02 Haydu - Psicologia Comportamental Aplicada, Avaliação e intervenção nas áreas da saúde, da clínica, da educação e do esporte Volume 1

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COMPREENDENDO OS 
PROCESSOS DE INTERAÇÃO 
DO HOMEM COM SEU MEIO
AMBIENTE
CAPÍTULO
1
V e r ô n ic a B e n d e r H a y d u
CAPÍTULO 1
A compreensão dos processos de interação do homem com seu meio 
ambiente é fundamental para que se possa explicar e prever como os indivíduos 
aprendem, se desenvolvem e se adaptam para poder intervir em contextos clínicos, 
educacionais, esportivos e outros. A busca de esclarecimentos sobre como ocorrem 
os processos ditos psicológicos implica a análise de uma ampla gama de processos 
de interação, que envolvem aqueles que são determinados por herança genética (as 
contingências filogenéticas), aqueles entre o indivíduo e as variáveis presentes ao 
longo de sua vida (as contingências ontogenéticas) e aqueles decorrentes da vida 
em sociedade {as contingências culturais). Esse modelo de análise, denominado 
de Seleção p o r Consequências, foi proposto por Skinner (1984) sob a influência da 
Teoria da Evolução de Darwin. (BAUM, 1999). Uma noção fundamental para 
esta análise é a de con tingên cia que se refere à relação de dependência entre um 
ou mais eventos ambientais ou entre eventos ambientais e o comportamento. Em 
outros termos, "as contingências são as probabilidades condicionais que relacionam 
alguns eventos a outros (CATANIA, 1999, p.394).
De acordo com o modelo de seleção pelas consequências, o comportamento 
dos seres humanos e também dos animais é explicado como sendo determinado 
por meio de um processo de seleção e não de forma mecânica. Os comportamentos 
reflexos incondicionais são selecionados pelo mecanismo da seleção natural, 
tal como as características físicas dos seres vivos. Os comportamentos reflexos 
condicionais e os comportamentos operantes são selecionados por meio de 
contingências ontogenéticas. E alguns comportamentos específicos dos seres 
humanos são transmitidos entre gerações, por contingências culturais. No caso 
da seleção ontogenética, as variações que os comportamentos apresentam são 
selecionadas e reproduzidas, ao produzirem consequências fortalecedoras ou 
são extintas, quando não produzem mais as consequências que anteriormente 
produziam, ou ainda, são enfraquecidas quando seguidas por estímulos aversivos, 
isto é, punidas. Um processo semelhante a esses ocorre no nível cultural, em que 
as práticas de um grupo são selecionadas por serem relevantes para a sobrevivência 
da cultura.
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Alice Silva
Realce
Alice Silva
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Alice Silva
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PSICOLOGIA COMPORTAMENTAl APUCADA
O COMPORTAMENTO E O AMBIENTE
O comportamento operante é explicado como sendo função de suas 
consequências anteriores. Com portam ento é o processo dc interação entre o 
organismo e o ambiente. O organismo e os eventos ambientais afetam um ao 
outro (interagem) e dessa maneira produzem alterações recíprocas. O analista 
do comportamento faz análises funcionais deste tipo ao descrever as relações de 
contingências, ou seja, ao identificar as variáveis que o controlam.
Na expressão processo com portam enta l está implícito que se trata de eventos 
que estão em constante alteração, ou seja, ao longo de toda sua vida, o organismo 
apresenta um processo de adaptação, que é ininterrupto, pois o ambiente também 
muda constantemente. Diante disso, pode-se dizer que não existe adaptação, 
pois quando organismo se ajusta, o ambiente já está modificado e dessa forma 
ocorre um fluxo contínuo de mudanças, das quais o próprio organismo vivo tem 
participação. A análise do comportamento implica a investigação desse processo 
interativo, não se podendo separar o organismo do meio ambiente em que ele vive, 
incluindo aí os eventos presentes e os passados. Assim como em qualquer outra 
ciência, na Ciência do Comportamento não se pode observar o objeto de estudo 
de uma só vez. Ao estudar ou observar um comportamento, existe a necessidade 
de se fazer recortes, ou seja, tomam-se segmentos do comportamento como 
unidades de análise, as quais são denominadas respostas, mais especificamente, 
classes d e respostas.
Um exemplo de uma classe de resposta é o comportamento de “abrir a 
porta”. Esse comportamento envolve determinados movimentos, dependendo de 
a porta ter um trinco ou uma maçaneta. Considere, por exemplo, que você está 
diante de uma porta fechada com um trinco, você pode abrir a porta abaixando o 
trinco com a mão direita, a mão esquerda ou, ainda, com o cotovelo e ate mesmo 
com o pé. Cada uma dessas formas de abrir implica um movimento específico, 
ou seja, tem uma determinada topografia. Para o analista do comportamento, 
geralmente, o movimento envolvido na ação não é o aspecto relevante para 
análise. Como foi especificado anteriormente, o que importa, na maioria das 
vezes, é o efeito que o comportamento tem sobre o ambiente, isto é, a sua função. 
No exemplo citado, o efeito analisado é de produzir a porta aberta. Assim, o 
comportamento é uma classe de açóes definida pelo efeito comum no ambiente. 
(MATOS, 1997). Contudo, vale ressalvar que em algumas situações e áreas de 
estudo da Psicologia, a topografia das respostas pode ser um aspecto relevante 
para análise, como acontece na Psicologia do Esporte. O comportamento do 
atleta, em grande parte, tem como dimensões relevantes a topografia e a precisão 
da resposta. Portanto, é importante considerar que todo comportamento tem uma 
topografia e uma função, e essas dimensões podem ser relevantes em diferentes
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CAPÍTULO 1
momenros da análise ou da intervenção que estiver sendo feita.
Cabe, ainda, fazer um outro destaque aqui: os comportamentos de um 
indivíduo náo se restringem ao conjunto de respostas que podem ser observadas de 
forma direta. Os pensamentos, os sentimentos e os sonhos são também analisados 
como sendo processos de interação entre o organismo e o ambiente e, portanto, 
são comportamentos. Skinner (1982) distinguiu esse tipo de comportamento 
pelo termo encoberto, sendo ele definido como aquele tipo que não é observado 
ou observável, mas apenas passível de ser inferido ou de ser registrado por 
meio de equipamentos especiais. (CATANIA, 1999). Por serem considerados 
comportamentos que têm a mesma natureza dos demais que um organismo 
pode apresentar, o estudo dos pensamentos, dos sentimentos e dos sonhos não 
requerem princípios explicativos especiais ou específicos. A sua descrição é feita a 
partir dos mesmos princípios que os dos demais comportamentos.
Para a Análise do Comportamento, uma noção fundamental é a de 
ambiente, que consiste da configuração total de energia com possibilidade de 
entrar em relação funcional com o organismo. Esse conceito é complexo, porque 
não se refere apenas a tudo aquilo que está ao redor de um indivíduo, mas somente 
daquelas partes ou estímulos que podem afetar um organismo em um dado 
momento. Assim, um ev en to ambienral, quando classificado como um estímulo, 
pode ser tanto um som, uma luminosidade ou uma substância química, como, 
por exemplo, a voz do treinador de uma equipe; um toque, como o contato físico 
da mão da mãe com a pele do bebê; uma substância, como sumo de limão que 
produz salivação; a nota que o adolescente tirou numa prova; ou ainda um sopro 
de vento que o faz espirrar. O ambiente de um indivíduo inclui, além dos estímulos 
provenientes do meio externo, aqueles produzidos pelo próprio organismo. Uma 
cólica renal ou o dente do siso que está rompendo a gengiva de um jovem rapaz 
são considerados estímulos quando afetam o seu comportamento, constituindo- 
se em parte da relação funcional do organismo com o seu ambiente. Portanto, 
de acordo com essa visão, o ambiente é composto pelos eventos externos ao 
comportamento, não se considerando a pele do indivíduo como o limite que 
separa os eventos internos dos externos. (MATOS, 1997).
Para esclarecer a noção de que o ambiente é tudo aquilo que é externo 
ao comportamento sob análise e náo só aquilo que é externo ao organismo, 
pode-se considerar o seguinte exemplo. O comportamento de uma criança de 
prestar atenção a instruções que lhe são dadasé determinado, principalmente, 
pela história anterior de seguir instruções. Se no passado esse comportamento foi 
reforçado, ele tem alta probabilidade de ser repetido. Em uma situação de sala 
de aula, um aluno que normalmente presta atenção às instruções do professor, 
pode não fazê-lo em um momento específico em que está com febre devido a
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PSICOLOGIA COMPORTAMENTAL APLICADA
uma infecção urinária. O processo de interação professor-aluno foi alcerado, 
porque a febre interfere com o comportamento do aluno prestar atenção. Assim, 
a febre é um estímulo proveniente do próprio organismo que entra na relação 
funcional com o comportamento de prestar atenção, o qual estava relacionado 
com outros aspectos do ambiente, como, por exemplo, as consequências liberadas 
pelo professor.
A complexidade da tarefa de um analista do comportamento é ainda maior 
do que sugere o exame do conceito de ambiente, porque, ao se fazer uma análise 
funcional, deve-se levar em consideração que o comportamento de um indivíduo 
é um processo histórico. Portanto, ao se fazer uma análise funcional, deve-se 
considerar as funções dos estímulos presentes na situação, as quais geralmente 
foram estabelecidas em situações vivenciadas anteriormente pelo indivíduo 
ou transmitidas culturalmente, e as variáveis de contexto, como as operações 
motivacionais, o ambiente como um todo (a ecologia), etc.
De acordo com Gerwitz e Peláez-Nogueras (1992), existem diversas 
razões pelas quais as experiências de uma pessoa devem ser consideradas como 
relevantes para o desenvolvimento do repertório comportamental. A expressão 
repertório com portam enta l refere-se ao que um indivíduo pode fazer, dizer ou 
sentir em qualquer momento de sua vida. (SKINNER, 1982). A primeira razão 
pela qual as experiências de uma pessoa devem ser consideradas é o fato de 
existirem aspectos fisiológicos subjacentes aos processos psicológicos, os quais 
requerem estimulação ambiental para começarem a operar ou para se manterem 
funcionando. Por exemplo, o desenvolvimento fisiológico da visão depende da 
interação do indivíduo com um ambiente iluminado. Isto é, o olho só se torna 
operativo se for estimulado pela luz. Uma segunda razão é que o desenvolvimento 
de certas habilidades depende da aquisição prévia de determinadas respostas 
componentes, caracterizando um efeito cumulativo. Por exemplo, a capacidade 
de caminhar depende de outros comportamentos que devem ser adquiridos antes, 
como o de ficar em pé e de se equilibrar. Uma terceira razão baseia-se no fato 
de que certos comportamentos mais complexos, que ocorrem apenas mais tarde 
na vida do indivíduo, são estabelecidos com maior eficácia quando sustentados 
por repertórios comportamentais aprendidos no início da vida. Como exemplos, 
podem ser citados os comportamentos de manter contato visual, de seguir 
visualmente um objeto em movimento, o sorriso, a orientação, a vocalização 
e outros. Esses comportamentos tornam-se elementos de diversas sequências 
comportamentais e de comportamentos mais complexos que o indivíduo vem a 
apresentar mais tarde em sua vida. Por exemplo, a leitura envolve o contato visual 
com estímulos impressos, o comportamento de prestar atenção, a orientação da 
esquerda para a direita, etc.
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CAPÍTULO 1
A APRENDIZAGEM
O termo aprendizagem é amplamente utilizado, tanto no meio acadêmico 
quanto fora dele, mas o seu significado varia tanto que ele pode, algumas vezes, 
atrapalhar mais do que ajudar, quando se pretende fazer uma análise científica 
dos processos envolvidos. No presente texto, ele não deixará de ser usado, mas 
deve ficar claro que será empregado de modo mais abrangente do que o usual, 
incluindo todo e qualquer processo de interação entre um organismo vivo e 
seu meio ambiente, que produza alteração no repertório comportamental desse 
organismo, podendo envolver a aquisição e a extinção de um comportamento. 
Para exemplificar os processos de aprendizagem mais elementares, serão descritas 
diversas situações que envolvem o desenvolvimento comportamental de um 
recém-nascido, mas é importante esclarecer que esses processos não são iniciados 
com o nascimento, pois mesmo na vida intrauterina já ocorrem alterações no 
repertório comportamental do bebè. Portanto, o repertório comportamental é 
tudo aquilo que um indivíduo é capaz de fazer em uma determinada situação, 
sendo estabelecido por contingências filogenéticas, ontogenéticas e culturais.
Um recém-nascido que tem todas as suas características bem desenvolvidas 
apresenta comportamentos adequados para a sua sobrevivência, nos primeiros 
dias de sua vida. Esse conjunto de comportamentos é formado, basicamente, 
por um tipo de comportamento que é determinado por eventos antecedentes, 
denominado reflexo. O com portam ento reflexo é um processo de interação entre 
um evento ambiental e o organismo, em que estímulos específicos eliciam 
respostas específicas. Como exemplos, podem ser citados comportamentos que 
fazem parre do repertório do bebê ao nascer como: o choro que é provocado 
(eliciado) por estímulos que produzem dor ou desconforto, como cólicas 
intestinais, fralda molhada, isolamento, etc; o sugar quando um objeto pequeno, 
como um mamilo, é introduzido em sua boca; o espirro e a tosse que são eliciados 
por estímulos como poeira ou lufadas de vento; a salivação eliciada pelo contato 
de alimento ou outras substâncias com a mucosa bucal; o sobressalto eliciado por 
sons altos e movimentos de aproximação bruscos; a contração da pupila eliciada 
por fachos, etc.
O repertório comportamental formado por reflexos incondicionais é, 
no entanto, bastante restrito e implica que o bebê necessita de cuidados de um 
adulto. Assim, o desenvolvimento de outros comportamentos se faz necessário 
para que a criança se adapte ao novo ambiente e possa sobreviver. Esse processo 
de aprendizagem ocorre porque o bebê apresenta a capacidade de aprender 
comportamentos a partir daqueles com os quais ele nasce, o que ocorre por 
meio de dois processos básicos de interação com os eventos ambientais, que são
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PSíCO lO G ía Co m POP ■ AMrN: Ai ÃPLiCADA
o condicionamento respondentc c o fortalecimento operante. Essa capacidade de 
aprender, ou seja, a sensibilidade ao efeito do emparelhamento entre estímulos e a 
sensibilidade ao efeito das consequências das ações dos bebês (processos descritos 
a seguir), também, é herdada.
Uma das formas como ocorre a ampliação do repercório inicial do bebê é
o condicionamento respondente, que consiste da aquisição de reflexos diferentes 
daqueles com os quais o bebê nasce. Por exemplo, comportamentos como o 
chorar, espirrar, salivar, sobressaltar-se, etc, que inicialmente ocorriam apenas 
diante de estímulos específicos, passam a ser eliciados por outros estímulos que 
não tinham essa propriedade. Por exemplo, a presença de um cão não faz a criança 
chorar, mas se ele latir próximo a ela, o som alto do latido eliciará o choro. Após 
a ocorrência simultânea do evento “presença do cão” e o latido (emparelhamento 
de estímulos), a presença do cão poderá vir a eliciar o choro. Um outro exemplo 
é o condicionamento da resposta de salivar. Inicialmente o bebê saliva apenas 
quando substâncias químicas entram em contato com sua mucosa gustativa e 
olfaciva. Depois de alguns emparelhamentos sistemáticos entre uma determinada 
substância como as gotinhas de remédio, juntamente, com um som que sua mãe 
faz quando vai lhe dar o remédio, com dizer, “gotinhas”, este som poderá passar 
a eliciar a salivação.
A partir dos exemplos anteriores, pode-se verificar que o desenvolvimento 
e a adaptação do bebé e, também, de indivíduos em todas as outras faixas 
etárias, ocorre, em parte, pela ampliação do repertório de comportamentos 
reflexos. A criança passa, dessa forma, a ser capaz de responder a um ambiente 
diferente daquele para o qual ela estava preparada por determinação filogenética. 
Entretanto, a aquisição e o desenvolvimento do repertório comportamental de um 
indivíduonão se limitam aos efeitos gerados pelo processo de condicionamento 
respondente. Quando um bebê apresenta comportamentos respondentes como, 
chorar, sorrir, sugar, balbuciar, etc, esses comportamentos, frequentemente, 
produzem uma ação sobre o ambiente. O choro do bebê afeta o comportamento 
das pessoas de seu convívio, as quais tendem a pegá-lo no colo, a acariciá-
lo, a falar com ele e a eliminar o estímulo que está eliciando o choro. Esses 
comportamentos do adulto, que são as consequências do choro, fazem com que 
seja provável que o bebê venha a chorar novamente em situações semelhantes, 
que passam a envolver a presença de um adulto. Dessa forma, o comportamento 
de chorar passa, pouco a pouco, a ficar sob o controle das consequências que 
gerou. As mães observam com facilidade esse processo, pois elas, frequentemente, 
apanham seus filhos nos braços quando eles choram, o que faz o choro cessar e, 
por conseguinte, os bebês começam a mostrar uma tendência para chorar ao ver 
a sua mãe. Esse comportamento costuma ser denominado pelas mães de “fazer
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c a p ítu lo í
manha’’. Ao se observar o comportamento de uma pessoa adulta, verifica-se que, 
raramente, o choro apresenta características de comportamento reflexo. Isso 
ocorre porque o choro produziu diferentes tipos de consequências no passado, 
como a atenção, mas não significa que o choro não possa mais ter as características 
de um comportamento reflexo, ou seja, ser eliciado por eventos antecedentes. A 
maior parte dos eliciadores incondicionais continua tendo essa função, mesmo 
no adulto.
O conjunto de açóes determinadas e mantidas pelas suas consequências é 
chamado de com portam ento operante. Ele foi assim denominado porSkinner (1981), 
porque a ação opera no meio, alterando-o. As consequências que produzem um 
aumento na probabilidade do comportamento vir a ser apresentado novamente 
em situações futuras são denominadas estímulos reforçadores e o processo de 
aumento da frequência do comportamento c denominado reforço operante. Esse 
processo é responsável pela maior parte do repertório comportamental de uma 
pessoa.
O fortalecimento de comportamentos novos, a partir de outros existentes 
no repertório de um indivíduo, de maneira geral, envolve um processo gradual, 
que decorre da modelagem. Para exemplificar a modelagem de comportamentos, 
pode-se descrever uma situação em que um bebê, que está deitado em seu berço, 
movimenta de maneira indiferenciada os braços e as pernas. Ao esticar o braço 
numa dada direção, ele pode fazer contato com um objeto que foi pendurado 
por sua mãe sobre o berço e que emite um som suave ao ser tocado. Imaginem 
que esse objeto é uma marionete (um boneco articulado) com um cordão e um 
puxador em forma de argola na extremidade do cordão. O cordão ao ser puxado 
faz com que a marionete apresente um apito suave. Cada vez que um movimento 
do bebê produzir sucesso, isto é, o tocar da marionete, esse movimento específico 
será reforçado e tenderá a ser emitido com uma frequência cada vez maior. Os 
movimentos indiferenciados levam, ocasionalmente, a palma da mão do bebê 
a fazer contato com a argola no cordão, eliciando a apreensão dela, o que é um 
reflexo incondicional. Em seguida, o bebê volta o braço para a posição inicial e, 
ao fazê-lo com argola na mão, ele provoca um estiramento do cordão, o que fará 
com que o boneco apresente o movimento de erguer os braços e as pernas e dar 
o apito. O comportamento de puxar do cordão, pouco a pouco, se tornará mais 
frequente e mais preciso, de modo que, após algumas tentativas bem sucedidas, 
o bebê estará apanhando a argola do boneco e puxando-a com precisão. Dessa 
forma, ele estará produzindo, com sucesso, movimentos dos braços e das pernas 
e o apito da marionete.
I
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PSICCIOG Ía COMPOR Ta m ENTAl APü CAD;
Esse exemplo ilustra náo só o processo de fortalecimento do comportamento 
de puxar o cordão da marionete, mas, também, o reforço diferencial. Ao puxar 
o cordão com pouca força, a criança não vê o movimento nem ouve o apico e 
essa forma específica de puxar tende a não se repetir. O processo de redução na 
frequência de ocorrências de algumas respostas, devido a não apresentação de 
uma consequência que vinha ocorrendo após elas é denominado de extinção. 
Quando uma determinada resposta operante é reforçada, enquanto outras são 
submetidas à extinção, levando ao fortalecimento da primeira e à redução na 
frequência das outras, tem-se o chamado processo de diferen cia ção d e respostas. 
Ele caracteriza-se como sendo um processo, porque ocorre uma mudança no 
comportamento ao longo do tempo. Enquanto uma resposta é fortalecida, outras 
são enfraquecidas.
A expressão fortalecimento operante refere-se ao conceito que se aproxima 
bastante ao de aprendizagem usado no cotidiano. O fortalecimento operante 
não é um efeito observado somente em relação ao comportamento de bebês em 
suas interações iniciais com o mundo, mas também do adolescente, do jovem, 
do adulto e dos idosos, ou seja, em qualquer momento da vida dos indivíduos. 
Outro aspecto importante do processo de fortalecimento operante é que ele é 
um fenómeno que apresenta reciprocidade. A criança, ao reagir diante das 
contingências estabelecidas por seus pais, produz consequências para as ações 
deles, que aumentam a probabilidade deles agirem da mesma maneira em 
situações futuras. Para exemplificar essa interação, pode-se citar a situação que 
leva ao desenvolvimento de comportamentos, como o de fazer manha dos bebês, 
citado anteriormente. O choro do bebê é um evento desagradável para os seus 
pais. Quando um bebê está isolado, ele tende a chorar e, ao fazê-lo, a mãe se 
aproxima e, muitas vezes, o pega no colo. Ao ser colocado nos braços, o bebê 
para de chorar e, às vezes, sorri. O parar de chorar reforça o comportamento 
da mãe que tenderá a pegar o bebe no colo numa próxima ocasião em que ele 
estiver chorando, pois o término do choro é reforçador para a mãe. Assim, tanto 
o comportamento de chorar do bebê quanto o da mãe, de aproximar-se e segurar 
o bebê nos braços, são reforçados.
Nesse exemplo de interação entre o bebê e sua mãe são descritas duas formas 
de reforçar os comportamentos. Uma é pela apresentação de uma consequência 
com características aperitivas para a maioria das pessoas que é o sorriso de alguém 
dirigido a nós. A outra é a remoção de um evento com propriedades aversivas, o 
choro de outra pessoa. Uma grande parte do repertório comportamental de um 
indivíduo é mantida por consequências que consistem na remoção de estímulos 
que lhe são aversivos.
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c a p it u l o i
O Controle de Estímulos
Durante a modelagem de um comportamento operante, a dimensão da 
resposta que é diferencial mente reforçada é, geralmente, a topografia da resposta, 
No exemplo descrito anteriormente, em que o bebê puxa a corda da marionete, 
segurar a argola do cordão de forma específica é importante para que a resposta 
venha a produzir a consequência reforçadora. Entretanto, a força com que o 
bebê puxa o cordão também determina se a marionete abrirá ou não os braços 
e as pernas e apitará. Portanto, quando o processo envolve a diferenciação da 
resposta, a topografia e a força física das respostas são dimensões relevantes. No 
entanto, quando não se trata de modelagem do comportamento, a topografia da 
resposta pode não ser relevante, como foi exemplificado anteriormente com o 
comportamento de abrir a porta. O reforço d iferen cia l pode ser estabelecido com 
base nas dimensões dos estímulos presentes na situação em que o comportamento 
é emitido. (CATAN1A, 1999). Praticamente, todos os nossos comportamentos 
ocorrem em situações específicas por terem sido reforçados nessas situações e não 
em outras. O termo que descreve esse processo é denominado con tro le d e estímulos. 
Ele envolve a discrim inação d e estímulos e a genera lização d e estímulos. Podem ser 
citados, como exemplos, o comportamento de fazer manha que ocorre diante dos 
familiares e não de pessoasestranhas; dizer “papá" que ocorre em presença do pai, 
mas não da irmãzinha; o empilhar que ocorre com cubos, mas não com bolas; o 
pedir a chave do carro para a mãe e não ao pai. Porque estes comportamentos são 
diferencialmente reforçados, tendem a ocorrer com frequência maior na presença 
dos estímulos que estavam presentes quando a resposta foi reforçada.
Uma classe de comportamentos operantes, que ocorre de forma diferencial 
em diferentes situações de estímulos, é denominada operante discrim inativo, e 
os estímulos na presença dos quais uma resposta é diferencialmente reforçada, 
estímulos discrim inativos. Os estímulos discriminativos não eliciam as respostas 
operantes, como acontece na eliciação dos comportamentos reflexos, mas 
estabelecem a ocasião para que as respostas produzam o reforço. (CATANIA, 
1999). Assim, diz-se que um indivíduo apresenra comportamento discriminativo 
quando emite uma resposta específica numa determinada situação e não emite 
essa mesma resposta em outra, ou quando emite uma determinada resposta em 
uma determinada situação e outra resposta em outra situação.
O processo de aquisição de um comportamento discriminativo, 
comumente, ocorre quando uma determinada resposta c reforçada diante de um 
determinado estímulo ambiental, o SD (esse dê} e não reforçada diante de um 
outro estímulo, o SA (esse delta). A alternação entre essas duas situações, SD e 
SA, permite estabelecer uma correlação positiva entre o S'1 e o reforço, levando
19
p S íC O -O G ÍAporque o mesmo não 
produz mais a consequência que anteriormente produzia. Em dois dos processos 
comporta mentais descritos anteriormente, ocorre a extinção de uma parte do 
comportamento enquanto outra é fortalecida. Na diferenciação de respostas, 
que é observada durante o procedimento de modelagem ocorre um aumento na 
frequência da topografia de resposta que foi reforçada e uma redução daquela 
não reforçada. Na discriminação de estímulos ocorre um aumento na frequência 
do comportamento na presença de um determinado estímulo e redução na 
frequência desse mesmo comportamento na presença de outro estímulo.
Os processos de extinção, assim como de fortalecimento, não podem ser 
considerados como tendo apenas um efeito específico: diminuir ou aumentar a 
frequência da resposta. Antes de se observar o efeito principal da extinção, que é a 
redução na frequência do comportamento que vinha sendo reforçado, ocorre um 
aumento significativo da frequência das respostas que não são mais reforçadas. 
Além disso, os estudos de laboratório, por exemplo, (AZRIN; HUTCHINSON; 
HAKE, 1966; HARRELL, 1972; RILLING; CAPLAN, 1975) demonstraram 
que a extinção, assim como a punição, produz subprodutos emocionais. Não 
reforçar uma resposta anteriormente reforçada pode levar a comportamentos 
agressivos que são comumente denominados de raiva. Por exemplo, se um 
indivíduo tenta abrir uma porta que não está trancada, mas mesmo assim não 
abre, esse indivíduo abaixa repetidas vezes o trinco. Em seguida, ele passa a forçar 
o trinco para baixo com vigor. Após algumas tentativas, o indivíduo tende a puxar 
e empurrar com força a porta e pode até chegar a esmurrá-la e a chutá-la. Esse 
é apenas um exemplo dentre os inúmeros que poderiam ser citados como sendo 
reações emocionais diante de situações nas quais comportamentos anteriormente 
reforçados não produzem mais as consequências que vinham produzindo.
22
CAPITULO 1
Resumidamente, os efeitos do procedimento de extinção consistem em 
aumentos imediatos da frequência do comportamento e redução posterior; 
diversificação do responder, com o aumento de outros comportamentos e 
mudanças na topografia da resposta; aumento no valor reforçador da destruição, 
ou seja, a ocorrência de respostas emocionais. (MILLENSON, 1976). O primeiro 
efeito observado, isto é, o fato de o comportamento colocado em extinção 
apresentar um aumento substancial em sua frequência no início do processo, é 
um aspecto que deve sempre ser lembrado quando esse procedimento for utilizado 
com fins educativos. Se o educador não estiver alerta para esse aspecto tenderá a 
desistir do procedimento por achar que não está produzindo o efeito esperado, 
que é o de diminuir a frequência do comportamento. O último efeito citado, 
o da produção de respostas emocionais, mostra que a extinção também tem 
propriedades aversivas, apesar de não haver risco de danos físicos ao indivíduo 
quando a extinção é aplicada.
A pun ição é um procedimento que, também, produz a redução na 
frequência de comportamentos, porém, é estabelecida pela apresentação de um 
estímulo aversivo (eventos que causam danos físicos ou morais ao indivíduo) ou 
pela remoção de um estímulo apetitivo. O xingamento, a repreensão e a surra são 
exemplos de punição que envolve a ocorrência de estímulos aversivos verbais ou 
não verbais. O castigo, isto é, a perda de um privilégio como por exemplo, não 
poder sair para brincar, ficar sem poder assistir TV, não poder ir ao clube etc, é 
uma forma de punição, que envolve a remoção de um estímulo apetitivo, ou seja, 
a perda de um privilégio.
Punições que consistem da apresentação de estímulos aversivos, como, por 
exemplo, surra, beliscão, xingamentos, etc, além de diminuírem a frequência do 
comportamento punido, contribuem para o desenvolvimento do comportamento 
de fuga. A fu g a é um comportamento reforçado negativamente pela remoção do 
estímulo aversivo presente na situação. A remoção de um estímulo aversivo é 
denominada reforço n egativo . Enquanto estiver presente, o estímulo aversivo é 
uma variável motivacional (operação estabelecedora) que estabelece o seu término 
como retorço. Assim, fu ga é definida como sendo um comportamento que ocorre 
na presença do estímulo aversivo, interrompendo-o. (MICHAEL, 1993).
De maneira geral, um adulto, ao surrar uma criança, apresenta verbalizações 
do tipo que a ameaçam. A ameaça adquire, dessa forma, função aversiva por 
ser emparelhada com a surra, passando a ser uma operação estabelecedora para 
a emissão de comportamentos semelhantes à fuga, denominados esquiva. Esses 
estímulos que adquiriram função aversiva são identificados como estímulos que 
têm funções aversivas condicionais, isto é, são os chamados estímulos aversivos
23
P S IC O iO G u COwpOS 7AMENÍAÍ APÜCADA
condicionais. Portanto, a ameaça é uma variável mouvacional. isto é, uma 
operação que estabelece o término desta como um evento reforçador. A esquiva 
é um dos comportamentos mais frequentes nas situações em que uma pessoa se 
sente ameaçada, ou seja, quando as contingências coercitivas estão presentes. Por 
exemplo, esquecer compromissos, faltar ao trabalho, não prestar atenção ao que 
o outro está dizendo, envolver-se em atividades alternativas, inventar doenças 
ou mudar de emprego ou de escola, etc, podem caracterizar comportamentos de 
esquiva.
Essa breve revisão de como enfraquecer os comportamentos mostra que 
a extinção e a punição podem representar formas expressivas de coerção e que 
geram comportamentos indesejados como a luga e a esquiva. Evidentemente, 
a professora que ameaça o aluno que não faz as suas tarefas, não deseja que ele 
pare de frequentar as aulas, mas, sim, que ele faça as tarefas determinadas por 
ela. Uma questão diance dessas colocações é: como evitar o uso da punição de 
comportamentos indesejados e inapropriados para o convívio social?
Um exemplo apresentado por Haydu dá uma noção de como o processo de 
interação entre pais e filhos pode ser desenvolvido, privilegiando contingências 
de reforço positivo.
O recém-nascido apresenta, de forma geral, um a regularidade 
quanto aos horários de suas atividades. Após ser alim entado e suas 
fraldas terem sido trocadas, ele dorm e por aproxim adam ente très 
horas. H m uito comum ouvir mães dizendo que seu bebê "parece 
um relógio”, tal é a regularidade desse ciclo. Após o período de 
sono, o bebê acorda e mostra-se disposto a m am ar. De forma geral, 
ele não acorda berrando, ele norm alm ente passa alguns m inutos 
acordado m ovim entando-se. Após esse pequeno período com eça a 
em itir sons que podem ser interpretados como sendo resmungos, 
os quais vão se tornando cada vez m ais freqüentes e intensos 
até que. finalm ente, se não atendido, ele começa a chorar e com 
intensidade cada vez maior. Se a m ãe do bebê atendê-lo, assim que 
ele acordar, dado ser o horário de m am ar, e la poderá evitar que o 
choro ocorra. Se, no entanto, ela atender o bebê somente depois 
que ele estiver berrando, e la estará, sem saber, estabelecendo um a 
contingência de reforço para o chorar, pois esse comportamento 
estará produzindo como conseqüência a alim entação , além da 
apresentação de outros estím ulos reforçadores, como a atenção, o 
carinho, o colo etc. (HAYD U, 2003 , p.133-134)
LãPíèUIG i
O exemplo anterior descreve um tipo de situação que pode ser extrapolada 
para diversas situações de interação entre os indivíduos e resume as consequências 
geradas pelo procedimento de r e to r ço de comportamentos incompatíveis com 
os comportamentos socialmente inadequados. ‘‘Os pais que reagem não com a 
punição, mas oferecendo às suas crianças oportunidade para o recebim ento d e reforços 
positivos, deparam -se com crianças felizes, autoconjiantes e competentes". (SIDMAN, 
1993, p.251). A autoconfiança é um sentimento que o indivíduo tem em relação a 
si, que depende do tipo de interação estabelecida com a comunidade na qual ele 
vive. As interações sociais e as práticas sociais caracterizamo que foi identificado 
como “contingências culturais”, ao ser apresentado o modelo de seleção pelas 
consequências de Skinner (1984), no início deste capítulo.
O Comportamento Verbal
Um comportamento humano caracterizado como uma prática social é o 
comportamento verbal. Ele é estabelecido e mantido por essas práticas e, também, 
é um dos aspectos básicos para o desenvolvimento das culturas. Com esse tipo de 
comportamento, as pessoas aprendem sem rer que vivenciar as situações específicas 
de aprendizagem. Elas podem aprender com o relato que outras pessoas fazem 
do que elas vivenciaram, ou seja, o repertório comportamental de um indivíduo 
pode ser ampliado com a experiência dos outros, mesmo através de gerações.
O comportamento verbal desenvolve-se a partir da modelagem de sons 
indiferenciados e com a imitação dos sons da língua materna, conforme foi 
descrito no exemplo de discriminação que a criança aprende a fazer entre o pai 
e do tio. Além desse processo, estão envolvidas diversas interações do indivíduo 
com seu meio-ambiente, o qual é formado pela comunidade sociolinguística ou 
comunidade verbal, nas palavras de Skinner (1957). O comportamento verbal é o 
comportamento operante que exige a presença de outra pessoa para ser reforçado, 
ou seja, ele é mantido pelas consequências que são mediadas pelo ouvinte. O 
ouvinte é especialmente treinado como mediador, sendo esse comportamento, 
também, modelado e mantido pela comunidade verbal.
A troca de papéis durante uma conversa começa muito cedo na interação 
da mãe com seu bebê. A mãe fala com o bebê dando o modelo, o bebê imita, ela 
reforça a imitação e o bebê tende a repetir o comportamento. Pouco a pouco, os sons 
que o bebê apresenta passam a produzir não só a aprovação da mãe, mas também 
consequências não sociais, como alimento, água e outras coisas importantes para 
ele. Portanto, as consequências do comportamento verbal afetam a sua ocorrência 
futura, assim como ocorre com qualquer ourro comportamento.
25
PSICOLOGIA COHPORTã MENIAL APLICADA
Uma das consequências mais gerais do comportamento verbal é o fato de 
que o indivíduo que fala altera o comportamento daquele que ouve, o que pode 
simplesmente ser aquilo que o ouvinte diz em seguida. Esse tipo de consequência 
é caracterizado como sendo reforço verbal e social. (CATANIA, 1999). Por 
exemplo, o filho pode pedir a sua máe para lhe dizer que horas são. Nesse caso, 
a ação verbal dele modificou o ambiente, produzindo um comportamento 
verbal da mãe. Assim, comportamento verbal é definido como sendo aquele 
que V m odelado e mantido p o r um am bien te verba l — p o r pessoas que respondem 
ao com portam ento d e certas maneiras p o r cansa das práticas do gru po d e que são 
membros \ (SK1NNER, 1957, p. 226).
Skinner(1957) apresentou umaanálise funcional do comportamento verbal, 
classificando-o a partir do tipo de evento antecedente e das consequências que 
produzem, na interação com os ouvintes. Foram especificados diversos operantes 
verbais, os quais são as categorias de comportamentos verbais que têm diferentes 
funções, pois são produtos de contingências distintas. Essas contingências 
evolvem os eventos antecedentes que podem ser estímulos verbais ou não verbais 
e as consequências, que também podem ser verbais ou não verbais.
Voltando ao exemplo do bebê que está aprendendo a falar, verifica-se que, 
nessa ocasião, a mãe modela o comportamento de seu filho, apresentando palavras 
como estímulos-modelo. O filho repete o que a mãe diz e esse comporcamento 
é seguido por consequências reforçadoras. Esse tipo de comportamento verbal 
foi denominado ecoar. O ecóico é uma resposta verbal sob controle de estímulos 
verbais, em que a resposta gera um padrão de sons semelhante àquele do estímulo. 
Ou seja, o ecóico consiste da imitação vocal generalizada, como no exemplo da 
mãe que diz “totó’' ao seu filho e ele repete “totó”. Esse tipo de comportamento 
que permite um encurtamento do processo de modelagem é mantido por 
reforços generalizados, como a aprovação. O comportamento de ecoar implica 
discriminações de estímulos vocais diferentes e na emissão de respostas vocais 
que apresentam similaridade formal com os estímulos ouvidos. Não se trata 
de imitação sonora, mas fonética, pois o comportamento modelado não é a 
reprodução do som, como faz um papagaio, mas, dos fonemas apresentados 
como estímulos-modelo. Ser capaz de ecoar é importante porque esse repertório 
estabelece as unidades mínimas constitutivas dos sons da fala, os fonemas, que 
podem ser recombinados para produzir qualquer estímulo novo ouvido. Isso 
caracteriza um dos aspectos generativos da fala humana.
Quando a máe modela o comportamento de ecoar do filho, frequentemente, 
ela o faz na presença do objeto ou da pessoa nomeada. Assim, muitas vezes ela 
aponta para o objeco ou pessoa do ambiente que está sendo nomeado. Desta
26
CAPÍTULO 1
forma, ela está modelando o comportamento de apresentar um nome específico, 
na presença de um evento ambiental específico. Por exemplo, quando o pai da 
criança está presente, ela diz: “Olha, é o papai’’ e aponta para ele. Esse é um 
exemplo de como são aprendidos os comportamentos classificados como tatos, 
definidos como sendo a resposta verbal evocada por SD não verbal. O estímulo 
discriminativo pode ser um objeto, uma pessoa ou um evento particular. Por 
exemplo, ao dizer “mam á” diante da mamadeira, o bebê poderá simplesmente 
estar nomeando o objeto. Isto fica claro quando ele não estiver privado de 
alimento. Portanto, o tato é mantido por reforços sociais (generalizados), como a 
aceitação da resposta, não rendo relação com qualquer tipo de privação (operação 
estabelecedora) particular.
O tato beneficia de maneira específica o ouvinte, pois permite que 
ele renha seu concato com o meio ambiente, ampliado por intermédio do 
comportamento verbai do falante. E muito importante, para a mãe do bebê, que 
seu filho aprenda a dizer o nome dos objetos e das pessoas a sua volta, pois ela 
poderá ter informações, por exemplo, sobre o que ele viu ou fez quando ela não 
estava presente. Esse, também, é um comportamento pré-requisito para que a 
criança aprenda a nomear eventos encobertos, como dizer o que está sentindo. 
Assim, pode-se afirmar que comunidade verbal age no sentido de estabelecer 
relações únicas entre uma resposta verbal e um estímulo ambiental (SD), tendo-se 
como decorrência desse processo, a formação do que é denominado controle de 
estímulos.
O cato e o ecoico não são as únicas categorias de comportamento verbal 
da taxonomia de Skinner (1957). No exemplo de interação verbal da mãe com 
o filho, citado anteriormente, ao pedir para o filho acender a luz ou pedir para 
pegar um objeto, a mãe está emitindo o comportamento verbal classificado como 
mando. Nesse caso, o falante diz qual é o reforçador ou o comportamento que 
o ouvinte deve emitir e a consequência é específica, ou seja, aquilo que se pediu. 
A probabilidade de o mando ocorrer depende de operações estabelecedoras, 
ou seja, de operações motivacionais. Por exemplo, o comportamento de pedir 
um copo d água, para ser caracterizado como um mando, deve depender de 
uma operação estabelecedora como a privação de água, a ingestão de alimento 
salgado, etc. O mando está sob o controle discriminativo da presença do ouvinte 
e opera, principalmente, para o benefício do falante. O comportamento do 
ouvinte é reforçado socialmente (reforço generalizado), por exemplo, com um 
agradecimento: “muito obrigado”.
A análise do processo de aquisição do comportamento de falar de uma 
criança permite, como foi exposto, caracterizar três categorias comportamentais
27
o 5 í C OL O G : a C. Om P O fque ele tenha que vivenciar diretamente as 
situações. Em uma situação de sala de aula ou mesmo em casa, o comportamento 
da criança de dizer “pato” diante da palavra escrita PATO, e reforçado e dizer 
“pato”, em presença de outros estímulos visuais impressos, não será reforçado. 
Dessa forma, propiciam-se condições para o desenvolvimento do com portam ento 
textual. (SKINNER, 1957).
O comportamento textual é uma resposta verbal que pode ser pública ou 
privada, que está sob o controle de estímulos visuais específicos impressos, os 
grafemas, os quais são estímulos verbais não orais. Há uma correspondência entre 
os elementos que compõem a palavra, os grafemas, e os elementos que compõem 
a palavra oralizada, os fonemas, mas a correspondência é arbitrária. Ela varia de 
acordo com o sistema de escrita que está sendo ensinado e não há semelhança 
formal. Portanto, as discriminações das unidades que compõem uma palavra 
devem ser ensinadas,
A taxonomia do comportamento verbal apresentada por Skinner (1957) 
inclui, ainda, outras categorias de comportamento como a transcrição, envolvendo 
o ditado e a cópia; o intraverbal; o autoclítico. Essas categorias verbais náo serão 
descritas aqui, no entanto, o leitor interessado em ampliar a sua leitura sobre o 
tema poderá consultar o próprio livro do Skinner (1957) ou revisões resumidas 
como Ribeiro (2004), Baum (1999, cap. 7) e Catania (1999, cap. 14 e 15).
Comportamento Governado por Regras
Ao caracterizar o comportamento verbal como sendo aquele modelado 
e mantido pelas práticas de uma comunidade verbal, incluiu-se o papel do 
ouvinte. Portanto, é importante destacar como fez Catania (1999, p.272), que “o 
com portam ento verba l en volve tanto o com portam ento do ouvin te , que é modelado 
pelos seus efeitos sobre o com portam ento do fa lante, quanto o do fa lante, que é 
m odelado pelos seus efeitos sobre o ou vin te '. Essa reciprocidade foi considerada por 
esse autor como aquilo que define o comportamento verbal.
Conforme foi exposto ainda, o comportamento verbal permite modificar o 
ambiente por meio da ação do outro. O mando é uma das categorias da taxonomia 
comportamental de Skinner (1957) que claramente caracteriza essa definição, 
pois ao emitir um mando, o falante muitas vezes especifica o que o outro deve 
fazer, além de especificar a consequência de sua ação. “O com portam ento verba l
28
CAPÍTULO 1
pod e p roduz ir conseqüências verbais ou nao-verbais, mas d e uma fo rm a ou de 
outra, a conseqüência é g era lm en te urna mudança no com portam ento do ou vin te”, 
(CATAN1A, 1999, p.273).
O comportamento do ouvinte que está respondendo a um mando foi 
caracterizado por Skinner (1966) como sendo um com portam ento governado 
p o r regras. Mais recentemente, Catania (1999) sugeriu o termo com portam ento 
verba lm ente governado. Esse tipo de comportamento desenvolve-se a partir de 
uma extensa história de reforço diferencial, sendo o obedecer reforçado e o não 
obedecer punido ou colocado em extinção. Quando a resposta está incorreta, 
muitas vezes, o falante fornece feedback negativo e solicita que a ação do ouvinte 
seja executada novamente. Por exemplo, a criança quando está aprendendo a 
falar, aprende, a pedido da mãe, a apontar o que a mãe nomeou. Por exemplo, 
quando a mãe está brincando de localizar as partes do rosto com seu filhinho, ela 
aponta o nariz dele e diz, “olha o nariz do neném”, ela aponta a boca da criança 
e diz, “olha a boquinha do neném”. Simultaneamente, ela nomeia e aponta o seu 
próprio nariz e sua própria boca nomeando essas partes do rosto. Depois ela diz, 
“cadê o narizinho do neném” ou "cadê a boquinha do neném”, e espera que ele 
aponte seu próprio nariz ou sua própria boca, reforçando socialmente a resposta 
ou ío r n ec e n d o ferdba ck negativo quando a resposta está incorreta, dizendo ‘'Não, 
esse não é o narizinho do neném, mostra o seu narizinho pra mamãe!" Ela pede 
também que ele aponte o nariz e a boca, reforçando ou corrigindo a resposta 
da criança. Portanto, quando a mãe está ensinando seu filho a tatear as partes 
do rosto, ela está, também, ensinando o comportamento de seguir instruções 
(comportamento governado por regras), ao pedir para a criança apontar 
determinada parte do rosto que ela nomeia.
O comportamento governado por regras foi definido por Skinner (1969) 
como sendo um comportamento controlado por estímulos antecedentes verbais, 
isto é, as contingências que estabelecem esse tipo de comportamento são efetivas, 
provavelmente, porque elas fazem com que as consequências sejam dependentes 
da relação entre os estímulos antecedentes verbais e o comportamento que os 
seguem. O comportamento governado por regras foi diferenciado por esses 
autores dos chamados com portam entos m odelados p o r con tin gên cia , que são 
mantidos pelos efeitos diretos que têm sobre o ambiente. Os comportamentos 
modelados pelas contingências envolvem apenas uni estímulo discriminativo, 
verbal ou não verbal, que estabelece ocasião para uma determinada resposta, 
enquanto os comportamentos governados por regras envolvem dois estímulos, 
um dos quais é verbal e descreve uma relação entre um outro estímulo, uma 
resposta e a sua consequência. (VAUGHAN, 1989). Por exemplo, se uma criança 
não toca uma abelha que está numa flor, porque no passado ela foi picada por
29
PSICOLOGIA COMPORTAMENTAL APLICADA
uma abelha ao fazê-lo, seu comportamento está sob controle de contingências. Se 
a criança náo toca a abelha porque foi dito a ela que é perigoso, pois a abelha pode 
machucá-la, então seu comportamento está sob o controle de regras.
E importante destacar que a contraposição das expressões comporcamento 
governado por regras e comportamento modelado por contingência pode levar à 
interpretação inadequada de que o comportamento governado por regras não é 
afetado por suas consequências. Na verdade, o que se tem é um comportamento 
que é desenvolvido e mantido por contingências distintas das que normalmente 
contribuem para a modelagem e a manutenção dos demais comportamentos. 
No exemplo anterior, ao seguir a instrução e não tocar a abelha quando isso 
lhe foi dito, o comportamento dela é seguido por consequências sociais como a 
aprovação. Por exemplo, a mãe diz: 'Isso filhinho, a mamãe gosta quando você 
é obediente”.
Ao caracterizar o que vem a ser um comportamento governado por regras, 
Skinner (1969) definiu estímulos verbais como sendo estímulos discriminativos 
que especificam contingências, esses estímulos passaram a ser denominados 
regras. Essa definição gerou uma ampla discussão na área e o leitor interessado 
pode consultar, por exemplo, Galizio (1979); Blakelv; Schlinger (1987); Catania; 
ShimofF; Matthews (1989); Hayes; Zettle; Rosenfarb (1989); Vaughan (1989); 
Cerutti (1989), entre outros.
Albuquerque fez uma revisão conceituai dessa bibliografia e concluiu que 
a divergência na interpretação dos diversos autores está relacionada com o fato de 
serem as regras estímulos que podem exercer múltiplas funções.
isto é, podem evocar o com portam ento por elas especificado, 
a lterar as funções dos estím ulos por elas descricos, exercer estes 
dois efeitos sim ultaneam ente, e estabelecer comportamentos 
novos antes destes com portam entos m anterem contato com as 
suas conseqüências. Portanto, regras deveriam ser classificadas 
como estím ulos antecedentes que podem descrever contingências 
e exercer m últiplas tunções. (ALBUQ U ERQ U E, 2001, p. 139)
De acordo com o que foi sintetizado por Albuquerque (2001), pode-se 
especificar que: 1) uma regra pode evocar um comportamento como um S1’, 
como, por exemplo, quando é dito aos alunos em sala de aula: “o professo 
chegou, façam silêncio”. Nesse caso, a regra evoca o comportamento. 2) A regra 
pode alterar a função de outros estímulos, mas não evocar comportamento. No
30
CAPÍTULO 1
exemplo da mãe que diz a sua filha “tire a roupa do varal, se começar a chover”, 
a regra especifica a função de SD para a chuva,mas não evoca o comportamento 
como um S‘\ pois a roupa será recolhida apenas se chover, mais tarde. A chuva 
é que é o SD, que evoca o comportamento de recolher a roupa. 3) Regras podem 
alterar a efetividade reforçadora de outros eventos. Por exemplo, se a mãe diz a 
seu filho “Vamos à casa da vovó?”, e a criança náo quer ir; a mãe pode completar 
dizendo “A vovó fez um bolo de chocolate!”. Aí o filho concorda em ir e até se 
apressa, dizendo, “Vamos logo!”. Neste caso, a regra alterou a função reforçadora 
do evento e ao mesmo tempo, evocou o comportamento de concordar em ir à 
casa da vovó.
Um aspecto importante a ser considerado sobre o comportamento de 
formular e seguir regras é que, ao formular uma regra de como o ambiente 
funciona, o indivíduo pode reagir, mais tarde, de modo eficaz, sem ter que ser 
exposto às contingências que modelaram esse comportamento. (SKINNER, 
1969). Por exemplo, se o pai modela o comportamento de seu filho de trocar 
o pneu do carro, o filho, em situações futuras poderá descrever a sequência de 
passos a serem seguidos, ao se defrontar com um pneu furado. Dessa forma, ele 
poderá trocar apropriadamente o pneu mesmo na ausência das contingências 
que modelaram esse comportamento. Além disso, ele poderá descrever para um 
amigo, que se defronta com um pneu furado, como trocar o pneu, ensinando seu 
amigo a partir da experiência de trocar o pneu sob a supervisão de seu pai.
CONCLUSÃO
Os princípios básicos da Análise do Comportamento apresentados 
aqui são apenas uma parte do complexo conjunto de princípios que devem ser 
considerados ao se fazer uma análise funcional do comportamento. Além disso, 
é importante destacar que os exemplos e as situações descritas são recortes e 
simplificações das condições que estão envolvidas nos processos de adaptação e 
de interação dos indivíduos com seu meio ambiente. O fato de ser um processo 
complexo, no entanto, não significa a impossibilidade de se compreender os 
processos de interação, de fazer predições e de estabelecer contingências que 
permitam controlar os comportamentos ou modificá-los.
Conforme foi descrito no início do capítulo, o repertório comportamental 
inicial de um bebê, que foi selecionado por meio de contingências filogenéticas, 
é necessário para sua sobrevivência, mas não é suficiente para que ele possa 
lidar com a diversidade e a complexidade do mundo a sua volta. A ampliação 
do repertório comportamental dos indivíduos inicia-se na vida intrauterina, o
PSICOLOGIA COMPORTAMENTAL APLICADA
que acontece por meio de processos de condicionamento, que envolve tanto a 
aprendizagem de reflexos condicionais como de respostas operantes, o que 
caracteriza as contingências ontogenéticas. Além das contingências filogenéticas 
e ontogenéticas, os seres humanos desenvolvem comportamentos verbais que 
permitem que os indivíduos atuem sobre o ambiente de modo indireto, por meio 
da ação do outro, e permitem que se aprenda a partir da experiência dos outros, 
o que caracteriza as contingências culturais.
Um aspecto fundamental a ser destacado para concluir é que o analista do 
comportamento e os demais profissionais que atuam em áreas afins não devem 
deixar de revisar com frequência os princípios básicos, nem tão pouco deixar 
de acompanhar os avanços da área. A atualização permite que o profissional 
de qualquer área possa melhorar a sua atuaçáo com base no conhecimento 
produzido pelas pesquisas científicas e, também, permite que ele não seja 
apanhado pela “armadilha” do mentalismo, presente nas explicações dadas aos 
processos comportamentais pela comunidade verbal na qual vive. Isso porque 
essa “armadilha” é uma forma poderosa de controle, ou seja, de contingência 
que pode levar o analista do comportamento a abandonar a análise funcional 
do comportamento, porque a sua linguagem é diferente da linguagem usada no 
senso comum. Além disso, deve ser incentivada a promoção de um intercâmbio 
constante entre pesquisadores e aqueles que atuam em contextos aplicados, pois
11 [...] as conseqüências práticas gera lm en te fo r çam o cientista a lidar com variáveis que 
d e outra maneira ele colocaria d e lado para consideração p o s t e r i o r (SKINNER, 
1972, p.279).
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CAPITULO !
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