Manual da Brinquedoteca

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FAVENI
JOSINA PEREIRA DIAS
A CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL
CAMPO GRANDE
2022
FAVENI
JOSINA PEREIRA DIAS
A CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL
Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial à obtenção do título especialista em Educação Especial.
CAMPO GRANDE
2022
A IMPORTÃNCIA DA INCLUSÃO DA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA EDUCAÇÃO
Josina Pereira Dias[footnoteRef:1], [1: E-mail do autor: jomoriningo@hotmail.com] 
Declaro que sou autor(a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços). 
RESUMO- 
O autismo, denominado atualmente como Transtornos do Espectro Autista (TEA), é considerado um transtorno neurológico, sem cura, que vêm demonstrando forte aumento no número de diagnósticos mundialmente. O pediatra é geralmente o primeiro profissional que atende a criança no espectro, que devido às suas diversas características comportamentais peculiares, necessita de atendimento especialmente qualificado e humanizado, adaptado para as necessidades e particularidades de cada paciente. O objetivo deste trabalho é descrever e demonstrar através de levantamento bibliográfico a importância de um atendimento educacional com humanização para corroborar com a inclusão do aluno com transtorno do espectro autista. Busca-se responder o seguinte problema: Quais as metodologias educacionais concisas que podem ser usadas para corroborar com a educação inclusiva em face do aluno com transtorno do espectro autista? O referido tema foi escolhido pela sua importância no contexto atual da sociedade brasileira, além do fato de que a temática por si só, já denota uma notória justificativa para a iniciação da presente pesquisa. O método utilizado para a pesquisa foi o levantamento bibliográfico e análise de dados e informações colhidas em estudos científicos atinentes ao tema, bem como o estudo de materiais disponíveis em livros, sítios virtuais, artigos científicos, dentre outras obras que tem por objetivo reunir diversos posicionamentos acerca do tema.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Autismo. Inclusão. Humanização. 
INTRODUÇÃO
	O autismo, denominado atualmente como Transtornos do Espectro Autista (TEA), é considerado um transtorno neurológico, sem cura, que vêm demonstrando forte aumento no número de diagnósticos mundialmente. O pediatra é geralmente o primeiro profissional que atende a criança no espectro, que devido às suas diversas características comportamentais peculiares, necessita de atendimento especialmente qualificado e humanizado, adaptado para as necessidades e particularidades de cada paciente.
	 O objetivo deste trabalho é descrever e demonstrar através de levantamento bibliográfico a importância de um atendimento educacional com humanização para a melhora da aprendizagem do aluno com transtorno do espectro autista. Busca-se responder o seguinte problema: Quais as metodologias educacionais concisas que podem ser usadas para corroborar com a educação inclusiva em face do aluno com transtorno do espectro autista? O referido tema foi escolhido pela sua importância no contexto atual da sociedade brasileira, além do fato de que a temática por si só, já denota uma notória justificativa para a iniciação da presente pesquisa. 
A educação inclusiva é um processo que muitos dos educadores não possuem o conhecimento adequado para saber lidar com tal fato, o que pode levar a isto, pode ser o medo de cometer algum erro, ou mesmo a falta de informação proporcionada pelo curso de graduação, no que diz respeito à educação especial, no entanto, é importante enfatizar que muitos educadores quando percebem essa falha buscam por uma educação continuada como forma de aprimoramento. Diante disso, é importante analisar de maneira minuciosa, quais os procedimentos que os educadores podem vir a realizar para aprimorar este processo de inclusão da criança com autismo. 
O método utilizado para a pesquisa foi o levantamento bibliográfico e análise de dados e informações colhidas em estudos científicos atinentes ao tema, bem como o estudo de materiais disponíveis em livros, sítios virtuais, artigos científicos, que tem por objetivo reunir diversos posicionamentos acerca do tema. Dessa forma este trabalho visa futuramente aprofundar teoricamente o assunto, objetivando enriquecer a presente temática e oportunizando futuras reflexões acerca temática proposta, objetivando contribuir para futuras alegações fundamentadas e aprofundadas sobre o tema.
DESENVOLVIMENTO
Breves considerações acerca da educação inclusiva e especial
	É importante neste tópico realizar breves reflexões que esclareçam alguns conceitos básicos para melhor compreensão do levantamento realizado inicialmente no trabalho. São questões que serão abordadas sucintamente, mas com o intento de deixar claro o que se almeja apresentar. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96 em seu artigo 58. 
Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (BRASIL, 1996)
A partir desta definição podemos de início, concluir que Educação Especial é uma modalidade e não um nível de ensino, então desde a Educação Infantil ao ensino superior teremos a possibilidade de ter Educação Especial, que segundo a PNEEPEI perpassa todos os níveis e modalidades de educação ofertando serviços para apoio ao aluno e orientação aos professores, elaborando recursos com vistas a acessibilizar a participação dos estudantes nas atividades pedagógicas do Ensino Regular (PAPIM, et al, 2018). 
Percebemos também que quanto à organização do trabalho pedagógico há uma grande diferença entre Educação Especial e Ensino Regular, a primeira é uma modalidade de ensino, transversal às outras modalidades e níveis e concentra serviços especializados para apoiar e orientar e tornar acessível o currículo do Ensino Regular aos alunos PAEE. O segundo compreende a educação básica que oferta a formação regular de acordo com o currículo do nível de ensino com base na idade, na competência e em outros critérios (BRASIL, Art.23, 1996). Assim, é no Ensino Regular que o aluno poderá ser promovido entre os níveis de ensino e concluirá a educação básica, enquanto a Educação Especial segue com seu trabalho de apoio até as etapas finais de ensino.
Nas palavras de Kassar e Rebelo, (2018):
Ao considerar os caminhos da construção da Educação Especial neste país, concluímos observando que movimentos de manutenção de estruturas anteriores convivem com possibilidades de superação e constituição de novas perspectivas. (Kassar e Rebelo, 2018, p 85-92).
Apesar de aparentemente a categoria Educação Especial Inclusiva ser um campo muito específico de estudos na grande área da educação, ela apresenta-se como muito abrangente uma vez que abarca todos os níveis de ensino. Segundo a PNEEPEI de 2008, a Educação Especial é uma modalidade de ensino e perpassa todos os níveis e modalidades de educação e os serviços de Educação Especial se concentraram no atendimento Educacional Especializado (AEE) dos alunos que são Público Alvo da Educação Especial (PAEE) e além de trabalhar em prol do acesso ao currículo comum, trabalharáde forma suplementar com o enriquecimento curricular com vistas a construção da autonomia do aluno dentro e fora da escola, por esta razão na prática as salas de AEE devem ser frequentadas pelos estudantes em turno diverso do Ensino Regular com programa específico de estudos de acordo com a necessidades dos alunos PAEE que são as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação, de acordo com o § 1º, Art. 1º do decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (PAPIM, et al, 2018).
De acordo com a redação do decreto pessoas com deficiência é uma única categoria de aluno, essa interpretação trouxe uma armadilha de discutirmos Educação Especial na perspectiva de que todos os alunos com deficiência precisam dos mesmos serviços e respostas educacionais, no reducionismo do dito “aluno especial” sem particularizar as barreiras que impedem o acesso ao ensino, os colocam como público da Educação Especial, desconsiderando as necessidades específicas de aprendizagem, e formas de acessibilização (OLIVEIRA, 2017). 
2.2 As legislações voltadas para a educação inclusiva
Partindo da premissa de que necessitamos evoluir socialmente para construir novos modelos de convivência mais inclusivos. Reconhecemos que para pensar em um ambiente inclusivo para todos, a priori devemos pensar em políticas públicas. Segundo Benedito e Menezes (2013), política neste sentido refere-se a gestão organizacional da cidade, o plano de ação que os governantes fazem para organizar uma cidade, as propostas de entes governamentais ou não que são implementadas para gestão do espaço público. Neste contexto todo cidadão é um agente político que é afetado por estas decisões, mas também pode contribuir com estas, seja com proposições ou indicando seus representantes para que as apresente (NEVES, 2020). 
Sempre vivemos em uma sociedade diversa, com pessoas de diferentes credos, raças, culturas e níveis sociais, a diversidade humana sempre existiu e esteve presente na sociedade e por mais que alguém deseje uma sociedade homogênea, segundo padrões pré-estabelecidos, não há essa possibilidade, por nossas próprias caraterísticas sociais e biológicas nos distinguirem. Por mais que historicamente, tenhamos presenciado até extermínio de pessoas por não serem iguais ao padrão estabelecido, a individualidade humana é uma marca de identidade da nossa espécie (NEVES, 2020). 
A elaboração de políticas educacionais deve levar estar atenta à individualidades, conectada ao contexto atual, em que a diversidade é mais evidente em todos os espaços sociais. Segundo Cardoso, 2014, da segunda metade do século XX em diante, através da televisão e das redes sociais digitais, tivemos a oportunidade de conhecer um mundo cada vez mais diverso, com a coexistência de religiões, costumes e culturas diferentes, diferentes formas de relacionamentos amorosos, novas possibilidades de constituições familiares, expressões diversas de identidade de gênero. Essa é a realidade do mundo atual, e nesse contexto a educação não pode ser pensada distante da presença cada dia mais expressiva da diversidade.
Por mais que tais ideias ainda estejam presentes na sociedade, e de forma tão contundente, propagada pelos governantes atuais do Brasil, não há como aniquilar a presença da diversidade na sociedade, tão pouco na escola. Sobre essa questão Cardoso nos alerta que:
Nosso desafio de convivência na diversidade é bem diferente daquele ensinado na educação tradicional, pela história do patinho feio. Aceitamos que não era um patinho feio e sim um belo cisne. Porém, aceitamos com uma condição: que ele vá morar lá longe, em outro lago, com os cisnes. (CARDOSO, 2014, p.03).
No percurso da disciplina Políticas Públicas: Educação Especial e inclusiva, o debate sobre política pública deixou claro que a organização do espaço público, a partir das regras emanadas pelo estado, que também deve prover os meios para melhor acesso e uso destes espaços, não pode ser restrita a um só grupo de pessoas, mas deve prever o acesso de todos os cidadãos, contudo a marginalização de diversos grupos, dentre esses o de pessoas com deficiência, tem criado um manto de invisibilidade desses cidadãos, distanciando a gestão pública das suas necessidades que se omite diante da diversidade presente a sociedade (OLIVEIRA, 2017). 
No âmbito educacional, observamos governos minimizarem a inclusão ao cumprimento de um ato administrativo, criando uma solução universal e simples no contexto da dualidade exclusão/ inclusão, desconsiderando as individualidades e as diferentes barreiras impostas, parecendo desconhecer a infraestrutura e as impossibilidades formativas e de atuação profissional nas escolas públicas, construindo práticas que tornam o conhecimento inacessível para muitos (FIGUEIRA, 2017). 
Neste sentido, o incluir significa dizer, inserir por via de um procedimento administrativo, ou por via de um procedimento legal. Estes procedimentos estão sendo entendidos como “educação inclusiva”. (BONETE, 2010, p. 19)
	A proposição de documentos legais e orientadores voltados a uma Política educacional inclusiva tomaram corpo em território nacional após a “Declaração de mundial sobre educação para todos” Aprovada pela “Conferência Mundial sobre Educação para Todos”, em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990 e a “Declaração de Salamanca” elaborada na “Conferência Mundial sobre Educação Especial”, em Salamanca, na Espanha, em 1994, documentos que o Brasil é signatário. Os dois documentos falam sobre a necessidade de promoção de educação a todos e a busca por formas de se efetivar o acesso à educação diversificando as propostas de ensino, mas é no segundo documento que temos impresso os ideais do movimento para Educação Inclusiva (FIGUEIRA, 2017).
	A Declaração de Salamanca explicita compromissos que devem ser firmados por governos para garantir investimentos prioritários nos sistemas de ensinos para “se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais” (BRASIL, 1994). O texto do documento é claro nas recomendações à formulação de leis e políticas que garantam a inclusão, matriculando todas as crianças em escolas regulares, além da adoção de programas de formação inicial e continuada de professores, “e a provisão de Educação Especial dentro das escolas inclusivas” (BRASIL, 1994).
	Seguindo algumas orientações da declaração de Salamanca a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 sancionada em 20 de dezembro de 1996, no capítulo dedicado a Educação Especial, fica estabelecido a educação dos alunos PAEE de preferência na rede regular de ensino, tendo os serviços de Educação Especial como apoio para atender às suas peculiaridades. Neste mesmo capítulo a Lei preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às necessidades destes alunos (FIGUEIRA, 2017). Apesar destas orientações a LDB ainda apresenta no seu texto, até os dias atuais, o termo integração.
Art 59, III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do Ensino Regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (BRASIL, 1994).
	A presença do termo integração no texto legal contradiz os ideais de inclusão, posto que neste sentido, integrar os educandos, é responsabilidade do professor, que deverá preparar esse indivíduo ao sistema de ensino, devendo torná-lo apto a estar junto com os demais (Mazzotta, 2005). Pode se favorecer assim, práticas que vão na contramão das orientações para que estes sistemas implementem formas de acesso e permanência de todos, com serviços educacionais de apoio quando necessário. Sendo então signatários da Declaração de Salamanca, carecemos ter maior alinhamento com os textos orientadores para Educação Inclusiva no Brasil (FIGUEIRA, 2017).
	Destacamos também, como importante marco na política de Educação Especial Inclusiva a resolução CNE/CEBNº 2/2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, ela determina que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, devendo organizar as escolas para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. Orientado para a escolarização dos alunos PAEE desde a educação infantil, assegurando a estes os serviços de Educação Especial sempre que necessário (FIGUEIRA, 2017).
	Podemos considerar a resolução CNE/CEB Nº 02/2001, como um ponto de virada no que diz respeito à responsabilidade dos sistemas de ensino com a educação de pessoas com deficiência, de forma clara e objetiva o texto normativo descreve que, além de garantir a matrícula também devem ser providas condições necessárias à qualidade da formação.
	O Supracitado texto legal apresenta a obrigação dos sistemas de ensino garantir formas distintas de qualidade de ensino ao aluno, com “Necessidades Educacionais Especiais”. Oportunamente os grupos sociais organizados, pais alunos e professores, tem a mão uma norma legal que lhes garante a diversificação dos serviços, podendo ser um instrumento de forte pressão junto aos sistemas de ensino nas reivindicações desses grupos. 
	Outro importante marco, no cenário nacional, foi a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), documento orientador elaborado por grupo de trabalho da então Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e pesquisadores convidados em 2008, o texto defende a inserção da modalidade da Educação Especial na proposta pedagógica da escola regular, trazendo contribuições para a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (FIGUEIRA, 2017).
	A PNEEPEI define a Educação Especial como modalidade de ensino que perpassa desde a Educação Infantil até a Educação Superior e tem interface com outras modalidades de ensino como a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Profissional, orientado para inclusão dos estudantes, de forma que os sistemas de ensino devem garantir a acessibilidade mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação, nos transportes escolares, das barreiras nas comunicações e informações, descrevendo como um dos principais serviços de apoio, o Atendimento Educacional Especializado (AEE), no contra turno e articulado ao Ensino Regular. A política também define a formação necessária para atuar no AEE, sendo necessário conhecimentos específicos para o ensino aos alunos com deficiência e proposição de projetos e parcerias com a gestão escolar (FIGUEIRA, 2017).
	Pensando nas especificidades dos alunos, o AEE traz um grande desafio ao profissional da Educação Especial, quando propõe que este planeje estratégias diferenciadas de acordo com a especificidade de cada estudante, ao mesmo tempo em que o descreve como um dos grandes responsáveis pela articulação e dos serviços de Educação Especial e Ensino Regular e outros serviços da gestão pública para garantia de acesso dos alunos PAEE. Tendo em vista que para cada especificidade exige-se um tipo de conhecimento específico, ter o profissional do AEE na centralidade da política de educação, pode configurar um grande desafio à formação e por consequência na atuação deste (FIGUEIRA, 2017).
	Possa e Pieczkowski (2020) ao analisar a definição e atribuições do AEE, descritas na PNEEPEI, no artigo “Desafios docentes para a atuação no Atendimento Educacional Especializado”, conclui que: 
Diante do proposto, fica evidenciada a centralidade do AEE na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e ainda a formação generalista dos docentes atuantes nas salas de recursos multifuncionais.
	Outra grande conquista para a inclusão escolar, foi a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) Lei nº 13.146, sancionada em julho de 2015, uma importante observação é que a lei delineia ações para inclusão especificamente da pessoa com deficiência definindo claramente o que é deficiência, com a importante mudança de perspectiva que percebe a deficiência não como uma condição do sujeito, mas como uma condição dos espaços físicos e sociais que impõe barreira de acesso e a falta de equidade de oportunidades (FIGUEIRA, 2017).
	Desde que a inclusão encorpou um texto normativo, da Declaração de Salamanca até os dias atuais, passamos por um processo evolutivo de propostas e conceitos. Através dos marcos legais descritos acima, podemos ter clareza de qual é o público do serviço de Educação Especial, das práticas necessárias à implementação da Educação Inclusiva e dos diversos direitos conquistados até então (FIGUEIRA, 2017).
	Note-se que, em pouco mais de duas décadas tivemos enormes avanços nas proposições políticas, e a partir de suas orientações temos meios de superar o discurso da impossibilidade, propondo práticas que possam ir além de somente aceitar a presença do dito “aluno especial”, considerando suas especificidades para planejamento de ações e serviços efetivos. Contudo, se a gestão dos sistemas de ensino, não conhecem e difundem o que já está posto em documentos oficiais orientadores, e não se apropria de novos conhecimentos produzidos na área da Educação Especial inclusiva, ainda viveremos somente a inclusão “por via de um procedimento administrativo, ou por via de um procedimento legal” (BONETTI, 2012).
2.3 O autismo e a importância da inclusão escolar 
O transtorno do espectro autista (TEA) é considerado uma síndrome neuropsiquiátrica caracterizada por desempenho comportamental, acompanhada por defeitos na comunicação e interação social, padrões de comportamento repetitivos e estereotipados e interesses e atividades limitados (DSM-V). O termo autismo foi incluído na literatura psiquiátrica no ano de 1906 (GAUDERER, 1997). A etiologia do autismo ainda é investigada, alguns aspectos a literatura apresenta enquanto contribuições para o desenvolvimento da síndrome, como é o caso de lesões neurológicas, rubéola congênita, fenilcetonúria, esclerosa tuberosa, e síndrome de Rett. Há também evidências de complicações perinatais que possam influenciar no desenvolvimento da síndrome (SOUZA et al, 2004).
O autismo tornou-se um transtorno global do desenvolvimento com maior relevância devido à sua alta prevalência. Dados epidemiológicos globais estimam que em cada 88 nascidos vivos, 1 tem TEA, o que tem maior impacto nos homens. No Brasil, estima-se que mais de 500.000 pessoas tenham autismo (BARBOSA; FERNANDES, 2009).
O autismo infantil envolve mudanças sérias e precoces nas áreas de socialização, comunicação e cognição. De um modo geral, a situação resultante é grave e duradoura, com grandes diferenças individuais, mas geralmente requer amplo cuidado e permanente dedicação familiar (BOSA, 2006). 
Outro aspecto importante a destacar é frente os jogos e brincadeiras de imitação. Esses comuns na infância permanecem ausentes em crianças com o transtorno do autismo (SOUZA et al, 2004). Outra caracterização frequente é a adesão fiel à rotina. Para indivíduos com autismo, a mudança de rotina é frequentemente algo encarado como penoso e sofrido. Também observáveis determinados estereótipos presentes, principalmente no que se refere ao comportamento repetitivo e sua afeição por partes de objetos (SOUZA et al, 2004).
A lei nº 8.368 de 2014 (BRASIL, 2014) estabelece que indivíduos com autismo são consideradas enquanto pessoas com deficiência. Nesse sentido a lei estabelece o direito à educação regular dos mesmos. No entanto, nesse contexto surgem muitas dificuldades, principalmente relacionas às dificuldades que a escola possui no acolhimento e acompanhamento pedagógico da criança com Transtorno do Espectro Autista.
Santos (2008) contribui ao destacar que a escola possui um importante papel no acolhimento dessa criança. Para o autor, esse papel se estende desde o estabelecimento de uma hipótese diagnóstica sobre o transtorno. Sendo, portanto, a escola o primeiro ambiente social distanciadoda família, condição na qual o autista geralmente encontra maiores dificuldades de relacionamento, de seguir regras e de desenvolvimento. 
Santos (2008) contribui ao destacar que a escola possui um importante papel no acolhimento dessa criança. Para o autor, esse papel se estende desde o estabelecimento de uma hipótese diagnóstica sobre o transtorno. Sendo, portanto, a escola o primeiro ambiente social distanciado da família, condição na qual o autista geralmente encontra maiores dificuldades de relacionamento, de seguir regras e de desenvolvimento. 
Souza (2015) destaca que o tema é muito delicado. Principalmente ao apontar os desafios que as escolas regulares encontram frente à temática. Para o autor, um dos desafios nesse sentido é o acompanhamento individualizado dessas crianças, principalmente no início da escolarização. Esse atendimento personalizado e individualizado exige da escola um quadro de educadores suficientes para atender a demanda. 
Santos e Lima (2013) contribuem por sua vez ao destacar os desafios a nível profissional e pessoal da pessoa do educado. De acordo com os autores, o educador que acompanha a criança com autismo, necessita de muita paciência, dedicação, amor e sensibilidade. Dessa forma, deverá compreender todos os aspectos que envolve o transtorno, avaliar a criança individualmente, uma vez que o respectivo transtorno se apresenta de forma complexa e variada. A partir desses elementos, deverá estabelecer estratégias pedagógicas de modo que a criança possa compreender o conteúdo ministrado em sala de aula. 
Leon (2016) colabora ao destacar sobre a cognição do autismo. De acordo com o teórico, o cognitivo das crianças com autismo se constitui de forma diferenciada. Dessa forma, colabora ao destacar a necessidade de estratégias diferentes das comumente utilizadas. A elaboração de novas formas de ensinar no autismo, devem ser pensados a partir da observação da criança, os aspectos nos quais mais possui facilidade de compreensão e a partir delas estabelecer as modificações necessárias. O educador deverá possuir grande sensibilidade em compreender os aspectos cognitivos mais desenvolvidos na criança. 
Santos e Oliveira (2015) destaca as contribuições de Vygotsky sobre o processo da formação da cognição. De acordo com o teórico, a formação cognitiva da criança é formada a partir das interações do social. É o outro que contribui para a impregnação no sujeito. Dessa forma, a inclusão da criança com autismo na escola regular possibilita essa interação social e contribui para o desenvolvimento da mesma. 
Santos e Lima (2013) destaca que o primeiro passo é a avaliação psicopedagógico adequado. Essa avaliação possibilita conhecer os níveis de aprendizagem da criança e a partir dessa estabelecer as ações que se tornem pertinentes ao caso e os recursos que serão disponibilizados. 
De acordo com os autores, a avaliação fornece dados precisos sobre o que a criança já sabe e o que precisa desenvolver. A avaliação concerne principalmente dados sobre os aspectos psicomotores, lógica, raciocínio, abstração, entre outros aspectos que determinaram os seus níveis de aprendizado. 
Outro desafio que se impõe frente a inclusão do aluno autista na educação regular é a formação do profissional da educação. O profissional de educação é o principal agente de mediação da aprendizagem. Dessa forma, torna-se importante“[...] torna-se necessário considerar seu repertório de comportamento enquanto mediador do processo de aprendizagem” (MACEDO; NUNES, 2016, p.136). 
Nessa proposta pedagógica, as autoras definem três elementos essenciais. A primeira em relação a intensidade e reciprocidade. Nessa condição o educado assume o desafio de chamar a atenção para um estímulo específico do ambiente. Dessa maneira o aluno a partir da seleção de um estímulo único do ambiente, estabelece uma resposta específica e desejada (MACEDO; NUNES, 2016).
Outra estratégia pedagógica, as autoras destacam sobre o significado do aprendizado. Dessa maneira o aprendizado deixa de ser neutro e torna a se aprofundar no conteúdo, gerando novos significados e contribuindo para a generalizações para os outros conteúdos já aprendidos. Em paralelo a isso, é necessário a utilização de expressões verbais e não verbais, utilização de expressões de afeto e elogios. 
 	Terceira proposta estabelecida pelas autoras é o aprendizado pela transcendência. Essa decorre de a criança com autismo estabelecer conexões entre o que já sabe com conteúdo futuros. “[...] favorecendo ao educando fazer inferências e construir/estabelecer regras explicativas sobre fenômenos que ocorrem ao seu redor” (MACEDO; NUNES, 2016, p.137).
Leon (2016) contribui sobre os desafios que a escola e o educador enfrente mediante o aluno com autismo. Para o autor, a aprendizagem desse aluno enfrenta dificuldades quando são administradas de formas mais abstratas ou simbólicas. Para o autor, no entanto, sugere que as formas de ensinar devem nesse caso, privilegiar os aspectos visuais e sensitivos. 
Santos e Lima (2013) contribuem nesse sentido ao propor ao professor a utilização de materiais e métodos mais concretos. Dessa forma, contribuindo para a aprendizagem do aluno, uma vez que esse possui dificuldades de abstração, ao utilizar materiais sólidos e métodos concretos, facilitando a assimilação do conteúdo. Outro aspecto, condiz com o educador direcionar o aprendizado a partir dos interesses do aluno. A partir dessas, estabelecer os conteúdos relacionados e construir o conhecimento do aluno. 
Essas condições geram em muitos casos desconfiança e resistência por parte da família. Essas concepções veem de encontro ainda com o despreparo da escola e dos educadores em acolher e oferecer uma educação integral e inclusiva desse aluno. Essa resistência por outro lado, dificulta também o relacionamento entre escola e família, contribuindo em muitos casos para agravar as dificuldades de aprendizagem, com percepções e até mesmo atuações controversas no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, colocando em dúvida sobre “[...] direitos do filho enquanto pessoa em desenvolvimento e com necessidades a serem consideradas e atendidas” (MINATEL; MATSUKURA, 2015, p.435). 
Portanto, conforme Santos (2008) a família é o primeiro alicerce para o sucesso na aprendizagem do aluno com autismo. Essa deve sair do espaço de vitimização, desvencilhar-se do preconceito e assumir a direção para enfrentar os desafios impostos. Para os autores ainda, resultados positivos de inclusão do aluno com autismo na escola regular e sua respectiva aprendizagem, decorreram de um trabalho interdisciplinar e em parceria. “[...] trabalho participativo por parte dos pais retira-lhe dos ombros, a sensação de solidão e impotência e lhes dá força para encontrar o caminho ideal” (SANTOS, 2008, p. 29). 
CONCLUSÃO
O conhecimento sobre os transtornos do espectro autista evoluiu muito nas últimas décadas, passou por diversas mudanças de nomenclatura e de critérios diagnósticos. Inicialmente vinculado à esquizofrenia, hoje os transtornos do espectro autista englobam uma gama de condições que se assemelham na apresentação clínica – inabilidade persistente na comunicação e na interação social, e padrões restritivos e repetitivos de comportamento.
Neste sentido, compreender como vem se organizando os sistemas de ensino para promover a educação dos alunos com espectro autista e elencar possibilidades para efetivação do processo de inclusão é tarefa importante para os pesquisadores. As pesquisas em educação precisam produzir conhecimentos que auxiliem os sistemas de ensino a conhecer as singularidades dos seus alunos para planejar melhor as propostas pedagógicas, bem como reconhecer que as políticas educacionais adotadas são construtos históricos, que por vezes carecem de fazer sua reconexão com a realidade, como já foi dito. 
Quando reconhece as contribuições e o papel fundamental do ambiente sobre a aprendizagem, delineia-se sobre as experiências que a criança obtém dessa. Dentro dessas perspectivas, se inclui também o professor,mediante as suas táticas de ensino, a sua metodologia, as ferramentas pedagógicas que escola oferece, bem como a interação desse com o aluno, os aspectos psicológicos envolvidos nessa relação. Delineia-se sobre as perspectivas da afetividade, da aceitação, da estimulação, da criatividade e das emoções. Aspectos esses que, são de extrema importância, no estabelecimento das conexões cerebrais necessárias para a memória e a aprendizagem. 
Haja em vista que, é importante deixar ressalvas que seja necessário que as políticas públicas que fermentam a educação, as leis e decretos educacionais sejam elaborados de modo a dar visibilidade às necessidades educacionais e particularidades de cada escola, em cada região no Brasil em que os problemas educacionais são muitos, e ainda para a necessidade de contratação de professores especializados para a promoção do ensino e aprendizado são alguns dos problemas enfrentados no processo educacional dos alunos com autismo. 
REFERÊNCIA
BONETI, L. W. A igualdade na diferença – vicissitudes das políticas públicas de educação inclusiva. In: BONETI, L. W.; FIGUEIREDO, R. V. de; POULIN, J-R. Novas luzes sobre a inclusão escolar. Fortaleza: Edições UFC, 2012.
Brasil, Decreto Nº 3.298, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999. Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Brasilia, 199. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001, institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: CNE/CEB, 2001.
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BRASIL. Decreto nº. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a Educação Especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 nov. 2011.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. 
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: MEC, jan. 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC, jan. 2008.
CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. Fundamentos para uma Educação na Diversidade. in: Rodrigues, Olga Maria Piazentin Rolim. Capellini, Vera Lúcia Messias Fialho e Santos, Danielle Aparecida do Nascimento dos (org.). Diversidade e Cultura Inclusiva. Unesp ; Redefor Educação Especial e Inclusiva. – São Paulo: Unesp, Núcleo de Educação a Distância, 2014.
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