familiares. 
• Vida social: diz respeito às trocas na comunidade, ao respeito 
e às relações com vizinhos, colegas, amigos e membros da 
comunidade, compartilhar e cooperar, respeitar limites e normas, 
fazer escolhas, controlar impulsos, resistir às frustrações. 
• Autonomia: refere-se às habilidades para fazer escolhas, tomar 
iniciativas, cumprir planejamento, atender aos próprios interesses, 
cumprir tarefas, pedir ajuda, resolver problemas, defender-se, 
explicar-se, buscar ajuda quando necessário etc. 
• Saúde e segurança: diz respeito às habilidades para cuidar da 
saúde, cuidar da segurança, evitar perigos, seguir leis de trânsito e 
outras que visem o bem-estar. 
22 UNIUBE
• Funcionalidade acadêmica: referem-se às habilidades relacionadas 
à aprendizagem dos conteúdos curriculares propostos na escola, 
como: ler, escrever, calcular, obter conhecimentos científicos e sociais. 
• Lazer: diz respeito ao interesse de participar de atividades de 
entretenimento individual ou coletivo, de acordo com a idade e com 
o ambiente cultural e comunitário. 
• Trabalho: refere-se às habilidades para realizar um trabalho 
em tempo parcial ou total, comportando-se apropriadamente, 
cooperando, compartilhando, concluindo as tarefas, tomando 
iniciativas, administrando bem o salário, aceitando a hierarquia 
e as próprias limitações e dos demais, realizando atividades 
independentes etc. 
A descrição que colocamos foi exposta de modo geral, mas para 
compreendermos melhor sobre cada item colocado é preciso que não 
nos esqueçamos de enfatizar que é de grande responsabilidade e 
perigoso um diagnóstico unilateral. 
É preciso realmente o estudo, as observações e avaliações específicas de 
cada área envolvida, da equipe de profissionais. Para nós, educadores, 
cabe o acesso às informações, o aprofundamento do assunto por meio 
de pesquisas. O que é de nossa real competência é fazer o trabalho 
pedagógico focado nas especificidades e capacidades de cada um, em 
parceria com a família e com a equipe de profissionais envolvidos com 
a dificuldade da criança. 
Acreditamos ser necessário, para que este estudo fique mais completo, 
expor as causas das dificuldades, dos distúrbios e das deficiências. 
Então, vamos lá! 
Causas1.3
As causas das dificuldades, dos distúrbios e das deficiências não são 
muito diferentes umas das outras, mas é possível fazer a diferenciação 
em relação às causas neurológicas, quanto à intensidade, à localização, 
ao período e à fisiologia da criança ou do jovem.
 UNIUBE 23
Paravocê compreender melhor essa colocação, é preciso relembrar a divisão 
do cérebro, suas áreas e as atribuições gerais de cada uma delas (Figura 1).
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1: Divisão didática do cérebro humano.
Fonte: Acervo EAD–Uniube.
Área Frontal: do hemisfério esquerdo, centro do controle das unidades 
motoras.
Área Parietal: centro da leitura.
Área Temporal: centro da compreensão das palavras.
Área Occipital: centro da identificação visual das imagens.
RELEMBRANDO
Tratando-se de aprendizagem da leitura e da escrita, o cérebro é 
dividido didaticamente em hemisfério direito e hemisfério esquerdo. Um 
responsável pelas questões verbais, outro pelas questões não verbais. 
Para ilustrar, mostraremos, a seguir, sobre o que cada hemisfério é 
responsável, diante da leitura e da escrita, segundo Kumura (1973 apud 
FONSECA, 1995). 
O hemisfério direito, responsável pelos conteúdos não verbais, realiza 
preferencialmente as seguintes funções: 
• Funções visuais: 
• localização de pontos em duas dimensões; 
• enumeração de pontos e formas; 
• reconhecimento de faces e de figuras sem significado. 
24 UNIUBE
• Funções manuais (tátil-cinestésicas): 
• reconhecimento de relevo (braile); 
• reconhecimento de estruturas. 
• Funções auditivas: 
• sons da vida cotidiana; 
• padrões melódicos. 
Em compensação, o hemisfério esquerdo tem sido considerado 
responsável pelos conteúdos verbais. Realiza preferencialmente as 
funções: 
• Funções visuais: 
• reconhecimento de letras e palavras. 
• Funções manuais: 
• movimentos complexos; 
• fala. 
• Funções auditivas: 
• reconhecimento de palavras; 
• reconhecimento de sílabas. 
Essa divisão serve como ilustração para melhor compreensão do caminho 
da aprendizagem. Para que a aprendizagem ocorra, é necessário 
que todas as partes estejam em plena integridade e funcionando 
harmonicamente. As causas das dificuldades de aprendizagem são de 
difícil especificação e, ao mesmo tempo, o grupo de alunos com esse 
tipo de necessidade educacional é, sem dúvida, o maior.
Há sempre muitas perguntas, questionamentos, como: Como isso 
aconteceu? O que deu errado? Será que as crianças podem superar 
as dificuldades de aprendizagem? Isso é uma doença? Tem cura? Mas 
pais e professores nem sempre podem obter respostas claras para 
as questões relacionadas aos problemas dos filhos e dos alunos. Os 
fatores são múltiplos e os estudos também. Contudo, embora estudos e 
pesquisas tenham trazido informações mais claras sobre as estruturas e 
o funcionamento do cérebro, nem sempre é possível aplicar, na íntegra, 
 UNIUBE 25
essas informações a um indivíduo. Entretanto, o desenvolvimento 
individual da criança, o ambiente familiar e escolar são fatores que podem 
interferir no processo de aprendizagem.
Embora, supostamente, as dificuldades de aprendizagem tenham uma 
base biológica, o ambiente da criança determina a gravidade e o impacto 
da dificuldade. Isso tem demonstrado que alterações no ambiente familiar 
e escolar da criança fazem uma diferença impressionante no progresso 
educacional.
IMPORTANTE!
Segundo Smith e Strick (2001), os fatores biológicos que contribuem 
para as dificuldades de aprendizagem podem ser divididos em cinco 
categorias gerais: lesão cerebral, alterações no desenvolvimento cerebral, 
desequilíbrios neuroquímicos, hereditariedade e influências ambientais. 
Por vários anos, os atrasos na aprendizagem foram explicados por meio 
das lesões cerebrais, mas com o avanço das pesquisas foi possível 
verificar que indivíduos sem lesões cerebrais também tinham atrasos 
significativos na aprendizagem. 
1.3.1 Lesão cerebral
Como vimos, o cérebro foi, didaticamente, dividido em partes e cada 
parte é respon-sável diretamente por desempenhar funções específicas 
a ela. Mas para que as ações interações, pensamentos, sentidos e 
sensações humanas ocorram de forma tranquila, é preciso que todas as 
áreas estejam constituídas anatomicamente e fisiologicamente perfeitas 
e estejam trabalhando harmonicamente entre si. 
Nesse sentido, as dificuldades de aprendizagem, distúrbios e/ou 
deficiência podem surgir a partir de lesões do cérebro. Entre os tipos de 
lesões associadas aos atrasos no desenvolvimento e na aprendizagem 
estão os acidentes, as hemorragias e os tumores cerebrais, doenças 
como encefalites e meningite, transtornos glandulares não tratados na 
infância e hipoglicemia na primeira infância. A desnutrição e a exposição a 
substâncias químicas tóxicas (como chumbo e pesticidas) também causam
26 UNIUBE
danos cerebrais. Eventos de privação de oxigênio, tratamento com 
quimioterapia para câncer, doenças que ocorrem durante a gestação, 
exposição ao álcool e drogas podem estar associadas a uma variedade 
de problemas de aprendizagem, déficit cognitivo, déficit de atenção, 
hiperatividade e problemas de memória.
1.3.2 Alterações no desenvolvimento cerebral 
O desenvolvimento do cérebro humano inicia-se 
na concepção e desde então não para mais. Ele 
se desenvolve em estágios, e um dos períodos 
mais importantes é entre o 5º e 9º mês. Período 
em que o córtex cerebral está sendo pouco a 
pouco estruturado.
As regiões do cérebro vão se tornando cada vez mais 
especializadas à medida que as crianças vão ficando 
mais velhas. Durante a primeira e segunda infância, 
novas conexões entre as partes do cérebro vão se 
estruturando e o pensamento dos infantes vai ficando 
mais elaborado. Se esse processo de maturação e 
ativação do cérebro for perturbado, poderão ocorrer 
problemas no desenvolvimento global da criança.
O tipo de problemas causados por alterações no desenvolvimento 
cerebral depende das regiões do cérebro afetadas. É importante ressaltar 
que a aprendizagem e outros comportamentos envolvem diferentes e 
diversas partes do cérebro, assim, o prejuízo em uma das áreas pode 
afetar o desenvolvimento em outra parte do sistema. Por isso, é difícil um 
aluno com problemas de aprendizagem ter um problema único e isolado; 
problemas associados são bem comuns nessas crianças. 
1.3.3 Desequilíbrios neuroquímicos
As células cerebrais, os neurônios conseguem comunicar entre si por 
meio de substâncias químicas, chamadas neurotransmissores. Qualquer 
mudança na química do cérebro pode interferir nesses neurotransmissores 
e prejudicar a capacidade do cérebro funcionar adequadamente. 
Córtex 
É uma estrutura 
de múltiplas 
camadas que 
forma o envoltório 
do cérebro, 
responsável por 
praticamente todos 
os aspectos da 
atividade consciente 
do homem. O seu 
desenvolvimento 
e funcionamento 
pleno são 
essenciais para o 
pensamento e a 
aprendizagem de 
nível superior.
 UNIUBE 27
Segundo diversos estudos, os medicamentos para equilibrar a química 
necessária para o funcionamento preciso do cérebro e as adequações 
educacionais realizadas conjuntamente têm dado resultados positivos, 
principalmente para os alunos com déficit de atenção e dificuldade na 
aprendizagem, decorrente de problemas de memória. 
1.3.4 Hereditariedade 
Estudos com familiares das crianças com dificuldades de aprendizagem 
e/ou deficiência demonstram incidência no problema. Muitas vezes, 
quando o problema da criança é apresentado para os pais, eles afirmam: 
“Mas eu também não consigo fazer isso!” 
Nesse sentido, os pais também necessitam do apoio que é oferecido para 
a criança, tanto dos profissionais quanto por parte de outros membros 
da família. 
1.3.5 Influências ambientais 
Para compreendermos melhor a dificuldade de aprendizagem, é preciso 
compreender também o ambiente doméstico e o ambiente escolar da 
criança, pois eles afetam diretamente o desenvolvimento intelectual e o 
potencial para a aprendizagem. 
a) Ambiente doméstico: o ambiente doméstico exerce importante papel 
no desenvolvimento da aprendizagem das crianças. Estudos apontam 
que um ambiente enriquecido, estimulador e afetuoso não apenas tem 
impacto na aprendizagem, na formaçãodo autoconceito, como também 
estimula o crescimento e o desenvolvimento cerebral. 
Professores relatam que crianças com dificuldades de aprendizagem que 
não tiveram estímulos e apoio em casa quando encontram problemas 
antecipam o fracasso, parecendo “desistir” antes de começar. Outros 
pontos a destacar em favor do ambiente doméstico são os aspectos 
relacionados aos cuidados, como: a nutrição alimentar, o sono, a higiene, 
os cuidados médicos, os hábitos de estudo, o estresse emocional, a 
privação cultural, a proteção pessoal, a estimulação do bebê e da criança 
pequena. Para ilustrar, vejamos um resumo do que Erik Erikson (apud 
28 UNIUBE
SMITH; STRICK, 2001, p. 32), psicólogo americano, considerava mais 
necessário para as crianças, em suas famílias, em cada estágio do 
desenvolvimento. 
• Confiança básica (do nascimento até 1 ano): os 
bebês obtêm um senso de confiança básica quando as 
interações com os adultos são agradáveis e prazerosas. 
Os bebês precisam de pais calorosos, receptíveis, 
previsíveis e sensíveis às suas necessidades. 
• Autonomia (de 1 a 3 anos): a confiança na capacidade 
para fazer escolhas e decisões é desenvolvida 
enquanto as crianças exercitam as habilidades 
exploratórias de caminhar, correr, de escalar e de 
manusear objetos. 
• Iniciativa (de 3 a 6 anos): os pré-escolares aprendem 
sobre si mesmos e suas culturas por meio de jogos de 
faz de conta, à medida que encenam diferentes papéis, 
começam a pensar sobre o tipo de pessoa que desejam 
tornar-se. 
• Produtividade (dos 6 anos até a puberdade): durante 
esse período é muito importante o estímulo às crianças 
para o trabalho produtivo e cooperativo, para se 
sentirem úteis e encorajadas aos desafios que a vida 
adulta lhe imporá. 
• Identidade (adolescência): essa fase é de integração 
das fases anteriores, o que irá favorecer a construção 
da identidade, desenvolve também um entendimento 
de seu lugar na sociedade e formam expectativas para 
o futuro. 
b) Ambiente escolar: a criança deve estar preparada para aprender e, 
assim, as oportunidades dessa aprendizagem devem ser fomentadas e 
oferecidas pelo sistema educacional. Se o aluno nunca tem a oportunidade 
apropriada para desenvolver suas capacidades, torna-se efetivamente 
“deficiente”, embora não tendo nada de fisicamente errado com ele. 
Sabemos que a escola e o professor enfrentam entraves que vão além 
de suas competências, mas também é de conhecimento de todos que 
necessitamos, como professores, de conhecimentos mais específicos e 
aprofundados das diferentes metodologias. Muitas práticas, amplamente 
aceitas, não oferecem variações normais no estilo de aprendizagem. 
 UNIUBE 29
Assim, podemos imaginar o seguinte:
Um aluno cuja orientação é principalmente visual e exploratória, ou seja, 
que precisa ver e tocar as coisas para compreendê-las, não se sairá bem 
com professores que “palestram” o tempo todo; não importando o quanto é 
inteligente e interessado na matéria.
Quando nos deparamos com esse tipo de situação é prudente indagar: o 
aluno não aprende por que é problema dele?
Na verdade, muitos alunos que se saem mal na escola são vítimas da 
incapacidade do sistema educacional de se ajustar às diferenças individuais 
e culturais.
PARADA PARA REFLEXÃO
Ressaltamos que todas essas possíveis causas são relacionadas, aqui, 
para que você tenha um entendimento mais aprofundado da questão, 
visto que desejamos que seja um profissional a favor da promoção de 
um ensino de qualidade e de um processo ensino-aprendizagem rico 
e significativo. É importante lembrar que pais, professores e governo, 
muitas vezes, ficam tentando descobrir o culpado ou os culpados 
das dificuldades, dos distúrbios ou das deficiências, e, geralmente, 
questionam: 
• Será que a culpa foi do médico? 
• A culpa foi do alimento consumido na gestação? 
• A culpa é do pai ou é da mãe ausente? 
• A culpa é da falta de materiais nas escolas? 
Indagações como essas são naturais, mas não são produtivas. Afinal, 
descobrir como uma criança veio a ter uma necessidade educacional 
especial é bem menos importante do que saber como esta afeta a visão 
de mundo da criança e como encontrar os tipos de apoio e auxílio de 
que ela necessita. 
30 UNIUBE
Propostas pedagógicas 1.4
O papel do professor, bem como de toda a equipe escolar, consiste, 
antes de tudo, em promover, por meio de ações, o apoio e, também, 
o resguardo do desenvolvimento pleno da criança e do jovem. A ação 
docente e as relações aluno e professor, na aprendizagem, devem 
ser movidas de significados tanto para quem ensina como para quem 
aprende. O professor necessita ser um profissional da educação 
competente, criativo, seguro e com alto grau de autonomia. 
O docente deve ter a autonomia de saber construir, com o aluno, 
aprendizagens significativas, utilizando-se dos conhecimentos científicos. 
O professor deve saber e dominar tais conhecimentos, articulando-os 
aos conhecimentos e vivências culturais dos seus alunos, tornando-os 
aprendizes, criadores de conhecimentos de características próprias. 
Assim, é também função do professor ter a autonomia de escolher sua 
metodologia, fazer a seleção de conteúdos e atividades pedagógicas 
mais condizentes com o interesse dos alunos, com suas necessidades 
e dificuldades. Nesse sentido, o êxito do professor depende também de 
sua capacidade de manejar a complexidade da ação educativa e resolver 
problemas, por meio de uma interação inteligente e criativa, além de uma 
boa formação inicial e continuada.
É exigido do profissional da educação conhecer e observar, 
constantemente, seu aluno, compreender os contextos sociais e as 
questões contemporâneas com as quais ele e seus alunos estão 
ampliando a concepção de educar para além do instruir; deve também 
zelar pela qualidade das relações afetivas e dos valores que permeiam 
as relações sociais na escola. É importante ressaltar as trocas, o trabalho 
coletivo, aperfeiçoando-se profissionalmente, individualmente e na troca 
com seus pares. 
É preciso pensar que, em nossas escolas, a realidade educacional está 
estampada e o colorido relativo à diversidade de culturas e formas de 
aprender nos pede ações pontuais e processuais. No entanto, é preciso 
que voltemos o olhar para as práticas pedagógicas exercidas dentro das 
 UNIUBE 31
escolas e nos esforcemos para que, por meio delas, consigamos 
atingir todos os nossos alunos, inclusive os alunos com necessidades 
educacionais especiais, que tanto já sofreram e têm sofrido com uma 
educação excludente. 
Nesse sentido, iremos pontuar, para você, alguns conhecimentos para os 
quais o professor necessita estar mais atento, objetivando uma prática 
pedagógica de qualidade.
1.4.1 Primeiro passo 
Uma vez já detectada a dificuldade, os distúrbios ou as deficiências, 
é preciso que a equipe escolar elabore ações específicas para esses 
alunos, a fim de atendê-los em todas as suas dificuldades escolares. É 
preciso pensar: 
• De que serviços especiais o aluno necessita e quem oferecerá? 
• Que turma será mais apropriada para a criança frequentar? 
• Que tipo de acomodações ou modificações específicas serão feitas 
para a criança? 
• Que equipamento especial ou apoio técnico (se forem necessários) 
serão oferecidos? 
• Que objetivos serão estabelecidos? 
Após esse levantamento, deverá ser feito o registro dos resultados e a 
proposta ser iniciada. Nessa proposta de trabalho, segundo Smith e Strick 
(2001), é importante estar bem claro que o trabalho deverá ressaltar: 
a) As habilidades básicas: incentivar as habilidades básicas 
(leitura, escrita e execução de cálculos). Textos e materiais didáticos 
especializados são necessários. Essas habilidades devem ser ensinadas 
em nível adequado de desenvolvimento de cada aluno, oportunizando-lhe 
a aquisição de novas habilidades. Geralmente, esse tipo de ensino deve 
ser oferecido individualmente ou em pequenos grupos, pois necessita ser 
monitorado e mediado atentamente pelo professor. Muitos estudantescom dificuldades mais graves e/ou deficiência não conseguirão soletrar 
bem, e a matemática de nível avançado sempre será um mistério para
32 UNIUBE
alguns. Nesses casos, é importante ensinar outras estratégias e 
habilidades, pois até mesmo uma pessoa que não sabe ler ou escrever 
pode educar-se, se conhece outros meios de obter e dar informações. 
A tarefa da escola é ensinar ao aluno com deficiência exatamente quais 
são esses outros modos.
b) Permitir que o aluno acompanhe sua classe: às vezes, será 
necessário modificar as tarefas acadêmicas para os alunos com 
deficiências no processamento de informações. Algumas orientações 
importantes:
Na sala de aula: 
• permitir assentos preferenciais; 
• permitir tempo extra para a resposta às questões e para completar 
o trabalho escrito; 
• providenciar cópias de anotações de laboratórios ou de palestras; 
• permitir o uso de gravador para o registro da aula; 
• permitir o uso da calculadora; 
• providenciar o acesso ao computador; 
• permitir atividades alternativas (exemplo: pedir ao aluno que 
prepare um vídeo em vez de um relato por escrito); 
• oferecer instruções tanto de forma oral como por escrito; 
• oferecer auxílios visuais melhores e em maior quantidade 
(dependendo do tipo de deficiência); 
• designar parceiros de estudo, para ajudar com as tarefas ou 
matérias particulares; 
• realizar pré-leitura do material escrito e discutir o conteúdo do texto. 
Nos testes: 
• permitir horários flexíveis (o aluno poderá fazer os testes em duas 
ou mais sessões e horários diversificados); 
• permitir que as instruções e as questões sejam lidas para o aluno; 
• reformular as questões em uma linguagem mais simples, se necessário; 
 UNIUBE 33
• permitir que o aluno responda às questões oralmente em vez de 
por escrito; 
• elaborar testes com respostas curtas (verdadeiro/falso ou múltipla 
escolha); 
• permitir que os testes sejam realizados no computador; 
• reduzir o número de questões ou problemas. 
Deveres de casa: 
• entregar as tarefas de casa por escrito com regularidade diária ou 
semanal; 
• providenciar livro-texto gravado em fita; 
• permitir que todo o texto ou parte dele seja lido para o aluno; 
• permitir que os textos sejam escritos em uma linguagem mais 
simples; 
• permitir que o aluno registre sua tarefa em áudio em vez de por 
escrito; 
• permitir que o aluno dite seu trabalho a um escriba; 
• não reduzir a nota ou tirar pontos por erros de ortografia. 
Esses apoios visam ajudar os alunos a acompanhar o conteúdo de aula 
e, ainda, contribuir favoravelmente para que a escola cumpra sua tarefa.
 
É importante ressaltar que é necessário estimular muito o aluno a 
fazer o máximo que puder, de atividades e tarefas, seguindo a mesma 
metodologia da turma, em sala de aula, porém as modificações e ajustes 
serão bem-vindos sempre que necessário. 
c) A utilização de estratégias apropriadas ao aluno com dificuldade: 
geralmente as crianças com dificuldades de aprendizagem, distúrbios ou 
deficiência têm problemas para aprender habilidades de organização e 
de manejo do tempo, hábitos efetivos de estudo, métodos para aumento 
da memória, estratégias de solução de problemas e tomada de decisões 
e habilidades de autodefesa. o que os pais e professores devem fazer é 
servirem de apoio, ficando ao lado, evitando assumir o comando, o que 
é a tendência mais natural que conhecemos. Quando bem estimulados 
34 UNIUBE
e bem trabalhados na infância, à medida que essas crianças vão 
crescendo, elas próprias vão descobrindo estratégias de memória, de 
adaptação, resolução de problemas e socialização. 
1.4.2 Conhecendo as necessidades fundamentais da criança na 
educação infantil 
As propostas curriculares para as crianças com necessidades especiais 
se baseiam nas propostas já estabelecidas pelo MEC, como, por 
exemplo, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil, para a pré-escola e creches. 
Então, a proposta de atendimento às crianças com necessidades 
educacionais especiais seria a flexibilização das metodologias a serem 
aplicadas nas atividades da prática educativa. 
O que se diferencia nas propostas para esses alunos são os objetivos 
didáticos e os tipos de ajuda que cada aluno pode requerer em função de 
suas necessidades educacionais individuais. As crianças com qualquer 
deficiência, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, 
cognitivas ou emocionais, são crianças. Crianças que têm as mesmas 
necessidades básicas de afeto, cuidado e proteção, e os mesmos 
desejos e sentimentos das demais crianças.
Mais importante que a caracterização da deficiência, das dificuldades ou 
limitações, é procurar compreender a singularidade da história de vida de 
cada criança; suas necessidades; seus interesses; como interage, como se 
relaciona com as pessoas, objetos e com o conhecimento.
IMPORTANTE!
Em seus estudos, em outros capítulos, o brincar e a socialização da 
criança foram amplamente ressaltados. Entretanto, consideramos 
importante trazer para nossa discussão a importância do brincar e da 
socialização para o desenvolvimento infantil, mas, dessa vez, com 
especial realce para as crianças com necessidades educacionais 
especiais na fase da Educação Infantil. 
 UNIUBE 35
O brincar 
O brincar da criança, do nascimento aos seis anos, tem um significado 
especial para a psicologia e para a educação, em seus múltiplos e 
diferentes enfoques. Segundo oliveira (2000, p. 15), o brincar é: 
• condição de todo o processo evolutivo neuropsicológico 
saudável, que se alicerça neste começo; 
• manifestação da forma com que a criança está se 
organizando sua realidade e lidando com suas 
possibilidades, limitações e conflitos, já que, muitas 
vezes ela não sabe, ou não pode, falar a respeito deles; 
• introdução da criança de forma gradativa, prazerosa e 
eficiente ao universo sócio-histórico-cultural; 
• mediador e facilitador do processo ensino- 
-aprendizagem oportunizando a construção da reflexão, 
da autonomia e da criatividade. 
Como podemos perceber, o brincar é uma atividade altamente 
significativa para a formação da personalidade da criança, oportunizando-
-lhe a sociabilidade, a criatividade e a autonomia e, ainda, auxilia na 
identificação, no controle e na canalização de impulsos provenientes 
de fantasias agressivas. É importante afirmar que, nesse processo, a 
motricidade e a capacidade de representar a realidade se entrelaçam 
num movimento dinâmico, no qual esse movimento forma e reflete a 
estrutura mental da criança. 
Após toda essa reflexão da importância do brincar para a criança, 
vamos pensar em uma criança ao nascer. Ela nasce com a capacidade 
cognitiva e motora inata a ser desenvolvida. Tratando-se de uma criança 
“normal”, essa capacidade é imensamente grande. Tratando-se de uma 
criança especial, ela é “indefinida”, nunca sabemos qual será a sua 
capacidade de desenvolvimento!
As crianças, convivendo com pessoas, objetos, lugares e situações em 
casa, na escola e em outros ambientes sociais vão aprimorando suas 
capacidades e habilidades. Mas como acontece com as crianças com 
necessidades educacionais especiais? Acontece do mesmo jeito? Sim, 
da mesma maneira, se dermos a ela oportunidade de brincar! 
36 UNIUBE
Uma criança “normal” explora o ambiente, arrasta-se até o objeto de 
interesse, pega esse objeto, joga-o pelo chão, coloca-o na boca... E o 
que ela aprendeu com a brincadeira? Durante a exploração que fez do 
objeto, recebeu informações quanto à forma, ao tamanho, à textura, ao 
gosto, à temperatura, ao peso e outras. Adquiriu noções de peso, de 
força, de velocidade e de distância, enfim, todos esses conteúdos vão se 
aprimorando com a constante exploração do mundo pela criança. 
O que acontece com a criança com necessidades educacionais 
especiais? 
Como ela vai brincar se não anda, ou não controla os movimentos de 
seu corpo, ou mesmo não demonstra interesse pela brincadeira, devido 
à grande deficiência intelectual que apresenta?Para que ela tenha a oportunidade de brincar e explorar as coisas do 
mundo, temos que levá-la até essas coisas ou trazer essas coisas até a 
criança. oportunizar estímulos, auxiliando-a na exploração, chamando a 
sua atenção para eles, ajudando-a a manuseá-los quando necessário.
 
Ainda, é importante ressaltar que na brincadeira não devemos limitar o 
espaço físico da criança, mesmo que ela não se locomova. Toda vez que 
a criança tiver condições de escolher a brincadeira, quando conseguir 
indicar de alguma maneira o que deseja fazer ou então souber escolher 
entre duas opções oferecidas a que mais lhe agrada, sua vontade 
deve ser respeitada. Mas, se ela não tiver condições de externar sua 
vontade ou preferência, temos que escolher por ela e ficarmos atentos 
às suas reações. Nessa situação, o adulto deverá explicar à criança, com 
antecedência, todos os passos da brincadeira que irão fazer. Isso ajuda 
a criança a entender o que vai acontecer e planejar suas ações. 
A socialização 
A socialização é fundamental para o desenvolvimento psicológico 
saudável, bem como para a formação humana dos sujeitos. É também na 
convivência com o outro que aprendo a me tornar homem. Esse assunto 
também já foi alvo de grandes reflexões em seu curso, mas, agora, o 
articularemos às crianças com necessidades especiais. 
 UNIUBE 37
Nos passeios e na convivência social com outras crianças em espaços 
públicos, o que mais dificulta a socialização das crianças com deficiência 
é a dificuldade de transporte, locomoção, as barreiras arquitetônicas e 
a falta de adaptações nos banheiros e repartições. Outro motivo a ser 
destacado é que alguns pais têm dificuldade em aceitar a deficiência 
e sentem constrangidos com “olhares diferentes” das pessoas, tendo 
vergonha de passear com seu filho em público. 
Entretanto, na escola, mesmo ainda sendo um processo em construção, 
isso se torna bem mais fácil, pois as crianças dificilmente rejeitam a 
convivência com as crianças com deficiência. As experiências que temos 
observado é que o ganho tem sido muito grande por ambas as partes. 
O colorido da diversidade tem feito os profissionais da educação buscar 
mais conhecimentos e informações, os alunos aprendem com a diferença 
e as famílias se sentem mais seguras em confiarem seus filhos a uma 
educação mais aberta e flexível. 
1.4.3 A importância do estudo das funções cognitivas segundo 
Feuerstein para a prática pedagógica 
Considerando todo o estudo até agora realizado, vamos agora partir para 
o eixo de atuação pedagógica diante das necessidades educacionais 
especiais. Iniciaremos a reflexão trazendo para o nosso texto a teoria que 
Reuven Feuerstein defende: a aprendizagem mediatizada. 
Já está incorporada na fala dos profissionais da educação a necessidade 
de conhecer o aluno e sua realidade, para se planejar e chegar a uma 
aprendizagem significativa. Mas também sabemos que essa fala muitas 
vezes não vira atitude, não sabemos se por falta de vontade ou de 
conhecimento. 
Para conhecer o aluno é preciso saber também como essa criança ou 
jovem organiza suas habilidades cognitivas e como lida com elas na 
resolução de problemas em seu cotidiano. o estudo que vamos abordar, 
agora, analisa as particularidades do pensamento dos indivíduos com 
defasagens significativas no desenvolvimento intelectual, de acordo com 
Feuerstein. 
38 UNIUBE
O trabalho de Feuerstein é um estudo que nos leva a compreender os 
impedimentos no desenvolvimento cognitivo que inclui as crianças com 
dificuldades escolares até os casos específicos da deficiência mental. Esse 
estudo ressalta as deficiências nas funções cognitivas dos alunos que têm 
necessidades educacionais especiais. É importante ressaltar que 
[...] Feurstein constitui um erro diagnosticar, em crianças 
com dificul-dades cognitivas, o baixo rendimento escolar 
como mera ausência do conhecimento ou como simples 
reflexo de um baixo nível intelectual. Em sua opinião, deve-se 
antes, averiguar quais funções deficientes prejudicam a ação 
cognitiva individual (BEYER, 1996, p. 100). 
Feurstein descreve três fases em que as funções cognitivas das crianças 
com necessidades educacionais especiais podem estar comprometida. 
Segundo Beyer (1996, p. 101-102), elas estão dispostas da seguinte 
maneira: 
Fase da assimilação. Trata-se da dificuldade 
da criança na consi-deração inicial do problema 
proposto (destacam-se, aqui, as tarefas de solução de 
problemas): 
a) percepção difusa e superficial; 
b) consideração impulsiva e não sistemática dos dados; 
c) conceitos inadequados, limitantes da capacidade de 
diferencia¬ção; 
d) ausência ou inadequação de conceitos espaciais; 
e) ausência ou inadequação de conservação de 
medidas (tamanho, quantidade, forma); 
f) necessidade limitada de exatidão ou precisão; 
g) dificuldade em considerar duas ou mais fontes de 
informação simultaneamente. 
Fase da elaboração. Depois que os dados de um 
problema foram assimilados, a criança demonstra 
dificuldades para solucioná-lo adequadamente, devido: 
a) à definição inexata do problema; 
b) à incapacidade em diferenciar entre informações 
relevantes e irrelevantes no ato comparativo; 
c) à limitação no estabelecimento de relações; 
 UNIUBE 39
d) à falta de necessidade em trabalhar com evidências 
lógicas; 
e) à falta ou limitação de consciência dos 
próprios processos de pensamento (debilidade 
metacognitiva); 
f) à ausência do pensamento lógico-hipotético, com 
base no raciocínio “se então”; g) à ausência de 
métodos para averiguação das hipóteses; 
h) à ausência ou limitação da conduta cognitiva 
planejada; 
i) à precariedade dos conceitos verbais. 
Fase da resposta. Nesta fase, a criança tem 
determinadas dificuldades para uma divulgação 
adequada dos processos elaborados, devido: 
a) à forma egocêntrica de se comunicar; 
 b) a bloqueios de natureza afetiva ou emocional; 
c) à conduta do tipo “tentativa e erro”; 
d) ao vocabulário limitado para poder se expressar 
adequadamente; 
e) à incapacidade em manter os elementos visuais 
abrangidos; 
f) à conduta impulsiva. 
Como podemos perceber, a fase da assimilação é caracterizada por 
problemas que apresentam na fase de introdução, na captação da 
informação e na apresentação do conhecimento para a aprendizagem. 
Quando o aluno apresenta um ou mais dos problemas que foram 
expostos, a assimilação do conhecimento fica comprometida e dificilmente 
conseguirá chegar absorver o conhecimento, nem tampouco externá-lo. 
Já na fase da elaboração, chega o momento de a criança elaborar, 
processar a informação e o conhecimento. Nessa fase, ela deverá fazer 
comparações, escolhas, levantar hipóteses e articulações com o que já 
vivenciou e o conhecimento novo. 
Na fase da resposta, chega o momento de exposição, demonstração e 
divulgação de todo o conhecimento que assimilou e elaborou. É possível 
analisar que essa fase está muito ligada à questão da confiança, autoestima 
e às questões afetivas, emocionais.
40 UNIUBE
Acreditamos que esse estudo de Feurstein veio contribuir para a análise 
das dificuldades específicas de pensamento da criança, e também 
para auxiliar professores no diagnóstico mais preciso, sobretudo, no 
planejamento de uma intervenção mediadora específica e individualizada, 
para superação das dificuldades encontradas.
1.4.4 O trabalho pedagógico com os distúrbios e com a deficiência 
intelectual 
A seguir, iremos apontar mais algumas estratégias para atuação 
pedagógica com alunos com distúrbios de aprendizagem sem a intenção 
de formatar um programa específico e fechado de intervenção. Sabemos 
que cada criança é única, mesmo que tenha a mesma dificuldade de 
outra criança, a história de vida é única, a realidade cultural é outra, 
portanto, as intervenções são mutáveis, cíclicas e dinâmicas, de acordo 
com a necessidade de cada uma. 
Por meio de diferentes estudos, chegamos a destacar algumas 
características importantes a serem consideradas na atuação pedagógica 
em relação ao distúrbioda leitura. Segundo Guerra (2002): 
Distúrbio da leitura 
O que envolve uma leitura competente: 
• motivação; 
• focalizar a atenção no texto; 
• ver claramente as formas das letras; 
• mapear as letras da esquerda para a direita com os olhos; 
• sequenciar letras das palavras, palavras das frases, formando a 
unidade texto; 
• as formas das letras têm que ser transmitidas em sequência para o 
cérebro e a posição exata no espaço; 
• conseguir a compreensão da unidade texto. 
 UNIUBE 41
Erros mais comuns: 
• nas palavras que possuem um ponto de articulação comum “d-t” e 
“c-q”; 
• inversões de sílabas “sol-los” e “as-sa”; 
• dificuldade na soletração de palavras monossílabas; 
• acréscimo ou omissão de sílabas “sapo-sapato” ou “sapato-pato”; 
• leitura sem ritmo; 
• confusão na visualização de letras parecidas graficamente “a-o”, 
“e-d”, “n-h”, “m-n”. 
Orientações aos pais e professores:
• escolher local e horários adequados de estudo e leitura; 
• escolher o livro adequado para cada dificuldade; 
• fazer material com melhor impressão M h; 
• escolher livros com gravuras; 
• colocar um colega ou ajudante sentando ao lado da criança; 
• estimular a criança a fazer com que ela acompanhe a leitura com o 
dedo ou com o lápis posicionado horizontalmente abaixo da linha 
que está sendo lida; 
• dividir a leitura em partes; 
• não se preocupar com a entonação, por enquanto; 
• ajudar a interpretar o que leu; 
• evitar comentários negativos; 
• ler sempre que possível para a criança, para estimulá-la a ler 
também; 
• trabalhar de forma lúdica, utilizando atividades prazerosas e jogos 
com leitura. 
Distúrbio da escrita 
• Como pode ser avaliado: 
42 UNIUBE
• amostra da escrita: três amostras – redação com tema livre, trecho 
de um ditado e uma cópia de algum material impresso; 
• verificar a eficiência com que a criança escreve a legibilidade, a 
postura e a forma de segurar a caneta ou lápis; 
• ficar atento se há algum dano motor ou visual, se tem alguma 
debilidade motora, tremor, movimentos involuntários. 
Características: 
• dificuldades no controle motor (afeta a maneira como as letras são 
produzidas); 
• dificuldade na percepção visual (afeta a maneira como as letras 
são percebidas, a configuração da letra. Podem sobrepor letras, 
escrevê-las ao contrário ou deixar longos espaços entre elas); 
• distúrbios na forma de segurar o lápis; 
• problemas na memória visual; 
• problemas de controle espacial. 
Proposta de trabalho: 
• Analisar a maneira como a criança senta e segura o lápis. Estimular 
a criança a segurar o papel com a mão que não escreve; ter um 
descanso para os pés, caso os mesmos não alcancem o chão. 
Boa iluminação. 
• Inicialmente serão produzidas escritas grandes em folhas grandes, 
mais tarde a criança diminuirá o tamanho da letra e assim é 
aconselhável folhas com pauta e alinhamento. 
• Inicialmente traçar com os dedos a forma da letra na areia, andando 
sobre a forma da letra e por fim a escrita no papel. 
• As letras com ponto de partida semelhante devem ser ensinadas 
em grupo, para aprender a forma das letras é preciso traçá-las. 
• No início da cópia o professor pode valer-se de sinais no papel que 
possam indicar o ponto de partida de cada letra. 
• Utilizar também o computador. 
 UNIUBE 43
Distúrbio na ortografia 
Como pode ser avaliado: 
• testes que envolvem o ditado; 
• abordar o reconhecimento da palavra impressa, para verificação 
da grafia; 
• diferenciar os tipos de erros ortográficos; 
• verificar a discriminação auditiva. 
Características: 
• erros fonéticos: semelhança visual coma ortografia correta; 
• erros visuais; 
• erros de substituição de letras; 
• erros de inserção ou acréscimo e de omissão; 
• erros sequenciais. 
Proposta de trabalho: 
• trabalhar uma oposição de cada vez; 
• inicialmente trabalhar com atividades visuais; 
• trabalhar sempre com apoio visual; 
• começar trabalhando com palavras inteiras; 
• trabalhar com recursos visuais aliados aos auditivos; 
• trabalhar pedaços de palavras. 
Distúrbio na matemática 
Como pode ser avaliado: 
O jogo de regras oportuniza a verificação e compreensão do que a 
criança já sabe sobre o mundo dos números e como utiliza desses 
conhecimentos para resolver problemas. 
44 UNIUBE
• Jogando a criança é capaz de: 
a) Realizar um número maior de cálculos e de problemas do que 
quando realiza as tarefas dos livros. 
b) Exercitar a reversibilidade operatória. 
c) Expressar-se de modo espontâneo. 
d) Desenvolver as relações sociais e a própria cidadania. 
e) Substituir o sentimento de rejeição pelo de aproximação dessa área 
do conhecimento. 
f) Ativar a memória. 
g) Compreender a função social dos números. 
Características: 
• problemas nas estruturas do pensamento lógico-matemático; 
• dificuldades nas funções simbólicas (capacidade geral de 
compreender e de criar símbolos: expressão corporal, expressão 
do grafismo, comunicação nas variadas linguagens); 
• problemas com a linguagem matemática (ideográfica, sistema 
decimal posicional, combinação dos números naturais e outros). 
Proposta de trabalho: 
• análise cuidadosa da exata natureza do problema; 
• o professor ter uma boa compreensão e relação com a matemática; 
• trabalhar situações do cotidiano; 
• seguir os estágios: 
a) Números, contagem, distribuição, correspondência e ordenação. 
b) Adição, subtração, multiplicação e divisão. 
c) Medidas, formas, tempo e dinheiro. 
• Construção do conceito de número: situações nas quais a 
criança possa comparar quantidades, observando se tem o mesmo 
tanto, se tem mais ou menos (isso pode ser observado nas provas 
de conservação do método de Piaget). 
 UNIUBE 45
• Contagem: valor cardinal e valor ordinal. Contagem mecânica, um 
a um e contagem compreensiva (de dois em dois, cinco em cinco, 
dez em dez). 
• Notação numérica: partir da ideia de que nosso sistema é decimal 
posicional, permitindo que a criança expresse suas hipóteses 
através de registros numéricos. 
• Operações e resolução de problemas: trabalhar a compreensão 
dos enunciados dos problemas, propor atividades que antecipem 
mentalmente as operações e as atividades que ajudem na 
sistematização das operações. Trabalhar a mútua relação da 
linguagem escrita com a linguagem matemática. 
Quando falamos em deficiência de aprendizagem durante nosso estudo, 
estamos nos referindo à deficiência intelectual. As barreiras encontradas 
na deficiência intelectual são barreiras referentes à maneira de lidar 
com os conhecimentos e saberes, que refletem na construção dos 
conhecimentos escolares. Quando essa educação é trabalhada nos 
moldes da repetição, treino e adaptação, ela só vem reforçar a condição 
de deficiente do sujeito. 
Para que o aluno avance e seja o construtor do seu saber, é preciso que 
ele passe da ação mecânica e automática para situações de aprendizado/
experiência, que possibilitem a ele a selecionar e optar por meios mais 
significativos de aprendizagem. 
A acessibilidade ao conhecimento, nesse caso, não depende de suportes 
externos ao sujeito; é preciso que ele tome conhecimento daquilo que 
não sabe e, a partir daí, saia da posição passiva e automatizada diante da 
aprendizagem para uma postura de apropriação ativa do próprio saber. 
Segundo documento de educação inclusiva (MEC) – Atendimento 
Educacional Especializado para a Deficiência Mental (BRASIL, 2006, p. 18): 
[...] a pessoa com deficiência mental encontra inúmeras 
barreiras nas interações que realiza com o meio para 
assimilar, desde os componentes físicos do objeto de 
conhecimento, como por exemplo, o reconhecimento e 
a identificação da cor, forma, textura, tamanho e outras 
características que ele precisa retirar diretamente desse 
46 UNIUBE
objeto. Isso ocorre porque são pessoas que apresentam 
prejuízos no funcionamento, na estruturação e na 
reelaboração do conhecimento. Exatamente por isso 
não adianta propor atividades que insistem na repetição 
pura e simples de noções de cor,forma etc., para que 
a partir desse suposto aprendizado o aluno consiga 
dominar essas noções e as demais propriedades físicas 
dos objetos, e ainda possa transpô-las para um outro 
contexto.
Essa passagem não é algo simples para as crianças com deficiência 
intelectual, ela exige ações práticas e a coordenação dessas ações em 
pensamento, o que não ocorre de maneira natural nessas crianças. Essa 
passagem deve ser estimulada e provocada para que o conhecimento 
seja interiorizado.
Segundo o MEC (BRASIL, 2006, p. 19), o esquema, a seguir, ilustra esse 
processo de construção mental do conhecimento, desenvolvido pela teoria 
piagetiana...
... e assim sucessivamente.
 
Fonte: MEC (BRASIL, 2006, p. 19).
Caso você queira conhecer o documento Atendimento Educacional 
Especializado para a Deficiência Mental (BRASIL, 2006), na íntegra, 
sugerimos que acesse:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf>
SAIBA MAIS
2º nível
1º nível
 UNIUBE 47
Diante dessa proposta de trabalho, o atendimento educacional 
especializado para as crianças com deficiência intelectual vem ao encontro 
das dificuldades e necessidades dessas crianças, demonstradas na 
abstração e na ação simbólica. O atendimento educacional especializado é 
um atendimento feito no contraturno da sala regular com ações que partem 
da prática da criança até chegarem na ação simbólica e na abstração. 
Nesse sentido, entendemos o esquema acima como a construção do 
conhecimento, partindo de ações práticas vividas pelas crianças, e, em 
seguida, utilizando diferentes linguagens e metodologias para que essas 
ações vividas sejam relacionadas com os conhecimentos científicos, 
transformando-os em ações simbólicas e subjetivas. Com base nessa 
abstração, a criança conseguirá atribuir significados próprios e emitir 
julgamentos em diferentes contextos. 
É preciso que o aluno com deficiência intelectual, como qualquer outro 
aluno, desenvolva sua criatividade, capacidade de conhecer o mundo e 
a si mesmo. 
Geralmente, professores generalizam a capacidade das pessoas com 
deficiência em nível mais baixo, atitude está carregada de preconceitos e 
de falta de informações! 
O professor deve ser, sempre, aquele que busca e acredita na 
transformação das pes¬soas por meio da educação e também o sujeito 
que sempre se coloca na posição de aprendiz e crítico de sua prática 
pedagógica. 
Conclusão1.5
Neste capítulo, abordamos, inicialmente, a história das necessidades 
educacionais especiais, para que você pudesse compreender o percurso que 
a visão educacional das dificuldades, dos distúrbios e das deficiências teve. 
Atualmente, os estudos relacionados às necessidades educacionais 
especiais das crianças estão mais avançados e a prática pedagógica 
sendo repensada, devido à contribuição de vários segmentos e diferentes 
contribuições teóricas. 
48 UNIUBE
Em seguida, abordamos o conceito, a descrição e as causas das 
dificuldades, dos distúrbios e das deficiências. Esse momento de 
fundamentação de conceitos e compreensão das causas é fundamental 
para o profissional da educação para ajudá-lo na realização da 
identificação dos problemas que afetam a aprendizagem. 
Logo após, refletimos sobre as práticas pedagógicas desfavoráveis e 
aquelas que mais favorecem as crianças e os jovens com dificuldades, 
distúrbios e deficiência. Tentamos colocar para você a importância da 
observação do profissional da educação, nas diferentes manifestações dos 
alunos, a dedicação aos estudos e buscas de estratégias/ metodologias 
para cada criança com dificuldade e/ou distúrbio e/ou deficiência. 
E, para finalizar, deixamos claro que a boa qualidade do atendimento 
às crianças com necessidades educacionais especiais na escola, mais 
precisamente na sala de aula, está no momento em que o professor 
coloca como eixo central, da sua atuação pedagógica, o aluno. 
Ainda é importante dizer que, ao final de mais um estudo ligado à 
educação especial, vale ressaltar que a concepção de educação e de 
metodologia discutida neste capítulo não é a única existente, mas, sim 
aquela em que acreditamos, pois trabalha com as capacidades e as 
habilidades das crianças e compreende o indivíduo com ser único e ao 
mesmo tempo múltiplo. Único, porque somos singulares na construção 
da nossa cultura, dos nossos valores, das nossas concepções e 
nossos conhecimentos. Múltiplo, porque somos dotados de diferentes 
capacidades. 
Ainda sobre a concepção de educação nessa perspectiva, a inclusão 
vem contribuir para efetivação de todo esse processo e ainda deixar claro 
que o professor necessita ampliar seu olhar para todas essas mudanças, 
colocando-se como sujeito investigativo e crítico.
Resumo
 
• Este capítulo teve como finalidade chamar o educador para 
desenvolver um trabalho de observador e investigador constante, 
fundamentado na teoria e em uma prática reflexiva. 
 UNIUBE 49
• O início dos estudos das necessidades educacionais especiais 
partiu do conceito que os estudiosos tinham de criança com 
lesão cerebral. os momentos foram distribuídos em quatro fases: 
fase da fundação, fase da transição, fase da integração e fase 
contemporânea até a atualidade. 
• Dificuldade de aprendizagem: constitui uma inadequação de 
rendimento acadêmico, não explicável à base de déficit cognitivo, 
prejuízo sensorial ou desajustamento emocional. 
• Distúrbios de aprendizagem: neste caso, as crianças possuem 
problemas significativos de aquisição e uso das capacidades de 
compreensão e expressão linguísticas e das operações lógico-
matemáticas. Manifesta-se costumeiramente em uma ou poucas 
habilidades, sendo possível a criança ser ótima em matemática e 
não conseguir ler e escrever satisfatoriamente. 
• A deficiência de aprendizagem diz respeito a uma incapacidade 
intelectual acentuada. Nesse grupo, geralmente estão as crianças 
com déficits cognitivos. 
• As causas das dificuldades, dos distúrbios e das deficiências 
não são muito diferentes umas das outras, mas é possível fazer 
a diferenciação em relação às causas neurológicas, quanto à 
intensidade, à localização, ao período e à fisiologia da criança ou 
do jovem. 
• O papel do professor, bem como de toda a equipe escolar, consiste, 
antes de tudo, em promover, por meio de ações, o apoio e também 
a prevenção do desenvolvimento pleno da criança e do jovem. 
• A ação docente e as relações docentes com a aprendizagem de 
seus alunos devem ser movidas de significados tanto para quem 
ensina como para quem aprende. 
Atividades
Atividade 1 
No decorrer da trajetória histórica da visão de dificuldade de 
aprendizagem, de distúrbios e de deficiências, tivemos quatro períodos 
bem definidos, são eles: fase da fundação, fase da transição, fase da 
integração e a fase contemporânea até atualidade. 
50 UNIUBE
Após seus estudos, enumere corretamente os fatos de acordo com suas 
fases: 
1. Fase Fundação 
2. Fase Transição 
3. Fase Integração 
4. Fase Contemporânea à atualidade 
( ) Aprendizagem é vista por diferentes ângulos e dependente de 
diferentes fatores.
( ) Surgem diferentes programas de formação de especialistas e 
profissionais.
( ) Surgem vários pesquisadores ligados a diferentes áreas do 
conhecimento (educação, psicologia e médicos).
( ) As dificuldades, distúrbios e deficiência viram campo de estudo da 
psicologia e educadores.
( ) Descoberta que o lado esquerdo do cérebro funciona de modo 
diferente do lado direito.
( ) os estudos de neurologia eram feitos em adultos que perdiam a 
fala, os movimentos, habilidade de escrever, ler depois de uma lesão 
cerebral.
( ) Surgem métodos de avaliação e diagnóstico para as dificuldades de 
aprendizagem, distúrbios e deficiência.
( ) Aprendizagem necessita ser mediatizada.
A alternativa correta está contida em: 
A. 1, 1, 2, 3, 3, 4, 2, 4. 
B. 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, 1. 
C. 3, 2, 1, 4, 2, 3, 4, 1. 
D. 4, 3, 2, 2, 1, 1, 2, 4. 
E. 4, 2, 2, 3, 1, 3, 2, 4. 
Atividade 2
A dificuldade de aprendizagem constitui umainadequação de rendimento 
acadêmico, não explicável à base de déficit cognitivo, prejuízo sensorial, 
físico ou desajustamento emocional. 
 UNIUBE 51
No texto estudado foi apresentado algumas queixas que pais e 
professores fazem em relação às dificuldades de aprendizagem. Escreva 
três características dessas queixas e comente-as, explicando como 
acontece o problema ou citando um exemplo (na escola ou na família). 
Atividade 3 
As causas das dificuldades de aprendizagem são de difícil especificação 
e, ao mesmo tempo, o grupo de alunos com esse tipo de necessidade 
educacional é, sem dúvida, o maior. 
O desenvolvimento individual da criança, o ambiente familiar e escolar 
são fatores que podem interferir no processo de aprendizagem. Embora 
supostamente as dificuldades de aprendizagem tenham uma base 
biológica, o ambiente da criança determina a gravidade e o impacto da 
dificuldade. Isso tem demonstrado que alterações no ambiente familiar 
e escolar da criança fazem uma diferença impressionante no progresso 
educacional. 
Diante dessa afirmação, escreva duas situações em que a promoção da 
aprendizagem possa ocorrer no ambiente educacional. Justifique sua 
resposta. 
Atividade 4
No decorrer da trajetória histórica da visão de dificuldade de 
aprendizagem, de distúrbios e deficiência, tivemos quatro períodos 
bem definidos, são eles: fase da fundação, fase da transição, fase da 
integração e a fase contemporânea até a atualidade. 
Após os estudos realizados, retire três fatos importantes de cada fase. 
Atividade 5 
De acordo com seus estudos, cite três características da dislexia 
(distúrbio da leitura e da escrita) e três características do distúrbio na 
matemática. 
52 UNIUBE
Referências
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______. Teoria Inatista. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_inatista>. 
Acesso em: 22 jun. 2011. 
Mônica Corrêa Avelar
Introdução
Interesses e necessidades 
de crianças superdotadas 
e talentosas
Capítulo
2
É um enorme prazer estarmos juntos para dialogarmos e ampliarmos 
nossos conhecimentos sobre os interesses e as necessidades de 
educandos que possuem altas habilidades, superdotação e/ou 
talento.
Para tanto, elucidarei no decorrer deste capítulo fatores inerentes 
ao reconhecimento, à identificação, à compreensão, à orientação e, 
sobretudo, à atuação pedagógica que tem como meta a estimulação 
das potencialidades, das habilidades e dos talentos desses alunos.
Começaremos nossa conversa fazendo uma pequena retrospectiva 
histórica a respeito dos estudos de pesquisadores que abordaram 
o tema no Brasil e no mundo, depois, em um segundo momento, 
vocês irão conhecer o conceito de superdotação/alta habilidade e 
talento; irão verificar as técnicas e os instrumentos usados para a 
identificação; conhecer os aspectos emocionais, as características 
comportamentais e os mitos em torno desses alunos; e, para 
terminar, conhecerão os elementos essenciais para atendê-los 
dentro do contexto educacional.
É de extrema importância você, educador, conhecer, saber 
diferenciar e atuar com tal público. De uma forma poética, podemos 
pensar que eles são como as estrelas: possuem muito brilho, e, para 
que este não se ofusque chegando à total falta de luminosidade, 
se faz necessário ao educador uma prática pedagógica embasada, 
fundamentada e focada em seus interesses e necessidades.
56 UNIUBE
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• identificar os alunos superdotados, talentosos e/ou auto- 
-habilidosos;
• compreender os interesses e necessidades educativas 
desses alunos; 
• conhecer os processos pedagógicos mediacionais e/ou 
intervencionais, para esses alunos. 
2.1 Uma breve visão histórica da superdotação 
2.2 Desmitificando conceitos 
2.2.1Aspectos de notável desempenho e elevada 
 potencialidade de crianças superdotadas e talentosas 
2.2.2 Perfis individuais em relação à superdotação/talento 
2.3 Identificando os mais capazes 
2.3.1 Testes de inteligência (Q.I.) 
2.3.2 Técnica da autoidentificação 
2.3.3 observação com base em checklist 
2.4 Aspectos emocionais e comportamentais das altas habilidades/ 
superdotação 
2.5 Aspectos pedagógicos das altas habilidades/superdotação e 
talentos 
2.5.1 Formas de atender aos alunos superdotados/talentosos 
 no contexto educacional 
2.5.2 Estratégias pedagógicas para a modificação do conteúdo 
 curricular 
2.5.3 o atendimento oferecido pelas salas de Atendimento 
 Educa cional Especializado (AEE) – salas de recurso 
2.6 A superdotação, os distúrbios e as dificuldades de aprendizagem 
Objetivos
Esquema
 UNIUBE 57
2.7 Como trabalhar com os alunos superdotados em sala de aula? 
Qual é o papel da escola? 
2.8 Conclusão 
Quando se fala em educação inclusiva, pensa-se, num primeiro 
momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência 
mental, auditiva, visual ou física. Porém, é esquecido que, assim 
como essas crianças, há os educandos superdotados,talentosos e 
portadores de altas habilidades. Par tindo dessa premissa, pergunta-se: 
Mas quem são esses alunos? 
Como identificá-los? 
E, principalmente, como atendê-los? 
Você está agora sendo convidado(a) a conhecer um pouco sobre 
esses alu nos para compreender e refletir sobre as necessidades 
educativas que eles requerem, assim como os deficientes físicos, 
sensoriais e mentais.
Uma breve visão histórica da superdotação 2.1
Foi na Grécia que surgiu os primeiros registros históricos sobre 
superdotação. Platão chamava as crianças superdotadas de crianças 
de ouro e salientou a importância de um diagnóstico precoce, ainda na 
infância também defendia a ideia de que estas tivessem um programa 
que as preparasse para se tornarem líderes (SOUZA, 2002). 
Já nos séculos XV e XVI, esses indivíduos eram considerados um perigo 
para a as pes soas e eram vistos como seres do mal, chegando a serem 
comparados com demônios e vistos como doentes mentais. 
Francis Galton, cientista na Inglaterra no ano de 1869, após seus estudos, 
editou um livro (O gênio hereditário) em que enfatizava o fator genético da 
superdotação, ou seja, dizia que a superdotação era hereditária. Posição 
que alguns teóricos defendem. 
58 UNIUBE
Alfred Binet, pedagogo e psicólogo, e Theodore Simon, psicólogo 
na França, em 1905, desenvolveram o primeiro teste de inteligência, 
nomeado de a “Escala Binet” e come çaram a aplicá-la em crianças com 
dificuldades de aprendizagem. 
William Stern, da Alemanha, em 1911, desenvolveu em seus estudos 
o conceito e a fórmula do Q.I. (quociente mental). Este assunto será 
abordado com mais detalhes, posteriormente, no item identificação. 
Em 1916, Levis Terman, psicólogo norte-americano reviu a escala de 
inteligência de Binet e, em 1921, iniciou uma pesquisa com crianças 
com Q.I. acima de 140, na qual concluiu que o Q.I. aumentava ao 
longo da vida. Estudou também o fator socioafetivo dos superdotados. 
As pesquisas de Terman foram longas, abrangendo em torno de seis 
décadas. 
Entre 1930 e 1940, no Brasil, Helena Wladimirna Antipoff, psicóloga e 
pedagoga russa, fundou a primeira sociedade Pestalozzi para atender 
crianças com deficiência. Antipoff ressaltou também a importância de 
desenvolver ações que atendessem aos superdo tados. 
Leta Hollingworth, psicóloga americana, na década de 1940, descobre em 
suas pesquisas o fato de alunos superdotados apresentarem “problemas 
de adaptação” devido a: tratamento inepto por adultos e falta de desafio 
intelectual. A autora enfatiza a necessidade da escola em educar e 
treinar essas crianças, levando em conta os fatores afetivos, sociais e 
emocionais. 
Na década de 1960, no Brasil, em Minas Gerais, Helena Antipoff, em 
uma fazenda do estado, cria um Programa de Atendimento ao Aluno 
Superdotado. 
Em Israel, no ano de 1975, ocorreu a primeira Conferência Mundial sobre 
Superdotação. No Brasil, no ano de 1976, a Fundação Educacional do 
Distrito Federal deu início ao Programa para Atendimento ao Superdotado 
e, em 1978, criou a Associação Brasileira para Superdotados. 
Em 1983, Howard Gardner lança o livro Estruturas da mente e revoluciona 
o conceito de inteligência, pois aborda a teoria das inteligências múltiplas 
 UNIUBE 59
que dimensiona sete inteli gências (inteligência visual/espacial, inteligência 
musical, inteligência verbal, inteligência lógica/matemática, inteligência 
interpessoal, inteligência intrapessoal e inteligência corpo ral/cinestética). 
Gardner propôs também mais duas inteligências (a inteligência naturalista 
e a inteligência existencialista). 
Essa foi uma pequena mostra da visão histórica da superdotação. Caso 
queira aprofundar mais seus estudos, indicamos o site a seguir:
<www.derbp.com.br/praticas_educacionais_superdotados.ppt>
Esse site é da diretoria de ensino da região de Bragança Paulista. O mesmo 
possui uma sessão chamada “oficina pedagógica” que apresenta materiais 
diversos sobre alfabetização, artes, tecnologia educacional, ciências, 
biologia, física, entre outros, inclusive sobre educação especial. Dentro do 
item educação especial há vários materiais e orientações sobre esse tema. 
Há um subitem do tópico educação especial que se chama orientações 
técnicas, onde encontramos alguns slides sobre a história da superdotação, 
assim como outros materiais. Para acessar os slides sobre a história da 
superdotação, você deverá entrar em “orientação técnica de 29-04-2009/ 
superdotação-altas habilidades”. Vale a pena ser lido pelas pessoas 
interessadas e comprometidas com a educação desses alunos.
SAIBA MAIS
Desmitificando conceitos2.2
É comum ouvirmos notícias de crianças com idades entre um ano e 
meio e dois anos que leem com rapidez e fluência, que conhecem os 
países, suas respectivas capitais e bandeiras, que possuem habilidade 
significativa em cálculos matemáticos, não é mesmo? 
Na maioria dos casos, a família alega nunca ter ensinado a criança a ler, 
a escrever e a contar. Mas será que realmente nunca oportunizaram a 
elas a manipulação de livros e ou algum tipo de treinamento? 
60 UNIUBE
Casos como esses geralmente aparecem na mídia 
e tanto os pais quanto as emissoras de televisão 
se engrandecem muito com tal situação.
Entretanto, precisamos ficar atentos, pois, 
essas crianças podem estar apresentando uma 
precocidade, e, ainda, não se pode identificá-las 
como superdotadas, talentosas ou portadoras de 
altas habilidades.
Devemos analisar criteriosamente tais episódios, pois eles podem ser 
significativos para a identificação e diagnóstico da superdotação e altas 
habilidades em crianças com menos de sete anos.
Sendo assim, um fator extremamente importante para a identificação de 
superdotação e/ou altas habilidades com crianças da Educação Infantil 
é a observação sistematizada. Essa observação deve ter o intuito de 
verificar se os seus traços superiores apresen tados são consistentes e 
irão continuar. 
Precocidade
Chamamos 
de precoce 
uma criança 
que apresenta 
alguma habilidade 
específica 
prematuramente 
desenvolvida em 
qualquer área do 
conhecimento.
Uma criança prodígio e com uma habilidade excepcional foi Wolfgang 
Amadeus Mozart, que começou a tocar piano com três anos, aos quatro 
aprendia peças com facilidade e rapidez e, aos sete, já compunha e fazia 
apresentações. Mozart foi capaz, também, de após ouvir uma peça inteira 
apenas uma vez, retê-la na memória e reproduzi-la sem cometer erros.
Assim como Mozart, temos Picasso, Einstein, entre outros considerados 
gênios na história da humanidade, pois além de serem “excepcionais”, 
deixaram marcas na História.
EXEMPLIFICANDO!
Veja que há diferenças entre o ser humano precoce, o prodígio e o gênio: 
Precoce: crianças que apresentam alguma habilidade prematuramente 
em qualquer área do conhecimento, como uma criança que lê entre três 
e quatro anos ou um aluno que ingressa na universidade aos onze. 
 UNIUBE 61
Prodígio: crianças que realizam algo anormal para sua idade, que 
demonstram desem penho superior ao nível de um profissional adulto 
em qualquer área, por exemplo Mozart que tocava piano aos três anos, 
aos quatro anos, sem orientação formal, já aprendia peças com rapidez, 
e aos sete já compunha e realizava apresentações. 
Gênio: é aquele que não apenas possui um talento relevante como 
também o utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A 
superdotação intelectual não pode ser tratada como sinônimo de 
genialidade, pois indica apenas um dado tipo de capacidade mental, 
enquanto a genialidade resulta de uma condição de intelecto, condições 
socio econômicas, culturais, motivação e trabalho duro. 
No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento 
Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação 
e Talentos, estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do 
Ministério da Educação e Desporto, foi proposta a seguinte definição: 
Alta habilidade refere-se aos comportamentos 
observados e ou relatados que confirmam a expressãode traços consistentemente superiores em relação a uma 
média (por exemplo, idade, produção ou série escolar) 
em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se 
entender por “traços” as formas consistentes, ou seja, 
aquelas que permanecem com frequência e duração 
no repertório dos comporta mentos da pessoa, de forma 
a poderem ser registradas em épocas diferentes e 
situações semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).
Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e 
comportamentos acima da média, relacionando-os à permanência e 
duração dos mesmos.
Superdotados seriam, de acordo com esta definição, aquelas pessoas 
que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma 
média e que sejam permanen tes, podendo ser identificados em épocas 
diferentes. Por exemplo, uma criança que aos dois anos reconhece e 
nomeia todas as letras do alfabeto; aos dois anos e meio reconhece e 
nomeia palavras simples; aos três anos lê muitas palavras e aos três 
anos e meio lê livros fluentemente. 
62 UNIUBE
2.2.1 Aspectos de notável desempenho e elevada potencialidade de 
crianças superdotadas e talentosas 
A definição de superdotação que consta na Política Nacional de Educação 
Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talentosas são as que 
apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer 
dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: 
Capacidade intelectual geral: capacidade que envolve rapidez de 
pensamento, com preensão e memória elevados, capacidade de 
pensamento abstrato. 
Aptidão acadêmica específica: atenção, concentração, rapidez de 
aprendizagem, boa memória, motivação por disciplinas acadêmicas do 
seu interesse, capacidade de produção acadêmica. 
Pensamento criador ou produtivo: originalidade de pensamento, 
imaginação, capa cidade de resolver problemas de forma diferente e 
inovadora. 
Capacidade de liderança: sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, 
capacidade de resolver situações sociais complexas, poder de persuasão 
e de influência no grupo. 
Talento especial para as artes: alto desempenho em artes plásticas, 
musicais, dra máticas, literárias ou cênicas. 
Capacidade psicomotora: desempenho superior em velocidade, agilidade 
de movi mentos, força, resistência, controle e coordenação motora. 
Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos, atitudes 
e compor tamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia 
como pessoa.
2.2.2 Perfis individuais em relação à superdotação/talento 
Um superdotado/talentoso pode se destacar em uma área ou combinar 
várias, pode também apresentar graus de habilidades diferenciadas. 
 UNIUBE 63
Destaca-se aqui a questão das características e dos 
perfis individuais, que são aspectos relevantes com 
relação à superdotação/talento.
Os estudiosos George Betts e Maureen Neihart 
após anos de estudos, observações, entrevistas 
distinguem os perfis dos alunos com talentos/altas 
habilidades e superdotação em seis tipos que são: 
bem-sucedido, desafiante, escondido, desistente, 
rótulo duplo e autônomo.
Vamos abordar agora um pouco sobre cada um desses perfis, pois 
estes podem nos auxiliar a compreender o modo de ser e de agir dos 
alunos talentosos/superdotados, assim como nos ajudar a detectar suas 
dificuldades, necessidade e interesses.
Tipo 1 – Bem-sucedido
Com certeza, a maioria dos alunos identificados nas escolas são do 
tipo bem-sucedido, pois são alunos que se comportam adequadamente 
ao sistema educacional. Eles aprendem satisfatoriamente e são 
bem-sucedidos academicamente. Este tipo raramente apresenta 
problemas comportamentais, pois se preocupa com a aprovação dos 
profes sores, pais e outros. É perfeccionista, é dependente, tem facilidades 
para aceitar e se conformar mediante situações novas. Possui autoconceito 
positivo, culpa-se por faltas e fracassos, é responsável e autocrítico. É um 
realizador em potencial, é comedido. Não gosta de correr riscos. 
Na maioria das vezes é amado, querido e admirado pelos colegas, 
professores e fa miliares. Este tipo de aluno não está bem preparado 
para os desafios e mudanças de vida e, por isso, necessita de motivação 
extrínseca, de correr riscos, de se posicionar, de perceber suas próprias 
deficiências, de ser desafiado, de ter autonomia. Assim terá mais chances 
de desenvolver sua criatividade, seus dons e talentos de modo pleno. 
Tipo 2 – Desafiante
Este tipo possui problema de disciplina, possui um grau elevado de 
criatividade, utiliza -se de sarcasmos, gosta de desafiar e corrigir os
Perfis
São as 
características 
gerais de uma 
pessoa, aspecto, 
caráter.
Informação sobre 
a estrutura mental 
de um indivíduo 
ou de um grupo 
específico.
64 UNIUBE
professores, competitivo, questiona regras e defende suas convicções. 
Não é um tipo reconhecido pelos professores, pois suas relações sociais 
na maioria das vezes envolve conflitos. É irritante e rebelde, mas alguns 
colegas o acham divertido. Tem tendência a se envolver com a delinquência 
e com drogas, sente frustração, possui baixa autoestima, é impaciente, 
defensivo, mas tem sensibilidade aguçada, apresenta-se incerto sobre os 
papéis sociais, possui mu danças de humor, é honesto e direto. 
Com relação aos hábitos de trabalho, demonstra inconstância e prefere 
atividades al tamente ativas e métodos questionadores. Dentro das 
suas necessidades, destaca-se em ações que o levem a aprender 
autocontrole, a ser mais flexível, a desenvolver sua criatividade, suas 
habilidades cognitivas e sociais e contratos de comportamentos. É 
preciso ter uma comunicação clara e direta com esse tipo de aluno, 
permitindo que ele expresse seus sentimentos.
Tipo 3 – Escondido
Este aluno geralmente não é identificado, pois é quieto, tímido, ansioso, 
obediente, inseguro, resistente a desafios. Tem tendência de negar seus 
talentos para se sentir incluído ao grupo, pois quer ser aceito socialmente. 
Neste tipo, estão inseridas, na maioria das vezes, as meninas. 
Pode ser visto pelos outros como líder ou pode simplesmente ser 
irreconhecido. Possui média escolar boa e é bem-sucedido. É necessário 
desenvolver ações que proporcionem a este aluno o envolvimento com 
outros superdotados, liberdade de fazer escolhas, informações sobre 
universidade e carreira futura, apoio familiar, técnicas e dinâmicas de 
autoaceitação. 
Tipo 4 – Desistente
Para este tipo de aluno, a escola parece ser irrelevante e hostil, pois seus 
interesses estão fora do currículo escolar. Sendo assim, não consegue 
completar as tarefas, seu trabalho é inconsistente e, em sala de aula, fica 
com o pensamento longe e se isola. 
Tem tendência a criticar os outros e a si mesmo. Com relação ao 
rendimento escolar é médio ou abaixo da média. É visto como solitário, 
desistente, cabeça de vento, pe rigoso e rebelde. 
 UNIUBE 65
É comum adultos demonstrarem nervoso e raiva mediante o 
comportamento deste tipo de aluno. Para esse aluno, é necessário um 
programa individualizado com metodologias de estudos não tradicionais 
e voltados para seus interesses.
Tipo 5 – Rótulo duplo 
Este tipo parece estranho, bobo, não tem poder pessoal, tem baixa 
autoestima, é frus trado, raivoso e nervoso. Pode apresentar dificuldade 
de aprendizagem. Pode se sentir desencorajado, rejeitado, impotente e 
se isolar. 
Esse aluno pode negar que está tendo dificuldades e alegar que as 
atividades são chatas. Demonstra trabalho inconsistente e suas notas, 
normalmente, estão na média ou abaixo. É visto como incapaz e destaca-
se pelas suas produções e ações inade quadas, como uma escrita ilegível 
ou trocas/omissões e distorções de letras, chegando até mesmo a ser 
encaminhado ao serviço de educação especial. 
A escola tem tendência a se concentrar nas fraquezas desse aluno e 
deixa de alimentar suas áreas de interesse e talentos. Para este tipo 
é necessário dar ênfase nas áreas de seu interesse com o objetivo de 
desenvolver suas habilidades e seus talentos, colocá-lo em programas 
para superdotados, proporcionaralternativas de experiências de 
aprendizagem diversificadas e oportunizar momentos de interação com 
colegas. 
Tipo 6 – Autônomo 
Assim como o tipo bem-sucedido, o autônomo também aprende a 
trabalhar eficazmente na escola. A diferença é que o autônomo usa o 
sistema para criar novas oportunidades para si, ou seja, ele trabalha para 
si e não para o sistema. 
Possui autoconfiança, autoaceitação, tem motivação intrínseca, aceita os 
outros, aceita falhas, tem desejo de saber aprender. É aceito e admirado 
pelos outros devido às suas habilidades. É visto como responsável e 
capacitado e é psicologicamente saudável. Possui habilidades sociais 
adequadas, trabalha independentemente, de senvolve seus próprios
66 UNIUBE
objetivos, dá sequência às tarefas começadas, trabalha sem aprovação, 
é criativo, luta por suas convicções, corre riscos, segue suas áreas de 
paixão e interesse pessoal. Sente-se seguro criando seus objetivos 
pessoais e edu cacionais. É o tipo que percebe que pode desenvolver 
mudanças em sua vida e não espera que os outros o façam para ele.
Essa “tipificação” não é um modelo diagnóstico de classificação, mas um 
referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar os educadores que 
esses alunos são influenciados pela família, pelas vivências, por seus 
relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um.
Conhecer esses alunos e tipos é importante, pois poderá servir como base 
teórica para a identificação, para orientação às famílias e planejamento 
educacional apropriado para o aluno superdotado/talentoso.
PONTO-CHAVE
Joseph Renzulli é psicólogo educacional, pesquisador do Centro 
Nacional de Pesquisa sobre superdotados e talentosos na Universidade 
de Connecticut, Estados Unidos. Ele foi pioneiro ao dizer que os 
comportamentos de superdotação consistem na inter-relação de três 
traços humanos que são:
1 – habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não, 
necessariamente, muito superior à média);
2 – envolvimento com a tarefa, motivação, vontade de realizar, 
perseverança, concen tração;
3 – criatividade, pensar algo diferente, ver novos significados, retirar 
ideias de um contexto e usá-las. 
Para ele, superdotados são aqueles que possuem esse conjunto de 
traços concomi tantemente. 
 UNIUBE 67
Renzulli apresentou a inter-relação desses três traços humanos por uma 
imagem chamada modelo dos três anéis ou modelo triádico de superdotação. 
Caso você queira conhecer essa imagem, sugerimos que consulte o texto 
“o que as palavras querem dizer?”, que corresponde ao Capítulo 2 do livro 
Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais, de Angela M. R. 
Virgolim, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial (2007). 
Na página 36, a autora mostra o quadro 2, “Diagrama da teoria dos três 
anéis”. O texto está no site da Fundação Catarinense de Educação Especial 
– FCEE, disponível em:
<http://www.fcee.sc.gov.br/index.php?option=com_docman&task=cat_
view&gid=83&Itemid=91&limit=10&limitstart=0&order=hits&dir=ASC>
Vale a pena conferir!
PESQUISANDO NA WEB
A concepção e os modelos de Renzulli são significativos porque 
sua definição e seus estudos provaram que os testes de Q.I. eram 
insuficientes para a identificação dos superdotados. 
Vamos pensar um pouco?
Por que será que Renzulli provou que os testes de Q.I. não eram 
significativos para a identificação dos superdotados/talentosos?
Pense, imagine, discuta com seus colegas.
Talvez, vocês consigam responder depois de ler os tópicos seguintes.
PARADA OBRIGATÓRIA
Vamos continuar refletindo sobre os testes de Q.I. 
68 UNIUBE
Identificando os mais capazes 2.3
Agora que já sabemos um pouco mais sobre a definição de superdotação/
altas habili dades, temos mais um desafio: como identificá-la? 
2.3.1 Testes de inteligência (Q.I.)
Há décadas, o processo de identificação era relativamente fácil, pois para 
tal bastava aplicar os testes de inteligência (Q.I.). O objetivo dos testes de 
Q.I. é comparar a idade cronológica com a mental.
Esse teste foi criado no início do século XX pelos estudiosos Binet e 
Simon e tinha o objetivo de identificar crianças com retardamento 
intelectual. No teste, há uma sequência de tarefas que focam as 
habilidades do indivíduo em pensar, resolver problemas, enfim, raciocinar. 
As tarefas são de pensamento lógico-matemático, habilidade linguística, 
pensamento analítico, capacidade de abstração teórica, aptidão escolar, 
conhecimento e pensamento acadêmico. Com base no desempenho do 
indivíduo nessa sequência de tarefas é que chegamos à sua idade mental.
A pontuação obtida no teste é uma indicação de como está o desempenho 
do indivíduo em relação à maioria das pessoas de seu grupo de idade. O 
Q.I. médio varia de 95 a 100 pontos, portanto, a pessoa que obtém essa 
média tem um nível de inteligência normal.
Uma criança de sete anos faz o teste e tem uma pontuação de 160. Isso 
quer dizer que ela tem 60% a mais de inteligência do que o esperado para 
as crianças de sete anos. 
Nos últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes, pois, como diz 
Winner (1998, p. 15): 
Os testes de Q.I. medem uma estreita gama de 
habilidades huma nas, principalmente facilidade com 
linguagem e número. Há poucas evidências de que 
superdotação em áreas não acadêmicas, como artes ou 
música, requeiram um Q.I. excepcional.
 UNIUBE 69
Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída 
nessas estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam 
áreas mais subjetivas, por exemplo, habilidades sinestésicas, musicais 
e artísticas. A partir desse conhecimento, percebe -se que para a 
identificação de crianças superdotadas múltiplos critérios devem ser 
utilizados, considerando-se informações obtidas de fontes variadas, 
incluindo tanto a criança como seus professores, pais e colegas, além, 
naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo por meio do uso de testes. 
2.3.2 Técnica da autoidentificação 
A técnica da autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther 
(1995) para auxiliar no processo de identificação. Esta técnica consiste 
em perguntar à criança sobre seus hobbies, interesses principais, 
atividades desenvolvidas fora da escola, formas de pensamento 
preferidas, bem como reações a elementos de seu ambiente.
A nomeação pelos companheiros de sala de aula dos alunos que se 
destacam em alguns traços é outro critério que deve ser utilizado no 
processo de identificação. Essa nomeação refere-se à indicação dos 
próprios alunos de sala de aula em relação às habilidades dos colegas. 
Ou seja, pode-se pedir para que respondam, por exemplo, às seguintes 
perguntas: “Quem consideram o colega mais inteligente?”, “Quem 
consideram o mais criativo?”, “Quem consideram o mais amigo e 
preocupado com o bem-estar de todos?” e outras.
É muito importante também o julgamento, a avaliação e a observação 
do professor, pois ele desempenha um papel significativo no processo 
de identificação. O julgamento do professor é o seu olhar. Quem na sala 
de aula ele acha mais criativo, por exemplo, quem é o mais interessado, 
comunicativo etc.
O papel do professor também é o de atender às necessidades dos alunos 
e oportunizar o desenvolvimento de suas potencialidades. 
2.3.3 Observação com base em checklist
O checklist é uma lista que contém atitudes, interesses, posturas, ações e
70 UNIUBE
característi cas comuns aos indivíduos superdotado-talentosos que alguns 
autores sugerem para facilitar a identificação.
Vejamos abaixo algumas dessas características:
• o melhor aluno; 
• aquele com vocabulário maior; 
• ao aluno mais criativo e original; 
• ao aluno com maior capacidade de liderança; 
• ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido; 
• ao aluno com maior motivação para aprender; 
• ao aluno que os colegas mais gostam; 
• ao aluno com maior interesse nas áreas das 
ciências; 
• ao aluno que está mais avançado na escola em 
relação à idade. (ANTIPOFF, 1992, p. 36) 
Ellen Winner, em seu livro Criançassuperdotadas: mitos e realidades 
(1998), ressalta também algumas características apresentadas em 
relação às habilidades escolares e algumas atitudes que a família e o 
professor devem ficar atentos: 
• leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução 
mínima; 
• fascínio por números e relações numéricas; 
• memória prodigiosa para informação verbal e/ou matemática; 
• frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão; 
• preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental; 
• interessa-se por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais; 
• apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades 
verbais. 
A pesquisadora Zenita Guenther, responsável pela criação do Centro 
para o Desenvol vimento do Potencial e Talento – CEDET, situado em
 UNIUBE 71
Lavras (MG), que é uma referên cia no Brasil nessa área, após estudos 
e pesquisas também desenvolveu e utiliza um checklist para facilitar o 
processo de identificação.
A lista de Zenita contém itens para observação em sala de aula e é 
composta por ca racterísticas referentes ao talento verbal, talento 
científico/matemático, talento artístico, talento psicossocial, talento 
psicomotor e também referente às capacidades de inteli gência geral, de 
pensamento abstrato e criatividade. A autora ressalta que: 
não é propriamente o conteúdo de cada item de 
observação listado que vai pesar como parâmetro 
de identificação, mas a derivação dos troncos de 
caracterização de dotados e talentosos, expressos 
como construtos abstratos, relativos à população 
escolar (GUENTHER, 2000, p. 175).
Ou seja, as características apresentadas, a seguir, deverão ser 
interpretadas em toda sua totalidade, devem ser analisadas na forma 
de ser, agir e reagir do aluno. Quando se diz, por exemplo, para indicar 
o melhor da turma em comunicação e expressão, se faz necessário 
compreender e analisar de fato como é a comunicação e expressão 
desse aluno, ou seja: “Por que ele se destaca dos demais nessa área? 
o que o diferencia? Ele está além do esperado tendo em vista seu 
contexto, sua realidade? A forma como ele utiliza para se comunicar e 
expressar é realmente inusitada? Na prática, em relação à ação e aos 
comportamentos visíveis, como o aluno lida com essa comunicação e 
expressão?”
Portanto, é preciso saber utilizar as listas com coerência, com 
embasamento teórico e com ética.
Vamos então conhecer agora, separadamente, as características de cada 
talento e capacidade.
Inteligência e capacidade geral
Está relacionada ao potencial geral, destacando-se a vivacidade mental, 
automotivação e confiança. A vivacidade mental é reconhecida pela 
72 UNIUBE
maneira como as crianças expres sam curiosidade, questionam, 
interrogam, perguntam, enfrentam e apreciam desafios, encontram 
vias para expressar senso de humor, têm boa memória, domínio sobre 
um considerável fundo de conhecimento e informações, aprendem, 
compreendem, apreen dem com facilidade e por vários meios 
(GUENTHER, 2000, p. 47).
A automotivação e a confiança, segundo Guenther (2000, p. 48), é 
composta por características de crianças que têm “cabeça própria”. 
Sendo assim, está relacionada à independência, confiança, persistência, 
segurança, compromisso com a tarefa, res ponsabilidade, tomada de 
iniciativas, motivação interna.
Para serem considerados com esta capacidade, é preciso que os alunos 
apresentem pelo menos seis das características a seguir:
• melhores em atividades extracurriculares; 
• mais curiosos, interessados, perguntadores; 
• de melhor memória, aprendem e fixam com facilidade; 
• mais persistentes, compromissados, chegam ao fim do que fazem; 
• mais independentes, iniciam o próprio trabalho e fazem sozinhos; 
• entediados, desinteressados, mas não necessariamente atrasados; 
• mais ativos, perspicazes, observadores; 
• mais capazes de pensar e tirar conclusões; 
• mais levados, engraçados, “arteiros”; 
• que o professor considere como mais inteligentes; 
• que produzem respostas inesperadas e pertinentes. 
Ou apresentarem quatro das características: 
• de melhor memória, aprendem e fixam com facilidade;
• mais independentes, iniciam o próprio trabalho e fazem sozinhos; 
• mais originais e criativos; 
• mais ativos, perspicazes, observadores; 
 UNIUBE 73
• mais capazes de pensar e tirar conclusões; 
• que o professor considere como mais inteligentes; 
• que produzem respostas inesperadas e pertinentes. 
O talento verbal 
O talento verbal está relacionado à capacidade acadêmica de se destacar 
na linguagem verbal, na expressão e na comunicação, seja oral e/ou 
escrita. A criança com este talento e capacidade sabe fazer uso da língua 
em nossa realidade com qualidade, propriedade e domínio. 
Para serem considerados com este talento é preciso que os alunos 
apresentem pelo menos três das características: 
• melhores da turma nas áreas de linguagem, comunicação e 
expressão; 
• mais verbais, falantes e conversadores; 
• mais participantes e presentes em tudo, dentro e fora da sala de 
aula; 
• mais capazes de pensar e elaborar conclusões; 
• que o professor considere como mais inteligentes. 
O talento científico-matemático (capacidade de pensamento abstrato) 
Este também é um talento acadêmico e está relacionado às habilidades 
de associa ção, comparação, análise, síntese, raciocínio, lógica, 
identificação de causas e efeitos e de formação de conceitos. A maioria 
dos indivíduos com este talento e capacidade apresenta enorme 
persistência e concentração.
 
Para serem considerados dotados deste talento, é preciso que os alunos 
apresentem três ou mais das seguintes características:
• os melhores nas áreas de matemática e ciências; 
• de melhor memória, aprendem e fixam com facilidade; 
74 UNIUBE
• mais independentes, iniciam o trabalho e fazem sozinhos; 
• mais capazes de pensar e elaborar conclusões; 
• que o professor considere como mais inteligentes.
O talento artístico e ou capacidade criativa
Este talento e/ou capacidade relaciona-se com a capacidade de 
produção, de criação, de originalidade, de autoria. Segundo Guilford 
(apud GUENTHER, 2000, p. 48), a criatividade é considerada como uma 
dimensão da inteligência.
Já Virgolim (2007, p. 59) comenta que nem sempre a pessoa mais 
inteligente é a que apresenta as respostas mais originais; da mesma forma, 
nem sempre a pessoa mais criativa é a mais inteligente entre seus pares.
Os indivíduos criativos e com talento artístico são, na maioria das 
vezes, considerados pela sociedade como estranhos e diferentes, pois 
possuem pensamento divergente, apresentam 
inconformismo, são altamente críticos e autocríticos, 
o que pode gerar conflitos e tensões seja em nível 
interpessoal como intrapessoal.
Embora seja curioso e imaginativo, com inclinação 
para brincar com as ideias e dar respostas 
bem-humoradas e diferentes do usual, o 
estudante criativo muitas vezes é percebido como 
o palhaço da turma, crítico de si mesmo e dos 
colegas, sarcástico, bagunceiro, não conformista, 
desrespeitoso para com as figuras de autoridade 
e para com as tradições. (CLARK, 1992 apud 
VIRGOLIM, 2007, p. 59). 
Para ser considerado com este talento e/ou 
capacidade, é preciso que o aluno apresente pelo 
menos quatro das seguintes características: 
• melhores nas áreas de arte e educação artística; 
• mais críticos com os outros e consigo próprio; 
Pensamento 
divergente
É um processo 
de pensamento 
cujo objetivo é 
achar o maior 
número possível 
de soluções para 
um problema. 
Essa habilidade é 
usada para gerar 
ideias e resolver 
algo criativamente, 
em oposição 
ao pensamento 
convergente, que 
consiste em achar 
uma única solução 
apropriada a um 
problema.
Fonte: Wikipédia, 
(2011).
 UNIUBE 75
• mais persistentes, compromissados, chegam ao fim do que fazem; 
• mais originais e criativos; 
• mais ativos, perspicazes, observadores; 
• que produzem respostas inesperadas e pertinentes.
O talento psicossocial
Este tem a ver com a habilidade de saber relacionar,interagir, viver e 
conviver em grupo. Está relacionado com a inteligência emocional, que 
é a capacidade que temos de reconhecer nossos sentimentos e os dos 
outros, assim como a capacidade de lidar com eles. o indivíduo que 
possui este talento apresenta sensibilidade e preocupação com os outros, 
possui um senso de justiça altamente aguçado e é uma pessoa que 
valoriza e irradia valores como respeito, bondade e amizade.
 
Para ser considerado com este talento, é preciso que o aluno apresente 
pelo menos quatro das seguintes características. observe as características 
que estão em negrito, pois estas indicam capacidade de liderança: 
• melhores em atividades extracurriculares e extraclasse; 
• mais participantes e presentes em tudo, dentro e fora da sala de 
aula; 
• mais sensíveis aos outros e bondosos com os colegas; 
• preocupados com o bem-estar dos outros; 
• mais seguros e confiantes em si; 
• mais simpáticos e queridos pelos colegas; 
• capazes de liderar e passar energia própria para o grupo. 
Segundo Guenther (2000), esta área de talento não assegura bases 
muitos claras para observação e necessita de melhores definições.
O talento psicomotor 
O talento psicomotor está relacionado ao talento esportivo. O indivíduo 
que possui esse talento tem habilidades sensório-motoras que 
proporcionam elevada capacidade de desempenho físico-motor.
76 UNIUBE
Para ser considerado com este talento, é preciso que o aluno apresente 
as seguintes características: 
• melhores em atividades extracurriculares e extraclasse; 
• com melhor desempenho em esportes e exercícios físicos; 
• que sobressaem em habilidades manuais e motoras. 
É viável que você, educador, indique em cada item os dois alunos 
da turma, menino ou menina que se destacam nas características 
apresentadas acima e é interessante também indicar alguma criança 
que apresente outros talentos especiais que não foram contemplados 
na listagem.
Guenther, em seu livro Desenvolver capacidades e talentos: um conceito 
de inclusão (2000), diz que o processo de identificação desenvolvido no 
CEDET, em síntese, constitui-se de três estágios, que são: 
1º – a observação direta, registrada pelos professores da sala de 
aula, orientada pela lista de indicadores, com revisão, reavaliação e 
complementação das observações dos professores, feita pela equipe 
técnica da escola; 
2º– o acompanhamento da criança pelo facilitador do CEDET, durante o 
ano de trabalho; 
3º– a observação sistemática pelo professor que trabalhou com a criança 
durante o ano que se segue à primeira observação, em comparação com 
a nova turma de colegas. 
Sendo assim, ao final de cada ano, tem-se o olhar de três profissionais 
que acompa nhou o aluno: 1) o professor que preencheu o checklist no 
ano anterior, pois este é preenchido no final do ano; 2) o professor da 
sala de aula do aluno, ou seja, da sala de aula que ele frequentou; e 3) o 
facilitador do centro (CEDET), que teve o papel de oportunizar situações 
de aprendizagem, diferenciadas e enriquecidas para o aluno. Estas 
atividades são desenvolvidas no contraturno no CEDET ou em outras 
instituições da comunidade parceiras do centro. 
 UNIUBE 77
O conceito de superdotação/altas habilidades evoluiu ao longo do tempo! 
Saiu de uma concepção unidimensional que se centrava em teste de Q.I. e 
avaliação de habilidades cognitivas para uma concepção multidimensional 
que valoriza também a criatividade, as habilidades artísticas, musicais, 
esportivas e sinestésicas.
Com esta nova visão amplia-se o olhar que deixa de enxergar e valorizar 
somente os talentos acadêmicos!
SINTETIZANDO...
2.4 Aspectos emocionais e comportamentais das altas habilidades/
superdotação
Você já pensou sobre a vida emocional dos superdotados/talentosos? 
Será que eles são emocionalmente iguais aos demais? Vamos ver? 
Existe um mito em relação à vida emocional desses alunos, muitos de 
nós acreditamos que todos superdotados/talentosos apresentam ótima 
saúde psicológica, mas estudio sos da área estimam que 20 a 25% das 
crianças superdotadas apresentam desajustes psicossociais.
Hellen Winner (1998, p. 168) diz que embora a maioria das crianças 
superdotadas sejam social e emocionalmente bem ajustadas, uma 
minoria bastante substancial de superdotados de fato apresenta 
problemas sociais e emocionais que se originam das consequências de 
ser superdotado.
 
Quanto mais elevado o nível de superdotação e abrangência da área de 
domínio, mais dificuldades em se relacionar, de interagir com os outros 
são apresentadas, o que consequentemente leva a uma instabilidade 
emocional. o fato de os alunos superdo tados estarem em outro ritmo de 
desenvolvimento, por si só, já acarreta dificuldade de relacionamento. 
A estrutura da personalidade de um aluno superdotado/talentoso é 
diferente das dos seus pares, pois são alunos que apresentam: 
78 UNIUBE
• alta motivação − prazer pelo trabalho, levando a excessivo 
empenho na tarefa/talento; 
• apreciação por desafios; 
• perfeccionismo exagerado, medo de não atingir a perfeição; 
• alta concentração; 
• autoestima elevada, preferencialmente na área de interesse/talento 
e atividades acadêmicas; 
• autoestima baixa nas interações sociais; 
• independência e teimosia − realizam tarefas de seu jeito; 
• liderança – domínio e comando de situações; 
• independência de pensamento e valores – alto nível de raciocínio 
moral; 
• inconformismo − alto nível de raciocínio moral; 
• introversão − dificuldade em se relacionar; 
• alto poder de criticidade; 
• agitação; 
• desatenção; 
• ansiedade e pessimismo; 
• sensibilidade; 
• solidão, necessidade de ficar sozinho. 
Não podemos dizer que todos os superdotados/talentosos apresentam as 
mesmas estruturas de personalidade, pois como já foi dito anteriormente 
existe a questão das diferenças individuais. Cada ser é único e apresenta 
comportamentos e sentimentos de acordo com suas vivências e 
experiências ambientais, culturais, socioeconômicas e biológicas.
 
Mas podemos concluir que o superdotado/talentoso que esbanja saúde 
emocional e social é apenas um mito. 
 UNIUBE 79
Caso queira saber mais sobre a vida emocional do superdotado/talentoso, 
sugerimos que assista ao filme Maluca paixão e fique atento aos 
comportamentos e sentimentos da protagonista Mary Horowitz. Apesar de 
ser uma comédia, fica evidente as dificuldades emocionais e sociais de uma 
pessoa superdotada/talentosa.
Título original: All About Steve
País de origem: EUA
Gênero: Comédia
Tempo de duração: 98 minutos
Ano de lançamento: 2009
Estúdio/Distrib.:Fox Film
Direção: Phil Traill
SAIBA MAIS
Agora que você conhece a definição e a identificação de algumas 
características e comportamentos de crianças superdotadas/talentosas, 
podemos começar a vislumbrar um trabalho pedagógico e educacional, 
não é? Vamos lá? 
Mas antes, vamos refletir sobre esta fala de Albert Einstein sobre nosso 
papel de edu cadores: 
Não é bastante ensinar uma capacidade. Através dela o 
indivíduo pode tornar-se uma espécie de máquina útil, 
mas não uma pessoa é personalidade a não pessoa 
harmoniosa. É essencial que o profissio nal adquira 
compreensão e sensibilidade. Viva para valores... tenha 
o senso de belo e o do moralmente bom. Se tal não 
acontecer, com todo seu conhecimento especializado, 
ele parecerá mais um animal bem treinado do que um 
Ser humano (GUENTHER, 2000, p. 113). 
Assim sendo, já que não queremos ser animais bem treinados e somos 
seres huma nos dotados de compreensão e sensibilidade, vamos 
conhecer algumas propostas pedagógicas para se trabalhar com nossos 
alunos superdotados e talentosos para que possamos fazer diferença em 
nossa prática pedagógica. 
80 UNIUBE
2.5 Aspectos pedagógicos das altas habilidades/superdotação 
e talentos 
Será que nossas escolas sabem o que fazer com alunos com 
superdotação/altas ha bilidades e talentos?
Assim como existe o mito com relação à vida emocional e social, existem 
outros mitos com relação às crianças superdotadas etalentosas, tais como: 
• elas não precisam de ajuda para se desenvolver, ou seja, se 
desenvolvem sozinhas; 
• elas são fisicamente fracas; 
• elas não são produtivas por muito tempo, ou seja, o talento 
desaparece na vida adulta; 
• a criança nasce superdotada e permanece pela vida toda e nada 
poderá modificá-la;
• a criança superdotada continuará a demonstrar habilidade 
intelectual superior inde pendentemente das condições ambientais;
• boa dotação é sinônimo de sucesso, alta produtividade na vida; 
• superdotação é um fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças 
e jovens de nossas escolas que podem ser de fato consideradas 
superdotadas; 
• a criança superdotada geralmente tem bom rendimento escolar. 
Esses fatos precisam ser revistos e repensados por todos e cabe a 
nós, professores e educadores, uma parcela importante no sentido de 
reconhecer capacidades e talentos especiais dos alunos. 
Segundo Charles Schulz, “não existe fardo maior do que um potencial 
não realizado”, sendo assim, é preciso que aprendamos educar as 
crianças superdotadas no sentido de orientá-las de modo a aumentar, 
desenvolver, crescer e aperfeiçoar suas capaci dades e talentos.
 UNIUBE 81
Charles Monroe Schulz foi um cartunista americano, criador do desenho 
Charlie Brown e seu cachorro Snoopy, entre outros.
SAIBA MAIS
2.5.1 Formas de atender aos alunos superdotados/talentosos no 
contexto educacional 
Segundo Gallagher (1985 apud GUENTHER, 2000, p. 60) três elementos 
são, de uma maneira geral, essenciais para atender a esses alunos 
dentro do contexto educacional.
 
Veja, a seguir, quais são esses elementos e quais ações cada um deles requer: 
Modificação do ambiente: agrupar os alunos mais capazes em grupos 
compatíveis para a realização de atividades paralelas ou integradas ao 
trabalho regular da sala de aula.
Modificação da postura do professor: o professor, na maioria das 
vezes, procura e oferece respostas para problemas, conceitos e 
conteúdos colocados em sala de aula. Esta posição deve ser revista: Por 
que não colocar questões para os alunos em vez de oferecer respostas 
prontas e acabadas? Desta maneira, eles procurarão por soluções. O 
ensino deve ser centrado na compreensão da natureza do “problema” 
em vez de respostas certas.
Modificação do conteúdo ensinado: os conteúdos devem enfocar 
temas maiores, ideias abrangentes que integram uma gama maior de 
conhecimento, dentro das diversas matérias e disciplinas do currículo. As 
estratégias mais comuns para a modificação do conteúdo curricular estão 
centradas na aceleração, no enriquecimento, na sofisticação e na novidade.
Todos os elementos citados são fundamentais para a aprendizagem do 
aluno, mas destaco como mais relevante a modificação do conteúdo 
ensinado, pois de que adianta modificar o ambiente e a postura do 
professor sem desenvolver adequadamente estra tégias pedagógicas 
para a modificação do conteúdo curricular? 
82 UNIUBE
A seguir, veremos algumas dessas estratégias utilizadas. 
2.5.2 Estratégias pedagógicas para a modificação do conteúdo 
curricular 
A aceleração 
A aceleração é uma estratégia que oportuniza ao aluno concluir sua 
escolaridade em menor tempo. Para isso, deve ser realizada uma 
avaliação do aluno pela escola que deverá documentar, por meio de 
registros, o desempenho do aluno a fim de justificar sua aceleração. Esta 
estratégia está respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional de 1996 em seu capítulo V, art. 59, inciso II, que diz: 
II − terminal idade específica para aqueles que não 
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do 
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e 
aceleração para concluir em menor tempo o programa 
escolar para os superdotados.
Veja algumas formas de aceleração segundo Freeman e Guenther (2000, 
p. 110): 
• entrada mais cedo na fase seguinte do processo 
educativo, do nível da Educação Infantil em diante; 
• saltar séries escolares – promoção para séries 
seguintes; 
• aceleração por disciplina – frequentar séries mais 
adiantadas em determinadas disciplinas; 
• agrupamento vertical – em classes mistas, com 
ampla variedade de idades e séries, de modo que os 
mais novos possam trabalhar com os mais velhos e 
mais avançados; 
• cursos especiais fora da escola que ofereçam mais 
conhecimento em áreas curriculares específicas; 
• estudos paralelos – cursar o Ensino Fundamental e o 
Ensino Médio ao mesmo tempo, e assim por diante; 
 UNIUBE 83
• planos de estudo auto-organizados – estratégia em 
que os alunos desenvolvem atividades ou projetos de 
seu interesse, enquanto esperam o resto da classe 
completar o que eles já fizeram ou aprenderam; 
• trabalho com um mentor, especialista de uma certa 
área de inte resse do aluno, na escola ou fora dela; 
• cursos paralelos – por correspondência, televisionados 
ou outra forma de ensino a distância. 
Segundo Alencar (1986, p. 57), vários aspectos devem ser examinados 
antes de se iniciar um programa de aceleração. O primeiro deles diz 
respeito à necessidade de se conhecer as várias habilidades dos alunos 
intelectualmente talentosos. Um segundo aspecto é com relação ao 
professor (ou professores) que levará ou levarão a efeito o programa de 
aceleração.
Sendo assim, é preciso ter muita cautela ao optar pela aceleração do 
aluno, pois é necessário averiguar se esta será realmente benéfica. 
Os fatores sociais e emocionais influenciam, muito, na construção da 
aprendizagem, portanto, é essencial analisar a situação em seu todo; 
verificar se o aluno tem condições de ser acelerado realmente e se a 
instituição, assim como seus profissionais, está preparada para que 
esta estratégia traga sucesso e, principalmente, estímulo ao potencial 
do aluno. 
Alencar (1986, p. 57-58) ainda coloca que vantagens e desvantagens da 
aceleração têm sido lembradas por muitos que se dedicam a elaboração 
de programas para o superdotado. Dentre os argumentos daqueles que 
se opõem e daqueles que veem muitas vantagens, salientam-se as 
vantagens e as desvantagens descritas no Quadro 1, a seguir.
84 UNIUBE
Quadro 1: Desvantagens e vantagens da aceleração. 
Desvantagens e vantagens da aceleração
Desvantagens
É importante manter o aluno com aqueles da mesma idade 
e nível social e emocional.
A criança que salta uma determinada série deixa de aprender 
uma gama de conhecimentos importantes e necessários.
Nunca a aceleração se dá de forma adequada em todas 
as áreas.
Vantagens
Este é um método que pode ser usado em qualquer escola.
Os alunos intelectualmente superiores tendem a escolher 
companheiros mais velhos, e a aceleração vai favorecer 
este contato.
A aceleração permite aos estudantes mais capazes dar 
início à sua vida profissional mais cedo, o que resulta em 
maior produtividade.
Pelo fato de permanecer menos tempo na escola, os custos 
diminuem.
Observam-se menos tédio e insatisfação entre os estu-
dantes a quem se permite acelerar nos estudos, os quais 
percebem o novo programa como mais estimulante e menos 
enfadonho.
O ajustamento social e emocional tem se mostrado superior 
nos estudantes que participam de programas de aceleração.
A aceleração permite que se exija do aluno uma produtivida-
de mais de acordo com suas capacidades.
Se um estudante inusitadamente brilhante permanece com 
seus colegas da mesma idade, ele possivelmente achará as 
tarefas propostas pelo professor muito fáceis e desenvolverá 
hábitos inadequados de estudo.
A oportunidade de interagir e participar de atividades acadê-
micas tende a favorecer uma atitude mais responsável por 
parte do aluno e o estabelecimento de novos propósitos e 
objetivos.
Fonte: Adaptado de Alencar (1986, p. 57-58). 
Sendo assim, reveja o conceito de aceleração e pense sobre as vantagens 
e as des vantagens explicitadas. Lembre-se dos conhecimentos que tem 
acerca da escola e faça a reflexão a seguir. 
 UNIUBE 85
E você, concorda com qual grupo?
Reflita, discuta com seus colegas eseu professor-tutor e, caso queira, 
registre as opiniões em seu caderno.
TROCANDO IDEIAS!
É muito importante que o educador pense nas vantagens e nas 
desvantagens da ace leração, especialmente em relação às 
singularidades do aluno em questão. 
O enriquecimento 
O enriquecimento é uma estratégia que proporciona ao aluno o acesso a 
experiências significativas de aprendizagem, com o objetivo de ampliar, 
aprofundar e enriquecer o conteúdo curricular e, também, sua área de 
interesse e talento.
Para que tenha um bom resultado, são necessárias orientações 
sistematizadas. Esta estratégia pode ser desenvolvida individualmente e 
em grupo com os pares, por meio de projetos orientados por um facilitador 
ou mediador. Ela poderá acontecer na escola regular, em centros de 
atendimento, em salas de recursos e/ou com pessoas eminentes na 
sociedade (mentores).
Alencar (1986, p. 59) ressalta que é importante um programa de 
enriquecimento que proporcione ao aluno liberdade de escolha dos 
tópicos a serem estudados, a extensão e a profundidade desejadas, 
permitindo-lhe ainda utilizar seu estilo preferido de apren dizagem. Nesse 
caso, o papel do professor seria, antes, o de facilitador na identificação 
de problemas, favorecendo ainda a aquisição de métodos de pesquisa. 
Em visita ao Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento – 
CEDET, de Lavras, MG, tive a oportunidade de acompanhar um grupo de 
alunos que participavam de aulas na universidade federal. Esses alunos
EXEMPLIFICANDO!
86 UNIUBE
estudavam, pela manhã, no ensino regular e, à tarde, eram inseridos nos 
programas de enriquecimento que o centro oferecia, por meio das parcerias 
com a comunidade e na própria sede.
Os alunos se dividiam em dois grupos e iam assistir às aulas no laboratório 
sobre clonagem de plantas e anatomia. Para fazerem parte dessas aulas 
de enriquecimento, precisavam frequentar regularmente a escola e ter um 
rendimento satisfatório. Em meu ponto de vista, essa é uma proposta válida, 
pois todos, escola, aluno e família se tornam parceiros e corresponsáveis 
pelo processo ensino-aprendizagem.
Renzulli (2004, p. 75), sobre esta estratégia, diz que tem o objetivo de 
desenvolver o conhecimento e as habilidades de pensamento, adquiridos 
por meio da instrução formal, com aplicação de conhecimentos e 
habilidades decorrentes da própria investigação feita pelo aluno. Tais 
conhecimentos resultam no desenvolvimento de um produto criativo. Um 
exemplo seria o aluno participar de um projeto que estimule seu talento e 
sua área de interesse, tendo como objetivo oferecer oportunidades para 
que ele aprofunde seus estudos, realize pesquisas e chegue a criar e/
ou descobrir algo novo.
O autor subdividiu a estratégia de enriquecimento em três tipos, que são:
Modelo de enriquecimento tipo 1: atividades gerais de exploração, 
realizadas através de palestras, excursões, visitas, minicursos, internet, 
filmes e outros que não fazem parte do currículo regular.
Modelo de enriquecimento tipo 2: atividades de treinamento dos níveis 
superiores de pensamento, como análise, síntese e avaliação. Atividades 
que desenvolvem habilidades críticas, criativas de desenvolvimento 
social, pessoal e de liderança. Por exemplo, pesquisas.
Modelo de enriquecimento tipo 3: atividades que oportunizem o aluno 
a aprofundar, a desenvolver, a transformar a informação existente. 
Neste modelo, o aluno deixa de ser um mero espectador da informação 
existente. Ele passa a atuar, a agir, a desenvolver algo, a criar. Por 
exemplo, escrever livros, criar homepage etc.
 UNIUBE 87
É interessante pensarmos que esses três modelos se complementam 
e o objetivo é que os alunos cheguem ao modelo três, não é mesmo? 
Pois queremos que os alunos desenvolvam todo o seu potencial!
A compactação do currículo
A compactação do currículo é uma estratégia utilizada para oportunizar 
ao aluno um caminhar mais rápido, perante os componentes curriculares 
de seu domínio. O currí culo normal é completado em metade ou na terça 
parte do tempo previsto. Ou seja, é uma forma de tornar compacto os 
conteúdos do currículo que o aluno já sabe e são desnecessários para 
sua realidade.
Essa estratégia motiva o aluno a prosseguir seus estudos na sala de 
aula regular, pois o ambiente torna-se mais desafiador e incentivador à 
medida que o aluno tem a opor tunidade de investir seu tempo em outros 
tópicos de seu interesse.
Segundo Virgolim (2007, p. 62), dois procedimentos são essencias para 
a compactação do currículo:
1 - Um cuidadoso diagnóstico da situação. 
2 - Completo conhecimento do conteúdo e dos objetivos 
da unidade de instrução.
Esses são procedimentos importantes, pois o professor deverá analisar 
o que o aluno domina realmente e até que ponto, assim como conhecer 
os conteúdos do currículo em sua totalidade para que seja decidido o 
que compactar.
A compactação oferece ao aluno oportunidades para trabalhar com as 
estratégias de enriquecimento e de aprofundamento. A compactação do 
currículo pode sugerir tam bém uma aceleração. Tudo irá depender do 
diagnóstico realizado pelo professor e do desempenho do aluno mediante 
ao conteúdo dominado.
Se, por exemplo, forem compactadas várias unidades de ciências, caberá 
ao professor analisar se o aluno deve ser acelerado para o próximo ano, 
88 UNIUBE
se deverá aprofundar mais o conteúdo ou se deverá aproveitar seu tempo 
em outro tópico/ disciplina de interesse.
2.5.3 O atendimento oferecido pelas salas de Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) – salas de recurso
O Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação 
Especial (SEESP), instituiu as salas de Atendimento Educacional 
Especializado (AEE). O AEE é um serviço de caráter complementar 
ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular, voltado 
para a formação dos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, considerando suas 
necessidades específicas de forma a promover acesso, participação e 
interação nas atividades esco lares. Ele perpassa todos os níveis, etapas 
e modalidades de ensino, sem substituí-los, garantindo o direito de todas 
as crianças e jovens à educação escolar comum. O AEE é realizado no 
turno inverso ao da sala de aula comum.
 
Deve ser realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais 
da própria escola ou em outra sala de ensino regular, podendo ser realizado 
também em centro de atendimento educacional especializado público ou 
privado sem fins lucrativos, con veniado com a Secretaria de Educação.
No caso dos alunos com altas habilidades/superdotação, são desenvolvidas 
atividades de enriquecimento curricular a partir das áreas de interesse real 
e potencial dos alunos. O interesse potencial surgirá a partir das vivências 
e experiências, desenvolvidas por meio de situações inovadoras, criativas e 
estimuladoras. Outro objetivo da sala de AEE para essa clientela é promover 
uma articulação com instituições de ensino, de pesquisa, de artes, de 
esportes etc., com a finalidade de oportunizar o estímulo e desenvolvimento 
dos talentos e da capacidade criadora do aluno em questão, pois se o talento 
não for estimulado, corre o risco de ser desperdiçado.
A superdotação, os distúrbios e as dificuldades de aprendizagem 2.6
Por um bom período de tempo, foi defendida a ideia errônea de que para 
ser superdo tada a criança deveria ser brilhante em todas as áreas.
 UNIUBE 89
Você sabia que Isaac Newton tirava notas baixas na escola? Que John 
kennedy tinha dificuldades em soletrar e baixo rendimento na escola?
Que Thomas Edison foi mau aluno e não frequentava a escola, era 
desinteressado e quem o ensinou a ler foi sua mãe?
CURIOSIDADE
Apenas, há pouco tempo, que estudiosos começaram a identificar e a 
reconhecer alu nos superdotados que possuíam distúrbios e dificuldades 
de aprendizagem. Inclusive, a encontrar alunos superdotados com 
discalculia, dislexia, disgrafia, problemas de percepção, com déficit 
de atenção,entre outros. 
Discalculia: impede a criança de compreender os processos matemáticos.
Disgrafia: dificuldade de escrever letras e números.
Dislexia: dificuldade em não conseguir identificar símbolos gráficos (letras e/
ou números), tendo como consequência disso a dificuldade na leitura e escrita.
Fonte: Psicopedagogia Brasil (2011).
EXPLICANDO MELHOR
Você pode estar se perguntando, mas por quê?
Podemos encontrar alunos superdotados com discalculia, dislexia, 
disgrafia, problemas de percepção, com déficit de atenção, entre outros 
distúrbios, pelos seguintes motivos:
1) Por apresentarem uma desordem cerebral que os impeçam de receber, 
processar e expressar informações, ou seja, apresentam um problema 
de ordem orgânico/neu rológico. 
90 UNIUBE
Há indivíduos que se destacam em atividades de raciocínio verbal abstrato, 
mas não conseguem registrar no papel devido à sua disgrafia. Tais indivíduos 
podem possuir um problema perceptivo que leve à inversão de letras.
EXEMPLIFICANDO!
Sobre este assunto, Winner (1998, p. 37) ressalta que:
 
[...] muitas crianças que nós claramente chamaríamos 
de superdo tadas têm habilidades matemáticas muito 
mais altas do que verbais e vice-versa. Prodígios 
em matemática também não tendem a ser prodígios 
literários; nem prodígios em escrita tendem a se 
destacar em matemática.
 
Vejam que o aluno pode se destacar em uma área de conhecimento, mas 
não se des tacar na outra.
3) Por apresentarem transtornos de déficit de atenção e hiperatividade. 
No caso de transtorno de déficit de atenção, o indivíduo apresenta uma 
inabilidade de focalizar e, realmente, não consegue prestar atenção. 
No caso da hiperatividade, ele apresenta um estado físico de agitação, 
inquietação e impulsividade.
É importante analisar se a agitação e a inquietação são de fato problemas 
orgânicos, pois muitos alunos com superdotação/alta habilidade podem 
Uma criança aos dois anos sabia ler, mas também apresentou grande 
fascínio por números. O tempo foi passando e seu interesse por números 
crescia cada dia mais. Devido a esse fato seu interesse não se estendeu 
para outras áreas do conhecimento.
EXEMPLIFICANDO!
2) Por serem academicamente superdotados, ou seja, por possuírem 
uma habilidade maior e um interesse em uma determinada área e/ou 
disciplina. 
 UNIUBE 91
desencadear tais compor tamentos por estarem em um ambiente pouco 
estimulador e pouco desafiador.
4) Por apresentarem um talento artístico, pois os alunos com esta 
capacidade, na maioria das vezes, veem, pensam e sentem o mundo 
por meio de sua arte, deixando para um segundo plano as outras áreas 
do conhecimento. É como se o mundo para eles girasse somente em 
torno de seu interesse, de sua habilidade e talento específico. 
Deixamos a sugestão do filme O som do coração. É um filme sensível e 
suave, que conta a história de August Rush, um menino que mora em um 
orfanato e possui alta habilidade musical.
Pode-se observar claramente esta questão assistindo a esse filme. O 
protagonista deixa explícito que escuta música em todos os barulhos de 
seu cotidiano. Ele diz: “ouça, consegue ouvir a música? Eu consigo ouvi-la 
em qualquer lugar, no vento, no ar, na luz... está ao nosso redor... a gente 
precisa se abrir... a gente só precisa ouvir...”
Título original: August Rush
Lançamento: 2007 (EUA)
Direção: kirsten Sheridan
Atores: Freddie Highmore, Keri Russell, Robin Williams, Leon G. Thomas 
III, Terrence Howard.
Duração: 100 min.
Gênero: Drama
SAIBA MAIS
Ao ler a biografia de Albert Einstein, percebe-se que ele apresentou 
problemas escolares, pois não possuía alta habilidade em disciplinas 
como geografia e história, que exigiam uma boa gestão da memória. 
Também não se interessava por atividades físicas, mas possuía alta 
habilidade em matemática e ciências naturais. Para alguns autores, ele 
possuía características de dislexia, o que podemos verificar no trecho 
desta reportagem da Revista da Folha (2004), intitulada “Confusão ao 
pé da letra”, veja: 
92 UNIUBE
O físico alemão Albert Einstein não falou até os quatro 
anos de idade; não conseguia ler até os nove. Falhou 
nos exames de admissão para o colegial e só conseguiu 
passar após um ano adicional de preparatório. Ao 
se dedicar à Física, no entanto, seu elevado grau de 
criatividade permitiu que ele alcançasse voos altos, 
criando conceitos revolucionários para a época.
Veja que a dislexia não tem a ver com falta de inteligência. O disléxico 
pode ter altas habilidades em outras áreas. 
Caso você queira saber mais sobre pessoas famosas que apresentam 
dislexia, sugerimos que acesse o site:
http://dislexia.zip.net/
O site é o blog de Fernanda Maria e contém inúmeras reportagens sobre a 
dislexia. Este blog é muito interessante, pois apresenta reportagens sobre 
a dislexia, características apresentadas pelo aluno/pessoa disléxica e até 
dicas de como lidar com eles. o blog indica também outros sites sobre o 
assunto. Com uma linguagem simples, facilitando o entendimento do tema.
PESQUISANDO NA WEB
Com certeza, temos muitos alunos em nossas escolas com distúrbios 
e dificuldades de aprendizagem, mas mesmo assim superdotadas e 
vice-versa, não é mesmo? 
É emergencial ficarmos atentos às especificidades e às necessidades 
desses alunos, pois é preciso saber reconhecer se eles apresentam 
uma dificuldade, um distúrbio ou se estão apresentando um sintoma de 
desinteresse e/ou tédio.
Contudo, imagine você quantos alunos temos em nossas 
escolas que se enquadram neste perfil? Quantos alunos 
diagnosticados somente como hiperativos temos por aí? 
Será que são somente hiperativos? É preciso analisar 
cada caso em especial e acima de tudo conhecer as 
características da superdotação para poder auxiliar na 
identificação e atendimento. 
 UNIUBE 93
Renzulli e Reis (1985 apud VIRGOLIM, 2007, p. 39) ressaltam que: 
[...] as pessoas que marcaram a história por suas 
contribuições e conhecimentos e à cultura não são 
lembradas pelas notas que obti veram na escola ou 
pela quantidade de informações que conseguiram 
memorizar, mas sim pela qualidade de suas produções 
criativas, expressas em consertos, ensaios, filmes, 
descobertas científicas etc. 
Sendo assim, seja qual for a causa é essencial compreendermos que: 
[...] todo aluno tem direito a um ambiente educacional 
flexível e responsivo, adaptado ao seu nível de 
aprendizagem, que permita certo nível de escolha de 
tópicos do seu interesse e que promova a excelência no 
estudo (VIRGOLIM, 2007, p. 57). 
Todos os alunos devem se sentir acolhidos na escola; mais do que isso, 
devem sentir que a escola está fazendo diferença em sua vida.
2.7 Como trabalhar com os alunos superdotados em sala de 
aula? Qual é o papel da escola?
Vamos iniciar esse tópico, com uma reflexão de Helena Antipoff (1946 
apud FREEMAN; GUENTHER, 2000, p. 94), vejamos: 
[...] que lhes reserva a escola? 
Ambiente de tédio irrespirável 
Transforma esses meninos bem dotados 
Em irriquietos, travessos, improdutivos, 
Que mestres medíocres são incapazes 
De manter, sem queixas, 
Nas suas salas de aula. 
Muitos estudantes superdotados não possuem experiências escolares 
satisfatórias e exitosas. Vários pesquisadores relataram o fato de esses 
alunos se saírem mal na escola e até mesmo se sentirem infelizes. 
94 UNIUBE
Veja, por exemplo, um pequeno trecho da vida escolar de Einstein:
[...] Este gênio do século XX teve uma infância solitária. 
Gostava de ler e ouvir música, não se identificando 
com os desportos praticados pelas outras crianças. 
Einstein sempre demonstrou grande habilidade para a 
compreensão dos conceitos matemáticos. Com 12 anos 
de idade aprendeu sozinho Geometria Euclidiana e, 
quando a sua família se mudou para Milão, em 1894, 
Einstein dedicou-se à leitura de inúmeros livros de 
ciências. “o Livro Popular das Ciências Naturais”, escrito 
por Bernstein, em 1869, é considerado como uma das 
obras que mais o marcou na sua juventude.
Einstein foi sempre crítico dos métodos de ensino 
praticadosna escola. Apesar de ter fracos resultados 
escolares, Einstein tinha uma enorme curiosidade em 
compreender o universo. Apresentou uma postura 
autodidata, afirmando que “preferiria suportar qualquer 
tipo de castigo a ter de papaguear as coisas aprendidas” 
e autoclassificava-se como “livre-pensador fanático”.
Terminou a escola secundária em Arrau, Suíça, com boas 
notas apenas em Matemática. [...]
Fonte: E-escola. Disponível em: <http://www.e-escola.pt/personalidades.asp?nome= 
einstein-albert>. Acesso em: 7 fev. 2011.
CURIOSIDADE
Mas onde será que está a causa desse problema? 
Na escola? Nos professores? Nos alunos? Nas políticas públicas? Nas 
metodologias e nos métodos? Nos currículos?
Enfim, inúmeras são as variantes na qual podem estar centradas a 
resposta, e isso com certeza também dependerá da realidade de cada 
aluno, das características e especifi cidades de sua superdotação e do 
contexto ao qual o aluno e a escola estão inseridos.
Porém, a maioria dos alunos, quando entrevistados, respondem que a 
escola é de sestimulante, que não aprendem nada interessante lá, que
 UNIUBE 95
eles sabem mais que os professores, que as práticas escolares são 
cansativas e sem sentido, que aprendem mais sozinhos; enfim, que 
aprendem mais fora da escola que dentro dela.
Mas porque será que possuem este sentimento? 
Devido à rapidez e ao estilo de aprendizagem, as vivências escolares 
para os alunos mais capazes e bem dotados quase sempre são diferentes 
daquelas experienciadas pelas outras crianças. Na tentativa de conseguir 
amigos e se “misturar” melhor com os outros em um grupo comum, 
os mais capazes podem dissimular e esconder sua excepcionalidade 
(FREEMAN; GUENTHER, 2000, p. 98).
Outro fator que os alunos sempre ressaltam é que os professores e/
ou a escola não proporcionam um ensino diferenciado. Eles acham as 
tarefas muito fáceis, sem desafios e criticam as metodologias, pois não 
são inovadoras e tais dissabores podem gerar atitudes negativas como 
a indisciplina.
[...] trabalhando com tarefas demasiadamente fáceis, 
os mais ca pazes podem então criar seus próprios 
desafios, tal como testar, ou mesmo quebrar, as regras 
estabelecidas (KANEVSKY, 1994 apud FREEMAN; 
GUENTHER, 2000, p. 97). 
Adotam posturas também de apatia, ficam alheios a tudo, como se 
estivessem no mundo da lua; o que pode levar a cometerem erros de 
aprendizagem. Esta também é uma maneira de contornarem o tédio pelas 
aulas e pelos conteúdos sem significados. Agem dessa forma para aliviar 
o tédio daquilo que está desagradável e sem sentido ou por estarem 
envolvidos por pensamentos mais elevados e de seus reais interesses. 
O professor tem papel fundamental para o desenvolvimento dos talentos 
de nossos alunos “mais capazes”, portanto, deixaremos como sugestão 
algumas atitudes e ações que poderão fazer a diferença:
• elogiar sempre o aluno, mesmo que seja por um pequeno feito;
PONTO-CHAVE
96 UNIUBE
• checar, frequentemente, os avanços do aluno;
• dialogar com o aluno sobre metas, conteúdos, estratégias de aprendizagem;
• utilizar materiais e metodologias diferenciadas que vão ao encontro do 
talento e interesse do aluno;
• possibilitar que o aluno seja “mentor, monitor” na sala de aula do seu 
conteúdo e/ou área de destaque/talento;
• oportunizar que o aluno tenha um mentor na sua área de interesse/talento;
• pedir ao aluno que faça uso de autoavaliações;
• aceitar e respeitar o aluno mediante sua diversidade.
Partindo do pressuposto que a escola é espaço de aprendizagem e 
construção de co nhecimentos e, com o intuito de oportunizar uma escola 
mais significativa para todos os alunos, venho propor uma mudança em 
nossas práticas pedagógicas, tendo como pré-requisito a utilização de 
metodologias pautadas na teoria das múltiplas inteligências.
 
Armstrong (2001, p. 38 apud VIRGOLIM, 2007, p. 54-55) descreve as 
necessidades cognitivas específicas do aluno, a partir do seu tipo de 
inteligência como podemos ver no Quadro 2. 
Quadro 2: Necessidades cognitivas específicas do aluno, a partir do seu tipo de inteligência. 
Tipo de 
inteligência
Como as 
crianças 
pensam
O que as 
crianças adoram
De que as crianças 
precisam
Linguística Em palavras.
Ler, escrever, 
contar histórias, 
fazer jogos de 
palavras.
Livros, fitas, materiais 
para escrever, papéis, 
diários, diálogos, dis-
cussões, debates.
Lógico- 
-matemática Raciocinando.
Experimentar, 
questionar, re-
solver problemas 
lógicos, calcular.
Coisas para explorar e 
pensar, materiais cien-
tíficos, manipulativos, 
visitas ao planetário e 
ao museu de ciências.
Espacial Por imagens e figuras.
Planejar, desenhar, 
visualizar, rabiscar.
Arte, Legos, vídeos, 
filmes, slides, jogos de 
imaginação, labirintos, 
quebra-cabeças, livros 
ilustrados, visitas a 
museus de arte.
 UNIUBE 97
Corporal- 
-cinestésica
Por sensações 
somáticas.
Dançar, correr, pu-
lar, construir, tocar, 
gesticular.
Dramatização, teatro, 
movimento, coisas para 
construir, esportes e 
jogos de movimentos 
experiências táteis, 
aprendizagem prática.
Musical Por ritmos e melodias.
Cantar, assobiar, 
cantarolar, batucar 
com as mãos e os 
pés e escutar.
Tempo para cantar, 
idas a concertos, tocar 
música em casa e na 
escola, instrumentos.
Interpessoal
Percebendo o 
que os outros 
pensam.
Liderar, organizar, 
relacionar-se, ma-
nipular, mediar, fa-
zer festa.
Amigos, jogos de gru-
po, reuniões sociais, 
eventos comunitários, 
clubes, mentores/
aprendizados.
Intrapessoal
Em relação às 
necessidades, 
aos sentimen-
tos e aos obje-
tivos.
Estabelecer ob-
jetivos, mediar, 
sonhar, planejar, 
refletir.
Lugares secretos, tem-
po sozinhas, projetos e 
escolhas no seu ritmo 
pessoal.
Naturalista
Por meio da 
natureza e das 
formas natu-
rais.
Brincar com 
animais de esti-
mação, cuidar do 
jardim, investigar 
a natureza, criar 
animais, cuidar do 
planeta Terra.
Acesso à natureza, 
oportunidade para inte-
ragir com animais, ins-
trumentos para inves-
tigar a natureza, como 
lupas e binóculos.
Fonte: Adaptado de Armstrong (2001, p. 38 apud VIRGOLIM, 2007, p. 54-55).
Um trabalho pedagógico desenvolvido a partir da realidade e dos estilos 
de aprendiza gem dos alunos possui mais chances de ser significativo e 
prazeroso, pois parte das necessidades cognitivas específicas de cada um.
Um professor atento aos interesses dos alunos pode 
detectar mais prontamente o maior envolvimento do 
estudante com uma determi nada tarefa, o que pode ser 
o aspecto que vai levá-lo a desenvolver sua criatividade 
e habilidades específicas na área de interesse 
(VIRGOLIM, 2007, p. 62).
Cabe ao professor saber reconhecer os estilos de inteligência de seus 
alunos e possi bilitar um trabalho a partir de seus reais interesses. Dessa 
forma, temos a certeza de que o sucesso será de ambas as partes. 
98 UNIUBE
Conclusão2.8
Muito pode ser feito para os alunos superdotados/talentosos, mas é 
de extrema impor tância estimular ao máximo o potencial e talento dos 
“alunos mais capazes” por meio de ações, métodos e metodologias 
adaptadas às suas necessidades educacionais especiais.
 
Não se esqueça de respeitar os interesses, as características e as 
áreas de talento de cada um, pois somente dessa maneira você poderá 
oportunizar que as potencialidades desses alunos germinem e se 
desenvolvam. Podemos comparar o talento como uma semente que ao 
ser lançada a terra germinará, crescerá, dará flores e/ou frutos caso seja 
bem cuidada. Renzulli (1981 apud Virgolim, 2007, p. 38) explica-nos:
A superdotação emerge ou se esvai em diferentes 
épocas e sob diferentes circunstâncias da vida de 
uma pessoa. Assim sendo, os comportamentos de 
superdotação podem ser exibidos em certas crianças 
(mas não em todas elas) em alguns momentos (não em 
todos os momentos) e sob certas circunstâncias (e não 
em todas as circunstancias de sua vida). 
Há, com certeza, em nossas escolas, inúmeros alunos esperando apenas 
por uma oportunidade para demonstrarem todo seu potencial.Sendo 
assim, por que não apro veitar seus talentos? 
Vejamos a mensagem de Ângela M. R. Virgolim (2002, p. 5): 
Você deve sempre estimular a criança, desenvolver 
sua imaginação. Instigar sua curiosidade para que 
possa desenvolver sua potenciali dade ao máximo, 
oferecendo, acima de tudo, compreensão e amor 
incondicionais, apoiando-a naquilo que a torna única, 
diferente e, por tudo isso, ESPECIAL.
Termino aqui esta pequena reflexão sobre este tema e espero que tenha 
estimulado você a aprofundar mais sobre este assunto tão fascinante que 
é a educação dos alunos mais capazes. 
 UNIUBE 99
Resumo
A superdotação é caracterizada por traços consistentemente superiores, 
marcados por uma elevada potencialidade de aptidões, talentos, habilidades 
e interesses específi cos. Contudo, esses traços superiores devem 
permanecer com frequência e duração na trajetória do aluno para poderem 
ser confirmados em épocas diferentes, mas em situações semelhantes. Um 
superdotado poderá se destacar em uma área ou combinar várias, poderá 
também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Os superdota-
dos, assim como outra pessoa qualquer, apresentam características, 
comportamentos e sentimentos que os diferencia como pessoa. Ou seja, 
possui uma individualidade, um perfil, um caráter, uma estrutura mental e 
emocional que revela sua forma própria de ser e estar no mundo.
 
Para reconhecer e identificar um aluno superdotado/talentoso existem várias 
técnicas, como a autoidentificação, os testes de Q.I., a observação do aluno, 
tendo como refe rencial os checklists de autores renomados nesta área.
 
Existem muitos mitos em relação aos alunos superdotados e talentosos, fato 
este que dificulta a identificação e o atendimento desses alunos.
Com relação às práticas pedagógicas que podem ser desenvolvidas 
com nossos alunos mais capazes, temos a modificação do ambiente, a 
modificação da postura do professor e, no meu ponto de vista, a mais 
elementar, que é a modificação do conteúdo ensinado. Dentro dela, 
podemos optar pela compactação do currículo, pelo enriquecimento e pela 
aceleração do aluno. Todas essas práticas podem ser desenvolvidas na 
sala regular e/ ou em salas de recurso, tendo como pré-requisito um olhar 
pedagógico voltado para os reais interesses e as necessidades do aluno. 
Embora apresentem superdotação/altas habilidades, há alguns alunos que 
merecem cuidado, pois apresentam baixo rendimento escolar, dificuldades 
de aprendizagem, problemas comportamentais e distúrbios de aprendizagem 
que podem ser uma manifestação de desinteresse pelo cotidiano escolar ou 
realmente ser por um problema orgânico.
 
Finalizando, muito pode ser feito por nossos alunos mais capazes, mas cabe 
a nós, educadores, identificar, mediar, orientar para que seus talentos se 
aperfeiçoem e suas capacidades cresçam e se desenvolvam, pois, como diz 
Charles Schulz: “Não existe fardo maior do que um potencial não realizado”.
100 UNIUBE
Atividades
Atividade 1
Carlos é uma criança de um ano e meio que fala absolutamente tudo, canta 
músicas infantis inteiras, expõe opiniões próprias e conta de 1 a 15. Mediante 
essas caracte rísticas apresentadas por Carlos, podemos considerar que ele 
é uma criança precoce, prodígio ou gênio? Justifique sua reposta. 
Atividade 2
Prodígios são crianças que realizam algo anormal para sua idade, que 
demonstram de sempenho superior ao nível de um profissional adulto em 
qualquer área. Partindo desse conceito, qual (quais) criança(s) dos casos 
apresentados a seguir é (são) considerada(s) prodígio(s)? 
a) Júlia tem cinco anos, aos dois, já conhecia todas as letras, todos os 
números. Hoje, ela monta quebra-cabeças com facilidade e corrige 
todas as pessoas ao seu redor que falam o português errado. 
b) Ana tem seis anos e sempre apresentou facilidade para aprender 
as coisas, apren deu a ler sozinha aos dois anos. Aos três anos, 
ganhou um pianinho de brinquedo de sua madrinha, fato este que 
despertou sua habilidade musical. Ana começou a tocar divinamente 
sozinha, motivo que levou seus pais a comprarem para ela um piano 
de verdade. Hoje, Ana toca piano na orquestra sinfônica da cidade, 
no final do ano irá participar de um concerto na Europa. 
c) Lucas tem sete anos, sempre se destacou entre as crianças da sua 
idade. Ele falou e andou muito cedo. Foi para a escola com 1 ano 
e 9 meses e já possuía conheci mento em relação às cores, formas 
geométricas, números e letras. Ele não gosta de ir para a escola.
 Atividade 3 
Veja um pequeno trecho da biografia de Bill Gates: 
“Pai, vou abandonar a faculdade para desenvolver um 
software.” Bill Gates, o pai, empalideceu quando ouviu 
a notícia de que seu filho, então com 19 anos, deixaria
 UNIUBE 101
o curso de matemática em Harvard, Estados Unidos, 
no ano de 1975, para ir atrás de algo que ele nunca 
tinha ouvido falar. O plano não parecia inteligente, mas 
o pai seguiu sua regra de ouro de nunca desencorajar 
os filhos de seguirem seus projetos pessoais. Disse que 
fosse atrás do tal software e o garoto prometeu que um 
dia voltaria à renomada universidade para terminar o 
curso. 
Em 7 de junho de 2007, Bill Gates Jr., US$ 56 bilhões 
e 32 anos depois, fundador do império Microsoft, 
discursaria em sua cerimônia de formatura em Harvard. 
“Pai, eu sempre disse que voltaria para pegar o meu 
diploma”, disse Trey, apelido que ganhou dos avós 
amantes de jogos de cartas (esse é o nome da carta 
Três, em inglês) (LUCENA, 2011).
 
Bill Gates é um gênio? Justifique sua resposta 
Atividade 4 
Descreva a definição de altas habilidades, superdotação e talentos, 
estabelecida pela Se cretaria de Educação Especial do Ministério da 
Educação e Desporto do ano de 1995.
Atividade 5 
A definição de altas habilidades, superdotação e talentos, estabelecida 
pela Secreta ria de Educação Especial do Ministério da Educação e 
Desporto do ano de 1995, diz que: 
[...] os superdotados são aquelas pessoas que 
apresentam traços consistentemente superiores 
em relação a uma média e que sejam permanentes, 
podendo ser identificados em épocas diferentes. 
Exemplifique a afirmação, apresentando características de uma criança 
(imaginada ou que você conhece) que apresenta superdotação.
102 UNIUBE
Referências
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 habilidades. Brasília: MEC/SEESP, 1995. 
______. Ministério da Educação. Secretaria Nacional de Educação Especial. 
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______. Ministério da Educação. MEC. Lei no 9.394, de 20 de dezembro 
 de 1996. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola 
/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2011. 
FREEMAN, Joan; GUENTHER, Zenita. Educando os mais capazes. Ideias 
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GUENTHER, Zenita Cunha. CEDET. Um Programa de Atendimento 
ao Bem Dotado no Brasil. Lavras: UFLA, 1995. 
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 de inclusão. Petrópolis: Vozes, 2000. 
LUCENA, M. Como criei um gênio. Galileu. Disponível em: <http://revistagalileu. 
globo.com/ Revista/Common/0,,EMI156889-17933,00-CoMo+ 
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RENZULLI, J. S. The three ring conception of giftedness – a developmental 
model for creative and productivity. In: STERNBER, R. J.; Davidson, J. E. (Eds.). 
Conceptions of Giftedness. Nova York: Cambridge University Press,1986. 
 UNIUBE 103
RENZULLI, J. S. O que é esta coisa chamada superdotação, e como a 
 desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação. 
Tradução de Susana Graciela Pérez Barrera Pérez. Porto Alegre – RS, 
ano XXVII, n. 1, p. 75-121, jan/abr. 2004.REVISTA DA FOLHA. Confusão ao pé da letra. São Paulo, ano 13, n. 627, 4 
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RENZULLI, J. S. o que é esta coisa chamada superdotação e como a 
desenvolvemos? Retrospectiva de vinte e cinco anos. Revista Educação, 
 Porto Alegre, ano 27 n. 1, p. 75-134, jan./abr. 2004. 
SOUZA, B. C. Informação e Conhecimento sobre a Superdotação Intelectual: 
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Especial, 2007. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov. br/
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______. A criança superdotada em nosso meio: Aceitando suas diferenças e 
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WINNER, Ellen. Crianças Superdotadas: Mitos e Realidades. Porto Alegre: 
 Artes Médicas, 1998.
Neire Márcia da Cunha 
Selma Aparecida Ferreira da Costa
Introdução
Da teoria da mediação 
à prática da intervenção 
pedagógica
Capítulo
3
No presente capítulo você terá a oportunidade de refletir sobre a 
mediação e a intervenção como forma de otimizar o processo de 
ensino e aprendizagem.
Para tanto, será preciso compreender as teorias psicológicas 
abordadas por Vygotsky, Feuerstein e Wallon, bem como os 
respectivos enfoques ressaltados por eles quanto aos diferentes 
caminhos, nem sempre previsíveis, da aprendizagem.
É nosso objetivo aliar os estudos científicos que faremos com 
a prática pedagógica em sala do ensino regular e classes de 
Atendimento Educacional Especializado. Sugerimos então 
algumas situações práticas, em que é devidamente aplicável esse 
referencial teórico.
A principal fonte inspiradora foi a prática pedagógica circundada 
pelas crianças com dificuldades de aprendizagem. A preocupação 
com uma educação de qualidade e o respeito à diversidade 
reforçou-nos o desejo de contribuir para a reestruturação de 
um olhar diferenciado sobre a capacidade do ser humano de 
modificar-se. Pois, como já dizia Vygotsky (1988, p. 31), “o único 
bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento”.
106 UNIUBE
3.1 A mediação pedagógica e a aprendizagem 
3.2 os processos de aprendizagem 
3.3 A função da intervenção pedagógica 
3.4 Modificabilidade cognitiva estrutural 
3.5 Intencionalidade da ação 
3.6 Mediação 
3.7 Prática pedagógica 
3.8 os dez mandamentos da aprendizagem 
3.9 Teoria e prática pedagógica 
3.10 Promovendo o desenvolvimento de forma integral 
3.10.1 Pressupostos teóricos de Wallon 
3.10.2 O movimento e o pensamento 
3.10.3 Emoção a afetividade 
3.11 Postulado 
3.12 Conclusão 
Esquema
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• compreender o ato da mediação como uma importante 
estratégia de intervenção;
• conhecer os conceitos de mediação segundo Vygotsky e 
Feuerstein;
• identificar conhecimentos necessários ao mediador da 
aprendizagem.
Objetivos
A mediação pedagógica e a aprendizagem3.1
Neste capítulo, abordaremos a mediação pedagógica fundamentada nas 
ideias de mediação descritas por Vygotsky (1988). 
 UNIUBE 107
Com o advento da teoria sociointeracionista apresentada por Lev Vygotsky, 
iniciou-se uma nova concepção do ensino como sendo um processo 
social. Consequentemente, ocorre uma inovação no papel da escola, 
especificamente do professor, que deixa de ser apenas um mero transmissor 
de conhecimentos preestabelecidos nos currículos escolares para se tornar 
um agente fundamental na construção do conhecimento de seus alunos, por 
meio da mediação pedagógica.
Um conceito central para a compreensão das concepções vygotskyanas 
sobre como ocorre a gênese do desenvolvimento humano, principalmente 
no que se refere aos aspectos da cognição, é a mediação. Ela, em linhas 
gerais, seria o processo de intervenção de um elemento intermediário na 
relação estabelecida entre o ensino e a aprendizagem, independentemente 
do ambiente em que o indivíduo esteja, seja em casa, na igreja, na praça, 
no trabalho, no cinema, na escola, entre outros.
RELEMBRANDO
A mediação pedagógica é uma expressão que se refere, de um 
modo geral, ao relacio namento professor-aluno em busca de uma 
aprendizagem que se concretize dentro de um processo de construção 
do conhecimento. O professor mediador assume o papel de facilitador 
do aprendizado, não no sentido de dar as respostas prontas e resolvidas 
a seus alunos, e sim aguçando a curiosidade, intervindo, subsidiando as 
variadas formas de interpretação para que eles encontrem as respostas 
aos desafios propostos. Ressaltamos que no contexto escolar a 
mediação também se estabelece na relação aluno-aluno. Consideramos 
esta relação de grande importância dentro do processo; no entanto, neste 
capítulo, daremos enfoque à relação professor-aluno.
 
Vygotsky trabalha constantemente com a ideia de que a relação do 
homem com o mundo não é uma relação direta, ou seja, baseada apenas 
em estímulo e resposta. Para ele, ela é fundamentalmente uma relação 
mediada por ferramentas auxiliares da atividade humana, as quais ele 
chamou de instrumentos (elementos externos ao in divíduo) e símbolos 
(orientadores psicológicos do indivíduo). Ou melhor, os signos são como 
ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos do indivíduo, como 
lembrar, comparar, quantificar, relatar etc. Enquanto os instrumentos
108 UNIUBE
auxiliam nas ações con cretas, como provocar mudanças nos objetos, 
controlar processos naturais, entre outros.
Em seus estudos, Vygotsky dedicou-se principalmente a compreender 
o desenvolvi mento dos processos mentais superiores ou funções 
psicológicas superiores, que seria a capacidade que o ser humano 
possui de tomar decisões diante de uma informação nova, estabelecendo 
relações entre os diversos conhecimentos adquiridos. O mais importante 
desse tipo de comportamento é o seu caráter voluntário, diferentemente 
das ações condicionadas por reflexos.
Dessa forma, fica explícito que o professor deve 
saber como e onde intervir no processo de 
aprendizagem de seus alunos, tendo sempre em 
mente qual o grau de dificuldade/habilidade deles, 
e quais procedimentos didático-pedagógicos 
poderá lançar mão para que o aluno avance em 
seu desenvolvimento cognitivo. O professor deverá 
estar ciente também que o conhecimento se dá de 
forma dialética entre o sujeito e o meio social em que está inserido.
Os processos de aprendizagem3.2
Além de sua preocupação constante com a questão do desenvolvimento 
humano, Vygotsky (1988) enfatiza em sua obra a importância dos 
processos de aprendizagem. Para ele, desde o nascimento, a 
aprendizagem da criança está relacionada ao seu de senvolvimento. 
Obviamente, existe um percurso natural de desenvolvimento, em parte 
definido pelo processo de maturação do indivíduo, mas é o aprendizado 
que possibilita o desenvolvimento dos processos mentais superiores. O 
desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de situações propícias 
ao aprendizado. Assim, podemos inferir que é principalmente na escola, 
pela interação social com outras crianças e pela mediação “intencional” 
do professor, que a criança aprende e se desenvolve.
Dialética
Oposição, conflito 
gerado pela 
contradição entre 
princípios teóricos 
ou fenômenos 
empíricos.
A importância que Vygotsky outorga ao papel do mediador no desenvolvimento 
do indivíduo é confirmada pela abordagem do conceito de zona de 
desenvolvimento proximal em sua teoria e que veremos logo a seguir.
IMPORTANTE!
 UNIUBE 109
A forma de avaliação do desenvolvimento de uma pessoa se dá por 
meio da comparação do que ela pode e sabe fazer sozinha, com o 
que ela só consegue fazer com a ajuda do outro. Vygotsky denomina 
essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de 
desenvolvimentoreal, e são resultantes de processos psicológicos 
evolu tivos já consolidados. Às tarefas que a criança necessita de 
subsídios para realizar, ele denomina de nível de desenvolvimento 
potencial. Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma 
pessoa em função da interferência de outra é fundamental dentro da 
teoria de Vygotsky, em virtude do fato de que ele atribui uma importância 
extrema à interação social no processo de construção das funções 
psicológicas humanas. 
O aprendizado individual ocorre em um ambiente social determinado e a relação 
com o outro é imprescindível para o processo de construção do ser individual.
EXPLICANDO MELHOR
No entanto, há um meio termo entre essas duas 
concepções de níveis de desenvolvimento real e 
potencial. É justamente aí que Vygotsky define a 
zona de desenvolvimento proximal como sendo a 
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se 
costuma determinar através da solução independente 
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinado através da solução de problemas sob a 
orientação de um adulto ou em colaboração com 
companheiros mais capazes (OLIVEIRA, 1997, p. 60). 
Portanto, a zona de desenvolvimento proximal refere-se ao caminho a ser 
percorrido pelo indivíduo, onde o ponto de partida é o que ele consegue 
realmente realizar sozinho, e o ponto de chegada seria atingir o ápice 
das potencialidades ainda em desenvolvimento.
A zona de desenvolvimento proximal é como se fosse uma escada rolante em 
constante movimento, em que seus degraus representam os aprendizados 
COMPARANDO
110 UNIUBE
necessários para se alcançar a culminância do desenvolvimento psicológico 
do indivíduo. Ao interferir nessa área de desenvolvimento, o professor ou 
as crianças mais experientes contribuem para alavancar os processos de 
evolução cognitiva da criança.
A função da intervenção pedagógica3.3
Conforme o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2009), intervir 
significa ingerir -se, visando influir no seu desenvolvimento, interferir, 
interceder. 
É comum ouvirmos professores dizerem ter dificuldades de intervir no 
processo cognitivo de seus alunos por não terem segurança quanto aos 
níveis de desenvolvi mento deles, principalmente na fase de alfabetização. 
É fundamental o conhecimento teórico-científico sobre o desenvolvimento 
infantil.
É importante conhecer a base teórica acerca dos aspectos constitutivos 
dos níveis de escrita, para que o professor saiba quando, onde e como 
interferir adequadamente na zona de desenvolvimento proximal de seus 
alunos, provocando avanços que não ocorreriam aleatoriamente.
O professor deve ter o cuidado de não interpretar a teoria vygotskyana de 
forma distorcida, e por deter o conhecimento, interferir de forma incisiva 
e autoritária na aprendizagem de seu aluno, que, por sua vez, torna-se 
simplesmente um receptor passivo. Dessa forma, estaríamos retrocedendo 
à era da educação tradicional.
IMPORTANTE!
Vygotsky trabalha constantemente a ideia de “internalização”, apreensão 
do conheci mento por meio da interação do indivíduo com seu meio social. 
A subjetividade peculiar a cada ser humano é para ele a essência do 
desenvolvimento humano.
A interação social da tríade aluno – professor – alunos é a chave para 
o enriqueci mento intelectual do aprendiz. Um bom caminho é o professor
 UNIUBE 111
lançar mão de atividades promovidas em grupo, visto que as crianças 
são sempre heterogêneas quanto aos diferentes momentos da 
aprendizagem e podem, seguramente, intervir de maneira positiva no 
processo de enriquecimento cognitivo umas das outras. Assim, é evidente 
que a possibilidade de intervenção cabe tanto ao professor quanto às 
demais crianças envolvidas no processo. No entanto, o papel de intervir 
pedagogicamente, no sentido de mediar a aprendizagem, cabe ao 
educador, pois é ele quem detém o conhecimento teórico-científico que lhe 
dá condição de selecionar técnicas, metodologias, instrumentos eficazes 
para intervenção, bem como os objetivos a serem alcançados e o caminho 
a ser percorrido para que o “potencial” de seus alunos se torne “real”.
O estudo da teoria de Vygotsky reforça a tese de que o desenvolvimento 
da inteligên cia se dá primeiramente de forma interpessoal, por meio da 
interatividade social entre as pessoas, para em seguida ser internalizado 
pelo indivíduo. Ao ser internalizado, o indivíduo apropria-se de um 
determinado conhecimento, resultando assim em uma mudança de 
comportamento.
Modificabilidade cognitiva estrutural3.4
Reuven Feuerstein se dedicou ao estudo da cognição e da sua 
modificabilidade. Sua filosofia da Modificabilidade Cognitiva Estrutural 
(MCE) baseia-se no fato de que todo ser humano é capaz de desenvolver 
a capacidade de aprender, ou seja, não há limites para o desenvolvimento 
da mente humana.
Vamos conhecer um pouco sobre a vida e a obra desse estudioso. 
Reuven Feuerstein nasceu em Botosan (Romênia), 
em 1921, no seio de uma família judia muito sensível à 
cultura e à educação. Mostrou desde criança as suas 
qualidades: aos 3 anos já falava duas línguas e aos 8 
ensinava o hebraico às crianças de sua comunidade. 
Quando em 1944 a Romênia foi ocupada, Feuerstein, 
que neste período ensinava em Bucareste numa escola 
para filhos de deportados, foi mandado para um campo 
de concentração. Afortunadamente conse guiu escapar 
e imigrou para Israel, onde se dedicou à educação dos
112 UNIUBE
adolescentes sobreviventes ao Holocausto. Tratava- 
-se, a maior parte, de órfãos, pertencentes a diversas 
culturas, provindos de numerosos países europeus e 
africanos, que, devido às terríveis experiências vividas, 
apresentavam carências cognitivas muito semelhantes 
aos indivíduos com deficiência mental. Foi a partir 
dos estudos com estes adolescentes que Feuerstein 
e seus colaboradores desenvolveram um sistema de 
avaliação do potencial de aprendizagem (LPAD) e 
um programa de intervenção cognitiva (PEI), que se 
tornou conhecido no mundo como método Feuerstein. 
Entre 1940 a 1944, Feuerstein frequentou o Teachers 
College e onesco College em Bucareste. Em 1944 e 
1945 ele também estudou no Teacher Training Seminary, 
em Jerusalém. Retomou seus estudos em 1949 na 
Suíça, onde frequentou palestras e seminários de Carl 
Jaspers, Carl Jung e L. Szondy. De 1950 a 1955 estudou 
na Universidade de Genebra, sob o comando de Andrey 
Rey e Jean Piaget, completando a sua formação em 
Psicologia Geral e Clínica (1952) e obtendo sua licença 
em Psicologia (1954). Em 1970 Feuerstein conquistou 
seu título de Ph.D. em Psicologia do Desenvolvimento 
na Sorbonne. Sua principal área de estudo foi Psicologia 
do Desenvolvimento, Clínica e Cognitiva desde uma 
perspectiva intercultural (CDCP, 2011).
Sua teoria se contrapõe às teorias psicológicas do desenvolvimento, que 
consideram a origem das limitações do ser humano no indivíduo (inatista) 
ou nas condições de estímulos oferecidas em seu meio (ambientalista).
Seus estudos favorecem o surgimento de uma nova abordagem para 
o atendimento psicopedagógico dos educandos com dificuldade de 
aprendizagem e crianças com deficiência.
A MCE procura, objetivamente, descrever capacidade 
única, peculiar, singular e plural de os seres 
humanos mudarem ou modificaram a estrutura do 
seu funcionamento cognitivo, visando à adaptação 
às exigências, constantes e mutáveis das situações 
que caracteriza o mundo exterior envolvente. [...] 
A modificabilidade cognitiva deve ser definida como 
estrutural, e não esporádica ou acidental, ou seja, 
en cerra uma mudança de uma parte, mas que afeta 
um todo funcional da cognição. Trata-se de uma 
transformação do processo cognitivo em si próprio, 
no seu ritmo, na sua amplitude e na sua natureza 
autorreguladora (FONSECA, 1995, p. 85).
 UNIUBE 113
A Modificabilidade Cognitiva Estrutural descortina uma nova perspectiva 
para o atendi mento às crianças com necessidades educacionais 
especiais (dificuldade de aprendiza gem, deficientes, altas habilidades, 
transtornosglobais do desenvolvimento) e favorece o surgimento de 
uma nova concepção sobre a aprendizagem, tanto para estes como para 
as crianças “ditas normais”. Consolida que a capacidade de aprender é 
passível a todos os seres humanos, e que todos nós temos a capacidade 
de desenvolver nossas potencialidades, sejam elas cognitivas, afetivas, 
emocionais, biológicas ou sociais.
Fonseca (1995, p. 73) ressalta que, quanto aos deficientes:
A não ser em condições muito severas, em que entram 
fatores defectológicos genéticos e orgânicos (nos quais 
só as medidas de prevenção se justificam), o deficiente 
está aberto à modificabilidade cognitiva em vários 
estágios de seu desenvolvimento, fundamental mente 
nos mais precoces.
Intencionalidade da ação 3.5
Esse modelo teórico aborda a diversidade humana, respeitando suas 
diferenças indivi duais. Valoriza as interações entre o indivíduo e seu meio 
cultural. Os estímulos do meio e as mudanças intrínsecas do sujeito são 
produtos de uma série de atos carregados de intenção. Assim, Feuerstein 
reforça a importância da intenção da ação do professor no processo 
ensino-aprendizagem. Demonstra que a natureza do ser humano 
é ser flexí vel e que a inteligência é dinâmica, disponível, aberta às 
mudanças durante toda sua vida. O nível potencial de desenvolvimento 
e aprendizagem irá depender da qualidade das interações do indivíduo 
com seu meio e da intencionalidade da ação mediadora.
Fonseca (1995, p. 107) reafirma as palavras de Feuerstein e salienta 
a importância de defendermos os direitos de todas as crianças a uma 
boa educação. “Advogamos uma filosofia educacional em que qualquer 
criança, independentemente do seu potencial de aprendizagem (normal 
ou atípico), deverá ter o direito a uma educação que lhe permita realizar 
o máximo de seu potencial humano”.
114 UNIUBE
Para tanto, as escolas e os profissionais que nelas atuam devem estar 
preparados para receberem todas as crianças. 
Mediação3.6
Feuerstein define duas formas de mediação: 
• a experiência direta de aprendizado: é a interação do organismo 
com o meio ambiente; baseada na teoria de Jean Piaget, em 
que o sujeito/aprendiz interage diretamente com o objeto de 
conhecimento e diante destes estímulos ele dá sua resposta. Ou 
seja, a aprendizagem acontece sem a interferência de outrem. 
Segundo Feuerstein, esse modelo não atende às necessidades 
da criança, pois para haver a aprendizagem significativa falta a 
presença do mediador.
Podemos citar como exemplo o caso de uma criança que, passeando por um 
roseiral, fica encantada por ver tantas rosas, de diversas cores, que sente 
vontade de tocá-las (o estímulo).
Ao tocá-las, sente o perfume, a textura de suas pétalas e percebe uma 
joaninha passeando sobre algumas pétalas. Neste exemplo, houve interação 
direta com o objeto de conhecimento (no caso, as rosas e a joaninha).
EXEMPLIFICANDO!
Vejam bem, caros alunos, esse tipo de aprendizagem é essencial e 
necessário para o processo de aprendizagem da criança, mas, segundo 
Feuerstein, não é suficiente para garantir uma aprendizagem efetiva.
• a experiência de aprendizagem mediada: neste caso, requer 
a mediação, a inter venção intencional do outro na relação do 
aprendiz com seu meio sociocultural. Sua presença torna-se 
fundamental para auxiliar a organizar, a selecionar, a interpretar e 
a elaborar seu conhecimento. A intencionalidade da ação serve de 
alavanca pro pulsora das novas aprendizagens.
 UNIUBE 115
Voltemos ao exemplo anterior, a criança no roseiral. Se os pais da criança 
estivessem juntos com ela e fizessem a mediação entre o aprendiz e o objeto 
de conhecimento, enriqueceriam ou favoreceriam uma nova aprendizagem. 
Ou seja, se os pais chamassem a atenção da criança para um aspecto 
específico (estímulo), por exemplo, as cores, a joaninha ou os tamanhos 
diferentes das roseiras e explorasse bem esse aspecto com a criança, 
eles poderiam favorecer o desenvolvimento de uma nova habilidade na 
criança: habilidade de diferenciação de tonalidades; descoberta de diferentes 
nomenclaturas de cores; insetos; diferentes tamanhos; entre outros.
EXPLICANDO MELHOR
Naquela situação, os pais poderiam ir além, favorecendo, por exemplo, 
o conheci mento das questões sobre a necessidade do cuidado 
com a natureza, com os insetos (joaninha) e sua relação na cadeia 
alimentar, entre outros assuntos. Obviamente, com uma linguagem 
simples, estariam estimulando a criança para a descoberta de 
novos conhecimentos, assim como estariam sensibilizando-a para a 
preservação da natureza. Muitas relações e conhecimentos poderiam 
ser construídos aí. 
Vocês percebem a importância da mediação, nesse caso?
Voltamos a ressaltar que ambas as formas de mediação, direta 
e mediada, são ne cessárias para o desenvolvimento integral das 
crianças, pois “a exposição direta aos estímulos é fundamental para 
o desenvolvimento cognitivo, mas a interação mediati zada, isto é, a 
própria cultura é que permite o acesso às funções cognitivas superiores”. 
(FONSECA, 1995, p. 89).
Concordamos com o Hugo Otto Beyer, quando diz:
Feuerstein assimila a abordagem vygotskyana de 
mediação parafra seando-a através do seu conceito 
da “Experiência de Aprendizagem Mediada”. 
Conforme Feuerstein, a determinação diferencial 
do desen volvimento infantil dá-se em função das 
oportunidades da criança em ter sua aprendizagem 
116 UNIUBE
informal e formal mediada. É isto exatamente o 
que ele afirma na citação seguinte: “A experiência de 
aprendizagem mediada pode ser considerada como o 
ingrediente que determina o desenvolvimento cognitivo 
diferencial” (BEYER, 1996, p. 81). 
Caso queira conhecer mais sobre o que Beyer (1996) explica, leia o 
artigo “o método Reuven Feuerstein: uma abordagem para o atendimento 
psicopedagógico de indivíduos com dificuldades de aprendizagem, 
portadores ou não de necessidades educativas especiais”, para isso, acesse 
o site da Associação Brasileira dos Pesquisadores em Educação Especial e 
a Revista Brasileira de Educação Especial, vol. 4, disponível no site:
http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revista4nu 
 mero1pdf/r4_art07.pdf
PESQUISANDO NA WEB
E, ainda, podemos ir além, dizendo que a “Experiência de Aprendizagem 
Mediada”, revelada por Feuerstein, constitui-se na intencionalidade da 
ação do professor na “zona de desenvolvimento proximal”, descrita por 
Vygotsky, dos seus educandos. E este ato determinante influenciará o 
desenvolvimento da capacidade de “Modificabilidade Cognitiva Estrutural”.
Prática pedagógica3.7
Quanto ao aspecto educacional, Feuerstein denomina de “Experiência de 
Aprendiza gem Mediada” a relação entre mediador (professor) e mediado 
(aluno), quando esta envolve alguns critérios específicos. Observemos o 
que diz Fonseca (1995) em relação a esses critérios:
• Intencionalidade e reciprocidade: o educador deixa clara a 
“intencionalidade” da sua ação como facilitador do conhecimento, 
seja por meio dos gestos, intensidade da voz ou das palavras 
proferidas (sua postura), conseguindo provocar a “recipro cidade” 
do aluno para a receptividade para o aprendizado. Assim, é 
necessário que o professor desenvolva uma boa relação interpessoal
 UNIUBE 117
 com seus alunos, para que o processo de aprendizagem ocorra 
 de uma maneira dinâmica e natural.
• Transparência: o educador fornece subsídios para a percepção 
(conscientização) de que a interação fornecida naquele momento 
vai além dos fatos e das ações mo mentâneas, pois “transcendem” 
o momento presente, ou seja, o aprendizado de hoje é subsídio 
para o de amanhã, de forma dinâmica e dialética. Dessa forma, 
os alunos perceberão os fundamentos norteadores de toda a 
aprendizagem, correlacionando as etapas do seu desenvolvimento 
cognitivo.
• Significação: é a relação permeada na ação carregada de 
significado, valores e atitudes. A aprendizagem deve ser carregada 
de estímulos, de carga afetiva, para penetrar no sistema de 
significado provocando a aprendizagem.Por meio da ação 
pedagógica são transmitidas não só a cultura, mas também a 
filosofia de vida do grupo social. A significação está diretamente 
interligada ao prazer de aprender, ao estímulo às diversas 
curiosidades infantis, ao querer descobrir algo novo a cada dia, e, 
principalmente, no deleite do professor empreendedor, que atribui 
significado a tudo o que faz.
• Sentimento de competência: não só é respeitada a experiência 
e a capacidade da criança, como também fornece pistas para que 
ela encontre êxito na tarefa, aumentando sua autoestima, sua 
autoconfiança e melhorando a motivação para a aprendizagem. 
Acredite sempre em seu aluno, demonstre isso a ele, e, por maiores 
que sejam suas limitações cognitivas, ele buscará caminhos, pois 
aprendeu com seu mestre a acreditar em si.
Portanto, durante a prática pedagógica, o mediador deve deixar clara a 
intenção de sua ação. Demonstrar que essa intenção vai além dos fatos 
momentâneos, para penetrar, por meio da motivação, no sistema de 
significado do sujeito, transmitindo a filosofia do seu grupo social com o 
devido respeito no nível de desenvolvimento real da criança.
Deve fazer com que ela perceba, por meio das reflexões durante todo 
o processo, o seu próprio desenvolvimento potencial, elevando sua 
autoestima e motivando-a para as novas aprendizagens.
118 UNIUBE
Podemos perceber então a importância do papel do professor. O mediador 
deve ser o condutor de valores, de saberes culturais, de significados e 
estratégias que ajudam a interpretar a vida social, “provocando” o indivíduo 
para suas aprendizagens, influen ciando suas estruturas internas.
Os dez mandamentos da aprendizagem3.8
Pozo (2002, p. 269) assim define os dez mandamentos da aprendizagem:
As Tábuas da Lei da Aprendizagem: partirás dos 
interesses e mo tivos. Partirás dos conhecimentos 
prévios. Dosarás a quantidade de informação nova. 
Farás com que condensem e automatizem os 
conhecimentos básicos. Diversificarás as tarefas e 
aprendizagens. Planejarás situações de aprendizagem 
para a sua recuperação. Organizarás e ligarás as 
aprendizagens umas às outras. Promove rás a reflexão 
sobre os conhecimentos. Proporás tarefas abertas e 
incentivarás a cooperação. Instruirás no planejamento e 
organização da própria aprendizagem de cada um.
Pozo reforça os pressupostos de Vygotsky que são sustentados e 
sistematizados por Feuerstein. Por esse motivo, vamos, a partir deste 
momento, elencar os conceitos con tidos nesses mandamentos na 
perspectiva de Pozo, como também trataremos de uma situação prática, 
exemplificando a ação de cada um desses dez mandamentos, para que 
se possa facilitar e aguçar a percepção dos profissionais de educação 
quanto aos aspectos de intervenção e mediação pedagógica, tão 
importantes no contexto escolar.
Partirás dos interesses e motivos 
O ponto de partida da aprendizagem deve ser o aluno. Cabe ao educador 
promover ativamente o interesse dos alunos para a aprendizagem. A 
motivação poderá levá-lo à proficiência, ao sucesso da aprendizagem 
ou ao seu fracasso.
Portanto, deve-se incentivar o interesse intrínseco do aluno. Para tanto, 
é necessário conhecer as capacidades prévias dos seus alunos. Para 
conhecer essas capacidades vocês deverão ter o conhecimento acerca
 UNIUBE 119
das teorias psicológicas do desenvolvimento, que lhes proporcionarão 
informações precisas, úteis dos possíveis e necessários “erros” que 
poderão cometer durante suas aprendizagens.
Para que se sintam capazes, competentes e motivados para a descoberta 
do conheci mento, os alunos deverão perceber que os “erros” devem 
ser considerados como caminho que todos percorrem para chegar ao 
“acerto”, ou seja, cabe ao educador provocar a reflexão do aluno sobre 
suas decisões e ações durante todo o processo de aprendizagem. 
Nesse momento em que se busca a motivação intrínseca, as atividades 
acadêmicas devem ser organizadas de forma cooperativa, nas quais eles 
deverão se apoiar nos me diadores, seja ele professor ou seus pares. O 
importante é que os alunos compreendam o quê e como fazer, e não que 
devem, obrigatoriamente, sempre obter êxito na atividade.
Partirás dos conhecimentos prévios
Para que a aprendizagem ocorra de modo efetivo, faz-se necessário que 
o educador planeje sua ação considerando o nível de desenvolvimento 
real, ou seja, conhecer o que o aluno já consegue realizar sozinho. 
A partir daí, ele irá fomentar o interesse do aluno na aquisição do 
conhecimento formal. Ao mesmo tempo, deverá estabelecer uma 
conexão entre o conhecimento do aluno e as novas aprendizagens. 
Para que esse processo tenha êxito, faz-se necessário uma avaliação 
contínua e processual. E a concepção de avaliação aqui descrita refere-
se à avaliação do processo ensino -aprendizagem e não àquela focada 
no desempenho quantitativo do aluno.
Dosarás a quantidade de informação nova
As novas informações deverão ser dosadas, de forma a respeitar o nível 
de desen volvimento mental da criança. Ao mesmo tempo em que essas 
novas informações devem estar em consonância com as já internalizadas, 
ou seja, o professor deverá atuar na zona de desenvolvimento proximal, 
de maneira que o aluno atinja o nível de desenvolvimento potencial. Vale 
lembrar que tais informações devem ser desafiadoras, questionadoras 
e desestabilizadoras.
120 UNIUBE
Farás com que condensem e automatizem os conhecimentos 
básicos
Com o objetivo de enriquecer os recursos de aprendizagens de seus 
alunos, o profes sor deverá propor situações que propiciem a condensação 
dos conhecimentos alvos, e, ao mesmo tempo, favorecer a capacidade do 
educando de lançar mão de conheci mentos já adquiridos na resolução de 
novos propostos. Para isso, o educador deverá selecionar as informações 
viáveis e verdadeiramente relevantes, pois conhecimentos automatizados 
e pouco funcionais são normalmente esquecidos.
Diversificarás as tarefas e aprendizagens
O educador deverá propor situações de aprendizagens inovadoras e 
criativas para que o aluno tenha a oportunidade de retomar um mesmo 
conteúdo de maneiras diversifica das, bem como a utilização de recursos 
didáticos variados. Com isso, ao mesmo tempo em que cristaliza 
conhecimentos necessários, estabelece conexão com os vindouros. 
Planejarás situações de aprendizagem para a sua recuperação
O professor deverá conhecer as reais dificuldades de seus alunos para, 
a partir daí, buscar diferentes estratégias e atingir seus objetivos. Nesse 
caso específico, o que se deseja é a recuperação da aprendizagem, 
lembrando que o educador deve sempre partir das habilidades 
conquistadas dos alunos para conseguir sanar as dificuldades deles, 
considerando que as estratégias utilizadas deverão ser contextualizadas, 
dife renciadas e prazerosas.
Organizarás e ligarás as aprendizagens umas às outras
O professor deverá organizar seu planejamento contemplando a 
interdisciplinaridade, a contextualização e a diversificação da sua prática 
pedagógica, de forma que atenda às necessidades dos alunos. Para 
confirmar a internalização do processo da aprendizagem, o professor 
deverá observar se o aluno está colocando em prática o que foi 
aprendido, por meio da aplicação dos conhecimentos adquiridos nas 
novas aprendizagens. 
 UNIUBE 121
Promoverás a reflexão sobre os conhecimentos
O professor deverá oportunizar aos educandos vivências, situações 
desafiadoras e enriquecedoras que propiciem aos aprendizes que 
busquem suas próprias respostas e posicionamentos, consolidando sua 
autonomia como cidadãos. Para o educando atingir essa autonomia, é 
necessário que o professor tenha a clareza de que o aluno necessita de 
subsídios teóricos-metodológicos que lhe favoreçam o desenvolvimento 
da reflexão sobre sua própria ação (metacognição).
Proporás tarefas abertas e incentivarás a cooperação
 
O professor deverá oportunizar ao aluno a resolução de situações-
problemas abertas e abrangentes, de forma a exigir o aprimoramento 
da sua capacidade de percepção da realidade.Assim, tornará possível 
que ele compreenda a complexidade cultural que o envolve, para, a partir 
dela, tomar suas decisões para resolução das tarefas, utilizando -se de 
estratégias eficazes que o torne proficiente.
Vivenciar situações de cooperação mútua, de modo a favorecer o 
conflito cognitivo resultante da diversidade de pensamentos, e, por meio 
da mediação cooperativa dos elementos envolvidos no processo, o 
aluno possa alcançar a melhoria de sua aprendi zagem social e sinta-se 
estimulado a aprender.
Instruirás no planejamento e organização da própria aprendizagem 
de cada um 
O professor deverá favorecer a elaboração e organização do pensamento 
de seus alunos, para que eles possam, gradualmente, se tornar agentes 
de sua própria apren dizagem, conseguindo tomar suas decisões, 
selecionar, planejar, fixar metas, propor estratégias e avaliar resultados.
Enfim, é essencial que se priorize a reflexão e a cooperação no 
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
122 UNIUBE
Teoria e prática pedagógica3.9
Com o objetivo de se aliar teoria e prática pedagógica, apresentaremos as 
Tábuas da Lei da Aprendizagem proposta por Pozo (2002), por meio de 
técnicas efetivamente simples e dinâmicas, contextualizadas à realidade 
docente, não com o intuito de fornecer receitas prontas, testadas e 
aprovadas, como se fossem leis a serem seguidas. Nosso objetivo aqui 
é chamar a atenção para determinados aspectos, às vezes imperceptíveis na 
construção do conhecimento. Com o intuito de nortear a prática pedagógica, 
sugerimos algumas ati vidades simples, mas que com a criatividade 
profissional de cada um dos leitores poderão ser ampliadas e adaptadas 
de modo a atender às necessidades educativas de alunos. Partindo das 
citações de Pozo (2002), sugerimos as atividades que seguem.
Partindo dos conhecimentos prévios
“Partirás dos interesses e motivos, partirás dos conhecimentos prévios.”
Quando dizemos partir dos interesses de seus alunos, estamos nos referindo 
que se parta de algo que tenha significado para eles. Para a criança em fase 
de alfabetização, a significação está relacionada ao lúdico, ao prazer de 
brincar. E, para fazer a correlação entre interesse e conhecimento prévio, é 
necessário que se faça uma sondagem inicial do nível de desenvolvimento 
cognitivo da escrita em que se encontram os alunos. Por meio de conversas 
informais, o professor terá condições de averiguar quais temas são do 
conhecimento e interesse de seu grupo de alunos. 
Nesse caso, sugerimos a “BRINCADEIRA DA FORCA”, para que o 
professor possa diagnosticar a etapa de conhecimento inicial de cada 
um de seus alunos, e, subsequen temente, possa agrupá-los de forma a 
facilitar o trabalho com eles.
Dosando a quantidade de informação 
“Dosarás a quantidade de informação nova, farás com que condensem 
e automatizem os conhecimentos básicos.”
Na fase inicial de alfabetização, o conhecimento básico inicial é o domínio 
da base alfabética (o alfabeto) pela criança.
 UNIUBE 123
Para tanto, sugerimos o “BINGO DAS LETRAS” ou o “QUEBRA-CABEÇA 
ALFABÉTICO”, como forma de automatizar o conhecimento necessário, 
aliado à ludicidade infantil. Com a utilização de atividades lúdicas o 
professor consegue efetivar a apren dizagem de forma inovadora, de 
modo a fazer com que seus alunos apreendam o conhecimento, sem 
torná-lo massacrante.
Diversificando tarefas
“Diversificarás as tarefas e aprendizagens.”
É fundamental que o professor proponha atividades variadas e 
desafiadoras, para que consiga despertar e manter o interesse de seus 
alunos para a aprendizagem.
Tomando-se como base o exemplo citado anteriormente para o domínio 
da base alfa bética, existem inúmeras atividades lúdicas e desafiadoras 
que o professor pode lançar mão, como: DLMINÓ DAS LETRAS, JOGO 
DA MEMÓRIA, BARALHO ALFABÉTICO, entre outras. Vale ressaltar que, 
além de as atividades serem inovadoras, é importante que o ambiente 
de estudo também seja diferenciado, ou seja, não fique restrito à sala 
de aula, utilizando-se de outros espaços físicos, como a biblioteca, a 
sala de vídeos, o pátio, a sala de informática, entre outros, que tornem o 
estudo mais prazeroso. Assim como também é importante diversificar as 
estratégias de ensino utilizadas pelo educador, desenvolvendo variadas 
alternativas de se atingir um mesmo objetivo.
Diversificando situações de aprendizagem
“Planejarás situações de aprendizagem para a sua recuperação.”
Ao diversificar as tarefas de aprendizagem, o educador estará 
automaticamente pro pondo atividades recuperadoras, ou seja, além de 
fixar melhor o conhecimento para as crianças que dominam o código 
alfabético, ele estará tornando possível a apreensão do código para 
aquelas que ainda possuem dúvidas. É importante lembrar que se 
faz necessário por parte do educador o conhecimento do estágio de 
desenvolvimento em que se encontra cada um de seus alunos. Para 
tanto, é preciso conhecer os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky
124 UNIUBE
e suas pesquisas referentes à psicogênese da leitura e da escrita, 
para poder propor atividades mais desafiantes aos que já estão em um 
nível de conhecimento mais elevado, além de propiciar a retomada do 
conhecimento de forma diversificada àqueles detentores de algum tipo 
de dúvida ou dificuldade.
Ligando as aprendizagens
“Organizarás e ligarás as aprendizagens umas às outras, promoverás a 
reflexão sobre os conhecimentos.”
Quando o professor consegue estabelecer uma conectividade entre as 
aprendizagens, fica mais fácil para o aluno compreender que há um 
significado por detrás de tudo o que aprendemos, e o que foi apreendido 
hoje servirá como base para edificar o conhe cimento de amanhã. Quando 
falamos em conectividade de conhecimentos, estamos nos referindo 
também à relação existente entre as diferentes disciplinas, ao que na 
educação contemporânea chamamos de intertextualidade. Em suma, o 
aprendizado é uma constância infinita de degraus que vão se solidificando 
mutuamente. Para isso, é importante que o educador, no início de cada 
atividade, retome os conhecimentos trabalhados anteriormente como 
ponto de partida para a introdução dos objetivos a serem atingidos.
Num jogo de “QUEBRA-CABEÇA DE NOMES DE ANIMAIS (DESENHO/
NOME)”, o educador estará constantemente retomando as sílabas 
conhecidas e simultaneamente introduzindo as sílabas novas ou complexas, 
para que o educando vá assimilando a trama que compõe nosso código 
linguístico escrito. Ele poderá, ainda, aliar os objetivos da língua portuguesa 
com a matemática, propondo a contagem quantitativa das letras das palavras 
ou dos nomes estudados, a escrita dos nomes dos numerais ou, ainda, o 
jogo “BATALHA NAVAL”, em que se trabalha de forma concomitante letras 
e números, entre outras.
EXEMPLIFICANDO!
Assim, o educador estará promovendo a interdisciplinaridade entre os 
conteúdos, ou seja, estabelecendo conexões entre os conteúdos e 
desenvolvendo a habilidade em seu aluno de perceber a importância 
 UNIUBE 125
das aprendizagens conquistadas, a dar significação ao conhecimento 
adquirido e a continuidade do processo cognitivo. 
Incentivando a cooperação
“Proporás tarefas abertas e incentivarás a cooperação.”
As atividades em grupo são fundamentais para o desenvolvimento dos 
alunos em fase de alfabetização, pois favorecem a socialização das 
crianças, bem como propicia a in teratividade dos alunos com o conteúdo 
em estudo. A troca de experiências enriquece o conhecimento, além de 
oportunizar o intercâmbio cultural, pois sabemos que as crianças são 
excelentes mediadoras e são capazes de elucidar as dúvidas do colega, 
às vezes com mais eficácia que o próprio professor.
Em uma aula em que as crianças se sintam à vontade para perguntar, 
trocar experiências e conhecimentos entre si, elas por si mesmas vão se 
agrupar de acordo com suas afinidades pessoais, e é justamente essa troca 
de conhecimentos, uma ajudando a outra, que beneficia os envolvidos no 
processo. A criança que ajudao colega com dificuldades sente-se importante 
e valorizada por deter o conhecimento, ao mesmo tempo em que a que é 
auxiliada sente-se amparada e capaz de absorver o conhecimento numa 
linguagem acessível a ela.
EXEMPLIFICANDO!
Qualquer atividade que seja realizada em grupo possui uma gama de 
efeitos positivos, desde que o educador não perca o foco dos objetivos 
a serem atingidos. Os jogos, de uma maneira geral, exemplificam bem 
esse aspecto. Com eles as crianças conseguem perceber a importância 
do outro na construção e na efetivação do seu conhecimento.
Os jogos reforçam positivamente o aspecto socioemocional, mesmo 
que em deter minados momentos surjam impasses e discussões, pois 
pode não parecer, mas as crianças crescem muito com isso, já que as 
discussões são oriundas de um mesmo problema visto sob ângulos 
diferentes, em que se buscam saídas diferentes para um mesmo desafio. 
126 UNIUBE
Instruindo no planejamento e organização
 
“Instruirás no planejamento e organização da própria aprendizagem de 
cada um.”
A organização de um ambiente favorável à aprendizagem faz-se 
necessária aos pro fissionais da educação. Estimular o aluno a aprender, 
planejar situações de aprendi zagens motivadoras e desafiadoras, bem 
como estabelecer critérios organizacionais para a aplicação das variadas 
propostas de desenvolvimento do saber, são atitudes primordiais que 
garantirão a eficiência dos objetivos educacionais a serem atingidos.
Vale lembrar que um planejamento eficiente deve conter de forma clara 
os objetivos a serem alcançados, interdisciplinarmente, de forma a 
estabelecer a conectividade com as demais disciplinas, quais estratégias 
serão utilizadas para a concretização desses objetivos, com atividades 
dinâmicas e desafiadoras, e, ainda, uma avaliação criteriosa e contínua 
do processo em desenvolvimento.
Promovendo o desenvolvimento de forma integral3.10
Entender o processo de desenvolvimento do aluno de forma integral, 
abrangendo os aspectos psicológicos, cognitivos e motores é essencial 
para a construção do co nhecimento do professor e, consequentemente, o 
aperfeiçoamento de sua atuação pedagógica. Com o objetivo de aprofundar 
nossos estudos alusivos a essa temática, principalmente no que tange à 
afetividade, a teoria walloniana auxilia na compreensão da forma de agregar 
saberes constitutivos de uma prática profissional inovadora e eficaz.
Considerando a importância das concepções wallonianas para o contexto 
educacional, relembraremos a seguir as principais colocações deste autor 
para o estudo sobre a mediação e intervenção pedagógica.
3.10.1 Pressupostos teóricos de Wallon
Ao examinar os pressupostos teóricos de Wallon, percebemos sua 
grande contribuição para o contexto educacional, e seus estudos foram 
relevantes para uma nova forma de se perceber o ser humano como uma
 UNIUBE 127
pessoa integral, global. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer 
o desenvolvimento infantil, a trajetória do desenvolvimento do psiquismo 
e a capacidade de aprender das crianças.
Para este teórico, é impossível dissociar os fatores orgânico e biológico 
dos fatores sociais no desenvolvimento do ser humano. Ele destaca 
que o ser humano é um ser completo: evidenciando que há uma 
interdependência entre os fatores afetivo, cognitivo e motor, e que tais 
fatores interagem de forma integrada, propiciando o desenvolvimento 
pleno do ser humano.
Um aspecto importante que sua teoria destaca é que “As funções 
psíquicas podem pros seguir num permanente processo de especialização 
e sofisticação, mesmo que do ponto de vista estritamente orgânico já 
tenha atingido a maturação” (GALVÃO, 2003, p. 41).
Não se pode delimitar o desenvolvimento humano, seja quanto ao 
aspecto da aprendi zagem ou quanto à formação de sua personalidade. 
O desenvolvimento dependerá das condições do desenvolvimento do 
psiquismo do sujeito; como também das condições ou desfavoráveis que 
o meio lhe proporcionará.
Ele considera que o ritmo determinado às etapas de desenvolvimento 
não são con tínuos. E poderão ser marcados por rupturas, retrocessos e 
reviravoltas, dependendo das condições dos fatores orgânicos e sociais 
que a criança vivencia. E, ainda, Wallon evidencia que “a passagem 
de um ao outro estágio não é uma simples ampliação, mas uma 
reformulação. Com frequência, instala-se, nos momentos de passagem, 
uma crise que pode afetar visivelmente a conduta da criança” (GALVÃO, 
2003, p. 41).
A passagem de um estágio para outro não é apenas a sobreposição ou 
a justaposição entre os conhecimentos anteriores e os atuais. Exige uma 
reestruturação, uma reela boração do pensamento. Para isso a criança 
dispensa um grande esforço, tanto afetivo quanto cognitivo e motor, pois 
corpo e mente trabalham juntos para apreender as novas aprendizagens. 
Frequentemente, durante esta inter-relação (reelaboração), a criança 
revela seu “esforço” por meio do movimento do seu tônus muscular ou 
da motricidade (para Wallon, motricidade e psicomotricidade são palavras
128 UNIUBE
sinônimas), que são perce bidas em seu comportamento: raiva − agitação 
motora; ansiedade – inquietude; alegria ou tristeza – contrações 
musculares, entre outras. Somos pessoas completas, então não há 
dissociação entre as reações orgânicas e as reações psíquicas.
Ressalta, ainda, que essa manifestação motora pode ocorrer em maior 
ou menor in tensidade, dependendo do grau de desenvolvimento da 
criança. Ao se desenvolver, transforma a atividade que antes era motora 
em atividade mental, ou seja, com o passar do tempo ela aprende a 
“controlar” pelo pensamento suas manifestações orgânicas. Por isso, é 
importante que o professor esteja atento às manifestações corporais de 
seus alunos, pois, como dizemos popularmente, o corpo “fala”.
3.10.2 O movimento e o pensamento 
Assim, a teoria walloniana estabelece uma relação entre movimento e o 
pensamento, que consideramos importantíssima para nós, profissionais 
da educação.
Todos nós temos que ter a clareza da importância das atividades motoras/
psicomotoras no contexto da sala de aula, principalmente com crianças da 
Educação Infantil e os primeiros anos do Ensino Fundamental. O movimento 
é uma atividade infantil de extrema importância para o desenvolvimento da 
afetividade e da cognição.
PONTO-CHAVE
Dantas, La Taille e oliveira (1992) ressalta que, segundo Wallon, no início, 
é o ato motor que desencadeia e dirige o pensamento. Uma criança 
quando chora imprime em seu corpo um tipo de sensação: mexe com 
os braços, muda seu tônus muscular, sua rigidez; e estabelece uma 
comunicação com o mundo exterior. É a partir desse vínculo que se 
coloca dentro do contexto cultural, pois a partir do momento que a mãe 
atende às suas necessidades a criança estabeleceu seu vínculo cultural. 
Obviamente, nesse momento a criança não “pensa” para realizar esse 
vínculo, apenas manifesta suas sensações e emoções.
Com o passar do tempo e com os estímulos do meio, a criança se 
desenvolve por meio da linguagem e das representações que ela faz da
 UNIUBE 129
realidade. Ela elabora e reelabora novos conceitos e aprende a controlar 
seus gestos pelos seus pensamentos. Ou seja, o ato que antes era 
motor passa a ser mental, conforme dissemos anteriormente. Durante 
essa fase, das representações simbólicas, em que ocorre a descoberta 
de novos signi ficados, as atividades psicomotoras são essenciais, 
são estímulos e meio de conexão entre o eu subjetivo e o eu cultural. 
A criança tem necessidade do movimento como forma de exteriorizar 
suas sensações, seus sentimentos e sua capacidade intelectual. Assim, 
afirma-se que o educador deve utilizar as atividades psicomotoras 
como forma de intervenção nos processo ensino-aprendizagem para o 
desenvolvimento pleno do educando.
3.10.3 Emoção e afetividade
A emoção, segundo Wallon, são revelações do estado do sujeito 
ou existente nele (re velações subjetivas), exteriorizada por meio 
das manifestações orgânicas. As alterações emocionais provocammodificações no tônus muscular, por meio das contrações mus culares 
e viscerais (órgãos maiores e mais profundos que se contraem, por 
exemplo, as contrações intestinais), demonstram seu estado íntimo. E, 
quando estimuladas pelo meio social, oportunizam a revelação do estado 
subjetivo do sujeito. Assim, a emoção é considerada o primeiro e mais 
forte vínculo entre os seres humanos.
Ao longo do primeiro ano de vida, a afetividade corresponde às 
manifestações das funções orgânicas e dos aspectos vitais da 
emoção. Mais tarde, com a ampliação e o fortalecimento do vínculo 
do ambiente socialmente construído, das atividades orgânicas e dos 
aspectos psíquicos, essa concepção se amplia, tornando-se mais vasta, 
envolvendo uma gama maior de manifestações. Elas englobam tanto os 
aspectos biológicos ligados à emoção como os aspectos psicológicos 
com a manifestação dos sentimentos.
Um exemplo de um professor que trabalha com a postura pedagógica, 
pautada nas definições de Wallon, relativas à afetividade e a concepção 
de ser humano como ser integral: social, biológico e emocional, é aquele 
que tem o conhecimento teórico meto dológico aliado à sensibilidade de 
perceber as características inerentes de seu aluno. A partir do respeito a
130 UNIUBE
tais características, busca as estratégias adequadas a serem trabalhadas 
na zona de desenvolvimento proximal. Ou seja, é aquele que respeita e 
busca conhecer o desenvolvimento real e, a partir deste, envolve, motiva 
os alunos para o desejo de aprender. Esse professor possui intrínseco 
em sua prática pedagógica o respeito à diversidade, à liberdade de 
expressão, ao conhecimento científico, à capa cidade de colocar-se 
no lugar do outro, e, fundamentalmente, acreditar na capacidade da 
“modificabilidade cognitiva”, que todo ser humano possui.
Postulado3.11
Para nós, neste capítulo, seu postulado fundamental é que ao longo do 
desenvolvimento integral do aluno, sobremaneira durante a infância, a 
inteligência e a afetividade se in fluenciam mutuamente numa dialética 
entre os fatores orgânicos e os sociais. Portanto, tenhamos a consciência 
da importância da mediação e das intervenções que devemos propor aos 
nossos educandos.
A proposta deste capítulo é que o educador transforme a afetividade em 
um fio condutor de toda a estratégia de intervenção, permeando sua 
prática pedagógica, para conseguir o desenvolvimento integral de seus 
alunos.
Concordamos com Almeida (2006, p. 86) quando diz que:
WALLON, o psicólogo e educador, legou-nos 
muitas outras lições. A nós, professores, duas 
são particularmente importantes. Somos pessoas 
completas: com afeto, cognição e movimento, e nos 
rela cionamos com um aluno também pessoa completa, 
integral, com afeto, cognição e movimento. Somos 
componentes privilegiados do meio de nosso aluno. 
Torná-lo mais propício ao desenvolvimento é nossa 
responsabilidade.
Que possamos a cada dia procurar aperfeiçoar nossos conhecimentos 
para nos tor narmos profissionais conscientes de nossa responsabilidade 
como um mediador e interventor na vida escolar dos educandos. Dessa 
forma, faremos a diferença em suas vidas, assim como temos a certeza
 UNIUBE 131
de que a cada novo desafio, a cada nova conquista, sejam no aspecto 
profissional como também no pessoal ou afetivo, os educandos tam bém 
fazem a diferença na vida do educador.
Conclusão3.12
Sendo assim, podemos concluir que o professor mediador é aquele 
que acredita nas potencialidades de seus alunos e não mede esforços 
para efetivamente concretizar os objetivos propostos, sendo capaz de 
intervir com precisão nas dificuldades de seus aprendizes, transformando 
anseios em ações.
Parafraseando o educador Paulo Freire, se o homem se considerasse um 
ser acabado, a educação não seria possível. Dessa forma, o professor 
deve sempre ter em mente o quão importante é seu papel, bem como 
as imprescindíveis intervenções eficazes que realiza. O educador é, por 
natureza, um sonhador. Sonha com um mundo humanamente melhor 
e por isso não se acomoda diante da controvertida realidade que se 
apresenta.
O verdadeiro educador irá agir, intervir e interferir de maneira a atingir 
suas metas. A sua arma é o conhecimento, a aprendizagem, pois sabe 
que, para realizar as mudanças necessárias, terá que oportunizar 
diversificadas experiências cognitivas a seus alunos. Eis a força mágica 
transformadora da educação de qualidade.
Resumo
A abordagem inicial deste capítulo foi sobre a mediação pedagógica. 
Vimos que o pro fessor mediador assume o papel de facilitador do 
aprendizado e que no contexto escolar a mediação também se estabelece 
na relação aluno-aluno. Os estudos realizados por Vygotsky nos 
esclareceram que no contexto escolar a mediação também se estabelece 
na relação aluno-aluno. Observamos também que é principalmente 
na escola, pela interação social com outras crianças e pela mediação 
“intencional” do professor, que a criança aprende e se desenvolve.
132 UNIUBE
É fundamental conhecer a base teórica acerca dos aspectos constitutivos 
dos níveis de escrita, para que o professor saiba quando, onde e como 
interferir adequadamente na zona de desenvolvimento proximal de seus 
alunos, provocando avanços que não ocorreriam aleatoriamente.
Aprofundamos um pouco mais na teoria de Reuven Feuerstein, que se 
dedicou ao es tudo da cognição e da sua modificabilidade. Sua filosofia 
da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) baseia-se no fato de que 
todo ser humano é capaz de desenvolver a capacidade de aprender, ou 
seja, não há limites para o desenvolvimento da mente humana. A MCE 
descortina uma nova perspectiva para o atendimento às crianças com 
necessidades educacionais especiais. Feuerstein reforça a importância 
da intenção da ação do professor no processo ensino-aprendizagem. 
Demonstra que a natureza do ser humano é ser flexível e que a inteligência 
é dinâmica, disponível, aberta às mudanças durante toda sua vida.
Reuven Feuerstein também salienta o papel da mediação no processo 
ensino e aprendizagem. Estimular o aluno para aprender, planejar 
situações de aprendizagens motivadoras e desafiadoras, bem como 
estabelecer critérios organizacionais para a aplicação das variadas 
propostas de desenvolvimento do saber, são atitudes primordiais que 
garantirão a eficiência dos objetivos educacionais a serem atingidos. 
O processo de desenvolvimento do aluno deve ocorrer de forma 
integral, abrangendo os aspectos psicológicos, cognitivos e motores, 
sendo essencial para a construção do conhecimento do professor, e, 
consequentemente, o aperfeiçoamento de sua atuação pedagógica.
Ao examinar os pressupostos teóricos de Wallon, percebemos sua 
grande contribuição para o contexto educacional, seus estudos foram 
relevantes para uma nova forma de se perceber o ser humano, como 
uma pessoa integral, global. Ele salienta a relação entre movimento 
e pensamento, a importância do desenvolvimento psicomotor para a 
aprendizagem e o papel da afetividade nesse processo.
Atividades
Atividade 1 
Leia as considerações a seguir sobre as formas de mediação, segundo 
Feuerstein, re lacionando a primeira coluna com a segunda. 
 UNIUBE 133
( 1 ) Experiência direta de aprendizado. 
( 2 ) Experiência de aprendizagem mediada. 
( ) Nesta experiência, há interação do organismo com o meio ambiente.
( ) Esta experiência requer a mediação, a intervenção intencional do 
 outro na relação do aprendiz com seu meio sociocultural.
( ) Nesta experiência, a aprendizagem acontece sem a interferência de 
 outrem.
( ) Nesta experiência a intencionalidade da ação do professor serve de 
 alavanca propulsora das novas aprendizagens.
a) ( ) 1 – 1 – 2 – 2
b) ( ) 1 – 2 – 1 – 2
c) ( ) 2 – 1 – 2 – 1
d) ( ) 2 – 1 – 1 – 2
Atividade 2 
Feuerstein denomina de “Experiência de Aprendizagem Mediada” a 
relação entre me diador (professor) e mediado (aluno), quando esta 
envolve alguns critérios específicos. Baseados no estudo dos critérios 
descritos no Capítulo 3,“Da teoria da mediação à prática da intervenção 
pedagógica”, numere a primeira coluna de acordo com a segunda. 
( 1 ) Intencionalidade e reciprocidade 
( 2 ) Transparência 
( 3 ) Significação 
( 4 ) Sentimento de competência 
( ) Situação em que o educador deixa clara a “intencionalidade” da 
 sua ação como facilitador do conhecimento, seja por meio dos 
 gestos, intensidade da voz ou das palavras proferidas (sua postura), 
 conseguindo provocar a “reciprocidade” do aluno para a receptividade 
 para aprendizado. 
( ) Situação em que é a relação permeada na ação carregada de 
 significado, valores e atitudes. 
( ) Situação em que não só é respeitada a experiência e a capacidade 
 criança, como também fornece pistas para que ela encontre êxito na 
 tarefa, aumentando sua autoestima, sua autoconfiança e melhorando 
 a motivação para a aprendizagem. 
134 UNIUBE
( ) Situação em que o educador fornece subsídios para a percepção 
 (conscientização) de que a interação fornecida naquele momento 
 vai além dos fatos e das ações momentâneos, pois “transcendem” o 
 momento presente, ou seja, o aprendizado de hoje é subsídio para 
 o de amanhã, de forma dinâmica e dialética. 
a) ( ) 1 – 4 – 3 – 2 
b) ( ) 1 – 4 – 2 – 3 
c) ( ) 2 – 4 – 1 – 3 
d) ( ) 1 – 3 – 4 – 2 
Atividade 3 
Leia a citação a seguir refletindo sobre ela.
A MCE procura, objetivamente, descrever capacidade 
única, peculiar, singular e plural de os seres 
humanos mudarem ou modificaram a estrutura do 
seu funcionamento cognitivo, visando à adaptação 
às exigências, constantes e mutáveis das situações 
que caracteriza o mundo exterior envolvente [...]. 
A Modificabilidade Cognitiva deve ser definida como 
estrutural, e não esporádica ou acidental, ou seja, 
encerra uma mudança de uma parte, mas que afeta 
um todo funcional da cognição. Trata-se de uma 
transformação do processo cognitivo em si próprio, 
no seu ritmo, na sua amplitude e na sua natureza 
autorreguladora (FONSECA, 1995, p. 85). 
Elabore um comentário crítico sobre ele, baseando-se nos estudos 
realizados ao longo deste capítulo. 
Atividade 4 
Ao examinar os pressupostos teóricos de Wallon, percebemos sua 
grande contribuição para o contexto educacional, pois seus estudos 
foram relevantes para uma nova forma de se perceber o ser humano, 
como uma pessoa integral, global. As citações a seguir fazem parte de 
algumas das características da teoria walloniana, exceto: 
 UNIUBE 135
( ) o autor considera que a criança tem necessidade do movi-
mento como forma de exteriorizar suas sensações, sentimen-
tos e sua capacidade intelectual. 
( ) Um aspecto importante que sua teoria destaca é que “as fun-
ções psíquicas podem prosseguir num permanente processo 
de especialização e sofisticação, mesmo que do ponto de vis-
ta estritamente orgânico já tenha atingido a maturação” (GAL-
VÃO, 2003, p. 41). 
( ) o autor dedicou-se, principalmente, em compreender o de-
senvolvimento dos pro cessos mentais superiores ou funções 
psicológicas superiores, que seria a capaci dade que o ser 
humano possui de tomar decisões diante de uma informação 
nova. 
( ) o autor considera que é impossível dissociar os fatores orgâ-
nico, biológico, dos fatores sociais no desenvolvimento do ser 
humano, destaca que o ser humano é uma pessoa completa: 
evidencia que há uma interdependência entre os fatores afe-
tivo, cognitivo e motor. 
Atividade 5 
VII − Organizarás e ligarás as aprendizagens umas às outras.
O professor deverá organizar seu planejamento contemplando a 
interdisciplinaridade, a contextualização e a diversificação da sua prática 
pedagógica, de modo que atenda às necessidades dos alunos. Para 
confirmar a internalização do processo da aprendizagem, o professor 
deverá observar se o aluno está colocando em prática o que foi 
aprendido, por meio da aplicação dos conhecimentos adquiridos nas 
novas aprendizagens. 
A partir da interpretação do texto acima, assinale a opção correta com 
respeito à internalização do processo da aprendizagem. 
a) ( ) A interpretação dos símbolos visuais ocorre por especula-
ção, e a aquisição do domínio da linguagem escrita se dá 
pela sistematização que se ensina à criança.
136 UNIUBE
b) ( ) os erros e desvios na norma escrita da língua retardam 
o domínio do código linguístico, mas a decodificação dos 
símbolos visuais constitui um processo de amadurecimen-
to da escrita.
c) ( ) A criança compreende o significado da linguagem oral já 
nas primeiras palavras que pronuncia, ao passo que a in-
ternalização da linguagem escrita se dará apenas no início 
de sua vida escolar.
d) ( ) Tanto o domínio da linguagem oral quanto da escrita de-
corre da inserção do sujeito em um mundo simbólico e pela 
interação social entre eles.
Referências
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6. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
BEYER, Hugo Otto. O método Reuven Feuerstein: uma abordagem para 
o atendimento psicopedagógico de indivíduos com dificuldades de aprendizagem, 
portadores ou não de necessidade educativas especiais. In: Revista Brasileira de 
Educação Especial, vol. 4, 1996. Disponível em: <http://www.abpee.net/ 
homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revista4numero1pdf/r4_art07 
.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2011.
BOQUETO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1998.
CDCP − Centro de Desenvolvimento Cognitivo do Paraná. Disponível em: <http://
www.cdcp.com.br/ reuven_feuerstein.php>. Acesso em: 11 de abr. 2011. 
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Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
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Uma introdução às ideias de Feuerstein. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento 
infantil. 12. ed. Petrópolis: Vozes: 2003.
 UNIUBE 137
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da 
língua portuguesa. Rio de Janeiro: objetiva, 2009.
LOPES, Maria da Glória. Jogos na educação: criar, fazer jogar. 3. ed. 
São Paulo: Cortez, 2000.
MASETTO, Marcos. Didática: a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD, 1997. 
OLIVEIRA, Marta. kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um 
processo sócio-histórico. São Paulo: Editora Scipione, 1997. 
POZO, Juan Ignácio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. 
Trad.: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
TURRA, N. C. Reuven Feuerstein. Experiência de aprendizagem mediada: um 
salto para a modificabilidade cognitiva estrutural. Revista Educere et Educare, 
Unioeste v. 2, n. 4, p. 297-310, jul./ dez. 2007. Disponível em: <e-revista.unioeste.
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VYGOTSKY, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 
São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.
Desenvolvimento social e lógico-matemático 
da criança
Parte II
Fernanda Sousa Freitas
Introdução
Os jogos e o conhecimento 
lógico-matemático: caminho 
para o desenvolvimento e 
resolução de problema
Capítulo
4
No decorrer da leitura deste capítulo, convidamos você a repensar 
a importância do uso de jogos para o desenvolvimento do raciocínio 
lógico-matemático na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Os jogos se constituem em estratégias interessantes 
para a resolução de problemas do cotidiano, por isso o uso deles 
e de materiais concretos por meio de atividades lúdicas precisa 
ser compreendido por todos os educadores. Logo, proporcionar 
aos educandos momentos significativos mostrando-lhes esta 
vivência por meio da lógica matemática, do raciocínio, das músicas 
e do uso do concreto é imprescindível.
Esperamos que ao final deste estudo, com os conhecimentos 
adquiridos, você possa planejar suas aulas de forma a agregar 
esses conhecimentos, acompanhar seus alunos de forma 
sistemática e construir o processo de formaçãodo raciocínio 
lógico-matemático, proporcionando-lhes condições necessárias 
para uma real aprendizagem.
Nesta perspectiva, sugerimos nesse momento que você cante a 
música Escravos de Jó. Essa música faz parte do folclore brasileiro. 
Caso ainda não a conheça, peça para um colega ou amigo cantar 
com você. Leia a letra que está a seguir, brinque, experimente o 
resultado da brincadeira, perceba que por meio da música, de uma 
brincadeira simples, é possível despertar a motivação, compreender 
o sentido da socialização, do trabalhoem equipe, da atenção, do 
ritmo, da coordenação motora, entre outros aspectos.
142 UNIUBE
Para brincar, os participantes devem estar sentados em forma 
de círculo. Cada um deve ter na mão uma tampinha ou pedrinha. 
Seguindo o ritmo da canção, todos devem pegar o objeto que 
está à sua frente e com a mão direita colocá-lo diante do vizinho 
da direita. Todos repetem este movimento durante a canção até 
que as tampinhas deem uma volta completa pelo círculo. Mas, 
atenção, quando todos cantarem a frase “fazem zigue, zigue, zá”, 
devem fazer o mesmo movimento com o braço, ou seja, colocar 
o objeto na frente do vizinho da direita, voltar com o objeto para 
frente de si, tudo no ritmo da canção e sem soltar o objeto da mão. 
Escravos de Jó
1 1
Jogavam o caxangá
1 1
Tira, põe
1 1
Deixa o Zambelê ficar
1 1 1
Guerreiros com guerreiros
1 1
Fazem zigue, zigue, zá.
2 3 
Observe a legenda:
1 - Colocar a tampinha à frete 
do vizinho da direita.
2 - Não passar a tampinha.
3 - Batê-la na mesa.
Fonte: Domínio público. 
 UNIUBE 143
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de: 
• determinar a importância dos jogos na formação do indivíduo; 
• estabelecer relação entre o desenvolvimento do raciocínio 
lógico -matemático e a utilização dos jogos como estratégia de 
aprendizagem; 
• identificar o uso dos jogos como mais um recurso educacional; 
• distinguir os diferentes tipos de jogos que podem ser 
indicados para a Educação Infantil e os primeiros anos do 
Ensino Fundamental. 
4.1 Vamos refletir sobre o ensino da matemática? 
4.2 O homem e a aprendizagem do conhecimento lógico-matemático 
4.3 A relação entre as fases do desenvolvimento humano e o uso 
do material concreto 
4.4 Há muito tempo o homem já jogava 
Objetivos
Esquema
O estudo deste capítulo será desenvolvido em três momentos, ou 
seja, concei tuar conhecimento lógico-matemático e estabelecer 
sua relação com os jogos; determinar a importância do uso dos 
jogos como estratégia na resolução de problemas cotidianos e na 
formação do indivíduo; e ainda, distinguir os vários tipos de jogos 
indicados para a Educação Infantil e para os primeiros anos do 
Ensino Fundamental. 
Convidamos você a dar continuidade aos desafios que as 
situações lúdicas proporcionam referentes ao funcionamento do 
pensamento, observando que eles nos levam a alcançar níveis 
de desempenho das ações que vão muito além da simples 
diversão. Que as brincadeiras também auxiliam na formação da 
personalidade, uma vez que por meio delas a criança fará amigos 
e apren derá a conviver respeitando o direito dos outros e as 
normas estabelecidas pelo grupo.
144 UNIUBE
4.5 O conhecimento lógico-matemático e o desenvolvimento do 
raciocínio 
4.6 Os jogos como estratégia no ensino-aprendizagem 
4.7 Relação entre lúdico e jogos 
4.7.1 Jogando com as crianças na Educação Infantil 
4.7.2 Jogando com as crianças dos anos iniciais do Ensino 
 Fun damental 
4.8 Um jeito diferente de ver a matemática 
Vamos refletir sobre o ensino da matemática?4.1
Durante muito tempo a matemática foi ensinada nas escolas como 
uma disciplina isolada de todo um contexto social. Os professores 
preocupavam-se em ensinar os conceitos básicos, as quatro operações, 
por exemplo, sem se preocupar com sua aplicabilidade no dia a dia.
Você já parou para pensar em quantas situações do seu cotidiano você 
utiliza dos seus conhecimentos lógico-matemáticos?
Pense em tudo o que você faz desde o momento em que acorda até a hora 
em vai se deitar o quanto a matemática está presente na sua vida.
O contato com o concreto e a mediação do professor são fatores essenciais 
para a construção de um ser pensante, motivador e conhecedor.
PARADA PARA REFLEXÃO
As noções matemáticas são construídas pelas crianças a partir das 
experiências proporcionadas pelas interações com o meio. Esses 
conhecimentos são adquiridos e aprimorados no convívio com outras 
pessoas e com o contato com materiais concretos. A relação entre 
as práticas educacionais coerentes e o cotidiano permite a formação 
de um indivíduo que não só conhece, mas sim que pratica e entende a 
realidade vivida por ele.
 UNIUBE 145
Se o aluno precisa atravessar a rua em uma esquina e ir até um prédio 
no meio do quarteirão, tem pelo menos duas opções: a primeira, é fazer o 
caminho mais rápido cruzando a rua em diagonal – o que não é seguro e 
o obriga a ver se vêm vindo carros e ter uma noção da velocidade deles; 
a segunda, é atravessar na faixa de segurança, que talvez seja o caminho 
mais longo porém seguro.
EXEMPLIFICANDO!
Se quisermos educar crianças e jovens que se saiam bem não só nas 
tarefas esco lares como também nas do dia a dia, é importante exercitá-
los a pensar. As crianças que não são estimuladas a raciocinar diante 
de situações-problema, costumam, an tes mesmo de tentar resolvê- 
-los, perguntar: esse problema é de mais ou de menos? Na tentativa 
de obter da professora ou do professor se ele deve somar ou subtrair, 
não se preocupam com “o pensar” como parte da situação que lhe é 
apresentada. Já quando é estimulada, o “arme e efetue” vira pensamento 
crítico, raciocínio ágil, participação e opinião.
 
Veja a seguir o que o PCN aborda sobre o aluno e o saber matemático:
As necessidades cotidianas fazem com que os alunos 
desenvolvam uma inteligência essencialmente prática, 
que permite reconhecer problemas, buscar e selecionar 
informações, tomar decisões e, por tanto, desenvolver 
uma ampla capacidade para lidar com a atividade 
matemática. Quando essa capacidade é potencializada 
pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado. 
No entanto, apesar dessa evidência, tem-se buscado, 
sem sucesso, uma aprendizagem em Matemática 
pelo caminho da reprodução de procedimentos 
e da acumulação de informações; nem mesmo a 
ex ploração de materiais didáticos tem contribuído para 
uma aprendiza gem mais eficaz, por ser realizada em 
contextos pouco significativos e de forma muitas vezes 
artificial. 
É fundamental não subestimar a capacidade dos alunos, 
reco nhecendo que resolvem problemas, mesmo que 
razoavelmente complexos, lançando mão de seus 
conhecimentos sobre o assunto e buscando estabelecer 
relações entre o já conhecido e o novo (BRASIL, 1997, p. 30).
146 UNIUBE
Assim, o PCN de Matemática nos esclarece a respeito da importância de 
tais atividades para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático 
dos alunos. 
Observe esse “adivinha”, a seguir:
Você dirige um ônibus com dezoito passageiros. Larga os dezoito e pega 
mais doze e os leva até Vitória, chegando às 8h30 do dia seguinte. Qual é 
o nome do motorista?
EXEMPLIFICANDO!
Você já observou que algumas pessoas ao começarem a fazer contas 
se esquecem de ler atentamente o problema em questão? Afinal, qual é 
a pergunta do problema? 
Comentário: o nome do motorista é o seu nome, porque a pergunta 
começa com “você”.
O exemplo citado acima também se aplica a muitas outras situações, 
não só na ma temática, mas em outras disciplinas também. Não raro nos 
deparamos com situações em que o aluno explica algo a partir de uma 
pergunta do professor, mas não atinge o ponto principal da pergunta, se 
perdendo nas próprias explicações.
4.2 O homem e a aprendizagem do conhecimento lógico-
matemático 
Em muitas situações cotidianas, determinadas pessoas não 
conseguem ter um bom desempenho, como, por exemplo, 
interpretar um gráfico, localizar um endereço, cumprir uma 
atividade comprazo exato para terminar, dentre outros. Será que 
se tivessem sido mais bem preparadas, atualmente, teriam essas 
dificuldades?
 UNIUBE 147
Ensinar Matemática não é apenas resolver cálculos frios, mas envolver o 
aluno emo cionalmente para que este saiba operar situações cotidianas.
Sugerimos que seja ensinado aos discentes a partir da prática do concreto 
e do lúdico e que seja ”deixado de lado” a forma técnica e abstrata. Isso 
permite o envolvimento mental e o desenvolvimento da aprendizagem; 
a aquisição de confiança no seu próprio poder de raciocinar e ser capaz 
de analisar e resolver situações-problema.
Nessa perspectiva, é essencial que a Matemática desempenhe seu papel 
na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento 
e na rapidez do raciocínio.
Segundo os PCNs de Matemática, 
[...] o fato de o aluno ser estimulado a questionar sua 
própria resposta, a questionar o problema, a transformar 
um dado problema numa fonte de novos problemas, 
evidencia uma concepção de aprendizagem não só 
pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via 
da ação refletida que constrói conhecimentos (BRASIL, 
1997, p. 45). 
Outro ponto que deve ser enfocado é que, quanto mais o docente faz 
uso de atividades lúdicas com a criança, mais ela é capaz de relacionar 
fatos, ideias e tirar conclusões.
Percebemos que as crianças que tiveram oportunidade de praticar 
relações co merciais (compras, pagamentos, trocas) costumam ser mais 
capazes de resolver problemas matemáticos envolvendo esses assuntos 
do que as crianças que não tiveram tais experiências.
É justamente esta última ideia que tem motivado os educadores a 
buscarem meios de fazer a criança explorar o mundo à sua volta.
Logo a seguir, uma sugestão de atividade a ser realizada com os alunos. 
Na montagem de um minimercado, podemos ensiná-los, por exemplo, 
a voltar troco, a verificar prazo de validade dos produtos, a ensinar a 
preencher cheque, entre várias outras formas lúdicas de explorar tal 
atividade (Figura 1). 
148 UNIUBE
 Figura 1: Atividade − montagem de um minimercado em sala de aula.
A matemática está presente em tudo e a criança pode explorar o mundo 
à sua volta, porque as noções matemáticas aparecem com clareza nas 
situações do cotidiano. Grande parte delas representadas por objetos e 
atividades concretas, tais como mú sicas, reportagens, contos, poesia, 
textos contextualizados, jogos que necessitem de raciocínio lógico- 
-matemático para serem resolvidos, facilitando, assim, a exploração pela 
criança e um conhecimento mais significativo.
Mas o que é conhecimento lógico-matemático?
Segundo Borges (2003, p. 57):
Quando falamos em conhecimento lógico-matemático, 
estamos nos refe rindo a uma ação do sujeito e 
a uma abstração reflexiva que permite a ele tomar 
consciência das relações que estabelece tanto com 
os objetos quanto com os eventos do seu cotidiano. O 
conhecimento lógico-matemático define -se como uma 
invenção.
Abstração 
Ato ou efeito de 
abstrair; devaneio; 
fantasia. 
Reflexiva 
O que reflete; 
ponderada.
 UNIUBE 149
De fato, o conhecimento matemático não se consolida como um rol 
de ideias prontas a serem memorizadas. Vai muito além disso. É um 
processo significativo de ensino de tentativas de uma real aprendizagem. 
4.3 A relação entre as fases do desenvolvimento humano e 
o uso do material concreto 
O desenvolvimento da inteligência de acordo com o caráter integrativo e que 
pode ser considerado a idade de forma aproximada, podem ser classificados, 
de acordo com Piaget, em:
• Estágio sensório-motor: vai do nascimento aos dois anos, aproximadamente.
• Estágio pré-operatório: de dois aos sete anos, aproximadamente.
• Estágio operatório concreto: de sete aos doze anos, aproximadamente.
• Estágio operatório formal: de doze anos em diante.
Estágio sensório-motor: nessa fase, que vai de zero a dois anos, logo após 
os primeiros meses de vida, podemos observar que a criança já é capaz 
de distinguir os objetos externos do próprio corpo. No ponto de vista do 
desenvolvimento, irá ocorrer a organização psicológica básica em todos os 
seus aspectos (perceptivo, motor, intelectual, afetivo e social). Do ponto de 
vista do autoconhecimento, o bebê irá explorar seu próprio corpo, conhecer 
seus vários componentes e sentir emoções e sensações. Nesse estágio, a 
presença do adulto é fundamental, pois como uma criança poderá olhar e 
seguir um objeto sem ninguém para sustentá-la ou acompanhá-la?
RELEMBRANDO
Por que, no estágio sensório-motor, é necessária a presença de 
um adulto?
Por vários motivos, mas vamos nos deter agora na questão do 
desenvolvimento cognitivo da criança. O adulto perto de uma criança
150 UNIUBE
realiza um papel de fundamental importân cia, principalmente quando 
esse adulto interage afetivamente, sabe observar e propor atividades que 
agradem às crianças. Isso faz despertar o interesse pela aprendizagem, 
além de trabalhar as emoções e os sentimentos delas. 
Como a criança poderá imitar sons se não encontrar ninguém 
para pronunciá-los? E se ela própria emitir sons casualmente, 
como dar continuidade à comunicação?
Estágio pré-operatório: segundo Piaget, ele ocorre aproximadamente 
entre dois e sete anos de idade. Depois de realizar diversas provas, que 
demonstraram empiricamente, ausência do pensamento conceitual e das 
noções de conservação e de invariância na criança. Neste estágio, há forte 
tendência ao imediatismo e egocentrismo. Ressaltamos também que a 
criança não tem noção da conservação.
RELEMBRANDO
Empiricamente: baseado em experiências.
Egocentrismo: referente ao próprio eu.
Imediatismo: sistema de atuar para a vantagem imediata.
EXPLICANDO MELHOR
Enquanto a criança ainda se encontra na fase pré-operatória, dificilmente 
realiza operações reversíveis. Piaget realizou várias provas ao longo 
de suas pesquisas no sentido de com preender 
e comprovar isso. Observou, por exemplo, que 
ao colocarmos um líquido em um recipiente 
transparente e colo carmos o mesmo tanto de 
líquido em outro recipiente, também transparente, 
mas de formato bem diferente do primeiro, ela não 
perceberá a operação de reversibilidade. 
Reversibilidade 
A reversibilidade 
seria a capacidade 
de voltar, de retorno 
ao ponto de partida.
 UNIUBE 151
Ao perguntarmos para uma criança nessa fase se há o mesmo tanto de 
líquido nos dois recipientes, ela pensará que há mais líquido em um do que 
no outro recipiente, mesmo que façamos a operação na frente na criança.
EXEMPLIFICANDO!
Estágio operatório concreto: nessa fase, a criança tem noção de 
conservação e o pensamento é descentralizado e reversível. Ela é capaz 
de classificar a partir de várias características, seriar, utilizar mentalmente 
os números e entender a conservação de quantidades, peso e volume. O 
julgamento é conceitual e a inteligência da criança manifesta progressos 
notáveis, porém com limitações.
RELEMBRANDO
Segundo o exemplo piagetiano, se despejarmos água de dois copos em 
outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades 
continuam iguais ou não, a resposta é afirmativa, uma vez que a criança já 
diferencia aspectos e é capaz de “refazer” a ação, demonstrando, assim, a 
reversibilidade do pensamento.
EXEMPLIFICANDO!
Para Borges (2003), a construção da inteligência operatória ocorre por 
meio do contato com os objetos. Sendo assim, é imprescindível que 
oportunizemos esse contato para as crianças se desenvolverem plenamente.
Estágio operatório formal: nesse estágio, a criança é capaz de abstrair. Ela 
não se prende mais ao que visualiza imediatamente, aos objetos concretos 
à sua volta, mas busca uma lógica para solucionar as questões que lhe são 
apresentadas.
RELEMBRANDO
152 UNIUBE
Se dissermos para uma criança nesse estágio que “de grão em grão, a 
galinha enche o papo”, ela trabalhará com a lógica da ideia, ou seja, a 
metáfora e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
EXEMPLIFICANDO!
Piaget se preocupoumais com a psicogênese, ou seja, com os 
mecanismos responsá veis por fazer com que o indivíduo evolua de um 
estado de menor conhecimento para um de maior conhecimento. Em 
contrapartida, Vygotsky buscou saber como as funções psicológicas 
naturais ou primárias constituíam-se em funções psicológicas superiores, a 
partir da utilização das ferramentas culturais adquiridas pela aprendizagem. 
Segundo Bruner (1978, p. 36), “o mais importante no ensino de conceitos 
básicos é ajudar a criança a passar progressivamente do pensamento 
concreto à utilização de modos de pensamento mais adequados”.
Nessa perspectiva, é essencial que seja desempenhado o real papel na 
formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento 
e na agilidade do raciocínio. Para o alcance desses objetivos, é 
fundamental a interação entre a criança e o meio. 
Observamos, então, que há diferenças entre o estágio pré-operatório 
(dois a sete anos, aproximadamente) e o estágio operatório (sete a doze 
anos, aproximadamente). No estágio pré-operatório ocorre a ausência 
da conservação e o pensamento é centralizado e irreversível; enquanto 
no estágio operatório concreto e operatório formal há presença da noção 
de conservação e o pensamento, aos poucos, vai se descentralizando e 
tornando-se reversível.
Segundo Piaget, a criança utiliza uma lógica diferente em cada etapa de 
sua vida. os estágios do desenvolvimento da criança aparecem em uma 
ordem necessária. Esses estágios não podem ser interrompidos, pois um 
estágio prepara o outro e é construído sobre o anterior. As idades em que 
eles aparecem são relativas, pois o desenvolvimento de cada um depende 
da interação do sujeito com seu meio.
SINTETIZANDO...
 UNIUBE 153
Há muito tempo o homem já jogava4.4
Foi registrado por alguns pesquisadores que o primeiro jogo foi inventado 
por Adão. Dizem que Adão juntava as pedras e separava as mesmas por 
cores. Logo, observava os pássaros que voavam e separava uma pedra 
para cada cor que via nas belas aves. O processo sempre recomeçava. 
No início era só ele, mas ele quis uma companhia, fez um tabuleiro e 
seu pedido foi atendido. Um de costas para o outro, cada qual co brindo 
visualmente um lado e anotando as cores.
 
Nesse momento o mundo dos jogos sofreu o primeiro impacto negativo, 
visto que Eva, a companheira de Adão, logo enjoou daquele jogo. Desde 
então, os problemas relacionados aos jogos 
surgiram e ainda hoje eles são considerados a 
base de sofrimento. Durante muito tempo o ato 
de jogar foi praticado secretamente apenas pelas 
castas mais baixas da humanidade.
De acordo com Almeida (1998), desde os tempos 
remotos os jogos eram utilizados como forma de 
motivar os alunos. Para ele, os humanistas começaram a perceber o 
valor educativo dos jogos e, assim, os colocaram em prática nos colégios 
jesuítas. Na Grécia Antiga, Platão já afirmava que os primeiros anos de 
uma criança devem ser ocupados com jogos educativos numa prática 
matemática lúdica.
Na sua obra, o autor também comenta que os jogos sempre constituíram 
uma forma de atividade inerente ao ser humano e que entre os 
primitivos, por exemplo, a atividade de dança, pesca e lutas era tida 
como de sobrevivência, ultrapassando muitas vezes o caráter restrito do 
divertimento e prazer natural.
Após essas reflexões, podemos perceber o quanto o assunto “jogo 
associado à apren dizagem” já vem sendo caracterizado como uma 
atividade de suma importância para todos nós, no que tange ao 
desenvolvimento de nossas capacidades e habilidades.
Casta
Camada social 
hereditária em que 
os indivíduos são 
da mesma raça e se 
casam entre si.
154 UNIUBE
Uma crítica feita por Miranda (2001, p. 23) nos faz um alerta. O autor 
comenta que no transcurso da nossa história da educação muitos autores 
não defendem a união entre aprendizagem e prazer. Ele explica que “[...] 
a brincadeira é boa porque é natureza pura representada pela criança. 
Tornar a brincadeira um suporte pedagógico é seguir a natureza”.
É importante ressaltarmos que as brincadeiras sofrem modificações ao 
longo da his tória, e que, para cada tempo histórico, há uma hierarquia de 
valores que orientam o conjunto das experiências que alguém apreende 
pela própria vivência. Tais experiências se refletem nas concepções 
de criança e de seu brincar. No entanto, não podemos nos esquecer de 
que toda a criança brinca independentemente de sua condição social, 
cultural ou tempo histórico, e que a brincadeira ultrapassa as fronteiras 
da imaginação e inibe quaisquer preconceitos.
4.5 O conhecimento lógico-matemático e o desenvolvimento 
do raciocínio
Para estimular o raciocínio lógico-matemático do aluno, podemos contar 
histórias e fazer perguntas para que se possa promover um levantamento 
de respostas diferentes. Logo em seguida, percebemos que a resposta 
é simples, mas podem surgir dúvidas na hora de esclarecer a questão. 
Porém, para melhor compreensão, o uso da lógica é imprescindível.
Leia atentamente o desafio matemático e procure responder à pergunta a 
seguir.
Uma mulher entrou em uma loja e comprou um par de sandálias por R$ 
60,00 e entregou uma nota de R$ 100,00 para pagar. Naquele momento, 
o comerciante não tinha o troco e pediu que um de seus ajudantes fosse 
trocar a nota numa sorveteria que ficava próxima. Recebido o dinheiro, deu 
à freguesa o troco e o par de sandálias que havia sido comprado. Momentos 
depois, entra na loja de sapatos o dono da sorveteria exigindo a devolução 
do seu dinheiro dizendo que a nota era falsa. O comerciante viu-se obrigado 
a devolver a nota de R$ 100,00 que havia recebido.
Surge, afinal, uma dúvida: Qual foi o prejuízo que o comerciante teve nesse 
complicado negócio?
EXEMPLIFICANDO!
 UNIUBE 155
O prejuízo do comerciante foi de R$ 40,00 e um par de sandálias. A resposta 
é fácil, mas muita gente fica em dúvida, sem saber a resposta correta. 
Porém, a partir do momento que se usar a lógica, ficará mais hábil e prático.
SAIBA MAIS
Sabemos que existe diferença entre “brincar por brincar” e brincar quando 
se tem um objetivo a ser atingido.
Em uma linguagem simples e coloquial, Dinello (2007) fala sobre a 
Expressão Lúdica na educação no período infantil, colocando-a como 
função educativa. Ele nos convida a não interpretar o jogo como apenas 
uma brincadeira, sem ter objetivos a serem atin gidos, mas sim como algo 
planejado com fins determinados. 
Por que existe uma diferença entre a brincadeira como conduta livre e a 
brincadeira como conduta lúdica?
PARADA PARA REFLEXÃO
Sabemos que o conhecimento lógico-matemático vai se desenvolvendo aos 
poucos e que os jogos estão diretamente ligados a esse desenvolvimento 
do conhecimento. Segundo os PCNs de Matemática 
(BRASIL, 1997, p. 48), por meio de jogos, as crianças 
não apenas vivenciam situações que se repetem, 
mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar 
por analogia, assim, os significados das coisas 
passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas 
analogias, tornam-se produtoras de linguagens, 
criadoras de convenções, capacitando-se para se submeterem a regras e 
a dar explicações.
Além disso, passam a compreender e a utilizar convenções e regras 
que serão empre gadas no processo de ensino e aprendizagem. Essa 
compreensão favorece sua inte gração num mundo social bastante complexo 
e proporciona as primeiras aproximações com futuras teorizações. Veja um 
exemplo a seguir da estrofe retirada do poema “Dia de feira”, de Veneza (2003).
Analogia
Ponto de 
semelhança entre 
coisas diferentes; 
semelhança.
156 UNIUBE
Dia de feira 
“[...] O vendedor é honesto 
O freguês fica tranquilo 
para cada mil gramas 
eu cobro apenas um quilo” 
O autor usa uma linguagem comum, como a usada pelos feirantes, em 
um movimen tado dia de feira.
Nesse sentido, pegue um jornal de supermercado e registre suas 
descobertas encontradas nele que retrate comparações do tipo “mil gramas 
é equivalente a um quilo”. Registre, entre outras observações, a comparação 
entre peso e preçode um determinado produto.
AGORA É A SUA VEZ
Ao observar um jornal de supermercado, podemos comparar produtos de 
meio quilo, o qual equivale a 500 gramas; outros produtos com 250 gramas, 
enfim, podemos ainda observar as unidades que apresentarão medida de 
capacidade e podemos ainda ana lisar as mercadorias e seus respectivos preços.
Ana Teberosky e Beatriz Cardoso enfatizam que é através da narração de 
contos que as crianças começam a entender a narração e a memorizar 
os começos e os fins das histórias. É por esse motivo que elas sugerem 
que os contos sejam narrados sempre da mesma maneira. Tais aspectos 
ajudam as crianças a serem capazes de narrar por si só as histórias e, mais 
para frente, facilitam-lhes a escrita (TEBEROSKY; CARDOSO, 2000, p. 84-85).
O trabalho com histórias não precisa se resumir à leitura e à interpretação. 
As crianças são capazes de criar suas próprias histórias ou mudá-las de 
acordo com o enfoque feito pelo orientador.
Por exemplo, ao contar a história de Os três porquinhos, pode-se falar que 
encontrou outros sete porquinhos e então quantos ficaram?
EXEMPLIFICANDO!
 UNIUBE 157
Agindo assim, estaremos propondo desafios para os alunos, indo além 
da história contada, recriando outras situações.
Para Piaget, a criança constrói sua inteligência e 
seu conhecimento enquanto interage com pessoas 
e objetos. Quando nasce, a criança traz consigo a 
capacidade de ser inteligente, mas essa inteligência 
será construída na ação da criança sobre o mundo e do 
mundo sobre a criança (REIS, 2004, p. 17). 
Acreditamos que o educando possa ter sua capacidade estimulada ou 
tolhida. Isso depende de o educador transmitir a seus alunos confiança 
para que eles se expres sem verdadeiramente e que as atividades 
aplicadas sejam de acordo com a idade e a maturidade deles.
Esta concepção propicia ao educador uma prática com recursos variados: 
dos mais simples aos mais elaborados; recursos estes que levam a criança 
a trabalhar com diversas técnicas e materiais, ampliando o desenvolvimento 
da capacidade de pensar, compreender e produzir conhecimento.
Existem infinitas atividades que demonstram a relação entre raciocínio 
lógico e per cepção espacial. Uma delas, sugerida aqui, é trabalhar 
com colagem de materiais. A criança terá que se organizar mental e 
espacialmente, imaginando o que fará, de acordo com os materiais 
disponíveis e o tamanho do papel. Nesse tipo de situação, podemos 
perceber que a criança, ao executar seu trabalho, é capaz de comparar 
o resultado idealizado com seu real desempenho durante a realização 
da atividade. Ela é capaz de perceber se vai precisar de uma quantidade 
maior de material, de replanejar o projeto ou mesmo alterar toda a ideia 
original. Em alguns casos, a criança não terá nenhum planejamento 
prévio e terá noção do efeito só após o término da atividade.
Observe a sugestão de atividade a seguir, proposta por Reis (2004). 
Considere que assim como a história de Os três porquinhos poderá sofrer 
variações desafiadoras, as atividades propostas também poderão ser 
modificadas, conforme a necessidade dos alunos.
Quando propomos para uma criança a separação de materiais para a 
colagem em caixas ou potes, estamos propondo um trabalho com critérios 
de classificação, auxiliando-a a desenvolver o raciocínio lógico-matemático. 
A criança também estará trabalhando a percepção das formas e cores, ao 
colar e criar a partir de formas geométricas ou do Tangram. Formas geométricas
158 UNIUBE
e cores são trabalhadas com o Tangram (também chamado de quebra-
cabeça chinês). A criança tem em mãos o desafio de criar com formas 
geométricas que permitem seu encaixe, compondo inúmeras figuras. 
As cores de cada peça podem ser determinadas pela própria criança. 
O Tangram é um quebra -cabeça formado por sete peças de formas 
geométricas bem conhecidas (veja a Figura 2). São cinco triângulos, um 
quadrado e um paralelogramo. Sua idade e seu inventor são desconhecidos.
Os materiais que serão utilizados para a atividade são:
• Tangram
• Folha sulfite 
• Giz de cera 
• Tesoura 
• Cola
 
Como realizar a atividade: 
Copiar um Tangram (veja a Figura 3) para cada criança. Você pode riscar 
a figura e depois tirar cópia. Peça às crianças que pintem as diversas 
partes do Tangram como preferirem, usando o giz de cera ou lápis de 
cor. Depois de pintar, recortar todas as peças. Caso as crianças ainda 
não trabalhem com a tesoura, o professor poderá cortar as peças (veja 
as Figuras 2 e 3). Logo em seguida, peça a elas que imaginem o que 
podem formar com as peças, que experimentem vários “arranjos” para, 
depois, colá-las em uma folha ou cartolina. Peça a elas que completem 
a colagem com desenho livre. Organize uma roda de conversa com 
todos os alunos para que os trabalhos sejam socializados. Você também 
poderá montar uma exposição ou mural com eles.
 
Figura 2: Tangram.
 UNIUBE 159
 Figura 3: Tangram − modelo básico.
Essa atividade também poderá ser realizada em grupos e a partir de um 
tema proposto em sala de aula. Personagens e objetos também poderão 
ser formados a partir das peças do Tangran. Com a demonstração 
de algumas figuras geométricas, você pode associá-las ao cotidiano, 
permitindo assim que sejam mais bem reconhecidas pelas crianças. 
A casquinha do sorvete e o chapeuzinho de aniversário apresentam o formato 
de cone; já a lata de extrato de tomate se assemelha ao cilindro; a roda de um 
carro pode ser associada ao círculo e o dado é também um cubo.
A partir do trabalho com figuras geométrica planas, poderemos trabalhar a 
construção de sólidos geométricos com as crianças (veja a Figura 4).
EXEMPLIFICANDO!
 Figura 4: Dado fabricado a partir do cubo.
Outra sugestão é fazer a planificação das figuras geométricas, pois 
essa atividade estimula a noção de espaço, a medida, a lateralidade, 
a coordenação motora, entre outras. Assim, a criança irá aprender com 
160 UNIUBE
mais prazer e alegria. Além disso, estaremos proporcionando para ela o 
desenvolvimento de outras habilidades que a confecção dos materiais 
oferece. 
Os jogos como estratégia no ensino-aprendizagem4.6
Os jogos desempenham uma função imprescindível no contexto 
educacional. o aluno, ao brincar, apropria-se de um instrumento de 
aprendizagem e desenvolve os aspectos emocional, afetivo e cognitivo.
Ao jogar, a criança fixa conteúdos já estudados, estimula o pensamento 
criativo e fa vorece a aquisição do conhecimento, de tal forma que 
perpassam o desenvolvimento do educando.
Como aprender é construir significados e atribuir sentidos, as ações 
representam mo mentos importantes do conhecer na medida em 
que a criança realiza uma intenção. Entretanto, é fundamental o 
estabelecimento de algumas limitações para a realização dos jogos.
Cabe a nós, como educadores, sermos cautelosos quanto à utilização 
do lúdico e dos jogos com nossas crianças. Uma das formas de facilitar 
o trabalho é organizar situações de aprendizagem nas quais os materiais 
pedagógicos cumprem um papel de autoins trução, quase como um fim 
em si mesmo.
Segundo Piaget (1994), o jogo assume a característica de promotor 
da aprendizagem da criança. Ao ser colocada diante de situações 
de brincadeira, a criança compreende a estrutura lógica do jogo e, 
consequentemente, a estrutura matemática presente neles. Para Piaget, 
o professor seria uma peça importante do ensino, devendo estar sempre 
atento para potencializar todas as situações da sala de aula, não recear 
problemas difíceis, não temer a perda de tempo e incentivar os alunos 
a pensarem e relacionarem objetos. Dentro da reflexão construtivista, a 
aprendizagem é a alavanca do desenvolvimento.
Piaget foi um marco importante no estudo do conhecimento lógico-
matemático, defen dendo que esse conhecimento estaria na origem de 
todo o desenvolvimento cognitivo do sujeito, contribuindo muito com suaspesquisas.
 UNIUBE 161
Vale ressaltar que Jean Piaget cita, em diversas de suas obras, fatos 
e experiências lúdicas aplicados em crianças e deixa transparecer, 
claramente, seu entusiasmo por esse processo. Para ele, os jogos não 
são apenas uma forma de desafogo ou entreteni mento para gastar energia 
das crianças, mas o meio que enriquece o desenvolvimento intelectual.
Segundo Piaget (1994 apud ALMEIDA, 1998), os jogos tornam-se mais 
significativos à medida que a criança se desenvolve.
Os jogos são trabalhados, na maioria das vezes, levando-se em conta 
qual habilidade se quer desenvolver e/ou o desenvolvimento cognitivo.
Podemos separá-los em:
Jogos de exercícios ou funcionais: são aqueles sugeridos para o 
estágio sensório-motor (0 a 2 anos), pois são os primeiros a aparecer no 
desenvolvimento infantil, ou seja, aqueles que a criança executa com seu 
próprio corpo, mexendo as mãos, as pernas, balançando o corpo ou a 
cabeça, aproximando objetos à boca, passando objetos de uma mão para 
outra. Para tal, ela conquista através da percepção e dos movimentos todo o 
universo que a cerca. Um exemplo é quando a criança começa a engatinhar.
Jogos de fixação ou jogos simbólicos: são sugeridos para o estágio 
pré-operatório (2 a 7 anos), em que a criança brinca de faz de conta. 
Implica a representação de um objeto ausente, um objeto imaginado, uma 
representação fictícia de painéis e/ou cenas. Temos ainda os jogos de 
construção, quando a criança explora uma determinada situação ou objeto, 
refazendo inúmeras vezes o percurso: monta e desmonta, combina objetos 
entre si. Nessa fase, o mais importante que acontece é o aparecimento da 
linguagem, que irá acarretar modificações nos aspectos intelectual, afetivo e 
social da criança. Como exemplo, podemos lembrar os jogos de treinamento.
Jogo simbólico não é um esforço de submissão do 
sujeito ao real, mas, ao contrário, uma assimilação 
deformada da realidade do eu (PIAGET, 1971, p. 29).
RELEMBRANDO
162 UNIUBE
Jogos de regras: são sugeridos para o estágio operatório (após os sete 
anos), em que a regra resulta da organização coletiva das atividades 
lúdicas e é uma regularidade construída e seguida pelo grupo social. Inclui 
elementos sensório-motor associados à competição entre os indivíduos. 
Nessa categoria de jogo, as regras podem ser repassadas ou podem 
ser estabelecidas por acordo entre os participantes no momento em que 
jogam. Aqui nesse estágio, constatamos que as funções psicológicas, 
especificamente humanas, originam-se nas relações de indivíduo e seu 
contexto mental, social e cultural. Como exemplo temos os jogos de 
tabuleiro, memória, dominó, entre outros jogos estratégicos e virtuais que 
promovem o desenvolvimento do raciocínio e da lógica do jogador.
Sabemos que o computador deve ser utilizado como uma ferramenta 
educacional que complementa e aperfeiçoa a qualidade do ensino e 
aprimora as habilidades do aluno. Estamos vivendo em uma época de muita 
tecnologia em que cresce o número de informações disponíveis.
Segundo Veiga (2001), entender o binômio “computador e educação” é 
perceber que o computador se tornou um instrumento, uma poderosa 
ferramenta para a aprendizagem intelectual e cognitiva, levando o indivíduo 
ao desabrochar das suas potencialidades, criatividade e inventividade.
Se levarmos em consideração o fato de a tecnologia estar cada dia mais 
presente no cotidiano de adultos e crianças, então, por que não aproveitar 
o computador também para criar?
PARADA PARA REFLEXÃO
Reis (2004) sugere atividades que podem ser realizadas no computador 
por crianças de dois a seis anos de idade. Segundo a autora, o ideal para 
esse tipo de atividade, para que surta o efeito desejado, é que os alunos 
já tenham familiaridade com o manejo do computador. Devemos verificar 
primeiramente se as máquinas que serão utilizadas possuem programas 
que possibilitam a realização de desenhos, inserção de figuras, como o 
Paint, entre muitos outros programas bem interessantes e que podem 
ser adquiridos gratuitamente por meio de sites na internet.
 UNIUBE 163
Poderemos pedir então que as crianças desenhem, insiram figuras, 
modifiquem-nas e, quando o trabalho estiver pronto, é só imprimi-lo. Após 
imprimir, podemos pedir que complementem os desenhos com colagens, 
sucata, entre outros materiais; podem recor tar pintar, colar em outra folha. 
Mas se não quisermos imprimir, podemos preparar uma apresentação 
em PowerPoint para que toda a turma veja os trabalhos uns dos outros. 
Ressaltamos que a criança apresenta características próprias de sua idade, 
embora sofra várias influências do processo humano.
Os jogos educativos são produtivos aos professores e aos alunos, pois 
ajudam na aprendizagem dos conteúdos matemáticos, entre outros 
conteúdos também. Sua utilização auxilia no desenvolvimento da capacidade 
de pensar, refletir e compreender conceitos com maior precisão, de uma 
forma mais real e apropriada do conhecimento envolvido.
SINTETIZANDO...
Para Borges (2003), resolver problemas e fazer contas são dois desafios 
diferentes, pois desconhecer a técnica de se fazer cálculos escritos não 
significa, em absoluto, não saber raciocinar e, muito menos, que não se 
consiga encontrar estratégias para resolver problemas. 
De acordo com os PCNs (BRASIL, 1997, p. 33), um problema matemático 
pode não ter a disponibilidade de solução logo no início; no entanto, 
é possível construí-lo. Resolver um problema pressupõe que o aluno: 
“elabore um ou vários procedimentos de resolução (por exemplo, 
realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses); compare seus 
resultados com os de outros alunos; valide seus procedimentos”.
O uso dos jogos como estratégia no ensino-aprendizagem permite que os 
alunos te nham situações desafiadoras para resolver problemas e permite, 
ainda, trabalhar para elaborar estratégias de resolução. Podemos 
observar a diversidade de comportamento das crianças para construir 
meios para a vitória, como também as reações diante da derrota. Toda 
derrota no jogo gera revolta, porém é nessa situação que o professor 
deve intervir pacientemente e dar apenas sugestões verbais sem fazer 
julgamentos. É necessário que o professor ajude o aluno derrotado 
164 UNIUBE
a superar o sentimento de frustração e que este aprenda a construir 
estratégias para uma próxima vitória.
Podemos tomar como exemplo o jogo de boliche. Uma das atividades 
que se pode trabalhar com esse tipo de jogo é a tabuada. Seguem abaixo 
algumas considerações sobre o jogo, segundo Reis (2004):
Podemos confeccionar o jogo com as crianças. Para tanto, 
necessitaremos dos se guintes materiais: 
• 8 garrafas plásticas de refrigerante (pet) ou água mineral;
• 2 meias de náilon já gastas; 
• Linha e agulha; 
• Barbante; 
• Jornal; 
• Papel, caneta hidrocor; 
• Fita adesiva. 
Para confeccionar a bola, amasse o jornal e coloque-o até metade 
da meia, apertando bem para que forme uma bola. Amarre a meia na 
metade com o barbante e vire a parte que sobrou por cima da bola. O 
professor terá que costurar a ponta da meia. 
Para confeccionar as garrafas, basta numerá-las, colando em cada uma 
números escri tos de um a oito. Os números podem ser feitos de papel, 
EVA, cartolina ou outro material.
O jogo consiste em derrubar as garrafas jogando a bola. Ao longo do 
jogo, os pontos devem ser registrados em um quadro ou caderno.
Podemos também aproveitar a bola confeccionada para o boliche para 
jogar com os alunos “bola ao cesto”. Basta pegarmos um balde, riscar 
no chão um limite de distân cia para as crianças se posicionarem e definir 
quantas jogadas (chances) cada aluno terá para acertar a bola dentro 
do balde. os pontos também podem ser marcados e somados no final.
As garrafas do boliche também podem ser utilizadas para o tradicional 
“jogo de argolas” (veja a Figura 5).
 UNIUBE 165
 Figura 5: Jogo de argolas confeccionado com sucata.
O aluno joga uma argola de cada vez e realizaa operação matemática 
com os números sorteados. A operação matemática a ser feita acontece 
com a sugestão e intervenção do professor.
Grando (1995), citado em Passos (2006), afirma que a utilização dos 
jogos implica vantagens e desvantagens que devem ser refletidas e 
assumidas pelos professores. 
As vantagens são: fixação de conceitos já aprendidos de uma forma 
motivadora para o aluno; introdução e desenvolvimento de conceitos 
de difícil compreensão; desenvolvi mento de estratégias de resolução 
de problemas (desafio dos jogos); aprender a tomar decisões e saber 
avaliá-las; significação para conceitos aparentemente incompreensí-
veis; propicia o relacionamento das diferentes disciplinas; o jogo requer a 
participação ativa do aluno na construção do seu próprio conhecimento; 
favorece a socialização entre os alunos e a conscientização do trabalho 
em equipe. A utilização dos jogos é um fator de motivação para os alunos; 
entre outras coisas, o jogo favorece o desenvolvimento da criatividade, do 
senso crítico, da participação, da competição “sadia”, da observação, das 
várias formas de uso da linguagem e do resgate do prazer de aprender.
Como desvantagens, ele cita: quando os jogos são mal utilizados, existe 
o perigo de dar ao jogo um caráter puramente aleatório, tornando-se um 
“apêndice” em sala de aula. Os alunos jogam e se sentem motivados 
apenas pelo jogo sem saber por que jogam; o tempo gasto em atividades 
de jogo em sala de aula é maior e, se o professor não estiver preparado, 
pode existir um sacrifício de outros conteúdos pela falta de tempo; as 
falsas concepções de que se devem ensinar os conceitos através de 
jogos. Então as aulas se transformam em verdadeiros cassinos, também
166 UNIUBE
sem sentido algum para o aluno; a perda da “ludicidade” do jogo pela 
interferência constante do professor, destruindo a essência do jogo; 
coerção do professor, exigindo que o aluno jogue, mesmo que ele não 
queira, destrói a voluntariedade pertencente à natureza do jogo.
Observamos o fato de que o jogo somente despertará habilidades se, ao 
ser construído e aplicado pelo professor, for também planejado para não 
se tornar um “jogo por jogo”. 
Os jogos e brincadeiras vêm assumindo um papel cada vez mais essencial 
no contexto educacional. Sabemos que cabe a nós, como educadores, 
sermos cautelosos quanto à utilização do lúdico com nossas crianças.
Relação entre lúdico e jogos4.7
O jogo é uma prática que auxilia o desenvolvimento infantil, constrói 
e potencializa o conhecimento. Ludicidade e jogo são a combinação 
ideal, pois por meio dessa parceria é dada à criança a possibilidade de 
uma participação ativa e natural, em que a natureza lúdica e prazerosa, 
inerente a diferentes tipos de jogos, tem servido de argumento para 
fortalecer essa concepção.
Através do uso de jogos e atividades lúdicas, podemos ter mais 
compreensão, assimi lação e fixação dos conteúdos pedagógicos. Seu 
uso permite ainda o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, 
da autonomia e da observância às regras, além de estimular a 
competitividade construtiva e a criatividade.
Para isso, é necessário que o docente tenha conhecimento da importância 
da escolha de estratégias e do jogo mais adequado para sua turma, 
considerando a idade e as características delas. Somente assim pode 
explorar situações-problemas geradas pela própria característica dos 
jogos e do uso do material concreto; fazer um trabalho de socialização 
beneficiando os discentes cognitivamente.
 UNIUBE 167
A fita métrica torna-se um excelente material didático para auxiliar no 
desenvolvimento lógico-matemático das crianças. o aluno poderá construir sua 
fita e a própria confecção dela já se torna um excelente exercício (Figura 6).
Basta riscar em um papel, utilizando uma régua, as tiras para a montagem 
da fita com as marcações dos centímetros. Depois disso, o aluno recorta as 
tiras colando-as, formando, assim, a fita. De posse dela, ele poderá medir 
vários objetos em sala de aula, como sua carteira, a altura da cadeira, a 
largura da porta da sala, entre outros materiais.
EXEMPLIFICANDO!
 Figura 6: Fita métrica feita de papel.
Segundo Bruner (1978), o mais importante no ensino de conceitos básicos 
é ajudar a criança a passar progressivamente do pensamento concreto à 
utilização de modos de pensamento mais adequados.
 
Para Danyluk (1998), o processo da aquisição da escrita em Matemática 
é altamente complexo, abrangendo a compreensão, a interpretação e a 
comunicação de idealidades matemáticas. Nessa perspectiva, ressaltamos 
que a Matemática pode ser ensinada através de contos, poesias, músicas, 
brincadeiras, cantigas de roda, enfim, algo que motive os alunos.
Entre outras relações entre ludicidade e jogos, podemos destacar que 
ambos favorecem o desenvolvimento da criatividade, do senso crítico, 
propicia a construção do trabalho em equipe e requer participação ativa 
do aluno na construção do seu próprio conhecimento.
Para demonstrar a relação entre o lúdico e jogos, Borges (2003) sugere 
também uma série de atividades em que o professor poderá trabalhar 
a noção de quantidade, fazendo o uso da música, de forma alegre e 
prazerosa para o aluno. Observe os exemplos a seguir:
168 UNIUBE
Um elefante incomoda muita gente/ Dois elefantes incomodam muito mais... 
O meu chapéu tem três pontas/ Tem três pontas o meu chapéu... 
Coelhinho da páscoa/ Que trazes pra mim/ Um ovo, dois ovos/ Três ovos assim... 
Com essas cantigas folclóricas podemos realizar com as crianças uma 
série de brinca deiras que auxiliam no desenvolvimento de habilidades 
psicomotoras. 
Como pode um peixe vivo viver fora da água fria... 
Escravos de Jó jogavam caxangá... 
Eu entrei na roda. Ai, eu não sei como se dança... 
Existem cantigas que exploram a contagem. Observe o exemplo e veja 
se você já escutou alguém cantarolá-las: 
A galinha do vizinho/ Bota ovo amarelinho/ Bota um, bota dois/ Bota três, 
bota mil... Um, dois/ Feijão com arroz/ Três, quatro/ Feijão no prato... 
Jogos como amarelinha, peteca, pular corda, Maria Viola, entre outros, 
dão a oportuni dade de trabalharmos com as crianças diversas habilidades 
ao mesmo tempo. 
Maria Viola
Uma criança, de costas para o grupo, joga uma bola pequena, que deverá 
ser pega e escondida, com as mãos para trás, ao que todos dizem: Maria 
Viola, com quem está a bola? Ela deverá adivinhar. Acertando, joga 
novamente. Errando, será a “Maria Viola” quem estiver com a bola.
EXEMPLIFICANDO!
Resgatar brincadeiras e jogos presentes em nossa cultura pode se tornar 
uma tarefa prazerosa junto às crianças. Além disso, auxiliamos para que 
essa memória cultural não se perca no tempo. 
 UNIUBE 169
4.7.1 Jogando com as crianças na educação infantil
Prazer e alegria não podem se dissociar. O desenvolvimento da criança 
se dá a partir de atividades lúdicas, pois os jogos funcionam como uma 
forma de equilíbrio entre a criança e o mundo. 
Brincar é uma das atividades fundamentais para o 
desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato 
de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar 
por meio de gestos, sons e mais tarde represen-
tar determinado papel na brincadeira faz com que 
ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as 
crianças podem desenvolver algumas capacidades 
importantes, tais como a atenção, a imitação, a 
memória e a imaginação. Amadurecem também 
algumas capa cidades de socialização, por meio da 
interação e da utilização e experimentação de regras e 
papéis sociais (BRASIL, 1998, p. 22).
A brincadeira sempre esteve presente na vida do homem, dos mais 
remotos tempos até os dias de hoje, porque a brincadeira nada mais é 
do que o ato de brincar com um brinquedo ou mesmo um jogo. No início 
a criança brinca apenas com o objetivo de se comunicar e desenvolver 
sua imaginação. À medida que ela amadurece, a brincadeira passa a ser 
um objeto de socialização dela com o meio.
Em seu livro A criança em idade pré-escolar,Borges (2003, p. 39) 
cita o RCNEI (BRASIL, 1998), que propõe um trabalho que leve em 
consideração a importância da expressão em diferentes linguagens 
e também sobre o aprender brincando em situações diversificadas, 
salientando a importância do referencial como fonte de consulta para 
nortear o trabalho do professor. Muitas brincadeiras estão intimamente 
relacionadas ao desenvolvimento neuropsicomotor. 
170 UNIUBE
1. Relaxamento e estimulação das 
sensações musculares, táteis e articu-
latórias
a) Imitar animais
b) Brincar de estátua
c) Passar anel
d) Cabra-cega
2. Atividades de coordenação motora 
geral, equilíbrio, coordenação espaço-
temporal coordenação visomotora, lateri-
dade, estimulação sensorial.
a) Pular corda 
b) Dança da cadeira 
c) Corrida do ovo ou da batata
d) Corrida do copo d'água
e) Corrida do saco
f) Encher garrafas
g) Queimada
3. Atividades neuropsicomotoras 
complexas envolvendo todas as 
áreas do desenvolvimento.
a) Pique-esconde
b) Amarelinha
c) Cabo de guerra
d) Peteca, basquete, fazer e 
soltar pipas
EXEMPLIFICANDO!
Segundo Borges (2003, p. 93), na Educação Infantil, “nas relações lógico-
-matemáticas como os objetos, os conceitos temporais e a nomenclatura 
que os acompanha, deverão estar apoiados nas ações concretas e 
vivenciados pela criança”.
Pense em uma atividade lúdica que propicie a vivência da relação temporal 
e que poderá ser realizada com crianças da Educação Infantil.
Registre em seu caderno, troque ideias com seus colegas de turma.
AGORA É A SUA VEZ
Sugerimos reproduzir sequências criadas com materiais concretos, 
observando os conceitos de primeiro, segundo e último; criar um quadro 
com os dias da semana, com espaço suficiente para registro de fatos 
marcantes, entre outras possibilidades. 
 UNIUBE 171
Existe um material concreto muito utilizado nas escolas conhecido como 
blocos lógi cos (veja na Figura 7). Esse material pode ser encontrado 
nas versões em madeira ou material emborrachado. Ele consiste em 
um conjunto de 48 figuras geométricas com quatro formas (círculo, 
quadrado, triângulo e retângulo), dois tamanhos (grande e pe queno) 
e duas espessuras (fino e grosso), nas cores: vermelho, amarelo e 
azul. Sua função é dar às crianças a chance de realizar as primeiras 
operações lógicas, como correspondência e classificação de conceitos 
que, para nós, adultos, são automáticos quando pensamos nos números. 
Diversas atividades podem ser planejadas para as séries iniciais, a fim 
de desenvolver as habilidades de comparação e classificação, que são 
dois processos mentais básicos na aprendizagem de matemática. 
 
 
 
 Figura 7: Blocos lógicos
4.7.2 Jogando com as crianças dos anos iniciais do Ensino 
 Fundamental
Não podemos esquecer dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Para 
Borges (2003), o número, como um conhecimento lógico-matemático, 
precisa ser compreen dido pela criança e, nesse sentido, os jogos se 
constituem em uma excelente estraté gia. Muitas práticas educativas tendem 
a confundir a ideia de número (conhecimento lógico-matemático) com a 
ideia de numeral (conhecimento social) e os jogos auxiliam as crianças 
nessa diferenciação. Entre várias possibilidades, a autora sugere o dominó, 
o baralho, a utilização da música marcando quantidade e também as 
brincadeiras com jogos folclóricos, que explorem a contagem, entre outros.
Em relação ao conceito número-numeral, podemos aplicar todos os jogos 
de regras que levem a criança a contar em sequência; observá-la e saber
172 UNIUBE
consultar a série numérica escrita, tais como régua, fita métrica, 
calendário, entre outros. Comparar e produzir escritas numéricas a partir 
da constatação delas em revistas, embalagens, telefones, numeração 
das casas, placas de carro, relógios, calendário, folhetos de propaganda, 
resolver problemas em que apareçam noções de agrupamento e 
subtração e ensinar a tabuada usando músicas. 
De acordo com os PCNs de Matemática, “um aspecto relevante nos jogos 
é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, 
que gera interesse e prazer” (BRASIL, 1997, p. 
49). Logo, é necessário que os jogos aconteçam 
de forma organizada dentro do âmbito escolar.
Sabemos que os profissionais encontram dificuldades em integrar jogos 
nos conteúdos programáticos e que não seguem uma linha teórica 
específica, visto que utilizam como referencial seu trabalho diário. Outra 
questão é o procedimento metodológico, pois cada professor adota um tipo 
de procedimento para acompanhar o desenvolvimento de suas atividades.
Conceber o jogo como atividade apenas de prazer e diversão, negando 
seu caráter educativo, é uma concepção ingênua e sem fundamento. 
Agora, se o jogo representa uma situação-problema a ser resolvida pela 
criança e a solução deve ser construída por ela mesma, não faz sentido 
brincar por brincar, sem adquirir conhecimento.
Os jogos trabalham a socialização, a cooperação e 
a percepção da necessidade de estabelecer e seguir 
regras. Jogando, a criança de senvolve estratégias, 
antecipa fatos e trabalha o raciocínio. A grande maioria 
dos jogos e brincadeiras trabalha com conceitos 
matemáticos: longe/perto, muito/pouco, dentro/fora, 
sequência numérica, noção de espaço e quantidade, 
portanto, eles podem (e devem) ser usados com 
essa finalidade também. Ao fazer times para uma 
brincadeira, problematize a situação: pergunte às 
crianças como será dividida a classe, quantas crianças 
farão parte de cada time, quanto material será 
necessário, quantos pontos cada membro da equipe 
fez e quantos pontos foram feitos no total, quem fez 
mais e menos pon tos. É importante não estimular a 
competitividade entre as crianças, lembrando que o 
importante é brincar (REIS, 2004, p. 29). 
Genuíno
Autêntico; real; 
legítimo.
 UNIUBE 173
A seguir sugerimos algumas ideias e práticas que podem ser realizadas 
com crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Material dourado de Montessori: é destinado a atividades que auxiliam 
o ensino e a aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional 
e dos métodos para efetuar as operações fundamentais. Com o Material 
dourado (veja Figuras 10 e 11), as relações numéricas abstratas passam 
a ter uma imagem concreta, facilitando a compreensão. Ele faz parte de 
um conjunto de materiais idealizados pela médica e educadora italiana 
Maria Montessori. É constituído por cubinhos, barras, placas e “cubão”.
O cubão representa o milhar, ou seja, mil unidades. A placa representa 
a centena, ou seja, cem unidades. A barra representa a dezena, ou seja, 
dez unidades. O cubinho representa uma unidade (veja Figura 8).
 
 
 
 Figura 8: Material dourado.
Podemos mostrar aos alunos que se pegarmos dez cubinhos, ou seja, 
dez unidades, teremos uma barra (veja a Figura 9).
 
 Figura 9: Material dourado.
Agora, podemos perceber que dez barras com dez unidades cada 
correspondem a uma placa com cem unidades (veja a Figura 10).
174 UNIUBE
 Figura 10: Material dourado.
E, finalmente, com dez placas com cem unidades cada uma, podemos 
representar o “cubão” com mil unidades (veja a Figura 11). 
 
 
 Figura 11: Material dourado.
Segundo kishimoto (2005, p. 84), devemos levar em consideração que 
“o importante é entender e levar em consideração o que cada jogo ou 
brincadeira pode ensinar. os estudos apontam que todo tipo de regra, em 
qualquer brincadeira, jogo ou até mesmo esportes, ajuda na maturação 
do raciocínio e do pensamento lógico”.
Com o Material dourado, podemos realizar diversas atividades lúdicas 
com as crianças; fazer uma roda e propor desafios, reuni-las em grupose com a utilização de dados. Podemos propor jogos diferentes, entre 
muitas outras possibilidades. 
 UNIUBE 175
Um jeito diferente de ver a matemática4.8
É necessário compreender o significado da Matemática na nossa vida 
porque ela está presente a todo momento. Voltar um troco, calcular o 
aumento de salário ou até mesmo entender questões relacionadas ao 
país, tais como inflação e mudanças no sistema monetário, poderão ser 
mais bem entendidas quando aprendemos a desenvolver as habilidades 
nos conteúdos matemáticos.
Reflita como a Matemática está presente no seu cotidiano e peça para 
seu aluno ve rificar ao seu redor que em inúmeras situações poderá 
vivenciá-la (Figuras 12 a 15).
 
 
 
 Figura 12: padrão de apartamento. Figura 13: Placa do veículo.
 
 
 Figura 14: Numeração de residências. Figura 15: Numeração de telefone
Esses exemplos são apenas uma mostra da diversidade possível de se 
vivenciar no cotidiano de qualquer criança. Outros exemplos interessantes 
são o preço contido nas embalagens, as quantidades expressas nessas 
mesmas embalagens, os diferentes portadores de textos de sinalização, 
as placas indicativas e muitos outros elementos que permeiam as 
experiências de todos nós.
176 UNIUBE
Assim, podemos também pensar outras maneiras de apresentar ao 
nosso aluno con ceitos matemáticos. Vejamos o exemplo das olimpíadas.
 
A participação em olimpíadas e feiras de conhecimentos é imprescindível 
na prática pedagógica, pois propicia o contato do aluno com a realidade 
cotidiana, favorecendo assim o conhecimento integrado com diversas áreas.
Ao participar de feiras culturais, o aluno tende a se envolver ao 
máximo. Sua dedicação envolve os aspectos físico, cultural, intelectual 
e emocional, criando um fator motivador bastante interessante para o 
processo de aprendizagem matemática. 
Essa é uma forma interessante de trabalho, pois nesses eventos eles 
se sentem mo tivados, participantes de todo o processo de realização da 
atividade. Devemos deixar os alunos demonstrarem suas habilidades e 
seus conhecimentos, auxiliando-os no desenvolvimento da sua capacidade 
criadora e também da construção de uma autoi magem positiva.
O contato com materiais concretos é um fator essencial para o 
aprendizado, para que o aluno perceba o quanto a Matemática faz parte 
de nossas vidas. Por meio de maquetes, eles podem construir e ter noção 
de espaço e medidas, além de aprender a calcular facilmente o perímetro 
e a área de figuras planas e assim compreender mais facilmente esses 
conceitos. Outros materiais descartáveis devem fazer parte de nossas 
aulas, tais como: caixas, garrafas, latas, entre outros. 
Com o uso de materiais concretos fica mais fácil trabalhar com medidas 
de proporção e semelhança de objetos em um estágio mais avançado. 
Alguns materiais podem ser fabricados pelo próprio professor ou mesmo 
pelo aluno. Podem ser de madeira, papelão ou outro material que dê o 
efeito desejado.
Aqui estão alguns recursos que podem ser utilizados para aplicação de 
conceitos ma temáticos. Podemos trabalhar com o conceito de fração com 
blocos de madeira (veja a Figura 16). 
 UNIUBE 177
 Figura 16: Blocos de madeira.
Podemos trabalhar com os sólidos geométricos, mostrando o que é face, 
arestas, ân gulo, entre outros aspectos, com caixas de papelão (veja a 
Figura 17). 
 
 Figura 17: Paralelepípedo ou bloco retangular.
A interdisciplinaridade permite uma ligação entre o fazer e o compreender. 
Por meio dela podemos trabalhar noções de lateralidade e espaço, ordem 
crescente e decrescente e medidas comparativas.
 
A educação tradicional privilegiava fórmulas para se decorar os 
conteúdos em detrimento de práticas de desenvolvimento do raciocínio, 
assim as cópias e o “siga o modelo” eram estratégias metodológicas 
usuais. Atualmente, há um “novo olhar para o ensino de matemática”, e 
dessa maneira conseguimos despertar o interesse dos nossos alunos 
com interessantes atividades aplicadas em sala de aula. Uma das formas 
relevantes para tal objetivo é trabalhar com problemas matemáticos 
contextualizados.
178 UNIUBE
Veja a seguir um exemplo:
Como é possível um pai, cujo peso é de 90 kg e seus filhos de 30 e 50 kg, 
respectiva mente, atravessarem um rio, usando um barco se este suporta 
no máximo 90 kg?
Comentário: Primeiro vão os dois filhos juntos, 30 e 50 kg; fica uma criança 
e volta a outra, ficando do outro lado aguardando; vai o pai e atravessa; 
volta um filho e busca seu irmão, ficando todos do outro lado e atingindo o 
objetivo de ter todos atra vessado o rio sem que o barco tenha se afundado, 
pois não houve sobrecarga de peso.
Sugerimos, ainda, para um trabalho diversificado e lúdico, o desenvolvimento 
de alguns jogos, como veremos a seguir.
Caixa mágica
O desafio consiste em abri-la e, para tal, o aluno deverá desco brir, por 
meio de ensaios, em qual local deverá empurrar uma das laterais, para 
que ela se abra. Esse jogo é indicado para o trabalho com crianças da 
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental (Figura 18).
Por meio dessa atividade, a criança manipula o 
objeto, per cebendo as diferentes faces, ângulos, 
arestas, vértices e reentrâncias dela.
 
 Figura 18: Caixa mágica.
Dominó da multiplicação 
O dominó é um jogo que propicia a percepção do 
uso concreto da tabuada, de maneira divertida 
(Figura 19). É ainda um momento precioso de socialização com as crianças 
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Face 
Elemento de uma 
forma espacial. 
Ângulo 
Figura formada por 
duas semirretas de 
mesma origem. 
Aresta 
Segmento de reta 
comum a duas 
faces em sólido 
geométrico. 
Vértice 
Ponto comum de 
lados e de arestas.
 UNIUBE 179
Há também diversas cantigas que podem ser usadas na aprendizagem 
da tabuada, propiciando a diversidade de estratégias para o ensino.
 
 Figura 19: Dominó da multiplicação.
Boliche das operações matemáticas
Construído a partir de materiais reciclados e de sucata, o boliche das 
operações mate máticas é muito interessante no dia a dia escolar e as 
crianças podem colaborar na sua confecção, proporcionando também 
outras aprendizagens, como cooperação, regras e divisão do trabalho 
em grupo (Figura 20).
 
 Figura 20: Boliche das operações matemáticas.
O professor pode diversificar o boliche com as quatro operações 
matemáticas com diferentes graduações de dificuldades, de acordo com 
a idade e a aprendizagem de seus alunos.
180 UNIUBE
Dominó das figuras geométricas
 
 Figura 21: Dominó das figuras geométricas.
Nesse dominó, o intuito é identificar as figuras geométricas e associá-las 
a outras formas que se apresentem, de maneira lúdica. 
Conclusão4.9
A utilização de material concreto, a resolução de problemas de forma 
contextualizada e a aplicação de jogos em sala de aula oportunizam 
a cooperação mútua e a participação do professor e alunos à busca 
incessante de elucidar o problema proposto.
Essas estratégias metodológicas para o ensino da Matemática auxiliam 
na assimilação e na fixação dos conceitos e conteúdos mais significativos 
para os alunos. Porém, é importante que o professor prepare suas 
aulas, pois um bom planejamento é fator determinante para uma real 
aprendizagem. 
Para Miranda (2001, p. 23):
Prazer e alegria não se dissociam jamais. O “brincar” é 
incontesta velmente uma fonte inesgotável desses dois 
elementos. O jogo, o brinquedo e a brincadeira sempre 
estiveram presentes na vida do homem, dos mais 
remotos tempos até os dias de hoje, nas mais variadas 
manifestações(bélicas, filosóficas, educacionais). O 
jogo pressupõe uma regra, o brinquedo é o objeto manipulável
 UNIUBE 181
e a brinca deira nada mais é que o ato de brincar com 
o brinquedo ou mesmo com o jogo. Jogar também é 
brincar com o jogo. O jogo pode existir por meio do 
brinquedo, se os brincantes lhe impuserem regras. 
Percebe-se, pois que jogo, brinquedo e brincadeira têm 
conceitos distintos, todavia estão imbricados; e o lúdico 
abarca todos eles.
O lúdico propicia uma situação favorável ao interesse pela matemática 
e, consequente mente, sua aprendizagem, desde a Educação Infantil, 
trilhando um importante caminho para os anos iniciais do Ensino 
Fundamental. 
É importante ressaltar que quando fazemos uso de atividades lúdicas com 
a criança, ela demonstra suas necessidades e interesses espontaneamente 
e desenvolve o raciocínio dedutivo lógico de forma natural e prazerosa. 
Acreditamos que os estudos e as experiências apresentados neste 
capítulo contribuem para uma prática diferenciada, despertando em nossas 
crianças um novo olhar sobre a Matemática.
Resumo
Neste capítulo você foi convidado a repensar a importância do uso de 
jogos e atividades lúdicas para a construção do processo de formação 
do raciocínio lógico-matemático na Educação Infantil e nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental.
Dividimos o estudo em três partes distintas, para facilitar a compreensão 
da proposta apresentada. Inicialmente abordamos a conceituação 
do conhecimento lógico-mate mático e sua relação com os jogos, em 
seguida, discutimos a importância do uso dos jogos como estratégia 
na resolução de problemas cotidianos e na formação do indiví duo. 
Finalizando este nosso estudo, trouxemos uma reflexão sobre a distinção 
entre os vários tipos de jogos indicados para a Educação Infantil e para 
os primeiros anos do Ensino Fundamental.
Ao explorar o contexto em que ocorre a relação entre o conhecimento 
lógico-matemático e os jogos, pudemos compreender que ambos não
182 UNIUBE
se dissociam, pois por meio dos jogos e das atividades lúdicas ocorre 
o caminho perfeito para a construção do processo de formação do 
raciocínio lógico-matemático.
E assim buscamos consolidar a importância do uso dos jogos como 
estratégia meto dológica, para a resolução dos problemas cotidianos 
e da formação do indivíduo, nos aspectos: cognitivo, motor, social e 
cultural, tendo como ponto de apoio a utilização de materiais concretos 
no desenvolvimento de atividades lúdicas.
Finalmente, vamos apresentar e discutir diferentes sugestões de jogos 
e brincadeiras, que podem ser construídos pelo professor, com a 
colaboração de seus alunos, pro curando indicar sua utilização de acordo 
com a fase de desenvolvimento da criança. 
Esperamos que seu estudo seja lúdico e prazeroso e que você 
compreenda a relação entre o desenvolvimento do raciocínio lógico- 
-matemático e a utilização dos jogos e das brincadeiras, como prática 
pedagógica possível e desejável.
Atividades
Atividade 1
Ter raciocínio ágil é importante. Segundo Bruner (1978, p.12),
[...] o pensamento intuitivo e o treinamento dos 
palpites é algo des prezado e essencial do pensamento 
produtivo, não apenas nas dis ciplinas acadêmicas 
formais, como na vida cotidiana [...]. Ele afirma que 
as adivinhações e tentativas contribuem para um 
pensamento rápido em qualquer que seja o campo.
A adivinhação sagaz, a hipótese fértil, o salto arrojado para uma 
conclusão tentativa − essa é a moeda mais valiosa do pensador em 
ação. Nesse sentido, poderá a criança em idade escolar conquistar esse 
dom? Comente essa frase. 
 UNIUBE 183
Atividade 2 
Ao longo da leitura deste capítulo, você estudou a respeito da importância 
do uso dos jogos como estratégia para o desenvolvimento do raciocínio 
no contexto educacional. Leia com atenção as afirmativas que se 
seguem. Escreva, nos parênteses ao lado de cada afirmativa, “V”, se for 
verdadeira, e “F”, se for falsa. 
I - ( ) Favorece o desenvolvimento da criatividade e do senso crítico. 
II - ( ) Dificulta o trabalho em equipe. 
III - ( ) Propicia o relacionamento das diferentes disciplinas. 
IV - ( ) Ajuda as aulas a se transformarem em verdadeiros cassinos. 
VI - ( ) Motiva os alunos e desenvolve estratégias para a resolução 
de problemas. 
A sequência correta está contida em: 
a) ( ) V, F, F, F, V 
b) ( ) V, F, V, F, V 
c) ( ) F, V, V, F, V 
d) ( ) F, V, F, V, F 
e) ( ) V, V, F, V, F
Atividade 3 
Você estudou sobre o uso da lógica no cotidiano. De acordo com a 
definição dos PCNs de Matemática, vimos que: 
[...] o fato de o aluno ser estimulado a questionar sua 
própria resposta, a questionar o problema, a transformar 
um dado problema numa fonte de novos problemas, 
evidencia uma concepção de aprendizagem não só 
pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via 
da ação refletida que constrói conhecimentos (BRASIL, 
1997, p. 45).
Nesse sentido, reflita a respeito de quantas situações do dia a dia não 
conseguimos desempenhar com agilidade porque não desenvolvemos 
habilidade de raciocinar. Escreva um pequeno texto com suas reflexões 
sobre isso.
184 UNIUBE
Atividade 4 
Leia o trecho extraído do PCN de Matemática: 
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua 
própria resposta, a questionar o problema, a transformar 
um dado problema numa fonte de novos problemas, 
evidencia uma concepção de aprendizagem não só 
pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via 
da ação refletida que constrói conhecimentos (BRASIL, 
1997, p. 45).
Nesta perspectiva, qual é o procedimento sugerido para ser usado com o 
aluno da Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental, 
a fim de auxiliá-lo na construção do seu próprio conhecimento? 
Atividade 5 
Para estimular o raciocínio lógico-matemático do aluno, podemos contar 
histórias e fazer perguntas para que se possa promover um levantamento 
de respostas diferentes. Logo em seguida, percebemos que a resposta 
é simples, mas podem surgir dúvidas na hora de esclarecer a questão. 
Podemos também expor uma poesia, por exemplo, e a seguir sugerir que 
o aluno a reescreva usando termos matemáticos. 
Seja criativo e aponte uma sugestão. Escolha uma poesia que você 
conhece ou pes quise, enfim, registre-a, mudando o poema, usando 
termos matemáticos. 
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DINELLO, Raimundo Angel. Expressão ludocriativa. Uberaba: Universidade 
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ensino-aprendizagem da matemática. Dissertação (Mestrado) – Faculdade 
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KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Revista Galileu, p. 84, abr. 2005. 
LIMA, Adriana Flávia S. de oliveira. Pré-escola e alfabetização: uma proposta 
baseada em P. Freire e J. Piaget. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 1993. 
MIRANDA, Simão de. Do fascínio do jogo à alegria do aprender nas 
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PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994. 
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança, imitação, jogo, 
sonho, imagem e representação de jogo. São Paulo: Sohar, 1971. 
186 UNIUBE
REIS, Sílvia Marina Guedes dos. 150 ideias para o trabalho criativo com 
crianças de 2 a 6 anos. 3. ed. Campinas: Papirus, 2004. 
TEBEROSKY, Ana; CARDOSO, Beatriz (orgs.). Reflexões sobre o ensino 
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VEIGA, M. S (2001). Computador e Educação: uma ótima combinação. In: 
Bello, JLP. Pedagogia em Foco. Petrópolis. Disponível em: <http://www.ped 
agogiaemfoco.com.br>. 
VENEZA, Maurício. Dia de feira. São Paulo: Saraiva, 2003.
Denise Cristina Ferreira Gomes
Introdução
Alfabetização matemática ICapítulo
5
Este capítulo perfaz um rápido percurso por alguns tópicos 
essenciais para a compreensão do que venha a ser alfabetização 
matemática. Em um primeiro momento, estudaremos a relação 
entre alfabetização e alfabetização matemática, envolvendo 
alguns questionamentos: o que é estar alfabetizado? E estar 
matematicamente alfabetizado? Você terá a oportunidade de 
perceber o quão abrangente é a alfabetização matemática.
Para isso, precisamos conhecer um pouco da própria 
matemática, a filosofia, a lógica, o raciocínio lógico-matemático e, 
principalmente, como seu conhecimento se processa. E ainda a 
contribuição dos estudos de Piaget, de Vygotsky e de Vergnaud, 
para a compreensão do número em seus vários aspectos.
A partir daí, o enfoque passa a ser o número, mais precisamente a 
construção do conceito de número. Como se dá essa construção? 
Como desenvolvê-la em sala de aula? Em qual fase da vida 
escolar começa essa formação? Qual é a contribuição desse 
conhecimento para a formação de um indivíduo autônomo?
Longe de pretender escrever um manual, buscamos, com uma 
linguagem simples, desmistificar – ao menos um pouco, a 
matemática da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, tentando contribuir para que você construa com 
seus alunos uma Matemática mais prazerosa e significativa.
188 UNIUBE
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• compreender a importância do estudo da matemática na 
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
• compreender como a criança constrói o pensamento lógico-
-matemático;
• proporcionar a compreensão dos processos que levam ao 
desenvolvimento do raciocínio;
• compreender o conceito de número; 
• reconhecer a importância desse conceito; 
• compreender como se processa a formação do conceito de 
número; 
• compreender a importância do “fazer” para a criança na 
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; 
• criar um ambiente que permita uma postura investigativa 
do aluno, favorecendo a possibilidade de desenvolver sua 
autonomia; 
• reconhecer situações matemáticas no dia a dia que possam 
ser ex ploradas na aprendizagem; 
• compreender quais conteúdos matemáticos pertinentes ao 
número são relevantes na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental. 
5.1 Alfabetização matemática: um estudo em prol do desenvolvimento 
infantil 
5.1.1 Raciocínio lógico-matemático e construção do conheci 
 mento 
5.2 A construção do conceito de número 
5.2.1 A construção do conceito de número: número, numeral e 
 algarismo 
5.2.2 Representações sobre números: estruturas lógico - 
 -matemáticas
Objetivos
Esquema
 UNIUBE 189
5.2.3 Representações sobre quantidades: contagem 
5.2.4 Representações sobre sistemas: leitura e escrita de 
 numerais 
5.3 A alfabetização matemática e o desenvolvimento da autonomia 
inte lectual, afetiva, social e motora da criança 
5.4 Conclusão
5.1 Alfabetização matemática: um estudo em prol do 
desenvolvimento infantil 
Para iniciarmos nossa reflexão, convido-o a pensar e a responder 
as seguintes ques tões: o que será que quer dizer alfabetização? E 
alfabetização matemática? Podemos estabelecer alguma relação entre 
as duas? 
O conceito de alfabetização é um conceito social, e, como tal, muda com 
o tempo e o desenvolvimento das sociedades. Assim, o que é válido para 
uma determinada época ou grupo pode não ter a mesma aceitação em 
outros tempos e espaços. 
A Unesco (organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e 
Cultura) ressalta que para se sobreviver no mundo globalizado de hoje, é 
necessário a todos aprender novas formas de letramento e desenvolver 
a habilidade para localizar, avaliar e usar efetivamente as informações 
que se encontram disponíveis de várias formas: 
Uma pessoa é funcionalmente alfabetizada quando 
ela adquiriu o conhecimento e habilidades em leitura 
e escrita que a capacitam a engajar-se efetivamente 
em todas as atividades nas quais a alfabe tização é 
normalmente suposta em sua cultura ou grupo 
(UNESCO, 1990-2009).
O mesmo podemos dizer quanto à matemática. Ser numeralizado 
significa mais que conhecer e operar números, é preciso ser capaz de 
pensar, discutir e agir criticamente sobre eles (ao analisar um gráfico, por
190 UNIUBE
exemplo), sobre as representações geométricas e suas convenções 
(como instrumentos e unidades de medidas), adotadas em sua cultura. 
Enfim, é preciso ser capaz de interagir ativamente com seu grupo, na 
forma por ele estabelecida, do que é matemática, por exemplo: 
• Se você é um índio, precisa saber lidar com a matemática que sua 
tribo utiliza. 
• Se você mora em uma aldeia de pescadores, no Nordeste brasileiro, 
e ao mesmo tempo convive com pessoas que residem em outras 
localidades, precisará lidar com a matemática utilizada em sua 
aldeia e também com a matemática utilizada pelas outras pessoas.
Como ciência, a Matemática é universal. Contudo, a partir do instante em 
que ela transforma e é transformada pela sociedade na qual é utilizada, 
ela passa a ser Etno matemática. 
A etnomatemática é a “matemática do povo”, traduzida por artesanatos, 
brincadeiras, jogos, modos particulares de pensar matemática etc.
Caso queira saber mais sobre a etnomatemática, sugerimos que leia o texto 
“o programa etnomatemática: história, metodologia e pedagogia”. Esse artigo 
esclarece acerca da matemática que precisamos estudar hoje.
Para lê-lo, acesse o site a seguir. Trata-se do site oficial de Ubiratan 
D’Ambrósio, que é um renomado pesquisador brasileiro, estudioso na 
área da educação matemática, idealizador do termo etnomatemática. Lá, 
você terá à disposição vários artigos referentes à educação e educação 
matemática.
<http://vello.sites.uol.com.br/ubi.htm>
PESQUISANDO NA WEB
No Brasil, por fatores diversos, entre eles a relativa facilidade de contato 
proporcionada pelos meios de comunicação, existe, de modo geral, a 
 UNIUBE 191
interação entre as diversas culturas, favorecendo uma matemática que é 
ao mesmo tempo local e universal. E é a esta matemática universal que 
nos dedicaremos neste capítulo.
 
Você fica com a responsabilidade de, ao trabalhar com seus alunos, 
identificar, buscar na realidade em que estão inseridos, a Etnomatemática, 
isto é, a “matemática do povo”, traduzida por artesanatos, brincadeiras, 
jogos e modos particulares de pensar.
Podemos afirmar então que estar alfabetizado matematicamente é 
tornar-se capaz de pensar e agir com conceitos matemáticos. Para tal, 
é necessário: “conhecer os sistemas matemáticos de representação 
que servirão de ferramentas”. (NUNES; BRYANT, 1997, p. 31). Essas 
ferramentas são os conceitos e procedimentos matemáticos. Muitos deles 
você certamente utiliza: algarismos, numerais, somar, subtrair, multiplicar, 
dividir, medir, pagar, receber, a ideia de fração, de número, entre outros.
Prosseguindo nesse raciocínio, Nunes e Bryant (1997, p. 31) acrescentam 
que: estes sistemas devem estar relacionados às situações nas quais 
possam ser usados para que possamos entender a lógica (as invariantes) 
dessas situaçõese possamos ser capa zes de escolher as ferramentas 
apropriadas da matemática: calcular quanto de piso é necessário comprar 
para colocar no chão de um banheiro, ler sua conta de água para saber 
quantos metros cúbicos gastou ou a conta de energia para saber seu 
consumo em watts, entre outros exemplos. “Deste modo, não é suficiente 
aprender procedimen tos; é necessário transformar esses procedimentos 
em ferramentas de pensamento” (NUNES; BRYANT, 1997, p. 31). 
5.1.1 Raciocínio lógico-matemático e construção do conhecimento 
Você deve ter percebido que a alfabetização matemática, assim como a 
aprendizagem da leitura e escrita, é um processo lento e gradual. Com 
o contato contínuo, vamos nos aprimorando na arte de ler, escrever e 
fazer matemática. 
De um modo geral, ao serem perguntadas por que a matemática faz 
parte do currículo escolar, as pessoas respondem “que a matemática 
desenvolve o raciocínio lógico”. 
192 UNIUBE
Porém, se perguntamos o que isso quer dizer, a maioria não sabe 
responder. Na ver dade, o próprio conceito de Matemática não é claro para 
todos. Muitos de nós, alunos e professores, ainda ficamos engasgados 
ao definir Matemática.
O que seria, então, Matemática?
E raciocínio lógico?
A expressão raciocínio lógico-matemático é formada por três palavras: 
raciocínio, lógica e Matemática, que, de tão significativas, não perderam 
elementos ao serem reorgani zadas em nova composição.
O raciocínio é um processo de pensamento através 
do qual se pode justificar algo: se determinado 
fato causa admiração, procuramos explicá-lo; se 
receamos um acontecimento, procuramos inferir 
as suas consequências; se existem dúvidas quanto 
à determinada observação, procuramos verificar; 
se existem dúvidas quanto a uma equivalência, 
procuramos demonstrar a validade dessa observação. 
Todas estas formas de raciocínio (explicação, 
inferência, verificação e demonstração) são formas de 
estabelecer relações de consequência entre juízos (O 
RACIOCÍNIO, 2011).
Quanto à lógica, seria demasiada pretensão afirmar que esse ramo da 
filosofia alia-se apenas à Matemática. A lógica pode ser considerada 
como a ciência do pensamento correto. Desse modo, a geografia, a 
biologia, a física e todas as demais ciências se utilizam da lógica a fim 
de estruturar seus conhecimentos.
A Lógica está constantemente presente em nosso cotidiano. Quando algo 
nos parece evidente dizemos: É lógico!!!
É lógico que o trabalhador irá receber seu salário! 
É lógico que ele é meu irmão: somos filhos dos 
mesmos pais!
Pois bem, “a Lógica trata das formas de argumentação, das maneiras de 
encadear nosso raciocínio para justificar, a partir de fatos básicos, nossas 
 UNIUBE 193
conclusões. A Ló gica se preocupa com o que se pode ou não concluir a 
partir de certas informações” (MACHADO, 1994, p. 15).
Se não tivesse perdido o emprego, teria pago o aluguel. 
Se chover, não precisaremos regar a horta. 
Se não tivesse caído e quebrado o pé, jogaria até a final 
do cam peonato. 
Não chegou no horário porque o ônibus se atrasou. 
Há algum tempo, um professor, ao exemplificar lógica em nossa sala de 
aula, lançou mão de um exemplo famoso e interessante. Ele disse: eu 
caibo dentro do meu sobretudo; meu sobretudo cabe dentro de minha 
mala; logicamente eu caibo dentro de minha mala!
A risada foi geral; como poderia um homem daquele tamanho caber em 
uma mala? Só se fosse uma mala gigante. A mensagem era: Cuidado, 
nem todo argumento lógico corresponde ao real e verdadeiro.
A lógica não se preocupa com a verdade ou falsidade de uma proposição; 
ela se preo cupa com as formas de apresentar esta proposição como 
consequência de outras. Por isso, as ciências que se utilizam amplamente 
de lógica cuidam para provar que seus argumentos são verdadeiros.
Evidentemente que é muito forte e clara a relação entre Matemática e 
Lógica.
Se x + 3 = 8, então x = 5. 
Se uma circunferência possui 360º, uma 
semicircunferência possui 180º. 
Sobre isso, Machado (1994, p. 15) registra que “estudar Matemática pode 
ser um per manente exercício de Lógica. Em Matemática, cada afirmação 
que fazemos, por mais complicada que pareça, pode sempre ser 
justificada a partir de outras mais simples, encadeadas adequadamente”. 
Com relação à Matemática, existe uma dualidade que deve ser levada 
em conta:
194 UNIUBE
• Primeiro, como ciência altamente aplicada nas ciências de 
modo geral, em fatos cotidianos, até mesmo corriqueiros, sem o 
menosprezo que a palavra possa indicar.
• Segundo, uma matemática por ela mesma, desenvolvida por 
estudiosos que a ela se dedicam pelo simples prazer e, muitas 
vezes, necessidade científica de descobrir relações, regularidades, 
explicações que só futuramente terão aplicações na vida prática. Esta 
matemática que pesquisa, investiga, conjectura, prova logicamente, 
faz parte do pensamento científico, da busca pelo saber.
Pensada dessa forma, a matemática perde seu caráter definitivo e 
imutável e passa a ser vista como uma ciência em construção, já que 
entender e manejar a realidade implica interação e intervenção com os 
fatos do momento. 
Ambas são essencialmente Matemática e deveriam fazer parte do 
cotidiano das escolas. 
Comprando um sapato, por exemplo, estamos utilizando várias ideias e 
procedimentos matemáticos: ao pedir um par de sapatos de determinado 
número, precisamos da noção de par, da noção e da representação 
de um número através de um numeral (escrito com algarismos), da 
comparação e ideia de medida (o meu número é 38 porque cor responde 
a um modelo pré-estabelecido que corresponde ao número 38), para 
pagar recorro a um algoritmo (soma ou subtração) para saber se meu 
dinheiro é suficiente e assim por diante. 
Do mesmo modo, o cientista que investiga, busca regularidades, explica 
a realidade, também faz Matemática e utiliza-se da Lógica. 
Você já ouviu falar de fractais? Esse é um exemplo da matemática como 
ciência. A partir de um trabalho científico foi possível explicar fatos antes 
inexplicáveis. 
Fractais são formas geométricas que possuem uma propriedade especial 
na qual o todo está representado em cada parte. Por exemplo, em uma 
couve-flor, em que cada parte se parece com o todo.
SAIBA MAIS
 UNIUBE 195
Comparando os “dois modos” de se pensar a matemática, é possível 
perceber diferen ças nítidas e, ao mesmo tempo, muita similaridade, 
envolvendo lógica e matemática: 
Ao comprar um sapato utilizamos técnicas matemáticas, como a soma 
ou a subtração para saber se o dinheiro seria suficiente para pagá-lo. o 
que “aparentemente” não im plica processo lógico. Contudo, escolher a 
operação adequada para efetuar o cálculo é por si só uma atividade lógica. 
Em contrapartida, ao estudar as regularidades no caos (no estudo com 
fractais), o ma temático aparentemente usou apenas de lógica. Entretanto, 
para chegar às conclusões, recorreu a técnicas computacionais que nada 
mais são que ferramentas matemáticas. 
A relação entre Lógica e Matemática foi estudada por lógicos e 
matemáticos por um longo tempo. Porém, um cientista que nunca atuou 
como matemático foi o primeiro a atrair a atenção do mundo para a 
possibilidade de que a lógica básica necessária para a matemática poderia 
causar considerável dificuldade para as crianças: Jean Piaget. 
Piaget distinguiu três tipos de conhecimento considerando suas fontes 
básicas e seu modo de estruturação: conhecimento físico, conhecimento 
lógico-matemático e conhe cimento social (convencional).
• Podemos entender o conhecimento físico como o reconhecimento 
dos objetos e suas propriedades físicas, como cor, material de 
confecção etc. Assim, ao dizermos que duas bolas são de plástico, 
estamos lidando com o conhecimento físico.
• Porém, se dizemos que uma bola é amarela e a outra é verde, é 
porque notamos uma diferença entre elas. Esta diferença é um 
exemplo de conhecimento lógico -matemático. A diferença não está 
em uma bola ou em outra, antes é uma relação estabelecida por 
quem olha as bolas e comparaas duas. Se a pessoa não estabe-
lecesse esta comparação, a diferença não existiria. Poderíamos 
dizer que as bolas são iguais: são de plástico, possuem mesmo 
tamanho; ou então, que as bolas são diferentes: uma é amarela 
e a outra é verde. Quando uma criança compara, por exemplo, a 
quantidade de doces que ela e a irmã ganharam: “eu ganhei três 
196 UNIUBE
 doces e minha irmã ganhou cinco doces”, então, ela ganhou dois 
doces a mais que eu; a criança está executando um pensamento 
lógico-matemático, já que estabeleceu uma relação entre as 
quantidades de doces.
• O conhecimento social é aquele adquirido no convívio com a 
sociedade. Assim, quando uma criança aprende que devemos 
cumprimentar as pessoas ao encontrá-las, está adquirindo um 
conhecimento social. Pensando na Matemática, um sistema de 
numeração como o nosso é antes de tudo um conhecimento social, 
já que existiram e ainda existem vários sistemas de numeração: 
indo-arábico, romano, maia etc. (KAMII, 1996).
Piaget revolucionou o entendimento a respeito de como funciona a 
inteligência. Para ele, a inteligência é uma atividade organizadora, pois 
diz respeito à construção pro gressiva de relações, a partir das quais os 
objetos podem adquirir significações, podem ser compreendidos.
Compreender, para Piaget, é construir estruturas de assimilação e como 
estamos sem pre em contato com novas situações, estamos sempre em 
processos de assimilação e acomodação.
Nesse sentido, Seber (1991, p. 18) registra que “a assimilação é um 
processo de integração de elementos novos a esquemas já construídos. 
Toda assimilação se faz acompanhar de diferenciação, ou seja, os 
esquemas se modificam (se acomodam) para poder assimilar as várias 
situações que se apresentam”.
Uma criança que conheça apenas uma determinada raça de cachorro, um 
labrador, por exemplo, já tem um esquema mental “qualificando cachorro”: 
é um animal, possui quatro patas, late, morde... (a qualificação será fiel à 
experiência, ao contato que a criança vivenciou a respeito do animal).
Para ela, labrador é sinônimo de cachorro, como se houvesse apenas 
cachorros daquela raça.
Ao se deparar com um pequinês vai tentar assimilá-lo a um esquema que 
não corresponde totalmente ao conhecido.
EXEMPLIFICANDO!
 UNIUBE 197
Ocorre, então:
• uma desacomodação (aquele animal não se parece com o que ela 
conhece de cachorro);
• que provoca uma assimilação em seus conhecimentos (pequinês 
também é cachorro: é um animal, possui quatro patas, late, morde...);
• e logo em seguida, uma nova acomodação (labrador e pequinês são 
cachorros). Até ela encontrar uma nova raça de cachorro e ampliar 
seus conhecimentos;
• o que pode levar a uma abstração: se o labrador e o pequinês são 
cachorros (são animais, possuem quatro patas, latem, mordem...), 
então, todo “bicho” que se enquadra nesta “classificação” é um 
cachorro.
A esse respeito, Becker (2001, p. 38) enuncia: essas estruturas de 
assimilação constroem-se por abstração. “Abstração é agir sobre as coisas 
e retirar daí algo ou, ainda, agir sobre as próprias ações e retirar dessas 
ações, nas suas características materiais, observáveis, alguma coisa.”
Para Becker está, neste fato, “a explicação da origem da lógica e 
da matemática, que fundamenta todo trabalho humano, no plano do 
senso comum ou no da ciência: a ca pacidade de retirar, por abstração 
reflexionante, as qualidades da coordenação de suas ações” (2001, p. 38). 
É o que, segundo ele, diferencia a espécie humana das outras. 
A abstração, na teoria de Piaget, está relacionada ao tipo de conhecimento: 
físico, lógico-matemático, social. 
Para a abstração das propriedades a partir dos objetos 
(conhecimento físico e social), Piaget usou o termo 
abstração empírica ou simples. Na abstração empírica, 
tudo o que a criança faz é focalizar certa propriedade 
do objeto e ignorar as outras. Por exemplo, quando a 
criança abstrai a cor de um objeto, simplesmente ignora 
as outras propriedades tais como o peso e o material de 
que o objeto é feito (KAMII, 1996, p. 17).
198 UNIUBE
Ao tratar do conhecimento lógico-matemático, Piaget usou o termo 
abstração reflexiva, que envolve a construção de relações entre objetos. 
Relações estas que não existem no meio externo. A relação entre os 
objetos é o resultado de um trabalho mental. Para Kamii, (1996, p. 17): 
“o termo abstração construtiva poderia ser mais fácil de entender do que 
abstração reflexiva, para indicar que esta abstração é uma construção 
feita pela mente, ao invés de representar apenas o enfoque sobre algo 
já existente nos objetos”.
Ainda conforme kamii (1996), após ter feito a distinção entre a abstração 
reflexiva e a empírica, Piaget afirmou que os tipos de abstração 
dependem um do outro. Por exemplo, a criança não poderia construir a 
relação diferente se não pudesse observar propriedades de diferenças 
entre os objetos. 
Por outro lado, a construção do conhecimento físico exige um sistema de 
referência lógico-matemático para que se associem novas observações 
com um conhecimento já existente. 
Para perceber que certo peixe é vermelho, por exemplo, a criança 
necessita possuir um esquema classificatório para distinguir o vermelho 
de todas as outras cores. Ela também precisa de um esquema 
classificatório para distinguir peixe de todos os outros objetos que já 
conhece (Kamii, 1996, p. 18). 
A importância desta distinção está na compreensão do modo como a criança 
aprende.
IMPORTANTE!
Para Piaget, essa diferenciação é fundamental para aqueles que se 
dispõem a auxiliar a criança na aprendizagem da Matemática. 
Um conceito social, por exemplo, as palavras um, dois, três, quatro – 
cada idioma tem um conjunto de palavras que serve para contar – pode 
ser ensinado às crianças, isto é, necessita da intervenção de outra 
pessoa. Nesse caso, as crianças se utilizam de abstração empírica. 
 UNIUBE 199
O conhecimento lógico-matemático requer a abstração reflexiva, ou seja, 
a criança precisa estabelecer relações. Podemos ensiná-las a darem a 
resposta correta para 4+3, por exemplo, mas não será possível ensiná-
-las diretamente as relações que implicam essa adição. Essas relações 
precisam ser construídas internamente, mentalmente, pelas crianças. 
Foi com base na teoria de Piaget, nessa construção interna que a criança 
faz para adquirir o conhecimento lógico-matemático, que surgiu o termo 
s=construtivismo. 
Fazer matemática com as crianças requer que saibamos exatamente que 
tipo de conhecimento está em jogo ao trabalharmos determinado conceito. 
Se estivermos “ensinando” sistemas de numeração – conhecimento social 
– adotamos procedimentos que permitam às crianças essa aprendizagem. 
Elas necessitarão reconhecer classes e ordens; unidades, dezenas e 
centenas; nomenclatura própria dos sistemas de numeração como milhares, 
milhões, bilhões etc.
SINTETIZANDO...
Entretanto, para compreender a lógica existente em um sistema de 
numeração posicio nal como o nosso, no qual o algarismo assume um 
valor relativo conforme a posição que ocupa, seu princípio aditivo, as 
transformações entre unidades, dezenas e centenas, será necessário 
oportunizar às crianças situações nas quais elas possam utilizar-se da 
abstração reflexiva, internalizar, estabelecer relações, construir esse 
conhecimento. Desse modo, não encontrarão dificuldades em, por 
exemplo, subtrair “pedindo empres tado ao vizinho” quando a ordem na 
qual estiver operando não possuir a quantidade necessária para subtrair. 
Obviamente, as teorias de Piaget foram e ainda são muito estudas, 
discutidas e, se existe consenso, senão unanimidades quanto à 
necessidade de as crianças captarem determinados princípios lógicos a 
fim de entender Matemática. No entanto, também existem divergências 
a serem ressaltadas. 
Uma delas diz respeito ao tempo em que a criança precisa para vencer 
um estágio e alcançar o estágio seguinte de desenvolvimento. Piaget 
200 UNIUBE
considerava que as crianças mais novas precisam de mais tempo 
paracaptar alguns aspectos da lógica. “Então, de acordo com Piaget, 
os professores frequentemente tentam ensinar às crianças conceitos 
matemáticos para os quais elas estão totalmente despreparadas” 
(NUNES; BRYANT, 1997, p. 21). 
Outra divergência é levantada por aqueles que estabelecem um 
paralelo entre as teorias de Piaget e as do bielo-russo Lev Vygotsky 
(que estudaremos a seguir). Segundo eles, Piaget, ao contrário de 
Vygotsky, não considerou a influência ativa do meio social – cultural – 
nos processos cognitivos das crianças. 
Discussões à parte, Vygotsky conquistou espaço, ao elaborar, com 
contribuição de Alexander Luria, a teoria sociocultural da inteligência. A 
denominação sociocultural deve-se à importância atribuída por Vygotsky 
às relações sociais no desenvolvimento intelectual. 
Para Vygotsky, a formação do conhecimento se dá no contato entre o 
sujeito e a so ciedade ao seu redor, ou seja, o homem modifica o ambiente 
e ao mesmo tempo é modificado por ele. Sob este ponto de vista, o 
processo ensino-aprendizagem também se constitui de interações que 
ocorrem nos diversos contextos sociais. 
Você percebe alguma relação do pensamento vygotskyano com a 
Matemática?
IMPORTANTE!
Vygotsky se dedicou a tentar explicar as formas mais complexas da vida 
consciente do homem, não no interior do cérebro ou da alma, mas sim 
nas suas condições externas de vida, na sua vida social, no seu trabalho, 
nas formas histórico-sociais de existência (MOYSÉS, 2007). 
Os principais marcos teóricos dos estudos de Vygotsky: 
• Mediação: para ele, a educação não pode criar um grau maior de 
inteligência do que aquele que foi determinado pelo potencial genético.
 UNIUBE 201
 Ao longo da história, a hu manidade desenvolveu inúmeros 
instrumentos que amplificam nossa capacidade de perceber, agir 
e resolver problemas. Se nossa capacidade visual não nos permite 
ver uma bactéria, por exemplo, podemos ver coisas muito menores 
com o auxílio de um microscópio. Como não temos asas, voamos 
de avião. Se não soubermos efetuar uma operação complexa, a 
calculadora ou o computador pode resolvê-la por nós. Dentro 
desta visão, é por meio da educação que aprendemos a utilizar os 
instrumentos culturalmente desenvolvidos que amplificam as nossas 
capacidades. Muitos desses instrumentos são objetos simbólicos, 
isto é, são sistemas de sinais com significados determinados 
culturalmente, como a linguagem e os sistemas de numeração, por 
exemplo (NUNES et al., 2002).
• Processo de internalização: baseando-se principalmente no 
processo de aquisição da linguagem, seus experimentos 
evidenciaram que a criança é um ser social desde seu nascimento. 
Segundo ele, a linguagem expressa pela fala traz uma marca 
histórico -cultural. São as pessoas que cercam a criança e que 
interpretam seus balbucios, seus movimentos e suas expressões e 
que atribuem a cada um deles um significado. 
Assim, por exemplo, o esforço que a criança faz para 
tentar agarrar algum objeto fora do seu alcance é 
interpretado como um desejo de tê-lo. Ou seja, aquela 
mão agitada no ar, estendida na direção do objeto é 
interpretada pelo outro como sendo um gesto de 
apontar. É o outro que, interpretando o seu desejo, 
lhe atribui um significado, significado que ainda não 
é seu. Só mais tarde, quando ela puder perceber a 
relação entre a situação objetiva como um todo e o seu 
movimento, é que de fato começa a compreendê-lo 
como um gesto de apontar. A partir daí, irá incorporá-
lo ao seu repertório de ações. [...] A sua internalização 
nasceu da interação social (MOYSÉS, 2007, p. 28).
• Zona de desenvolvimento proximal: podemos entender por zona 
de desenvolvimento proximal – um dos pontos-chaves das ideias 
de Vygotsky – que se trata de uma zona cognitiva em que os 
estudantes ainda conseguem trabalhar (resolver problemas, por 
exemplo), se contarem com auxílio, mas ainda não são capazes
202 UNIUBE
 de fazê-lo sozinhos. Para Vygotsky, o professor deve trabalhar na 
zona de desenvolvimento proximal, de modo que o aluno possa, com 
seu desenvolvimento, avançar e conseguir trabalhar sozinho, quando 
antes necessitava de auxílio. O professor necessita constantemente 
equilibrar os conhecimentos que o aluno já adquiriu com aqueles 
que ele ainda não internalizou de modo a sempre promover zonas 
de desenvolvimento proximal.
• Significado e sentido: concordando com o pensamento de 
Vygotsky, muitos autores defendem que a aprendizagem de 
conceitos deveria ter suas origens nas práticas sociais.
Decorre daí uma ideia que vem se solidificando nos últimos anos: a da 
preocupação com a contextualização do ensino. 
Moysés (2007, p. 65-67) relata um confronto entre a forma com que 
mestres de obras e estudantes do 8º ano do Ensino Fundamental 
realizam cálculos de proporções: 
Como se sabe, a proporcionalidade exige o estabelecimento 
de relações. Isso significa dizer que se baseia na 
abstração, ou seja, não há uma forma “concreta” 
para realizá-la. Nesse experimento, foram mostradas 
aos sujeitos quatro plantas de interiores, cada uma 
desenhada em uma escala diferente, sem explicitar, no 
entanto, qual escala estava sendo utilizada. 
A primeira tarefa que lhes foi solicitada consistia em, dada 
uma medida na planta, em uma determinada escala, e 
outra medida cor respondente à parede real, descobrir qual 
era a escala utilizada. A segunda tarefa consistia em medir 
uma parede no desenho e, com base na escala usada, 
determinar a sua medida real, na construção. 
Os resultados mostraram que os mestres de obras efetuam cálculos 
envolvendo proporção com uma exatidão e sensatez não encontradas 
nos estudantes. Estes últimos 
[...] não só mostraram incapacidade para fazer uso 
sistemático do algoritmo da proporção aprendido naquele 
ano na escola, como tam bém careceram de espírito 
crítico para perceber a falta de “sensatez” nas respostas 
dadas. Por exemplo, concluir que uma parede deveria ter 
3 metros e 753 cm (MOYSÉS, 2007, p. 66).
 UNIUBE 203
As autoras da pesquisa concluíram que os estudantes aprenderiam mais 
se fossem levados a lidar com situações dessa natureza, que um trabalho 
constante nesses moldes tornaria a lógica do algoritmo mais clara para 
o estudante (MOYSÉS, 2007). 
Contudo, Moysés (2007, p. 67) ressalta:
Chamo a atenção para o fato de que não estou 
descartando, em momento algum, o valor da 
aprendizagem sistematizada do algoritmo. Sendo um 
processo generalizado e abstrato, sua aprendizagem 
pode se dar no particular e em situação plena de 
sentido. Assim apren dida, a noção de proporcionalidade 
deverá servir para a vida e não simplesmente para se 
resolver os problemas propostos pela escola. 
• Formação de conceitos: a formação de conceitos pode ser vista 
como uma con sequência das pesquisas sobre o processo de 
internalização desenvolvidas por Vygotsky e seus colaboradores.
Segundo Rosa (2006, p. 43-44), referindo-se a Vygotsky, o processo 
de formação de conceitos “se desenvolve em condições idênticas na 
criança, no adolescente e no adulto” e que:
[...] o desenvolvimento dos processos que finalmente 
culminam na formação de conceitos começa na fase 
mais precoce da infância, mas as funções intelectuais, 
que numa combinação específica, constituem a base 
psicológica do processo de formação de conceitos, 
amadure cem configuram-se e se desenvolvem somente 
na puberdade (ROSA, 2006, p. 43 apud VYGOTSKY, 
2000, p. 167). 
A força motriz que desencadeia todo o processo 
de desenvolvimento, acionando mecanismos de 
amadurecimento do comportamento, não está dentro, 
mas fora do adolescente. Cabe ao meio social criar 
problemas correspondentes, apresentar novas 
exigências, motivar e estimular com novos objetivos o 
desenvolvimento do intelecto. Caso isso não ocorra, “o 
pensamento do adolescente não desenvolve todas as 
potencialidades que efetivamente contém, não atinge 
as formas superiores ou chega a elas com um extremo 
atraso” (VYGOTSKY, 2000, p. 171 apud ROSA, 2006, p. 44).
204 UNIUBE
A teoriapropõe a existência de dois tipos de conceitos: espontâneos 
e científicos. Os conhecimentos espontâneos são considerados como 
aqueles que a criança aprende no dia a dia, através da participação nas 
atividades cotidianas, no contato com objetos, fatos, fenômenos etc. o 
conhecimento científico está embasado em sistemas culturais que são 
transmitidos através da escolaridade formal. 
Por trás de qualquer conceito científico existe sempre 
um sistema hierarquizado do qual ele faz parte. A 
principal tarefa do professor ao transmitir ou ajudar o 
aluno a construir esse tipo de conceito é a de levá-lo a 
estabelecer um enlace indireto com o objeto por meio 
das abstrações em torno das suas propriedades e da 
compreensão das relações que ele mantém com um 
conhecimento mais amplo. Ao contrário do espontâneo, 
o conceito científico só se elabora inten cionalmente, 
isto é, pressupõe uma relação consciente e consentida 
entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Dirigida pelo 
uso da palavra, a formação de conceito científico é uma 
operação mental que exige que se centre ativamente a 
atenção sobre o assunto, dele abstraindo os aspectos 
que são fundamentais e inibindo os secundá rios, e que 
se chegue a generalizações mais amplas mediante uma 
síntese (VYGOTSKY, 1987, p. 70 apud MOYSÉS, 2007, 
p. 35-36). 
Apesar das divergências entre as teorias de Piaget e Vygotsky, existem 
estudiosos que defendem ser possível unir as duas, nas ideias que 
convergem e se complementam.
Em palestra proferida na III Conferência Nacional de Educação, Cultura e 
Desporto, que aconteceu em Brasília, em dezembro de 2002, Vergnaud 
comentou: 
Piaget e Vygotsky nasceram no mesmo ano, em 1896, 
mas Vygotsky morreu com 37 anos de idade e Piaget 
com 84. É interessante res saltar que muito da teoria de 
Vygotsky foi construído a partir de sua leitura de Piaget, 
seja comentando ou criticando, enquanto Piaget só 
conheceu os trabalhos de Vygotsky alguns anos após a 
morte deste. 
[...] Piaget admite, num posfácio escrito para edição 
inglesa de Pen samento e Linguagem (1962), o 
quanto são bem fundamentadas algumas das críticas 
de Vygotsky. É claro que ele se defende de algumas 
coisas, mas admite que houve má formulação de sua 
 UNIUBE 205
parte em relação a alguns conceitos criticados 
por Vygotsky. É interessante mencionar uma ideia 
desenvolvida por Piaget, num livro, traduzido em 
português, pouco lido aqui e também na França, sobre 
a formação do símbolo. Nesse livro Piaget se aproxima 
muito de Vygotsky. Ele propõe a internalização de uma 
representação sobre a forma de uma simulação mental 
e evoca a imitação. Seja como for, Piaget usou o termo 
interiorização e Vygotsky, o de internalização. São ideias 
próximas. “Contudo, é preciso ressaltar que, no caso de 
Piaget, ele vai estender isso não somente à linguagem, 
mas também, ao gesto (GROSSI, 2003, p. 24-5). 
Vergnaud reconhece a importância da teoria de Piaget, destacando as 
ideias de adapta ção, desequilibração e reequilibração como fundamentais 
para a aprendizagem da Matemática. Mas acredita que o ponto-chave 
colocado por Piaget foi o conceito de esquema.
Gerard Vergnaud, psicólogo francês, 69 anos, diretor de pesquisa do 
Centre National de la Recherce Scientifique, em Paris, referência atual 
em educação matemática, criador da Teoria dos Campos Conceituais, 
é um defensor dessa interação.
SAIBA MAIS
Reconhece, ao mesmo tempo, que sua Teoria dos Campos Conceituais 
foi desenvolvida também a partir dos trabalhos de Vygotsky. o que pode 
ser percebido, por exemplo, na importância atribuída à interação social, 
à linguagem e à simbolização no progressivo domínio de um campo 
conceitual pelos alunos. Para o professor, a tarefa mais difícil é a de 
prover oportunidades aos alunos para que desenvolvam seus esquemas 
na zona de desenvolvimento proximal.
Vergnaud toma como premissa que o conhecimento 
está organizado em campos conceituais cujo domínio, 
por parte do sujeito, ocorre ao longo de um largo 
período de tempo, através de experiência, matu ridade 
e aprendizagem. Campo conceitual é, para ele, um 
conjunto informal e heterogêneo de problemas, 
situações, conceitos, relações, estruturas, conteúdos e 
operações de pensamento, conectados uns aos outros 
206 UNIUBE
e, provavelmente, entrelaçados durante o processo 
de aquisição. o domínio de um campo conceitual 
não ocorre em alguns meses, nem mesmo em 
alguns anos. Ao contrário, novos problemas e novas 
propriedades devem ser estudados ao longo de vários 
anos se quisermos que os alunos progressivamente 
os dominem. De nada serve tentar contornar as 
dificuldades conceituais; elas são superadas na medida 
em que são encontradas e enfrentadas, mas isso não 
ocorre de um só golpe (BRASIL, 2002).
Ocorre, assim, uma integração de toda a Matemática escolar, já que um 
conceito, como o de número, por exemplo, não se esgota na Educação 
Infantil nem tampouco nas séries iniciais do Ensino Fundamental. 
Você se lembra dos números inteiros ou negativos, estudados 
normalmente no sétimo ano? E os números irracionais, que na maioria 
das vezes aparecem no oitavo ano? E os números reais, no nono ano? 
Se você cursou o Ensino Médio deve ter estado em contato também com 
os números complexos. 
A amplitude da formação de um conceito, se está explícito na teoria de 
Vygotsky, cor roborado por Vergnaud, não está claro, à primeira vista, 
em Piaget. 
Porém, em depoimento pessoal, Kamii (1996, p. 43-44) contrapõe essa 
visão: 
A importância de criar e coordenar todas as espécies de 
relações ficou clara quando, pessoalmente, reconstruí a 
teoria de Piaget como um todo [...]. 
Suas pesquisas sobre espaço [...], tempo [...], 
causalidade [...], quantidades físicas [...], número [...], 
lógica [...], imagens mentais [...], desenvolvimento moral 
[...], animismo e artificialismo [...], etc., pareciam-me, 
a princípio, tratar de cada campo independentemente 
dos outros. Muitos anos depois compreendi que, na 
verdade, as ope rações concretas desenvolvem-se em 
muitas áreas simultaneamente, e que Piaget e seus 
colaboradores publicaram um livro após o outro sobre 
diferentes assuntos, só que não puderam estudá-los 
todos ao mesmo tempo. Quando finalmente compreendi
 UNIUBE 207
a indissociabilidade desse desenvolvimento, ficou claro 
que o objetivo mais importante para os educadores 
seria o de colocar todos os tipos de objetos, eventos e 
ações em todas as espécies de relações. 
Tanto em Piaget como em Vygotsky e Vergnaud, apesar das diferentes 
metodologias, encontramos a ideia de que a conceitualização implica 
ação e reflexão sobre a própria atividade, com ênfase na relação entre 
as propriedades do objeto e as propriedades da ação. É a ideia de que 
devemos saber fazer e ao mesmo tempo compreender o que fizemos. E 
aprender a fazer com compreensão, entendimento, autonomia sobre o 
que se faz, deve ser finalidade não apenas da Matemática, mas de todas 
as áreas do saber.
A construção do conceito de número 5.2
o que é número?
A construção da noção do número atrela-se à própria produção da cultura 
humana. O número aparece como uma ferramenta produzida pela mente 
humana, como instrumento de facilitação da exploração da natureza de 
forma racional. É, então, o resultado de uma lenta construção na busca 
pela representação de quantidades, da necessidade de medidas, na 
medida do tempo, enfim, na busca de representações que permitam a 
manipulação da realidade à sua volta.
O pastor, ao guardar uma pedrinha para cada ovelha que estava no 
campo, conse guia um controle sobre quantas ovelhas possuía. Ao 
substituir a pedrinha por traços em ossos, ou desenhos nas cavernas, 
utilizava uma representação “melhor” que as pedras já que o osso 
podia ser transportado com ele sem “pesar” muito e a caverna estava 
invariavelmente no mesmo lugar. Outras representações vieram após 
essa, em diferentes culturas. 
Portanto, a formalização das operações matemáticas, tal como se tem 
hoje, é o produto de um longoprocesso de sistematização, “no qual a 
própria construção das estruturas da inteligência, permitiu a passagem 
do plano das ações de agrupar, repartir, diminuir, comparar, para o da 
interiorização simbolizada dessas operações” (BORGES, 2003, p. 75). 
208 UNIUBE
Considerando o exposto, o ensino da Matemática, desde a Educa-
ção Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, deve revelar 
à criança esse caráter de historicidade na construção do conheci-
mento matemático. Deixar transparecer o quanto a matemática é 
uma forma de revelação de todo o potencial da inteligência huma-
na, e que, a partir de situações bem práticas e concretas, ela, a 
criança, também poderá construir seu próprio conhecimento.
Cotidianamente verificamos a presença dos números em diferentes 
contextos: 
• Número localizador: aparece em situações que auxiliam a 
localização – endereços, latitude, longitude. 
• Número identificador: telefones, datas, senhas, códigos, placas de 
automóveis, do cumentos, inscrições de concursos. 
• Número ordenador (aspecto ordinal): é o que indica ordem – 
primeiro, segundo, terceiro etc., está presente nas competições, 
indicando a posição obtida numa competição. 
• Número quantificador (aspecto cardinal): indica velocidade, 
remuneração, tempo, quantidades. 
• Número (cálculo) como resultado de operações. 
• Número (medida) como resultado de mensuração.
5.2.1 A construção do conceito de número: número, numeral e 
algarismo 
A formação do conceito de número, pela criança, é um processo longo e 
complexo, ao contrário do que se pensava até há pouco tempo, quando 
o ensino de números privilegiava o reconhecimento dos numerais. 
Aqui vale uma pausa para diferenciarmos número, numeral e algarismo. 
Ainda que na língua falada os utilizemos indistintamente, convém 
compreender a finalidade de cada um. 
O número corresponde a uma ideia mental complexa, cujo campo 
conceitual envolve, segundo Lorenzato (2006), inúmeras variáveis, tais
 UNIUBE 209
como: correspondência um a um, cardinalidade de um conjunto de 
quantidade, ordinalidade na contagem, contagem por agrupamento, 
composição e decomposição de quantidade, reconhecimento de símbolos 
numéricos, reconhecimento de símbolos operacionais, representação 
numérica, per cepção de semelhanças, percepção de diferenças, 
percepção de inclusão, percepção de invariância.
Por se tratar de um campo conceitual, envolve muitos conceitos que 
exigem abstração. Para tal, é necessário se utilizar, segundo Piaget, do 
raciocínio lógico-matemático.
O numeral é a representação falada, escrita ou indigitada de um número. 
É um co nhecimento social. Cada cultura representa a seu modo, com 
sua língua específica, o número. Assim, temos, em português: um, dois, 
três etc. 
O algarismo é um símbolo matemático, do sistema de numeração 
indo-arábico, utili zado na escrita de numerais. São eles: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 
6, 7, 8, 9. Com esses símbolos, é possível escrever qualquer numeral 
que se queira, por exemplo, o ano em que estamos: 2012. É um 
conhecimento social.
Para entender melhor, imagine as seguintes situações: 
• Um cidadão inglês possui sete animais. 
• Um cidadão brasileiro também possui sete animais. 
Ambos possuem o mesmo número de animais: sete. 
Contudo, o inglês diria que possui seven animals ou utilizaria o algarismo 
7 – do sistema de numeração indo-arábico – para escrever o numeral “7”. 
O brasileiro, por sua vez, diria que possui “sete animais” ou também 
utilizaria o algarismo 7 – do sistema de numeração indo-arábico – para 
escrever o numeral “7”. 
O numeral – um conceito social – mudou conforme a língua e o sistema 
de numeração utilizados no país de origem do proprietário dos animais. 
210 UNIUBE
Se estivéssemos nos referindo a um romano de alguns séculos atrás, ele 
poderia dizer “sette animali” ou utilizar os símbolos V e I – do sistema de 
numeração romano – para escrever o numeral “VII”. 
Os algarismos mudam conforme o sistema de numeração utilizado. 
Em suma, o número é sempre o mesmo, em qualquer local do mundo. 
Trata-se de um conhecimento lógico-matemático. O que muda são as 
formas de representá-lo: são conhecimentos sociais.
De acordo com a Teoria dos Campos Conceituais proposta por Vergnaud, 
quando a criança aprende a contar, também aprende números, 
quantidades e representações simbólicas para essas ideias. Há três 
coisas diferentes a considerar: a) represen- tações sobre números 
(estruturas lógico-matemáticas), b) representações sobre quan tidades 
(contagem) e c) representações sobre sistemas (leitura e escrita de 
numerais).
5.2.2 Representações sobre números: estruturas lógico-matemáticas
Para Piaget, o número organiza-se, etapa por etapa, na estreita 
solidariedade com a elaboração gradual dos sistemas de inclusões 
(hierarquia de classes lógicas) e de ordem (séries qualitativas), 
constituindo-se assim a série dos números, como síntese operatória da 
classificação e da seriação. (KAMII, 1996; BORGES, 2003). 
Esse conceito de número implica, segundo Borges (2003, p. 76), algumas 
inferências pedagógicas:
•	Sendo o número o representante de uma classe 
(de quantidades) e, ao mesmo tempo, de uma 
série (ordenação numérica), “a sua construção 
enquanto conceito no pensamento da criança, só 
será possível, juntamente com a conquista cogni-
tiva da classificação e seriação operatórias, que 
lhes servirão de infraestrutura”. 
•	Paralelamente, o progresso na construção do 
conceito de nú mero implica compreender que o 
mesmo é sempre o resultado de conjuntos que se 
equivalem termo a termo. Isto é, “um a um”, como 
ovelhas e pedrinhas. 
 UNIUBE 211
•	Consequentemente, a constância do número (por 
exemplo, a no ção de que uma árvore é quantitati-
vamente igual a uma pequena moeda) só passará 
a ser reconhecida pela inteligência, após a cons-
trução da estrutura lógico-matemática de conser-
vação, garantida pela reversibilidade do pensa-
mento lógico.
Reconhecendo que a construção do número é um processo que envolve 
o raciocínio lógico-matemático e, portanto, a abstração reflexiva, não é 
possível “ensinar” número a uma criança. Cabe ao professor a tarefa 
de proporcionar atividades nas quais a criança tenha a oportunidade de 
conquistar esse conhecimento. os princípios lógicos descritos acima – 
correspondência termo a termo, classificação, inclusão, seriação e 
con servação são imprescindíveis nessa conquista. 
Quanto à ordem de encadeamento, isto é, de apresentação das 
atividades formadoras dos princípios lógicos às crianças, Lorenzato 
(2002, p. 89), enfatiza: 
O sucesso do processo ensino-aprendizagem decorre, 
em grande me dida, da maneira como o professor 
organiza as atividades, seguindo o ritmo do grupo e 
de cada criança, pois elas não aprendem linearmente, 
isto é, primeiro correspondem, depois comparam, em 
seguida classi ficam e assim por diante. Na vivência 
de cada criança, essas ideias vão sendo percebidas e 
incluídas no seu conhecimento, como se ela estivesse 
diante de vários alimentos e, experimentando um pouco 
de cada um, repetisse mais de algum e menos do outro, 
sem qualquer ordem ou critério. Portanto, não existe 
uma ordem ideal para a reali zação das atividades em 
sala de aula a ser recomendada a todos os professores, 
pois cada professor está numa realidade diferente. [...] 
Sugerimos ao professor escolher as atividades que 
melhor se adap tem aos seus alunos, levando em 
consideração o que indicam as pesquisas em educação 
e a experiência de magistério, isto é, iniciar o processo 
de ensino-aprendizagem pelo concreto com vistas ao 
abstrato. Para tanto, num primeiro momento devem-se 
realizar ati vidades com o corpo e/ou objetos, depois 
com imagens (desenhos, figuras) e, finalmente, com 
símbolos.
212 UNIUBE
5.2.2.1 Princípios lógicos: correspondência termo a termo 
Correspondência: Desde pequena a criança constrói noções de 
correspondência – em cada pé se coloca um sapato, em cada garrafa 
uma tampa. Na escola cada criança tem seu uniforme,sua pasta etc. 
Além dessa correspondência, um a um ou termo a termo, a criança 
também constrói a correspondência um a muitos, quando relaciona um(a) 
professor(a) a vários alunos, um brinquedo, no parque ou na praça, a 
várias crianças, um ônibus transporta várias pessoas etc. 
Essa correspondência é um processo fundamental para a construção do 
conceito de número e para a aritmética (parte da Matemática que estuda 
números e operações) de um modo geral. 
Assim, a correspondência será fundamental para a compreensão de que 
dez unidades correspondem a uma dezena, uma dúzia corresponde a 
doze unidades, 1 quilômetro equivale a 1000 metros etc. 
Lorenzato (2006, p. 91) sugere que a correspondência deve ser abordada 
em quatro etapas: 
a) A primeira delas favorece a percepção visual direta, de elemento para 
elemento. observe as Figuras 1 a 4. 
 
Figura 1: Cadeados, chaves, facas e garfos.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
 UNIUBE 213
b) Em seguida, trabalha-se a percepção visual indireta: apesar de ser 
possível visual mente a correspondência elemento para elemento, ela 
não ocorre prontamente. 
 
 
Figura 2: Maçãs e bananas.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
Figura 3: Flores e luas.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
Figura 4: Lápis e quadrados.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
c) Em um próximo momento, incentivar a correspondência de um 
elemento de um conjunto com elementos de outro conjunto e vice-versa. 
Exemplo: em um grupo de quatro crianças ciclistas, fazer corresponder 
a cada uma de las, uma bicicleta, um par de joelheiras, um par de 
cotoveleiras e um capacete (Figura 5). 
 
 
Figura 5: Crianças, bicicletas, capacetes, joelheiras e cotoveleiras.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
214 UNIUBE
d) Por último, a associação de objetos correlatos, ou seja, associação de 
uma mesma ideia em dois objetos diferentes 
Exemplos: um cartão com desenhos de uma galinha, uma mão, um 
mágico e outro cartão com desenhos de um ovo, uma luva, uma cartola 
com coelho (Figuras 6 e 7). 
Figura 6: Cartão contendo o desenho de uma mão, 
uma galinha e um mágico
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
Figura 7: Cartão contendo o desenho de um ovo, 
cartola com coelho e uma luva.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
 UNIUBE 215
Muitas outras atividades contribuem para a construção da noção de 
correspondência: 
• Na contação de histórias: após narrar o texto, em uma interpretação 
coletiva ou individual, dependendo da turma ou da ocasião, 
o(a) professor(a) aproveita para promover situações em que a 
correspondência seja necessária. Por exemplo, na história Os três 
porquinhos, a professora ou professor pode solicitar às crianças 
que façam corresponder (por meio de gravuras, desenhos, 
colagens) a cada porquinho seu nome e sua respectiva casa – 
qual é o Cícero? Qual é a casa dele? A de palha? A de madeira? A 
de tijolos? 
• A própria dinâmica da sala de aula auxilia no desenvolvimento da 
autonomia e também da noção de correspondência: cada criança 
com seu material, sua carteira. Para os menores, de dois a cinco 
anos que ainda estão na Educação Infantil, solicitar, em vez de 
entregar, que cada aluno pegue sua lancheira, na hora de sair para 
o lanche. 
• Em dias de festa, com alunos maiores, solicitar que um deles 
providencie e distribua copos em quantidade suficiente para todos 
(resista à tentação de informar quantos copos serão necessários). 
• As brincadeiras, como a dança das cadeiras, normalmente feita 
do seguinte modo: as cadeiras, em número de uma a menos do 
que o número de crianças, são arru madas em uma fila, espaldar 
contra espaldar. Quando a música começa, todas as crianças 
andam em volta das cadeiras e, quando ela para, todos correm 
para sentar numa cadeira. Aquela que não conseguir sentar-se sai 
do jogo. Cada vez que uma das crianças sai retira-se uma cadeira. 
o participante que sentar na última cadeira é o vencedor.
• O uso de jogos diversificados, de acordo com o nível de compreensão 
que as crianças já possuem, também são facilitadores da 
aprendizagem.
• As fotografias: Colocar uma fotografia de cada criança, todas 
misturadas no chão. Pedir a uma criança que encontre a sua e 
mostre-a ao grupo, que deverá dizer se realmente aquela foto é 
daquela criança. A brincadeira termina quando todos encontrarem 
sua foto em meio às demais. 
216 UNIUBE
• Jogo da memória com mães e filhos: mãe ursa/ursinho, galinha/
pintinho etc. 
• Jogos diversos nos quais as diferenças de tamanho sejam 
perceptíveis, mas que ainda assim se estabeleça relação termo a 
termo. Como um jogo do mico, em que as figuras sejam de animais 
e formem pares: mamíferos (rato e elefante), aves (avestruz e 
beija-flor), répteis (lagartixa e jacaré), invertebrados (pulga e 
gafanhoto) etc. Nesse caso, mesmo estando clara a necessidade 
da estrutura de classificação, pretende-se que a criança perceba 
que apesar de um elefante ser muito maior que um rato, ambos 
representam apenas um elemento de seu grupo – isto é, existe 
uma correspondência um a um. 
• Dominó de numerais: a cada numeral corresponde uma 
quantidade. É o dominó clássico. 
• Dominó de opostos: confeccionar como no dominó de numerais, 
substituindo-os por figuras que representam opostos: quente/frio, 
noite/dia, sujo/limpo, arrumado / bagunçado etc.
5.2.2.2 Princípios lógicos: classificação 
Classificação: Classificar significa agrupar, reunir, separar os objetos 
ou elementos a partir de uma ou mais semelhanças percebidas. A 
classificação requer comparação, isto é, a análise de semelhanças e 
diferenças entre dois ou mais elementos.
Assim, ao comparar elementos de um grupo, a criança cria elos que 
unem os semelhan tes, o que lhe permite criar uma classe. Por isso, 
consegue, comparando seus colegas de turma, classificá-los em meninos 
e meninas. 
A estrutura de classificação é que permite à criança “organizar” o mundo à 
sua volta, relacionando elementos, objetos e eventos que, caso contrário, 
estariam soltos, des conexos. 
Ao perceber que o caderno, o lápis, a borracha, o livro são objetos 
utilizados na escola ela os categoriza, classifica em materiais escolares. 
Um aluno que esteja estudando os continentes, por exemplo, a Oceania,
 UNIUBE 217
precisa identificar os países (elementos) que o formam e quais 
características, semelhanças existem entre eles que permitiram serem 
classificados em países pertencentes àquele continente. Caso não 
construam essa relação, correm o risco de, confiando apenas na memória, 
incluir a Itália na Oceania.
A atividade classificatória pode ocorrer tanto no ambiente escolar quanto 
fora dele. Em se tratando do ambiente escolar, é preciso ficar claro que 
o estímulo do(a) professor(a) não “significa predeterminar critérios de 
classificação do tipo separe estes blocos em grandes e pequenos. Acredita-
-se que, neste caso, o professor realizou uma atividade lógico-matemática 
e a criança apenas executou uma ordem” (BORGES, 2003, p. 62). 
As atividades voltadas para a classificação deverão, segundo Piaget e 
Inhelder (1975, apud SEBER, 1991, p. 60), ser idealizadas de modo a 
permitir que a criança: 
1. Estabeleça comparações, por meio de análise de semelhanças e 
diferenças. 
Dentre um grupo de objetos, mostrar um à criança e solicitar que ela 
encontre outro semelhante e, ainda, que justifique por que o considerou 
semelhante. 
2. Agrupe objetos, de acordo com critérios por ela mesma estabelecidos. 
Quais elementos de um determinado grupo de objetos (entre tampinhas, 
caixinhas, latinhas etc.) podem ser colocados juntos? Por quê? 
3. Classifique mais de uma vez o mesmo material, utilizando critérios 
diferentes. 
A necessidade de buscar novos critérios de classificação ajuda a criança 
a perceber outras características de semelhanças/diferenças. 
Vários materiais podem ser utilizados com este objetivo: sucata, 
blocos lógicos, brin quedos disponíveis na sala etc. (Figuras 8 e 9).
218 UNIUBE
Figura 9: Conjunto de vegetais I.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.Agrupamento por cores (Figuras 10 a 12):
 
Figura 10: Conjunto de vegetais II.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
Figura 8: Blocos Lógicos.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
Figura 11: Conjunto de vegetais III.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
 UNIUBE 219
Figura 12: Conjunto de vegetais IV.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
Agrupamento por outro critério (Figuras 13 a 15):
 
Figura 15: Conjunto de legumes.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
4. Relate os critérios adotados para a formação de novos grupos. 
Ao relatar o que pensou para realizar os agrupamentos, a criança 
obrigatoriamente analisa as ações que executou, sendo induzida a pensar 
sobre elas. 
5. Descubra critérios de formação de grupos realizados por outra criança. 
Nesse caso, a criança deverá analisar o grupo formado por outra pessoa 
e descobrir quais critérios foram adotados para formá-lo.
Identificar e relatar o critério adotado por outra pessoa representa uma 
dificuldade a mais, já que fazer é mais fácil que entender o que o outro fez.
Figura 14: Conjunto de plantas.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
Figura 13: Conjunto de frutas.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
220 UNIUBE
6. Perceba em um grupo já classificado (de feijões, por exemplo) a 
presença de um objeto que não faz parte deste grupo (uma semente 
de milho). Para incluí-lo, providencie nova classificação (são sementes). 
Questionamentos sobre os critérios adotados, ajudando a criança a 
pensar sobre suas ações, são sempre enriquecedores.
7. Identifique as várias possibilidades de formação de subgrupos, a partir 
de um único grupo. 
Por exemplo, ao classificar os blocos lógicos ela percebe que pode 
agrupar por cores, tamanho, espessura (grosso, fino), formato (quadrado, 
triângulo, círculo), material de confecção (madeira, plástico), até esgotar 
todas as possibilidades. 
8. Identifique a possibilidade de realizar subgrupos, enumerando-os, sem, 
contudo, separar concretamente os objetos.
Observando o grupo a seguir (Figura 16), a criança consegue perceber 
de quantos e de quais modos pode reorganizá-los.
 
Figura 16: Iogurte (potes grandes e pequenos).
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
9. Nomeie os grupos formados utilizando símbolos. 
Ao associar um símbolo com o grupo formado, a criança estabelece um 
elo entre o real e o simbólico, o que lhe permitirá mais tarde relacionar 
determinada quantidade de elementos a um numeral (Figura 17).
 UNIUBE 221
 
Figura 17: Buquês de flores.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
10. Selecione adequadamente elementos que completam uma sequência 
(Figura 18).
Qual elemento podemos colocar no espaço vazio? Por quê?
Figura 18: Frutas.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
11. Estabeleça relação entre todos/alguns: desenvolvendo a noção de 
inclusão. 
Por exemplo: frutas. 
Classificar as frutas em grupos: laranjas, limões, maçãs, bananas. 
Todos os elementos do grupo são frutas, alguns são laranjas. 
Kamii (1996, p. 21-23) ressalta a importância da noção de inclusão: 
Um adulto entrega a uma criança seis cachorros em miniatura e dois 
gatos do mesmo tamanho. Certifica-se de que a criança entendeu as 
relações existentes: todos os gatos, todos os cachorros e todos os 
animais, isto é, ela compreendeu que se trata de gatos, cachorros e 
animais. Em seguida faz o questionamento em que a inclusão de classes 
é fundamental: “Existe mais cachorros ou mais animais?” As crianças 
que ainda não construíram a estrutura de inclusão “ouvem” a seguinte 
pergunta: “Existe mais cachorros ou mais gatos?”.
222 UNIUBE
As crianças ouvem uma pergunta diferente da que foi feita porque, uma 
vez que elas “separaram”, “classificaram” mentalmente o todo (animais) 
em duas partes (gatos e cachorros), a única coisa sobre as quais podem 
pensar são as duas partes. “Para elas, naquele momento, o todo não 
existe mais. Elas conseguem pensar sobre o todo, mas não quando estão 
pensando sobre as partes. Para comparar o todo com uma parte, a criança 
tem que realizar duas operações mentais ao mesmo tempo – cortar o todo 
em duas partes e recolocar as partes juntas formando um todo”.
Para que possa realizar esta operação, Kamii (1996, p. 23) diz ser 
necessário que o pensamento da criança se torne flexível o bastante 
para ser reversível. 
A reversibilidade se refere à habilidade de realizar 
mentalmente ações opostas simultaneamente – neste 
caso, cortar o todo em duas partes e reunir as partes 
num todo. Na ação física, material, não é possível fazer 
duas coisas opostas simultaneamente. Contudo, em 
nossas cabeças, isso é possível quando o pensamento 
se tornou bastante móvel para ser reversível. Somente 
quando as partes puderem ser reunidas em sua mente 
é que a criança poderá “ver” que há mais animais que 
cachorros.
É por isso que Piaget explica a obtenção da estrutura hierárquica da 
inclusão de classes pela mobilidade crescente do pensamento da criança. 
Por essa razão é tão importante que as crianças possam colocar todos 
os tipos de conteúdos (objetos, eventos e ações) dentro de todos os tipos 
de relações.
Durante a construção do conceito de número as crianças também 
precisarão da in clusão, pois, num primeiro momento, elas concebem 
o cinco completamente distinto e independente do quatro, mas, para 
ampliar sua compreensão, elas precisarão perceber que não existe a 
quantidade cinco sem a quatro; assim o quatro está incluído no cinco. 
Atividades que promovem a formação da estrutura de classificação 
Muitas são as opções de atividades e recursos que podem ser utilizados 
em classifi cação: 
 UNIUBE 223
• Atividades cujo foco seja as próprias crianças: organizar filas, 
grupos de meninos e meninas, alunos que usam óculos e alunos 
que não usam (se houver discriminação, é um bom momento para 
trabalhar valores humanos); 
• As aulas de artes também podem ser ricas em classificação: 
mosaicos com sementes, com pedrinhas, folhas etc. 
• O estudo de Ciências com suas classificações: seres vivos/não 
vivos, vertebrados/ invertebrados, mamíferos/aves/répteis/anfíbios, 
cadeia alimentar, animais selvagens/ domésticos etc. 
• Em História e Geografia também utilizamos classificação, como a 
casa, a rua, o bairro, a cidade, o estado, o país, o continente, o 
planeta. 
• Montar coleções: botões, chaveiros, cartas de jogos infantis etc. 
• A organização e o cotidiano da sala de aula: “Vamos organizar a 
sala?” “É possível reorganizar as carteiras? Como podemos fazer?” 
• O uso de sucatas: toquinhos de madeira, peças plásticas, 
tampinhas, latinhas com cores variadas, embalagens diversas. 
• Brinquedos industrializados. Jogos de encaixe e empilhamento. 
• Blocos lógicos, Barrinhas de Cuisinare, materiais confeccionados 
com papel-cartão, cartolina etc. 
5.2.2.3 Princípios lógicos: seriação 
Seriação: Lidamos cotidianamente com a ideia de seriação. Ela está 
presente na rotina diária das pessoas (levantar, tomar café, ir trabalhar, 
almoçar, retornar ao trabalho, jantar, descansar, dormir) e em muitas 
outras atividades que exijam certa ordem para serem vivenciadas (ordem 
no sentido de organização): calendário, dirigir um carro, dicionário, 
acessar a internet, calçar os sapatos etc. 
Além do processo de seriação ser fundamental à formação do conceito 
de número, ele presta-se também para a introdução de vocábulos 
específicos, tais como: primeiro, segundo, terceiro..., último, meio, antes, 
depois, frente, atrás, direito, esquerdo, alto, baixo etc. observe que toda 
palavra é um exemplo de seriação. 
As atividades de seriação possibilitarão a construção de séries, isto é, 
conduzirão a criança a aprender a ordenar conjuntos de objetos. 
224 UNIUBE
A estrutura de seriação também depende da abstração reflexiva, é, 
portanto, uma construção interna da criança. Assim sendo, o professor 
não deve raciocinar pela criança e mostrar a ela o que fazer. É preciso 
que ela pense o que é necessário fazer. 
Segundo Piaget (SEBER, 1991, p. 60 apud PIAGET; INHELDER, 
1975), as atividades que permitem a construção da ideia de seriação 
são: construiruma série, estabelecer correspondência serial, desenhar 
as séries, nomear os elementos da série e dizer como foi construída, 
estimular o uso de termos que envolvem relações, quantificação aplicada 
à série, construção conjunta de várias séries. 
Vejamos um pouco de cada uma delas. 
1. Construir uma série. 
A princípio, criar situações em que a criança se veja inserida em uma 
sequência: uma fila indiana, uma fila com criança de pé, outra agachada, 
uma de pé, outra agachada... 
Depois, ainda com material concreto (Figura 19):
Figura 19: Blocos lógicos.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
Em um próximo passo, utilize materiais que permitam uma graduação, 
como as Bar rinhas de Cuisenaire.
Peça às crianças que as organize de modos diferentes (Figura 20):
 
Figura 20: Barrinhas de Cuisenaire.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
 UNIUBE 225
2. Correspondência serial. 
Quando as crianças já conseguirem ordenar objetos, peça que façam a 
seriação de um conjunto, colocando em correspondência elementos de 
outro grupo (Figura 21). 
A estrutura de correspondência é que posteriormente permitirá à criança 
associar os elementos de uma série aos numerais: um, dois, três, quatro... 
Figura 21: Corações.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
3. Desenhar as séries. 
Ao desenhar as séries, a criança está abstraindo, isto é, relacionando o 
concreto (como as Barrinhas de Cuisenaire) ao abstrato (o desenho). 
4. Nomear os elementos de uma série. 
É o que fazemos quando alguém nos pergunta: Quais são os números 
primos? o nome da série “números primos” nos remete aos elementos: 2, 
3, 5, 7, 11, 13... 
Quanto a dizer como foi construída, remete à lei de formação. A lei de 
formação de uma série será muito requisitada no estudo de funções, 
principalmente na segunda fase do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. 
A sequência de Fibonacci, uma sequência famosa, é formada pela soma 
dos dois ele mentos anteriores. Então, a começar de 1, temos: 1, 1, 2, 3, 5, 
7, 12,19... 
Assim, mesmo que aparentemente não faça muito sentido dar nome a uma 
série e dizer como ela foi construída. Esse processo auxilia na aquisição de 
uma importante estrutura. 
5. Estimular o uso de termos que envolvem relações. 
226 UNIUBE
Estabelecer relações de ordem: maior, menor, menos, mais etc. 
Construída uma sequência de Barrinhas de Cuisenaire, por exemplo, 
retirar um ele mento e pedir à criança que encontre um elemento maior 
que ele ou menor e assim por diante.
6. Quantificação aplicada à série. 
Ainda com as Barrinhas, escolher um elemento e perguntar: Quantas 
temos depois desta? E antes? 
Pedir à criança para montar uma escada, utilizando as réguas de papel. 
Escolha uma delas, se preferir conte uma história: Um bicho estava 
subindo a escada e parou aqui. Quantos degraus você acha que ele 
subiu? Quantos ainda faltam para ele chegar até o final da escada? 
7. Construção conjunta de várias séries.
Seriação múltipla é uma atividade que requer a 
preparação de ma terial especial confeccionado em 
papel-cartão. Trata-se de séries com tamanhos e 
tonalidades diferentes; cada tonalidade em todos os 
tamanhos e cada tamanho em todas as tonalidades. 
Esse tipo de material tanto pode ser ordenado de 
acordo com os dife rentes tamanhos (e todas as peças 
da mesma cor) ou, então, de acordo com as tonalidades, 
cada vez mais acentuadas (e todas as peças do 
mesmo tamanho). Cada tamanho pode ter seis ou sete 
tonalidades e cada tonalidade, seis ou sete tamanhos. 
As diferenças entre tamanhos, tonalidades e quantidade 
de objetos podem variar desde as mais gros seiras 
até as mais sensíveis. Cada grupo recebe um jogo. 
Pede-se a arrumação de todos os elementos, da melhor 
maneira possível. Os elementos devem ficar bem 
arrumados e juntos, um ao lado do outro. O grupo deve 
justificar o arranjo (SEBER, 1991, p. 128-130) (Figura 22). 
 UNIUBE 227
Figura 22: Barrinhas de Cuisenaire (outros arranjos).
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
Atividades que promovam a seriação 
As aulas de Educação Física podem fornecer momentos preciosos de 
atividades ma temáticas (Figura 23): 
• organizar filas pela altura das crianças: da maior para a menor, da 
menor para a maior; 
• o pulo mais longo; 
• o salto mais alto; 
• quem corre mais rápido; 
• pula mais corda; 
• erra menos arremessos na cesta de basquete etc.; 
• na lateralidade percepção espacial: direita/esquerda, atrás/à frente,
 
Na enumeração de fatos de uma história.
Figura 23: Tirinha matemática.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
228 UNIUBE
Observe que existe mais de uma possibilidade para “montar” a história. 
Nas observações e relatos de experiências: 
• a transformação do girino em sapo: 1
o
 dia, 2
o
 dia, 3
o
 dia... 
• a lagarta que vira borboleta; 
• as fases da lua;
• as aulas de Inglês, Espanhol ou outras, também podem contribuir 
ao trabalhar os dias da semana, a sequência numérica, os meses 
do ano etc;
• questionamentos diversos, como: “Há mais meninas ou meninos?”, 
“Há mais me ninas ou crianças?”; 
• blocos lógicos, Barrinhas de Cuisinare, materiais confeccionados 
com papel-cartão, cartolina etc. 
5.2.2.4 Princípios lógicos: conservação 
Conservação: Entender conservação é saber que o número de um 
conjunto de obje tos pode apenas ser mudado por adição ou subtração: 
todas as outras mudanças são irrelevantes.
Diante de dois conjuntos de doces (Figura 24), cada um com seis, sendo um 
deles apresentado em fila, um doce encostado no outro, e o outro também 
em fila, mas com espaço maior entre os doces, as crianças que ainda não 
conservam, dizem que a se gunda fila tem mais doces que a primeira. 
Figura 24: Brigadeiros.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
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Caso as duas filas sejam do mesmo tamanho, porém formadas por 
diferentes quantidades de doces, o mais provável é que considerem as 
filas com o mesmo número de doces (Figura 25). 
Figura 20: Brigadeiros.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
Então, a criança ainda não se apropriou da conservação, não sabe o 
que a palavra “seis” realmente significa. Ela é capaz de contar bem no 
sentido de que os números certos são produzidos na ordem certa, mas 
a criança não entenderá o significado desses números até que tenha 
compreendido a conservação. 
As crianças devem compreender conservação a fim de saber o que estão 
fazendo quando contam. As crianças que não captaram a conservação 
não terão qualquer noção de número cardinal. Estarão repetindo 
mecanicamente, por “decoreba”, as palavras que identificam os números. 
Além disso, existe uma forte relação entre conservação e as operações 
de adição e subtração (campo aditivo).
Apesar da fácil associação ao número, o conceito de conservação não se 
restringe à aritmética, na geometria e nas medidas ele também se mostra 
importante: diante de dois pedaços de barbante de mesmo comprimento, 
sendo um colocado em linha reta e outro em linha curva, geralmente as 
crianças que ainda não assimilaram a conservação acreditam que um 
deles é maior que o outro.
Com efeito, a noção da conservação da quantidade 
da matéria, que chamaremos de conservação da 
substância e que se encontra no ponto de partida da 
quantificação das qualidades físicas (peso, volume 
etc.), pode ser considerada ao mesmo tempo como o 
ponto de chegada da matematização elementar que 
engendra o número (PIAGET; INHELDER, 1975, p. 36 
apud SOUSA, 2005, p. 2) 
230 UNIUBE
O processo de conservação só é dominado quando as crianças 
conseguem discernir as modificações que influem nas propriedades dos 
objetos, daquelas que não influem em suas propriedades, isto é, atuam 
somente nas aparências deles. 
Um quadrado girado em 90º não deixa de ser um quadrado. Neste caso, 
a criança precisa também do conceito de inclusão: um quadrado também 
é um losango, em qualquer posição que esteja (Figura 26).
 
Figura 26: Quadrados.
Fonte: Acervo EAD – Uniube.
Losango: quadrilátero com todos os lados iguais.
Quadrado: quadrilátero com todos os lados iguais e quatro