Formação de Professores para Educação Bilíngue

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Pró - Reitoria Acadêmica 
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autora: Queila Pahim Kodama 
Orientador: Dr. Prof. Luiz Síveres 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Brasília/DF 
2022 
 
 
 
QUEILA PAHIM KODAMA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tese de doutorado apresentada ao Programa de 
Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da 
Universidade Católica de Brasília. 
 
 Orientador: Prof. Dr. Luiz Síveres 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BRASÍLIA/ DF 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
É um privilégio poder estudar, por isso, gostaria de agradecer de uma forma muito 
especial a todos que estiveram ao meu lado no decorrer desses últimos quatro anos de 
estudo e alguns, durante toda minha vida. 
 
Em primeiro lugar, agradeço a Deus, por sua graça, amor e fidelidade, pois sempre 
me cuidou e amou de uma forma muito especial, em particular nos altos e baixos destes 
27 anos de diabetes. Obrigada por minha vida e de todos que a compartilham comigo. 
 
Agradeço também, 
 
Ao meu esposo, Goro Kodama, pela parceria em cada etapa desta pesquisa e de 
nossa caminhada como família. Obrigada pelo casamento saudável e cheio de vida que 
construimos juntos. 
 
Aos meus pais, Mirtes Pahim e João Batista, em especial, à minha mãe, por 
investir todo seu tempo e dedicação à minha educação e por ser um exemplo de superação 
e esforço, ao ingressar no serviço público como professora da educação infantil aos 50 
anos de idade. 
 
À minha querida tia, Miriam Pahim, por seus conselhos, carinho e orações. 
 
Ao meu orientador, filósofo e educador, prof. Dr. Luiz Síveres, por compreender 
e apoiar minha pausa nos estudos em virtude de problemas de saúde do meu pai. 
 
Aos professores doutores Carlos Ângelo, Célio da Cunha, Kléber Aparecido, Falk 
Soares e especialmente, a Sylvana Santos, que foi uma mentora em muitas etapas da 
pesquisa. Agradeço a todos vocês que gentilmente aceitaram ler e colaborar com meu 
trabalho. Obrigada de coração pela generosidade das contribuições. 
 
A todos os colegas que tive a oportunidade de conhecer, com os quais pude 
publicar e trocar experiências durante os estudos na UCB, em especial, Bruno Costa, 
Sônia Carvalho, Lázaro Leonardo, Kátia Palomo e Maria Cristina, hoje uma querida 
amiga. 
 
Aos amigos que me deram suporte de idas e vindas para as compras durante meu 
isolamento total em detrimento da Covid-19 e pelo apoio quando precisei cuidar do meu 
pai, na fase crítica do AVC. Essa assistência foi fundamental para meu avanço nos estudos 
e nas publicações. 
 
À direção da Escola Bilíngue de Libras-Português escrito de Taguatinga (EBT) 
por sua autorização para a realização da pesquisa e a cada professora entrevistada. 
 
Às pesquisadoras que dispuseram de seu tempo e conhecimento, pois além de 
cooperarem com suas respostas, orientaram-me no estudo do tema escolhido. Minha 
admiração e respeito pela incansável luta de cada uma de vocês em prol do movimento 
Surdo e pelo alcance de suas pesquisas. 
 
 
A todos os professores que concordaram em participar dos pré-testes e a todos os 
intérpretes que me apoiaram durante as entrevistas e, em especial, a também pesquisadora 
e CODA, Núbia Mendes. 
 
Aos Surdos que conheci e me despertaram para a importância da Libras e da 
minha formação como docente para atuação na Educação Bilíngue Libras/Língua 
Portuguesa. 
 
Ao IFB, pois sem a possibilidade de concorrer a uma liberação remunerada, teria 
sido bem mais difícil a conclusão deste estudo. 
 
A todos que de alguma forma contribuíram para o término desta etapa acadêmica, 
como a professora Delenice Medeiros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
[...] Falar e defender a diferença é fácil; o difícil é colocarmo-
nos no lugar daquele que é diferente, reconhecendo-o em sua 
maneira de ser, distinta da nossa (SOBRAL, 2010). 
 
Temos direito a reivindicar a igualdade sempre que a diferença 
nos inferioriza e temos direito de reivindicar a diferença 
sempre que a igualdade nos descaracteriza (SANTOS, 2003). 
 
 
RESUMO 
 
KODAMA, Queila Pahim. Formação inicial de professores para a educação de 
Surdos na perspectiva bilíngue. Tese de Doutorado em Educação. Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, Brasília, 
2022. 
 
Esta pesquisa tem por objetivo analisar a formação inicial de professores para a Educação 
Bilíngue de Surdos, tendo em vista a dicotomia existente entre dois normativos legais que 
orientam este modelo educacional, o Decreto nº 5626/2005 e a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva de 2008. A mesma teve como norteador o 
seguinte problema: por que a formação inicial de professores bilíngues, proposta a partir 
da perspectiva de educação de Surdos nesses normativos legais, atende de forma limitada 
às especificidades de Educação Bilíngue de Surdos? A relevância do estudo relaciona-se 
ao constante debate sobre o processo formativo de professores, ao expressivo contingente 
de pessoas Surdas existentes no país que precisam ter seus direitos garantidos pelas 
políticas públicas e ao crescente interesse pelas questões ligadas à educação de Surdos. 
Para a fundamentação teórica sobre as políticas de formação inicial de professores, 
ancorou-se nas ponderações relacionadas a sobreposição, descontinuidade e falta de 
diálogo entre governos, discutidas por Gatti e Barreto (2009), Gatti, Barreto e André 
(2011), Gatti et al (2019), Saviani (2008a, 2008c, 2009, 2011), Libâneo (2009, 2011), 
Brzezinski (2007, 2014, 2018), entre outros. Como arcabouço teórico sobre a 
diferenciação da surdez sob a perspectiva médica, que caracteriza o Surdo como Pessoa 
com Deficiência e alvo da Educação Especial, da visão histórica, linguística e cultural, 
que a compreende como diferença e, por este motivo, necessita de uma modalidade 
educacional própria, a bilíngue, utilizaram-se os preceitos de Quadros (1997, 2014), 
Vieira-Machado (2016), Stumpf (2010), Strobel (2009), Lacerda (1996, 1998, 2000), 
Skliar (2016), dentre outros. Esta investigação tem caráter descritivo, com abordagem 
qualitativa, pautada na triangulação das fontes de evidência para a geração dos dados e 
na análise de conteúdo proposta por Bardin (2016) para a exploração dos resultados. Os 
dados foram obtidos no ano de 2020 e constitui-se de entrevista semiestruturada feita com 
três professoras Surdas e três não surdas de uma escola bilíngue do Distrito Federal; 
questionários com duas pesquisadoras e entrevistas com outras três da área de educação 
e formação de professores para a educação de Surdos, totalizando onze respondentes, e 
análise documental dos instrumentos legais selecionados. Os resultados obtidos pelas 
inferências e interpretações evidenciaram que, apesar dos avanços e conquistas trazidas 
pelo reconhecimento e regulamentação da Libras como língua das pessoas Surdas 
brasileiras e da instituição da Educação Bilíngue de Surdos, através da alteração da LDB 
de 1996, pela Lei nº 14.191 de 3 de agosto de 2021, publicada na finalização desta 
pesquisa, ainda são necessários direcionamento e clareza para a formação inicial de 
professores bilíngues, como a definição e especificação dos cursos de formação inicial e 
continuada, instituição de material didático bilíngue e de metodologias de avaliação de 
estudantes Surdos bilíngues. 
 
Palavras-chave: Formação inicial de professores bilíngues. Educação de Surdos. 
Bilinguismo. 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
This research aims to analyze the initial training of teachers for bilingual education of the 
deaf students, in view of the existing dichotomy betweenmédio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos 
fundamental e médio. O Art. 62 prevê que a formação do professor, para atuar na educação 
básica, deverá acontecer em nível superior e em curso de licenciatura plena, admitindo a 
formação em nível médio, na modalidade Normal, para atuação na educação infantil e nos 
primeiros cinco anos do ensino fundamental. Em 2013, através da Lei nº 12.796 de 2013, foi 
incluída a possibilidade de formação por meio de cursos técnico-pedagógicos, tanto em nível 
médio ou superior, incluindo as habilitações tecnológicas (BRASIL, 2013d). 
 O Art. 63 regulamenta que os Institutos de Educação Superior (IES) devem manter o 
curso normal superior, destinado aos docentes da educação infantil e para as primeiras séries 
do ensino fundamental, além dos programas de formação pedagógica para quem já possui 
graduação e queira atuar na educação básica e em programas de educação continuada. Através 
das orientações do CNE, os IES poderiam oferecer todas as licenciaturas e outras modalidades 
de formação de professores em nível superior e situar-se dentro ou fora de universidades. De 
acordo com Gatti et al (2019), esses institutos não lograram plena eficácia, pois poucas 
instituições os instalaram e as escolas normais superiores se transformaram em licenciatura em 
Pedagogia, com o advento das Diretrizes Curriculares Nacionais em 2006. 
 A partir da LDB de 1996, a formação em nível superior e a formação continuada são 
demandas da União, estados e municípios, o que, de acordo com Gatti, Barreto e André (2011) 
implica o atendimento de milhares de docentes e diversificação da oferta de cursos, segundo as 
etapas e modalidades da educação básica e as necessidades regionais e locais. 
 
 39 
 
Para garantir recursos para o desenvolvimento das ações destinadas aos professores da 
educação básica, foi regulamentado um financiamento para este fim, através da Lei nº 9.424, 
de 24 de dezembro de 1996 que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do 
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). 
 O FUNDEF, criado em 1997, destinava-se apenas aos profissionais do ensino 
fundamental e determinava, em seu texto original, a composição de seus recursos em 15% 
provenientes da cobrança do imposto sobre operações relativas à circulação de mercadorias e 
sobre prestações de serviços de transporte interestadual e intermunicipal e de comunicação 
(ICMS) e da disposição de, pelo menos, 60% para remuneração dos professores. Parte desse 
percentual poderia fomentar, nos primeiros cinco anos de publicação da Lei, a formação de 
professores leigos, e os outros 40% seriam destinados à manutenção e ao desenvolvimento do 
ensino (BRASIL, 1996). Esse Fundo teve várias alterações desde sua publicação, como a 
revogação de 20 de junho de 2007, por meio da Lei nº 11.494, que “Regulamenta o Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da educação básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação – FUNDEB” (BRASIL, 2007a). 
 A criação do FUNDEF foi um passo significativo na política de valorização e 
qualificação dos profissionais da educação, pois procurou equalizar os custos mínimos por 
aluno entre estados e seus municípios; determinou a criação de plano de cargos e carreira para 
os docentes e estabeleceu prazo para a formação de professores leigos sob diversos aspectos 
(WEBER, 2015). 
 O Art. 5º do Decreto nº 3.276/1999, que “Dispõe sobre a formação em nível superior de 
professores para atuar na educação básica”, também teve representatividade para a formação 
de professores, pois determinou o CNE responsável pela definição das diretrizes curriculares 
nacionais para a formação de professores para essa etapa da educação. Assim, em 19 abril de 
1999, foi publicada a Resolução CNE/CEB nº 02/1999, que instituiu as “Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal”. 
 No ano 2000, o Decreto nº 3.554 de 7 de agosto dá nova redação ao Parágrafo 2o do Art. 
3o do Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação em nível 
superior de professores para atuar na educação básica, alterando-a para a atuação 
multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
 
 40 
 
fundamental, de exclusivamente, para preferencialmente em cursos normais superiores 
(BRASIL, 2000). 
 Em 2001, foi sancionada a Lei no 10.172, de 9 de janeiro, que aprova o Plano Nacional 
de Educação (PNE), com diretrizes e metas para os dez anos seguintes. Ele foi criado em 
sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos de 1990, como sugere o 
Parágrafo 1º, do Art. 87 da LDB de 1996. As diretrizes para formação de professores do referido 
PNE colocam a implementação de políticas públicas nesse campo como condição e meio para 
o avanço científico e tecnológico do país (OLIVEIRA; LEIRO, 2019). 
 Destaca-se aqui a importância da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais 
da Educação (ANFOPE), da Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), 
do Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), da Associação Nacional de Política e 
Administração da Educação (ANPAE), da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa 
em Educação (ANPEd), do Fórum de Diretores das Faculdades de Educação das Universidades 
Públicas Brasileiras (FORUNDIR), do Conselho Nacional de Secretários de Educação 
(CONSED) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) para o 
debate e definição das políticas educacionais, especialmente das políticas de formação e de 
valorização dos profissionais da educação, inclusive na formulação dos PNEs de 2001 e de 
2014. 
 Uma das metas propostas pelo PNE de 2001 para a formação de professores da educação 
básica foi que, em até cinco anos, todos os professores da educação infantil tivessem o nível 
médio e que, em dez anos pelo menos, 70% deles tivessem formação em nível superior. Para a 
educação fundamental, a meta era de que em até cinco anos todos tivessem o nível superior 
concluído (BRASIL, 2001a). 
 Outra determinação do PNE de 2001 foi o estabelecimento do prazo de um ano para a 
constituição de diretrizes e parâmetros curriculares para os cursos superiores de formação de 
professores e demais profissionais da educação. Assim, essas diretrizes para os cursos de 
licenciatura foram publicadas pelo CNE, a partir das Resoluções CNE/CP nº 01 e nº 02, em 
2002. Palafox, Klinke e Silva (2013) apontam a contradição contida tanto no PNE de 2001 
quanto na LDB de 1996, em relação ao local de formação de professores, pois ambos admitiam 
a possibilidade de formação em lugares específicos, ao invés enfocar exclusivamente as 
universidades, que constituem também o local defendido pela ANPEd e pela ANFOPE para 
esse fim. 
 
 41 
 
 Em 2006, foi aprovada a Lei nº 11.273, que “autoriza a concessão de bolsas de estudo 
e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para 
a educação básica” (BRASIL, 2006a). As bolsas são destinadas a professores em formação 
inicial em serviço, ainda não titulados, tanto em nível médio quanto em nível superior e em 
cursos de formação continuada. 
 Ainda em 2006, foi criada a Universidade Aberta do Brasil (UAB), pelo Decreto nº 
5.800, de 08 de junho de 2006, para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância 
(EaD), com o objetivo de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de Educação 
Superior no Brasil (BRASIL, 2006c). A partir da oferta de cursos de nível superior por meio da 
UAB, o governo federal, em regime de colaboração com os estados, os municípios e em parceria 
com universidades públicas, avançou no atendimento a essa demanda, como exigido pela LDB, 
além de tratar do ensino e aprendizagem por meio de e para o uso de Tecnologias Digitaisda 
Informação e Comunicação, as TIDCs, para o professor como estudante. 
 A instituição do sistema UAB ocorreu logo após a promulgação do Decreto nº 
5.622/2005, que conferiu novo ordenamento legal à EaD, equiparando os cursos nessa 
modalidade aos cursos presenciais e estabelecendo a equivalência de diplomas e certificados na 
educação superior. De acordo com Branco e Peixoto (2018), o sistema UAB materializa-se 
como uma grande rede de cooperação entre entes federados com o objetivo de implementar um 
modelo de EaD no setor público. 
Em 2009, atendendo à redação dada pela Lei nº 11.947, foi incluída a participação de 
professores em projetos de pesquisa que busquem desenvolver metodologias educacionais para 
a formação docente e para a UAB (BRASIL, 2009a). 
 Para Gatti e Barreto (2009), essa medida legal assentou- se no pressuposto de que a EaD 
constituía a iniciativa de maior alcance para enfrentar as novas demandas do número de 
egressos do ensino médio e de formação docente. 
 Barreto (2015) discute sobre a necessidade de revisar os projetos de formação desses 
cursos ofertados a distância, já que carecem, assim como os presenciais, de reflexões mais 
profundas sobre o perfil profissional que se pretende formar. Pondera, ainda, que é necessário 
refletir se essa expansão de oferta de formação estaria acompanhada da qualidade que lhe é 
necessária ou se seria apenas uma tentativa de resolver os impasses da formação de professores 
no Brasil, tornando-a ainda mais frágil. 
 
 42 
 
 A despeito das posições reticentes ou mesmo contrárias a essa política pública, no ano 
de 2022 a UAB está completando 16 anos de existência, representando a longevidade do 
programa, que é amplamente interiorizado (SILVA; SILVA, 2020). De acordo com o Sistema 
de Gestão da UAB (SisUAB) participam dela 135 instituições públicas de ensino Superior 
(IPES), as quais podem ofertar cursos em 848 polos aptos em todos os estados do Brasil. 
 No âmbito da regulamentação das diretrizes dos cursos que formam os professores da 
educação básica, o CNE, também em 2006, publicou a Resolução CNE/CP nº 01/2006, que 
“Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, 
licenciatura”. Com isso, de acordo com Brzezinski (2007), o curso de Pedagogia, que 
historicamente vinha sendo objeto de discussão e reivindicação por parte da ANFOPE e de 
outras instituições, passou a ser reconhecido como curso com identidade ancorada nas 
licenciaturas, ganhando nova identidade e elementos, tais como a base nacional comum 
enquanto núcleo essencial da formação, concepção de docência explicitada que contempla 
aspectos da concepção freiriana, a formação para gestão educacional e para pesquisa, além de 
ter criado a possibilidade de superar a organização curricular por disciplina e instituir que a 
formação do pedagogo não se restrinja apenas à docência na educação infantil e anos iniciais 
do ensino fundamental, como explicitado em: 
 
Formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade 
Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras 
áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006b). 
 
 No ano de 2007, como mencionado anteriormente, foi criado o FUNDEB em 
substituição ao FUNDEF, que vigorou de 1998 a 2006 (MEC, 2019). Essa alteração permitiu a 
ampliação dos fundos para a formação de professores da educação infantil e do ensino médio, 
antes previstos apenas para formação de professores do ensino fundamental. 
 Gatti, Barreto e André (2011) avaliam que tais recursos, além de criar condições para 
construção de políticas mais equânimes para valorização dos profissionais da educação básica, 
 
também alicerçaram nos estados e nos municípios as bases para o incremento de 
políticas de ampla envergadura de formação em serviço de docentes, entendidas como 
um direito dos profissionais da educação e como condição indispensável ao exercício 
da profissão (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 34). 
 
 
 43 
 
 O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado pelo MEC em 24 de abril de 
2007, teve o objetivo de melhoria da educação e redução de desigualdades relativas às 
oportunidades educacionais e um de seus principais pontos foi a formação de professores e a 
valorização dos profissionais da educação básica (BRASIL, 2008a). Apesar de ter sido 
descontinuado, uma de suas iniciativas perdurou: a expansão e interiorização da oferta de cursos 
de educação superior através da UAB. 
 Há de se notar que o PDE parece ser uma sobreposição ao PNE, conforme analisado por 
Saviani (2007), já que o plano de vigência deste foi de 10 anos, 2001 a 2010 e aquele se define 
como um conjunto de ações que, teoricamente, se constituíram em estratégias para a realização 
dos objetivos e metas previstos no PNE. 
 Ainda em 2007, foi aprovada a Lei nº 11.502, de 11 de julho, que modifica as 
competências e a estrutura organizacional da CAPES. O Art. 2º determina que: 
 
A CAPES subsidiará o Ministério da Educação na formulação de políticas e no 
desenvolvimento de atividades de suporte para a formação de profissionais de 
magistério para a educação básica e superior e para o desenvolvimento científico e 
tecnológico do país (BRASIL, 2007b). 
 
 A CAPES passou a incluir como sua finalidade, o fomento à formação inicial e 
continuada de professores da educação básica, em regime de colaboração com os Estados, os 
municípios e o Distrito Federal e somente através de convênios com as instituições de ensino 
superior públicas e privadas (BRASIL, 2007b). O inciso I dessa Lei define que a formação 
inicial deverá acontecer, preferencialmente, na modalidade presencial, associada com o uso de 
recursos da EaD. Já o inciso II afirma que a formação continuada utilizará, especialmente, os 
recursos da EaD. Oliveira e Leiro (2019) apontam que o uso desses recursos e tecnologias da 
EaD, apesar da indicação de preferência pela modalidade presencial na formação inicial, tem 
relação direta com a expansão dos programas desenvolvidos pela UAB, que a consideram um 
dos principais instrumentos de execução do MEC para concretizar as políticas de formação de 
professores em nível superior. 
 Também em 2007, foi homologado o Decreto nº 6.316, de 20 de dezembro, que “Aprova 
o Estatuto e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão da CAPES”, revogado pelo 
Decreto nº 7.692 de 02 de março de 2012 (BRASIL, 2012) e depois novamente revogado pelo 
Decreto nº 8.977 de 30 de janeiro de 2017 (BRASIL, 2017). A importância do Decreto nº 
 
 44 
 
6.316/2007 consistiu na articulação das políticas de formação de professores e na elaboração 
de programas de atuação setorial ou regional com essa finalidade. 
 O primeiro programa a ser instituído pela CAPES foi o Programa Institucional de Bolsa 
de Iniciação à Docência (PIBID), regulamentado primeiro por meio da Portaria do MEC nº 38, 
de 12 de dezembro de 2007 e, mais tarde, ampliado por meio do Decreto nº 7.219, de 24 de 
junho de 2010. O programa tem como objetivo proporcionar aos licenciandos da primeira 
metade do curso atividades de iniciação à docência, como a criação de objetos educacionais, 
oficinas e projetos acadêmicos. São oferecidas bolsas para os licenciandos, professores das 
escolas e equipe de docentes do programa IES (BRASIL, 2010a). 
De acordo com o estudo realizado por Gatti et al (2014), esse programa trouxe várias 
contribuições para as licenciaturas, pois valoriza, fortalece e revitaliza os cursos e a profissão 
docente para: a) os estudantes bolsistas, permitindo a aproximação com as escolas públicas e 
entre teoria e prática; b) os professores supervisores da escola, já que oferece a formação 
continuada e a reflexão sobre a prática; c) as escolas e seus alunos, uma vez que propicia o 
desenvolvimento de estratégias criativase motivadoras de ensino e melhoria de sua qualidade. 
 Os autores também apontam que, como política pública de educação, a instituição do 
PIBID contribui para a valorização da profissão de professor, constituindo-se em rara política 
de atenção à formação inicial dos professores para a educação básica, como um programa que 
desacomoda as licenciaturas e mobiliza escolas e, por suas contribuições, deve ser 
institucionalizada e tornada perene como política de Estado (GATTI et al, 2014). 
 De acordo com os dados da Diretoria de Formação de Professores da educação básica 
da CAPES (DEB/CAPES), em suas nove edições concluídas, o PIBID beneficiou 258.706 
estudantes de iniciação à docência. Encontram-se em fase de conclusão os processos seletivos 
referentes à 10ª edição do programa, com a oferta de cerca de 30.000 bolsas de iniciação à 
docência13. 
Desde 2015, o PIBID tem sofrido cortes orçamentários, frutos da retração dos 
investimentos planejados para a CAPES, o que reflete na diminuição no número de bolsas. Esse 
fato faz do PIBID um exemplo de ação pública que, apesar de ter trazido inúmeras contribuições 
para o campo educacional, está sendo prejudicada pela diminuição de investimentos para sua 
execução (PANIAGO; SARMENTO; ROCHA, 2018). 
 
13 http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/editais-e-selecoes 
 
 45 
 
Vale destacar ainda no Decreto nº 6.316/2007, uma das primeiras sinalizações para a 
construção de um Sistema Nacional de Formação de Professores, contida no Inciso I, do 
parágrafo 2º, do Art. 2º do referido Decreto, quando descreve as funções da CAPES: “I - 
fomentar programas de formação inicial e continuada de profissionais do magistério para a 
educação básica com vistas à construção de um sistema nacional de formação de professores” 
(BRASIL, 2007b). 
No ano de 2009, através da publicação do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro, foi 
instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da educação básica, 
que tem como finalidade organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do 
magistério para as redes públicas da educação básica. São dez princípios que orientam essa 
política, abrangendo a garantia do padrão de qualidade dos cursos de formação docente; a 
articulação entre teoria e prática e indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; o 
reconhecimento da escola como espaço de formação; a importância do professor no processo 
educativo escolar, dentre outros (BRASIL, 2009b). 
 Para cumprir os objetivos dessa política, o Decreto nº 6.755/2009 cria em regime de 
colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e por meio de ações 
e programas específicos do Ministério da Educação, os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio 
à Formação Docente, que em 16 de setembro de 2009, através da Portaria do MEC nº 883, tem 
suas diretrizes estabelecidas (BRASIL, 2009c). 
 As principais funções dos fóruns são: elaborar e acompanhar a execução de planos 
estratégicos, de acordo com os diagnósticos realizados da formação inicial e continuada dos 
professores da educação básica do país; definir prioridades e metas do programa em cada 
estado; coordenar as ações de formação de professores; e propor ações específicas para garantia 
de permanência e rendimento satisfatório dos professores de educação básica (BRASIL, 
2009c). 
 Locatelli e Diniz-Pereira (2019) constatam por meio de sua pesquisa que, apesar da 
grande diversidade na adesão e na orientação, os fóruns surgiram e desapareceram num período 
de seis anos (2009 – 2015), revelando a desarticulação e a impotência que tiveram para lidar 
com os graves problemas da formação docente no Brasil. 
 Dando prosseguimento a essa política, foi constituído, através da portaria normativa do 
MEC nº 09 de 30 de junho de 2009, o Plano Nacional de Formação de Professores da educação 
 
 46 
 
básica (PARFOR), com o objetivo de estabelecer ações e metas para a qualificação de 
profissionais do magistério que ainda não possuem a formação requerida para o exercício da 
docência em regime de colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito 
Federal e dos municípios e com as Instituições de Ensino Superior (IES), no âmbito do PDE - 
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. 
 O objetivo principal do PARFOR é garantir que os professores, em exercício na rede 
pública de educação básica, obtenham a formação exigida pela LDB, por meio de cursos 
superiores públicos, gratuitos e de qualidade. As modalidades de cursos oferecidos contemplam 
primeira, segunda ou terceira licenciatura para docentes em exercício (BRASIL, 2009d). 
De acordo com as informações da DEB/CAPES, até dezembro de 2019, o PARFOR 
contava com 354 turmas em andamento, e mais de 11.000 professores da educação básica 
matriculados. Ao longo de sua existência, o PARFOR formou cerca de 54 mil professores 
(DEB/CAPES, 2019). 
 Para Brzezinski (2014) e Souza (2014), o PARFOR foi uma de tantas outras alternativas 
emergenciais do governo brasileiro, para suprir a necessidade de formação adequada aos 
docentes, haja vista a dificuldade de sua efetivação na prática, pois os professores não têm 
substitutos para ministrarem as suas aulas enquanto estudam, e, por isso, acabam por abandonar 
os cursos de formação. 
 Em 2014, houve a publicação de mais uma política pública voltada à educação e 
relacionada à formação de professores da educação básica: o II PNE 2014-2024, sancionado 
pela Lei nº 13.005, em 25 de junho de 2014, que entrou em vigência com validade de dez anos, 
constituindo uma referência central para os entes federativos em relação às políticas 
educacionais a serem implantadas. 
 Por meio de 10 diretrizes, 20 metas e 254 estratégias, o PNE define os objetivos para a 
educação a serem alcançados até 2024. Deste total de metas, 12 contemplam a formação de 
professores (HYPOLITO, 2015). Siqueira (2017) explica a relação existente entre as 20 metas 
do PNE e o ODS 4 da Agenda 2030, pois, apesar de independentes e de natureza distinta, ambos 
são compromissos feitos pelo Estado brasileiro e apresentam objetivos em comum, direta ou 
indiretamente, com potencial de sinergia para retroalimentar suas ações e colaborarem, assim, 
para a melhoria do acesso, qualidade e resultados da educação no país. 
 
 47 
 
 O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) traçou inclusive um paralelo entre 
as metas dos ODS e suas contrapartidas nas metas do PNE, concluindo que, das dez metas do 
ODS 4, sete foram previstas pelo PNE (IPEA, 2019). 
 Especificamente em relação à formação dos profissionais da educação, a que se referem 
as metas 15 e 16 desse PNE e a ligação com o ODS 4.c da Agenda 2030, a porcentagem de 
docentes nos anos finais do ensino fundamental com formação superior na área em que 
lecionam foi de apenas 45,9%, em 2015 (SIQUEIRA, 2017). Para o ensino médio essa 
porcentagem foi de 53,8% no mesmo período, sendo que 32% não possuem formação para 
nenhuma disciplina que lecionam e 14% apresentam formação adequada para uma das 
disciplinas. Para todo o ciclo da educação básica, a porcentagem de professores com curso 
superior foi de 76,4%, em 201514. A meta 15 do PNE/2014 planeja que 100% dos docentes da 
educação básica tenham formação superior na área em que lecionam até 2024. 
 Para Locatelli e Diniz-Pereira (2019), o PNE/2014 reproduz, em linhas gerais, o que foi 
determinado pelo Decreto nº 6.755, ao enfatizar que a implementação de cursos e programas 
especiais deverá ocorrer “nas respectivas áreas de atuação” (BRASIL, 2014a), reforçando, 
sobretudo, a necessária preparação no que se refere aos conteúdos a serem ensinados. 
 Para os autores, há novamente uma oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de 
cursos ou programas especiais dirigidos aos docentes em exercício, especificadana meta 15.9 
do PNE/2014: 
Implementar cursos e programas especiais para assegurar formação específica na 
educação superior, nas respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de 
nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em área diversa da 
de atuação docente, em efetivo exercício (BRASIL, 2014a). 
 
 No referido Plano, há também outras metas que fazem referência à formação de 
professores para a educação básica, como a Meta 1, que trata da Educação Infantil e prevê na 
estratégia 1.8 “[...] promover a formação inicial e continuada dos/as profissionais da educação 
infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais com formação superior 
[...]” (BRASIL, 2014a). A meta 3 ocupa-se do ensino médio e aumento da taxa de matrícula 
 
14 Dados compilados pela ONG Todos pela Educação, disponíveis em: http://www.observatoriodopne.org.br/. A 
plataforma Observatório do PNE funciona como um instrumento de controle social ao permitir que qualquer 
pessoa possa acompanhar o cumprimento das metas estabelecidas pelo PNE. 
http://www.observatoriodopne.org.br/
 
 48 
 
neste nível de ensino, prevendo como primeira estratégia uma renovação curricular e do ensino, 
indicando a necessidade de uma formação continuada de professores (BRASIL, 2014a). 
 Na Resolução CNE/CP nº 2/2015, que “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica 
para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada” (BRASIL, 
2015), percebe-se novamente a pressa na formação dos profissionais já em exercício, como 
previsto nos Artigos 14 e 15: 
Art. 14. Os cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados, de caráter 
emergencial e provisório, ofertados a portadores de diplomas de curso superior 
formados em cursos relacionados à habilitação pretendida com sólida base de 
conhecimentos na área estudada, devem ter carga horária mínima variável de 1.000 
(mil) a 1.400 (mil e quatrocentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, dependendo 
da equivalência entre o curso de origem e a formação pedagógica pretendida. 
Art. 15. Os cursos de segunda licenciatura terão carga horária mínima variável de 800 
(oitocentas) a 1.200 (mil e duzentas) horas, dependendo da equivalência entre a 
formação original e a nova licenciatura (BRASIL, 2015). 
 
Em ambos os casos, determina-se carga horária reduzida, variando conforme a situação 
a ser atendida e, no caso do curso para segunda licenciatura, os portadores de diploma de 
licenciatura com exercício comprovado no magistério da educação básica poderão ter redução 
de até 100h da carga horária do estágio curricular supervisionado (BRASIL, 2015). 
No ano de 2018, um outro programa voltado à formação dos estudantes de licenciatura 
foi lançado pela CAPES/MEC: o Residência Pedagógica. Instituído pela Portaria CAPES nº 
38/2018, o programa tem o objetivo de propiciar e intensificar a formação prática nas 
licenciaturas, por meio da imersão do licenciando na escola de educação básica, a partir da 
segunda metade do curso (BRASIL, 2018). A exemplo do PIBID, no programa Residência 
Pedagógica são oferecidas bolsas para os licenciandos, professores das escolas e equipe de 
docentes do programa/IES. Em entrevista à Revista Nova Escola, Mello (2018) destacou a 
relevância de programas de residência pedagógica para favorecer a compreensão, por parte dos 
licenciandos, da dimensão prática da profissão docente. Segundo a estudiosa, a residência 
pedagógica poderia ser um primeiro passo para corrigir a ausência e/ou insuficiência da 
formação prática dos estudantes, embora a iniciativa governamental ainda se revele pequena 
para o número de professores que se formarão nos próximos anos. 
Em dezembro de 2019, uma nova Resolução do CNE foi promulgada tratando da 
definição de Diretrizes Curriculares Nacionais à Formação Inicial de Professores para a 
 
 49 
 
educação básica e também da instituição da Base Nacional Comum para essa formação (BNC-
Formação). Trata-se da Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. 
No que tange à carga horária dos cursos, quando cotejada com a Resolução nº 02/2015, 
há, entre outras flexibilizações, a diminuição da carga horária dos cursos de formação 
pedagógica (de 1400 a 1000 horas para 760 horas) e nova classificação dos cursos de segunda 
licenciatura, as quais terão durações variadas, a depender do agrupamento em que se 
enquadram. No tocante ao estágio supervisionado, feito no decorrer do curso, como prescrevem 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (DCN) 2015, deve 
ser convertido em residência pedagógica, da mesma forma que ocorre a residência médica. 
Quanto à formação continuada, esta deverá ocorrer durante a evolução funcional na trajetória 
da carreira docente. 
 Apesar de ser necessária a formação de professores em exercício, essas determinações 
legais revelam um traço persistente e problemático em nossa história de formação para o 
magistério, em que situações impróprias nas escolas públicas, como formação profissional 
inadequada e desmotivação, justificam ações aligeiradas e provisórias na preparação dos 
docentes da educação básica no país. 
 Importa destacar que a lógica e dinâmica das políticas em nosso país, sobretudo na área 
educacional, não é linear, ou seja, não há continuidade, apenas ações fragmentadas e 
desarticuladas, em resposta a situações emergenciais que as próprias políticas educacionais 
causam com o passar dos anos. É o que Brzezinski (2018), na obra por ela organizada da 
coletânea sobre a LDB, intitulada “LDB/1996 Vinte anos depois: projetos educacionais em 
disputa”, chama de “descompasso/compasso entre a proposição, a execução e os resultados” 
(BRZEZINSKI, 2018, p. 8). 
 Ela ainda sustenta que a dinâmica das políticas, no sentido de constantes reformas, 
planos de ação, mudanças e alterações de rotas, são fruto de um cenário fortemente pautado na 
“internacionalização, financeirização e pelo movimento de diversificação e diferenciação 
institucional”, o que altera e complexifica ainda mais os processos de gestão, financiamento e 
organização da educação nacional, incluindo a democratização do acesso e permanência com 
qualidade social (BRZEZINSKI, 2018, p. 9). 
A análise deste panorama de normativos legais para a formação inicial de professores 
para a educação básica, instituído entre 1996 e 2019, permitiu identificar alguns aspectos e 
contradições que caracterizam a política de formação inicial docente. 
 
 50 
 
As ações delineadas pelo governo federal revelam uma tentativa de ações estratégicas 
para instituir um sistema nacional de formação de professores, mas não permitem o 
estabelecimento de uma sólida política de Estado, mostrando a descontinuidade em governos 
futuros, como se presencia na gestão de nosso país desde as últimas eleições presidenciais em 
2018, com bloqueios e cortes cada vez maiores na educação (BRASIL, 2021b). 
Soma-se a isso o esforço de superação entre teoria e prática na formação inicial docente, 
através da DCN/2015 e, mais recentemente, da BNC Formação/2019, mediante sua visão 
sistêmica em organização do currículo pautada por uma pedagogia de competências e 
habilidades que se propõe a preencher diversas lacunas dessa formação. Uma delas é o uso da 
tecnologia, que se tornou ainda mais evidente a partir do ano de 2020, momento em que a 
pandemia da Covid-19 paralisou as aulas presenciais em todo o mundo e obrigou os sistemas 
de ensino a pensar formas alternativas para a garantia da continuidade do processo de 
aprendizagem. 
O reconhecimento do uso das tecnologias digitais no meio educacional pode ser visto 
como avanço da BNC-Formação, considerando o contexto altamente tecnológico em que se 
inserem as sociedades contemporâneas. Em especial, dada a questão da precária ou inexistente 
formaçãodos professores para o uso pedagógico de tecnologias, tida como uma limitação com 
a qual ainda lidamos na educação nacional (SILVA; SILVA; AMORIM, 2021). 
Há que se atentar, contudo, para o fato de que esta nova política está atrelada à Base 
Nacional Comum Curricular da educação básica (BNCC), a qual foi alvo de um acirrado debate 
entre os diversos atores da educação brasileira que buscam fazer valer sua posição como 
legítima e encaminhar seus desígnios (MICHETTI, 2020) e, por isso, enfrenta oposição e crítica 
apesar de haver sido homologada. Tal fato contribui também para ponderar sobre possíveis 
visões simplistas e superficiais da formação, posto que as licenciaturas não podem se abster de 
estar consubstanciadas em 
 
Fundamentos filosófico-sociais, histórico-psicológicos e fundamentos de práticas 
específicas que demandam domínio de conhecimentos integrados a conhecimentos 
científicos e humanistas para a ação educacional voltada às novas gerações (GATTI, 
2019, p. 19). 
 
Ao considerar toda a complexidade que a temática sobre a política de formação de 
professores reúne, trata-se de, no horizonte que nos propõe refletir Barroso (2007), acompanhar 
 
 51 
 
a dinâmica para as novas formas de trabalho e ensino e saber interpretar o cenário social de 
disputa no qual essa política é instituída em nosso país. 
Por fim, cabe aqui ressaltar que o intuito desse histórico dos normativos legais 
relacionados à formação de professores para a educação básica, foi de desenvolver reflexões 
iniciais sobre as políticas educacionais no país desde 1996, a fim de relacioná-las com a 
formação inicial docente necessária ao ensino de Surdos na perspectiva da Educação Bilíngue, 
que será abordada no próximo tópico. 
2.2 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
PERSPECTIVA INCLUSIVA E PARA A EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS: PONTOS 
E CONTRAPONTOS 
 Este tópico tem como objetivo fazer um resgate histórico da formação inicial de 
professores para a Educação Especial na perspectiva inclusiva e para a Educação Bilíngue de 
Surdos, constituídas por intermédio de alguns normativos legais brasileiros. A finalidade de 
contextualizar os dois cenários de interpretação das políticas públicas é refletir sobre a 
ambiguidade existente entre a implementação da proposta bilíngue de educação para Surdos e, 
a consequente formação de professores a ela direcionada, segundo o Decreto nº 5.626/05 e a 
Política de Inclusão. 
Considera-se importante destacar que, apesar da maioria das pessoas Surdas não se 
reconhecer com a representação de PcD e esta pesquisa entender o Surdo como sujeito 
constituinte de uma identidade própria, a partir da concepção socioantropológica da surdez, o 
Surdo tem sido considerado como PcD sob a perspectiva da normalização clínica e, por isso, 
foi incluído até o ano de 2021 nas políticas educacionais de inclusão. 
Este resgate, apresentação e reflexão dar-se-ão através da análise de: a) normativos 
legais de constituição da Educação Bilíngue e da Educação Especial Inclusiva e da formação 
de professores para elas; b) organização curricular dos cursos de formação para docência nessas 
modalidades; c) fundamentação teórica de autores do campo de formação de professores dessa 
temática, como Vieira-Machado (2016), Strobel (2009), Skliar (2016), Lodi (2013), Garcia 
(2013), Denari e Sigolo (2016) e Michels (2017) e d) teses e dissertações de programas de pós-
graduação em educação e linguística, como Bueno (2020), Lima (2018), Macedo (2010), Alves 
(2010), Rebouças (2009), Chacon (2001), Bueno (1999), Mazzota (1993), dentre outras. 
 
 52 
 
 Também foram utilizados, como fonte de pesquisa, anais do Grupo de Trabalho (GT) 
15 da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), que trata da 
Educação Especial, com a opção apenas por trabalhos que discutam a formação de professores 
para esta modalidade na perspectiva inclusiva e artigos científicos de periódicos nacionais. 
 Utilizou-se o recorte temporal para a formação de professores bilíngues de Surdos a 
partir de 2005, ano em que foi publicado o Decreto nº 5.626/2005, e a Libras foi regulamentada 
como língua das pessoas Surdas brasileiras, passando a ser inserida nos currículos de cursos de 
formação de professores. Incluiu-se neste panorama, para efeito de atualização, a Lei nº 14.191, 
de 3 de agosto de 2021, a qual altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDBa), para 
apresentar a modalidade de Educação Bilíngue de Surdos retirada da Educação Especial. Para 
o estudo sobre a formação para a docência na Educação Especial e Inclusiva, optou-se por 
analisar o material da pesquisa bibliográfica desde a primeira iniciativa dessa formação, datada 
de 1962, para uma melhor contextualização sobre o tema. 
 Como mostrado no tópico 2.1, com o objetivo de expor os normativos legais brasileiros 
relacionados ao campo de estudo, será apresentado o Quadro dos Marcos legais das políticas 
públicas brasileiras para a formação de professores para a Educação Especial e Inclusiva e para 
a Educação Bilíngue de Surdos a partir de 1994, conforme Quadro 2. 
 
Quadro 2 - Marcos legais das políticas públicas brasileiras para a formação inicial de professores para a 
Educação Especial e Inclusiva e para a Educação Bilíngue de Surdos 
nº Ano Normativo Jurídico Assunto 
1 1994 Portaria Ministerial 
nº 1.793 
Dispõe sobre 
recomendações para 
inclusão de 
disciplinas 
relacionadas à 
Educação Especial. 
2 1996 Lei nº 9.394 Estabelece as 
Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. 
3 2001 Lei nº 10.172 Aprova o Plano 
Nacional de 
Educação e dá outras 
providências. 
4 2001 Resolução CNE/CEB 
nº 2 
Institui Diretrizes 
Nacionais para a 
Educação Especial 
na educação básica. 
5 2002 Lei nº 10.436 Dispõe sobre a 
Língua Brasileira de 
 
 53 
 
Sinais - Libras e dá 
outras providências. 
6 2005 Decreto nº 5.626 Regulamenta a Lei nº 
10.436, de 24 de 
abril de 2002, que 
dispõe sobre a 
Língua Brasileira de 
Sinais - Libras, e o 
Art. 18 da Lei nº 
10.098 de 19 de 
dezembro de 2000. 
7 2008 Política Nacional de 
Educação Especial 
na Perspectiva 
Inclusiva 
Política Nacional de 
Educação Especial 
na Perspectiva 
Inclusiva 
8 2008 Decreto nº 6.571 *Revogado pelo 
Decreto nº 7.611 
9 2009 Decreto nº 6.949 Promulga a 
Convenção 
Internacional sobre 
os Direitos das 
Pessoas com 
Deficiência. 
10 2011 Decreto nº 7.611 *Dispõe sobre a 
Educação Especial, o 
atendimento 
educacional 
especializado e dá 
outras providências. 
11 2011 Decreto nº 7.612 Institui o Plano 
Nacional dos 
Direitos da Pessoa 
com Deficiência – 
Plano Viver sem 
Limite. 
12 2013 Portaria nº 1.060 Institui Grupo de 
Trabalho com o 
objetivo de elaborar 
subsídios para a 
Política Nacional de 
Educação Bilíngue - 
Língua Brasileira de 
Sinais e Língua 
Portuguesa. 
13 2013 Portaria nº 91 Designa os membros 
para compor o Grupo 
de Trabalho definido 
na Portaria nº 1060, 
de 31 de outubro de 
2013. 
 
 54 
 
14 2014 Relatório sobre a 
Política Linguística 
de Educação 
Bilíngue -Língua de 
Sinais e Língua 
Portuguesa 
Relatório do Grupo 
de Trabalho, 
designado pelas 
Portarias 
nº1.060/2013 e nº 
91/2013, contendo 
subsídios para a 
Política Linguística 
de Educação 
Bilíngue – Língua 
Brasileira de Sinais e 
Língua Portuguesa. 
15 2014 Lei nº 13.005 Aprova o Plano 
Nacional de 
Educação. 
16 2015 Lei nº 13.146 Institui a Lei 
Brasileira de 
Inclusão da Pessoa 
com Deficiência 
(Estatuto da Pessoa 
com Deficiência). 
17 2020 Decreto nº 10.502 Institui a Política 
Nacional de 
Educação Especial: 
equitativa, inclusiva 
e com aprendizado 
ao longo da vida 
18 2021 Lei nº 14.191 Altera a Lei nº 9.394, 
de 20 de dezembro 
de 1996 (Lei de 
Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional), 
para dispor sobre a 
modalidade de 
Educação Bilíngue 
de Surdos. 
Fonte: Elaborado pela autora (2020). 
 
 Como visto no tópico anterior desta revisão de literatura, a formaçãoinicial de 
professores para a educação básica foi marcada pelo debate entre teoria e prática, uma vez que 
não se pode conceber a formação de docentes para o exercício do magistério sem que lhes 
ofereça boa formação teórica e cultural, mas, também, não se pode dar menos importância à 
formação para o trabalho educacional no processo de aprendizagem escolar (GATTI, 2020). É 
também perceptível, a partir do tópico 2.1 deste referencial teórico, a sobreposição e 
descontinuidade de programas para a educação, como elucida Saviani (2008d) em sua análise 
sobre os prazos estipulados e não cumpridos pela política pública brasileira para a melhoria da 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394compilado.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394compilado.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394compilado.htm
 
 55 
 
educação básica no país, através da criação do PNE 2001 - 2011, FUNDEF, FUNDEB, PDE e 
PNE 2014 - 2024. 
Do mesmo modo, a formação dos profissionais para atuar na Educação Especial e 
Inclusiva e na educação de Surdos é igualmente marcada por contradições e desafios (LODI, 
2013; SILVA, 2016; MELO; SILVA, 2018), mas também abarca as mudanças conceituais e 
estruturais pelas quais a sociedade e a educação brasileira vêm passando em relação ao público-
alvo das políticas de Educação Bilíngue, que são os Surdos, e a Educação Especial para as PcD 
e/ou necessidades específicas15. 
Como mostra Mantoan (2017), a educação para todos é algo recente em nosso sistema 
educacional e tem sido discutida em conferências e fóruns mundiais sobre esta temática, que 
resultaram em documentos constituídos como marcos nas discussões políticas e práticas para a 
educação no mundo, como a Declaração de Jomtien (1990)16, a Declaração Nova Delhi (1993)17 
e a Conferência Mundial sobre as Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994, na 
cidade de Salamanca, de onde derivou a Declaração de Salamanca18. 
 De acordo com esse documento, para que ocorra a inclusão escolar é imprescindível que 
 
[...] todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível independente de 
quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem 
reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos 
os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos 
através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, 
uso de recursos e parcerias com as comunidades [...] escolas inclusivas provêm um 
ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total [...] 
(UNESCO, 1994, p. 5). 
 
15 Ao longo dos tempos, a deficiência tem assumido sentidos diferentes a partir de tratamentos sociais, 
científicos, filosóficos, culturais, que caminham para conotações cada vez menos depreciativas e generalizantes, 
e por isso, as denominações tem mudado desde inválido, incapaz, excepcional, retardado, deficiente, pessoa 
portadora de necessidade especial (PNE), PcD dentre outras. Neste estudo será utilizada a terminologia PcD e/ou 
necessidades específicas com o sentido de identificar a diferença sem taxá-la de incapacitante, de acordo com os 
preceitos de Mantoan (2017). 
16 Também conhecida como Declaração Mundial sobre Educação para Todos, foi aprovada na Conferência com 
mesmo nome, realizada em Jontiem, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990 e constitui-se em um plano de ação 
para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Disponível em: 
https://www.unicef.org/brazil/declaracao-mundial-sobre-educacao-para-todos-conferencia-de-jomtien-1990. 
Acesso em: 24 abr. 2020. 
17 Foi aprovada por aclamação em Nova Delhi, Índia, em 16 de dezembro de 1993. Traz metas para atender às 
necessidades básicas de aprendizagem de todos os nossos povos tornando universal a educação básica e 
ampliando oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. Disponível em: 
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139393. Acesso em: 24 abr. 2020. 
18 A Declaração de Salamanca, Espanha, foi o nome dado à Declaração sobre Princípios, Política e Práticas na 
Área das Necessidades Educativas Especiais. As ações indicadas para a formação de professores estão no ponto 
“C”: Recrutamento e Treinamento de educadores (UNESCO, 1994). 
https://www.unicef.org/brazil/declaracao-mundial-sobre-educacao-para-todos-conferencia-de-jomtien-1990
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139393
 
 56 
 
 
 
A respeito da escolarização das pessoas Surdas, esta Declaração afirma: 
 
 
Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações 
individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre 
os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido 
de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua 
nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e 
das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em 
escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares (BRASIL, 
1994, p. 7). 
 
 
O movimento da Educação para Todos prossegue com a realização de dois outros 
encontros: um em 2000 em Dakar, Senegal, que se converteu no Compromisso de Dakar 
(2001)19, e outro, o Fórum Mundial de Educação em 2015, na cidade de Incheon, Coreia do 
Sul, que deu origem à Declaração de Incheon20. 
Através desses documentos inúmeros compromissos foram assinados pelos dirigentes 
dos países e propostas e metas de atuação foram estabelecidas no sentido de se construir práticas 
educativas que pudessem contemplar e respeitar as diferenças de todos os sujeitos (ao menos 
teoricamente) que compõem o espaço educacional. 
 Fávero et al (2009), em uma das obras da coletânea “Tornar a educação inclusiva”, 
resultado da parceria entre a UNESCO e a ANPEd, alertam que, apesar de ter sido 
mundialmente discutido e debatido, não há ainda unanimidade sobre a essência do conceito de 
educação inclusiva, mas a formação de professores tornou-se uma importante vertente a ser 
considerada para que haja a inclusão, e por isso, sendo necessária sua revisão. 
 A partir da década de 1960, foram criadas iniciativas de formação de professores para a 
Educação Especial em Estados do país, como por exemplo, a Universidade Federal de Santa 
Maria (UFSM), no Estado do Rio Grande do Sul, que em 1962 iniciou o primeiro curso de 
extensão universitária para formação de recursos humanos para a Educação Especial 
(MAZZOTA, 1993). 
 
19 Conferir definição na nota de rodapé da página 23. 
20 A Declaração de Incheon foi assinada em maio de 2015 durante o Fórum Mundial de Educação e preconiza 
que a educação é o principal impulsionador para o desenvolvimento e para que o mundo alcance os demais ODS 
organizados pela ONU. Visa assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades 
de aprendizagem ao longo da vida para todos. 
 
 57 
 
 No final da década de 1960, com base no Parecer do Conselho Federal de Educação nº 
252/1969, o curso de Pedagogia foi regulamentado e, a partir de então, a formação de 
professores para a Educação Especial passou a ser responsabilidade do ensino superior 
(PEREIRA, 2000). 
 Após essa primeira iniciativa, outros cursos foram implementados por meio de quatro 
áreas específicas: Deficiência de audiocomunicação ou Deficiência Auditiva; Deficiência 
Física; Deficiência Mental e Deficiência Visual. Para Michels (2017), isso fragmentou a própria 
habilitação, pois não havia um currículo único para a área, mas sim currículos específicos para 
cada subárea da Educação Especial, o que centralizou a formação na deficiência ao 
desconsiderar as dificuldades políticas, sociais e históricas da educação e da sociedade como 
um todo e negou à pessoa então considerada deficiente suas necessidades de aluno. 
 A formação de professores para a educaçãode Surdos, nesse contexto, era contemplada 
pela habilitação em Educação de Deficientes da audiocomunicação, na qual era priorizada a 
reabilitação da fala para as crianças Surdas para que, assim, o desenvolvimento da linguagem 
oral fosse trabalhado da mesma forma como se fazia com as não surdas (PEREIRA, 2000). 
 Em 1994, em consequência da Portaria Ministerial nº 1.793, de 27 de dezembro de 1994, 
há a recomendação do MEC para inclusão da disciplina “aspectos ético-político-educacionais 
da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais”, prioritariamente, 
nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as licenciaturas (BRASIL, 1994). No entanto, 
conforme apontado por Chacon (2001) e Garcia (2013), a simples inserção de disciplinas ou 
conteúdos específicos não atribui à formação docente o entendimento necessário para a 
educação dos sujeitos da Educação Especial, quer seja no curso de Pedagogia ou nas demais 
licenciaturas. 
 No ano de 1996, houve a publicação da Lei nº 9.394/1996, a LDB, que apesar de ter um 
capítulo destinado à Educação Especial e instituí-la como uma modalidade de educação escolar 
que deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, tem sido historicamente 
caracterizada como um subsistema ou um sistema paralelo de ensino, como reflete Michels 
(2017) em seu livro sobre “A Formação de Professores de Educação Especial no Brasil.” 
A única referência na LDB sobre a formação de professores para a modalidade especial 
de educação, está no Capítulo V “Da Educação Especial”, Artigo 59, inciso 3º, mas não há 
referência a como será feita essa capacitação, como se percebe no trecho do referido Artigo: 
 
 
 58 
 
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: professores com 
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, 
bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses 
educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996). 
 
 
Os Surdos nesse contexto eram (e muitas vezes ainda são) considerados educandos com 
deficiência, que necessitavam da Educação Especial por serem considerados incapazes de 
aprender como os que ouvem, já que não se comunicam oralmente. 
Três anos após a promulgação da LDB de 1996, Bueno (1999) já considerava como um 
desafio a formação de professores para a Educação Especial, tendo em vista a necessidade de 
se oferecer uma qualificação teórica sólida e adequada aos diferentes processos pedagógicos. 
Ainda de acordo com este autor, devido às diferentes necessidades educacionais de seu público-
alvo e da necessidade de se oferecer uma formação específica sobre as características comuns 
desses indivíduos, a formação desses profissionais representa uma das relações contraditórias 
entre a sociedade em geral e as minorias (BUENO, 1999). 
 Na década de 2000, o PNE 2001, instituído pela Lei nº 10.172/2001, definiu as 
diretrizes, os objetivos e as metas para a gestão e o financiamento da educação, para cada nível 
e modalidade de ensino e para a formação e valorização do magistério e demais profissionais 
dessa área. Para a formação dos profissionais da Educação Especial, o PNE estabeleceu: 
A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos 
educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação infantil, escolas 
regulares de ensino fundamental, médio e superior, bem como em instituições 
especializadas e outras instituições é uma prioridade para o Plano Nacional de 
Educação. Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e 
aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais técnicos, 
pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atendê-los adequadamente 
(BRASIL, 2001a, p. 87). 
 
Garcia (2013) aponta que a preocupação com o atendimento aos que na época eram 
denominados, educandos especiais, nas escolas regulares e nas instituições especializadas, do 
referido documento, marca o início da compreensão da educação inclusiva nos moldes que 
seriam propostos ao longo da década. 
O PNE/2001 trouxe ainda objetivos e metas a serem cumpridas no prazo de dez anos, 
relacionadas à formação de professores para o atendimento dos estudantes da Educação 
Especial, grupo em que os Surdos estavam inseridos. Todavia, com a extinção das habilitações 
específicas vinculadas à Pedagogia em 2006, a meta 8.20 do PNE/2001, que previa a inclusão 
 
 59 
 
ou ampliação da habilitação específica para formar esses profissionais em nível de graduação e 
de pós-graduação, em cada unidade da Federação, não foi cumprida (MUTTÃO; LODI, 2018). 
Este Plano instituiu também a implantação em cinco anos e propagação em dez, do 
ensino da Libras para estudantes Surdos e, sempre que possível, para seus familiares e 
comunidade escolar (BRASIL, 2001a), sem especificar, no entanto, como isso seria feito. 
 No mesmo ano, o CNE elaborou o parecer CNE/CEB nº 17/2001 que trata das diretrizes 
nacionais para a Educação Especial na educação básica, definindo-as na Resolução nº 02, que 
foi instituída em 11 de setembro de 2001. Seu Artigo 3º aponta: 
 
Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela 
Educação Especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que 
viabilizem e deem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva 
(BRASIL, 2001b). 
 
O Artigo 8º desta normativa estabelece que 
[...] as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas 
classes comuns: I - professores das classes comuns e da Educação Especial capacitados 
e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos 
alunos (BRASIL, 2001b). 
 
 O Artigo 18, parágrafo 1º, declara que professores capacitados são aqueles que 
comprovem a inclusão de conteúdos sobre Educação Especial que em sua formação de nível 
médio ou superior, os quais devem ser adequados ao desenvolvimento de competências e 
valores que possam: a) perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar 
a educação inclusiva; b) flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de 
modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; c) avaliar continuamente a eficácia 
do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; d) atuar em 
equipe, inclusive com professores especializados em Educação Especial (BRASIL, 2001b). 
 De acordo com Kumada e Prieto (2019), sob a ótica da referida Resolução, docentes 
que tiveram a disciplina de Libras em sua formação inicial são considerados professores 
capacitados. Ou seja, um professor com formação em matemática poderá atuar com alunos 
Surdos em classe comum ou em classes e escolas bilíngues para Surdos, ensinando conteúdos 
curriculares da matemática, desde que tenham feito a disciplina de Libras na graduação. 
 Tal entendimento mostra a falta de compreensão sobre a importância das diferenças 
sociolinguísticas para os Surdos, pois em um único semestre não é possível dominar nenhuma 
 
 60 
 
língua, tampouco a Libras, já que esta é uma língua visuoespacial, totalmente diferente da 
Língua Portuguesa, que é oral auditiva. 
 Denari e Sigolo (2016) analisam que, para a formação em Educação Especial, a 
Resolução CNE/CEB nº 02 traz elementos que reafirmam o papel que a escola passou a 
desempenhar no atendimento à diversidade dos alunos, mas assim como Muttão e Lodi (2018), 
questionam quais seriam os conteúdos adequados ao desenvolvimento dessas competências, 
nos cursos de formação de professores. 
Em 2002, a Libras foi reconhecida como o sistema linguístico das pessoas Surdas 
brasileiras, através da Lei nº 10.436/2002: 
 
Art.1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua 
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão aela associados. 
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras - a forma de 
comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual motora, 
com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de 
ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil [...] (BRASIL, 
2002). 
 
 
Essa Lei é considerada um marco histórico na trajetória de construção da identidade 
Surda e da luta pelos direitos humanos dos Surdos no Brasil, sendo conhecida como a Lei da 
Libras (MARTINS; NAPOLITANO, 2017). 
 No ano de 2005, a Educação Bilíngue foi assegurada a esse grupo sociocultural, por 
meio do Decreto nº 5.626/2005 que também regulamentou a Lei nº 10.436/2002 e a Libras, 
garantindo sua inclusão como disciplina curricular obrigatória em cursos de Pedagogia, 
Licenciatura, Educação Especial e Fonoaudiologia, além de dispor sobre a formação de 
tradutores e intérpretes de Libras (TILS), de professores bilíngues e de professores para o ensino 
da Libras. A carga horária e o currículo mínimo a ser trabalhado na disciplina de Libras ficaram 
sob a responsabilidade das instituições de ensino (BRASIL, 2005). 
Além dessa formação foi prevista ainda, para os pedagogos, a inclusão no currículo de 
uma disciplina que abordasse o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa como 
segunda língua. Conforme a pesquisa de Muttão e Lodi (2018), dessas duas disposições, a única 
cumprida pelas instituições de educação superior, públicas e privadas até o ano do levantamento 
feito por elas em 2014, foi o ensino da Libras. 
No capítulo III, Arts. 4º e 5º do Decreto nº 5.626/2005 há, pela primeira vez, referência 
e orientações à formação de profissionais para a Educação Bilíngue, com menção à formação 
 
 61 
 
de docentes para o ensino de Libras e da Língua Portuguesa como segunda língua. Esta deve 
ser feita a partir da inclusão de uma disciplina curricular específica sobre a temática, nos cursos 
de formação de professores para a educação infantil e anos iniciais de escolarização, por meio 
do curso de Pedagogia ou Normal superior e nas licenciaturas em Letras – Língua Portuguesa, 
para os professores que atuarão nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na 
educação superior, de acordo com os incisos I e II do Art. 4º: 
 
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino 
fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível 
superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: 
Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. 
Art. 5º A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos 
iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso 
normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas 
de instrução, viabilizando a formação bilíngue (BRASIL, 2005, p. 4). 
 
O documento estabelece um diálogo no interior de seu próprio texto, de forma a 
assegurar o direito dos estudantes Surdos a uma educação que reconheça a Libras como a L1 
dos estudantes e a Língua Portuguesa escrita como L2 (LODI, 2013). 
De acordo com Vieira-Machado (2016), o curso de licenciatura Letras Libras/Língua 
Portuguesa também representou a formação específica em nível superior do então professor 
especialista em deficiência auditiva, que passou a ser substituído pelo professor de Libras. 
No entanto, como analisa Quadros (2006a), para cumprir a decisão legal da inserção da 
disciplina de Libras nos cursos de graduação no início de sua vigência, seriam necessários 
docentes qualificados para o seu ensino, o que não havia na época. Para atender à demanda 
imediata por essas formações, o próprio Decreto estabeleceu um período provisório de dez anos, 
no qual os profissionais sem a devida formação poderiam ser admitidos para o ensino de Libras 
mediante a certificação obtida por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo 
MEC. 
Coube ao MEC, também, a função de promover programas específicos para criação de 
cursos de graduação para formação de professores Surdos e não surdos habilitados para o ensino 
da Língua de Sinais (BRASIL, 2005). Em resposta a esta determinação, é possível observar na 
proposição do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Programa Viver sem 
Limite, oficializado por intermédio do Decreto nº 7.612 (BRASIL, 2011b) que, entre suas metas 
para o período de 2011 a 2014, previa-se a ampliação da Educação Bilíngue no país por meio 
 
 62 
 
da criação de vinte e sete cursos de Letras/Libras, tanto de licenciatura como bacharelado, e 
doze cursos de Pedagogia na perspectiva bilíngue (BRASIL, 2013a). 
O primeiro curso de licenciatura Letras/Libras, iniciou-se no Brasil em 2006, logo após 
a publicação do Decreto nº 5.626/2005, sendo oferecido pela Universidade Federal de Santa 
Catarina (UFSC) no sistema de polos de EaD espalhados em oito estados brasileiros: 
Amazonas, Ceará, Bahia, Goiás, Rio de Janeiro, São Paulo, Rio Grande do Sul e Santa Catarina, 
e no Distrito Federal, representando as cinco regiões do país (QUADROS; STUMPF, 2009). 
Como relatam as autoras, o público-alvo desse curso eram os Surdos e, por isso, ele foi 
planejado juntamente com profissionais Surdos de designer instrucional da UFSC e com outros 
profissionais, de forma a maximizar a valorização das experiências visuais e na Língua de 
Sinais, ao ponto de ser chamado de “curso surdo” (QUADROS; STUMPF, 2009, p. 170). Essas 
professoras do curso explicam ainda que os fóruns e e-mails trocados entre os estudantes, 
tutores e professores, utilizavam a Língua Portuguesa como segunda língua, conforme o 
conceito de Educação Bilíngue e, por isso, não havia a preocupação de correção formal. 
Em 2008, foi incluída a habilitação de bacharel em tradução e interpretação de Língua 
de Sinais nessa mesma instituição e, um ano depois, teve início o curso presencial de 
Letras/Libras (UFSC, 2011). 
De acordo com um levantamento realizado no sistema de cadastro de instituições e 
cursos de educação superior e-MEC21, até 2020, data limite do recorte temporal estabelecida 
para esta busca, foram identificados 60 cursos de licenciatura com capacitação em Libras, sob 
diferentes nomenclaturas, além de um curso de Pedagogia Bilíngue. O Quadro 3 a seguir, traz 
os referidos cursos, oferecidos tanto na modalidade presencial quanto a distância. 
Quadro 3 - Cursos de licenciatura com capacitação em Libras 
Cursos de licenciatura Quantidade 
Letras/Libras 38 
Letras/ Língua Portuguesa com domínio em 
Libras 
 01 
Letras/ Língua Portuguesa 01 
Letras/ Língua Portuguesa e Libras 16 
Letras/Libras/ Língua Portuguesa 02 
Letras/Libras/ Língua Portuguesa 01 
Letras/Libras/ Língua estrangeira 01 
Pedagogia Bilíngue 01 
 
21 Cadastro nacional de cursos e instituições de educação superior. É a base de dados oficial dos cursos e 
Instituições de Educação Superior - IES, independentemente do sistema de ensino. Disponível em: 
http://emec.mec.gov.br/. Acesso em 13 fev. 2020. 
http://emec.mec.gov.br/
 
 63 
 
Total de Cursos 61 
Fonte: Sistema e-MEC, 2020. 
 
 A representação do quantitativo de cursos compreende a contagem de instituições que 
os oferecem, sem distinção dos campi e polos de atuação. Se contabilizados todos esses locais, 
o número total de cursos oferecidos, de acordo com a consulta feita em fevereiro de 2020, é de 
1.180 (BRASIL, 2020). 
 No entanto, o saldo da oferta de cursos encontrados para a educação infantil e anos 
iniciaisdo ensino fundamental, que devem ser formados a partir de cursos bilíngues de 
Pedagogia, não foi positivo se comparado à meta do Programa Viver sem Limite, constituindo-
se como segmento mais fragilizado na formação de professores bilíngues. Sendo a meta do 
referido programa criar 12 cursos de Pedagogia Bilíngue para o período de 2011 a 2014, não 
foi localizado nenhum curso aberto nesse intervalo, posto que o primeiro, ofertado pelo Instituto 
Federal de Goiás (IFG), teve início em 2015. 
A diferença no quantitativo de cursos de formação de professores que atuarão nas séries 
iniciais e nos anos finais do ensino fundamental, médio e superior, demonstra que há menor 
investimento no curso de Pedagogia Bilíngue, o que acarreta grandes perdas às crianças Surdas, 
já que sem a presença de profissionais bilíngues neste período, elas estão sendo privadas da 
possibilidade de apropriação da Libras como primeira língua, o que já é uma marca de toda a 
história da educação de Surdos no Brasil (LODI; LACERDA, 2015). 
Como mostram Lodi e Lacerda (2015), a formação que tem predominado para a 
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental é aquela realizada por meio de cursos 
de extensão ou de especialização em Libras de curta duração, oferecidos por instituições de 
educação superior, além daqueles oferecidos por organizações da sociedade civil. 
O Decreto nº 5.626/2005 também mostra dois profissionais que, apesar de já existirem 
na sociedade, não tinham visibilidade: o intérprete e o instrutor de Libras, fazendo referência à 
formação de ambos. 
Para o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, a formação deve ser feita por 
meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras – Língua 
Portuguesa, mas também permite que ocorra em cursos de educação profissional, de extensão 
universitária ou ainda em cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino 
superior e instituições credenciadas por secretarias de educação (BRASIL, 2005). O instrutor 
 
 64 
 
de Libras, por sua vez, deve ter sua formação em cursos de educação profissional ou de 
formação continuada, promovidos por instituições de ensino superior ou instituições 
credenciadas por secretarias de educação (BRASIL, 2005). 
 Destaca-se, aqui, que a função do intérprete e do tradutor no contexto de educação de 
Surdos corresponde a escolas ou salas inclusivas, onde este profissional será o mediador entre 
estudantes e professor. Já na proposta de Educação Bilíngue de Surdos, é necessário que todos 
os professores tenham proficiência em Libras e Língua Portuguesa escrita, não sendo necessária 
a interpretação e tradução das aulas. 
No capítulo VI do Decreto, que trata “Da garantia do direito à educação das pessoas 
Surdas ou com deficiência auditiva”, Nascimento e Costa (2014), evidenciam que seu inciso I, 
traz uma ambiguidade geradora de uma confusão conceitual na percepção do que vem a ser 
uma escola bilíngue e uma sala de aula bilíngue, já que não há clareza no significado sobre os 
termos para a grande maioria das pessoas, que consideram escola bilíngue como aquela em que 
se ensina outra língua estrangeira, ou no caso de Surdos, uma escola simplesmente aberta a 
Surdos e não surdos. 
Alerta-se aqui, portanto, que educação e escola bilíngue de Surdos trata de um 
posicionamento político-pedagógico que ofereça instrução em Libras e em Língua Portuguesa 
escrita, contemplando o planejamento, a organização pedagógica e de currículo e as 
metodologias de avaliação. Esta definição de bilíngue aplica-se também ao curso de Pedagogia 
Bilíngue, desenvolvido para formar profissionais para a educação da população escolar Surda 
(MACHADO; TEIXEIRA; GALASSO, 2017). 
 Ainda citando o Decreto nº 5.626/2005, no Artigo 22, há novamente referência a 
professores bilíngues, o que reforça a importância da formação adequada para este profissional 
para a escolarização bilíngue de Surdos: 
 
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem 
garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da 
organização de: I - escolas e classes de Educação Bilíngue, abertas a alunos surdos 
e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do 
ensino fundamental; II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de 
ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, 
ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do 
conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com 
a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa (grifo nosso) 
(BRASIL, 2005, p. 8). 
 
 
 
 65 
 
O Parágrafo 1º desse Artigo define que as escolas ou classes de Educação Bilíngue são 
aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa são línguas de instrução 
utilizadas no processo educativo (BRASIL, 2005, grifo nosso). Referindo-se à definição de 
língua de instrução dos Surdos, Lodi e Lacerda (2009), explicam que esta é a língua de 
constituição desses sujeitos e, por isso, deve ser desenvolvida desde os anos iniciais da 
escolarização. 
Há de se notar que ambos os documentos, a Lei nº 10.436/2002 e o Decreto nº 
5.626/2005, norteiam alguns caminhos para o campo de atuação educacional bilíngue de 
Surdos, no entanto, conforme evidencia Bueno (2020) em sua dissertação de mestrado, a criação 
de tais normativos legais não cumpre de forma efetiva o papel para o qual foram designados, 
pois há omissões que causam dubiedade para atender às especificidades da educação dos 
Surdos, já que há no Brasil, segundo a autora, duas realidades na tentativa de cumprir tais Leis: 
as escolas inclusivas e as bilíngues. 
Em 2008, foi criada pelo MEC a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva, considerada como parte de um momento histórico que aproxima as 
iniciativas e as diretrizes brasileiras de proposições internacionais, ressignificando o conceito 
de deficiência, através da perspectiva social de seu público-alvo e também indica um novo 
direcionamento para a garantia do direito à educação (BAPTISTA, 2019). 
Essa Política de Inclusão teve como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, 
orientando os sistemas de ensino para garantir acesso ao ensino regular, com participação, 
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino. Propunha também a 
transversalidade da modalidade de Educação Especial, desde a educação infantil até a educação 
superior, a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e formação de professores 
para tal. Atestava a participação da família e da comunidade, a acessibilidade arquitetônica, nos 
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e na informação e a articulação intersetorial na 
implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008a). 
 O AEE, instituído pelas diretrizes operacionais da Educação Especial, regulamentado 
pelo Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008 e revogado pelo Decreto nº 7.611 de 17 de 
novembro de 2011, é, de acordo com a Secretaria de Educação Especial (SEE/MEC), um 
serviço da Educação Especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de 
acessibilidade, a fim de eliminar as barreiras físicas, de comunicação, informação e tecnologia, 
 
 66 
 
para a “plena22” participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 
2011). 
O atendimento oferecido pelo AEE nas salas de recursos multifuncionais deve ser 
complementar à escolarização dos estudantes com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento, ou suplementar aos alunos com altas habilidades ou superdotação, e não pode 
caracterizar-se como um espaço de reforço escolar. Esta Política de Inclusão garante ainda que 
os profissionaisque atuam no AEE terão formação continuada para o trabalho com a demanda 
desse serviço, inclusive para o desenvolvimento da Educação Bilíngue para estudantes Surdos 
ou com deficiência auditiva e do ensino do Braille23 para estudantes cegos ou com baixa visão 
(BRASIL, 2011). 
De acordo com a Resolução CNE/CEB 02/2001, o professor que atua no AEE deve 
possuir formação do professor especializado, comprovada por cursos de licenciatura em 
Educação Especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e 
associado à licenciatura para a educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; 
ou mediante complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da Educação 
Especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos 
finais do ensino fundamental e no ensino médio (BRASIL, 2001b). 
A formação desse profissional é, portanto, mais generalista para o público-alvo da 
Educação Especial, o que significa que o mesmo pode não possuir a formação necessária para 
docência de Libras, exceto aqueles que apresentem uma dupla qualificação, ou seja, em 
Educação Especial e na docência de Libras. 
 Nesse contexto, destaca-se a educação de Surdos que, apesar de ser compreendida por 
muitos como responsabilidade da Educação Especial ou Inclusiva, é especial não no sentido de 
auxílio, e sim pela diferença linguística e sociocultural existente entre os não surdos e Surdos 
que constituem uma minoria linguística e cultural (SKLIAR, 1999). 
Assim, os movimentos sociais que lutam pelos direitos da pessoa Surda, reivindicam a 
escolarização desse público, de acordo com o que acontece com outras minorias linguísticas, 
como no caso da educação indígena, quilombola e de imigrantes. Esse entendimento foi 
 
22 Utilização das aspas porque sabe-se que, apesar da legislação considerar ser possível incluir plenamente as 
PcD, essa máxima não é atingida de fato. 
23 Sistema de escrita tátil com pontos em relevo, utilizado por pessoas privadas da visão, criado pelo francês 
Louis Braille em 1825. 
 
 67 
 
permitido graças ao deslocamento da visão clínico-terapêutica da surdez como deficiência, para 
a perspectiva socioantropológica de identidade e diferença (SKLIAR, 2016; SILVA, 
OLIVEIRA, 2016). Sob tal perspectiva, as crianças Surdas devem ser alfabetizadas em escolas 
ou classes bilíngues e não em escolas regulares com auxílio do AEE. 
Na análise de Thoma (2016), pesquisadora de políticas educacionais e linguísticas para 
Surdos, o AEE foi instituído com base no entendimento da surdez como uma deficiência 
sensorial e, por esse motivo, a criança Surda deveria ser inserida na escola comum, através da 
Educação Inclusiva, tendo o TILS presente em sala de aula e atendimento no contraturno 
escolar pelo AEE. Nessa concepção, a Língua de Sinais é um recurso de acessibilidade e não a 
língua de instrução desse estudante. 
Apesar da necessidade de ruptura da educação de Surdos com a Educação Especial, para 
que se possa ter uma formação de professores adequada ao público Surdo, conforme defendido 
por parte dos estudiosos e pesquisadores da área, é válido pontuar que a Educação Especial tem 
avançado nos últimos anos em direção à substituição da conceituação orgânica, marcada por 
impedimentos corporais e cognitivos, para novas perspectivas teóricas e políticas (KUMADA; 
PRIETO, 2019). 
Esse novo olhar para a Educação Especial é evidenciado na Convenção Internacional 
sobre os Direitos das PcD, uma legislação internacional sobre direitos humanos, promulgada 
no Brasil pelo Decreto nº 6.949 de 25 de agosto de 2009 (BRASIL, 2009e). Ela marca o milênio 
por constituir-se como o primeiro instrumento de direitos humanos a entender como o discurso 
dos direitos das PcD tem sido alterado, já que abandona a definição biológica da deficiência 
para, em seu lugar, registrar a compreensão de que essa condição decorre da interação entre os 
impedimentos do sujeito e as barreiras atitudinais e ambientais. Tais elementos compõem a 
concepção social da PcD, que deixa de ser considerada deficiente, já que este termo 
circunscreve a deficiência exclusivamente no sujeito como um aspecto individual da pessoa 
deficiente (DHANDA, 2008). 
Como a Política de Inclusão considera os estudantes Surdos como parte da população 
com deficiência, que devem ser matriculados, preferencialmente, na rede regular de ensino, 
independentemente de suas condições, a Educação Bilíngue para Surdos em suas 
especificidades linguístico-culturais não é contemplada. 
Todavia esse modelo de ensino não proporciona um ambiente linguístico favorável aos 
alunos Surdos, pois aí não há uma comunidade de sinalizantes, com pares Surdos e professores 
 
 68 
 
bilíngues, que possibilitem a construção de uma identidade Surda como minoria linguística e 
cultural. 
 Essas lacunas da Educação Bilíngue e a consequente formação de professores para nela 
atuarem instigaram discussões e reivindicações do movimento Surdo24 em prol de um espaço 
de discussão junto ao MEC sobre o assunto e, a partir desta percepção e demanda, foi criado 
um GT designado pelas Portarias nº 1.060/2013 e nº 91/2013 (BRASIL, 2013b, 2013c) do 
MEC/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI25). 
O objetivo desse GT foi elaborar subsídios para a Política Nacional de Educação Bilíngue - 
Libras e Língua Portuguesa como segunda língua, com orientações à formação inicial e 
continuada de professores para o ensino dessas duas línguas, e metas operacionais para nortear 
a implementação da Educação Bilíngue Libras e Língua Portuguesa (BRASIL, 2014b). 
O GT foi composto por vários pesquisadores e colaboradores e, ao afirmar que a 
formação de professores de Libras, de Língua Portuguesa como L2 e de tradutores e intérpretes 
é fundamental para formar profissionais para atuarem na educação básica, propôs que essas 
formações deveriam ser garantidas em nível superior (licenciatura e bacharelado) para 
profissionais que ainda irão atuar nessa área. Para os professores que já estivessem atuando na 
educação básica e superior, deveria ser realizada formação continuada (BRASIL, 2014b). 
O referido Grupo sugeriu também que os cursos de graduação envolvessem a 
licenciatura de Pedagogia Bilíngue para o professor bilíngue que irá atuar na educação infantil 
e séries iniciais do ensino fundamental. Para os professores de Libras que irão atuar no ensino 
da Libras na educação básica e nível médio, recomendou a licenciatura Letras/Libras e para 
tradutores e intérpretes de Libras e Língua Portuguesa, indicou o curso de bacharelado. O curso 
de Língua Portuguesa como L2, ainda de acordo com este Grupo, deveria ser oferecido para 
formar os professores que fossem atuar tanto na educação básica como no nível superior 
(BRASIL, 2014b). 
Nessa proposta educacional, a Libras integra [...] “as línguas envolvidas em seu 
currículo e não faz parte do atendimento educacional especializado, ocorrendo em sua maioria 
 
24 Os movimentos Surdos podem ser entendidos como movimentos sociais articulados a partir de aspirações, 
reivindicações e lutas das pessoas Surdas no sentido do reconhecimento de sua língua e de sua Cultura (KLEIN; 
SANTOS, 2015). 
25 A SECADI, foi criada em 2004 com ações voltadas à valorização das diferenças e da diversidade 
sociocultural, à promoção da Educação Inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental. Foi 
extinta em 2019, por meio do Decreto nº 9.465, de 2 de janeiro de 2019. 
 
 69 
 
em escola para Surdos” (BRASIL, 2014b, p. 4). A educação básica, nessa perspectiva bilíngue, 
deve ser garantida de modo análogo às crianças não surdas e falantes da Língua Portuguesa, 
independentemente de onde for desenvolvida, e deve ocorrer em escolas ou classes de instrução 
bilíngue. 
Também em 2014, foi aprovado o PNE 2014, através da Lei nº 13.005/2014, com 
diretrizes, metas etwo legal norms that guide this 
educational model, Decree nº 5262/2005 and the National Policy of Special Education in 
the Inclusive Perspective of 2008. For this purpose, this study was guided for the 
following question: why does the initial training of bilingual teachers meet in a limited 
way to the specificities of Bilingual Education of the Deaf, as it is proposed from the 
perspective of deaf education in these legal norms? The significance of this study is 
related to the constant debate about the teacher training process, to the expressive 
contingent of deaf people in the country who need to have their rights guaranteed by 
public policies, and the growing interest in questions related to deaf education. The 
theoretical foundation on the policies of initial teacher training, it was based on the 
considerations about overlap, discontinuity, and lack of dialogue between governments, 
discussed by Gatti and Barreto (2009), Gatti, Barreto and André (2011), Gatti et al (2019), 
Saviani (2008a, 2008c, 2009, 2011), Libâneo (2009 and 2011), Brzezinski (2007, 2014, 
2018), among others. As a theoretical framework on the differentiation of deafness from 
the medical perspective, which characterizes the Deaf as a Person with Disabilities and 
target of Special Education, from the historical, the linguistic and the cultural view, which 
understands it as a difference and, for this reason, needs a modality bilingual educational 
system, the guidelines used was the precepts of Quadros (1997, 2014), Vieira-Machado 
(2016), Stumpf (2010), Strobel (2009), Lacerda (1996, 1998, 2000), Skliar (2016), among 
others. This investigation has a descriptive character, with a qualitative approach. It is 
based on the triangulation of the sources for data collection and content analysis proposed 
by Bardin (2016) for the exploration of the results. Data generation was performed in 
2020 and consists of semi-structured interview with three deaf teachers and three non-
deaf teachers from a bilingual school in the Federal District. Researchers in teaching 
education training of Deaf answered questionaries and participated in interviews. Two 
researchers answered questionaries, and three researchers participated in interviews, 
totaling eleven respondents. In addition to the interviews and questionaries, legal 
documents were analyzed and triangulated with the data. The results obtained by the 
conclusions and interpretations showed that, despite the advances and achievements 
brought by the recognition and regulation of Libras as the language of the Brazilian Deaf 
people and the institution of Bilingual Education of the Deaf, through the amendment of the 
LDB of 1996, by Law nº 14.191 of August 3, 2021, published at the end of this research, 
it is still necessary direction and clarification to the bilingual teaching education training, 
such as the definition and specification of initial and continuing training courses, 
institution of bilingual teaching material and assessment methodologies for bilingual Deaf 
students. 
 
Keywords: Initial training of bilingual teachers. Deaf education. Bilingualism. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QR code do resumo em Libras 
 
 
QR code das palavras-chave em Libras 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 - Marcos legais das políticas de formação de professores da educação básica ........... 32 
Quadro 2 - Marcos legais das políticas públicas brasileiras para a formação inicial de 
professores para a Educação Especial e Inclusiva e para a Educação Bilíngue de Surdos ......... 52 
Quadro 3 - Cursos de licenciatura com capacitação em Libras ................................................... 62 
Quadro 4 - Perfil pessoal, acadêmico e profissional dos participantes dos pré-testes................. 91 
Quadro 5 - Códigos utilizados na transcrição ............................................................................. 98 
Quadro 6 - Perfil das professoras entrevistadas ........................................................................ 104 
Quadro 7 - Perfil das pesquisadoras entrevistadas e das respondentes dos questionários ........ 102 
Quadro 8 - Categoria, subcategorias, questões de pesquisa e instrumentos de geração dos dados 
utilizados para responder ao primeiro objetivo específico. ....................................................... 106 
Quadro 9 - Respostas obtidas através das entrevistas aplicadas às professoras ........................ 128 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - Objetivos globais para o Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 ................. 31 
Figura 2 - Mapa de calor em formato CSV dos descritores education e deaf education ............ 77 
Figura 3 - Metodologias de educação de Surdos ......................................................................... 78 
Figura 4 - Objetos de estudo da pesquisa .................................................................................... 94 
Figura 5 - Etapas da análise de conteúdo utilizadas no estudo ................................................... 99 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
AEE - Atendimento Educacional Especializado 
ABRASCO - Associação Brasileira de Saúde Coletiva 
ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação 
ANPAE - Associação Nacional de Política e Administração da Educação 
ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
ASL - American Sign Language (Língua de Sinais Americana) 
BDTD - Biblioteca Digital de Teses e Dissertações 
BNC- Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da educação básica 
CAEE - Certificado de Apresentação de Apreciação Ética 
CAPES - Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CEB - Câmara de Educação Básica 
CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade 
CEP - Comitê de Ética e Pesquisa em Seres Humanos 
CFE - Conselho Federal de Educação 
CNE - Conselho Nacional de Educação 
CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação 
CODA - Children Of Deaf Adults (Filhos de Adultos Surdos) 
COINES - Congresso Internacional do Instituto Nacional de Educação de Surdos 
CONADE - Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência 
ConBraSD - Conselho Brasileiro para Superdotação 
CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação 
CORDE - Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência 
CSV - Comma Separated Values 
EaD - Educação a Distância 
EAPE - Escola de Aperfeiçoamento Subsecretaria dos Profissionais da Educação da 
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal 
EBT - Escola Bilíngue de Libras e Língua Portuguesa escrito de Taguatinga 
DF - Distrito Federal 
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior 
 
DIPEBS - Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos 
FBASD - Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down 
FENEIS- Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos 
FNEP - Fundo Nacional de Educação Empresarial 
FORUNDIR - Fórum de Diretores de Faculdades de Educação 
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da educação básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação 
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de 
Valorização do Magistério 
GT - Grupo de Trabalho 
IBC - Instituto Benjamin Constant 
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
ICMS - Imposto sobre Circulação de Mercadorias e prestação de Serviços de transporte 
interestadual e intermunicipal e comunicação 
IES - Instituição de Ensino Superior 
IFB - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília 
IFG - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás 
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisasestratégias para a educação básica e superior, a serem alcançadas no decênio 
2014/2024 (BRASIL, 2014a). No concernente à formação inicial de professores, assegurou em 
sua Meta 15 a formação em nível superior para todos, obtida em cursos de licenciatura na área 
em que atuam, no prazo de um ano de vigência do Plano. Garantiu investimento em formação 
continuada, considerando as necessidades, demandas e contextos dos sistemas de ensino e 
assegurou formação na pós-graduação a 50% dos professores (meta 16). Nele, no entanto, nada 
consta sobre uma formação específica aos professores de Surdos. 
Há uma estratégia, a 4.13, que discorre sobre a equipe profissional que irá atender ao 
público-alvo da Educação Especial e Inclusiva, garantindo professores do AEE, profissionais 
de apoio ou auxiliares especializados, TILS, guias-intérpretes para Surdoscegos, professores de 
Libras, preferencialmente Surdos e professores bilíngues (BRASIL, 2014a), mas não especifica 
onde a formação desses profissionais será feita. 
Prevê-se, ainda na estratégia 4.16, o incentivo à inclusão, nos cursos de licenciatura e 
nos demais cursos de formação para profissionais da educação, dos referenciais teóricos, das 
teorias de aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem para o AEE dos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
Em relação à educação de Surdos, há uma estratégia específica para ela, a 4.7, que 
garante ao estudante Surdo de zero a dezessete anos a Educação Bilíngue em Libras como 
primeira língua e Língua Portuguesa como a segunda língua na modalidade escrita, em escolas 
bilíngues ou inclusivas (BRASIL, 2014a). 
Tal estratégia foi inserida no PNE 2014 após intensa mobilização do movimento Surdo26 
em defesa das escolas bilíngues para Surdos, em decorrência do anúncio de possível fechamento 
da escola centenária do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), pelo MEC, em 2011 
(CAMPELLO; REZENDE, 2014). Após questionamento sobre a importância das escolas 
 
 
 
 70 
 
bilíngues de Surdos em relação à valorização da Cultura e identidade Surda, o MEC se 
posicionou: 
[...] do ponto de vista da educação inclusiva, o MEC não acredita que a condição 
sensorial institua uma cultura. As pessoas surdas estão na comunidade, na sociedade e 
compõem a cultura brasileira. Nós entendemos que não existe cultura surda e que esse 
é um princípio segregacionista. As pessoas não podem ser agrupadas nas escolas de 
surdos porque são surdas. Elas são diversas. Precisamos valorizar a diversidade humana 
(FENEIS, 2011, p. 23). 
 
 Apesar dessa posição, que também constitui os princípios da Política de Inclusão, vários 
pesquisadores discutem as questões que permeiam a escolarização de Surdos e indicam o 
bilinguismo como a melhor opção: 
A educação inclusiva tem por objetivo incentivar a diversidade e não a educação da 
alteridade. Tem-se uma pedagogia que favorece a integração de todos em um único 
sistema de ensino. A inclusão veio exigir dos surdos a participação na experiência 
ouvinte, colocando-os de volta ao colonialismo e os limitando de mostrar a diferença e 
serem eles mesmos, tendo assim seus valores linguísticos e culturais oprimidos 
(SANTOS; CAMPOS, 2013, p. 20). 
 
[...] para que as crianças surdas tenham uma efetiva aquisição da Libras e um 
desenvolvimento linguístico e cognitivo que lhes possibilite uma escolarização de 
qualidade, a Educação Bilíngue para surdos em turmas específicas ou em escolas de 
surdos, na educação infantil e anos iniciais, segundo muitas pesquisas apontam, parece 
ser mais indicada (THOMA, 2011, p.139). 
 
 Ainda assim, o entendimento sobre a Educação Bilíngue para os Surdos, continua 
equivocado, conforme revela a pesquisa de Albres (2017) sobre “Os diferentes caminhos para 
uma Educação Bilíngue (Libras/Língua Portuguesa) na região Sul do Brasil”. A autora mostra 
o impasse estabelecido pelas escolhas do governo estadual e municipal nessa região do país, 
para a educação efetivamente bilíngue de Surdos, devido ao entendimento da proposta da 
política de inclusão referendada pela Política de 2008. Ela também reforça que há pouco 
investimento em escolas e classes bilíngues e a falta de orientação para a formação docente 
adequada é recorrente (ALBRES, 2017). 
Em sua dissertação de mestrado, Silva (2018) explica que o texto final do PNE 2014 
para a educação de Surdos não foi publicado em consonância com o defendido pela Federação 
Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) e pelos representantes do movimento 
Surdo, tendo sido incluído na meta 4, que trata da Educação Especial e Inclusiva. Os estudantes 
Surdos, nessa perspectiva, foram circunscritos como público da Educação Especial e Inclusiva, 
 
 71 
 
apesar das estratégias 4.7 e 4.13 tratarem especificamente da oferta de Educação Bilíngue para 
este grupo, bem como da qualificação dos profissionais que com ele atuarão. 
De acordo com a análise da autora sobre a estratégia 4.7 do PNE 2014, há também 
contradições em seu texto, como a utilização das palavras “alunos (as) surdos e com deficiência 
auditiva” como equivalentes quando, na verdade, o termo “deficiência auditiva” por reportar-
se ao discurso médico da surdez, contrasta com “surdos”, defendido pelo movimento social 
Surdo baseado em sua diferença sociolinguística (SILVA, 2018). 
Lodi e Albuquerque (2016) mostram que a indicação de “escolas e classes bilíngues ou 
escolas inclusivas” também gera divergência de entendimento, pois as escolas bilíngues 
referem-se a Libras como língua de instrução, em consonância com o Decreto nº 5.626/2005 e 
as escolas inclusivas remetem à Política de Inclusão que, de forma velada, conferem à Libras, 
um caráter instrumental, já que aceitam a circulação dessa língua com a presença de TILS em 
todos os níveis e etapas educacionais, sem questionar sua importância, como também de uma 
educação realmente construída a partir dela para os estudantes Surdos. 
Ainda em 2014, iniciou-se a intenção de revisão da Política de Inclusão a partir da 
abertura de editais para contratação de 
 
[...] consultoria especializada para o desenvolvimento de estudos subsidiários ao 
processo de atualização da Política Nacional de Educação Especial, considerando os 
referenciais políticos pedagógicos e as práticas pedagógicas desenvolvidos pelos 
sistemas de ensino (UNESCO, 2017, p.1) 
 
 A proposta de atualização foi apresentada em reunião no dia de 16 de abril de 2018 e 
dispôs da participação de representantes do MEC, Conselho Nacional de Educação (CNE), 
CONSED, Conselho Nacional de Pessoas com Deficiência (CONADE), Conselho Brasileiro 
para Superdotação (ConBraSD), Conselho de Organizações das Pessoas com Deficiência 
(CORDE), UNDIME, Instituto Benjamin Constant (IBC), INES, Federação Brasileira das 
Associações de Síndrome de Down (FBASD), Federação Nacional das APAEs, Federação 
Nacional das Associações Pestalozzi p. 128-13227, Organização Nacional de Cegos do Brasil 
(ONCB) e outros (KASSAR; REBELO; OLIVEIRA, 2019). 
 
27 As Associações Pestalozzi são responsáveis pelo desenvolvimento de programas, projetos, serviços e ações de 
defesa e garantia de direitos destinados às pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação, na perspectiva de sua plena inclusão social. Em 2022 contabiliza 232 
Associações Pestalozzi, federações estaduais e entidades análogas. Disponível em: http://fenapestalozzi.org.br/ 
 
http://fenapestalozzi.org.br/
 
 72 
 
 Ainda de acordo com essas autoras, o material apresentado na reunião, através de slides, 
foi rapidamente compartilhado nas redes sociais, gerando grande repercussão e polêmica nos 
diferentes segmentos sociais pelo país, pois tinha intenção de revisão da política de formação 
do sistema educacional inclusivo, nos moldes em que vinha sendo construído até 2016. 
 Enquanto algumas organizaçõesdefendiam o modelo proposto pelo MEC, outras 
entidades denunciavam uma tentativa do órgão de mudar a visão central da proposta, que 
buscava inserir alunos com deficiência em classes comuns de escolas regulares. Haveria, 
segundo elas, uma tentativa de retomar classes e escolas especiais. O processo também foi 
criticado por não promover uma participação ampla do setor. O MEC, por sua vez, defendeu 
ser necessário atualizá-la para adequações, de acordo com a nova legislação sobre o tema, como 
a Lei Brasileira de Inclusão, instituída em 2015. 
Em relação à Educação Bilíngue de Surdos e formação específica de professores para 
ela, a reivindicação da Comunidade Surda e pesquisadores da área consistiu na legitimação das 
escolas bilíngues para este público. Segundo o então diretor de políticas educacionais e 
linguísticas da FENEIS, André Reichert (2019), em reunião com representantes dessa federação 
e o ministro da Educação, Rossieli Soares, em abril de 2019, na sede do MEC, em Brasília, 
 
Se todas as pessoas que são ouvintes podem acessar a educação na sua língua, da 
mesma forma, nós gostaríamos que a Comunidade Surda tivesse a opção de não 
somente a inclusão, mas que elas pudessem ser educadas na sua língua de instrução 
(BRASIL, 2019). 
 
 Apesar da divergência de opinião entre os setores envolvidos, a nova política de inclusão 
foi estabelecida no dia 30 de setembro de 2020, a partir do Decreto nº 10.502, que institui a 
Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da 
Vida. Logo após sua publicação, grupos de estudo e pesquisa das instituições federais de ensino, 
comunidade científica vinculada à Associação Brasileira de Saúde Coletiva (Abrasco), ao 
Comitê Fiocruz pela Acessibilidade e Inclusão da PcD, ao Observatório de Educação Especial 
e Inclusão Educacional (ObEE) e ao AcolheDown, dentre outras organizações que atuam pela 
inclusão das PcD, colocaram-se contra a nova política e produziram um manifesto com 
posicionamento contrário ao documento, pedindo sua imediata revogação (ABRASCO, 2020; 
PEIXE, 2020; BRASA, 2020). 
 
 
 
 73 
 
 De acordo com essas entidades, o Decreto nº 10.502/2020 fere a Constituição Brasileira 
de 1988, a Convenção Internacional sobre os Direitos das PcD de 2009 e a Lei Brasileira de 
Inclusão de 2015, pois viola um direito humano da PcD assegurado constitucionalmente, ao 
viabilizar e legitimar formatos educacionais na contramão das práticas inclusivas, corroborando 
para a segregação de tais sujeitos. Este argumento se dá fundamentado no Art. 1º, que diferencia 
escolas e classes especializadas de escolas regulares inclusivas e, dessa forma, possibilita a 
discriminação de “pessoas especiais” em “ambientes especializados” (BRASIL, 2020). 
 No que se refere à educação de Surdos, há o reconhecimento e diferenciação de escolas 
e Educação Bilíngue de Surdos, apesar de ainda considerá-los público-alvo da Educação 
Especial por terem, de acordo com o documento, uma deficiência sensorial. Conforme o Art. 
2º do Capítulo I, a Educação Bilíngue de Surdos é a 
 
modalidade de educação escolar que promove a especificidade linguística e cultural 
dos educandos surdos, deficientes auditivos e surdocegos que optam pelo uso da 
Língua Brasileira de Sinais - Libras, por meio de recursos e de serviços educacionais 
especializados, disponíveis em escolas bilíngues de surdos e em classes bilíngues de 
surdos nas escolas regulares inclusivas, a partir da adoção da Libras como primeira 
língua e como língua de instrução, comunicação, interação e ensino, e da Língua 
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua (BRASIL, 2020). 
 
 
 Esse documento oficial considera ainda em seu Art. 2º, as escolas bilíngues de Surdos 
como instituições de ensino da rede regular nas quais a comunicação, a instrução, a interação e 
o ensino são realizados em Libras como primeira língua e em Língua Portuguesa na modalidade 
escrita como segunda. Refere-se às classes bilíngues de Surdos como espaços de adaptação para 
estudantes Surdos, com deficiência auditiva e surdocegueira, que optam pelo uso da Libras e, 
por este motivo, precisam ser organizadas em escolas regulares inclusivas, onde a Libras é 
reconhecida como primeira língua e utilizada como língua de comunicação, interação, instrução 
e ensino, em todo o processo educativo, e a Língua Portuguesa na modalidade escrita é ensinada 
como segunda língua (BRASIL, 2020). 
 Tratando-se da formação de professores para esta modalidade de educação, há a 
proposição no inciso IX do Art. 3º que trata “Dos princípios e objetivos”, de “qualificação para 
professores e demais profissionais da educação” (BRASIL, 2020). Mas, assim como no PNE 
2014, não há especificação de que forma será feita. 
 
 74 
 
Há apenas no capítulo VI, Art. 8º, que trata “Dos Atores”, a identificação dos 
profissionais que devem atuar colaborativamente nos serviços da Educação Especial, que são 
os guias-intérpretes, professores bilíngues em Libras e Língua Portuguesa (BRASIL, 2020). 
 Em seu Art. 4º, que traz os objetivos dessa Política, o inciso V visa assegurar aos 
profissionais da educação a formação profissional de orientação equitativa, inclusiva e com 
aprendizado ao longo da vida, com vistas à atuação efetiva em espaços comuns ou 
especializados (BRASIL, 2020). No entanto, não há nenhum direcionamento sobre a maneira 
como esta demanda será executada. 
Depreende-se, portanto, que a Educação Bilíngue de Surdos foi parcialmente instituída 
em concordância com os moldes almejados pela Comunidade Surda, já que o sujeito Surdo 
continua público-alvo da Educação Especial por ser considerado uma PcD sensorial. Os 
embates em relação à Educação Inclusiva culminaram com a suspensão do Decreto nº 
10.502/2020 pelo Supremo Tribunal Federal, mas a decisão liminar foi proferida em ação direta 
de inconstitucionalidade e ainda será submetida a referendo do Plenário. 
O primeiro passo legal para a modificação do entendimento sobre a surdez e a pessoa 
Surda, foi dado por intermédio da Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021, que altera a LDB de 
1996 para dispor sobre a modalidade de Educação Bilíngue de Surdos dissociada da Educação 
Inclusiva pela primeira vez. Ela garante educação escolar bilíngue e intercultural em Libras, 
como L1, e em Língua Portuguesa escrita, como L2, aos educandos Surdos, Surdocegos, com 
deficiência auditiva sinalizantes, Surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras 
deficiências associadas, optantes pela modalidade de Educação Bilíngue, a ser iniciada na 
educação infantil, estendendo-se ao longo da vida escolar do estudante (BRASIL, 2021a). 
Esta Lei assegura, também, ao público dessa modalidade de educação, “materiais 
didáticos e professores bilíngues com formação e especialização adequadas, em nível 
superior” (BRASIL, 2021a, grifo nosso). Para os processos de contratação e de avaliação 
periódica desses profissionais, é determinado que as entidades representativas das pessoas 
Surdas serão ouvidas (BRASIL, 2021a). Entretanto, não há especificação de quais cursos de 
formação e especialização são os adequados ou de que forma e quem fará a avaliação periódica 
dos professores. 
É garantido inclusive que a União apoiará técnica e financeiramente o desenvolvimento 
desses programas que devem ser planejados com participação das Comunidades Surdas, de 
 
 75 
 
instituições de ensino superior e de entidades representativas das pessoas Surdas. Ainda, de 
acordo com a Lei nº 14.191/2021, os programas devem constar no PNE, com os objetivos de 
 
I - Fortalecer as práticas socioculturais dos surdos e a Língua Brasileira de Sinais; 
II - Manter programas de formação de pessoal especializado, destinados à Educação 
Bilíngue escolar dos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, 
surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas; 
III - Desenvolvercurrículos, métodos, formação e programas específicos, neles 
incluídos os conteúdos culturais correspondentes aos surdos; 
IV- Elaborar e publicar sistematicamente material didático bilíngue, específico e 
diferenciado (BRASIL, 2021a). 
 
Sendo assim, constata-se o mesmo que Vânia Rocha, TILS da DIPEBS, em sua palestra 
sobre o papel das diretrizes nacionais para a Educação Bilíngue de Surdos, proferida no 
Congresso Internacional do INES (COINES)28 em dezembro de 2021: cabe a nós, Surdos e 
Comunidade Surda e acadêmica, acompanhar, cobrar e fiscalizar o cumprimento da iniciativa 
de Educação Bilíngue de Surdos, proposta na Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021. 
 Infere-se, portanto, a partir da exposição e exame de algumas políticas públicas para a 
Educação Especial e Inclusiva e para a Educação Bilíngue de Surdos, apresentadas neste tópico, 
que há uma amplitude de documentos internacionais e nacionais que versam sobre essas 
modalidades de educação e que influenciaram a criação das políticas públicas voltadas para a 
educação no Brasil. 
No que concerne à Educação Bilíngue de Surdos e à formação inicial de professores 
para atuação com esse público, nota-se que apesar da Política de Inclusão de 2008 trazer 
referência à Lei nº 10.436/2002 e ao Decreto nº 5.626/2005, no que tange ao reconhecimento 
legal da Libras, a inclusão desta língua aos currículos dos cursos de formação de professores e 
ao ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita como L2, tal proposta não corresponde 
aos anseios de Educação Bilíngue reivindicada pela Comunidade Surda. 
Este fato somado a outros elementos constitutivos da Educação Especial e da PcD, 
reverberaram na nova Política de Inclusão, lançada em 30 de setembro de 2020 e recebida com 
protesto por várias frentes da Educação Inclusiva e de seu público alvo. Tal medida, apesar de 
 
28 O COINES é um evento de grande representatividade na Comunidade Surda, pois tem o objetivo de 
compartilhar reflexões e práticas que envolvem pessoas Surdas, suas formas de comunicação e estilos de vida em 
sociedade, ao debater sobre as políticas públicas que envolvem essa parcela da população. No ano de 2021 teve 
como tema a “educação de Surdos como modalidade: escola, formação e currículo”. Disponível em: 
https://www.gov.br/INES/pt-br/ciencia-e-tecnologia/COINESINES/COINESINES-2021/COINESINES-2021-
edicao-virtual. Acesso em 16 jan. 2022. 
https://www.gov.br/ines/pt-br/ciencia-e-tecnologia/coines/coines-2021/coines-2021-edicao-virtual
https://www.gov.br/ines/pt-br/ciencia-e-tecnologia/coines/coines-2021/coines-2021-edicao-virtual
 
 76 
 
reconhecer a Educação Bilíngue de Surdos como modalidade de educação escolar que promove 
a especificidade linguística e cultural dos estudantes Surdos, deficientes auditivos e Surdocegos 
que optam pelo uso da Libras, ainda a circunscrevia na Educação Especial. 
Por ser deveras incompleta nesse documento e, foco de intenso e constante debate entre 
a Comunidade Surda, a proposta de Educação Bilíngue foi finalmente validada como uma 
modalidade de educação escolar independente da Educação Especial no ano de 2021. Isto revela 
a potência do movimento Surdo e a constatação do poder público brasileiro sobre a importância 
desse desmembramento. Por acreditar que, para que haja a definição e efetivação de uma 
proposta de formação inicial para professores condizente com as especificidades da Educação 
Bilíngue, é necessário seguir algumas etapas, sendo a primeira delas a base legal, espera-se que 
novas medidas sejam tomadas, a exemplo da definição das diretrizes escolares. 
Em conclusão a esta seção, infere-se que a formação inicial de professores para atuação 
junto aos estudantes Surdos não foi corretamente definida devido à imprecisão de seu 
entendimento pelos normativos legais apresentados, e que sua regulamentação se configurou 
em um embate de natureza ideológica entre os atores envolvidos no processo. Constata-se 
também que as políticas públicas de educação, apesar de numerosas, não são implementadas 
em sua totalidade, haja vista suas incompletudes e possibilidades de interpretação. Neste 
sentido, ainda há um longo processo a ser definido e efetivado para que a Educação Bilíngue 
seja uma realidade em todo território nacional. 
Para aprofundamento no campo dos estudos sobre a educação de Surdos, serão 
apresentados a seguir, seus aspectos e fases, fazendo uma contextualização histórica com esse 
próprio público. 
2.3 BILINGUISMO PARA SURDOS: IMPORTÂNCIA E PERCURSO HISTÓRICO 
 Este tópico versa sobre o histórico da educação de Surdos no mundo e no Brasil, até o 
reconhecimento do bilinguismo como forma ideal de ensino para esse público, além de analisar 
artigos científicos, teses e dissertações e alguns dos normativos legais brasileiros que orientam 
a Educação Bilíngue de Surdos e a formação inicial de professores para o ensino desse grupo 
linguístico. Tem o intuito também de mostrar a diferença entre Surdo e PcD auditiva à luz do 
campo de estudos sobre a educação dessa comunidade linguística. Como fonte de pesquisa, foi 
realizada uma busca bibliográfica no catálogo de teses e dissertações da CAPES e nas bases de 
 
 77 
 
dados de revistas científicas de educação e do Elsevier Scopus no ano de 2019. Fundamentada 
nesta última base, procedeu-se à avaliação bibliométrica com o software VOSviewer para 
melhor visualização da quantidade de produção científica de artigos sobre esta temática. 
 A Figura 2 mostra o mapa de calor dos termos de busca encontrados e representados 
pelo arquivo em formato CSV29. Os descritores utilizados foram “education”, com 1.985.311 
trabalhos encontrados e “education” AND “deaf education”, com resultado de 2.943 artigos. 
 
 
Figura 2 - Mapa de calor em formato CSV dos descritores education e deaf education 
 
Fonte: Recorte da autora extraído do software VOSviewer, dezembro 2019. 
 
 Seguindo a busca nessa base, foi utilizado o descritor “bilingual deaf education”, que 
obteve apenas 80 artigos. Devido ao software VOSviewer só permitir a criação de mapas de 
calor a partir de 2 mil resultados, não foi possível gerar um novo mapa, o que comprova a 
importância na discussão e avanço da pesquisa sobre a Educação Bilíngue de Surdos. 
 Destaca-se que, apesar da significância do ano de 2002 para a educação de Surdos, em 
função do reconhecimento da Libras como língua das pessoas Surdas brasileiras, esse ano não 
foi utilizado como início do recorte temporal devido ao ainda mais reduzido número de 
publicações sobre a temática nessa base de dados internacional. 
 
29 Os arquivos Comma Separated Values, também conhecido como CSV, são arquivos de texto de formato 
regulamentado pelo RFC 4180, que faz uma ordenação de bytes ou um formato de terminador de linha, separando 
valores com vírgulas. Ele comumente é usado em softwares offices, tais como o Microsoft Excel e o LibreOffice. 
 
 78 
 
É histórica a invisibilidade das pessoas Surdas e de sua língua, a de sinais, tanto no 
contexto social e econômico, quanto no educacional e linguístico, em todo o mundo e também 
no Brasil. Em nosso país, especificamente, a Língua Brasileira de Sinais só foi oficializada em 
2002, pela Lei Federal nº 10.436, a partir de quando as políticas educacionais e linguísticas 
passaram a contemplar a Educação Bilíngue de Surdos e a formação de profissionais para 
atuarem nesse processo, como os professores, tradutores e intérpretes. 
Não obstante, essas pessoas sempre existiram e foram ao longo dos séculos excluídas 
do convívio social e até mesmo familiar. Por entender que é através do resgate histórico que 
podemos reconstruir e verificar a evolução de um povo, cujo sujeito neste estudo é o Surdo, 
serão apresentadas, nos parágrafos que se seguem, as transformações linguísticas, educacionais, 
sociais, políticas e culturais pelas quais a Comunidade Surda passou ao longo dos anos, com 
foco na educação que, por sua vez, foi direcionadapor diferentes metodologias e correntes 
filosóficas, conforme representado na Figura 3. 
 
Figura 3 - Metodologias de educação de Surdos 
 
Fonte: Elaborado pela autora, 2020. 
 
A surdez sempre foi pensada e definida historicamente por pessoas não surdas e que a 
rotulavam e, por vezes, ainda o fazem, de deficiência. Neste estudo, o Surdo é compreendido 
como parte de um grupo linguisticamente minoritário, que não percebe a surdez como alteração 
orgânica limitante e incapacitante, mas sim como uma diferença socioantropológica. Mesmo 
assim, para situar o processo histórico e cultural do povo Surdo, que foi narrado sob a 
perspectiva dos não surdos e pela linha do tempo europeia (STROBEL, 2008), será apresentada 
a linha histórica a seguir. 
 Vale destacar que a visão eurocêntrica da História não retrata a História da humanidade 
de fato, mas sim a História da Europa que, por ser o continente que registrava e difundia sua 
História, foi inserida nos currículos escolares de muitos países. Ela é representada por Idade 
Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. A Idade Antiga contempla a 
Oralismo Comunicação 
Total Inclusão Bilinguismo
 
 79 
 
Antiguidade Oriental, com civilizações como Egito, Pérsia, fenícios e hebreus e a Antiguidade 
Clássica, com o desenvolvimento de Grécia e Roma (GUARINELLO, 2007). 
Nas sociedades da Antiguidade Clássica (4.000 a.C. - 476 d.C.), os Surdos eram 
considerados anormais, ineducáveis e irracionais, uma vez que para ser normal, educável e 
racional, era preciso ouvir e falar oralmente (MOURA, 2000; STROBEL, 2008). 
Na civilização grega, dentre todas as polis ou cidades-estados, duas se destacaram pela 
forma distinta como se organizaram sociopoliticamente: Esparta e Atenas. Os Surdos, nos dois 
contextos, eram considerados inválidos, pois segundo a crença da época, não poderiam se 
desenvolver. Por isso, nessa fase não havia preocupação com sua formação educacional 
(STROBEL, 2006). 
A sociedade ateniense era não militarista e valorizava o intelecto, as atividades culturais, 
filosóficas e artísticas. Os célebres filósofos dessa época, como Heródoto (484-424 a.C.), 
Sócrates (470/469-399 a.C.), Hipócrates (460-377 a.C.) e Aristóteles (384-322 a.C.), percebiam 
a surdez e os Surdos de diferentes maneiras. De acordo com Duarte et al (2013), os Surdos neste 
contexto foram vistos como castigados pelos deuses por causa do pecado de seus antecessores, 
como percebia Heródoto; mudos ou surdos-mudos que serviram de exemplo para não surdos se 
comunicar com mãos e outras partes do corpo, caso não tivessem voz, na percepção de Sócrates; 
incapazes de discutir, uma vez que para haver entendimento da palavra, era preciso o controle 
e mobilidade da língua, pela visão de Hipócrates pensar e, de acordo com Aristóteles, as pessoas 
Surdas eram impedidas de aprender, pois a audição era considerada o canal mais importante 
para o aprendizado. A eles cabia a morte, rejeição ou abandono nas praças públicas e nos 
campos (SACKS, 2005). 
Como analisam Lima e Rückert (2020), o termo surdo-mudo, por séculos utilizado e 
estigmatizado para se referir aos Surdos, tem sua origem na visão aristotélica de que todos que 
nasciam surdos eram também mudos. A audição, para o filósofo, era o mais importante dos 
sentidos, pois somente através dela era possível ter linguagem, que por sua vez concebia o 
pensamento e a razão, e estes possibilitavam a própria condição de humano (DUARTE et al, 
2013). As linguagens gestuais representavam a obscuridade do pensamento e, por isso, os 
Surdos eram considerados seres sem raciocínio e incapazes de se integrar efetivamente na 
sociedade que ouvia e falava oralmente (MOURA, 2000). 
 
 80 
 
Já Esparta, com fortes valores militares e supervalorização da perfeição física, 
classificava os sujeitos Surdos como deficientes, que não poderiam ser treinados para o serviço 
militar e por isso eram sacrificados (STROBEL, 2008). 
Na Roma antiga, por herança dos gregos, o corpo físico era venerado e crianças que 
nasciam com alguma imperfeição física eram sacrificadas. Como a surdez nem sempre era 
identificada no nascimento, o que ainda ocorre no século XXI, com o objetivo de eliminar os 
que nasciam surdos, o imperador Rômulo decretou por volta de 753 a.C. que, todos aqueles que 
atrapalhassem o desenvolvimento do Estado deveriam ser mortos até os três anos de idade. Os 
que sobreviviam, tornavam-se escravos, viviam isolados ou eram presos (STROBEL, 2006). 
Na Idade Média (século V ao século XV), por herança da concepção de Aristóteles sobre 
a surdez, os sujeitos Surdos continuaram a ser vistos como irracionais e desprovidos de 
pensamento, com o agravante da interpretação religiosa na figura da igreja católica, que 
acreditava que por não falarem oralmente, eram sem alma, pecadores e ainda proibidos de 
receber a comunhão e se casar (MOURA, LODI, HARRISON, 1997; STROBEL, 2009; 
SKLIAR, 2016). Strobel (2009) reforça ainda que, nessa época, existiam leis que os impediam 
de votar, receber heranças e gozar dos demais direitos de cidadãos, o que marca a exclusão da 
sociedade em que viviam. 
Na Idade Moderna (final do século XV ao século VXIII), por influência dos votos de 
silêncio praticados nos monastérios, originou-se o alfabeto manual para sinais monásticos 
utilizados por religiosos e aproveitados para o trabalho pedagógico com os Surdos (REILY, 
2007). A autora elucida que a educação formal desses indivíduos se iniciou com o monge 
beneditino Pedro Ponce de León (1520-1584). Ele desenvolveu um método de ensino para 
filhos Surdos da aristocracia espanhola, através da datilologia, escrita e oralização, com o 
objetivo de serem reconhecidos como cidadãos perante a Lei e a sociedade, para assumirem seu 
papel de herdeiros (REILY, 2007). 
Após a morte de Léon, seu sucessor foi o professor Manuel Ramírez de Carrión (1579-
1652), que continuou a ensinar a Surdos da nobreza mas, como esclarece Carvalho (2007), 
como no caso de seu antecessor, não há registros sobre seu método de trabalho. A primeira 
publicação sobre educação de Surdos data de 1620; é de autoria do padre e educador Juan Pablo 
Bonet e chama-se: “Redução das letras e arte de ensinar a falar os mudos”. Esta obra se baseava 
no uso do alfabeto manual e da oralização (DUARTE et al, 2013; REILY, 2007). 
 
 81 
 
O primeiro educador a valorizar a Língua de Sinais para o ensino de Surdos foi o abade 
Charles Michel de L'Épée (1712-1789) que, em 1750, comprometeu-se a dar continuidade ao 
ensino religioso de duas irmãs gêmeas Surdas, que não eram da aristocracia, por temor de que, 
sem instrução, elas morressem na ignorância (REILY, 2007). 
Moura, Lodi e Harrison (1997) complementam que, posteriormente, L'Épée foi o 
fundador da primeira escola para Surdos do mundo, o Instituto para surdos-mudos da França, 
conhecido como Instituto de Paris, que ofereceu, pela primeira vez na história, aulas coletivas, 
ao invés de individuais. As autoras, assim como Reily (2007), apontam também que o grande 
mérito do religioso foi reconhecer que os sinais e gestos facilitavam a aprendizagem e eram 
importantes para o crescimento da inteligência e memória visual. 
Os Surdos, nesse contexto, puderam se desenvolver e mostrar suas habilidades em 
diversos campos, tornando-se engenheiros, professores, filósofos, intelectuais e escritores 
(SACKS, 1998). Ainda assim, os métodos oralistas para a educação de Surdos tornaram-se cada 
vez mais expressivos nos demais países europeus, gerando divergências e um grande 
enfrentamento, o qual culminou com o Congresso Internacional de Educação de Surdos de 
Milão, na Itália, em 1880. 
Esse Congresso marcou o início da trajetória histórica da educação dos Surdos na Idade 
Contemporânea (século XIX aos dias atuais), por ter proibido as línguas de sinais, consideradas 
como mímica, gestos e destrutivas da capacidade de fala dos Surdos (STROBEL,2009). O 
evento foi conduzido por não surdos, defensores do oralismo que, através de uma votação, sem 
a participação de Surdos, deliberou pela imposição do método oral puro, ou oralismo, como 
ficou popularmente conhecido (FERNANDES; MOREIRA, 2014). 
O principal objetivo dessa metodologia é desenvolver a leitura labial e vocalização da 
fala, sem considerar se a estrutura fisiológica das pessoas Surdas comporta ou não esse tipo de 
sistema. O sujeito Surdo, nesse contexto, é enquadrado no modelo clínico da surdez que, por 
apresentar deficiência, precisa ser integrado na comunidade dos não surdos, a partir da 
reabilitação para o que é considerado normal, ouvir (GOLDFELD, 2002). 
Como explica Schelp (2008), os professores Surdos que trabalhavam com as línguas de 
sinais nessa época foram banidos das escolas e crianças Surdas eram proibidas de usar as mãos 
para se comunicar, sendo punidas caso o fizessem. Esse Congresso é o símbolo de um período 
em que a educação de Surdos foi oficialmente regulamentada pelos não surdos, o que, como 
afirma Skliar (2016), representou a legitimação oficial e não apenas o começo do oralismo. 
 
 82 
 
Carlos Skliar, renomado teórico do bilinguismo e da diferença Surda, analisa um dos 
fatores históricos que contextualizou a proibição da Língua de Sinais na época: a conjuntura 
política da Itália, que estava em processo de unificação por um estado coeso, devido a sua 
emancipação em 1861. Nesse processo, era preciso uniformizar também a política e a língua, 
tendo em vista que a maioria da população era analfabeta ou se comunicava por dialetos. Assim, 
uma língua majoritária era um dos principais meios de afirmação identitária e a eliminação da 
Língua de Sinais das escolas contribuía para diminuir o desnível linguístico, obrigando as 
crianças Surdas a aprender a falar uma língua comum: o italiano (SKLIAR, 2016). 
Góes (1996) enfatiza que, apesar do oralismo ter a pretensão de propiciar a aquisição da 
linguagem oral como forma de integração, reforça a desigualdade de oportunidades de 
desenvolvimento linguístico e cognitivo entre Surdos e não surdos, já que exige do Surdo a 
aprendizagem apenas da língua oral, à qual este não pode ter acesso natural, além de reduzir as 
possibilidades de trocas sociais, uma vez que impede a comunicação visuoespacial. 
Ao longo do século XX, o oralismo foi aceito e praticado na educação dos Surdos como 
um método de normalização do corpo danificado, que deveria ser reabilitado através de terapias 
para a fala, pois só assim poderia haver desenvolvimento emocional, social e cognitivo 
(CAPOVILLA, 2000). 
A formação de professores nessa fase baseava-se na cura, nas práticas ortopédicas de 
“correção” da pessoa Surda para que pudesse ser incluída na escola e na sociedade. Segundo 
Vieira-Machado (2010, p. 49), 
 
A formação de profissionais especialistas na atuação com alunos Surdos tem neste 
momento, uma obsessão pela surdez, que é a materialidade dessa diferença e a busca 
à compreensão de sua superação e cura. 
 
Como mostram Souza, Silva e Buiatti (2015), no Brasil o MEC adotava cartilhas que 
propagavam métodos e técnicas da fala oral, na perspectiva clínica da surdez. 
Finalmente, em 1960, Willian Stokoe (1919 - 2000), um linguista americano defensor 
dos direitos linguísticos e educacionais das pessoas Surdas, conduziu estudos sobre a estrutura 
gramatical da Língua Americana de Sinais (ASL), revolucionando a linguística da época, pois, 
até então, todos os estudos linguísticos concentravam-se nas línguas faladas. 
 
 83 
 
Stokoe desenvolveu uma intensa pesquisa em torno da vida cotidiana de um grupo de 
crianças Surdas, comparando duas situações: uma de filhos Surdos de pais não surdos30 e outra, 
de filhos Surdos de pais Surdos. Sua conclusão foi que o grupo de crianças Surdas que não 
conviviam com outros Surdos, não utilizavam a Língua de Sinais, nem em casa, nem na escola, 
pois isso era proibido. A comunicação acontecia apenas de forma oral (VELOSO; MAIA 
FILHO, 2009). Já o outro grupo, apesar de também haver a proibição da utilização da Língua 
de Sinais na escola, tinha oportunidade de crescer e se desenvolver com ela em casa. A partir 
desse estudo, Stokoe percebeu que a Língua de Sinais facilitava o desenvolvimento desde a 
mais tenra idade e conferia identidade a essas crianças. 
Seu trabalho culminou com uma proposta de grande alcance internacional, sobre a 
constituição das línguas de sinais como línguas de instrução para os Surdos (AMSTRONG, 
2000). Em consonância aos seus estudos e ao insucesso do oralismo, surge, a partir de 1970, 
uma nova proposta para educação e interação dos Surdos com os não surdos: a comunicação 
total. Este método envolvia toda e qualquer forma de comunicação e postulava a utilização de 
gestos, mímicas, Língua de Sinais, oralização, leitura labial31, datilologia32 e outros códigos e 
técnicas de comunicação, para que esta possa ocorrer através da fala e de gestos simultâneos 
(STROBEL, 2009). 
A comunicação total também não surtiu resultados satisfatórios, visto que a sua 
abordagem defendia o uso simultâneo das duas línguas: a fala e os sinais e, por serem duas 
línguas distintas e com estruturas diferentes, dificultava a aprendizagem dos alunos. Assim, na 
década de 1980, contrapondo-se ao modelo oralista e à comunicação total, inicia-se a proposta 
do bilinguismo, que entende o canal visual gestual de fundamental importância para a aquisição 
de linguagem da pessoa Surda e defende a necessidade de precedência da Língua de Sinais em 
relação à língua oral (LACERDA, 1998). 
Essa abordagem de educação de Surdos surgiu baseada em suas próprias reivindicações, 
em busca do direito à sua língua e pelas pesquisas linguísticas sobre a Língua de Sinais 
(GUARINELLO, 2007). 
 
30 Filhos não surdos de pais Surdos são conhecidos por CODAS (Children Of Deaf Adults) 
31 Conhecida como leitura labial ou leitura da fala, consiste na interpretação visual da comunicação de um 
falante por meio da decodificação dos movimentos dos lábios e das expressões fornecidas pela contração dos 
músculos da face. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/a-camara/estruturaadm/gestao-na-camara-dos-
deputados/responsabilidade-social-e-ambiental/acessibilidade/dicionario-de-Libras/l/leitura-orofacial 
32 Consiste na soletração de uma palavra utilizando o alfabeto digital ou manual de Língua de Sinais. 
 
 84 
 
A partir da metodologia bilíngue, o Surdo passa a desenvolver sua identidade e sua 
cultura no contato com seus pares e com os professores bilíngues, dando oportunidade à 
legitimação de um modelo Surdo, o que, segundo Goldfeld (2002), traduz-se em deixar de tentar 
seguir o modelo dos não surdos, para assumir a surdez. 
Essa fase marca o início de um novo debate na área da surdez, o qual defende a primazia 
da Língua de Sinais sobre a Língua Portuguesa, antes aprendida simultaneamente na 
comunicação total, ou isoladamente no oralismo (SANTANA, 2007). Para a alfabetização de 
Surdos é necessário que todos os elementos culturais da língua estejam presentes no processo 
e este fato passou a ser considerado para a proposição das políticas educacionais e linguísticas 
dessa população. 
As tecnologias alavancaram ainda mais o acesso linguístico dos Surdos aos meios de 
comunicação, o que repercutiu do mesmo modo no contexto escolar tanto dos Surdos, quanto 
dos não Surdos. A utilização das tecnologias traz uma rápida e constante transformação na 
sociedade e no dia a dia de seus usuários e representa uma mudança presente no comportamento 
de todos os estudantes que, muitas vezes, captam imagens das anotações de uma aula com a 
câmera do celular, ao invés de registrar no formato escrito (SILVA; MENDES; SANTOS, 
2020). Da mesma forma, o professor também precisa modificar seus hábitos para alcançar um 
público específico, no sentido de estar sempre buscando novas tecnologias para facilitar o 
aprendizado,independentemente de o estudante ser Surdo ou não (STUMPF, 2010). 
No caso do Brasil, como os profissionais não acreditavam ser possível discutir através 
da Língua de Sinais os avanços científicos e tecnológicos que a escola deveria trabalhar, 
(QUADROS, 2004), a Língua Portuguesa foi posta como língua de prestígio, como se fosse a 
primeira língua dos Surdos e a Língua de Sinais, desvalorizada e estabelecida como segunda 
língua. 
E, por este motivo, apesar de haver o entendimento sobre a importância do aprendizado 
das e em línguas de sinais, os Surdos eram classificados como PcD e alvo da Educação Especial 
e Inclusiva. Inúmeros artigos científicos tratam do aluno Surdo como público dessa modalidade 
de educação e por isso, reforçam a necessidade da formação de professores bilíngues com foco 
na Educação Especial e Inclusiva (LEITE, 2015; MARQUES, 2017; MENEZES, 2020). 
O final do século XX é marcado pelo início dos movimentos Surdos brasileiros que 
debatiam sobre Língua de Sinais, bilinguismo, reflexos dos modelos clínicos-terapêuticos e 
socioantropológicos na educação de Surdos, necessidade do reconhecimento de uma Língua 
 
 85 
 
Brasileira de Sinais e impactos que tudo isso traria para a constituição de políticas públicas que 
garantissem a participação efetiva dos Surdos na sociedade, à medida que valorizassem sua 
língua de instrução. 
Ativistas Surdos, seus familiares, profissionais da área e pesquisadores que buscavam 
edificar academicamente um campo epistemológico, foram os atores desses movimentos, que 
lutavam, assim como outros grupos minoritários, em defesa de direitos étnico-raciais, de 
gênero, de orientação sexual, de liberdade religiosa, entre outros. 
Em 1999, o Núcleo de Pesquisa em Políticas de Educação para Surdos (NUPPES) da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFGRS) realizou o V Congresso Latino-
Americano de Educação Bilíngue para Surdos, que se constituiu como uma mobilização política 
da Comunidade Surda, formada por pesquisadores, profissionais, familiares e lideranças da 
Comunidade Surda mundial (FERNANDES; MOREIRA, 2014). O evento discutiu temas de 
interesse dessa Comunidade com relação à identidade, cultura e educação de Surdos, o que 
resultou em um documento intitulado "A Educação que nós, Surdos, queremos" (FENEIS, 
1999). O mesmo serviu como referência para a elaboração de um decreto que iria regulamentar 
a Lei de Libras no Brasil, posteriormente. 
Dentre os temas abordados, destaca-se a discussão sobre a importância e a necessidade 
de: 1) elaboração de uma política de educação de Surdos com escolas específicas para Surdos, 
que deveriam oferecer o desenvolvimento de indivíduos cidadãos tendo como base a identidade 
Surda; 2) substituição do termo deficiente auditivo por Surdo ao considerar que não possuem a 
mesma identidade, uma vez que o deficiente auditivo usa comunicação auditiva, tendo restos 
auditivos que podem ser corrigidos com aparelhos e o Surdo usa a comunicação visual; 3) 
consideração de que as Línguas de Sinais são línguas naturais das Comunidades Surdas, 
constituindo línguas completas e com estrutura independente das línguas orais; 4) reconhecer e 
regulamentar a Libras em nível federal, estadual e municipal para uso em escolas, 
universidades, entidades e órgãos públicos e privados e, por fim, 5) fazer da Língua de Sinais 
uma disciplina no currículo, envolvendo o ensino de sua morfologia, sintaxe, e semântica 
(FENEIS, 1999). 
Finalmente, em 2002, a Libras é reconhecida no Brasil como meio de comunicação dos 
Surdos, através da Lei nº 10.436/2002, que em seu Artigo 2º prevê a garantia, por parte do poder 
público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, de formas institucionalizadas 
 
 86 
 
de apoiar o uso e difusão da Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente 
das Comunidades Surdas do Brasil (BRASIL, 2002). 
No entanto, no Artigo 4º, em seu parágrafo único, essa Lei proíbe que se substitua a 
Língua Portuguesa na modalidade escrita (BRASIL, 2002). Sendo assim, os Surdos podem se 
expressar em Libras, mas o registro deve acontecer em sua L2. Para Quadros (2004), mesmo 
que os professores se esforcem para aprender a Libras, 
 
ainda assim, delega-se à escrita o papel de assumir tal função. Mais uma vez, perpassa-
se a sobreposição da Língua Portuguesa (língua da maioria) à Língua de Sinais, como 
aconteceu ao longo da história da educação de Surdos (QUADROS, 2004, p. 3). 
 
 Ora, se os fatos revelados em toda a história da educação dos Surdos mostram que a 
funcionalidade das línguas orais não contempla as especificidades da cultura e língua desses 
sujeitos, insistir no registro escrito de uma língua distante da língua visuoespacial, mostra-se 
como uma herança ouvintista, que ainda permeia a educação de Surdos no Brasil. Talvez 
porque, como mostram Machado, Teixeira e Galasso (2017), ressignificar os sujeitos Surdos 
como bilíngues implica um deslocamento bastante complexo, uma vez que são brasileiros natos, 
mas usuários de outro sistema linguístico e de outra discursividade bastante diferente da Língua 
Portuguesa, que é a língua majoritária da população brasileira. 
No que concerne à formação inicial de professores para a educação de Surdos, em 2005, 
por intermédio do Decreto nº 5626/2005, a Libras é regulamentada e determinada a ser incluída 
como disciplina curricular, inicialmente nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, 
Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas (BRASIL, 
2005). A partir desse Decreto, o MEC tornou-se responsável por promover programas 
específicos para a criação de cursos de graduação para a educação infantil e anos iniciais do 
ensino fundamental e licenciatura em Letras/Libras ou em Letras/Libras/Língua Portuguesa 
como segunda língua. A Libras ainda foi disposta como objeto de ensino, pesquisa e extensão 
nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e 
nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa, cabendo às instituições 
de educação sua inserção. 
A partir de 03 de agosto de 2021, através da Lei nº 14. 191, após anos de constante e 
robusto movimento da Comunidade Surda, a educação de Surdos passou a ser reconhecida de 
modo dissociado da Educação Especial e Inclusiva (BRASIL, 2021a). 
 
 87 
 
Diante do histórico da educação de Surdos apresentado, evidenciou-se a necessidade de 
políticas públicas consistentes e que representem os anseios da Comunidade Surda, 
especificamente no que tange à Educação Bilíngue de Surdos e à formação inicial de 
professores que nela atuarão. Nessa perspectiva, esta pesquisa analisou a formação desses 
profissionais baseada nos preceitos de educação de Surdos que constam no Decreto nº 
5626/2005 e na Política de Inclusão, e examinou os desafios enfrentados por professoras 
bilíngues de uma escola bilíngue do DF e sua possível relação com seus cursos de formação, 
bem como elencou as sugestões dessas professoras e de pesquisadoras acadêmicas sobre o 
assunto. 
Para tanto, utilizou-se da análise de conteúdo proposta por Bardin (2016) para a 
exploração do material obtido por meio dos instrumentos de geração de dados. Todos os 
estágios desta seção serão apresentados no tópico em sequência. 
 
3 METODOLOGIA 
Esta seção trata da opção metodológica norteadora da pesquisa para definir os caminhos 
percorridos, a fim de responder aos objetivos traçados de: 1) Examinar a proposta de formação 
inicial de professores bilíngues de Surdos, a partir das divergências no conceito de educação 
deste público, existentes no Decreto nº 5.626/2005 e na Política de Educação Especial na 
Perspectiva Inclusiva de 2008; 2) Identificar os desafios enfrentados por professores bilíngues 
no exercício de sua docência e a possível relação com seus cursos de formação inicial; 3) 
Elencar as sugestões de professorese de pesquisadores acadêmicos, para a formação inicial de 
professores bilíngues de Surdos. 
De acordo com Prodanov e Freitas (2013), a metodologia, em um nível aplicado, ocupa-
se dos processos de construção de conhecimento ao examinar, descrever e avaliar métodos e 
técnicas de pesquisa que possibilitam apurar e processar informações, visando ao 
encaminhamento e à resolução de problemas, questões de investigação e/ou conclusão a 
respeito do fenômeno investigado. 
Ante o exposto, será apresentada a seguir a caracterização da pesquisa, seu lócus, 
população e amostra, os pré-testes aplicados para aprimorar o instrumento de geração de dados, 
os procedimentos éticos adotados, as técnicas e instrumentos de geração de dados utilizados, 
bem como a técnica de análise dos dados empregada. 
 
 88 
 
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA 
De acordo com Lakatos e Marconi (2003), existem três tipos de pesquisa científica, 
classificadas de acordo com seus objetivos, a saber: pesquisa exploratória, descritiva e 
explicativa ou experimental. 
Esta é uma pesquisa do tipo exploratória com caráter descritivo quanto aos seus 
objetivos, pois busca analisar a formação inicial de professores bilíngues para a Educação 
Bilíngue de Surdos, tendo em vista a dicotomia existente entre dois normativos legais que 
orientam a educação desse público. Para atribuir maior segurança ao estudo, foi realizado um 
levantamento bibliográfico em bases de dados específicas - SCieLO, Web of Science, Scopus e 
catálogo de Teses e Dissertações da CAPES – compartilhando, desse modo, pesquisas 
exploratórias anteriores com informações e conceitos fundamentais para a compreensão do 
fenômeno. 
Segundo Gil (2008), a pesquisa exploratória não se preocupa com representatividade 
numérica, mas sim com o aprofundamento da compreensão de um grupo social ou de uma 
organização, que neste estudo se constituíram em dois grupos: um de estudiosas do campo da 
educação de Surdos e formação de professores para tal, e outro de professoras de Surdos de 
uma escola bilíngue do Distrito Federal. 
A pesquisa é descritiva, pois tem como finalidade principal a descrição das 
características de determinada população ou fenômeno, ou o estabelecimento de relações entre 
variáveis, conforme orientado por Gil (2008). Neste estudo este tipo de pesquisa foi utilizado, 
pois analisou a formação inicial de professores bilíngues para a educação de Surdos, tendo em 
vista a dicotomia existente entre dois normativos legais que a orientam. 
Quanto à sua natureza, trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, já que 
trabalhou os dados gerados a partir de seu significado, tendo como base a percepção do 
fenômeno dentro do seu contexto (MINAYO, 2001). O uso desta abordagem procura captar não 
só a aparência do fenômeno, como também suas essências, procurando explicar sua origem, 
relações e mudanças, tentando intuir as consequências. 
Dentre as características que podem ser levantadas para que uma pesquisa seja 
considerada qualitativa, está o fato de que ela é utilizada quando se buscam percepções e 
entendimentos sobre uma questão, abrindo espaço para a interpretação a partir do que os 
pesquisadores enxergam, ouvem e entendem (CRESWELL, 2010). 
 
 89 
 
Vasconcelos (2010) acrescenta ainda que a pesquisa qualitativa é bastante favorável à 
educação, pois contém aspectos que aproximam as interações da humanidade com o meio em 
que vivem, através desse olhar interpretativo originado a partir do pesquisador. 
Como referido por Creswell (2010, p. 206), na abordagem qualitativa existem aspectos 
essenciais, pois ela “emprega diferentes concepções filosóficas; estratégias de investigação; e 
métodos de coleta, análise e interpretação dos dados”. Tal abordagem foi escolhida porque a 
pesquisadora optou por utilizar a triangulação na geração de dados ao empregar a investigação 
de dois documentos legais, entrevistas semiestruturadas e questionários. Ademais, a mesma 
consiste em um tipo de pesquisa que estimula os entrevistados a pensarem livremente sobre 
algum tema, fazendo emergir daí aspectos subjetivos de maneira espontânea. 
3.2 LÓCUS, POPULAÇÃO E RESPONDENTES 
O lócus de pesquisa desta tese divide-se em dois grupos. Um, compreende o DF e 
corresponde às professoras bilíngues de uma escola bilíngue. O DF foi escolhido por ser a 
primeira região do Centro-Oeste a implementar uma escola bilíngue para Surdos, sendo ainda 
a região de residência da pesquisadora. O segundo grupo da pesquisa, composto por 
pesquisadoras acadêmicas, não teve lócus definido, pois elas residem em várias localidades do 
Brasil. 
A escola bilíngue para Surdos em questão é a Escola Bilíngue Libras Língua Portuguesa 
Escrita de Taguatinga (EBT). Trata-se de uma instituição de ensino pública e gratuita, fundada 
em 2013, pela Portaria nº 171 de 02 de julho de 2013, da Secretaria de Educação do Distrito 
Federal (SEEDF), em cumprimento à Lei nº 5.016 de 11 de janeiro de 2013 (DISTRITO 
FEDERAL, 2013). Em seu Projeto Político Pedagógico (PPP) de 2018 é previsto que a escola 
 
Atende e promove a inclusão educacional e social dos surdos, garante uma educação 
diferenciada, específica, cultural e bilíngue, para estudantes que têm a Língua de 
Sinais como sua primeira língua e o português escrito como segunda língua, sendo 
estas as línguas de comunicação e de instrução das atividades escolares para o ensino 
de todas as disciplinas curriculares, em todos os níveis de educação básica 
(DISTRITO FEDERAL, 2018). 
 
 
A referida escola oferece educação infantil, ensino fundamental (anos iniciais e finais), 
ensino médio, educação de jovens e adultos – EJA e educação profissional em forma de cursos 
de Formação Inicial Continuada – FIC técnico. Possui como público-alvo estudantes com 
 
 90 
 
surdez de leve a profunda, com implante coclear ou não, oralizados, CODAS, filhos de 
intérpretes de Libras /Língua Portuguesa, alunos com dificuldade fonoarticulatória, Surdos com 
necessidades associadas e não surdos (DISTRITO FEDERAL, 2018). 
Ressalta-se que, diante da necessidade de autorização prévia da SEEDF para aplicação 
de pesquisas nas escolas públicas do DF, o que envolve um trâmite moroso, a solicitação foi 
feita de forma presencial à Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação da 
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (EAPE), em fevereiro de 2020. Após a 
anuência desse setor, foi necessário obter a autorização da Regional de ensino da EBT, que 
também foi solicitada presencialmente e concedida em dez dias. Apenas após a aprovação 
dessas duas instâncias, tornou-se possível pedir à EBT sua participação neste estudo e obter seu 
consentimento. 
Sabendo que a população ou universo da pesquisa é a totalidade de indivíduos que 
possuem as mesmas características definidas para um determinado estudo e a amostra constitui 
uma parte da população ou do universo, é preciso definir, através de um processo de 
amostragem, quem serão os participantes de uma pesquisa. De acordo com Bhatacherjee 
(2012), a escolha de uma parcela da população de interesse permite fazer observações e 
inferências estatísticas sobre esse grupo, visto que é inviável estudar uma população inteira 
devido aos custos e a abrangência. 
Sendo assim, a população desta pesquisa foi composta por professoras bilíngues de 
Libras e Língua Portuguesa escrita e pesquisadoras com domínio na formação de professores 
para Educação Bilíngue de Surdos. O estrato selecionado constituiu-se de três professoras 
Surdas e três não surdas da EBT, identificadas com nomes de flores para garantir seu 
anonimato. O instrumento de geração de dados utilizado com este público consistiu na 
entrevista semiestruturada, aplicada por meio de plataformas digitais, devido à restrição de 
circulação de pessoas causada pela pandemia de Covid-19. Com relação às cinco pesquisadoras 
da área de formação de professores para a EducaçãoBilíngue de Surdos, empregaram-se nomes 
de ilustres personalidades Surdas femininas para nomeá-las. Das cinco, duas responderam 
através de questionários e três, via entrevista semiestruturada, realizada também de maneira 
virtual. Dentre elas, uma é Surda e quatro não Surdas, dentre as quais, duas são CODA. 
 
 91 
 
3.3 PRÉ-TESTES 
Anteriormente à geração dos dados através das professoras e pesquisadoras que 
compõem a amostra desta pesquisa, aplicou-se um pré-teste em formato de entrevista a quatro 
professores de Libras, Surdos e não surdos. Cumpre informar que eles não compõem a amostra 
de entrevistados para se atingir os objetivos do estudo. O intuito da utilização desse recurso foi, 
como apontado por Hair et al (2005), a possibilidade de ajustes e detecção de incoerências, 
avaliação de aspectos funcionais, tais como pertinência e organização das questões, de modo a 
corrigir e/ou melhorar eventuais problemas antes da aplicação definitiva, para maior validação 
do instrumento. 
As questões dos pré-testes, constantes no apêndice A, foram aplicadas em forma de 
entrevista presencial a três dos participantes e via ligação telefônica para a quarta entrevistada, 
pois a mesma não estava na cidade de residência da pesquisadora durante essa etapa da 
pesquisa. Realizou-se um levantamento do perfil pessoal, acadêmico e profissional dos 
respondentes em ordem cronológica da realização dos testes, conforme o Quadro 4. 
 
Quadro 4 - Perfil pessoal, acadêmico e profissional dos participantes dos pré-testes 
 Gênero Faixa Etária Curso de 
Formação 
Quanto a ser 
Surdo ou não 
Tempo na 
docência em 
anos 
1 Masculino 26 a 30 anos Letras/Libras Não surdo 3 a 5 anos 
2 Masculino 31 a 35 anos Letras/Libras Surdo 
oralizado 
3 a 5 anos 
3 Feminino 36 a 40 anos Letras/Libras Surda não 
oralizada 
Mais de 10 
anos 
4 Feminino 36 a 40 anos Letras/Libras CODA Mais de 10 
anos 
Fonte: Elaborado pela autora, 2021. 
 
 Todos os participantes foram previamente selecionados por serem ou terem sido 
professores em escolas ou classes consideradas bilíngues e por utilizarem a Libras sob 
diferentes vivências. A intenção nessa escolha foi de garantir a maior diversidade de respostas, 
tendo em vista a experiência de cada respondente na Cultura Surda, uma vez que todos atuavam 
ou já haviam atuado na Educação Bilíngue de Surdos. Aos entrevistados Surdos, os pré-testes 
foram traduzidos em Libras por um TILS. Os outros dois pré-testes foram executados 
diretamente pela pesquisadora em Língua Portuguesa. Os pré-testes aplicados aos respondentes 
 
 92 
 
Surdos foram gravados em formato de vídeo e quando realizados com os não surdos, em 
formato de áudio. 
Essa etapa da pesquisa ocorreu entre os dias 06 e 15 de janeiro de 2020. Todos os 
entrevistados receberam a explicação sobre sua finalidade, quer seja diretamente pela 
pesquisadora ou mediante a interpretação e tradução da Língua Portuguesa para Libras, com a 
participação do profissional adequado para tal tarefa. O TCLE e o Termo de autorização de uso 
de voz e/ou imagem, que constam nos apêndices F e G, foram apresentados e assinados pelos 
participantes. 
Após essa etapa de captação dos dados, o material obtido foi transcrito pela 
pesquisadora para a Língua Portuguesa e analisado com vistas aos ajustes necessários. A 
aplicação deste recurso comprovou-se necessária e eficaz, pois duas questões foram alteradas, 
uma no tocante à forma de se perguntar e outra, referente ao maior detalhamento do que se 
pretendia compreender. O tempo de duração de aplicação do instrumento foi medido e, após os 
ajustes necessários, foram aplicados como entrevista na etapa de geração dos dados deste 
estudo. 
3.4 PROCEDIMENTOS ÉTICOS 
Diante da necessidade de interação direta da pesquisadora com os sujeitos da pesquisa, 
e para assegurar a integridade e dignidade desses indivíduos, foram observadas as implicações 
éticas desta pesquisa, a qual foi submetida ao CEP da UCB. O projeto original foi inserido na 
Plataforma Brasil em abril de 2020, tendo sido aprovado em sua versão final em junho de 2020 
(Apêndice H), sob o Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAEE) nº 
30421420.2.0000.0029. 
Cumpre informar que a interação da pesquisadora com as respondentes foi feita de 
forma não presencial, devido aos protocolos de segurança adotados por países de todos os 
continentes, para restrição de circulação de pessoas, como forma de conter a propagação do 
novo coronavírus, causador da pandemia de Covid-1933. 
Os instrumentos de geração dos dados (Apêndices B, C e D), os Termos de 
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndices E e F) e o Termo de autorização para utilização 
 
33 https://www.unasus.gov.br/noticia/organizacao-mundial-de-saude-declara-pandemia-de-coronavirus 
 
 93 
 
de imagem e som de voz para fins de pesquisa (Apêndice G) também foram apreciados e 
aprovados pelo Comitê. Todos os respondentes aceitaram participar voluntariamente deste 
estudo e, após a aprovação do CEP, foi iniciada a etapa de geração de dados com as participantes 
da pesquisa. 
3.5 TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE GERAÇÃO DOS DADOS 
As técnicas de geração de dados correspondem à parte prática da pesquisa (LAKATOS; 
MARCONI, 2003). Como existem diferentes métodos, posto que a realidade se apresenta com 
fenômenos distintos e típicos, para os quais se necessita de técnicas articuladas às características 
dos objetos de estudo, há também uma gama de mecanismos e procedimentos científicos para 
superar as dificuldades e os problemas no percurso da construção do conhecimento e um deles 
é a triangulação da geração dos dados mediante a utilização de diferentes fontes de evidências. 
Vários autores definem a triangulação da geração de dados como uma estratégia de 
pesquisa que emprega uma variedade de técnicas para o alcance dos dados, no intuito de 
combinar e cruzar múltiplos pontos de vista, integrando a visão de vários informantes 
(MINAYO, 2005). 
Yin (2005) recomenda o uso de múltiplas fontes de evidências para tornar as conclusões 
do estudo mais acuradas do que se utilizada apenas uma fonte única de informação. Para 
corroboração do fato investigado, sugere-se o desenvolvimento da convergência de linhas de 
investigação, isto é, convergência num resultado por meio dessa triangulação. 
Nesta pesquisa, foram utilizadas três fontes de evidência e, para cada umas delas, foi 
elaborado um roteiro, sendo o apêndice B, da entrevista semiestruturada aplicada às professoras 
da EBT, o apêndice C, do roteiro de questionário para as pesquisadoras, salientando que três 
delas optaram por respondê-lo via entrevista, e o apêndice D, constituído do roteiro da análise 
documental. 
A Figura 4 apresenta e justifica a escolha pela triangulação para a geração dos dados, 
tendo em vista os objetos de estudo da pesquisa. Os três aspectos representados - Educação 
Bilíngue de Surdos – políticas públicas - formação inicial de professores- são pilares conceituais 
desta tese. 
 
 94 
 
Figura 4 - Objetos de estudo da pesquisa 
 
Fonte: Elaborado pela autora, 2019. 
3.5.1 Entrevista semiestruturada 
O termo entrevista, de acordo com Richardson (2017), é construído a partir de duas 
palavras entre e vista, onde vista refere-se ao ato de ver, ter preocupação com algo e entre indica 
a relação de lugar ou estado no espaço que separa duas pessoas ou coisas. Há, portanto, uma 
troca de pontos de vista entre os atores sociais, o entrevistador e o entrevistado, em prol da 
construção do significado de um conhecimento e a busca por dar sentido à realidade que os 
cerca (FLICK, 2002). 
Apesar de haver diversos materiais que podem ser utilizados, a fim de se obter os dados 
em estudos qualitativos, como fotografias, documentos provedores de dados secundários e 
observação de campo, as entrevistas são apontadas por Ritchie et al (2014) como o instrumento 
mais utilizado para geração dos significados atribuídosaos fenômenos e, por isso, elas foram 
utilizadas. 
As entrevistas semiestruturadas podem ser definidas como uma lista das informações 
que se deseja de cada entrevistado, mas a estrutura da pergunta (a forma de perguntar) e a ordem 
em que as questões são formuladas irão variar de acordo com as características de cada 
entrevistado. Geralmente, e também neste estudo, são baseadas em um roteiro constituído de 
“[...] uma série de perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista”, apoiadas no 
quadro teórico e nos objetivos da pesquisa (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.188). 
 
 95 
 
Manzini (2003) orienta que, durante a realização da entrevista, é importante seguir 
algumas recomendações, tais como fazer boas perguntas, interpretar as respostas e ser um bom 
ouvinte, não se deixando enganar por ideologias e preconceitos. 
A opção pela utilização de entrevistas do tipo semiestruturadas se deu pela necessidade 
de captação da percepção das entrevistadas sobre o processo formativo recebido nos cursos de 
licenciatura e sua utilização na prática docente e, também, pelo entendimento de que este 
instrumento de pesquisa proporciona flexibilidade para que o entrevistado possa se expressar e 
expor seus posicionamentos. Elas foram gravadas, pois, de acordo com Yin (2005), fornecem 
uma expressão mais acurada das respostas. 
Em virtude da pandemia de Covid-19 e das medidas de restrição de circulação de 
pessoas por ela ocasionada, todas as entrevistas foram feitas de forma virtual com a utilização 
de plataformas digitais, como o Skype, Zoom, Whatsapp ou Google Meet. As entrevistas foram 
gravadas em vídeo, após assinatura do TCLE e de Autorização do uso de imagem e voz 
(Apêndices E, F e G), e transcritas para a Língua Portuguesa pela própria pesquisadora, nos 
dias subsequentes a cada entrevista. 
Elas foram feitas considerando a primeira língua utilizada pela respondente, assim, 
quando aplicadas às professoras não surdas, foram conduzidas diretamente pela pesquisadora 
em Língua Portuguesa oral e, quando aplicadas às Surdas, foram realizadas com interpretação 
e tradução de uma TILS. Essa profissional foi escolhida, conforme as recomendações feitas por 
Mendes (2019), por ter proficiência em tradução e interpretação em Libras, ser participante da 
Comunidade Surda, pesquisadora da temática, licenciada em Letras/Libras, mestre, doutoranda 
em Estudos da Tradução, CODA e ter, ainda, experiência na docência em Libras. 
 
3.5.2 Questionários 
Questionários também foram utilizados como instrumentos de geração de dados da 
pesquisa, pois se constituem de uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas 
por escrito e sem a presença do entrevistador (PRODANOV; FREITAS, 2013). Atentando-se 
para as características explicitadas por Gil (2008), as perguntas desse instrumento foram claras 
e objetivas, com vocabulário adequado ao nível de escolaridade das informantes e não 
sugeriram ou induziram a respostas. 
 
 96 
 
Este recurso foi escolhido e elaborado para as pesquisadoras, mas cumpre informar que 
três das cinco respondentes solicitaram colaborar com a pesquisa através da interação via 
entrevista e por intermédio de plataformas digitais. Dessa forma, os questionários 
transformaram-se em entrevistas semiestruturadas, aplicadas mediante comunicação entre a 
pesquisadora e as partícipes. Utilizou-se o roteiro do questionário (Apêndice C), mas houve a 
abertura para novas pautas. 
3.5.3 Análise Documental 
A análise documental caracteriza-se por examinar dados em fontes primárias, como 
documentos escritos ou não, pertencentes a arquivos públicos; arquivos particulares de 
instituições e domicílios, e fontes estatísticas (LAKATOS; MARCONI, 2003). Considera-se 
importante destacar que, segundo essas autoras, há fontes primárias e secundárias, sendo o 
segundo grupo constituído pela pesquisa bibliográfica, que também foi utilizada em todas as 
etapas deste estudo e 
 
[...] abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema estudado, desde 
publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, 
materiais cartográficos, etc. [...] e sua finalidade é colocar o pesquisador em contato 
direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto 
(LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 183). 
 
A análise de documentos não se trata de uma simples averiguação, e sim a utilização 
das fontes como indícios que respondem a perguntas que lhes são apresentadas. Ressalta-se, 
portanto, a importância da formulação de um questionamento a partir do material que será 
utilizado como fonte de pesquisa. Considera-se assim que questões formuladas frente ao 
documento são tão importantes quanto o próprio documento (LIMA, 2018). 
A referida análise foi escolhida devido à importância dos normativos legais para a 
regulamentação das políticas educacionais e por possuir algumas das vantagens apresentadas 
por Gil (2017), como não ter altos custos, não exigir contato com os sujeitos da pesquisa, 
constituir uma fonte repleta e estável de dados e também por ser largamente utilizada nas 
ciências sociais, a fim de descrever e comparar as características e tendências dos fatos sociais. 
Dessa forma, nesta pesquisa foram analisados dois instrumentos legais que tratam da 
Educação Bilíngue de Surdos e trouxeram luz e discussão sobre a formação inicial de 
professores para nela atuarem: o Decreto nº 5.626/2005 e a Política Nacional de Educação 
 
 97 
 
Especial na Perspectiva Inclusiva de 2008. O primeiro foi escolhido por ser, até o ano 
delimitado para esta fase do estudo, o documento legal de maior destaque para a educação de 
Surdos (LODI; LACERDA, 2015). A Política de Inclusão, por sua vez, foi selecionada por sua 
representatividade nos estudos de Educação Especial e Inclusiva e pela repercussão que causou 
na discussão de educação de Surdos, após sua publicação (LODI, 2013), e, da mesma forma, 
por constituir o regulamento legal mais recente no ano de geração e análise dos dados. 
Considera-se importante destacar que, apesar da nova Política de Educação Inclusiva 
ter sido sancionada em 30 de setembro de 2020 (BRASIL, 2020), sob o nome de 
Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da 
Vida, quando os dados para esta pesquisa foram gerados, ela era apenas uma proposta sem data 
para publicação. Ademais, por ser um novo normativo que causou grande repercussão no meio 
acadêmico e das entidades das PcD, o mesmo está suspenso pelo STF e ainda não foi 
implementado. 
Considera-se relevante apontar também que a análise dos dados documentais não 
ocorreu em um momento específico, único. Esse processo aconteceu durante todo o estudo, por 
meio de reflexões sobre a teoria e os dados gerados através das entrevistas e questionários. 
3.6 TRANSCRIÇÕES 
Valendo-se da concepção de Manzini (2008) sobre o momento da transcrição se 
constituir em uma pré-análise do material, todas as entrevistas foram transcritas. O intuito da 
transcrição é minimizar as limitações associadas à mera intuição e recordação da informação, 
além de permitir observar repetida e detalhadamente o discurso e conteúdo da entrevista e 
possibilitar a partilha das informações colhidas com outras pessoas a fim de reutilizar ou 
reanalisar os dados, noutros projetos ou em função de outros objetivos (DAVIDSON, 2009). 
De acordo com Azevedo et al (2017), transcrever consiste na transformação de um 
discurso oral num texto escrito com significado, possível de ser analisado, que contenha as 
informações relevantes da entrevista e, por este motivo, requer um planejamento cuidadoso e 
rigoroso sobre como proceder. Os autores sugerem dividir a transcrição em seis etapas: 
preparar, conhecer, escrever, editar, rever e finalizar, e todas serão seguidas a fim de se atingir 
a maior fidedignidade possível quanto às respostas obtidas. 
 
 98 
 
Todas as entrevistasforam transcritas para a Língua Portuguesa pela própria 
pesquisadora, utilizando códigos definidos pelas normas para transcrição da obra organizada 
por Preti (1999), as quais orientam como transformar um texto oral em texto escrito. O Quadro 
5, a seguir, indica os códigos utilizados. Para a transcrição das entrevistas das participantes 
Surdas foi utilizado o padrão culto da Língua Portuguesa escrita. 
 
Quadro 5 - Códigos utilizados na transcrição 
Ocorrência Sinais Exemplo 
Hipótese do que se ouviu ( ) (estou) meio preocupado 
(com o horário para término 
da entrevista) 
Truncamento / E com/ e reinicia 
Pausa ou silêncio ... Faltam algumas coisas...na 
verdade faltam várias, para 
que a educação de Surdos 
aconteça de verdade...existe 
uma...rejeição 
Silabação - É uma luta di-á-ria 
Prolongamento de vogal ou 
consoante 
:: E eu decorei: “ca::lma, eu tô 
aprendendo ainda” 
Entonação enfática maiúscula e os alunos perguntavam: 
“como, como vc É 
PROFESSORA? 
Comentários descritivos do 
transcritor 
((minúscula)) ((interrompeu para conversar 
com alguém da casa)) 
Fonte: Elaborado pela autora baseado em Preti, 1999, p.11. 
3.7 TÉCNICA DE ANÁLISE DE DADOS 
Sendo a análise dos dados a parte da pesquisa que irá nortear a apresentação dos 
resultados e a conclusão do trabalho acadêmico, podendo ser final ou apenas parcial, deixando 
margem para estudos posteriores, Lakatos e Marconi (2003) a identificam como uma das fases 
mais importantes da investigação. Utilizou-se neste estudo, a técnica de análise de conteúdo, 
desenvolvida em nível instrumental de metodologia pelo americano Harold Lasweel durante a 
Segunda Guerra Mundial, e amplamente difundida nas ciências sociais como metodologia 
acadêmica, pela francesa Laurence Bardin (CARLOMAGNO; ROCHA, 2016). Apesar de 
haver outros autores que abordam essa técnica (KRIPPENDORFF, 2004; MINAYO, 2001; 
GLAT, 2008), optou-se por Bardin (2016), que a traduz como 
 
 99 
 
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por 
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, 
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos 
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens 
(BARDIN, 2016, p. 72). 
 
A escolha por este procedimento metodológico de análise se deu devido à abordagem 
qualitativa da pesquisa, que permite a realização de procedimentos mais intuitivos, maleáveis 
e adaptáveis ao contexto de análise (BARDIN, 2016). Além disso, a pesquisa considerou que 
esse tipo de análise possibilita realizar inferências, conhecidas não apenas por métodos 
estatísticos de frequência, mas pela análise de mensagens provenientes de diferentes 
interlocutores, em um determinado contexto. 
Para alcançar os objetivos de pesquisa, fez-se necessária a organização e a compreensão 
dos dados, ordenados e explorados, considerando as três etapas propostas por Bardin (2016), a 
pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados, representadas na Figura 5: 
 
Figura 5 - Etapas da análise de conteúdo utilizadas no estudo 
 
Fonte: Elaborado pela autora, baseado em Bardin, 2016. 
 
A pré análise, primeira das fases, foi desenvolvida para a organização inicial dos dados 
e seguiu os cinco passos sugeridos por Bardin (2016): 
 
 100 
 
a) Leitura flutuante, ou seja, organização e primeira leitura dos dados gerados, com a 
finalidade de conhecer o texto, deixando-se invadir por impressões. 
b) Escolha dos documentos, composta por determinadas questões dos roteiros de 
geração dos dados. 
 c) Formulação das hipóteses de análise, constituídas por suposições, sendo algumas 
utilizadas e outras modificadas. 
d) Elaboração de indicadores por meio de recortes de texto nos documentos, agrupados 
em unidades comparáveis de categorização a fim de interpretar o material obtido. 
e) Preparação do material em forma de documentos de texto com anotações digitadas e 
comentários e notas feitas em papel. 
Na segunda etapa, iniciou-se a exploração do material, com a construção da codificação, 
levando em consideração os recortes dos textos em unidades de registro, definidas por temas e 
unidades de contexto, correspondentes aos segmentos das mensagens do material analisado. 
Na terceira e última fase, houve o tratamento dos resultados, com definição das 
categorias e subcategorias de análise, posteriormente tratadas pelo processo de inferência e 
interpretação. De acordo com Bardin (2016), este é o momento de intuição, de análise reflexiva 
e crítica. Cada objetivo deste estudo foi respondido com base em uma das categorias e suas 
subcategorias, apresentadas nos tópicos 4.2.1, 4.2.2 e 4.2.3. 
É importante salientar que, apesar da análise de conteúdo ser uma técnica refinada, que 
contém diferentes fases e etapas e que exige do pesquisador disciplina, dedicação, paciência e 
tempo, ela não deve ser considerada e trabalhada como um modelo exato e rígido. Bardin 
(2016), inclusive, rejeita esta ideia de inflexibilidade e de completude, deixando claro que a sua 
proposta da análise de conteúdo transita entre dois polos que envolvem a investigação 
científica: o rigor da objetividade e a riqueza da subjetividade, pois faz-se necessário, também, 
certo grau de intuição, imaginação e criatividade, sobretudo na definição das categorias de 
análise, jamais esquecendo do rigor e da ética, que são fatores essenciais (MOZZATO; 
GRZYBOVSKI, 2011). 
 
 
 
 
 
 
 101 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 DESCRIÇÃO DA PESQUISA 
Tendo como cerne o objetivo desta tese de analisar a formação inicial de professores 
bilíngues para a educação de Surdos, considerando a dicotomia existente entre dois normativos 
legais, o Decreto nº 5626/2005 e a Política de Inclusão de 2008, esta seção apresenta a descrição 
dos resultados da etapa de geração de dados e sua discussão. Vale salientar que a referida análise 
foi desenvolvida entre os meses de dezembro de 2020 e dezembro de 2021. 
4.1 PARTICIPANTES DO ESTUDO 
Este tópico refere-se à descrição das participantes do estudo, selecionadas de acordo 
com os objetivos da pesquisa. 
4.1.1 Pesquisadoras 
Para responder ao primeiro e contribuir com o terceiro objetivo desta pesquisa, 
selecionaram-se cinco pesquisadoras que atendessem a três pré-requisitos: ser especialista na 
área de políticas públicas que tratam da Educação Bilíngue de Surdos, estar realizando 
pesquisas nessa área e ter representatividade no contexto acadêmico que trata da formação de 
professores bilíngues para Surdos. O critério de exclusão utilizado foi não estarem pesquisando 
sobre a temática e não terem uma vinculação acadêmica em instituições de ensino superior. 
 
 102 
 
Merece destaque o mapeamento feito sobre os principais pesquisadores no campo de 
educação de Surdos no Brasil. Essa busca considerou a participação das mesmas nos grupos de 
trabalhos para formulação de políticas públicas que permeiam a educação de Surdos, a 
contribuição de suas pesquisas para esta área e o índice h34 da base Web of Science. Todas as 
pesquisadoras participantes deste estudo figuram entre esses pesquisadores. 
O convite para participação na pesquisa foi feito via email enviado pela autora desta 
tese. Esses emails foram localizados a partir de busca no currículo lattes de cada entrevistada, 
nos sites de filiação institucional e em suas publicações disponíveis na internet. Obteve-se a 
confirmação de apenas três respondentes e, por isso, a pesquisadora selecionou mais duas, que 
também atendessem aos pontos de exclusão e inclusão estabelecidos. 
Para, da mesma forma, manter o anonimato das identidades das participantes e 
diferenciá-las, de acordo com o compromisso ético firmado por meio do TCLE (Apêndice E), 
empregaram-se os nomes de personalidades femininas Surdas35 de representatividade na 
História e para a Comunidade Surda, conforme mostraEducacionais Anísio Teixeira 
INES - Instituto Nacional de Educação dos Surdos 
IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada 
L1 - Primeira Língua 
L2 - Segunda Língua 
LBI - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
Libras - Língua Brasileira de Sinais 
MEC - Ministério da Educação 
NAPNE – Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Específicas 
NUPPES - Núcleo de Pesquisa em Políticas de Educação para Surdos 
ObEE - Observatório de Educação Especial e Inclusão Educacional 
ODS - Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 
OMS - Organização Mundial de Saúde 
ONCB - Organização Nacional de Cegos do Brasil 
ONG - Organização Não Governamental 
PARFOR - Programa Nacional de Formação de Professores da educação básica 
 
PcD - Pessoa com Deficiência 
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação 
PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 
PNE - Plano Nacional de Educação 
PPP – Plano Político Pedagógico 
PSLS – Português escrito como Segunda Língua para Surdos 
SciELO - Scientific Eletronic Library Online (Biblioteca Científica Eletrônica) 
SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão 
SEEDF Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal 
SEESP - Secretaria de Educação Especial Superior 
SEMESP - Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação 
SisUAB - Sistema de Gestão da UAB 
TILS – Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais Brasileira 
UAB - Sistema Universidade Aberta do Brasil 
UCB - Universidade Católica de Brasília 
UFGRS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina 
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria 
UnB - Universidade de Brasília 
UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação 
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
WoS - Web of Science 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 17 
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA ......................................................................... 22 
1.2 OBJETIVOS .................................................................................................... 25 
1.2.1 Objetivo Geral ................................................................................................ 25 
1.2.2 Objetivos Específicos ..................................................................................... 25 
1.3 JUSTIFICATIVA ................................................................................................. 25 
2 REVISÃO DE LITERATURA .............................................................................. 28 
2.1 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NO 
BRASIL DESDE A LDB DE 1996: DOCUMENTOS LEGAIS ............................... 29 
2.2 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL 
NA PERSPECTIVA INCLUSIVA E PARA A EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE 
SURDOS: PONTOS E CONTRAPONTOS ............................................................... 51 
2.3 BILINGUISMO PARA SURDOS: IMPORTÂNCIA E PERCURSO HISTÓRICO
 76 
3 METODOLOGIA ................................................................................................. 87 
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ............................................................... 88 
3.2 LÓCUS, POPULAÇÃO E RESPONDENTES .................................................... 89 
3.3 PRÉ-TESTES ........................................................................................................ 91 
3.4 PROCEDIMENTOS ÉTICOS .............................................................................. 92 
3.5 TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE GERAÇÃO DOS DADOS ....................... 93 
3.5.1 Entrevista semiestruturada ............................................................................. 94 
3.5.2 Questionários .................................................................................................. 95 
3.5.3 Análise Documental ....................................................................................... 96 
3.6 TRANSCRIÇÕES ................................................................................................ 97 
3.7 TÉCNICA DE ANÁLISE DE DADOS ................................................................ 98 
4 DESCRIÇÃO DA PESQUISA ............................................................................. 101 
4.1 PARTICIPANTES DO ESTUDO ...................................................................... 101 
4.1.1 Pesquisadoras ............................................................................................... 101 
4.1.2 Professoras ................................................................................................... 103 
4.2 ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................... 105 
4.2.1 Formação inicial de professores para a Educação Bilíngue de Surdos, a partir 
da concepção de educação de Surdos do Decreto nº 5.626/ 2005 e da Política de 
Inclusão de 2008.................................................................................................... 106 
4.2.2 Desafios enfrentados por professoras bilíngues de Surdos no exercício de sua 
docência e a possível relação com seus cursos de formação ................................. 126 
4.2.3 Sugestões de professoras da EBT e de pesquisadoras acadêmicas para os 
processos formativos docentes de Educação Bilíngue de Surdos ......................... 137 
5 REFLEXÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................. 146 
6 REFERÊNCIAS .................................................................................................... 152 
APÊNDICE A – PRÉ-TESTE DE ENTREVISTA PARA PROFESSORES 
(SURDOS E NÃO SURDOS) .................................................................................. 177 
APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PROFESSORES 
(SURDOS E NÃO SURDOS) .................................................................................. 179 
 
APÊNDICE C – ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO E ENTREVISTA PARA 
PESQUISADORES .................................................................................................. 181 
APÊNDICE D - ROTEIRO DE ANÁLISE DOCUMENTAL ............................. 182 
APÊNDICE E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
PARA PESQUISADORES ...................................................................................... 183 
APÊNDICE F - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
PARA PROFESSORES ........................................................................................... 186 
APÊNDICE G - TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA UTILIZAÇÃO DE 
IMAGEM E SOM DE VOZ .................................................................................... 190 
APÊNDICE H – PÁGINA DA PLATAFORMA BRASIL COM APROVAÇÃO 
DO PROJETO PELO CEP/UCB ........................................................................... 191 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 17 
 
1 INTRODUÇÃO 
 O ponto de partida deste estudo relaciona-se com minha primeira experiência como 
professora de Surdos,1 em um curso subsequente de nível técnico em eventos do Instituto 
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília (IFB), local onde leciono no eixo 
tecnológico turismo, hospitalidade e lazer. Nessa ocasião, ocorrida em 2017, vi-me diante de 
um desafio profissional: alterar minha prática pedagógica para atender a uma única estudante 
Surda em uma turma de não surdos2. Não é comum, em meu convívio escolar, a mudança da 
prática profissional em prol de um aluno Surdo. De uma forma geral, acredita-se que basta a 
presença de um intérprete e, “problema resolvido”. No entanto, eu não agi assim e passei a 
aprender sobre o assunto ao conversar com a aluna Surda, com professores e com intérpretes 
atuantes nessa área, a fimo Quadro 6. O mesmo traz também o 
perfil de cada uma. 
Quadro 6 - Perfil das pesquisadoras entrevistadas e das respondentes dos questionários 
Participante Identificação 
correspondente 
Faixa Etária Quanto a ser 
Surda ou não 
Tempo na área 
de pesquisa 
deste estudo 
Pesquisadora 1 Hellen Keller Mais de 50 anos Não surda 25 a 30 anos 
Pesquisadora 2 Marlee Matlin Mais de 50 anos Não surda 30 a 35 anos 
Pesquisadora 3 Emmanuelle 
Laborit 
36 a 40 anos CODA 20 a 25 anos 
Pesquisadora 4 
 
Julia Brace Mais de 50 anos CODA 30 a 35 anos 
Pesquisadora 5 
 
Charlotte 
Elizabeth 
31 a 35 anos Surda não 
oralizada 
15 a 20 anos 
Fonte: Entrevistas e questionários aplicados com as pesquisadoras, 2021. 
 
 
34 “O índice h, ou h-index, é uma proposta para quantificar a produtividade e o impacto de pesquisas individuais 
ou em grupos baseando-se nos artigos (papers) mais citados. Por exemplo, um pesquisador com h=5 tem 5 
artigos publicados que receberam 5 ou mais citações”. Fonte: Unesp, s/d, p.1. 
35 Hellen Keller, primeira pessoa Surdocega da história a conquistar um bacharelado, foi também escritora e 
conferencista. Marlee Matlin, ganhadora do Oscar em 1987, Emmanuelle Laborit, escritora do célebre livro “O 
Vôo da Gaivota”, Julia Brace, considerada a primeira pessoa Surdocega na História a ter estudado, Charlotte 
Elizabeth, romancista e poeta popular no apogeu da Revolução Industrial, reconhecida por seus escritos em prol 
dos direitos das mulheres e de questões sociais. 
 
 103 
 
Essas entrevistas e questionários foram aplicados entre junho e julho de 2020. As 
entrevistas totalizaram 2 horas, 13 minutos e 41 segundos de tempo de gravação. Como 
limitações, destaca-se a interrupção em uma delas, ocasionada por demandas familiares da 
respondente. Na ocasião foi necessário desligar a chamada para retomá-la minutos depois. Em 
outra entrevista, devido à incompatibilidade de horários da entrevistada e da TILS, a própria 
pesquisadora deste estudo, apesar de não ter proficiência em Libras, aplicou o instrumento de 
geração de dados nesta língua à participante Surda, mostrando as questões escritas. Todas as 
respostas foram dadas na primeira língua da respondente, a Libras, e, posteriormente, a TILS 
deu voz36 à entrevistada e a pesquisadora prosseguiu para a transcrição para a Língua 
Portuguesa. 
Todas as participantes são pesquisadoras e professoras em universidades federais 
brasileiras, localizadas nas regiões Sul e Sudeste do Brasil, e atuam em várias frentes da 
Educação Bilíngue de Surdos, como gramática de Libras, ensino de Língua Portuguesa como 
L2 para Surdos e não surdos, formação de professores para ensino bilíngue de Surdos, formação 
e atuação do tradutor e intérprete de Libras, lideranças Surdas e movimentos sociais Surdos. 
A faixa etária das respondentes e o tempo de estudo e pesquisa na área de trabalho foram 
solicitadas no intuito de estabelecer uma relação ou não, entre a idade e o tempo de atuação na 
referida área. Constatou-se que o tempo de pesquisa em anos é proporcional à idade das 
entrevistadas, portanto, quanto maior a faixa etária, maior o tempo de atuação na área. 
4.1.2 Professoras 
No intuito de responder ao segundo e terceiro objetivos desta pesquisa, convidou-se seis 
professoras que atuam com a Educação Bilíngue de Surdos na EBT. Utilizou-se também três 
pré-requisitos para a escolha dessas profissionais: ter ao menos uma licenciatura como 
formação, ter um mínimo de três anos de experiência na docência na modalidade bilíngue de 
educação de Surdos e ser bilíngue em Libras e Língua Portuguesa na modalidade escrita. O 
critério de exclusão aplicado foi não estar atuando na Educação Bilíngue de Surdos. 
Para a participação neste estudo, após escolha da EBT como lócus da pesquisa, 
solicitou-se à direção da escola a indicação de seis docentes que atendessem aos quesitos 
 
36 Expressão utilizada no sentido de se fazer ouvir audivelmente a comunicação em Língua de Sinais dos Surdos. 
É realizada por intérpretes/tradutores (ALBRES, 2010). 
 
 104 
 
estabelecidos. A etapa de recrutamento foi realizada por meio de convite via email ou 
mensagem de whatsapp, enviada pela pesquisadora a cada professora. 
Para garantir o anonimato e diferenciação das participantes, conforme compromisso 
ético firmado por meio do TCLE (Apêndice F), e por todas serem mulheres, empregou-se o 
nome de flores para identificá-las, conforme mostra a Figura 6 e o Quadro 7. O referido Quadro 
também sintetiza o perfil de cada uma delas. São informações preliminares que contribuem para 
pensarmos em que realidade cada agente constrói sua identidade professoral e de que lugar sua 
voz parte nas entrevistas. 
Figura 6 – Nomes das flores utilizadas para identificação das participantes 
 
Girassol Violeta Tulipa Orquídea Margarida Lírio 
Fonte: Google imagens, jan. 2022. 
 
Quadro 7 - Perfil das professoras entrevistadas 
Participante Identificação 
corresponde
nte 
Faixa 
Etária 
Curso de 
Formação 
concluído 
Início e 
término da 
licenciatura 
Maior titulação Tempo 
na 
docência 
em anos 
Quanto a 
ser Surda 
ou não 
Professora 
Surda 1 
Girassol 20 a 25 
anos 
Pedagogia 2014 - 2018 
 
Especialização 
lato sensu 
3 a 5 Surda 
oralizada 
Professora 
Surda 2 
Violeta 31 a 35 
anos 
Pedagogia 2008 - 2012 Especialização 
lato sensu 
3 a 5 anos Surda não 
oralizada 
Professora 
Surda 3 
Orquídea 46 a 50 
anos 
Pedagogia e 
Letras/Libras 
 
2002 – 2005 
2006 - 2010 
Especialização 
lato sensu 
Mais de 
10 anos 
Surda 
oralizada 
Professora 
não surda 1 
Tulipa 36 a 40 
anos 
Língua 
Portuguesa 
2005 - 2008 Especialização 
lato sensu 
Mais de 
10 anos 
Não surda 
Professora 
não surda 2 
Margarida 41 a 45 
anos 
Letras com 
Libras 
e Licenciatura 
em Geografia 
1997- 2000 
2012 – não 
recorda 
 
Especialização 
lato sensu 
3 a 5 anos Não surda 
Professora 
não surda 2 
Lírio 41 a 45 
anos 
História 2001-2004 Especialização 
lato sensu 
3 a 5 anos Não surda 
Fonte: Entrevista aplicada com as professoras, 2021. 
 
Esta etapa da geração dos dados foi realizada entre os meses de outubro e dezembro de 
2020, totalizando 3 horas, 57 minutos e 28 segundos de gravação com todas as entrevistadas e 
não foi uma tarefa fácil, apresentando uma série de limitações quanto à disponibilidade de 
horário das respondentes em virtude da conciliação entre trabalho remoto e cotidiano familiar, 
 
 105 
 
como por exemplo, interrupções ocasionadas por demandas com filhos. Houve também falhas 
de conexão e queda de sinal de internet, o que demandou novas ligações, repetição de perguntas, 
acarretando em atrasos e descontinuidades das entrevistas. Além disso, houve necessidade de 
se combinar o momento da entrevista com a presença da TILS para garantir a acessibilidade e 
para conciliar as agendas de cada entrevistada Surda, TILS e pesquisadora, com o sinal de 
internet, demandando vários dias. 
Todas as entrevistadas lecionavam entre os níveis fundamental 1, 2 e ensino médio e 
estavam trabalhando de forma remota em virtude das medidas de restrição de circulação de 
pessoas, imposta pela pandemia de Covid-19. 
4.2 ANÁLISE DOS DADOS 
Com base na triangulação dos dados, foi possível confirmar as informações colhidas em 
campo e, para examiná-las, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin 
(2016). De acordo com a autora, esse processo consiste em extrair sentido dos dados de textos, 
aprofundar-se em seu entendimento, fazer a sua representação e interpretá-los de forma mais 
ampla. Nesse tipo de análise busca-se classificar os temas ou categorias que auxiliam na 
compreensão do que está por trás dos discursos (BARDIN, 2016). 
Ao final da fase de pré-análise do material apanhado, que consiste na organização e 
sistematização dos dados, elaboraram-se os indicadores para orientação na interpretaçãodos 
mesmos. 
Na fase de exploração do material, a mais longa da análise, todos os dados da pesquisa 
foram codificados em unidades de registro e unidades de contexto. As unidades de registro 
contemplaram as palavras que contribuíram para a criação das categorias. As unidades de 
contexto foram os parágrafos ou segmentos recortados das falas, utilizados como unidades de 
compreensão. 
As categorias foram montadas a partir dos objetivos de pesquisa e representam a terceira 
e última fase da estrutura de análise de Bardin (2016). As subcategorias emergiram da 
classificação dos elementos constitutivos do texto segundo suas semelhanças e diferenças, com 
posterior reagrupamento, em função de características comuns. Esse processo levou em 
consideração a própria organização das entrevistas semiestruturadas, que já traziam consigo 
uma ordem estruturante, alterada algumas vezes, em virtude do desenvolvimento das respostas. 
 
 106 
 
Desta forma, definiu-se três categorias: Formação inicial de professores para a Educação 
Bilíngue de Surdos, Desafios enfrentados por professoras bilíngues e Sugestões de professoras 
e de pesquisadoras acadêmicas para os processos formativos docentes de Educação Bilíngue de 
Surdos. 
A análise de conteúdo dos documentos e falas permitiu inferir sobre: a) a concepção de 
Educação Bilíngue de Surdos e formação docente que os normativos selecionados preconizam, 
bem como a compreensão das pesquisadoras sobre estes conceitos; b) os desafios enfrentados 
por professoras bilíngues no exercício de sua docência e a possível relação com seus cursos de 
formação inicial e c) as sugestões das participantes do estudo para os processos formativos 
docentes de Educação Bilíngue de Surdos. Estes dados serão discutidos nos tópicos a seguir. 
4.2.1 Formação inicial de professores para a Educação Bilíngue de Surdos, a partir da 
concepção de educação de Surdos do Decreto nº 5.626/ 2005 e da Política de Inclusão de 
2008 
Para responder ao primeiro objetivo desta tese, analisaram-se trechos do Decreto nº 
5626/200537 e da Política de Inclusão, os quais tratam da educação de Surdos e formação inicial 
de professores para nela atuarem, além de duas questões das entrevistas e questionários 
aplicados às cinco pesquisadoras. O Quadro 8 representa a categoria e as subcategorias de 
análise, bem como as questões de pesquisa utilizadas em cada instrumento de geração dos dados 
utilizados para responder ao primeiro objetivo específico da pesquisa. 
 
Quadro 6 - Categoria, subcategorias, questões de pesquisa e instrumentos de geração dos dados 
utilizados para responder ao primeiro objetivo específico. 
Categoria de 
Análise 
Subcategoria de 
Análise 
Questões de 
Pesquisa 
Instrumento de 
geração de dados 
 
37 Doravante Decreto 
 
 107 
 
Formação inicial de 
professores para a 
Educação Bilíngue de 
Surdos 
a) Divergências no 
conceito de educação 
de Surdos 
 
 
Qual sua opinião 
sobre o Decreto nº 
5626 e a Política 
Nacional de 
Educação Especial e 
Inclusiva de 2008, 
referente à Educação 
Bilíngue de Surdos 
no Brasil e a 
formação inicial de 
professores que nela 
atuarão? 
 
Quais são as 
divergências no 
conceito de Educação 
bilíngue de Surdos 
nesses documentos? 
 
Roteiro de entrevista 
semiestruturada para 
pesquisadoras 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Roteiro de 
questionário 
 
 
 
 
 
 
 
 
Formação inicial de 
professores para a 
Educação Bilíngue de 
Surdos 
 
a) Divergências no 
conceito de educação 
de Surdos 
 
Identificar os 
fundamentos de 
Educação Bilíngue de 
Surdos. 
 
Destacar as 
divergências no 
conceito de educação 
de Surdos. 
Roteiro de Análise 
Documental 
 b) Formação inicial 
de professores 
bilíngues 
 
 
 
 
Qual sua opinião 
sobre o Decreto nº 
5626 e a Política 
referente à Educação 
Bilíngue de Surdos 
no Brasil e a 
formação inicial de 
professores que nela 
atuarão? 
 
Quais são as 
divergências desses 
documentos? 
Roteiro de entrevista 
semiestruturada para 
pesquisadoras. 
 
Roteiro de 
questionário 
 
 
 
 
Roteiro de Análise 
Documental 
 
 108 
 
 
Perceber os 
indicativos para a 
formação inicial de 
professores bilíngues 
de Surdos. 
Examinar a proposta 
para a formação 
inicial de professores 
com base nos 
preceitos de 
Educação Bilíngue de 
Surdos. 
Fonte: Elaborado pela autora, 2021. 
 
a) Divergências no conceito de Educação Bilíngue de Surdos 
Ambos os normativos legais foram publicados na década de 2000, com o início das 
mobilizações dos movimentos sociais e políticos, que por eles lutaram - a comunidade Surda e 
organizações de PcD – na década de 1990. Eles representam conquistas destes grupos e tratam, 
dentre outros fatores, das orientações e fundamentos educacionais e linguísticos para a 
escolarização de PcD e de Surdos. 
 No entanto, há uma diferenciação dos princípios ideológicos entre ambos no âmbito da 
Educação Bilíngue para o público Surdo, ocasionando uma tensão entre os defensores da 
educação desse grupo linguístico como atribuição da Educação Especial e Inclusiva e os que a 
advogam como um campo específico de conhecimento, dissociado da primeira (LODI, 2013). 
Tal embate reverbera no direcionamento de políticas públicas para a formação de professores 
que atuarão com esse público educacional. 
A Política de Inclusão mantém o olhar sobre o Surdo como pertencente ao grupo das 
PcD e tem como objetivo a mesma organização educacional e práticas pedagógicas para todos 
alunos, com e sem diferenças, incluindo as crianças Surdas. Ela também aponta a educação 
inclusiva para este público, com ênfase na garantia de acesso e de ensino de qualidade 
(BRASIL, 2008b). Para melhor entendimento, segue o objetivo dessa Política, conforme 
disposto no documento: 
Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino 
para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e 
continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de 
Educação Especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do 
atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento 
 
 109 
 
educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; 
participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, 
nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na 
implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008b, p. 14). 
 
O Decreto nº 5.626/2005, por sua vez, dispõe, dentre outros quesitos, sobre processos 
educacionais para o público educacional Surdo, definindo as escolas ou classes de Educação 
Bilíngue como aquelas em que a Libras seja a primeira língua de instrução e a Língua 
Portuguesa na modalidade escrita, a segunda. Ambas devem ser utilizadas desde os anos iniciais 
de escolarização até os finais, respeitando assim a singularidade linguística deste grupo 
educacional e suas especificidades nos processos de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2005). 
Segue o texto do capítulo VI do Decreto, denominado “Da garantia do direito à educação 
das pessoas surdas ou com deficiência auditiva,” com estes direcionamentos: 
 
Art. 22 As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem 
garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da 
organização de: 
I - Escolas e classes de Educação Bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com 
professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; 
II - Escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos 
surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação 
profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da 
singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e 
intérpretesde Libras - Língua Portuguesa. 
Parágrafo 1º São denominadas escolas ou classes de Educação Bilíngue aquelas em que 
a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução 
utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo (BRASIL, 2005). 
 
A Educação Bilíngue, proposta neste dispositivo legal, inclui também os processos 
avaliativos, que demandam “mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos 
expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios 
eletrônicos e tecnológicos” (BRASIL, 2005). Já para a escrita da Língua Portuguesa, os 
mecanismos de avaliação como segunda língua, devem ser “[...] coerentes com aprendizado de 
segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e 
reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa” 
(BRASIL, 2005). 
Conforme disposto na Política de Inclusão, a Educação Bilíngue de Surdos é a inclusão 
desses indivíduos em escolas comuns com o desenvolvimento do “ensino escolar na Língua 
Portuguesa e na Língua de Sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na 
 
 110 
 
modalidade escrita para alunos Surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua 
Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola” (BRASIL, 2008b, p. 17). 
Uma leitura rápida deste texto pode nos levar a acreditar que, a partir do ensino da 
Língua Portuguesa na modalidade escrita e da Libras, a Política de Inclusão atende aos anseios 
e às reinvindicações da Comunidade Surda para a Educação Bilíngue. No entanto, o documento 
não deixa claro qual língua deverá ser utilizada pelo docente nas salas de aula inclusivas. 
Ademais, ao considerar que o espaço escolar em escolas e classes inclusivas é partilhado entre 
Surdos e não surdos, que em sua maioria são filhos de pais igualmente não surdos, e sabendo 
que não é possível usar duas línguas concomitantemente, depreende-se que a língua de 
construção do conhecimento é a Língua Portuguesa na modalidade oral. Afinal, dificilmente 
um professor que tem a Língua Portuguesa como sua primeira língua e uma classe com crianças 
falantes dessa língua, usaria a Libras como língua de comunicação e instrução. A Libras assume 
assim, o papel de instrumento para a aprendizagem e não principal, uma vez que os processos 
educativos não são pensados e implementados tomando como ponto de partida a Língua de 
Sinais. 
No que se refere ao entendimento de Educação Bilíngue de Surdos nesses documentos, 
as falas das entrevistadas revelam as divergências no conceito de educação para este grupo 
linguístico. 
Emmanuelle Laborit destaca “o pioneirismo e a potência” do Decreto para a garantia da 
Educação Bilíngue das pessoas Surdas, mas completa que, mesmo assim, consegue “visualizar 
que há muito a se fazer para garantir a esse sujeito uma melhor e qualificada educação.” Da 
mesma forma que Charlote Elizabeth, Emmanuelle Laborit considera o Decreto como principal 
normativo legal para a Educação Bilíngue de Surdos, já que a Política de Inclusão a direciona 
para a educação inclusiva. 
Ao analisar os apontamentos desses dois documentos concernentes à Educação Bilíngue 
de Surdos, depreende-se que ao garantir a inclusão de todos os alunos no ensino regular e o 
atendimento de suas especificidades, a Política de Inclusão “busca instituir sistemas 
educacionais que consideram igualdade e diferença como valores indissociáveis e constitutivos 
de nossa sociedade”, propondo ações que pretendem ultrapassar a exclusão no ambiente escolar 
e na sociedade em geral (LODI, 2013, p. 3). 
 
 111 
 
Sobre esta questão, Julia Brace assegura que o maior impasse da Política de Inclusão, é 
entender a inclusão como qualquer pessoa na escola regular. Para ela, esta é uma compreensão 
equivocada em relação aos Surdos e a todas as PcD, pois 
inclusão não necessariamente significa que você colocar na escola junto com os outros 
vai incluir, tem casos que não vai funcionar e é o caso do Surdo. Surdos por serem 
bilíngues, por ter uma condição bilíngue e a sua primeira língua ser a Libras, complica 
a situação numa escola regular que é em Português, é basicamente isso. ‘Ah, mas aí a 
gente coloca intérprete’. NÃO. Intérprete não quer dizer que a escola é bilíngue, a 
escola vai continuar a ser em português e, a escola continuando a ser em português, 
isso significa si::::m que os Surdos estão em desvantagem em relação aos seus pares, 
pois não estão com eles (Entrevistada Julia Brace). 
 
A Política de Inclusão, ao tentar reconhecer a diferença linguística desses alunos, sugere 
que eles estejam, na medida do possível, com outros pares Surdos em turmas comuns na escola 
regular (BRASIL, 2008b). O equívoco circunscreve em estar, na medida do possível, ou seja, 
quando for possível e não sempre. 
Convém destacar que, da mesma forma como em qualquer outra língua, a comunicação 
em Libras não ocorre sozinha ou exclusivamente com intérpretes e professores. Faz-se 
necessário o compartilhamento com os outros, já que é uma ação social e propicia às crianças 
Surdas a construção de suas identidades e subjetividades, uma vez que estimula o 
desenvolvimento de suas relações interpessoais, cognitivas e afetivas (GESSER, 2009). 
Quanto à identidade Surda, Strobel, sendo Surda, a esclarece “[...] a Língua de Sinais é 
uma das principais marcas da identidade de um povo surdo [...] é uma forma de comunicação 
que capta as experiências visuais dos sujeitos surdos” (STROBEL, 2008, p. 44). 
Por essa perspectiva, Quadros (2017) atesta que a Libras é uma língua com estrutura 
gramatical própria e elementos fonológicos, sintáticos, morfológicos e semânticos, assim como 
as línguas orais e como tal, se desenvolve-se através do contato entre seus falantes, isto é, entre 
os pares Surdos e a comunidade Surda. Quadros e Stumpf (2019) ao apresentar o primeiro artigo 
em Libras publicado nos periódicos de uma revista científica, certificam que a Libras é um 
“produto cultural” que necessita de sinalizantes para se desenvolver. Dessa forma, os Surdos 
perdem por estar em uma escola inclusiva. 
Marlee Martin acrescenta algo a esta reflexão, declarando que, embora a Política de 
Inclusão tenha sido escrita no que diz respeito à educação de Surdos, visando a aproximação 
com a Educação Bilíngue prevista no Decreto, uma “análise dos discursos que a constituem 
 
 112 
 
mostra que nenhum diálogo é possível de ser estabelecido entre os dois documentos”. Ela 
destaca a organização educacional em ambos os documentos: 
A Política estabelece a mesma organização educacional para todos os níveis 
educacionais – Surdos em escolas comuns, estudando em salas mistas com não surdos 
acompanhados por tradutores e intérpretes de Libras – português, o Decreto, 
diferencia os espaços para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental 
dos anos finais do fundamental e ensino médio. Para os primeiros níveis de ensino: 
escolas ou classes de Educação Bilíngue. Para os níveis posteriores: escolas bilíngues 
ou escolas comuns. 
 
Julia Brace se posiciona apontando o desencontro chave entre a política de educação e 
a política linguística na educação de Surdos, uma vez que, em seu entendimento, 
‘A escola da esquina tem que oferecer Libras’, não vai funcionar porque uma escola 
bilíngue não é em qualquer escola que você faz. Uma escola bilíngue exige to:::da 
uma estrutura, então tem que ter algumas escolas bilíngues, mas não na escola da 
esquina. Eu entendo que a Política quis avançar no sentido de todas as escolas terem 
a estrutura, só que não é assim que acontece. 
 
Como apontado por Albres (2017), torna-se simplista a conceituação de escolas e classes 
bilíngues presente na Política de Inclusão, dado que a configuração de uma Educação Bilíngue 
em qualquer escola pública não é totalmente adequada devido aos inúmeros problemas comuns 
às escolas brasileiras,como baixos salários dos professores, precariedade da infraestrutura e 
falta de qualificação e formação específica de profissionais para o ensino da Libras como L1 e 
Língua Portuguesa escrita como L2. 
Ainda no contexto da proposta da Política de Inclusão para a educação de Surdos, Julia 
Brace reitera: 
Olha só, chama de “escola inclusiva”. Tá errado. Não é assim. Se distorceu o termo 
inclusão porque o pensar numa escola bilíngue para Surdos é pensar numa escola 
inclusiva para Surdos, que vai garantir a inclusão social dos Surdos. Pode ser uma 
escola só de Surdos, não tem problema. É isso que vai garantir a inclusão dos Surdos. 
Porque ele vai conseguir ter acesso, se formar e vai aprender a se relacionar com outras 
pessoas a partir da sua língua. 
 
Por acreditar que escola inclusiva não é sinônimo de escola regular e sim de escola 
significativa, na qual o estudante tem direito a uma educação plena e significativa, ao respeitar 
e valorizar suas especificidades, destaca-se a importância das escolas bilíngues para Surdos, 
conforme Sá (1998) e Bueno (2020) apregoam. 
 
 113 
 
Por sua vez, Charlotte Elizabeth, opina sobre ambos os normativos legais em relação a 
proposição de Educação Bilíngue de Surdos afirmando: 
 
Minha opinião sobre a legislação relacionada à educação de Surdos é que, na verdade, 
não tem uma cem por cento. A Política enfatiza a educação inclusiva com AEE no 
ensino de Libras e Língua Portuguesa como segunda língua e, garante o intérprete de 
Libras, mas nem existem profissionais em quantidade suficiente, com formação 
específica e fluentes em Libras de verdade. O Decreto tem muitos incisos, mas só um 
atende sobre a educação e também deixa aquém do que nós Surdos precisamos. 
 
 
É preciso lembrar que não existe tradução perfeita em nenhuma língua. Logo, parte da 
informação emitida pelo docente não vai chegar ao aluno Surdo. Não por culpa do intérprete, 
mas pela natureza do ato interpretativo. Isso sem citar que, por muitas vezes, a metodologia de 
aula usada em sala com maioria de alunos não surdos, não atende aos alunos Surdos. 
Outra questão a se considerar neste contexto é a de que, muitas vezes, o intérprete 
assume o papel docente no processo de escolarização dos Surdos, já que são os únicos 
profissionais na escola a dominar a Língua de Sinais (QUADROS; PIZZIO, 2007). 
Ao ter como direcionamento a presença de intérpretes nas escolas bilíngues propostas 
na Política de Inclusão, esse profissional poderá ficar encarregado do ensino, como constatado 
na dissertação de Medeiros (2017) e em diversas pesquisas publicadas em revistas acadêmicas 
(PINHEIRO, 2020; LACERDA, 1996; GESSER, 2019). 
A partir da fala dessa entrevistada e de estudos que tratam da formação e atuação dos 
profissionais TILS nas escolas inclusivas (DORZIAT, 2012), fica evidente a escassez de 
profissionais devidamente qualificados para esta proposta de educação de Surdos, ressaltando-
se, também, a necessidade de qualificação específica para esses profissionais. Tal constatação 
amplia a percepção sobre as demandas das pessoas Surdas na sociedade, pois os intérpretes 
foram instituídos como facilitadores na comunicação entre Surdos e não surdos (BRASIL, 
2010b). 
Todavia, como foco o desta pesquisa está na formação inicial de professores bilíngues 
de Surdos, os quais devem atuar sem a presença de intérpretes, não será discutido sobre o papel 
deste profissional no processo de escolarização bilíngue das crianças Surdas. 
Com efeito, a partir dos postulados da Política de Inclusão, indaga-se: Os Surdos têm 
acesso à educação em sua primeira língua, se ela é mediada por intérpretes? 
 
 114 
 
A despeito do AEE, como apoio para a organização da Educação Bilíngue de Surdos 
no ensino regular, a Política de Inclusão traz como um de seus marcos históricos e normativos 
legais o Decreto nº 5.626/2005 e estabelece para a Educação Bilíngue de Surdos o AEE tanto, 
na modalidade oral e escrita, quanto na Língua de Sinais (BRASIL, 2008b). 
De acordo com este normativo, o AEE é realizado 
 
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da 
Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como 
segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das 
atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos 
processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da 
adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos 
ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros (BRASIL, 2008b, p. 17). 
 
A formação do profissional que atuará no AEE será analisada na subcategoria b) que 
trata da formação inicial de professores bilíngues, mas, novamente, percebe-se a orientação 
para mediação da educação de Surdos pelos intérpretes. 
Seguindo com a compreensão do que seja Educação Bilíngue de Surdos conforme os 
documentos selecionados, Hellen Keller se posicionou afirmando que 
 
Para educação de Surdos no Brasil, o parâmetro normativo é só o Decreto 5626, 
porque a Política Nacional de Educação Especial é muito ampla e fala de uma maneira 
geral da Educação Especial e só traz um puxadinho da educação de Surdos. A Política 
Nacional era um documento mais amplo que vinha pra atender aos anseios da 
Educação Especial. O Brasil vinha sendo signatário de uma Política de Inclusão, então 
aquele documento precisava em alguma medida explicitar como é que as redes iriam 
se apoiar ou organizar em relação à inclusão. Ela veio para apoiar ou se organizar em 
relação à inclusão. O Decreto 5626 tinha também um compromisso com a educação 
inclusiva, mas ele tinha um compromisso com educação de Surdos, então eu diria que 
as incoerências do Decreto 5626 ficam menos visíveis e, na Política Nacional, as 
dicotomias e as cisões, estão mais explícitas. Na verdade, foram dois grupos que 
trabalharam, então um grupo trabalhou no geral da Lei e um grupo trabalhou no 
específico, e aí ficou aquela coisa meio bipartida né? Faz parte do mesmo documento, 
mas comunica coisas um pouquinho diferentes. 
 
Com base nesta afirmação, destaca-se uma informação importante a respeito da Política 
de Inclusão. Ela foi formulada considerando os preceitos de diversos documentos nacionais e 
internacionais (BRASIL, 1988, 1994, 2001; UNESCO, 1990; entre outros) e, especificamente 
a Declaração de Salamanca, instituída em 1994, atribui status linguístico às línguas de sinais ao 
reconhecer seu valor constitutivo na subjetividade das pessoas Surdas. Ela considera também 
que todos os alunos Surdos devam ter seu processo educacional nessas línguas como línguas 
de instrução. Sendo assim, a Política de Inclusão fere a Declaração, já que não reconhece a 
 
 115 
 
diferença linguística existente neste público, apesar de afirmar o contrário. Prova disso é a 
proposição de inclusão da pessoa Surda em escolas regulares. 
Diante do exposto e, ainda pensando-se no embate traçado entre a proposição de 
Educação Bilíngue de Surdos, no Decreto e na Política de Inclusão, Silva e Oliveira (2016) e 
Lodi (2013) afirmam que esta Política tem maior aproximação com a concepção de Educação 
Bilíngue no contexto da Educação Especial na perspectiva da inclusão, uma vez que os 
processos educativos não são pensados e implementados tomando como ponto de partida a 
Libras. 
Lacerda, Albres e Drago (2013) corroboram com essa análise, tendo em vista que apesar 
da Libras ser oficializada e regulamentada legalmente como a língua de instrução dos Surdos 
brasileiros, capaz de favorecer um melhor desempenho escolar, são poucas as experiências 
exitosas de escolas bilíngues tal qual os Surdos necessitam, e citam como exemplo escolas do 
município de São Paulo, que apesar de serem bilíngues ou terem salas de atendimento para 
alunos Surdos, utilizam a Libras como língua de mediação e não de instrução ou interlocução. 
Sobre estaquestão, Marlee Matlin complementa: 
Na Política, a Libras assume o papel de instrumento para a aprendizagem – aceita-se 
discursivamente sua circulação no interior da escola/sala de aula, sem haver o 
questionamento de sua importância para a aprendizagem dos Surdos. No Decreto, ela 
tem papel central na educação dos Surdos, seja na construção do conhecimento, seja 
em formas de avaliação dos estudantes. A escrita do português, entendida como 
segunda língua, também irá requerer processos de avaliação coerentes com a 
aprendizagem de uma segunda língua. 
 
Na Educação Bilíngue pautada na percepção dos Surdos e estudiosos da área, a Língua 
de Sinais não deve ser vista como uma espécie de apoio ou adaptação que torna possível seu 
acesso aos conteúdos escolares. Para além disso, ela é a língua de instrução por meio da qual 
todos os conhecimentos, valores e hábitos devem ser transmitidos pelos professores, gestores e 
demais agentes escolares. 
A partir das divergências no conceito de Educação de Surdos existentes no Decreto e na 
Política de Inclusão, evidenciadas através dos documentos e das respostas das participantes da 
pesquisa, observou-se que o Decreto compreende Educação Bilíngue de Surdos como uma 
questão social que envolve a Libras e a Língua Portuguesa, em uma relação intrínseca com os 
aspectos culturais determinantes e determinados por cada língua. 
 A Política de Inclusão, por sua vez, reduz a Educação Bilíngue à presença de duas 
línguas no interior da escola sem propiciar que cada uma assuma seu lugar de pertinência para 
 
 116 
 
os grupos que as utilizam, mantendo a hegemonia da Língua Portuguesa nos processos 
educacionais. Tal concepção limita a transformação proposta para a educação de Surdos apenas 
ao plano discursivo e restringe a inclusão à escola, impossibilitando uma ampliação desse 
conceito a todas as esferas sociais, conforme defendido pelo Decreto. 
Essa diferença entre os sentidos dos conceitos de Educação Bilíngue e de inclusão nos 
dois documentos, têm alimentado velhas tensões e inviabilizado o diálogo entre as proposições 
da Política de Inclusão e do Decreto, especialmente no direcionamento para a formação inicial 
de professores bilíngues, que nela atuarão. 
No tópico a seguir, identificou-se e examinou-se a proposta para a formação inicial de 
professores bilíngues, com base nos preceitos de educação de Surdos que constam no Decreto 
e na Política de Inclusão. 
 
b) Formação inicial de professores bilíngues 
 
Refletindo sobre a proposição da formação inicial de professores que atuarão na 
Educação Bilíngue de Surdos, apresentam-se os textos dos documentos legais selecionados que 
tratam dessa questão para, em seguida, analisá-los em conjunto com as respostas obtidas nas 
entrevistas e questionários. 
No Capítulo II do Decreto, intitulado “Da inclusão da Libras como disciplina 
curricular”, há a determinação da inserção da Libras 
 
Art. 3º [...] como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de 
professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos 
de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal 
de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
Parágrafo 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o 
curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso 
de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e 
profissionais da educação para o exercício do magistério. 
Parágrafo 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais 
cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da 
publicação deste Decreto. 
 
Nota-se que não há definição da carga horária a ser trabalhada na disciplina de Libras. 
No entanto, pesquisas como as de Martins e Ribeiro (2015) e Santos et al (2015), apontam que 
a carga horária para o aprendizado da Libras em cursos superiores tem se mostrado insuficiente. 
 
 117 
 
Segundo esses estudos, o entendimento dos estudantes de licenciatura sobre a possibilidade de 
aprendizado desta língua com menos de 50 horas em seus cursos de formação - o que 
comumente é praticado - mostra o desconhecimento desses futuros professores sobre as 
especificidades linguísticas e culturais imbricadas na aquisição da Libras. 
Além disso, trabalhos como os de Martins e Ribeiro (2015), Souza (2017) e Iachinski et 
al (2019) evidenciam o ensino de sinais isolados na disciplina de Libras dos cursos superiores. 
Tal entendimento não considera os aspectos discursivos da Língua de Sinais, não a 
contextualiza histórica, social e culturalmente e, portanto, não capacita os futuros docentes para 
as necessidades linguísticas dos estudantes Surdos. 
Klein e Santos (2015) e Iachinski et al (2019), argumentam ainda que essa disciplina 
tem sido equiparada a um curso básico de Libras, já que não há a seleção de conteúdos 
relacionados com situações do cotidiano da prática docente. Pode-se evidenciar, como já 
apontado por Martins e Ribeiro (2015), que a simples inclusão de uma disciplina no currículo 
da educação superior, por imposição legal, não é suficiente para o aprendizado da Libras. Outra 
constatação possível é que os aspectos aqui analisados convergem para a atuação do professor 
na educação inclusiva dos Surdos e não à Educação Bilíngue. Isso porque apenas uma disciplina 
não é suficiente para preparar o profissional para a Educação Bilíngue proposta no próprio 
Decreto. 
Ainda assim, é pertinente destacar que esta disciplina tem sido relevante para a 
desmistificação de conceitos equivocados a respeito da surdez, beneficiando a difusão e o uso 
da Libras nas escolas regulares e motivando os professores a utilizar estratégias e práticas de 
ensino diferenciadas para os alunos Surdos (SOUZA, 2017; FREITAS, SILVA, 2018). 
 Ademais, a obrigatoriedade de inserção da disciplina de Libras nos cursos de 
licenciatura e de Fonoaudiologia e, de forma optativa, nos demais cursos do ensino superior, 
representa uma conquista para a educação de Surdos e para formação de futuros professores, 
posto a visibilidade que os profissionais Surdos puderam ter. Como afirmam Lodi e Lacerda 
(2015, p. 294), a admissão de professores Surdos para o ensino da Libras nos cursos superiores 
tem sido um “espaço privilegiado de atuação” destes profissionais, à medida que os mesmos 
têm “a oportunidade de intervir, de alguma forma, com aqueles que serão (potencialmente) os 
futuros professores de Surdos”. 
Prosseguindo às regulamentações dispostas no Decreto nº 5626/2005 sobre a formação 
inicial de professores de Surdos, há um capítulo inteiro dedicado ao assunto, o terceiro: “Da 
 
 118 
 
formação do professor de Libras e do instrutor de Libras”. Ele é constituído por 13 Artigos, 12 
parágrafos e 13 incisos, sendo o maior capítulo do documento. 
Merecem destaque seus Artigos 4º, 5º e 11º: 
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino 
fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível 
superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: 
Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. 
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos 
no caput. 
Art. 5º A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos 
anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou 
curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído 
línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue. 
Parágrafo 1º Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras 
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada 
em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngue, referida 
no caput. 
Art. 11º.O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, 
programas específicos para a criação de cursos de graduação: 
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos 
iniciais do ensino fundamental, que viabilize a Educação Bilíngue: Libras - Língua 
Portuguesa como segunda língua; 
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como 
segunda língua para surdos; 
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
 
 
A Política de Inclusão, por seu turno, tem como uma de suas diretrizes a “formação de 
professores para o AEE e demais profissionais da educação para a inclusão.” Para atuar na 
educação especial, 
o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos 
gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa 
formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve 
aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do 
ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional 
especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas 
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos 
de Educação Especial. 
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional 
inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, 
visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações 
de assistência social, trabalho e justiça (BRASIL, 2008b). 
 
Nessa linha, a Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, ao instituir as Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na educação básica, modalidade 
Educação Especial, define em seu Art. 12º que “para atuação no AEE, o professor deve ter 
formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a 
educação especial” (BRASIL, 2009f). 
 
 119 
 
Para o atendimento aos alunos do AEE, os profissionais que atuam neste campo devem 
ter 
conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua 
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do 
soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da 
comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos 
programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais 
didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia 
assistiva e outros (BRASIL, 2008b). 
 
Nesse contexto, de acordo com os dispositivos legais citados, tem-se o professor de 
Libras como o profissional mais habilitado para o ensino dessa língua aos educandos Surdos da 
educação básica, com a definição dos cursos de formação inicial que o certificam para esta 
função. Qualifica-se também o professor de AEE que dentre outras funções, deve atuar na 
educação de Surdos, com formação inicial na Educação Especial. Convém reforçar que a 
Educação Bilíngue de Surdos, defendida pela Comunidade Surda, é aquela em que as diferenças 
linguísticas e culturais dos Surdos são consideradas e, por isso, se distanciam-se dos preceitos 
da educação inclusiva, como já citado anteriormente. 
Dito isso, é importante ressaltar a fala das entrevistadas, que expressam suas opiniões 
sobre a definição dos cursos de formação inicial de professores que atuarão na Educação 
Bilíngue de Surdos e as divergências dessas concepções à luz do Decreto e da Política de 
Inclusão. 
Emmanuelle Laborit acredita que a principal legislação que organiza as profissões a fim 
de garantir a Educação Bilíngue é o Decreto. Ela não aponta divergências entre os normativos 
legais analisados pois, no seu entendimento, não há “convergências nem divergências nestes 
documentos, apenas pioneirismo e potência no Decreto para garantir a Educação Bilíngue do 
Surdo”. 
Julia Brace destaca: 
Realmente o Decreto é um documento importante porque ele formaliza a questão do 
oferecimento do curso de Letras/Libras, da Pedagogia bilíngue e da formação de 
tradutores e intérpretes, que são as formações chave dos profissionais que vão atuar 
na educação de Surdos. Eu acho que o grande problema da Política para os Surdos é 
entender que basta colocar na escola regular e pronto, sem considerar a Língua de 
Sinais. Isso reflete na formação de professores, porque para a Política, tem um 
professor de AEE para atender o Surdo fora da aula e tem o intérprete, na aula. 
Hellen Keller, por seu turno, afirma: 
O que eu vejo no Decreto 5626 é que ele é a primeira legislação que vai pensar de 
verdade na Educação Bilíngue de Surdos no Brasil e na formação de professores. Ele é 
 
 120 
 
ousado ao criar três figuras profissionais que não existiam, o intérprete de Língua de 
Sinais que até então, aparecia lá na Lei de 2000, mas não definido nada sobre a 
formação, o professor bilíngue e o professor de ensino de Libras. E aí como ele vai falar 
de três figuras profissionais para o cenário da educação, ele tem um pouco que definir 
qual é a formação, ou quem seriam, ou como é que essa estrutura se daria. Então, ali 
tem um esforço de definir essas três funções, de situar né? 
Mas o profissional que acaba ficando melhor descrito ali é o professor de Libras, que é 
alguém que tem que fazer a formação de Letras/Libras, para se formar professor para 
ensinar Libras. Então define a licenciatura com as características da licenciatura de 
formação de professores para ensino de Libras, bem definida, bem circunscrita e 
endereçada fundamentalmente para a disciplina de Libras do ensino superior. 
Então eu formo esse cara porque aí ele vai poder ministrar as disciplinas de Libras que 
estão no mesmo Decreto apontadas e que devem fazer parte da formação do futuro 
licenciado. Esse eu acho que o profissional que tá melhor definido lá e é o profissional 
que vai assegurar não a política de Educação Bilíngue, mas a política inclusiva, porque 
eu formo para ensinar professor que vai dar aula na sala comum para Surdos e ouvintes. 
Então na verdade o Decreto todo que é para educação de Surdos, que é uma coisa bem 
importante, é um marco teórico, é um avanço, mas o avanço maior que ele promove é 
na formação do professor de Libras e esse cara vai formar ouvintes que vão dar aula 
para Surdo necessariamente não aprendendo Libras, porque num semestre é difícil você 
aprender uma língua. Então é um pouco para difundir a ideia da inclusão, de que tem 
uma outra língua, outro público e de que você vai ser professor da rede regular e que 
vai receber esse aluno lá. 
 
Marlee Matlin explica 
Dois documentos discutem a educação de Surdos no Brasil, o Decreto nº 5.626/05 e a 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008. 
No entanto, o único que aborda a formação inicial para a Educação Bilíngue de Surdos 
é o Decreto 5.626/05, quando em seu Art. 11 prevê a promoção de programas 
específicos para a criação de cursos de graduação: “I - para formação de professores 
surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que 
viabilize a Educação Bilíngue: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua (...)”. 
Os demais Artigos restringem a formação do professor para o ensino de Libras e não 
uma formação que assegure os processos educacionais dos estudantes Surdos na 
educação infantil e nos anos iniciais do fundamental. Para os anos finais do ensino 
fundamental e ensino médio, a formação prevista é também a do professor de Libras, 
realizada em cursos de Letras/Libras. Para ministrar as disciplinas das diversas áreas do 
conhecimento, prevê-se licenciados que conheçam as especificidades linguísticas dos 
Surdos e que estarão acompanhados de tradutores e intérpretes de Libras. 
 
A Política de Inclusão, por sua vez, prevê a formação dos profissionaisda Educação 
Especial e, portanto, para atuarem no AEE e não nas salas comuns de ensino. Para isso, prevê-
se uma formação inicial e continuada em graduação de Educação Especial visando sua atuação 
em diferentes espaços. 
Contrariamente a todas estas afirmações, Charlotte Elizabeth advoga: 
Minha opinião sobre a legislação relacionada à formação é que na verdade ela não é 
100% na realidade. Tem muitos incisos no Decreto 5626, mas só um atende sobre a 
 
 121 
 
educação. O Decreto fala muito de formação de Letras/Libras, pós graduação bilíngue, 
o ensino bilíngue, mas não fala especificamente da formação de professores. Sobre a 
legislação específica para formação de professores para Educação Bilíngue, na verdade 
não existe. O não surdo tem diretrizes específicas para o ensino, mas não para os 
Surdos. 
 
Depreende-se, das falas acima, que o Decreto foi apontado como relevante para a 
formação inicial de professores bilíngues, por quatro das cinco respondentes. Merece destaque 
a opinião de Charlotte Elizabeth, pois ela foi a única que defendeu não haver uma legislação 
específica para esta demanda. Dito isso, convém rememorar que ela é a única Surda entrevistada 
deste grupo selecionado para participar da pesquisa, o que permite inferir que, apesar de todas 
as respondentes participarem ativamente na Comunidade Surda, apenas esta entrevistada vive 
a surdez, o que a faz ter uma visão diferente sobre os aspectos analisados até aqui. 
Considerando-se as afirmações de Marlee Matlin e o Art. 4º do Decreto, percebe-se que 
a formação inicial de professores que atuarão na Educação Bilíngue de Surdos nas séries finais 
do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior, refere-se apenas à formação 
em Libras em nível superior e somente para o ensino de Libras. Não há menção ao ensino dos 
demais componentes curriculares. Logo, esta determinação do Decreto nos faz refletir: como o 
aluno Surdo tem acesso às demais matérias em sua primeira língua? Sempre com a 
intermediação de intérpretes? Ora, essa não é a proposição da educação inclusiva? 
Soma-se a isso a ponderação de Julia Brace, sobre o deslocamento do ensino em Libras 
para os espaços de AEE nas escolas inclusivas. Como afirma Lodi (2013), os professores que 
atuam no AEE não possuem conhecimento específico sobre a Libras, nem dominam as 
metodologias de ensino pensados nesta língua. 
Outra constatação possível se dá a partir da reflexão de Hellen Keller sobre a formação 
de professores ser direcionada para o ensino de Libras no ensino superior e, por conseguinte, 
para profissionais que atuarão em salas comuns com Surdos e não surdos. Dessa forma, 
novamente, privilegiam-se não os princípios da política de Educação Bilíngue de Surdos, mas 
sim os da educação inclusiva. 
Convergindo com este entendimento, Lodi e Lacerda (2015), ao analisarem sobre o 
impacto da formação de professores de Libras para a educação, após dez anos de publicação do 
Decreto, alertam sobre os impasses decorrentes deste documento legal em relação à educação 
de Surdos. De acordo com as autoras, a formação inicial de professores prevista no Decreto 
 
 122 
 
enfatiza os conteúdos linguísticos em detrimento dos didáticos-pedagógicos, o que desvaloriza 
a Libras, distanciando-a de seu status linguístico, ao passo que ganha caráter instrumental na 
educação dessa parcela de nossa sociedade (LODI; LACERDA, 2015). Questiona-se, portanto: 
Quais os efeitos desta formação para os futuros professores de Surdos, ao destacar os conteúdos 
linguísticos? 
 Em diálogo com as ponderações realizadas por Saviani (2009), observa-se que essa 
formação parece ser reflexo do processo de formação docente brasileiro, o qual é marcado por 
contínuas transformações caracterizadas por sucessivas descontinuidades nas propostas e 
práticas realizadas. O referido autor defende dois modelos teóricos de formação de professores 
que se contrapõem. Um, “o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos,” prioriza a cultura geral 
e o domínio específico da área de conhecimento da disciplina que o professor irá lecionar 
(SAVIANI, 2009, p. 148). A formação pedagógica-didática neste contexto “é adquirida na 
própria prática docente ou através de treinamento em serviço” (idem). 
O segundo modelo contrapondo-se ao primeiro, é intitulado “pedagógico-didático”, e 
“considera que a formação propriamente dita dos professores só se completa com o efetivo 
preparo pedagógico-didático” (SAVIANI, 2009, p. 149). Logo, a formação do futuro professor 
deve contemplar além da cultura geral e da área específica de conhecimento, a preparação 
pedagógico-didática. 
 Nessa linha, Lodi e Lacerda (2015) refletem sobre a formação de professores bilíngues 
posta desde o Decreto e a Política de Inclusão, que está fragmentada apenas na capacitação do 
componente curricular Libras, o que corresponde ao modelo denominado por Saviani (2011), 
de conteúdos culturais-cognitivos. Apesar de o modelo pedagógico-didático ter ganhado espaço 
na organização dos currículos formativos, tornando-se componente curricular obrigatório nos 
cursos de licenciaturas, evidencia-se, nesta análise, que a mesma ainda carece de articulação 
entre os dois modelos de formação de professores bilíngues de Surdos. 
 Para a formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos 
iniciais do ensino fundamental, o Decreto estabelece em seu Art. 5º o curso de “Pedagogia ou 
curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas 
de instrução, viabilizando a formação bilíngue” (BRASIL, 2005, grifo nosso). 
Destaca-se que o referido Artigo prevê a formação desse professor sem, no entanto, 
mencionar detalhes desse processo para a execução de uma Educação Bilíngue, ou seja, não faz 
referência a aspectos da formação pedagógica para a prática de ensino no contexto daquela 
 
 123 
 
modalidade educacional. O fato da mesma se dar em duas línguas distintas de instrução não 
garante a apropriação de saberes docentes necessários à Educação Bilíngue. 
Dessa forma, para a promoção de uma Educação Bilíngue, exige-se o conhecimento 
linguístico, mas não necessariamente o conhecimento pedagógico. No que tange à ação 
pedagógica em Educação Bilíngue, o Decreto prevê a criação de cursos de Pedagogia Bilíngue: 
 
I - Para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos 
iniciais do ensino fundamental, que viabilize a Educação Bilíngue: Libras - Língua 
Portuguesa como segunda língua (BRASIL, 2005). 
Constata-se que o curso de Pedagogia Bilíngue ou o Normal superior são estabelecidos 
como cursos de formação para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do 
ensino fundamental. Ao considerar que o profissional licenciado em Pedagogia é aquele 
legalmente capaz para atuação na educação infantil, conforme a LDB de 1996 (BRASIL, 1996), 
conclui-se que somente nessa etapa da educação os alunos Surdos terão seu direito à educação 
garantido, já que o professor será, ao menos espera-se que seja, fluente em Libras. 
No entanto, de acordo com os Artigos 5º e 6º, é permitida também a formação dos 
profissionais que atuarão nesses níveis de educação - denominados de professores de Libras no 
Artigo 5º e instrutores de Libras, no Artigo 6º - em nível médio e de formação continuada, como 
pode-se constatar no 
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio 
de: 
I - Cursos de educação profissional; 
II - Cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e 
III - Cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por 
secretarias de educação. 
Parágrafo 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por 
organizações da sociedade civil representativa da Comunidade Surda, desde que o 
certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos 
IIe III. 
Parágrafo 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no 
caput. 
 
Ao analisar este trecho do Decreto, recorda-se o que é amplamente debatido entre 
estudiosos da área de formação de professores com referência à formação em nível médio, pois 
esta desqualifica e desvaloriza a capacitação do profissional (SAVIANI, 2009; TANURI, 
2000). 
Soma-se a isso a diferenciação posta entre o professor e o instrutor de Libras. Enquanto 
para o professor de Libras há a determinação de formação pedagógica tanto no nível médio 
 
 124 
 
como em curso de modalidade normal, em nível superior nos cursos de Pedagogia e 
Letras/Libras; ao instrutor, não está explícita a necessidade de formação pedagógica. 
O Decreto ainda estabelece, em seu Artigo 8º, que ambos os profissionais poderão 
exercer a função docente, desde que comprovem a proficiência em Libras após um exame: 
 
Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no Art. 7o, deve avaliar a fluência 
no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua. 
Parágrafo 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o 
professor para a função docente (BRASIL, 2005, grifo nosso). 
 
Concernente à formação destes profissionais, Faria (2011) questiona qual o papel do 
instrutor de Libras na educação básica, já que, de acordo com o Decreto, essa denominação não 
identifica um profissional com formação pedagógica, sendo ele citado de forma alternativa ao 
papel desempenhado pelo professor de Libras. A autora problematiza a força jurídica de um 
Decreto, capaz de certificar a função docente através de um exame de proficiência, em 
detrimento da formação pedagógica garantida por uma Lei, a LDB nº 9694/1996. Ainda de 
acordo com a autora, o profissional Surdo é designado instrutor de Libras, mesmo quando 
exerce atividade peculiar à docência e possui formação pedagógica. 
A partir dessa reflexão, verifica-se que a formação oferecida aos instrutores, da mesma 
forma que os processos discutidos por Saviani (2011) para a formação de professores, privilegia 
o domínio da Libras em relação ao seu uso, sem uma preparação didático-pedagógica, que o 
capacite para o desenvolvimento da prática de ensino da língua. 
Com referência à formação inicial de professores que atuarão na educação básica, 
convém rememorar o Art. 62 da LDB nº 9.694/1996, que estabelece o nível e o local dos cursos 
com tal finalidade: 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos 
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do 
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a 
oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996). 
 
Ainda nesta legislação há um Artigo para as “Disposições Transitórias”, que institui a 
“Década da Educação”, a partir do ano de publicação do documento (LDB 1996, Artigo 87). 
Em seu 4º parágrafo, determina-se que “até o fim da Década da Educação somente serão 
admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. 
 
 125 
 
A partir desse dispositivo legal, acirraram-se os debates sobre a política de formação 
dos profissionais da educação no Brasil. Como analisam Reis et al (2020), o debate traçado 
versa, dentre outras questões, sobre o modelo de formação de professores, as questões de 
aligeiramento da formação e as mudanças na educação básica. Porém, é consenso entre os 
estudiosos da temática, que a formação de professores em nível superior em cursos de 
licenciatura é essencial tanto para a qualidade da educação, quanto para a profissionalização 
docente. 
Por este motivo, reforça-se a necessidade de formação em nível superior para todos os 
professores que atuarão na Educação Bilíngue de Surdos. Enfatiza-se, também, que para que 
haja a educação verdadeiramente bilíngue de Surdos, faz-se necessária uma formação inicial de 
professores que articule tanto os conteúdos culturais-cognitivos, como os pedagógico-didáticos, 
assim como defendem Lodi e Lacerda (2015). Neste sentido, admite-se o complexo desafio 
imposto, dada a falta de saber significativo acumulado sobre a temática, em virtude do início 
dos estudos sobre a Educação Bilíngue de Surdos datar do final da década de 1980 (ALBRES, 
2013). 
Para finalizar, consideram-se, também, as respostas de Hellen Keller e Julia Brace sobre 
a definição da formação do TILS, pois ele é o profissional que irá trabalhar com o professor 
regente na educação de Surdos, de acordo com a Política de Inclusão e com o Decreto. Por este 
motivo, percebe-se mais uma vez que o modelo de formação inicial de professores bilíngues é 
direcionado pela concepção de educação inclusiva, não bilíngue, conforme defendido pela 
Comunidade Surda, como já dito anteriormente. 
Nas discussões realizadas até aqui foram verificadas as divergências no conceito de 
Educação Bilíngue de Surdos, presentes no Decreto e na Política de Inclusão e, por conseguinte, 
os efeitos para a formação inicial de professores que nela atuarão. As constatações tiveram 
como base, os documentos legais selecionados e a apreciação das respostas obtidas através das 
entrevistas e questionários a cinco influentes pesquisadoras sobre esta temática. 
No tópico a seguir, serão identificados os desafios enfrentados por professoras bilíngues 
da EBT, no exercício de sua docência, e a possível relação com seus cursos de formação inicial. 
 
 
 
 126 
 
4.2.2 Desafios enfrentados por professoras bilíngues de Surdos no exercício de sua 
docência e a possível relação com seus cursos de formação 
Para responder ao segundo objetivo deste estudo, utilizaram-se respostas obtidas através 
das entrevistas realizadas com seis professoras da EBT, cotejadas com o material teórico 
estudado. Após procedimento descrito anteriormente, definiu-se a categoria: Desafios 
enfrentados por professoras bilíngues. 
Considerou-se relevante analisar os desafios de profissionais em atuação, por se 
acreditar, assim como Tardif (2002, p. 36), que os saberes docentes são concebidos como “um 
saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da 
formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.” 
Diante do questionamento sobre ter estudado com Surdos na faculdade e que diferença 
este fato teria feito em suas formações (questão 9 do apêndice B), apenas duas respondentes 
afirmaram que sim, as mesmas estudaram com Surdos no curso de Letras/Libras. Destaca-se 
que ambas são Surdas, cursaram Pedagogia e apontaram a distinção em ter pares Surdos nas 
aulas, como comprovam os trechos das falas: “Fez muita diferença ter estudado com colegas 
Surdos porque tive apoio, interação e troca de conhecimento e de conceitos, foi muito, muito 
importante (Respondente Violeta)”. Orquídea por sua vez acrescenta: 
 
Estudar com outro Surdo foi uma mudança e experiência muito importante porque são 
realidades diferentes, mas que eu compreendo e foi uma interação muito rica. As 
pessoas que compartilhavam eram pessoas Surdas e é incomparável com o curso de 
Pedagogia porque em Pedagogia, eram experiências voltadas para pessoas não surdas. 
Então como que a experiência não surda vai fazer com que o ensino foque na 
educação de Surdos? Porque todos os exemplos, todas as teorias, todos os trabalhos 
eram voltados para a educação dos não surdos, consequentemente, a educação 
oralizada. É uma dificuldade que os Surdos têm na escrita da Língua Portuguesa, então 
mesmo eu tendo a formação em Pedagogia, foi um processo muito complexo para eu 
me adaptar, porque eu tive que pensar em estratégias para o ensino de Surdos. Eu 
confesso que foi um trabalho muito árduo porque eu não tive experiência de ensino 
para Surdos na licenciatura em Pedagogia. Então eu não tive êxito. Na verdade, eufui a única Surda e tive que me virar. Não foi fácil (Respondente Orquídea, grifo 
nosso). 
 
Para elas, essa ocorrência proporcionou troca, aprendizado e conhecimento, o que 
comprovam Quadros (1997) e Gesser (2009) ao ressaltar sobre a importância de pares Surdos 
para o fortalecimento da identidade desses indivíduos. É no contato com sua língua natural que 
este público tem a possibilidade de alcançar seu nível máximo de desenvolvimento. Neste 
contexto, Damásio (2005) ressalta: 
 
 127 
 
A Libras possibilita o desenvolvimento linguístico, social e intelectual daquele que a 
utiliza enquanto instrumento comunicativo, favorecendo seu acesso ao conhecimento 
cultural científico, bem como a integração no grupo social ao qual pertence 
(DAMÁSIO, 2005, p. 61). 
Orquídea pontua sobre a experiência não surda sobre a Surda, referindo-se à formação 
do professor que atuará com a educação de Surdos. A reflexão da respondente alicerça a 
importância de uma preparação diferente da não surda, dadas as diferenças sociolinguísticas e 
culturais desse grupo educacional, como já mencionado no decorrer deste estudo. 
Além disso, o fato de não ter contato com Surdos no curso de Pedagogia, em 
conformidade com o identificado pela respondente, dificultou seu aprendizado enquanto aluna 
de um curso de formação de professores. A entrevistada concluiu que por não ter tido acesso a 
metodologias voltadas para à Cultura Surda, não obteve êxito em sua formação para a docência 
com Surdos nesse curso. 
A interação com Surdos, o domínio da Libras e o conhecimento das diferenças desses 
indivíduos é basilar para a formação de professores que atuarão na educação desse público, 
afinal, como o profissional será professor de Surdos se sequer domina sua língua e entende as 
especificidades e nuances da pessoa Surda na percepção e interação com o mundo? No entanto, 
raras vezes este profissional está capacitado com tais premissas, como mostra Margarida em 
seu discurso: 
Tinha uma professora que não usava Libras, usava muito texto. Ela não trazia 
imagens, geografia e atualidades precisam muito de imagem. Então eles (os alunos) 
reclamaram muito e ela é uma professora antiga. Eu não sei a trajetória dela, eu não a 
conheço, mas soube pelos próprios alunos que não conseguiam aprender porque a 
professora queria só escrever e não usava Libras. 
 
A falta de fluência em Libras por professores de escolas bilíngues também é retratada 
nas pesquisas de Jesus e Fernandes (2017) e Vedoato (2020), realizadas em escolas bilíngues 
do estado do Paraná. Jesus e Fernandes (2017) atestam a fragilidade no conhecimento da Libras 
e a ausência de critérios que considerem a fluência linguística para a atuação de professores 
bilíngues. Da mesma forma que o exemplificado por Margarida, a Libras é secundarizada em 
relação à Língua Portuguesa que figura como principal língua de interação e no currículo. 
 Vedoato (2020) constatou a necessidade de TILS para mediar a comunicação entre 
alunos Surdos e professores não surdos, apesar destes terem afirmado que se comunicavam sem 
dificuldades com aqueles. Esses pontos levam ao questionamento: Como os professores da 
Educação Bilíngue de Surdos têm assumido sua relação pedagógica, considerando que o 
 
 128 
 
conhecimento da Libras não é suficiente para o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem junto a este grupo educacional? 
Como assegura Quadros (2006b, p. 19) 
[...] a Educação Bilíngue depende de professores bilíngues. Assim, pensar em ensinar 
uma segunda língua pressupõe a existência de uma primeira língua, o professor que 
assumir esta tarefa necessita aprender a Língua de Sinais Brasileira. 
 
No que se refere ao aprendizado adquirido durante a licenciatura e sua aplicabilidade na 
prática da docência para Surdos (questão 1 do Apêndice B), todas as respondentes declararam 
não haver tido nenhum aprendizado nas primeiras licenciaturas. Foi através da prática na 
docência e convivência com a Comunidade Surda e posteriormente do curso de Letras/Libras, 
que as professoras aprenderam sobre esse campo específico. As falas selecionadas, a seguir, 
evidenciam esse aspecto: 
 
Quadro 7 - Respostas obtidas através das entrevistas aplicadas às professoras 
Professora Resposta obtida 
 
Tulipa 
Olha, não aprendi nada sobre dar aula para Surdos porque a minha faculdade não 
era voltada pro ensino de Surdos, era voltada para o ensino regular. Tudo que eu 
aprendi para dar aula pra Surdos foi na prática e fazendo cursos. 
 
Girassol 
Na faculdade eu não aprendi nada relacionado a dar aula para Surdos. Mas a 
metodologia, a prática, didática e planejamento de ensino, criação de material 
didático e tudo que eu aprendi, eu adaptei para os Surdos 
 
Violeta 
No curso de Pedagogia o foco era ouvintes e não teve nada sobre ensino para 
educação de Surdos, então foi uma adaptação que eu fiz, eu busquei com a 
Comunidade Surda, com professores da Comunidade Surda e eu tive um 
conhecimento mais abrangente nesse aspecto, mas no curso de pedagogia não. 
Tudo que eu aprendi foi com a Comunidade Surda porque a pedagogia é um 
curso com foco em ouvintes. Esse curso só me valeu foi o certificado, mas 
experiência para educação de Surdos, não me valeu nada. Quando eu estudei 
Letras/Libras aí sim eu aprendi sobre metodologia do ensino voltada para a 
educação de Surdos para saber a questão dos parâmetros, os classificadores da 
língua, aí é sem comparação. 
 
Orquídea 
Eu fiz magistério para dar aula para crianças Surdas porque queria ser um 
exemplo de identidade para elas. Mas fiz Pedagogia porque fui convidada pelo 
GDF pelo Projeto Professor Nota 10 e não aprendi nada sobre Surdos. Já no 
curso Letras/Libras eu aprendi muito e profundamente sobre a língua. O 
Letras/Libras também é focado do sexto ao nono ano do ensino médio, então foi 
um curso de graduação que eu realmente internalizei a subjetividade das pessoas 
Surdas. Sobre a Cultura Surda, a identidade Surda, a Comunidade Surda, então 
até o próprio Surdo que não conhecia essa subjetividade se reconhece como 
protagonista da sociedade e que pode se expressar na sua primeira língua e 
receber as informações na sua primeira língua, bem como o conhecimento da 
literatura Surda, que nela você também pode focar o ensino para educação 
infantil. 
 
 129 
 
 
Lírio 
Na graduação de História nem se falou que existia esse público tão carente de 
uma formação específica. Nem ouvi falar. Agora o Letras/Libras é totalmente 
focado e adaptado, por exemplo, todas as provas e exercícios vem com link para 
que se o aluno for Surdo, ele clica e vê a questão em Libras, para o entendimento 
dele. Então o português não vai ser uma barreira pra ele fazer aquele curso. Isso 
é um exemplo do que dá pra fazer para meus alunos. 
 
Margarida 
Olha, eu acho que eu aprendi tudo na prática e na faculdade Letras/Libras foi 
reforçado. Como eu não fiz o Letras/Libras antes de começar a lecionar, foi tudo 
na prática e a faculdade só reforçou o que eu já fazia em sala de aula. Na 
faculdade eu reforcei essa parte teórica como as Leis, mas a prática em si eu já 
vivenciava, eu já estava inserida no meio, já estava educando, já estava 
ensinando, já estava criando os meus métodos pra ensinar geografia. 
Fonte: Entrevistas com as professoras e organizado pela autora, 2021. 
 
Pode-se depreender, das falas acima, que nenhuma das licenciadas em Pedagogia e 
demais Licenciaturas que não correspondem ao curso de Letras/Libras, obteve conhecimentos 
sobre a educação de Surdos nessas formações. É notável que, apesar de Girassol e Violeta terem 
concluído seus cursos após a inserção da Libras, como matéria obrigatória nos cursos de 
licenciatura pelo Decreto, ambas avaliam que nada aprenderam para a Educação Bilíngue de 
Surdos, haja vista que o curso tinha enfoque em não surdos. 
Uma observação importante a respeito dessas constatações, foi a exploração feita no 
tópico 4.2.1 que utilizou as pesquisasacadêmicas de Iachinski et al (2019), Klein; Santos (2015) 
e Martins; Ribeiro (2015). Esses estudos confirmam a ineficiência da disciplina de Libras para 
a formação de professores que atuarão com Surdos, devido à pouca carga horária e a atenção 
dada a ela nas licenciaturas. A mesma é concebida em nível instrumental e enfatiza os conteúdos 
linguísticos em detrimento dos didático-pedagógicos (LODI; LACERDA, 2015). 
 Outro aspecto possível de ser notado nas respostas obtidas constituiu na aplicação do 
modelo dos conteúdos culturais-cognitivos de formação de professores proposto por Saviani 
(2009), no que tange à formação pedagógico-didática ser adquirida na própria prática docente 
ou mediante mecanismos do tipo treinamento em serviço. 
 Merece destaque o fato da formação nos cursos Letras/Libras ter sido mencionada em 
oposição à formação em Pedagogia e demais licenciaturas, no quesito importância das 
metodologias para o ensino de Surdos. De acordo com as entrevistadas que estavam cursando 
ou haviam concluído esta graduação, apenas no curso de Letras/Libras abordaram-se as 
especificidades de educação do público Surdo. Tais aspectos são essenciais para a formação 
inicial dos profissionais, Surdos ou não, que irão atuar no contexto bilíngue de educação de 
Surdos. 
 
 130 
 
Em relação à opinião das respondentes sobre o que faltou ser estudado em seus cursos 
de formação inicial, a partir de suas práticas docentes (questão 2 do Apêndice B), todas 
apontaram a falta de acessibilidade em Libras, de metodologias específicas para o ensino de 
Surdos e falta de vivência com os próprios Surdos. Ressalta-se que todas as professoras 
delimitaram estes aspectos para seus cursos, sendo o de Pedagogia para as respondentes 
Girassol, Violeta e Orquídea, licenciatura em Língua Portuguesa para Tulipa, Geografia para 
Margarida e História para Lírio. 
Tulipa destacou que a inserção do componente curricular de Libras já poderia ter sido 
obrigatória em sua formação, mas como o Decreto, que instituiu esta determinação, foi 
publicado no mesmo ano da conclusão de sua licenciatura, ou seja, 2005, não foi possível cursá-
la. Ela afirmou que 
 
Na minha época, Libras não era obrigatória. Hoje em dia é obrigatório, mas muita 
faculdade não oferece como obrigatória e sim como optativa. Acho importante ter 
Libras na faculdade, porque mesmo que o curso não seja voltado pro ensino de Surdos, 
a partir daí você desperta interesse em muita gente pra poder ir pra essa área que pode 
pensar que não conhecia e querer conhecer mais (TULIPA). 
 
 
A partir desse trecho, a interpretação feita é que, da mesma forma que exposto por 
Muttão (2017), em sua dissertação de mestrado com base em uma revisão sistemática de 
pesquisas de pós graduação sobre a formação de professores para a educação de Surdos, ter um 
conhecimento raso sobre as especificidades da educação de Surdos está muito aquém da 
Educação Bilíngue defendida pela Comunidade Surda e por pesquisadores atentos às 
necessidades de aquisição e desenvolvimento de linguagem desse público. Sobre a inserção 
desse componente curricular nos cursos de licenciatura, sem o direcionamento correto para as 
demandas deste grupo educacional, Lodi e Lacerda (2015) sinalizam a aproximação à educação 
inclusiva. Tal proposta é veementemente refutada nesta pesquisa. 
Em oposição aos itens elencados como deficitários para a Educação Bilíngue de Surdos 
nos cursos de formação inicial citados até aqui, Violeta, Orquídea, Margarida e Lírio, 
professoras formadas ou cursistas do curso de Letras/Libras, manifestaram a diferença de 
abordagem para o ensino de Surdos e de Libras, considerando sua formação. 
Orquídea concluiu o curso de Letras/Libras em 2010 e frisou que, nesta licenciatura, 
cumpriu diferentes estágios de ensino de Libras, tanto para o ensino de Surdos quanto para o 
ensino de não surdos. Ela explica: 
 
 131 
 
Eu tive o estágio voltado para a Libras para Surdos como L1 e para não surdos como 
L2. Por exemplo, a metodologia de ensino de Libras para L1 é totalmente diferente da 
metodologia voltada para L2, porque os Surdos têm a Libras como L1 e os não surdos 
como L2, então eu trabalhei esses dois contextos e isso foi muito rico porque pude 
sentir essa diferença dando aula. 
 
 
Sobre isso, Margarida, que concluiu o curso de Letras/Libras em 2020, também mostrou 
a importância de diferentes estágios em sua formação. Ela relata que, em sua primeira 
graduação voltada para educação de Surdos, Letras com Libras, finalizada em 2000, 
faltou contato com Surdos porque na época não tinha um estágio voltado pra isso. 
Hoje em dia tem que fazer estágio com Surdos e também ensinando Libras pra os não 
surdos. Hoje é exigido isso nas faculdades. Mesma nessa que eu estou encerrando e 
que não tem como fazer estágio por causa da pandemia, o estágio está sendo revertido 
em vídeo e tem que ser os dois tipos. Eu tenho que alfabetizar Surdo em vídeo e 
também ensinar Libras pra não surdos. 
 
 Lírio considera que o curso de Letras/Libras não foi tão teórico quanto sua primeira 
licenciatura de História. Ela exemplificou: “Eu já não acho que Letras/Libras foi tão teórico. 
Tanto porque a maioria dos professores são Surdos e eles já passam a realidade que é um lugar 
comum pra eles. São pessoas que tem um lugar de fala, o lugar da Libras”. 
Sobre essas questões, cabe aqui destacar a importância do estágio no processo de 
formação do aluno nos cursos de licenciatura, uma vez que se constitui como o momento de 
contato do futuro professor com a prática profissional no âmbito escolar, oportunizando-lhe 
exercitar as teorias aprendidas. 
Destarte, a realização do estágio mostra-se necessária para a formação inicial do 
professor que atuará na Educação Bilíngue de Surdos. O futuro profissional precisa entender e 
vivenciar em seu processo formativo, as distintas formas de ensino de Libras e compreender 
nesse processo suas especificidades para os Surdos. 
Por ser a Libras uma língua minoritária, de modalidade visuoespacial e com estrutura 
gramatical própria, diferente da Língua Portuguesa, de modalidade oral auditiva e majoritária 
em nosso país, seu ensino segue por diferentes percursos de acordo com o público pelo qual 
seja adquirida: como língua materna para a Comunidade Surda ou como segunda língua para a 
comunidade não surda (QUADROS, 2017). 
Lírio pontuou, ainda, como falta em sua formação, uma disciplina de psicologia aplicada 
ao ser Surdo e, outra, dedicada à surdez associada a deficiências. Segundo ela, 
Psicologia aplicada seria uma coisa nova e muito necessária porque o Surdo tem 
muitos problemas de tanto passar por experiências negativas. Porque quando eles 
 
 132 
 
veem uma pessoa fluente que tem uma possível compreensão das coisas que eles 
passam, eles revelam muitas coisas sobre barreiras com a família pelo entrave 
linguístico. Muitas vezes a própria família não se aplica a estudar a língua do Surdo, 
então eles passam por muitos problemas, muitos traumas, muitas questões de baixa 
autoestima, então seria necessário ter uma matéria voltada pra psicologia. Outra coisa 
que falta é uma matéria de surdez com deficiências, por exemplo, Surdocegueira e 
Surdez com autismo. 
 
Frente ao exposto, Quadros e Cruz (2011) delineiam que apenas 5% das crianças Surdas 
têm acesso à sua língua natural da mesma forma que as crianças não surdas. Esse dado refletirá 
no momento de início da vida escolar desse aluno, pois o fato de precisar passar pela fase de 
aprendizado de uma língua de comunicação, o que todas as outras crianças já terão, ocasiona-
lhes sofrimento. No Brasil, raras são as vezes que uma criança Surda tem contato com um Surdo 
adulto desde a infância. Esta interação é amplamente defendida por pesquisadores desta 
temática, pois proporciona o fortalecimento da identidade Surda e desenvolvimento de um 
modelo adulto (MOURA, 2014; STROBEL, 2009). 
 Essa informação éde tornar minhas aulas e avaliações acessíveis para a referida aluna. 
Era uma turma de 35 não Surdos e minha componente curricular era oratória e tinha 
como principal avaliação, uma apresentação oral com a utilização de slides, figuras impressas 
ou objetos que fixassem o olhar e a atenção do público. Além disso, elementos como a 
linguagem corporal, uso dos cinco sentidos do corpo e vestimenta eram considerados. A partir 
da estudante Surda nesta classe, passei a relacionar a apresentação oral de não surdos com a 
visuoespacial dos Surdos, assim como são as línguas de sinais. E mais, houve a inclusão da 
utilização da Libras como quesito fundamental para a avaliação em formato de apresentação, o 
que foi recebido como desafio e motivação para toda a turma, pois já faz parte da grade 
curricular do curso, a matéria de Libras. 
Ademais, tive a vivência como coordenadora de inclusão dessa instituição no período 
de 2015 a 2017, no Núcleo de Acessibilidade às Pessoas com Necessidades Específicas 
(NAPNE) onde após ter a oportunidade de conhecer sobre o cotidiano de alunos Surdos em 
suas famílias, escolas e em sociedade, fiz cursos de Libras, participei de eventos sobre educação 
inclusiva e educação de Surdos e passei a mergulhar cientificamente nos estudos antropológicos 
 
1 A palavra “Surdo” grafada com “S” maiúsculo se difere de “surdo” por representar aqueles que participam da 
Comunidade Surda e utilizam a Língua Brasileira de Sinais – Libras como primeira língua. Este termo é 
utilizado por vários autores, como Felipe (2007, p. 33), Lane (2008, p. 284), Castro Júnior (2011, p. 12) e Santos 
(2019, p. 19). 
2 O termo “ouvinte” é usualmente utilizado por autores para designar aqueles que ouvem. Nesta pesquisa será 
utilizado o termo “não surdo” para denominar o oposto de Surdo. 
 
 18 
 
e linguísticos da Cultura Surda3. Comecei a frequentar eventos promovidos pela Comunidade 
Surda de Brasília, com o propósito de entender melhor a pessoa Surda. Na caminhada do 
doutoramento participei de vários eventos sobre Educação Bilíngue de Surdos e busquei 
capacitação em cursos de formação continuada sobre a temática, como o curso de Práticas para 
o ensino de Português escrito como Segunda Língua para Surdos (PSLS), promovido pelo 
Ministério da Educação (MEC), em parceria com a Universidade de Brasília (UnB), com 
duração de 180 horas, no ano de 2021. 
Enquanto coordenadora e professora da instituição, desenvolvi projetos de extensão e 
de formação inicial continuada com o propósito de incluir pessoas com deficiências e Surdas 
em atividades educacionais relacionadas à Libras e à acessibilidade. Tive o reconhecimento do 
trabalho por mim desenvolvido em parceria com os alunos e servidores que compunham a 
equipe no NAPNE, através do Mérito Inclusivo no ano de 2017. Ele é entregue todos os anos 
pelo reitor(a) do IFB e tem como objetivo reconhecer e homenagear profissionais que se 
destacaram ao longo de cada ano em prol à acessibilidade não só na instituição, mas também, 
extra muros da escola. Durante o período que estive à frente desta função, conheci as histórias 
de vida de vários estudantes Surdos através de seus relatos, como das relações traumáticas das 
crianças Surdas que nascem em famílias não surdas que não aceitam a surdez como diferença. 
Nesses casos, há imposição da fala oral e da cura ou reabilitação da surdez, considerada uma 
doença ou até mesmo defeito que precisa ser corrigido mediante os implantes cocleares.4 Além 
disso, tomei conhecimento, através de depoimentos de pessoas Surdas, sobre a prática dos 
métodos oralistas que puniam e castigavam crianças Surdas que usassem as mãos para se 
comunicar. 
 Ao perceber a desinformação que tanto eu quanto alguns colegas da instituição 
demonstrávamos em relação à docência para Surdos, somada à contribuição que o estudo do 
tema traria para as discussões educacionais, dada sua relevância e a importância desse debate 
para a academia, passei a buscar meu crescimento profissional, emocional e ético por 
 
3 A Cultura Surda é representada pela visualidade do sujeito Surdo e abrange sua língua, arte, costumes, crenças 
e demais atividades realizadas individual ou coletivamente (STROBEL, 2008). 
4 Segundo Vieira et al (2014, p. 3), trata-se de um dispositivo médico “constituído por um componente externo, 
situado atrás da orelha que capta, processa, codifica a energia sonora e a envia ao receptor/estimulador interno via 
radiofrequência; e um componente interno implantado cirurgicamente sob a pele no osso da mastoide, que possui 
um feixe de eletrodos inserido na cóclea para estimular as fibras do nervo auditivo, que propaga impulsos neurais 
para a área auditiva do córtex cerebral.” 
 
 19 
 
intermédio do aprendizado e aprofundamento no assunto, afinal o que é uma pesquisa, senão 
uma vontade de aprender? 
 Ademais, de acordo com o último levantamento do Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística (IBGE) sobre o quantitativo de pessoas surdas5, há no Brasil cerca de 10 milhões de 
brasileiros com algum tipo de perda auditiva, o que representa 5% da população do país (IBGE, 
2010). O censo foi realizado em 2010 e, por isso, acredita-se que esse número tenha aumentado 
desde então. O acréscimo não é apenas quantitativo, mas também na proeminência de Surdos 
na sociedade como, por exemplo, em cargos no governo, como o da primeira diretora Surda da 
Diretoria de Políticas Bilíngues para Surdos (DIPEBS), Karin Strobel, sucedida pela também 
Surda, Crisiane Nunes Bez Batti (BRASIL, 2020). 
 Segundo o censo escolar da educação básica, realizado pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 2020, havia 63.106 estudantes 
com perda auditiva, surdez ou Surdocegueira, matriculados na Educação Especial, grupo ao 
qual os Surdos eram considerados pertencentes e, por causa da crescente demanda dessas 
matrículas, o MEC tem pensado na melhor formação de profissionais para o ensino de Surdos, 
apesar das dificuldades e limitações que a educação desse público possui, ao considerar as 
restrições orçamentárias para gerir a educação de uma minoria populacional, que possui 
especificidades diferentes da maioria da população brasileira, usuária da Língua Portuguesa 
oral. 
Lacerda (2000) explica que as propostas educacionais direcionadas para o sujeito Surdo 
têm como objetivo proporcionar o desenvolvimento pleno de suas capacidades, mas por causa 
das diferentes práticas pedagógicas, isso não é alcançado. A comprovação deste fato são as 
evidências de que, ao final da escolarização básica, esse aluno não possui o domínio adequado 
dos conteúdos acadêmicos e também não lê nem escreve satisfatoriamente (LACERDA, 2000). 
Witkoski (2009) ao refletir em seu artigo sobre “Surdez e preconceito: a norma da fala 
e o mito da leitura da palavra falada” complementa que, por causa do entendimento de Surdo 
como um sujeito incapaz, com o qual só é possível se comunicar por intervenção da fala 
oralizada, é recorrente a realização de exercícios de oralização em prol da “normalização” 
executados nas salas de aula, prejudicando sua formação acadêmica. 
 
5 Nesse contexto, os dados tratam de forma genérica as pessoas “surdas”, considerando tanto os “Surdos” que 
utilizam a Libras como primeira língua e participam da Comunidade Surda, como os “surdos” que não se 
identificam como tal. 
 
 20 
 
 Para balizar a educação de Surdos, vários normativos legais têm sido publicados, 
marcando os avanços e a valorização da Comunidade Surda, como a Lei nº 10.432/2002, que 
reconhece a Libras como forma de comunicação e expressão visual-motora das pessoas Surdas 
brasileiras; o Decreto nº 5.626/2005 que, além de regulamentar essa Lei, garante a esse grupo 
sociocultural a Educação Bilíngue em Libras e na Língua Portuguesa na modalidade escrita; a 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva de 2008, doravante Políticaimportante para termos consciência de que a escola terá, para a 
maioria dos seus educandos Surdos, um papel a mais, comparando-se aos demais alunos, o de 
prover aquisição de linguagem. A escola será o local de contato com a Língua de Sinais para 
grande parcela de discentes que são Surdos em famílias não surdas. É fundamental que o 
docente tenha entendimento dessa situação, para contextualizar a criança Surda nos conteúdos 
comumente já conhecidos por crianças não surdas da mesma idade. Por essa perspectiva, 
considera-se na fala da respondente a demanda da componente de Psicologia aplicada, 
pertinente e necessária. 
Sobre a necessidade de uma componente curricular no curso de formação de professores 
bilíngues que trate da surdez relacionada a deficiências, considera-se relevante, haja vista a 
possibilidade de estudantes Surdos apresentarem deficiências ou transtornos agregados à 
surdez, bem como altas habilidades/superdotação. Para atender tal demanda, caracterizada pela 
diversidade, tornam-se necessárias adaptações estruturadas, para as quais o professor precisa 
ser orientado. 
Acerca das dificuldades na prática docente para a Educação Bilíngue de Surdos (questão 
3 do apêndice B), todas as respondentes indicaram a escassez de materiais e recursos didáticos 
específicos, a insuficiência de proficiência em Libras pelos estudantes das séries finais e 
desprovimento de metodologias de ensino bilíngues. Nesse sentido, Violeta explicitou: 
 
 133 
 
Eu gosto muito de ensinar português porque eu quero que os Surdos evoluam nessa 
língua, mas eu tenho dificuldade como por exemplo, como criar um material 
relacionado com redação de português para Surdos? Não tem um material didático 
para essas crianças, então eu sinto dificuldade nisso, é preciso buscar, estudar mais 
pra adaptar o ensino para essas crianças e isso é uma dificuldade muito grande que eu 
tenho. Um exemplo disso é no quarto e quinto ano, as crianças estão no momento de 
produção textual, então eu quero ensinar L2 como português para surdo, mas não tem 
um material específico, então eu pego material dos não surdos e adapto para os Surdos 
ou peço ajuda para os professores não surdos porque falta material específico pra eles, 
os Surdos. 
 
Como mostram Lodi e Lacerda (2015), de forma geral, têm-se constituído em um 
desafio as questões relativas à formação inicial do professor bilíngue, como as técnicas, 
metodologias de ensino, os materiais e recursos didáticos para o ensino e a aprendizagem de 
Libras e de Língua Portuguesa como segunda língua para estudantes Surdos e a produção de 
práticas pedagógicas que atendam ao grupo de pessoas interessadas nessas línguas. 
Frente a esta realidade, evidencia-se a elaboração da proposta curricular para o ensino 
de PSLS, estruturada pelo grupo de estudo e pesquisa interinstitucional para sistematização de 
propostas teórico-metodológico-práticas para o ensino de PSLS, em parceria com a DIPEBS da 
Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação (SEMESP/MEC) (BRASIL, 2021c). 
De acordo com a diretora de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos, Crisiane Nunes 
Bez Batti, esta proposta foi criada 
 
com o intuito de fomentar políticas públicas, educacionais e linguísticas, voltadas à 
Educação Bilíngue de Surdos, além do intuito de criar novas possibilidades para que 
a Educação Bilíngue de Surdos se efetive tal qual a Comunidade Surda sempre 
almejou. A Educação Bilíngue de Surdos só se concretizará com eficácia a partir da 
produção de novas práticas curriculares que incluam a língua, a identidade e a cultura 
surdas, assim como a interculturalidade, a visualidade e as demais especificidades dos 
estudantes (BRASIL, 2021c, p. 6). 
 
A referida proposta traz em seu bojo adaptações de acesso ao currículo, adaptações 
curriculares, metodológicas e didáticas e no processo avaliativo e destina-se aos estudantes 
Surdos, Surdocegos, com deficiência auditiva sinalizantes, Surdos com altas habilidades e 
superdotação e Surdos com deficiências associadas (BRASIL, 2021c). Ademais, pode ser 
aplicada aos estudantes Surdos matriculados em escolas bilíngues de Surdos, classes bilíngues 
de Surdos, assim como no serviço de AEE de escolas inclusivas. 
Ainda segundo os autores da proposta curricular para o ensino de PSLS, o professor 
deve estar atento para que os ajustes que se fizerem necessários sejam aplicados, sem esquecer 
 
 134 
 
de valorizar o potencial dos estudantes (FARIA-NASCIMENTO et al, 2021). Assim, essa 
proposta curricular marca um novo tempo de avanços, conquistas e de direitos respeitados na 
Educação Bilíngue de Surdos, bem como na formação do professor bilíngue, que terá de ser 
proficiente em Libras e Língua Portuguesa escrita. 
Segundo Faria-Nascimento (2018), é um tempo que 
 
exige um professor diferenciado, que, além das características inerentes à sua atuação, 
seja um profissional holístico e ‘tecnológico’. A atualidade demanda um professor 
conhecedor de mais de uma área do conhecimento. Mesmo que sua formação e 
atuação sejam em uma disciplina específica, o conhecimento não pode se restringir 
aos conteúdos disciplinares. No âmbito do ensino de PSLS não é diferente, esse 
professor diferenciado, além do conhecimento holístico em diferentes áreas do 
conhecimento, deve, antes de tudo, ser um profissional intercultural (FARIA- 
NASCIMENTO, 2018, p. 197). 
 
A partir desta proposta, vislumbra-se a necessidade de aproximação do modelo didático-
pedagógico de formação de professores anunciado por Saviani (2009), para a formação de 
professores bilíngues de Surdos. Constata-se, também, uma alternativa em resposta à 
dificuldade apontada por todas as participantes desta pesquisa, em relação à ausência de 
metodologias de ensino para Surdos. 
Em relação à escassez de recursos didáticos apresentados pelas professoras, identificam-
se datashow, mapas, computadores e material concreto. Além destes, foram citados os 
dispositivos móveis em tempos de pandemia. De acordo com Tulipa, 
Eu tenho dificuldade não só no ensino remoto, mesmo no presencial, porque a questão 
do concreto e do visual pro Surdo é muito importante. E aí você trabalha numa escola 
bilíngue que não tem datashow em todas as salas, não tem mapas, não têm laboratórios 
ou um laboratório acessível para todos os alunos e isso é uma grande dificuldade. O 
governo tem a política, mas ele próprio não põe em prática, já que não te dá o recurso 
para desempenhar seu papel de uma maneira melhor e com mais excelência. 
 
Margarida complementa: 
 
Em se tratando de escola pública a gente tem poucos recursos porque o Surdo precisa 
de recursos visuais, então às vezes falta um datashow, um computador. É o professor 
que tem que correr atrás, então como a escola tem pouca verba, é diferente de uma 
escola pública para não surdos porque é difícil pro Surdo pesquisar sozinho por causa 
da língua. Então se ele não tiver acesso a um computador na escola, se não tiver um 
professor junto, ele não vai conseguir. Isso a gente percebe bem agora pelo ensino 
remoto porque os pais estão com muita dificuldade de auxiliar porque a maioria não 
conhece Libras. Então eu sinto a falta de recursos pra investir em materiais e 
equipamentos tecnológicos para tornar a aula mais acessível pro Surdo. 
 
 135 
 
 
Lírio ainda exemplifica: 
 
Os alunos têm dificuldade com o manuseio do dispositivo agora na pandemia, porque 
às vezes o celular não é compatível com a tecnologia que ele precisa usar, não vou 
dizer inferior, mas com tecnologia aquém da que ele vai utilizar. Por exemplo, ou eu 
mostro uma tela ou apareço fazendo Libras e o aluno para entender bem precisa ver 
as duas coisas ao mesmo tempo. Eu tenho um aluno Surdocego no oitavo ano que é 
muito complicado fazer meet com ele porque ele não consegue enxergar, ele só vê 
vultos, então não dá pra fazer infelizmente um meet com ele junto com toda a turma. 
Ele fica prejudicado e dar aula remota para os Surdos, àsvezes é preciso você já ter 
um vídeo pronto e fazer um vídeo nem sempre é o complicador. O complicador é a 
edição porque às vezes você passa horas fazendo uma edição porque você precisa 
pontuar uma imagem porque o Surdo é visual. Então eu até posso explicar tudo em 
Libras pra ele, mas tem conceitos dentro da aula que eles não conhecem, tem sinais 
que são novos e eles não conhecem. Por isso eu preciso ter uma imagem bem 
posicionada e tudo isso faz parte da edição, então tem algumas limitações que são 
bastante difíceis de lidar nesse período de ensino remoto com os Surdos. 
 
A respeito dessas questões, considera-se importante, mais uma vez, enfatizar a 
relevância da visualidade na constituição dos sujeitos Surdos. Campelo (2008), professora e 
pesquisadora Surda, dedicou-se a estudar esse assunto em sua tese de doutoramento intitulada 
“Aspectos da visualidade na educação de Surdos.” Segundo a autora, a experiência visual 
possibilita constituir a subjetividade do Surdo por meio de experiências cognitivas linguísticas 
diversas, mediadas pela utilização da Língua de Sinais. Dessa forma, a visualidade se configura 
como algo inerente ao Surdo e, por esse motivo, é relevante usar materiais visuais ou concretos 
em suas práticas pedagógicas. 
Prosseguindo com a análise das respostas obtidas, o contexto de ensino remoto 
ocasionado pela pandemia de Covid-19, somado à falta de conhecimento da Libras tanto pelos 
alunos Surdos, quanto por seus familiares, também foi identificado como dificuldade na prática 
docente de algumas das respondentes. Tal fato foi indicado tanto no ensino remoto quanto no 
presencial. A fala da professora Margarida, acima, retrata essa situação, bem como a de 
Orquídea: 
Eu tenho várias dificuldades. Esse ano, por exemplo (2020), eu estou trabalhando com 
um aluno Surdo que também tem autismo. Ele não participa das aulas remotas porque 
ele não consegue se concentrar, então eu fiz alguns vídeos, mas ele fica dentro de casa 
e não consegue acompanhar as aulas. Se estivesse dentro da sala de aula, eu consigo 
chamar a atenção e consigo fazer com que ele preste atenção, mas virtualmente este 
trabalho não está rendendo. Bem diferente do não surdo autista que consegue 
acompanhar a atividade, mas não o aluno surdo autista. A pandemia está muito 
estressante. Por isso um dos motivos é o computador porque ele deixa muito aquém, 
já que nas aulas presenciais, eu consigo fazer dinâmicas, jogos e diferentes 
 
 136 
 
metodologias. Principalmente porque a família não sabe Libras e o problema maior é 
esse. Os pais não conseguem acompanhar seus filhos. Por exemplo, eu posto um 
vídeo, mas a mãe não sabe o que eu estou falando, então como ela vai auxiliar nesse 
processo de ensino com seu filho com essa barreira linguística que a criança tem na 
sua própria casa? Então é bem complexo. 
 
Mais uma vez, destacam-se as dificuldades no desenvolvimento linguístico e 
educacional das crianças Surdas, filhas de pais não surdos, que não têm oportunidade de 
apropriação da Libras como língua materna. Ribeiro et al (2019), em um artigo relacionado ao 
lugar das famílias não surdas em propostas educacionais bilíngues para crianças Surdas, 
concluem que, apesar do papel da família ser claramente estabelecido em documentos legais, 
como na LDB/1996 e na Declaração de Salamanca, além das orientações específicas do MEC 
e da Secretaria de Educação Especial, não há programas governamentais de âmbito nacional, 
sistematizados e dirigidos ao ensino desta língua para os familiares. 
Após análise das informações colhidas no decorrer das entrevistas com as professoras, 
pautada no arcabouço teórico de pesquisadores e pesquisas científicas, foi possível averiguar 
que alguns dos desafios elencados pelas respondentes relacionam-se à sua formação inicial, tais 
como não haver tido contato com Surdos, com a Libras e com o aprendizado das especificidades 
de educação dessa população linguística minoritária. Além disso, a vivência no ensino de 
Surdos no contexto bilíngue através de estágios ou mediante aprendizado com professores 
Surdos, poderia e deveria ter sido oportunizada pelas instituições formadoras, ao invés de ser 
fruto apenas da busca individual de cada professora, enquanto estudante. 
Para os desafios decorrentes de falta de materiais e recursos didáticos, e de entendimento 
sobre o processo formativo de Surdos com múltiplas deficiências, os cursos de formação inicial 
também poderiam ter oferecido componentes curriculares que preparassem o futuro 
profissional para elaborar e gerir esses insumos e demandas. 
Não obstante, o entrave linguístico em decorrência da falta de proficiência em Libras 
por parte das crianças Surdas, filhas de pais não surdos, não poderia ser contemplado pelos 
cursos de formação inicial de professores bilíngues. Para esta causa, fazem-se necessárias 
políticas públicas linguísticas firmes, exequíveis e que ouçam os Surdos antes de sua 
formulação. Na verdade, para todas essas demandas é preciso esta medida, além de consciência 
e responsabilidade de toda a sociedade, frente às questões da Comunidade Surda. 
 
 137 
 
Objetivando identificar as sugestões dessas professoras e de pesquisadoras acadêmicas 
para os processos formativos docentes de Educação Bilíngue de Surdos, esta análise segue no 
próximo tópico. 
4.2.3 Sugestões de professoras da EBT e de pesquisadoras acadêmicas para os processos 
formativos docentes de Educação Bilíngue de Surdos 
Para elencar as sugestões das seis professoras da EBT e das cinco pesquisadoras 
acadêmicas sobre os processos formativos docentes de Educação Bilíngue de Surdos, 
perguntou-se às pesquisadoras, quais aspectos não foram contemplados na Política de Inclusão 
e no Decreto, em relação a essa formação e deveriam ter sido atendidos. Esse entendimento foi 
necessário para prosseguir-se à questão sobre as sugestões para a formação inicial de 
professores bilíngues, baseadas em suas pesquisas. 
As cinco respondentes se posicionaram de modo semelhante, afirmando que o enfoque 
verdadeiramente bilíngue, tanto para a educação de Surdos, quanto para a formação inicial 
docente que irá atuar com este público, não foi contemplado nos referidos documentos. Na 
perspectiva de Educação Bilíngue proposta por documentos produzidos pela FENEIS e por 
representantes do movimento Surdo, a Libras assume o lugar de língua de interlocução entre 
alunos, alunos e professores e entre alunos e todos os envolvidos no espaço escolar, não com a 
mediação de intérpretes, como ocorre na maioria das escolas que se posicionam como bilíngues. 
Sobre este aspecto, Hellen Keller reforça sobre a falta de entendimento sobre a Educação 
Bilíngue nesses documentos legais e o que falta ser contemplado na legislação para a formação 
docente de professores bilíngues: 
Falta entendimento de que Educação Bilíngue não é colocar intérpretes. A presença do 
intérprete não garante a Educação Bilíngue de forma alguma. Ela pode ser 
necessária, mas não garante. Falta enfatizar que Educação Bilíngue não é apenas 
educação de Libras, por isso, como a formação que o Decreto melhor define é o de 
professor de Libras, precisa mudar o foco da formação, ela precisa ser bilíngue. 
 
A inexistência de cursos de Pedagogia Bilíngue, com propostas pedagógicas 
curriculares bilíngues sem analogia com práticas não surdas, também foi apontada pelas 
pesquisadoras como um elemento na formação inicial de professores bilíngues, que ainda 
precisa ser implantado. 
 
 138 
 
Outrossim, a falta de professores Surdos para os anos iniciais foi indicada por Hellen 
Keller, Emmanuele Laborit e Charlotte Elizabeth como ponto relevante na formação de 
professores bilíngues, que precisa ser incentivada. Tais itens também foram identificados pelas 
professoras entrevistadas, como sugestões para os processos formativos de professores 
bilíngues e serão discorridos na subcategoria Currículo Bilíngue. 
Julia Braceacrescentou aspectos referentes às ações no âmbito da saúde para 
intervenção na aquisição da Língua de Sinais e da Língua Portuguesa. Dessa forma, o 
bilinguismo seria garantido para aos bebês Surdos e suas famílias seriam direcionadas para a 
valorização e o aprendizado dessa língua. 
Hellen Keller ponderou, também, sobre a necessidade de uma política de financiamento 
e de planejamento para que as propostas de formação inicial de professores bilíngues possam 
ser executadas. Conforme a entrevistada, “é financeira e administrativamente inviável para as 
universidades manter um curso de formação de profissionais que irão trabalhar com um público 
muito reduzido, o Surdo”. Sobre estes aspectos, de igual modo como Lodi e Lacerda (2015), 
Hellen Keller enfatiza que, apesar do Decreto ter instituído a formação de três profissionais 
que, até então, não haviam sido definidos, apenas uma foi detalhada e executada, a de professor 
de Libras. 
Comprova-se este entendimento através do excerto de sua fala: 
O que tá escrito e estruturado no Decreto é a ideia de fornecer os profissionais 
necessários para uma “Educação Bilíngue”, só que os financiamentos não colocaram 
em marcha todas aquelas formações com o mesmo volume de recursos. Uma foi e as 
outras duas é um faz de conta. 
 
Nota-se, novamente, um desencontro entre pontos na proposição da formação inicial de 
professores bilíngues, conforme descrito no item 4.2.1 desta tese. 
A partir dessas constatações, procedeu-se ao questionamento sobre as sugestões das 
pesquisadoras com base em suas pesquisas, e das professoras, de acordo com a experiência 
docente de cada uma, para os cursos de formação inicial de professores bilíngues. Em 
concordância com as respostas obtidas, definiram-se as subcategorias de análise: Imersão na 
Cultura Surda e Currículo Bilíngue. 
 
a) Imersão na Cultura Surda 
 
 139 
 
A identidade e a diferença são marcas dos sujeitos Surdos e, por conseguinte, de sua 
educação. Sua interação com o mundo é essencialmente visual, e isso os constitui em uma 
população minoritária, com língua e cultura própria, a Cultura Surda (STROBEL, 2009). De 
acordo com a autora, esta Cultura engloba possibilidades e elementos próprios da vida dos 
sujeitos que se reconhecem como Surdos, abrangendo sua língua, ideias, artes visuais, 
costumes, hábitos, entre outras características desenvolvidas coletivamente (STROBEL, 2009). 
Assim, pondera-se sobre a necessidade de que a educação de grupos minoritários 
perceba a importância da diferença dos aspectos culturais e sociais dessas populações e enfatize 
a formação de professores com entendimento sobre eles. No caso dos Surdos, em especial, eles 
se constituem como um grupo diferente entre os minoritários, já que sua língua é visuoespacial 
(MARQUES, 2017). 
Sob esse prisma convém pensar a formação inicial de professores e, pelo entendimento 
de que não há como dissociar a educação de Surdos da Cultura Surda, uma vez que o universo 
escolar, além de político e social, é também cultural, destacaram-se os trechos a seguir, das 
respostas obtidas para verificação. 
A proficiência na língua dos Surdos, a Libras, mostrou-se urgente na apreciação de 
Marlee Matlin, Lírio e Tulipa. Marlee Matlin evidencia: “A meu ver, a formação de professores 
bilíngues deveria contemplar que os professores se tornem realmente ‘falantes’ de Libras”. 
Lírio expressa sua sugestão, comparando-a com sua própria experiência: 
Eu aconselho para quem está querendo entrar nessa área da surdez e da educação, o que 
eu fiz: estudar muito, pesquisar muito, ver vídeos, quanto mais vídeos você puder e nas 
mais diversas áreas, estar sempre ligado numa Comunidade Surda, conhecendo a 
cultura, o mundo e a forma de aprender informações. Fazer imersão na Libras, porque 
sem Libras não tem nem como falar com o Surdo, imagina ensinar? 
 
Tulipa por sua vez, recomenda: 
Eu daria a sugestão de estudar Libras. Buscar realmente se aprofundar na primeira 
língua dos Surdos. Eu falo muito isso que chega a ser redundante: não adianta você ter 
boa vontade para trabalhar com Surdos, você precisa ter a língua dele. Porque se você 
não tem a língua dele, você não consegue ensinar ou aprender. Então o primordial é: 
aprenda Libras. Tenha essa proficiência em Libras, consiga se comunicar com seu 
aluno. Não adianta você falar devagar e falar que ele te entende, não é assim. O 
primordial é a língua. Porque quando você tem a língua do Surdo, você acaba se virando. 
Se você não tiver o datashow ou o material didático, você pode desenhar no quadro, 
você planta bananeira pra explicar um conceito porque você tem a língua dele. Então é 
um conselho primordial de base. 
 
 
 140 
 
Diante dessas falas, depreende-se que, a fluência linguística em Libras pelos professores 
que atuam ou atuarão na Educação Bilíngue de Surdos é condição sine qua non, já que é previsto 
o ensino de duas línguas nesta proposta de educação. A obviedade em dominar duas línguas em 
um ambiente bilíngue é inquestionável, no entanto, tal discussão é muito complexa no caso da 
Libras e da Língua Portuguesa, devido ao desprestígio da primeira com relação à segunda. 
Nessa linha, Jesus e Fernandes (2017), ao realizarem um estudo comparativo entre a 
fragilidade no conhecimento da Libras e a ausência de critérios que considerem a fluência nesta 
língua por professores de uma escola bilíngue e no AEE de uma escola inclusiva, apontam que 
essa desigualdade no status social da Libras, não é considerada no debate da política 
educacional de Surdos. 
Outrossim, convém destacar que, apesar do uso da Língua de Sinais na comunicação 
entre professores e alunos Surdos ser apontado no Decreto, Art. 14, parágrafo 1º, inciso III, 
quando dispõe sobre a obrigatoriedade das escolas em prover “professor regente de classe com 
conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos alunos Surdos”, ele não é 
respeitado, à medida em que há professores sem fluência em Libras. 
Ao entender que a comunicação entre professores e alunos Surdos só ocorre de forma 
plena quando o primeiro adquire a Libras como L1 ou o segundo adquire a Língua Portuguesa 
como L2 (LACERDA, 2000), é preciso que o professor domine a Libras. Afinal, se este 
profissional não tem formação linguística bilíngue, se as crianças Surdas estão em fase de 
aquisição da língua e não tem o input da língua em casa, como se forma o ambiente escolar 
bilíngue debatido como fundamental no processo de bilinguismo na educação? 
Percebe-se que as falas aqui explicitadas vão ao encontro dos desafios enfrentados pelas 
professoras em suas práticas docentes, conforme exposto no tópico 4.2.2, no que diz respeito à 
imprescindibilidade do domínio da língua natural dos Surdos. Infere-se, assim, que por ser um 
obstáculo em seu exercício profissional, as professoras recomendam a fluência em Libras para 
a formação inicial de professores que desejam atuar na Educação Bilíngue de Surdos, a fim de 
que estes não enfrentem esse empecilho. 
Aprofundando-se nas recomendações, Tulipa sugere 
 
Estar inserido na cultura, conhecer completamente como é a vivência, as dificuldades, 
se colocar no lugar do Surdo porque é totalmente diferente você estar educando um 
não surdo e um Surdo, então é empatia, é conhecer a cultura própria deles. 
 
 
 141 
 
Emmanuele Laborit acrescentou “a criação de mais rodas de conversas para que os 
Surdos sejam ouvidos e acompanhados em suas necessidades. A formação que vem de cima 
sem conversa em geral não é muito potente.” Novamente, nota-se a necessidade do diálogo com 
a Comunidade Surda, a fim de entender suas especificidades educacionais expressas por sua 
Cultura. Ora, se o público Surdo se difere do não surdo, se a Lei máxima da educação, a LDB 
de 1996, garante que todos têm direito à educação de qualidade, lógico seria que a proposição 
da educação dessa população, bem como dos processos formativos de professores quenela 
atuarão, fosse feita pelos Surdos e não por líderes não surdos que, não raras vezes, exprimem 
seu entendimento em diálogo setorial38. 
A Libras constitui-se em um artefato da Cultura Surda (STROBEL, 2009) e é apropriado 
que ambas sejam consideradas para o real desenvolvimento da Educação Bilíngue de Surdos e 
da formação inicial de professores que nela atuarão. Por este motivo, o currículo dos cursos 
dessa capacitação deve contemplar uma proposta bilíngue, de acordo com o identificado na 
sequência desta análise. 
b) Currículo Bilíngue 
O currículo constitui um aspecto de destaque em todos os âmbitos da educação, pois 
provém e estabelece relação em tudo que é feito na prática pedagógica. Ele abrange questões 
de “como” e “por que” das formas de organização do conhecimento escolar (MOREIRA; 
SILVA, 1994) e é constantemente modificado pela ação dos valores políticos, socioeconômicos 
e culturais (MOREIRA; CANDAU, 2007). 
Ao considerar currículo como as “experiências escolares que se desdobram em torno do 
conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades 
de nossos/as estudantes” (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18), discorrer-se-á sobre as 
respostas das pesquisadoras. 
Julia Brace sugere a Pedagogia Bilíngue com ênfase no currículo bilíngue para as 
questões culturais dos Surdos, como se observa em: 
Eu acho que a Pedagogia Bilíngue mesmo, ela vai ser fundamental. Contar com uma 
pedagogia com currículo bilíngue que forme o professor para trabalhar com 
letramento em Libras e com o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua 
desde o início, é muito importante. Incorporando também questões mais culturais, 
 
38 Pautado em Marques (2000) e Barros; Chaves; Calixto (2020), entende-se setor como o agrupamento isolado 
de papéis sociais, que funcionam de forma vertical e autônoma, sob à tentativa de regulação do Estado e sem 
diálogo com os atores evolvidos nas políticas. 
 
 142 
 
socioantropológicas, que têm a ver com a constituição da Comunidade Surda numa 
comunidade não surda, as relações, os embates, a questão do audismo, como lidar com 
isso, como trabalhar com a consciência Surda para romper com o audismo. Tudo isso 
é uma coisa que tem que ter formação para trabalhar na educação. 
A partir do entendimento das peculiaridades linguísticas e culturais dos Surdos e da 
importância e representatividade do currículo para o processo de escolarização de todos os 
indivíduos, considera-se necessário, da mesma forma que essa entrevistada, incluir e valorizar 
as características dos sujeitos Surdos na elaboração de currículos bilíngues. Em concordância 
com Perlin e Strobel (2008), sobre a necessidade de ambientes escolares fundamentados na 
diferença e na mediação cultural entre a língua dos Surdos e dos não surdos, acredita-se que, 
por meio de um currículo intercultural, conectado com os artefatos da Cultura Surda, será 
possível assegurar uma formação coerente para professores bilíngues, em prol de uma Educação 
Bilíngue e democrática para os Surdos. 
Por currículo intercultural, entende-se aquele que considera a Língua de Sinais como a 
língua materna dos Surdos, tendo como base conceitos, concepções, estratégias, métodos e 
práticas educativas fundamentadas no respeito e nas trocas de conhecimentos entre a Cultura 
surda e não surda (SANTIAGO et al, 2019; FARIA-NASCIMENTO, 2021). Nessa perspectiva, 
o currículo carrega consigo a identidade cultural e linguística de duas comunidades distintas. 
No que concerne à palavra audismo, ou ouvintismo mencionado por Julia Brace e 
defendido por Skliar (1997), considera-se importante esclarecer que ela carrega consigo a 
relação da imposição de poder da língua maioritária e oral sobre a Libras, considerada pelos 
falantes de línguas orais, como inferior e de utilização minoritária. O conhecimento dos não 
surdos, nessa perspectiva, constitui uma norma, não sempre visível, a partir da qual tudo é 
medido e julgado. De acordo com Perlin e Strobel (2008), essa concepção reflete a teoria 
iluminista e culturalista e, na prática escolar, resulta na marginalização do Surdo como 
deficiente, incapaz, que precisa aprender segundo o molde não surdo, pois este é considerado 
como certo. 
Reforça-se, assim, a necessidade de um currículo bilíngue, já que, como posto por 
Lunardi e Skliar (2000, p. 12), o currículo não é um artefato técnico e sim, “um dispositivo 
cultural e social, um território político, um objeto de permanentes manipulações e moldado de 
acordo com interesses específicos, pedagógicos ou não”. No caso dos Surdos, o currículo 
constitui um campo de disputa entre os interesses de poucos Surdos e de uma maioria não surda. 
Os autores defendem ainda que “o currículo é um campo privilegiado no qual se manifesta 
 
 143 
 
o conflito cultural e se reflete o debate sobre as desigualdades sociais existentes” (LUNARDI; 
SKLIAR, 2000, p 12). 
Formozo (2008), em sua dissertação de mestrado sobre currículo e educação de Surdos, 
explica que o currículo não produz apenas as identidades dos alunos, mas também a dos 
professores. Como explicam Lunardi e Skliar (2000, p. 13), 
A supremacia dos professores não surdos é o resultado de uma política, historicamente 
determinada, de naturalização pedagógica e de estabelecimento de uma normativa não 
surda no processo de aprendizagem dos Surdos. 
Nesta relação de poder, Julia Brace complementa sua resposta e faz referências a esse 
tipo de questão, existente entre os falantes da Língua Portuguesa e de Libras, como se verifica 
neste trecho de sua fala: 
Se isso já fosse trabalhado nas séries iniciais de forma devida, as crianças Surdas 
entrariam nas séries finais e avançariam em seus estudos já com uma outra postura, 
podendo inclusive entrar em escolas que não sejam escolas bilíngues propriamente 
ditas, mas com a presença de intérprete de Língua de Sinais, conseguindo lidar melhor 
com essa situação. Se eles tivessem essa base nas séries iniciais, que é o que eu 
considero fundamental na Educação Bilíngue para Surdos, de Surdos só, sem misturar 
com não surdos nas séries iniciais, porque não vai funcionar direito. Depois as 
crianças, com o tempo, vão aprendendo a lidar mais, porque quando elas têm mais 
idade, elas conseguem lidar com a presença do intérprete de Língua de Sinais. Não é 
a melhor forma, mas quando eles são maiores, eles já conseguem entender melhor 
esse jogo de intermediação linguística e social. 
Marlee Matlin reforça, em sua sugestão, essa necessidade de rompimento da 
superioridade da Língua Portuguesa sobre a Libras através de 
Metodologias de ensino pensadas e desenvolvidas a partir da Libras. Ainda assistimos 
uma formação pedagógica que mantém práticas construídas a partir da Língua 
Portuguesa e que são traduzidas para a Libras, mantendo, desse modo, a hegemonia 
do Português sobre a Libras; e metodologias de ensino da Língua Portuguesa que se 
distanciam de um ensino realizado de forma descontextualizada e que tomam como 
base práticas de alfabetização. Ou seja, metodologias de ensino da escrita do 
Português que visem o letramento dos Surdos. 
Esta afirmação vai de encontro à determinação do relatório do GT designado em 2014 
pelo MEC, para elaborar os subsídios para a política linguística de Educação Bilíngue - Libras 
e Língua Portuguesa: 
[...] garantir a aquisição e a aprendizagem das línguas envolvidas como condição 
necessária à educação do surdo, construindo sua identidade linguística e cultural em 
Libras e concluir a educação básica em situação de igualdade com as crianças ouvintes 
e falantes do português (CAMPELLO; REZENDE, 2014, p. 7). 
 
 144 
 
Para tanto é necessário, segundo Skliar (1997, p. 144), 
[...] um currículo que rompa com as barreiras sociais, políticas e econômicas e passe 
a tratar os Surdos como cidadãos produtores de uma cultura. Os estudos mais recentes 
na área da Educação dos Surdos apontam para a importância da identidadecultural no 
desenvolvimento dos mesmos. 
Chalortte Elizabeth endossa a urgência de um currículo bilíngue para a formação de 
professores e menciona a pandemia de Covid-19: 
Precisa oferecer uma formação diversificada, mas com a perspectiva no currículo 
bilíngue de Surdos. Porque nós precisamos pensar que a formação curricular 
atualmente, ela não é bilíngue, porque a maioria oferta cursos de Educação Especial e 
tem um curso básico de Libras, mas não é esse o foco. O foco não é de Libras como 
língua, o foco é uma formação com currículo que tenha conteúdos voltados para 
educação de Surdos. Um exemplo: o momento que estamos vivendo agora de 
pandemia do coronavírus, ninguém se preocupou com a formação de um ensino 
remoto voltado para Educação Bilíngue, não teve essa formação. Aqui na 
Universidade, por exemplo, eu preparei um projeto com a proposta de ofertar uma 
formação com a temática voltada para o ensino remoto de Surdos, como trabalhar essa 
relação aluno/professor virtualmente e também a relação que a família tem com a 
criança Surda em casa. Isso é muito importante porque temos que pensar uma 
formação não com a perspectiva de não surdos, mas sim, de Surdos. 
A partir dessas falas, constata-se a constância de práticas pedagógicas baseadas na 
perspectiva não surda e, por isso, a imprescindibilidade de dissociação dos valores não surdos 
nos currículos e a valorização da Cultura Surda. 
A fala de Charlotte Elizabeth continua em direção à equidade de aprendizado de Surdos 
e não surdos, a partir de um currículo bilíngue que valorize e explore as singularidades das 
pessoas Surdas para além da Libras como língua. Pode-se perceber esse entendimento neste 
trecho: 
É muito importante pensar uma formação com currículo bilíngue, porque poucas 
pessoas têm de verdade, uma escola bilíngue. 90% das escolas bilíngues funcionam 
como escolas inclusivas. Essa formação do jeito que está, pensa na Libras como 
língua, como comunicação para os Surdos, mas não pensa na educação de Surdos. 
Precisa pensar num material específico para Surdos, trabalhar com a política 
linguística voltada pra Surdos e o ensino educacional para Surdos, porque muitas 
pessoas acham que uma Educação Bilíngue é colocar intérprete e pronto. As pessoas 
pensam que formação para ter Educação Bilíngue é só ter intérprete, mas não é bem 
assim. Assegurar Libras é muito importante, mas precisamos pensar numa 
metodologia especificamente com a perspectiva bilíngue para Surdos, então o 
aprendizado dos Surdos com essa perspectiva estaria em equidade com o ensino de 
não surdos. Os currículos precisam estar focados para o ensino bilíngue, e o que 
acontece é que está focado no ensino de Libras, no ensino da língua como L2 para 
pessoas não surdas. As pessoas precisam entender que essa formação tem que ser 
específica para Surdos, com as suas especificidades, com a subjetividade das pessoas 
Surdas. 
 
 145 
 
Como visto no tópico anterior desta análise, a Libras é um dos artefatos da Cultura 
Surda, mas há outros elementos que a constituem e que também devem ser considerados ao se 
pensar o currículo bilíngue dos cursos de formação de professores que atuarão na Educação 
Bilíngue de Surdos. 
O elemento da Cultura Surda no currículo bilíngue para cursos de formação inicial de 
professores que atuarão na Educação Bilíngue de Surdos, também é percebido quando há a 
presença de professores Surdos. Violeta, professora Surda, sugere: 
O que é muito importante é uma equipe de professores Surdos que ensinem suas 
práticas para professores que vão dar aula para Surdos. Faltam discursos vindos dos 
professores Surdos. Nós os Surdos recebemos formação, mas não vindo de 
professores Surdos. 
Essa sugestão converge com a recomendação de diversos autores (REIS, 2007; LIMA, 
2018) sobre a atuação de professores Surdos na Educação Bilíngue de Surdos, especialmente 
na educação infantil, como também mencionado no tópico anterior de análise. Em continuidade 
à entrevista semiestruturada, que permite novas perguntas (MANZINI, 2003), constatou-se que, 
desde a alfabetização, a entrevistada supracitada teve pouco convívio com professores Surdos. 
Ao ter contato com professores Surdos desde a formação inicial, os professores que atuarão na 
educação de Surdos, terão a perspectiva de um Surdo, o que é fundamental para o processo 
formativo bilíngue. 
Sobre esta questão, Charlotte Elizabeth reforça: 
Quando o professor conhece a Cultura Surda através de um professor Surdo, é melhor 
porque ele vai pensar num material e estratégias específicas para os Surdos, com 
materiais e metodologias voltados para os aspectos visuoespaciais e aí sim, vai ter a 
tecnologia e os vídeos. Nós precisamos quebrar o sistema tradicional, porque os 
Surdos precisam de uma didática diferenciada voltada pra vídeos e filmes com Língua 
de Sinais e imagens, então precisa oferecer e para oferecer, precisa conhecer, precisa 
ter uma formação básica realmente para o ensino voltado para Surdos. 
A partir dessas falas pode-se inferir que a presença de professores Surdos nos cursos de 
formação de professores de Surdos propicia a aproximação com um currículo bilíngue, já que 
este professor formador irá expressar sua Cultura em todo momento, e por acreditar que o 
currículo está imerso nas disputas de significados e na produção de regimes de verdades e que 
representa 
(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de aprendizagem 
escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos elaborados por 
professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por 
meio do processo de ensino; (e) os processos de avaliação que terminam por influir 
 
 146 
 
nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização 
(MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18), 
Evidencia-se que para além de um professor Surdo formador, convém também um 
currículo bilíngue e que abarque os elementos acima expressos por Moreira e Candau (2007), 
construídos a partir da diferença como elemento de construção cultural e histórica do povo 
Surdo, e não baseado na cultura e história não surda. Conforme recomendação da FENEIS 
desde 1999, esse currículo deveria conter as manifestações da Cultura Surda como pintura, 
poesia, teatro, piadas, humor, histórias em quadrinhos, cinema, dança e artes visuais, sempre 
expressas em Libras (FENEIS, 1999). 
Isto posto, delineia-se, na seção seguinte, as reflexões e considerações finais deste 
estudo com vistas não ao término, mas à abertura para novos questionamentos, ponderações, 
projetos e diálogo sobre a Educação Bilíngue de Surdos e a formação inicial de professores que 
nela atuarão. Da mesma forma que Síveres (2019), ao apresentar a Pegagogia Alpha, acredita-
se na importância do encontro dialógico com a questão da formação de professores, neste caso, 
de professores bilíngues de Surdos, uma vez que os resultados apresentados representam a 
presença do tema em nossa sociedade, a proximidade que estabelecemos com as questões 
desenvolvidas após a leitura do trabalho e a partida para novas descobertas e desafios (grifo 
nisso). 
 
5 REFLEXÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O mundo está em constante transformação e a escola precisa acompanhar tais 
mudanças, preparando os futuros cidadãos para com elas lidarem. Esse axioma, repetidamente 
bradado na escola e fora dela é, para muitos, algo elementar a se concretizar. Há, contudo, um 
caminho repleto de desafios para tanto, em especial no processo de formação do profissional 
que atua em sala de aula, o professor. 
Diante disto, o presente estudo buscou examinar a proposta de formação inicial de 
professores bilíngues de Surdos, a partir das divergências no conceito de educação desse 
público, existentes no Decreto nº 5.626/2005 e na Política de Educação Especial na Perspectiva 
Inclusiva de 2008. Por conseguinte, identificou os desafios enfrentados por professoras 
bilíngues no exercíciode sua docência em uma escola bilíngue do DF, e a possível relação com 
 
 147 
 
seus cursos de formação inicial, elencando as sugestões dessas professoras e de pesquisadoras 
acadêmicas para a formação inicial de professores bilíngues de Surdos. 
A formação inicial docente no Brasil, em particular, e por si só, constitui-se um desafio, 
posto que os dados apontados anualmente por meio dos censos educacionais revelam um 
número significativo de professores tanto sem formação superior, quanto sem a formação 
superior adequada à área em que atuam (SILVA, 2020). Além disso, a dimensão territorial de 
nosso país, que carrega consigo as diferenças de cada localidade, os fatores complexos de cunho 
econômico, social e político, e a dualidade entre os aspectos didático-pedagógicos na 
organização curricular dos cursos (Silva, 2020; Brzezinski, 2007, 2014; Saviani, 2008), fazem 
dessa temática um campo multifacetado para estudos e discussões. 
Em relação às políticas de formação docente em nosso país, observa-se, como já 
constatado por Carvalho (2001), que este tema é um dos mais importantes nas linhas de pesquisa 
da área de ensino, sendo discutido pela sociedade educacional desde a década de 1970. Apesar 
do aumento significativo da produção acadêmica sobre este assunto, percebeu-se pelas 
produções científicas analisadas e identificadas como um dos limites deste estudo que tanto os 
problemas quanto as sugestões se repetem de tal forma que parece que muito pouca coisa de 
fato muda. Gatti et al (2014) sustentam que, em justaposição aos problemas estruturais do país, 
essas políticas não se desenvolvem de modo sistêmico devido à continuidade da percepção 
colonialista, autoritária e elitista dos governantes que as propõem e que, não raras vezes, visam 
seus interesses individuais. 
 Outro limite que permanece é a falta de proficiência em Libras dos professores bilíngues 
e a necessidade de formação para profissionais que atuam na Educação de Surdos e se formaram 
anteriormente ao Decreto nº 5626/2005, o qual regulamentou a Libras e garantiu sua inserção 
como disciplina curricular obrigatória nos cursos de Licenciatura e Fonoaudiologia. Além 
disso, apesar do referido Decreto dispor sobre a formação de professores bilíngues, percebeu-
se que ao enfocar a capacitação do componente curricular Libras, o mesmo a circunscreve, no 
modelo denominado por Saviani (2011), de conteúdos culturais-cognitivos. 
 Apesar de o modelo pedagógico-didático ter ganhado espaço na organização dos 
currículos formativos, tornando-se componente curricular obrigatório nos cursos de 
licenciaturas, evidencia-se, nesta análise, que ainda há carência de articulação entre os dois 
modelos de formação de professores bilíngues de Surdos. 
 
 148 
 
Por este motivo, reforça-se a necessidade de formação em nível superior para todos os 
professores que atuarão na Educação Bilíngue de Surdos. Enfatiza-se, também, que para que 
haja a educação verdadeiramente bilíngue de Surdos, faz-se necessária uma formação inicial de 
professores que articule tanto os conteúdos culturais-cognitivos, como os pedagógico-didáticos. 
Constatou-se ainda que a formação inicial de professores bilíngues para a Educação 
Bilíngue de Surdos, por sua vez, também é alvo de debates e está intrinsecamente relacionada 
à história da educação de Surdos, tendo sido desconstruída e reconstruída ao longo dos anos. 
Mediante os movimentos de resistência da Comunidade Surda e acadêmica, esta modalidade 
de educação vem passando por várias transformações, desde a negação e contradição, até seu 
reconhecimento e regulamentação no Brasil, como bilíngue em Libras e em Língua Portuguesa 
na modalidade escrita. Assevera-se que este fato se dá em virtude do entendimento da 
comunidade não surda, que utiliza as línguas orais e se constitui como uma população 
linguisticamente majoritária, em relação às línguas de sinais de uma população minoritária, em 
acréscimo às diferentes concepções sobre a pessoa Surda e a surdez. 
Como limitações da pesquisa, destacam-se também os desafios enfrentados em função 
da crise sanitária ocasionada pelo contexto pandêmico de Covid-19, como as medidas de 
restrição de circulação de pessoas como forma de contenção da propagação do vírus. A partir 
dessas diligências, houve a necessidade de modificação na forma de aplicação das entrevistas e 
questionários, cuja realização havia sido planejada a priori presencialmente e ocorreram 
remotamente, via plataformas digitais de comunicação. 
O emprego dessas alternativas gerou novos obstáculos e contratempos tanto para a 
pesquisadora quanto para as respondentes, como necessidade de aprendizagem sobre sua 
utilização, instabilidade de internet e interrupções frequentes pelo contexto familiar, uma vez 
que todas as envolvidas estavam em suas residências. 
No que se concerne aos avanços desta pesquisa, ressalta-se o resgate do processo 
histórico e o acompanhamento e registro dos mais recentes normativos legais publicados em 
relação ao tema de estudo. Tais documentos representam a potência dos estudos Surdos e a 
necessidade de sua discussão. Há duas décadas a Libras foi reconhecida pela Lei nº 10.436/2002 
como “meio legal de comunicação e expressão” (BRASIL, 2002, Artigo 1º) das Comunidades 
Surdas brasileiras, assegurada pelo Decreto nº 5.626/2005, como disciplina obrigatória nos 
cursos de formação de professores para a educação básica e sua presença é garantida “em todos 
os níveis, etapas e modalidades da educação, desde a educação infantil até a superior (BRASIL, 
 
 149 
 
2005, Artigo 14). Percebe-se, portanto, um entendimento da diferença linguística desse grupo 
social e da necessidade de formação docente para sua educação, que constituiu um campo 
específico de conhecimento. 
Por outro lado, verificou-se que a Política de Inclusão de 2008, publicada três anos após 
o referido Decreto, defende a inclusão dos alunos Surdos no sistema regular de ensino e reduz 
a Educação Bilíngue à presença de duas línguas no interior da escola, impossibilitando assim 
que cada uma assuma seu lugar de pertinência para os grupos que as utilizam. A Língua 
Portuguesa nesse contexto, continua tendo prevalência nos processos educacionais. 
Conforme demonstrado neste estudo, a diferença entre os sentidos dos conceitos de 
Educação Bilíngue e de inclusão nos dois documentos alimentou velhas tensões e inviabilizou 
o diálogo entre estes normativos, o que reverberou na proposição da formação inicial de 
professores que atuarão nessa modalidade educacional. Esse cenário fragiliza formação de 
profissionais que atuarão na Educação Bilíngue, pois, como verificado, embora o Decreto 
reconheça a importância da Libras e estabeleça essa forma educação, constata-se prevalência 
na formação de professores para atuação nos anos finais do ensino fundamental, médio e na 
educação superior e não na educação infantil, representada pelos cursos de Pedagogia Bilíngue. 
Dessa forma, não há destaque para a formação de profissionais que atuarão na educação infantil, 
base da escolarização de toda criança. 
Assim sendo, ao questionar-se, na situação problema desta pesquisa: Por que a 
formação inicial de professores bilíngues, proposta pelos normativos legais brasileiros, 
atende de forma limitada às especificidades da Educação Bilíngue de Surdos? percebeu-se 
que isso ocorre por ela estar entrelaçada à Educação Especial e não às particularidades da 
Educação Bilíngue. 
No tocante aos desafios enfrentados no exercício da docência, verificou-se a ausência 
de proficiência em Libras pelos estudantes, escassez de recursos didáticos específicos e 
inexistência de metodologias de ensino bilíngue. Considera-se que este último aspecto se 
relaciona com os cursos de formação inicial e seriam dirimidos se as políticas educativas e 
linguísticas contemplassem os princípios de uma Educação Bilíngue condizente com pesquisas 
científicase reivindicações da Comunidade Surda. Por outro lado, acredita-se que, à medida 
em que o professor recebe uma adequada formação, ele estará apto a utilizar as metodologias 
de ensino bilíngue aprendidas, sendo capaz de propor modificações e criar soluções em seu 
contexto escolar, desde que haja recursos disponíveis em sua instituição. 
 
 150 
 
A partir das sugestões das entrevistadas para os processos formativos docentes de 
Educação Bilíngue de Surdos, elencadas após a identificação dos aspectos que não foram 
contemplados nos documentos analisados, argumenta-se mais uma vez sobre a necessidade de 
uma política condizente com as especificidades do público Surdo. 
Destacam-se também os aspectos que ainda precisam ser amparados na legislação para 
a formação inicial de professores bilíngues: a) enfoque verdadeiramente bilíngue; b) mais 
cursos de Pedagogia Bilíngue, com propostas pedagógicas curriculares bilíngues sem analogia 
com práticas não surdas; c) presença de professores Surdos nas séries iniciais; d) ações no 
âmbito da saúde para intervenção na aquisição da Língua de Sinais e da Língua Portuguesa para 
que o bilinguismo seja apresentado às famílias de crianças Surdas desde o seu nascimento, com 
vistas a valorizar o aprendizado da Língua de Sinais como L1; e) constituição de materiais 
bilíngues em Libras e em LP na modalidade escrita e f) criação de uma política de 
financiamento e de planejamento para que as propostas de formação inicial de professores 
bilíngues possam ser executadas. 
No processo de entendimento e definição de Educação Bilíngue de Surdos e seus efeitos 
para a formação de professores bilíngues, em justaposição à retórica de investimentos à 
educação e à capacitação dos profissionais que nela atuam, defende-se a força da base legal, 
apesar das interrupções e rupturas percebidas em alguns normativos. Nesse complicado 
processo jurídico, reconhece-se a importância do alicerce das políticas públicas para as 
modificações em nosso sistema educacional. 
Nesse sentido, apesar da legislação existente até o ano da análise dos dados deste estudo, 
não havia Lei que incluísse a Educação Bilíngue de Surdos como uma modalidade específica 
de educação. Essa realidade foi modificada com a aprovação da Lei nº 14.191 de 03 de agosto 
de 2021, que a estabelece como modalidade de educação na LDB de 1996, independente da 
Educação Especial. Essa concepção garante o desenvolvimento de uma estrutura organizacional 
de base bilíngue, a ser definida por meio das Diretrizes da Educação Bilíngue de Surdos. O 
documento que a orienta está sendo discutido entre o sistema e a sociedade educacional 
nacional, sob a supervisão do CNE, será disponibilizado para consulta pública, a partir da qual, 
as bases curriculares e de formação e a constituição de programas para as escolas bilíngues de 
Surdos, poderão se tornar uma realidade em nosso país. 
Dada a limitação temporal de um curso de doutorado, além da impossibilidade de 
avaliação dos resultados da mais nova política para a Educação Bilíngue de Surdos, devido a 
 
 151 
 
sua publicação ocorrer ao término desta investigação, não foi possível discutir seus efeitos, 
apenas apresentar algumas de suas determinações. A partir desta pesquisa, da alteração da LDB 
de 1996 para dispor sobre a Educação Bilíngue separada da Educação Especial pela primeira 
vez, e com o retorno às atividades presenciais escolares em virtude da vacinação da população 
contra a Covid-19, percebe-se que novas questões poderão vir a ser analisadas futuramente. 
Indagações como: Qual o curso de formação inicial de professores bilíngues para o 
contexto dessa Educação? De que forma será avaliada a proficiência em Libras desses 
profissionais? Que formação os professores em exercício devem ter para se apropriarem dos 
novos regimentos? Seria por meio de formação continuada ou segunda graduação? De que 
forma operacionalizar a logística dos recursos financeiros para a formação profissional, criação 
e manutenção de escolas bilíngues para uma população minoritária no país? Houve mudança 
de entendimento, nas famílias não surdas de crianças Surdas, sobre a escolarização de seus 
filhos? Houve reestruturação das práticas docentes para essa nova modalidade de educação? 
Quais os impactos dessa reestruturação para a educação das pessoas Surdas? Os mecanismos 
administrativos, informacionais, comunicacionais, arquitetônicos, de transporte e mobilidade 
passaram a receber integralmente as pessoas Surdas, seus familiares e os profissionais desse 
sistema? Quais os impactos que o ensino remoto em virtude da pandemia de Covid-19 
ocasionou no desenvolvimento linguístico, social e cultural dos estudantes Surdos? 
Essas e outras pautas demonstram que ainda há muito a ser pesquisado sobre a temática 
e, dessa forma, não se pretendeu encerrar o assunto e sim provocar novas discussões sobre suas 
consequências para a formação inicial de professores bilíngues. 
Por fim, esperança-se que este trabalho possa trazer uma reflexão acerca da 
diferenciação entre Educação Bilíngue de Surdos e Educação Especial e Inclusiva e sua 
consequente interferência na correta proposição de políticas públicas para a formação de 
professores bilíngues. Outrossim, esperança-se que, a partir da publicação da Lei nº 
14.191/2021 e em conjunto com este trabalho, a formação de professores bilíngues delineie-se 
para, de fato, atender ao sujeito Surdo e que possamos viver e construir uma sociedade para 
todos, como defendido por Sassaki (1997). 
 Como apregoam Silva e Silva (2021), em um diálogo com Paulo Freire, no artigo 
intitulado: “Educação de Surdos e Paulo Freire: o diálogo da esperança”, esperança-se por não 
esperar inertemente pela mudança no entendimento da Educação Bilíngue de Surdos e na 
 
 152 
 
importância da adequada formação docente para atuação com este público. Esperança que se 
reflete na consciência e na ação transformadora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 REFERÊNCIAS 
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE SAÚDE COLETIVA. Nota de repúdio ao Decreto nº 
10.502, de 30 de setembro de 2020, que institui a Política Nacional de Educação Especial. 
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objetivo de elaborar subsídios para a Política Nacional de Educação Bilíngue - Língua 
Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, com orientações para formação inicial e continuada 
de professores para o ensino da Libras e da Língua Portuguesa como segunda língua, Brasília: 
DF: MEC/SECADI [2013b]. 
BRASIL. Portaria nº 91 de 19 de novembro de 2013. Designa os membros para compor o 
Grupo de Trabalho definido na Portaria nº 1060, de 30 de outubro de 2013, com o objetivo de 
elaborar subsídios para a Política Nacional de Educação Bilíngue - Língua Brasileira de Sinais 
e Língua Portuguesa, contendo orientações para formação inicial e continuada de professores 
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htmde Inclusão, escrita visando à aproximação com a Educação Bilíngue prevista no Decreto nº 
5.626/2005; e o Decreto nº 6.949/2009, que promulga a Convenção Internacional sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência (PcD) e recomenda a facilitação dos Estados para a 
aprendizagem em Libras pela Comunidade Surda. 
O Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) também é referência para a educação 
de Surdos, pois determina metas e estratégias para assegurar a Educação Bilíngue em Libras e 
Língua Portuguesa para crianças Surdas e com deficiência auditiva, em escolas e classes 
bilíngues e em escolas inclusivas (BRASIL, 2014a). Em 2020, o Decreto nº 10.502 institui a 
nova política de inclusão, denominada Política Nacional de Educação Especial, Equitativa, 
Inclusiva e com aprendizado ao longo da Vida, a qual reconhece a Educação Bilíngue de Surdos 
como aquela que promove a especificidade linguística e cultural desses estudantes, com a 
utilização da Libras como língua de instrução, comunicação, interação e ensino, e a Língua 
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua (BRASIL, 2020), mas ainda a insere 
em uma política de inclusão. E ainda, a mais nova Lei aprovada em prol da Educação Bilíngue 
de Surdos, a Lei nº 14.191 de 03 de agosto de 2021, que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), para dispor sobre a modalidade de Educação 
Bilíngue de Surdos separadamente da Educação Especial e Inclusiva (BRASIL, 2021a). 
 Além desses normativos legais, há vários outros documentos internacionais que 
orientam a educação de qualidade como direito do cidadão, estendendo-se aos Surdos e as PcD, 
como a Declaração de Salamanca de 1994 e a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos 
das PcD, de 2006. Tais documentos também contemplam a importância de programas de 
treinamento de um dos principais atores do processo educativo: o professor. 
 No entanto, a despeito da relevância da adequada formação desses profissionais para a 
educação de qualidade recomendada por tais regulamentos jurídicos, constitui uma prática, em 
nosso país, a revogação de leis, decretos, portarias e resoluções e a aprovação de inúmeras 
emendas, o que se traduz na falta de continuidade das propostas e na sobreposição das políticas 
 
 21 
 
públicas em todas as esferas do governo (GENTIL; COSTA, 2011), inclusive na educação. Tal 
fato contribui para a não efetivação das proposições regulamentadas nesses documentos. 
 Alves e Aguilar (2018) consideram ingenuidade acreditar que uma vez publicada uma 
política pública em nosso país, ela irá se materializar tal como foi idealizada, desconsiderando, 
contudo, a existência de fatores políticos, econômicos e sociais que podem gerar interferências 
em seu processo de implementação. Por isso, especificamente sobre a formação inicial de 
professores para a Educação Bilíngue de Surdos, tema deste trabalho, destacam-se as lacunas 
dos normativos legais selecionados para análise, que atendem de forma limitada ao modelo 
educacional bilíngue para esse público, enfraquecendo o estabelecimento da adequada 
formação dos profissionais que atuarão na regência das classes bilíngues. 
 Diante do cenário histórico brasileiro em que transformações em educação se dão uma 
vez que tenham sido instituídas na forma da Lei e cujo o entendimento é o de que uma nova 
educação se faria bastando criar uma condição de imposição legal aos sistemas educacionais 
(FERREIRA; FERREIRA, 2013), esta pesquisa se propõe a examinar a proposta de formação 
inicial de professores bilíngues para atuar na Educação Bilíngue de Surdos, a partir de dois 
documentos legais sobre a temática; da apreciação de pesquisadoras que atuam nessa área e de 
professoras regentes em uma escola de Educação Bilíngue Libras/Língua Portuguesa escrita, 
no Distrito Federal (DF). 
 A organização do trabalho compreende seis seções, seguidas dos apêndices. A primeira 
parte é composta por esta introdução, problema da pesquisa, objetivos e justificativa para 
escolha do objeto de estudo. A segunda seção traz a revisão de literatura que consubstanciou a 
pesquisa e está subdividida nos seguintes tópicos: (1) Formação inicial de professores para a 
educação básica no Brasil desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996: 
documentos legais, (2) Formação inicial de professores para a Educação Especial na 
Perspectiva Inclusiva e para a Educação Bilíngue de Surdos: pontos e contrapontos e (3) 
Bilinguismo para Surdos: importância e percurso histórico. Não será objeto deste estudo 
analisar a surdez como deficiência e limitação e, por este motivo, o enfoque dado à formação 
inicial de professores para a educação de Surdos se dará na perspectiva bilíngue, proposta pelo 
Decreto nº 5.626/2005, que a compreende como uma questão social que envolve a Libras e a 
Língua Portuguesa na modalidade escrita em uma relação intrínseca com os aspectos culturais 
determinantes e determinados por cada uma. 
 
 22 
 
 Os procedimentos metodológicos adotados são apresentados na terceira seção com a 
caracterização da pesquisa; identificação do lócus, população e amostra; descrição dos pré-
testes realizados, procedimentos éticos adotados na condução da geração dos dados; explicação 
das técnicas e instrumentos utilizados, da forma de transcrição adotada e da técnica de análise 
escolhida. 
A quarta seção contempla os resultados encontrados e analisados com base nos preceitos 
de análise de conteúdo, propostos por Bardin (2016). Na sequência, apresentam-se as 
considerações finais na quinta seção e, por fim, as referências consultadas. Nos apêndices 
constam os pré-testes de entrevista; os roteiros de entrevista, de questionário e de análise 
documental; além do termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) e de autorização de 
imagem e voz utilizados tanto com as pesquisadoras, quanto com as professoras entrevistadas, 
e ao final, a página da Plataforma Brasil com aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em 
Pesquisa da Universidade Católica de Brasília (CEP/UCB). 
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA 
 Diante do crescente número de estudantes Surdos na educação básica e do aumento da 
conscientização sobre a importância da Libras para a escolarização desses sujeitos, percebe-se 
a necessidade de formação inicial de professores para um contexto educacional bilíngue. O 
reconhecimento da identidade e da Cultura Surda foi conquistado mediante a luta da 
Comunidade Surda e é defendido por ela e pelos teóricos no campo da educação desse público. 
 Apesar de haver políticas linguísticas que marcam o início dos avanços e da valorização 
dessa parcela da população norteando para a Educação Bilíngue e se estendendo à formação 
docente, percebem-se lacunas e ambiguidades nos documentos que as orientam. Apoiada nos 
normativos legais mencionados anteriormente, com foco no Decreto nº 5.626/2005 e na Política 
de Inclusão e no posicionamento de cinco pesquisadoras acadêmicas brasileiras e de seis 
professoras bilíngues de uma escola bilíngue do Distrito Federal, constatou-se que o estudo 
deste tema constitui uma questão social que carece ser investigada. Referenciando Quadros 
(2006a), estamos diante de um obstáculo para além da esfera educacional, já que diz respeito à 
questão entre maioria e minoria linguística. 
 Nota-se que o entendimento sobre Educação Bilíngue de Surdos, em algumas escolas, 
ainda está atrelado à Política de Inclusão e, por isso, destoa da proposta preconizada pela 
 
 23 
 
Comunidade Surda, que não concorda com a simples inclusão de intérpretes de Libras no 
espaço escolar. A proposta defendida pelas pessoas usuárias da Libras como primeira língua 
(L1), é um espaço escolar bilíngue que abarque uma política de respeito à diferença e não 
deficiência, bem como à história desse povo, não sendo, portanto, apenas duas línguas, Libras 
e Língua Portuguesa na modalidade escrita com auxílio de intérpreteshttps://www.gov.br/mec/pt-br/media/acesso_informacacao/pdf/0CADERNODEINTRODUOISBN296.pdf
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https://www.gov.br/mec/pt-br/media/acesso_informacacao/pdf/0CADERNODEINTRODUOISBN296.pdf
https://www.gov.br/mec/pt-br/media/acesso_informacacao/pdf/0CADERNODEINTRODUOISBN296.pdf
 
 162 
 
FELIPE, T. A. Libras em Contexto: curso básico – livro do estudante. 8. ed. Rio de Janeiro: 
WallPrint Gráfica e Editora, 2007. 
FENAPESTALOZZI. Federação Nacional das Associações Pestalozzi. Movimento 
Fenapestalozziano. Disponível em: http://fenapestalozzi.org.br/institucional/. Acesso em: 16 
jan. 2022. 
FENEIS. Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. A educação que nós 
surdos queremos. Documento elaborado pela Comunidade Surda a partir do pré-congresso 
ao V Congresso Latino Americano de Educação Bilíngue para Surdos, realizado em Porto 
Alegre/RS, no salão de atos da reitoria da UFRGS nos dias 20 a 24 de abril de 1999. Porto 
Alegre, RS: 1999. 
FENEIS. Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. A Luta da Comunidade 
Surda Brasileira pelas Escolas Bilíngues para Surdos no Plano Nacional da Educação - 
PNE. Rio de Janeiro, RJ: 2011. 
FERNANDES, S.; MOREIRA, L. C. Políticas de Educação Bilíngue para surdos: o contexto 
brasileiro. Educar em Revista, Curitiba, n. spe2, p. 51-69, 2014. Disponível em: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40602014000600005&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 27 abr. 2020. 
FERREIRA, F. M. R. Formação docente: concepções sobre o contexto bilíngue de ensino 
para surdos. 2016, 135 p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de 
Lavras, MG. 
FERREIRA, J. R.; FERREIRA, M. C. C. Sobre Inclusão, políticas públicas e práticas 
pedagógicas. In: GÓES, M. C. R.; LAPLANE, A. L. F. (Orgs.). Políticas e práticas de 
educação inclusiva. 4. Ed. Campinas: Autores Associados, 2013, p. 21-44. 
FORMOZO, D. de. Currículo e educação de surdos. 2008. 99f. Dissertação (Mestrado em 
Educação) - Universidade Federal de Pelotas/RS, 2008. Disponível em: 
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/188280/FORMOZO%20Daniele%20d
e%20Paula%202008%20%28disserta%c3%a7%c3%a3o%29%20UFPel.pdf?sequence=1&is
Allowed=y.em sala de aula ou nas 
salas de apoio do atendimento educacional especializado (AEE). 
Além disso, a proposição de educação feita pelos sujeitos Surdos e pesquisadores do 
tema, é que ela ocorra nas escolas bilíngues específicas para essa população educacional, pois 
nelas há uma comunidade linguística e cultural com a qual as crianças e jovens Surdos podem 
identificar-se e construir sua diferença política e cultural (THOMA, 2016). 
 O professor bilíngue, neste contexto, não deve ser apenas fluente em Libras e Língua 
Portuguesa na modalidade escrita, necessita entender todo o processo de aquisição da Libras e 
sua importância para a identidade da pessoa Surda, bem como ter adquirido os conhecimentos 
necessários à prática pedagógica do ensino também nessas duas línguas. Sendo assim, a 
formação de professores bilíngues está intrinsecamente relacionada à constituição da Educação 
Bilíngue, pois ambas estão conceitualmente interligadas. 
 Ao entender que há imprecisão nos normativos legais que regem a Educação Bilíngue 
de Surdos, percebe-se que há também inconsistências e ambivalências no conceito de formação 
inicial de professores bilíngues para esse contexto. 
 Ora, se a formação inicial de professores bilíngues está diretamente relacionada à 
Educação Bilíngue, que deve utilizar a Libras como L1 e se ela foi reconhecida como língua 
oficial das comunidades Surdas brasileiras apenas em 2005, qual foi a formação de professores 
bilíngues no período anterior a 2005? Qual seria a correta formação inicial de professores, se 
há hiatos nos regimentos legais que fundamentam tal capacitação? Como haver uma formação 
inicial específica para professores bilíngues de Surdos, se não há entendimento das políticas 
públicas sobre as diferenças entre os Surdos e as PcD? Essas são algumas indagações que 
nortearam a escolha do tema de pesquisa e que constatam alguns dos dilemas que a formação 
inicial de professores para o ensino de Surdos na perspectiva bilíngue impõe. 
Diversos autores (SILVA, 2010; RIBEIRO, 2013; SILVA, COSTA, LOPES, 2014; 
LODI, LACERDA, 2015; FERREIRA, 2016; MUTTÃO, 2017; CICILINO, GIROTO, VITTA, 
2018, dentre tantos outros), têm se debruçado sobre o estudo dessa problemática, e fazem 
apontamentos sobre como é oferecida tal capacitação nas universidades brasileiras. Muttão 
 
 24 
 
(2017), por exemplo, em sua dissertação de mestrado em educação, analisou a formação de 
professores de Surdos, através de uma revisão sistemática de literatura de teses e dissertações 
escritas entre os anos de 2009 e 2014 e constatou que as especificidades da educação de Surdos 
não foram contempladas na formação inicial, que as restringia ao oferecimento da disciplina de 
Libras. 
Apesar dessas pesquisas apontarem para formas distintas de se pensar a formação 
inicial, e também continuada, de professores bilíngues de Surdos, é possível observar que elas 
não têm sido suficientes para capacitar o profissional para atuar em escolas inclusivas, quiçá 
bilíngues. 
 A escrita poderia até ser uma alternativa na comunicação com o público Surdo, já que, 
muitas vezes, este grupo linguístico não possui problemas visuais, no entanto, a Língua 
Portuguesa na modalidade escrita é a segunda língua para esses indivíduos e, por isso, o grau 
de dificuldade de aprendizado é maior se comparado à primeira língua, assim como qualquer 
língua estrangeira (STREIECHEN; KRAUSE-LEMKE, 2014). 
 Ademais, como explica Quadros (2004), a Libras é uma língua visuoespacial, com 
sintaxe espacial, sem flexão de gênero e escrita não alfabética, diferentemente da Língua 
Portuguesa, que possui sintaxe linear, flexão de gênero e escrita alfabética. Por esse motivo, as 
tentativas de comunicação na forma escrita podem não ser eficientes. 
 Portanto, parece que o direito à educação não está atendendo à população Surda e, dada 
a importância da educação para a formação de toda a sociedade, como dito nas palavras do 
educador brasileiro Moacir Gadotti (2004, p. 43) “a educação é um lugar onde toda a nossa 
sociedade se interroga a respeito dela mesma – ela se debate e se busca”; constata-se a 
necessidade em priorizar a formação adequada do profissional que lida diariamente com os 
estudantes: o professor. 
Sendo assim, é importante deixar claro que esta investigação tem como compromisso 
discutir sobre a formação inicial de professores bilíngues para a educação de Surdos, tendo em 
vista a dicotomia existente entre dois normativos legais que orientam a educação desse público, 
sob a ótica de estudiosos desse campo de estudo e de experiências docentes de educadores de 
uma escola bilíngue da capital do Brasil. 
Diante disso, a hipótese dessa pesquisa é: Na medida em que a formação inicial de 
professores para a Educação Bilíngue de Surdos estiver pautada numa legislação com ela 
condizente, seu desempenho será mais significativo. 
 
 25 
 
Para isso, coloca-se como situação problema a seguinte questão: Por que a formação 
inicial de professores bilíngues, proposta pelos normativos legais brasileiros, atende de 
forma limitada às especificidades de Educação Bilíngue de Surdos? 
Dessa forma, espera-se que a realização deste estudo contribua para a discussão sobre a 
necessidade de mudanças e de efetivação das políticas de formação docente para e Educação 
Bilíngue de Surdos, bem como fomente novas pesquisas que abarquem propostas de formação 
inicial de professores para esse público. 
1.2 OBJETIVOS 
1.2.1 Objetivo Geral 
Analisar a formação inicial de professores bilíngues para a educação de Surdos, tendo 
em vista a dicotomia existente entre o Decreto nº 5.626/2005 e a Política de Educação Especial 
na Perspectiva Inclusiva de 2008. 
1.2.2 Objetivos Específicos 
1. Examinar a proposta de formação inicial de professores bilíngues de Surdos, a 
partir das divergências no conceito de educação deste público, existentes no Decreto nº 
5.626/2005 e na Política de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva de 2008; 
 
2. Identificar os desafios enfrentados por professores bilíngues no exercício de sua 
docência e a possível relação com seus cursos de formação inicial; 
 
3. Elencar as sugestões de professores e de pesquisadores acadêmicos, para a 
formação inicial de professores bilíngues de Surdos. 
1.3 JUSTIFICATIVA 
Considerando o histórico das metodologias de ensino aplicadas às pessoas Surdas, 
inicialmente concentradas apenas na oralização, justifica-se inicialmente esta demanda de 
pesquisa. Foi somente na década de 1960, com os estudos do linguista William Stokoe (1919-
 
 26 
 
2000) sobre a Língua Americana de Sinais (ASL) e o sistema linguístico completo presente nas 
línguas de sinais, que os questionamentos sobre a formação, desenvolvimento e aprendizagem 
de Surdos começaram a ocorrer em vários países, inclusive no Brasil, retomando-se as 
discussões sobre o uso do oralismo e comunicação total6. 
A história da educação de Surdos também seguiu pela Educação Especial e Inclusiva 
até alcançar o bilinguismo, reconhecido na década de 1980, mas somente no ano de 2021 foi 
disposto na LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), separadamente da educação 
inclusiva. A Lei nº 14.191 de 03 de agosto de 20217 alterou a LDB de 1996, para dispor sobre 
a modalidade de Educação Bilíngue de Surdos, a ser oferecida em Libras, como primeira língua, 
e em Língua Portuguesa na modalidade escrita, como segunda língua. Ademais, apesar dessa 
normatização constituir um grande marco para a Comunidade Surda, a continuidade do debate 
nas esferas acadêmica, social e política sobre sua efetivação e efeitos é basilar para a proposição 
e regulamentação de novas políticas públicas para este grupo populacional. 
 A importância deste estudo se justifica pela relevância do papel dos professores na 
sociedade contemporânea, que compõem uma das categorias profissionais chave para se 
entender as mudanças que vêm ocorrendo na sociedadebrasileira, sendo considerados por 
Tardif e Lessard (2005), como um dos responsáveis pelo processo de socialização das crianças 
e jovens realizado pela via escolar. Apesar da significância dos professores para a formação 
escolar e humana, eles não têm recebido ao longo dos anos uma formação inicial adequada, 
especialmente em relação à diversidade e singularidade dos estudantes, como os Surdos. 
 Sabe-se que, devido às políticas públicas voltadas à população Surda, seu acesso à 
escolarização tem aumentado e, por isso, a demanda de formação de professores para atuarem 
em sua educação mostra-se cada vez maior. Assim, a ampliação ao acesso e direitos dos 
estudantes Surdos nas escolas evidencia a necessidade de aprofundamento no estudo da 
adequada formação inicial dos profissionais que atuarão nesses espaços. 
 Os professores, muitas vezes, ao ter um aluno Surdo em sua classe, não sabem como 
proceder, como se dirigir a ele e como criar as possibilidades para a própria construção ou 
produção do conhecimento, em conformidade com Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da 
 
6 O oralismo, comunicação total, educação inclusiva e bilinguismo serão abordados no tópico 2.3. 
7 Durante o período de construção do referencial teórico desta tese, bem como da coleta dos dados, este 
documento ainda não havia sido aprovado, havendo apenas um forte movimento da Comunidade Surda em prol 
da instituição da Educação Bilíngue separada da Educação Especial. Por este motivo, este documento não foi 
analisado através do roteiro de análise documental, mas será comentado mais adiante. 
 
 27 
 
Autonomia (FREIRE, 1996). Portanto, percorrer a instituição da formação inicial de 
professores desde a LDB de 1996, através dos normativos legais, e refletir sobre seus desafios 
e contradições, presentes também na formação inicial de professores para a educação de Surdos, 
mostra-se importante para trazer reflexões que agreguem mais elementos ao debate sobre 
políticas públicas educacionais voltadas para a formação inicial desse profissional. 
A realização do estudo justifica-se também pela relevância que esta temática exerce no 
contexto educacional, onde se entende que o professor, para atuar junto ao educando Surdo na 
proposta bilíngue, deve possuir formação bilíngue em Libras e em Língua Portuguesa na 
modalidade escrita e ter o conhecimento de como se processa a educação desses sujeitos. 
De acordo com Vieira-Machado (2016), ainda não há, no Brasil, uma geração de 
profissionais que tenha tido um percurso educacional sob a referência bilíngue. Em geral, os 
profissionais em atuação são professores que, de alguma forma, desenvolveram a fluência na 
Língua de Sinais, por meio do convívio social com pessoas Surdas ou pela iniciativa pessoal e 
informal. Há também professores que alcançaram alguma proficiência na Libras por meio da 
convivência com alunos nas escolas, o que não atende a proposta bilíngue, que demanda um 
profissional academicamente qualificado, assim como a proposta regular de ensino. 
Além dos fatores acima mencionados, destaca-se a relevância pedagógica para as 
políticas de educação, em especial, a de Surdos e relevância no plano dos direitos humanos, 
uma vez que se insere em uma luta histórica pela plenitude dos direitos humanos, onde a 
formação de professores se constitui em um capítulo importante nesta diligência. 
Assim, analisar a tríade constituída entre: a) a proposição de formação inicial de 
professores para a Educação Bilíngue de Surdos apresentada em dois documentos legais, sob a 
perspectiva de significativas pesquisadoras acadêmicas; b) a relação entre os desafios 
enfrentados por professoras bilíngues no exercício de sua docência em uma escola bilíngue, 
com seus cursos de formação inicial, e c) as sugestões dessas professoras e de pesquisadoras 
acadêmicas selecionadas com base em suas experiências, para os processos formativos 
docentes, revela-se uma proposta desafiadora, sendo, portanto, uma pesquisa necessária à 
reflexão sobre a estrutura desses cursos e a possibilidade de reformulá-los. 
Não se pretende, a partir do estudo, encontrar uma verdade absoluta, mas verdades 
presentes e vividas pelas professoras e pesquisadoras, sujeitos do mesmo. 
 
 
 28 
 
2 REVISÃO DE LITERATURA 
 Tendo em vista o objetivo principal desta tese de analisar a formação inicial de 
professores bilíngues para a educação de Surdos, tendo em vista a dicotomia existente entre o 
Decreto nº 5.626/2005 e a Política de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva de 2008, à 
luz destes dois normativos legais e das considerações de pesquisadoras acadêmicas e de 
professores bilíngues, esta seção se ocupa em discutir o material teórico utilizado para base do 
estudo. A seção compreende três tópicos: (1) Formação de Professores para a educação básica 
no Brasil desde a LDB de 1996: Documentos Legais; (2) Formação de professores para a 
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e para a Educação Bilíngue de Surdos: pontos e 
contrapontos; e (3) Bilinguismo para Surdos: importância e percurso histórico. Esta 
organização foi fundamentada em um levantamento bibliográfico realizado a partir da 
apreciação de livros, normativos legais, artigos científicos resultantes de pesquisa em bases de 
dados como o Elsevier Scopus e SciELO e, pesquisas acadêmicas de pós-graduação em 
educação, que constam na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e no catálogo de 
teses e dissertações da CAPES. 
 O primeiro tópico aborda a ordem cronológica dos normativos legais referentes à 
formação inicial de professores da educação básica, desde a publicação da LDB de 1996, no 
intuito de fomentar a reflexão e o debate sobre a fragilidade das políticas de formação de 
professores devido à descontinuidade das mesmas, a partir da discussão de diversos autores e 
obras literárias sobre o tema. 
 O segundo tópico apresenta alguns dos dispositivos legais que instituem a formação 
inicial de professores para a Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, desde o primeiro curso 
em 1962, e esclarece por que a formação de professores para a Educação Bilíngue de Surdos, 
conforme disposta do Decreto nº 5.626/05, não está contemplada nessa política. Mostra também 
a diferença entre Surdo e Pessoa com Deficiência à luz do campo de estudos sobre a educação 
de Surdos 
 O terceiro tópico traz o histórico e a contextualização da educação de Surdos no Brasil 
e no mundo, a fim de apresentar o desnível de formação que esses indivíduos tiveram ao longo 
da História e sua luta por reconhecimento como povo Surdo, como defendido por Strobel 
(2009). Retrata, também, o surgimento da proposta bilíngue de educação, baseada na Língua 
 
 29 
 
de Sinais como primeira língua para os Surdos e na língua na modalidade escrita, como 
segunda. No caso do Brasil, trata-se da Libras e da Língua Portuguesa. 
 
2.1 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NO 
BRASIL DESDE A LDB DE 1996: DOCUMENTOS LEGAIS 
Este tópico aborda o histórico de elaboração e operacionalização das políticas públicas 
de formação de professores no Brasil, com recorte temporal de 1996 a 2019. O marco inicial da 
pesquisa é a LDB de 1996, que foi escolhida devido a sua relevância na educação do país, ao 
ponto de ser chamada por Saviani (2016a) de “Lei Magna da Educação Brasileira”. O limite 
temporal do estudo foi o ano de 2019, por ser o ano em que o levantamento foi feito. O objetivo 
desse recorte de normativos legais é fomentar o debate e reflexão sobre a dificuldade em se 
estabelecer uma sólida política para formação de professores no Brasil, desde a educação básica 
do ensino regular, perpassando a Educação Especial e de Surdos, devido à descontinuidade e 
sobreposição de tais documentos. 
 Foi dado destaque à formação inicial para a educação básica, já que esta será analisada 
no tópico 2.2 da revisão de literatura no tocante à formação de professores para o ensinode 
Surdos na Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e na proposta bilíngue. 
 Utilizaram-se, como fonte de pesquisa, autores como Gatti e Barreto (2009), Gatti 
(2010), Gatti, Barreto e André (2011), Gatti et al (2019), Saviani (2007, 2008a, 2009, 2016a, 
2016b ), Libâneo (2011), Brzezinski (2007, 2014, 2018), normativos legais brasileiros e artigos 
publicados em revistas científicas de educação e na base de dados Scientific Eletronic Library 
Online (SciELO), onde por intermédio da busca dos descritores: “formação de professores and 
Brasil”, obteve-se o resultado de 539 trabalhos. Após aplicação do filtro “ano de publicação”, 
com a escolha pelo ano de 2019 e pelos dois últimos anos anteriores ao da busca: 2017 e 2018, 
obteve-se o total de 131 resultados. Para refinamento da busca, utilizou-se o filtro “tipo de 
literatura”, com seleção da opção “artigos”, perfazendo 126. O filtro seguinte foi: “WoS8 áreas 
temáticas”, elegendo-se “educação e pesquisa educacional”, onde obteve-se o resultado de 81 
 
8 WoS: Refere-se à Web of Science, uma plataforma de busca de índices bibliográficos e bibliométricos de 
alcance e notoriedade mundial. Desde janeiro de 2014, a base de dados SCieLO foi indexada a essa plataforma. 
 
 30 
 
publicações. Após leitura de todos os títulos e resumos, foram selecionados 11 artigos por terem 
relação direta com a temática que será apresentada a seguir. 
 A busca na base de dados SciELO foi feita em outubro de 2019 e seu uso se justifica 
pela sua abrangência e por incluir publicações relevantes na área de Educação, conforme o 
sistema Qualis-Periódicos9 da CAPES. 
 Dado o papel essencial atribuído à educação para a transformação de nossas vidas e seu 
entendimento como um bem público e um direito humano fundamental, que constitui o pilar 
para a efetivação de outros direitos, faz-se necessário o empenho dos governos em prol da 
construção e atualização de políticas educativas. Pensando nisso, vários países, inclusive o 
Brasil, assumiram os compromissos expressos no Marco de Ação de Dakar10 e na Agenda 
203011 que, devido à importância de seus 17 Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável 
(ODS) adotados em todos os continentes, está apresentada na Figura 1 que segue: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 Ferramenta usada para classificar a produção científica dos programas de pós-graduação no que se refere aos 
artigos publicados em periódicos científicos. A classificação é realizada pelos comitês de consultores de cada 
área de avaliação seguindo critérios previamente definidos pela área e procuram refletir a importância relativa 
dos diferentes periódicos para uma determinada área (BRASIL, 2018). 
10 Compromisso coletivo firmado durante o Fórum Mundial da Educação em Dakar, em 2000, representando um 
esforço da comunidade internacional em avançar na realização do direito à educação no mundo, através de um 
conjunto de metas que vigoraram entre 2000 e 2015. Foi feito com base nos preceitos da Declaração Universal de 
Direitos Humanos (1948), da Convenção sobre os Direitos da Criança (1989) e da Declaração Mundial de 
Educação Para Todos (Jomtien, 1990). 
11 Plano de ação global para promover o desenvolvimento sustentável composta por 17 Objetivos, com vigência 
entre 2015 e 2030. Disponível em: http://www.agenda2030.org.br/sobre/. Acesso em 24 jan. 2020. 
 
 31 
 
 
Figura 1 - Objetivos globais para o Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 
 
Fonte: Plataforma Agenda 2030 (ONU, 2020) 
O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 da Agenda 2030 está diretamente voltado 
para o tema da educação: “Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e 
promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (ONU, 2015). É 
composto por 7 metas de resultado e 3 de insumo, como a última, a 4.c, que se refere à 
qualificação dos professores: 
Até 2030, substancialmente aumentar o contingente de professores qualificados, 
inclusive por meio da cooperação internacional para a formação de professores, nos 
países em desenvolvimento, especialmente os países de menor desenvolvimento 
relativo e pequenos Estados insulares em desenvolvimento (ONU, 2015). 
 
Assim, como apresentado por Marlova Noleto, diretora e representante da UNESCO no 
Brasil em 2019, no prefácio do livro de Gatti et al (2019) sobre os novos cenários de formação 
dos professores do Brasil, para o alcance da qualidade educativa proposta pelo ODS 4, é 
necessário professores bem formados e valorizados e construção de sistemas educativos de 
qualidade, equitativos e inclusivos. Gatti e Barreto (2009), dez anos antes da publicação de 
Gatti et al (2019), já apontavam como necessário proceder à efetivação de políticas docentes 
que promovam atratividade à carreira, formação inicial e continuada consistente, 
reconhecimento e possibilidade de desenvolvimento profissional, remuneração e condições de 
trabalho adequadas. 
 
 32 
 
Diferentes estudiosos e pesquisadores do campo da educação têm concentrado esforços 
para instigar interlocuções epistemológicas e metodológicas em torno de uma temática 
abrangente e multidisciplinar, com uma centralidade comum: a formação docente. Eles também 
analisam as tensões (BRZEZINSKI, 2007), conflitos, fragilidades (GATTI, 1997), embates 
(BARRETO, 2015), dilemas (SAVIANI, 2011), contradições (SAVIANI, 2009) e 
descontinuidade (SAVIANI, 2016a) das leis e comandos legais que instituem e fomentam essa 
formação de profissionais para a educação básica brasileira. Parte dos resultados desses 
esforços tem se transformado em aportes teórico explicativos tentando expressar uma reflexão 
mais apropriada sobre o ideal e necessário para uma formação de qualidade em nosso país. 
Para Oliveira e Leiro (2019, p. 4), a formação de professores tem sido tomada como 
área estratégica de intervenção, a fim de alcançar as transformações desejáveis na educação. Os 
autores afirmam que essa temática tem se constituído em “um contexto de inquietudes e 
disputas políticas”. 
 Considerando os estudos de Coutinho (2013), que sintetizam a compreensão das 
políticas públicas como um entrelaçado de normas formuladas, a partir dos direitos da 
população e que permeia todas as suas fases ou ciclos, torna-se relevante entendê-las e estudá-
las, já que representam, ou ao menos deveriam, nossos direitos. 
 Com o propósito de analisar o curso das políticas educacionais relacionadas à formação 
de professores, foi realizado o levantamento do ordenamento legal instituído desde 1996 até 
2019, incluindo leis, decretos, planos de desenvolvimento da educação oficializados pelo MEC, 
portarias específicas publicadas pela CAPES e MEC, e resoluções do Conselho Nacional de 
Educação (CNE), que regulamentem ou façam referência à temática deste tópico. A partir de 
então, foi elaborado o Quadro dos marcos legais das políticas de formação de professores da 
educação básica, apresentado a seguir. 
 
Quadro 1 - Marcos legais das políticas de formação de professores da educação básica 
nº Ano Normativo Jurídico Assunto 
1 1996 Lei nº 9.394 Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação 
Brasileira. 
2 1996 Lei nº 9.424 Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento do 
Ensino Fundamental e 
de Valorização do 
Magistério (FUNDEF). 
 
 33 
 
3 1999 Decreto nº 3.276 Dispõe sobre a 
formação em nível 
superior de professores 
para atuar na educação 
básica. 
4 1999 Resolução CNE/CEB 
nº 02 
Institui as Diretrizes 
Curriculares Nacionais 
para a Formação de 
Docentes da Educação 
Infantil e dos anos 
iniciais do Ensino 
Fundamental, em nível 
médio, na modalidade 
Normal. 
5 2000 Decreto nº 3.554 Dá nova redação ao 
parágrafo 2º do Art. 3º 
do Decreto nº 3.276, de 
6 de dezembro de 
1999, que dispõe sobre 
a formação em nível 
superior de professores 
para atuar na educação 
básica. 
6 2001 Lei nº 10.172 Aprova o Plano 
Nacional de Educação. 
7 2002 Resolução/CP nº 01 Institui Diretrizes 
Curriculares Nacionais 
paraFormação de 
Professores da 
educação básica em 
nível superior, curso de 
licenciatura e de 
graduação plena. 
8 2002 Resolução/CP nº 02 Institui a duração e a 
carga horária dos 
cursos de licenciatura, 
de graduação plena, de 
formação de 
professores da 
educação básica em 
nível superior. 
9 2006 Lei nº 11.273 Autoriza a concessão 
de bolsas de estudo e 
de pesquisa a 
participantes de 
programas de formação 
inicial e continuada de 
professores para a 
educação básica. 
 
 34 
 
10 2006 Decreto nº 5.800 Institui o Sistema 
Universidade Aberta 
do Brasil - UAB. 
11 2006 Resolução CNE/CP nº 
01 
Institui Diretrizes 
Curriculares Nacionais 
para o curso de 
graduação em 
Pedagogia, 
licenciatura. 
12 2007 Lei nº 11.494 Regulamenta o 
Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento da 
educação básica e de 
Valorização dos 
Profissionais da 
Educação – FUNDEB. 
13 2007 Lei nº 11.502 Modifica as 
competências e a 
estrutura 
organizacional da 
fundação Coordenação 
de Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Nível 
Superior – CAPES. 
14 2007 Decreto nº 6.316 Aprova o Estatuto e o 
Quadro Demonstrativo 
dos Cargos em 
Comissão da 
Coordenação de 
Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Nível 
Superior – CAPES. * 
15 2007 PDE Plano de 
Desenvolvimento da 
Educação 
16 2007 Portaria MEC nº 38 Institui o Programa de 
Bolsa Institucional de 
Iniciação à Docência - 
PIBID. 
17 2008 Política Nacional de 
Educação Especial na 
perspectiva da 
educação inclusiva 
Documento elaborado 
pelo Grupo de 
Trabalho nomeado pela 
Portaria nº 555/2007, 
prorrogada pela 
Portaria nº 948/2007, 
entregue ao Ministro 
da Educação em 07 de 
janeiro de 2008. 
18 2009 Decreto nº 6.755 Institui a Política 
Nacional de Formação 
de Profissionais do 
 
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Magistério da 
educação básica. 
19 2009 Lei nº 12.014 Altera o Art. 61 da Lei 
no 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, 
com a finalidade de 
discriminar as 
categorias de 
trabalhadores que se 
devem considerar 
profissionais da 
educação. 
20 2009 Portaria MEC nº 09 Institui o Plano 
Nacional de Formação 
dos Professores da 
educação básica 
(PARFOR). 
21 2009 Portaria MEC nº 883 Estabelece as diretrizes 
nacionais para o 
funcionamento dos 
Fóruns Estaduais 
Permanentes de Apoio 
à Formação Docente. 
22 2010 Decreto nº 7.219 Dispõe sobre o 
Programa Institucional 
de Bolsa de Iniciação à 
Docência - PIBID. 
23 2010 Portaria nº 119 Institui o Programa de 
Consolidação das 
licenciaturas - 
Prodocência no âmbito 
da CAPES. 
24 2012 Decreto nº 7.692 * Revoga o Decreto nº 
6.755 ** 
25 2013 Lei nº12.796 Altera a Lei nº 9.394, 
de 20 de dezembro de 
1996, que estabelece as 
diretrizes e bases da 
educação nacional, 
para dispor sobre a 
formação dos 
profissionais da 
educação e dar outras 
providências. 
26 2014 Lei nº 13.005 Aprova o PNE 2014 -
2024. 
27 2015 Resolução nº 02 Define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais 
para a formação inicial 
em nível superior 
(cursos de licenciatura, 
 
 36 
 
cursos de formação 
pedagógica para 
graduados e cursos de 
segunda licenciatura) e 
para a formação 
continuada. 
28 2017 Decreto nº 8.977 **Revoga o Decreto nº 
7.692 e aprova o 
Estatuto e o Quadro 
Demonstrativo dos 
Cargos em Comissão e 
das Funções de 
Confiança da 
Coordenação de 
Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Nível 
Superior - CAPES e 
substitui cargos em 
comissão do Grupo - 
Direção e 
Assessoramento 
Superiores - DAS por 
Funções 
Comissionadas do 
Poder Executivo - 
FCPE. 
29 2018 Portaria CAPES nº 38 
 
Institui o Programa de 
Residência Pedagógica 
30 2019 Resolução CNE/CP nº 
2 
Define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais 
para a Formação Inicial 
de Professores para a 
educação básica e 
institui a Base 
Nacional Comum para 
a Formação Inicial de 
Professores da 
educação básica (BNC-
Formação). 
Fonte: Elaborado pela autora, 2019/2020. 
 
O Quadro 1 revela que não houve estagnação no campo das políticas de formação de 
professores que se direcionam para tentativas de fomentar as articulações entre elas. Aponta 
também para as conquistas obtidas nas últimas décadas, mostrando o esforço do governo federal 
em superar a histórica fragmentação e descontinuidade das políticas de formação de professores 
no país. Tais medidas impactaram de forma positiva a formação inicial de professores e retratam 
a tentativa de evolução no padrão das políticas educacionais: “o de legitimar as medidas 
 
 37 
 
emergenciais como permanentes (BARRETO, 2015, p. 693)”, sem obter, no entanto, sucesso, 
pois continuam a seguir este modelo, que será apresentado nos parágrafos seguintes. 
A LDB também conhecida como Lei Darcy Ribeiro12, sancionada em 20 de dezembro 
de 1996 (Lei nº 9.294/1996), define e regulariza a organização da educação brasileira com base 
nos princípios presentes na Constituição Federal de 1988. 
 Não obstante a interferência do cenário político, como as demais leis relacionadas à 
educação brasileira (DEMO, 1997; SAVIANI, 2008a), a LDB constitui-se como marco nas 
transformações ocorridas desde então na formação de professores do Brasil, permitindo a 
discussão e consolidação de medidas que ampliaram o acesso e melhoraram o financiamento 
do ensino em nosso país, tendo passado por diversas modificações, decorrentes das 39 leis 
aprovadas entre 1997 e 2015 (SAVIANI, 2016b). 
Gatti et al (2019) apontam que a maior contribuição dessa Lei para a formação inicial 
de professores da educação básica foi a proposição em nível superior. No entanto, em 2013, 
voltou-se a admitir, sem restrições, a formação de docentes para a educação infantil e primeiros 
anos do ensino fundamental na modalidade normal em nível médio, alteração feita pela Lei nº 
12.796/2013 e reafirmada pela Lei nº 13.415/2017. 
 A primeira LDB foi aprovada em 1961, Lei nº 4.024/1961 (BRASIL, 1961), seguida 
por uma versão em 1971, Lei nº 5.692/1971 (BRASIL, 1971), que ficou em vigência até a 
promulgação da mais recente em 1996. Ela possui 92 Artigos, organizados em nove títulos, 
cinco capítulos e cinco seções, os quais apontam as diretrizes gerais da educação brasileira em 
todas as etapas e modalidades, mas não os detalhes da sua execução. 
 Tendo em vista o cerne desta pesquisa, será dada ênfase apenas ao último capítulo do 
título V, que se refere à Educação Especial e aos Artigos 61, 62 e 63 do título VI “Dos 
Profissionais da Educação”. 
 O último capítulo do título V refere-se à Educação Especial e esclarece que ela é uma 
modalidade de educação que deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e 
assegura, dentre outros quesitos, professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados 
para a integração desses educandos nas classes comuns. 
 
12 Senador Darcy Ribeiro (1922 -1997), do Partido Democrático Trabalhista (PDT), autor da lei que mais tarde 
levou seu nome em póstuma homenagem. 
 
 38 
 
 A partir da promulgação da Lei nº 12.796 de 2013, o termo “educandos com 
necessidades especiais” foi alterado para “educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”. Não há menção à diferença linguística 
dos Surdos, nem à especificidade de Educação Bilíngue para este grupo educacional, pois à 
época os mesmos ainda eram considerados PcD e, por isso, deveriam ser atendidos naquela 
modalidade de ensino. 
 O título VI “Dos Profissionais da Educação” discorre, entre seus sete Artigos, sobre a 
formação de professores, com destaque para os Artigos 61, 62 e 63, que passaram por algumas 
alterações de redação ao longo dos anos. O primeiro texto da Lei apresentava no Art. 61 os 
fundamentos para formação, incluindo a associação entre teoria e prática (inciso I) e o 
aproveitamento de experiências anteriores (inciso II). Essa redação foi alterada pela Lei nº 
12.014 de 2009, que passou a considerar como profissionais da educação básica aqueles 
formados em nível