TCC - Marcklany Rocha Araújo - 08 de dezembro de 2023 - versão final (1)

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS
CAMPUS SANTANA DO IPANEMA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
MARCKLANY ROCHA ARAUJO
OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA EM UM CMEI DE SANTANA DO IPANEMA-AL
Santana do Ipanema-AL
2023
MARCKLANY ROCHA ARAUJO
OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA EM UM CMEI DE SANTANA DO IPANEMA-AL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Alagoas Campus Santana do Ipanema, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Pedagogia. 		
Orientador: Prof. Dr. Ferdinando Santos de Melo 
Santana do Ipanema-AL
2023
SIBI/UNEAL/Universidade Estadual de Alagoas – Biblioteca do Campus II
 (
Araujo, Marcklany Rocha.
Os processos de ensino-aprendizagem para crianças com transtorno do espectro autista em um cmei de Santana do Ipanema-AL. 
/ Araujo, Marcklany rocha – 2023. 97f, :il. 
Orientador: Prof. Dr. Ferdinando Santos de Melo
Monografia (Graduação em Pedagogia). Universidade Estadual de Alagoas. Campus Santana do Ipanema. Santana do Ipanema – AL, 2023
1. Educação Infantil. 2. Educação Inclusiva. 3. Transtorno do Espectro Autista. I. Melo, Ferdinando Santos de. II. Universidade Estadual de Alagoas. 
Campus
 de Santana do Ipanema. III. Título. 
CDD
000000000
)
MARCKLANY ROCHA ARAUJO
OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA EM UM CMEI DE SANTANA DO IPANEMA-AL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Alagoas Campus Santana do Ipanema, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Pedagogia. 
Aprovado em 20 de dezembro de 2023
_________________________________________________
Prof. Dr. Ferdinando Santos de Melo – Orientador
Universidade Estadual de Alagoas/IF Baiano
_________________________________________________
Prof. Me. Carlindo de Lira Pereira
Universidade Estadual de Alagoas
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Profa. Dra. Patrícia de Oliveira
Instituto Federal Baiano/Universidade Estadual de Maringá
Dedico este trabalho a todos que contribuíram com o meu processo formativo. Aos docentes do Curso de Pedagogia, que me auxiliaram ao longo da formação em nível de graduação. Aos professores, coordenadora e diretora da escola campo de pesquisa. A todas as crianças com TEA. E finalmente, ao meu filho Ruan Miguel, principal motivo que me dá motivação todos os dias para continuar estudando sobre o autismo. 
 
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus pelo dom da vida, por ser o autor e consumador da minha história, por tantas vezes que pensei em desistir e Ele me ergueu, deu novas forças para seguir em frente, permitindo-me ver que os desafios são pequenos ao se comparar com sua grandiosidade. 
Aos meus pais Hélcia e José Aparecido, pela vida, em especial, a minha mãe que desde o início me deu todo o incentivo para cursar uma universidade, e mesmo em meio aos impasses da vida, não permitiu a minha desistência. 
Aos meus irmãos Jhonatan Mikael, José Estevão e João Eduardo, que sempre me ajudaram e cuidaram do meu filho, ‘com todo amor’, quando eu precisava.
À minha irmã Marckleny, por ter me ajudado em minhas necessidades, com esmero e capricho. 
Às minhas tias: Clara, Henrieete, Quitéria e Gemma, por sempre estarem de prontidão e acreditarem em mim ao longo dessa caminhada. 
Ao meu esposo Ermeson, pelo apoio e incentivo à conclusão do curso e pelo enfrentamento conjunto das lutas diárias. Nunca soltou minha mão! 
Às minhas colegas de curso, Géssica, Veronice, Cristina, Eliane, pelas trocas de experiência e aprendizagens ao longo dos anos. 
Aos docentes do Curso de Pedagogia, em especial as professoras Socorro, Carla Manuella e Valéria, e ao meu professor orientador Ferdinando Melo, pelo apoio, dedicação e paciência na construção desta monografia. 
A escola inclusiva na Educação Infantil vai além de práticas sociais que tentam incluir a participação da criança nas atividades. Compreende-se que há a necessidade de todos os profissionais da escola, família, equipe multidisciplinar trabalhando em conjunto para atender as adequações necessárias às crianças e depende também de compromisso político e ações transformadoras do próprio sistema de ensino, com formação inicial e continuada e viabilização de recursos e infraestrutura para que as necessidades das crianças sejam atendidas, em âmbito de inserção, participação, desenvolvimento e aprendizagem. (Costa, 2015, p.98).
ARAUJO, Marcklany Rocha. Os processos de ensino-aprendizagem para crianças com transtorno do espectro autista em um CMEI de Santana do Ipanema-AL. 97f. il. 2023. Trabalho de Conclusão de Curso – Monografia (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual de Alagoas, Santana do Ipanema, 2023. 
RESUMO
· Com o crescente aumento de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) nas escolas é necessário, que haja uma capacitação dos docentes, afim de que o atendimento que favoreça a aprendizagem desses educandos nas escolas. Nesta perspectiva, esta pesquisa tem como objetivo geral compreender como ocorre o processo de ensino-aprendizagem para crianças com Transtorno do Espectro Autista em um Centro Municipal de Educação Infantil, e como objetivos específicos: Analisar os processos metodológicos, que o professor utiliza em sala de aula, que facilitam o ensino e a aprendizagem dos alunos com Transtorno do Espectro Autista; Identificar o(s) professor(es), que tem formação inicial ou continuada em educação educação na perspectiva da educação inclusiva, e como isso impacta na práxis educativa; Observar se e como as crianças com TEA participam de práticas inclusivas em sala de aula. Utilizaremos como fundamento teórico alguns autores, que discutem a temática como: Chiote (2023), Favoretto e Lamônica (2014), Ferro, Mendonça e Silva (2021), Fiorini (2017), dentre outros. A pesquisa foi realizada no Centro Municipal de Educação Infantil Roberval Meneses Dias, sendo realizada a entrevista semiestruturada com quatro professoras. Os dados foram obtivos no mês de julho do ano de 2023 e analisados nos meses de setembro e outubro do corrente ano. A investigação está fundamentada na corrente filosófica do materialismo histórico e dialético, de natureza básica, utilizando a pesquisa exploratória, apoiada em uma abordagem qualitativa. E o procedimento técnico baseia-se no estudo de caso. 
Palavras-chave: Educação Infantil. Educação Inclusiva. Transtorno do Espectro Autista. 
ARAUJO, Marcklany Rocha. Teaching-learning processes for children with autism spectrum disorder in a CMEI in Santana do Ipanema-AL. 97f. il. 2023. Work Completion of course - Monograph (Undergraduate Education) - University of Alagoas, Santana do Ipanema, 2023. 
SUMMARY
With the increasing number of children with Autism Spectrum Disorder (ASD) in schools, it is necessary to train teachers so that services can be provided that promote the learning of these students in schools. From this perspective, this research has the general objective of understanding how the teaching-learning process occurs for children with Autism Spectrum Disorder in a Municipal Early Childhood Education Center, and the specific objectives: Analyze the methodological processes that the teacher uses in the classroom that facilitate teaching and learning for students with Autism Spectrum Disorder; Identify the teacher(s) who have initial or continued training in education from the perspective of inclusive education, and how this impacts educational praxis; Observe whether and how children with ASD participate in inclusive practices in the classroom. We will use as a theoretical foundation some authors who discuss the topic such as: Chiote (2023), Favoretto and Lamônica (2014), Ferro, Mendonça and Silva (2021), Fiorinioportunizadas pelo professor, através das ações em sala de aula. A criança possui direitos de aprendizagem e desenvolvimento nessa etapa que são: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Neste contexto a BNCC ressalta a aprendizagem como sendo: 
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola (BRASIL, 2018).
	Podemos observar nesse contexto que a aprendizagem deverá ser intencional, ou seja, o professor pensar em atividades que contribuam com esse processo. E as atividades pedagógicas deverão ter como finalidade promover a socialização, a autonomia e a comunicação dos estudantes, a partir das interações com seus pares e das brincadeiras a eles oportunizadas, contribuindo para a aprendizagem de novas habilidades. Corroborando com a BNCC (BRASIL, 2018, p.37): “A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças.” Então, podemos observar que o brincar faz parte do processo de ser criança, e é necessário para a formação da mesma. 
	A BNCC (BRASIL, 2018, p.37) ainda ressalta que: “Ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções.” É na interação com o outro que acontece as mais diversas experiências na constituição do indivíduo. 
	Quando falamos sobre os processos de aprendizagem envolvendo a ludicidade nas atividades com a utilização de jogos e brinquedos, o professor deverá pensar anteriormente como poderá ser utilizado em sala que alcance o objetivo proposto da atividade, de forma que resulte uma aprendizagem eficaz. Como podemos ver destacado nas Diretrizes Curriculares Nacionais:
Dizendo de outro modo, nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educação, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio de atividades lúdicas em situações de aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando proposta pedagógica que considere o currículo como conjunto de experiências em que se articulam saberes da experiência e socialização do conhecimento em seu dinamismo, depositando ênfase: 
I – na gestão das emoções; 
II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares; 
III – na vivência de situações destinadas à organização dos objetos pessoais e escolares; 
IV – na vivência de situações de preservação dos recursos da natureza; 
V – no contato com diferentes linguagens representadas, predominantemente, por ícones – e não apenas pelo desenvolvimento da prontidão para a leitura e escrita –, como potencialidades indispensáveis à formação do interlocutor cultural (BRASIL, 2013, p. 37). 
	Podemos perceber na citação acima, alguns dos componentes curriculares para a educação infantil, nas quais destaca-se a gestão das emoções, que é um fator prepoderante para a formação da criança e que levará para toda sua vida quando bem-estabelecido. Outro ponto, também, importante são os hábitos de higiene que são estimulados na educação infantil e que é um complemento dos hábitos desenvolvidos no convívio familiar. Em toda fase de escolarização da educação básica são estimuladas vivências de preservação dos recursos da natureza, e não poderia ser diferente na etapa da educação infantil, onde desde pequenos devem ter vivências e noções de como contribuir para o meio ambiente. 
3.2 UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCUSIVA AO LONGO DOS TEMPOS 
	A inclusão de crianças com deficiência em sala de aula regular passou por diversos impasses até chegar aos dias atuais. Ferro, Mendonça e Silva (2021, p. 04 apud Nogueira, 2016) abordam que a inclusão em ambiente escolar vem sendo debatida há muito tempo no Brasil, e no início quando não se falava muito sobre o assunto, muitos indivíduos com necessidades especiais eram levadas e deixadas em asilos e manicômios. 
Nesse período, as pessoas, com algum tipo de deficiência, eram rejeitadas e, muitas vezes, sacrificadas. Só depois que a sociedade passou a ter um olhar diferenciado para essas pessoas, foi que surgiram classes especiais nas escolas e separavam as crianças em “normais”, das “anormais” com o objetivo de separar as crianças e só existirem salas de aulas mais homogêneas. Mesmo a iniciativa sendo levada por um lado positivo, ainda assim criava-se “exclusão” nos sistemas de ensino. 
	Nesses ambientes de institucioções especializadas em educação especial tinham objetivos clínico/médico onde a ação educativa era voltada para a deficiência do discente ‘visando a corrigir ou amenizar déficits, cristalizando a imagem da criança com autismo ao seu diagnóstico e determinando uma incapacidade de aprender e se desenvolver’ Chiote (2023, p. 18 apud VASQUES, 2003).
	Com isso a demanda por esses serviços especializados aumentou em grandes proporções, e a visão de que as pessoas com necessidades especiais podiam viver normalmente na sociedade com as demais pessoas, também, era muito idealizada. Contudo, ainda existia a ideia de que as mesmas deveriam passar por processos de adaptação para serem inseridas na sociedade (Chiote, 2023). E ainda aborda que: “A sociedade delimitou o lugar da criança com autismo a espaços clínicos com intervenções baseadas no modelo comportamental, que perdura no imaginário social até os dias atuais” (Chiote, 2023, p.18). 
	Só em 1934 com a Constituição foi que a educação passou a ser direito de todos (independente da etnia e da deficiência) devendo ser responsabilidade da família e dos poderes públicos. 
	Nesse tempo, a exclusão se dava até por parte da própria família que tinha pessoas com deficiência, ou até se diferenciasse a opção religiosa e sexual (que mesmo nos dias atuais ainda acontece, em menor proporção). “A inclusão escolar de pessoas com deficiência no ensino regular vem sendo objeto de pesquisa desde a Declaração de Salamanca que ocorreu em 1994, na Espanha, com representações dos governos e de várias organizações internacionais” (Ferro, Mendonça e Silva, 2021, p. 05 apud Lima, 2016). 
Foi debatido nesse documento que cada pessoa é única e difere em interesses e habilidades, e a diversidade faz parte dos sistemas de ensino, salientando a inclusão e o direito a educação para todas as pessoas (Ferro, Mendonça e Silva, 2021, p. 05 apud Souza et al., 2014). 
	Ainda com a Declaração de Salamanca (1994) “As políticas de educação inclusiva se intensicam e ganham visibilidade a partir da proposta de ‘escola para todos”, que tem por objetivo tratar das políticas para a educação especial, mais necessariamente para as pessoas com deficiência (Chiote, 2023, p. 19). 
	Essa lei foi bastante relevante para o avanço das políticas de educação inclusiva, pois as crianças com necessidades educacionais especiais passaram muito tempo restritas ao ambiente familiar por preconceito da própria família e, principalmente, pelo medo que a família tinha em relação à discriminação da sociedade. E, além disso, a família achava que suas crianças não tinham condições de aprender, de se desenvolverem e interagirem com outras crianças. 
Além disso, com a visão da qualidade de ensino para todos, também, começou a serem discutidas as formações dos professores, para que pudessem atender de forma satisfatória a todos os educandos em sala de aula, incluindo as crianças com deficiência ou as sem deficiência (Ferro, Mendonça e Silva, 2021, p. 05 apud Figueiredo, 2016).
	A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional proporcionou um grande avanço no processo de escolarização dos indivíduos comnecessidades educacionais especiais, como pode ser observado no capítulo V, da Lei n.° 9.394/96, art. 58 como “[...] a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. 
3.3 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: REFLETINDO SOBRE O ENSINO DAS CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL. 
	
	Conforme o Ministério da Educação, todas as pessoas sejam com deficiência ou quaisquer necessidades especiais devem estar matriculadas em classes de ensino regular, a fim de serem incluídas no sistema educacional, como referenciado por Favoretto e Lamônica (2014). A Constituição Federal no Art. 208, inciso III, garante: “[...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. A Declaração de Salamanca (1994), também, preconiza que “[...] aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades”. A BNCC (BRASIL, 2018, p.16) reafirma os direitos da educação para pessoas com deficiência: “Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015)”. 
	Algumas das principais dificuldades apresentadas pelos indivíduos com TEA estão elencadas pelas respectivas autoras a seguir: “Os Transtornos do Espectro Autístico (TEA) são caracterizados por déficits persistentes na comunicação social e nas interações sociais, padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades.” Favoretto e Lamônica (2014, p.103 apud APA, 2013). E os indivíduos com autismo podem ser ainda classificados como verbais (quando conseguem se comunicar oralmente muito bem sem prejuízos na comunicação) e não verbais (não falam ou falam pouco e por vezes se comunicam por gestos ou outros meios).
	 E em se tratando da inclusão dessas crianças, Favoretto e Lamônica (2014, p.105 apud Farias, Maranhão e Cunha, 2008) destacam “[...] que em crianças pequenas as prioridades devem ser a fala, a interação social/linguagem, a educação, entre outros, que podem ser considerados ferramentas importantes para promoção da inclusão da criança com TEA no ambiente escolar.” Mais uma vez frizando a importância da comunicação oral e da interação para desenvolvimento da criança com autismo. 
Ainda abordando sobre a comunicação social, os indíviduos com autismo podem ter dificuldade em estabelecer diálogos efetivos, dificuldade, também, de entender sarcasmos, ironia ou expressões. 
	As características relacionadas às dificuldades de interação social são objeção para interagir com outras pessoas (manter diálogos, contato físico, entender expressões faciais e linguagem corporal), podem ter dificuldade de estabelecer um contato visual com as pessoas (mesmo que consiga olhar nos olhos de outra pessoa se sente insegura), podem se expressar de maneiras inadequadas de comportamento na sociedade (ex: sorrir em momentos que se exige estar mais sério e centrado), ter dificuldade em expressar seus sentimentos e emoções e, também, não entenderem as emoções de outros indivíduos, preferem estar envolvidos em atividades com poucas ou nenhumas pessoas. 
	Sobre os padrões restritos estão ligados a quando o indivíduo se interessa pelos mesmos assuntos e atividades podendo ser fixos e intensos; e os padrões repetitivos de comportamentos quando a uma repetição e rigidez que podem ser verbais (uso de falas esteriotipadas ou repetivivas) e/ou motores (movimentos, comportamentos sensoriais incomuns). Podendo ocasionar o que Favoretto e Lamônica (2014, p.112 apud Walter e Nunes, 2008) abordam: “[...] havendo resistência para mudanças de rotina diária; a interação social podendo ser marcada, em diferentes intensidades, pela falta de resposta às emoções e pela inadequação do comportamento e da comunicação em determinados contextos sociais (...)”. 
	 Quanto às vivências em sala de aula, para o melhor ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades especiais, é de suma importância que os professores sejam habilitados para tal função, com formação inicial ou continuada na área da educação inclusiva. Favoretto e Lamônica (2014) falam sobre a necessidade de o professor ser capacitado para seu encargo, como podemos ver abaixo: 
É de extrema relevância que o professor seja sempre capacitado a atender as demandas de seus alunos no que tange aos processos de aprendizagem, uma vez que é o responsável pela transmissão[footnoteRef:9] de conhecimentos acadêmicos, acompanhamento infantil e integração de seus alunos, fazendo com que o ambiente de sala de aula seja prazeroso para o desenvolvimento de aprendizagens acadêmicas e sociais. (FAVORETTO e LAMÔNICA, 2014, p.104) [9: Termo utilizado pelas autoras, contudo entendemos que o papel do professor é de mediador de conhecimentos, onde a criança é autora da construção do seu conhecimento. ] 
	Para o atendimento às crianças, são necessários cuidados especiais que funcionem em comum acordo para todas as crianças da sala de aula, como afirmam as autoras: 
O currículo pré-escolar envolve várias áreas do desenvolvimento infantil, como, motora, cognitiva, linguística, socialização, adaptativa e autocuidados. A escola deve adaptar seu currículo e seu ambiente físico às necessidades de todos os alunos, propondo-se a realizar uma mudança de paradigma dentro do próprio contexto educacional. Neste contexto, a relação professor-aluno com TEA deve trazer benefícios tanto para o aluno quanto para o seu grupo com base em suportes que facilite a todos obter sucesso no processo educacional. (FAVORETTO e LAMÔNICA, 2014, p.104)
A educação infantil visa contribuir para que a criança desenvolva habilidades e se socialize com outras crianças, como abordado por Luz, Gomes e Lira (2016, p.126): “Ela socializa, desenvolve habilidades, melhora o desempenho escolar futuro, propiciando à criança resultados superiores ao chegar ao ensino fundamental”. E ainda continua ressaltando essa importância quando diz: “A educação infantil é o verdadeiro alicerce da aprendizagem, importante para as demais etapas do desenvolvimento das crianças”. Desta forma, podemos entender a necessidade dessa etapa de ensino, que bem-estruturada, pode trazer benefícios para todas as demais etapas. 
Outro ponto relevante para o processo de ensino aprendizagem é a ludicidade trabahada pelo professor em sala de aula como referenciado, a seguir: “Na fase dos dois aos cinco anos de idade, o lúdico exerce papel importante na aprendizagem das crianças, pois estudos comprovam que elas aprendem com mais facilidade e de forma mais prazerosa [...]” (Luz, Gomes e Lira, 2016, p.126 apud Piaget, 1978, e Vygotsky, 1987). O lúdico, nesse processo, é preponderante, tanto para crianças neurotípicas,[footnoteRef:10] quanto neuroatipicas[footnoteRef:11]. É através do lúdico que é facilitada a prendizagem de forma significativa, e contribui para a socialização e comunicação efetiva, que são pontos cruciais em todas as crianças e em se tratando, também, para a inclusão das crianças com TEA. [10: Neurotípicas, ou também chamadas de típicas, são pessoas que não apresentam nenhum problema no desenvolvimento neurológico.] [11: Diferentemente das neurotípicas as pessoas neuroatípicas apresentam alterações no desenvolvimento neurológico, como no caso do autismo, déficit de atenção, hiperatividade, dentre outros. ] 
Os autores vêm falar dessa relevância, abordando a formação do profissional para docentes que trabalham com as crianças da educação infantil e elencando, também, o contexto da diversidade em sala de aula.
A diversidade das situações educativas que emergem no contexto da Educação Infantil tem direcionado a necessidade de uma formação que contemple as especificidades da educação nessa fase da vida. Sobre isto,Rocha (1999) assinala que o trabalho com a criança pequena implica uma multiplicidade de aspectos, saberes e experiências específicas que evidenciam a importância de se discutirem quais domínios devem ser contemplados na formação desses profissionais (LUZ, GOMES e LIRA, 2016, p.127).
	Quanto à diversidade em sala de aula, os autores relatam que: “E a partir de 1990, a educação inclusiva surge com o entendimento de que a escola é um lugar para todos” (Luz, Gomes e Lira, 2016, p.127). Com esse pensamento “[...] nos últimos anos, a inclusão, além de gerar polêmicas, por não se tratar de uma tarefa simples, passou a ser considerada para alguns, o maior desafio escolar em todo o mundo” (Luz, Gomes e Lira, 2016, p. 2016 apud Ainscow, 2009). E os supracitados autores ainda concluem que a principal finalidade da educação inclusiva é abolir a exclusão social. 
	Vale mencionar que os termos “estudantes com deficiência” ou “portadores de necessidades educacionais” não são mais utilizados para evitar impactos negativos gerados em espaços escolares. Podendo ser usado “necessidades educacionais especiais”, ainda levando em conta que: 
Por essas razões, o termo «necessidades especiais» não deve ser tomado por sinônimo de deficiências, uma vez que as necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem oriundas das condições individuais econômicas ou socioculturais dos alunos (Luz, Gomes e Lira, 2016, p.128 apud Brasil, 1999).
	E como sabemos lidar com crianças especiais não é uma tarefa fácil, leva muito esforço e dedicação para que a criança possa se desenvolver e possa adquirir habilidades que levem para a autonomia da mesma. Chicon, Oliveira, Garozzi, Coelho e Silva de Sá (2018) falam sobre os desafios que o professor irá trilhar para conseguir chegar ao êxito, como apresentado na citação abaixo:
Diante desse quadro, é notório, no contexto escolar, o grande desafio colocado aos professores de forma a encontrar práticas educativas mais propícias à educação da criança com autismo, principalmente pelas dificuldades relacionais que apresentam (Chiote, 2012; Orrú, 2007; Siqueira & Chicon, 2016). Entre os desafios, destacam-se a dificuldade de compreender o que ela sente e pensa, suas preferências e seus desejos; a maneira como significa o que ocorre à sua volta na escola e, a partir disso, participar ativamente de práticas educativas que lhe permitam inserir-se na dinâmica das relações com os colegas e com os adultos e se apropriar dos conhecimentos escolares (CHICON; OLIVEIRA; GAROZZI; COELHO e SILVA DE SÁ, 2018, p.170).
	Chicon, Oliveira, Garozzi, Coelho e Silva de Sá (2018) trazem várias citações de Vigotski em relação a importância da criança com necessidades especiais vivenciar momentos de interação com outras crianças, uma vez que auxilia no desenvolvimento da mesma. Como podemos ver abaixo na citação:
Ao discorrer sobre a educação de crianças com deficiência, Vigotski (1997) enfatiza que o ponto de partida e a força que impulsionam o desenvolvimento dessas crianças estão na interação estabelecida com os outros. Ele sustenta que é no contexto sociocultural que o processo de superação da condição de deficiência se realiza, por acreditar na plasticidade cerebral e na capacidade do ser humano de criar processos adaptativos com o intuito de superar os impedimentos. (CHICON; OLIVEIRA; GAROZZI; COELHO e SILVA DE SÁ, 2018, p.171)
	No processo de interação social, o sujeito vai se moldando e criando meios de se adptar às situações e interações de forma surpreendente, por isso os autores acima reafirmam essa necessidade de interação social.
3.4 CARACTERÍSTICAS E NÍVEIS DE SUPORTE NO AUTISMO 
	Um ponto bastante relevante a ser debatido nessa pesquisa são os níveis de suporte no autismo. Cada criança com TEA tem suas especificidades e para classificação dos níveis e obtenção de diagnóstico é necessário: "uma série de testes deve ser realizada, sendo o diagnóstico basicamente clínico. O médico deverá avaliar o desenvolvimento, as habilidades do paciente, a comunicação, entre outros fatores. Vale salientar que cada pessoa autista apresenta uma dificuldade e uma habilidade diferente da outra, portanto, é necessária uma análise por uma equipe multiprofissional"[footnoteRef:12]. Essa equipe poderá ser composta por diversos especialistas como psicólogo, psiquiatra, pedagogo, terapeuta ocupacional, neurologista, fonoaudiólogo, hotorrinolaringologista, fisioterapeuta e pediatra para ajudar no bom desenvolvimento da pessoa com autismo, de forma a contribuir com suas dificuldades do cotidiano e desenvolver novas habilidades. [12: Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/saude/autismo.htm ] 
	Uma criança não desenvolve o autismo, como muitos pensam, ela já nasce autista. Durante seus 12 a 18 meses de vida pode apresentar diversos comportamentos que podem auxiliar os pais ou profissionais de saúde que acompanham esse bebê a terem um olhar diferenciado para ajudar em um possível diagnóstico futuro, mesmo se a fala ainda não estiver presente. Que são: "Bebê não imita; Bebê não gosta de colo; Movimentos repetitivos com as mãos ou com o corpo; Manipulação de objetos repetidamente; Hábito de morder-se, morder roupas ou puxar os cabelos; Problemas de sono; Recusa alimentar ou restrição a poucos alimentos; Interesses intensos (hiperfoco); Falta de contato ocular; Falta de comunicação com gestos; Deficit de linguagem e comunicação; Dificuldade em participar de atividades em grupo; Indiferença afetiva ou demonstrações inapropriadas de afeto; Falta de empatia social ou emocional; Epilepsia em quase 30% dos casos."[footnoteRef:13] [13: Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/saude/autismo.htm] 
	Durante o processo de investigação até um possível diagnóstico a equipe multiprofissional irá analisar também qual é o nível de suporte que a criança precisará podendo ser classificado em: Nível um, dois ou três de suporte. Iremos apresentar no quadro abaixo as caraterísticas de cada nível. 
Quadro 1 – Características do autismo por nível de suporte. 
	Nível 1 
	Interesse diminuído nas interações sociais, e ter dificuldade em iniciar contatos com os outros, principalmente ao tentar fazer amizades. Em conversas, o autista deste nível pode dar respostas atípicas ou não conectadas com o assunto e até parar de responder. Dificuldade para trocar de atividades. A sua independência acaba sendo limitada por problemas com organização e planejamento.
	Nível 2 
	Demonstra déficits marcantes na conversação, com respostas reduzidas ou consideradas atípicas. As dificuldades de linguagem são aparentes mesmo quando a pessoa tem algum suporte, e a sua iniciativa para interagir com os outros é limitada. Os comportamentos atípicos interferem com o cotidiano da pessoa numa grande variedade de ambientes, e acontecem com frequência suficiente a ponto de serem óbvios para observadores casuais. O autista aqui chega a apresentar aflição para mudar o foco ou ação.
	Nível 3 
	O indivíduo de baixo funcionamento apresenta dificuldades graves no seu cotidiano, com uma resposta mínima a interações com outras pessoas e a iniciativa própria de conversar muito limitada.
Fonte:https://autismoerealidade.org.br/2023/02/22/do-leve-ao-severo-todos-os-lados-do-espectro-autista/ 
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4 AS PRÁTICAS DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS COM TEA NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR 
	Nesse capítulo abordaremos o percurso metodológico da pesquisa realizada no campo empírico.
4.1 PERCURSO DA PESQUISA
	Para conseguir atingir os objetivos apresentados, a supracitada pesquisa está embasada na corrente filosófica do materialismo histórico e dialético, pois permitirá analisarmos todo o caminho percorrido historicamente da inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais e elencando especificamente os alunos com TEA. Tozoni-Reis refelete sobre esse método quando aborda: 
(...) é uma teoria, um conjunto de conhecimentos que se constituem numa rica e vigorosa orientação na interpretaçãoda realidade em que vivemos, seja a realidade educacional, social, histórica, econômica, ambiental, mas também todas as demais dimensões da vida que nos exigem mais do que uma compreensão imediata, empírica, da realidade, que nos exige uma compreensão mais profunda, plenamente compreendida, uma compreensão concreta da realidade. (Tozoni-Reis, p.67 e 68, 2020)
“Portanto, é a dialética de Marx, construção lógica do Método que fundamenta o pensamento marxista e que está aqui apresentada como possibilidade teórica (instrumento lógico) de interpretação da educação, da realidade educacional (...)” (Tozoni-Reis (2020, p. 73). A partir dessa corrente fillosófica podemos então refletir e analisar a realidade das escolas, nas salas de aulas, frente à inclusão das crianças com TEA. Bem como as mudanças até chegar a atual conjuntura. 
	Diante do exposto, o referido trabalho está embasado na pesquisa exploratória que “(...) têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores.” (Gil, 2008, pesquisa social p.27) e ainda complementa “Muitas vezes as pesquisas exploratórias constituem a primeira etapa de uma investigação mais ampla.”
	Seguindo esse pensamento, a pesquisa está ancorada na abordagem qualitativa, onde iremos investigar o processo de ensino-aprendizagem para crianças com Transtorno do Espectro Autista no Centro Municipal de Educação Infantil Roberval Meneses Dias. Sobre a pesquisa qualitativa Gil (2008, p.175) menciona: “Nesta etapa é importante tomar decisões acerca da maneira como codificar as categorias, agrupá-las e organizá-las para que as conclusões se tornem razoavelmente construídas e verificáveis.” 
	Desse modo, foi empregado como procedimento técnico o estudo de caso, com o intuito de verificar a realidade, de modo que os objetivos delimitem um lugar de exploração e observação, que nos torne mais próximos da realidade escolar. 
4.2 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO EMPÍRICO E DOS SUJEITOS DA PESQUISA
	Para iniciarmos a caracterização institucional é necessário que possamos refletir e discutir um pouco da cidade em que está inserida a escola. O município da qual estamos retratando é o de Santana do Ipanema que localiza-se na mesorregião sertão do Estado de Alagoas (mais especificamente, na região centro-oeste do estado) com população do último censo (2021)[footnoteRef:14] de 47. 910 pessoas, com área da unidade territorial de 436, 160 Km² e área urbanizada de 6,38 Km². [14: Dados retirados do site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, censo de 2010. ] 
A cidade tem limite ao norte com a cidade de Poço das Trincheiras, no estado de Pernambuco, e ao sul com o município de Olho d’Água das Flores, Olivença e Carneiros, ao leste Dois Riachos e ao oeste com Senador Rui Palmeira. O seu bioma é a caatinga. 
No que se refere ao trabalho e rendimentos da população, o salário médio mensal é de 1,8 salários mínimos, o que representa 10,1% da população ocupada (censo 2020), e 51,7% da população tem um rendimento mensal de ½ salário mínimo (censo 2010). Atualmente a cidade é administrada pela prefeita Christiane Silva Bulhões Barros. 
	Inicialmente, foi chamada de Sant’Ana da Ribeira do Ipanema, por conta do rio que banha a cidade, conhecido como Rio Ipanema ou Panema. Este nome tem origem indígena, onde ypanema significa água ruim, imprestável. Só depois passou a ser chamada de Santana do Ipanema[footnoteRef:15]. Segue abaixo uma foto do centro da cidade. [15: Informações colhidas no site: https://pt.wikipedia.org/wiki/Santana_do_Ipanema ] 
Figura 1 - Foto atual da Igreja matriz de Senhora Sant’Ana localizada Santana do Ipanema/AL (2021) 
Fonte: Google imagens, 2023. 
Figura 2 – Foto de visão espacial de Santana do Ipanema-AL (2023).
Fonte: Google Earth, 2023. 
	O lócus de pesquisa será no Centro Municipal de Educação Infantil Roberval Meneses Dias, situado na Rua Lagoa Do Junco, no bairro São Vicente, S/N, em Santana do Ipanema- Alagoas. O bairro no qual está localizado o CMEI é afastado do centro da cidade, e tido como um bairro periférico. Em seguida iremos conhecer um pouco do espaço institucional.
Figura 3 - Foto da fachada da escola: Centro Municipal de Educação Infantil Roberval Meneses Dias. (2023) 
Fonte: Marcklany Rocha Araujo, 2023. 
	A escola é de rede municipal e teve sua fundação no ano de 2016. O horário de funcionamento é matutino (de 07h30 às 11h30) e vespertino (de 13h às 16h30). Sua tipificação é na Educação Infantil, tendo creche com grupo etário: Crianças bem-pequenas (2 e 3 anos) e pré-escola com grupo etário: Crianças pequenas (4 e 5 anos). Sendo categorizadas por turno de funcionamento: integral Creche (Grupos Etários: Crianças bem-pequenas de 2 e 3 anos) e turno matutino ou vespertino – pré-escola (Grupo Etário: Crianças pequenas de 4 e 5 anos). 
Figura 4 - Parte interna da escola (Pátio coberto). (2023)
Fonte: Marcklany Rocha Araujo, 2023. 
Figura 5 - Parte interna da escola. (2023)
Fonte: Marcklany Rocha Araujo, 2023. 
	A instituição escolar possui em seu quadro docente trinta e seis professores(as), distribuídos nas turmas de creche e pré-escola. Dentre eles um profissional de Educação Física e uma professora destinada a sala Atendimento Especializado.
Quadro 2- Quantidade e formação dos professores da escola campo de pesquisa:
	QUANTIDADE
	FORMAÇÃO
	03
	Magistério
	26
	Pedagogia 
	02
	Pedagogia Especialização em AEE
	02
	Biologia
	01
	Biologia Especialização em AEE
	01
	Biologia e especialização em Educação Infantil
	01
	Educação Física 
Fonte: Dados da pesquisa, 2023.
	Podemos observar, a partir desse quadro, que na Instituição Escolar contém professores que ainda não têm curso superior em nenhuma graduação e outros que têm graduação em outra área, diferente da qual atua, porém é perceptível que a maior parte dos (as) professores (as) são formados (as) em Licentiatura em Pedagogia.
	A Instituição contém oito crianças com diagnóstico dentro do Transtorno do Espectro Autista, e estão em salas regulares e são divididas de acordo com a idade, da seguinte maneira: 
Sala de três anos – quatro crianças 
Sala de quatro anos - duas crianças
Sala de cinco anos – duas crianças 
	De acordo com os aspectos socioeconômicos, a situação social da comunidade atendida é de famílias carentes, cujas famílias necessitam de um suporte social assistido pelos gestores, uma vez que parte delas são pais ou responsáveis sem escolarização, sem emprego e dependentes do bolsa família ofertado pelo Governo Federal, ou seja, as comunidades assistidas pelo Centro Municipal de Educação Infantil Roberval Meneses Dias contam com o apoio desse ambiente de socialização para o desenvolvimento afetivo e cognitivo das crianças. 
	A escola realiza no dia mundial de conscientização do autismo em um mural com as fotos das crianças autistas, proporcionando diversas atividades de acolhimento para comemoração desse dia. 
	No cronograma escolar a Instituição trabalha com palestras, formações, encontros para abordar sobre os assuntos com os professores. Conta, também, com três profissionais de apoio para acompanhamento nas atividades diárias das crianças autistas. 
	Sobre a educação especial, a escola se posiciona da seguinte maneira no seu Projeto Político Pedagógico (PPP):
 A educação inclusiva na educação infantil deve respeitar o ritmo da criança, procurando estimular adequadamente o desenvolvimento de suas habilidades, considerando suas especificidades. Sendo o(a) professor(a), um ser importante tanto no que se refere ao seu planejamento como a sua atuação efetiva na vivência de sala de aula.
(SANTANA DO IPANEMA, ) 
		Com isso reflete que a criança especial deve ter seu ritmo respeitado, sendo o professor um incentivador nas vivências da sala de aula. Devendo o professor despertar o interesse das crianças.
4.3 O CONTEXTO DA COLETA DE DADOS 
	Para a realização da coleta de dados foram feitas observações darotina da sala de aula frente ao processo de ensino-aprendizagem, aplicado às crianças com TEA e como ocorriam as interações do professor-aluno e aluno-aluno. Além das observações foi utiizada a entrevista semiestruturada aplicada aos(as) professores(as) da Instituição escolar que trabalhavam com crianças com TEA em sua sala, tendo em vista que o objeto de pesquisa era para esse público. A entrevista semiestruturada foi realizada, individualmente, em um espaço separado. Entregou-se um termo de compromisso a cada professor(a), ressaltando a relevância da participação da pesquisa e relembrando o caráter de confidencialidade garantido pela pesquisadora.
	Na escola investigada, no ano letivo de 2023 (dois mil e vinte três), estavam matriculadas (08) oito crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista, sendo distribuídas: três no turno matutino e cinco no turno vespertino. Dessas (08) oito crianças com TEA, consegui observar apenas (07), pois uma dessas crianças faltou nos dias destinados à coleta de dados, através das observações da rotina escolar. A Instituição conta no quadro de professores, apenas um do sexo masculino, que é o professor de educação física, as demais são todas professoras, o que podemos notar, que mesmo no século XXI, o curso de licenciatura em pedagogia ainda sofre com questões relacionadas ao gênero, onde somente mulheres estão dispostas a cuidar e educar crianças. 
4.4 PERFIS DAS DOCENTES QUE PARTICIPARAM DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
	
	Tratando-se mais especificamente dos sujeitos que participaram da entrevista semiestruturada, iremos ver no Quadro a seguir um pouco do perfil profissional e o nível de escolaridade de cada entrevistada e por questão de ética, iremos manter em sigilo suas identidades, utilizando assim os termos professora A, B, C e D para identificá-las. 
	No primeiro questionamento foi pedido que cada entrevistada fizesse uma síntese autobiográfica sobre a sua atuação profissional na área da educação, priorizando na narrativa, dentre outros pontos, o tempo de atuação e a formação acadêmica. 
Quadro 3 – Atuação profissional priorizando o tempo de atuação e a formação acadêmica 
	A
	É... eu iniciei minha atuação em 2013 em uma escola particular, é... iniciei com a educação infantil, quando eu iniciei a minha atuação em sala de aula, eu ainda tava finalizando magistério. Nessa época o magistério ainda válido né para estar em sala de aula e passei em torno de 8 anos em escola particular, é... vim retornar ao meu curso de pedagogia tem quase 3 anos, e que eu estou dentro da área da educação tem 10 anos agora tem 3 anos que eu estou na escola pública né, mas a minha maior parte de atuação foi na escola particular.
	B
	Em minha formação como pedagoga, que eu já concluí, concluí nesse ano de 2023, no dia 21 de junho. Essa foi a minha primeira escola, e eu estou há três anos aqui. 
	C
	Bem, eu comecei em 2017, na escola particular, no ensino fundamental e logo após quatro anos, eu comecei na rede pública. Aí, ano passado, 2022, comecei aqui na rede pública, no ensino infantil, na educação infantil e permaneço com uma turma de cinco anos. E dentro dela tem a criança autista. Mas, já, também, fui professora de outras crianças autistas lá na rede particular. Também, sou formada em pedagogia pela UNEAL Campus II, também, fiz especialização em neuropsicopedagogia na Faveni. Mas é isso. O meu tempo de atuação é desde 2017, por aí. 
	D
	Eu já tenho 25 anos que estou como professora. Eu fiz curso de Pedagogia já tem mais, e eu sempre trabalhei na educação, mas já passei por várias etapas e essa etapa da educação infantil tem pouco tempo e só entrei na educação infantil em 2017, mas anterior, eu trabalhei com salas maiores do fundamental um e dois. Fiquei uma época como coordenadora na Secretaria de Educação e fiquei uma época, também, como diretora. Então sim, já passei por várias etapas da educação, mas até isso vou fazer agora mês que vem na educação 25 anos na educação. Sim, eu fiz curso pós-graduação na época da gestão escolar. Como eu estava, eu terminei a graduação, aí no ano seguinte eu fiz após a minha pós foi em gestão escolar, porque na época eu tava como diretora de escola, então pra mim aquele curso era na época era bom, porque dentro do setor que eu estava trabalhando, fora isso eu não fiz nenhum curso depois, surgiram outras oportunidades de fazer uma pós, mas aí eu não fiz, mais a minha pós-graduação é em gestão escolar.
Fonte: Dados da pesquisa, 2023.
	Das quatro professoras que realizaram a entrevista semiestruturada, é possível verificar que as docentes B, C e D já são graduadas em Licenciatura em Pedagogia, e apenas a docente A que ainda está cursando sua graduação. Das que já são formadas, a docente B já tem três anos de experiência profissional, a docente C tem sete anos trabalhando em sala de aula (fez especialização em neuropsicopedagogia), ambas trabalhando com a educação infantil. Já a professora D têm 25 anos que trabalha na educação, porém já passou por diversas experiências como: professora do ensino fundamental I e II, trabalhou como coordenadora na secretaria de educação e diretora escolar (fez pós-graduação em gestão escolar). 
4.5 EXPERIÊNCIAS DAS DOCENTES COM CRIANÇAS COM TEA
	
No segundo questionamento da entrevista semiestruturada, perguntou-se às professoras se elas já haviam trabalhado com crianças autistas em anos anteriores, e em caso positivo, que elas discorressem sobre como foi a experiência. E todas elas já haviam trabalhado como podemos observar nos relatos abaixo: 
Professora A: A primeira vez que eu trabalhei com uma criança autista foi no ano passado né 2022, no início eu não tinha muita experiência na área né, mas tive bastante ajuda porque a gente que trabalha no município tem auxilio né, e logo de início foi um pouquinho complicado porque eu não sabia bem como lidar né. 
	
	A docente acima relata que já teve experiência com crianças autistas em outros anos em uma escola privada, que trabalhou, porém não tinha suporte suficiente, já na instituição pública na qual trabalha, atualmente, teve todo apoio em sala de aula com a profissional de apoio e com parceria da família das crianças. Já no CMEI ela discorre que a primeira experiência foi em 2022, contudo teve todo apoio necessário do municÍpio, com formações, e na instituição, com a ajuda da professora de apoio e da sala de recursos. 
	A professora B, também relatou que sua primeira experiência foi no ano de 2022 e gostou bastante como podemos perceber em sua fala: “[...] a experiência foi ótima, porque isso é maravilhoso trabalhar com criança autista [...]” e deixa explícito em sua fala que uma das coisas que mais acha interessante nas crianças com TEA é a forma como elas focam em determinado assunto (nesse caso usando os termos técnicos seria o hiperfoco que as crianças com TEA tem).
	E a mesma complementa que, também, recebeu todo apoio necessário quando fala:
Professora B: No início, na minha primeira experiência, eu senti um pouco de dificuldade, mas na creche fui desenvolvendo projetos para a gente trabalhar, também, com materiais que aqui na sala pedagógica a creche disponibiliza... a sala pedagógica... que a gente pode trazer eles pra cá também, sair do ambiente sala, trazer, também, aqui para a escola e brincar até com os blocos, alguns números e tudo mais.
	
	Podemos ver a partir das falas das docentes que a escola se preocupa com as crianças com TEA, desenvolve projetos e que o município, também, faz sua parte com formações continuadas para as mesmas. 
	A professora C, também, já trabalhou em escola privada com uma criança com TEA, e não tinha nenhum apoio da Instituição. Agora trabalhando em um CMEI, desde o ano de 2022, recebeu um aluno autista em sua sala de aula e teve uma boa experiência, pois a escola proporcionou todo apoio necessário. 
Professora C: As experiências foram boas. No início é bem-difícil, porque ele tem que se adaptar. Como no início era só eu e ele, ele ficou bem-agitado, mas depois chegou a auxiliar de apoio dele foi tranquilaaí o tempo foi passando e ele foi se acostumando com ela e foi ficando mais tranquilo, vendo que tinha uma pessoa que tinha um olhar só para ele, então ele foi se adaptando, se acalmando.
	Em seu relato é notória a eficácia da professora de apoio que tem parte fundamental nesse processo de aprendizagem. E esse ano de 2023, a docente continuou com a mesma turma desse aluno com TEA e ela relata: “Aí hoje ele é totalmente diferente. Quando chega na sala respeita as regras, às vezes dá um... como eu posso dizer? Crise, dá crise, aí ele às vezes não aceita um não, mas ela colocou uma regrinha ele se acalma, aí fica tranquilo.” 
	Em 27 de dezembro de 2012 foi homologada a Lei 12.764 que implementa a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, assegura, cuja Lei determina: “Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º , terá direito a acompanhante especializado” (Brasil, 2012). 
	A professora D respondeu que esse é o segundo ano que trabalha com crianças com TEA, e relatou que no ano passado o aluno era bem-tranquilo. Como ele era calmo, não precisou contratar uma auxiliar de apoio exclusiva para o mesmo, pois dava para seguir com a rotina com os demais alunos. Já o aluno desse ano é um pouco mais agitado, necessitando de uma auxiliar de apoio para lidar com as demandas da sala de aula. 
4.6 DESAFIOS DA DOCÊNCIA: FORMAÇÃO CONTINUADA, TRABALHO PEDAGÓGICO E INCLUSÃO 
	Sobre a formação continuada foi perguntado às docentes: Você acredita ser necessária uma formação específica para trabalhar com a(s) criança(s) autista(s)? Sente-se capacitada para trabalhar com autistas somente com a graduação? Discorra. Todas as docentes responderam que sim, é necessária a capacitação. Como pode ser observado nas falas delas. Professora A: “Acredito que sim, porque quando a gente vem para sala de aula, e a gente já não vem sabendo, né, como lidar em determinadas situações com crianças autistas [...]”. Ela afirma que os professores devem sempre estar dispostos a aprenderem e ainda complementa: “[...] quando a gente tem uma formação na área que a gente obtém mais conhecimentos simplifica muito”. Professora B: “[...] eu acredito que sim. Seria ótimo se eu tivesse uma formação só voltada para eles. Eu sinto que eu preciso de mais especialização”. Todas elas falam que só a graduação não dá respaldo suficiente para lidar com as demandas da sala de aula com os educandos autistas. A professora C ressaltou: “Com a graduação apenas, não. Então abriu um olhar para mim depois que eu realmente comecei a trabalhar com autista e aí foi onde eu me interessei pela pós que eu fiz neuropsicopedagogia para poder entender mais esse lado deles”. E com o mesmo pensamento a professora D reflete: “Eu digo assim o curso de Pedagogia abre um leque de possibilidades, mas quando a gente chega na sala que se depara com as crianças especiais, que sejam autistas ou não a gente tem que ter um preparo maior.” A mesma ressaltou em sua fala sobre a importância da formação continuada e que os professores devem ir se aperfeiçoando e se adaptando às novas realidades que vão demandando em sala de aula. 
	Pensando nesses aspectos relatados acima Sampaio (p. 1) traz a discussão: “A educação inclusiva deve ser ofertada no ensino regular com o propósito de incluir o aluno com necessidades educativas especiais, para isso acontecer à escola deve estar adaptada ao aluno de acordo com suas necessidades”. Com isso podemos ver a necessidade dos profissionais estarem preparados e, então, vimos a importância da formação continuada. E a autora citada ainda ressalta: “Não adianta o aluno autista apenas ser frequente na escola, tem que ocorrer a aprendizagem e a interação necessária no ambiente escolar”. Por isso é que a autora reflete que o professor deverá ser um mediador e adaptar atividades que auxiliem em todo o processo de ensino-aprendizagem. 
	Dando continuidade na entrevista semiestruturada, foi pensado em conhecer um pouco sobre os desafios encontrados no trabalho pedagógico com a(s) criança(as) autista(s) e questionamos isso aos professores para reflertirmos um pouco sobre a prática pedagógica. A professora A nos falou que sua principal dificuldade esse ano letivo foram as crises dos alunos que estão dentro do TEA, além da questão das crianças autistas serem não verbais, como podemos evidenciar em seu relato: 
Professora A: “[...] outro desafio é a gente compreender a expressão da criança, o modo dela se expressar, porque é assim quando se tem algo na sala onde ela possa apontar, onde ela possa me mostrar facilita, mas quando não tem é o momento em que a gente tem dificuldade porque a gente não sabe da criança o que a criança está querendo mostrar né, então ela entra no momento de crise [...]” 
	Outra dificuldade encontrada pela docente A são as crianças que não recebem comandos: “[...] a criança que não recebe os comandos que aí dificulta, também, até no processo de avaliação, de observar o que a criança aprendeu, de observar o que a criança conseguiu desenvolver com relação as atividades pedagógicas né.” Seguindo com as dificuldades apresentadas pelas docentes, a professora B apresenta alguns pontos. Uma das dificuldades apontada por ela foi que o que chama atenção da criança autista são as atividades coloridas, e por vezes, há falta desses recursos. Outro ponto elencado é a questão das crises evidenciadas nas crianças com TEA, e a mesma conta que usa uma estratégia muito legal que foi passada em uma formação continuada, que é chamado de “Cantinho Mágico” na sala, destinado à criança para quando estiver em momentos de crise. 
Professora B: “E aí nessa crise a gente criou um espaço, aí a gente coloca lá coisas que ele gosta, tipo os bloquinhos [...]. Os meus alunos, eles gostam de teatro de fantoches, com palitoche. Aí a gente vai lá com ele e deixa ele brincando com a coisa ou faz um teatro pra eles e tudo mais, até com a história mesmo no nosso planejamento a gente faz para ele entender. Aí pronto acalma, quando ele volta.” 
	Mais uma vez, a formação continuada contribuindo para as práticas pedagógicas do professor no dia a dia, cujo espaço criado, ajuda às crianças autistas a se regularem em momentos de crise. Lembrando que o “Cantinho Mágico” pode ser usado, também, por crianças consideradas típicas. 
	Quando feito esse questionamento para a professora C ela respondeu que tinha mais dificuldade quando estava sem a auxiliar de apoio “[...] porque ele era muito agitado, queria bater nos colegas, pulava sempre a janela da sala, ai eu tinha que sair da sala pra ir atrás dele e tinha também que dar de conta da turma [...]”, e agora como tem a auxiliar de apoio é mais tranquilo, pois a mesma está sempre observando, cuidando e o ajudando em suas atividades. Até as saídas da sala que ele antes, hoje já não faz mais. 
Já a professora D relatou que o discente é tranquilo, na maioria das vezes, mas tem momentos que ele muda o comportamento e não quer realizar a atividade e não aceita um não. Então ela diz:
Professora D: Eu acho que é isso, a dificuldade, o desafio é você saber lidar com isso, você dizer não, é você conseguir contornar aquela situação na hora que ele fica agressivo, porque aí ele grita, se ele esmurra, ele derruba, então ele fica muito agitado. Aí esse é o desafio, é a gente chegar junto e ter meios e jogo de cintura para acalmá-lo.
	Ela ainda continua relatando que o mesmo, às vezes, sai da sala e corre, então, ela deixa para ele se acalmar e depois tenta novamente realizar as atividades. 
	No quinto questionamento formulado para as professoras, queríamos saber quais as atividades, jogos ou brincadeiras realizadas em sala de aula que priorizam a inclusão e o protagonismo dos educandos autistas. A professora A começou respondendo que em todas as atividades realizadas em sala, ela busca incluir os educandos autistas e complementa: “[...] só que a gente sabe que a gente temque trabalhar de maneira diversificada com essas crianças, a gente tem que buscar outros métodos para que eles consigam realizar diversas atividades em sala de aula [...]”. A professora B, também, iniciou sua fala relatando que as atividades são para todos da turma: “[...] e a gente sempre introduz eles dentro desse contexto, dentro das atividades, mas que com coisas que chamem a atenção deles para ele também ficar envolvido, socializando com todos os outros alunos”. A docente C afirmou que “Na verdade, as atividades que nós fazemos para todos, não diferencia para eles, porque na verdade, a auxiliar de apoio dele ajuda nessa questão”. Só o que diferencia é que nas atividades de brincadeiras com jogos, ele gosta mais; e se a aula for de explicar algo no quadro e tiver algum objeto, o aluno autista se dispõe a ir lá para frente ajudar a professora segurando. E abordou, também, que quando há jogos com regras, que por vezes, o aluno aceita seguir as regras, outras vezes não aceita e ela assegurou que respeita o momento dele. Já a professora D disse: “A gente que tem essa atividade impressa, escrita, mas eu gosto muito de trabalhar com a atividade lúdica. Por exemplo, eu gosto de jogos e ele gosta, ele é muito inteligente”. E as docentes relataram vários tipos de atividades trabalhadas com os educandos com TEA como podemos ver no quadro abaixo: 
Quadro 4 – Atividades realizadas em sala de aula que priorizam a inclusão e o protagonismo dos educandos autistas.
	Professora A
	[...] com blocos para montar, blocos para encaixar que é o que a gente mais utiliza na sala de aula pra trabalhar com eles,  atividades com o lúdico, atividades com o material né, é, com objeto, com concreto na verdade né. 
	Professora B
	Teve um jogo que a gente fez em sala que foi boliche, e um deles, tipo eles não brincaram em si, mas ficaram pegando o boliche, que são coloridos os pinos e olhando, e a gente estava trabalhando as emoções, então, a gente pegou os rostinhos dos emojis colou nos pinos e eles iam derrubar para poder o que caísse imitar a emoção e tudo mais. 
	Professora C
	Jogos com regras, atividades lúdicas com exposição e explicação de algum objeto, gravura ou desenho, jogos e brincadeiras da aula de educação física. 
	Professora D
	Jogos, jogo de memória, quebra-cabeça, atividades de pescaria, advinhações, atividades que envolvam música e danças, atividades de círculo de passar a latinha com as vogais, o alfabeto, a latinha dos sentimentos. 
Fonte: Dados da pesquisa, 2023.
	As docentes A e C se referem à importância de atividades lúdicas para as crianças no geral e, especialmente, se tratando aqui para as com TEA, pois estas têm maior dificuldade em situações onde envolvem a imaginação, a criação de situações fictícias e Silva escreve:
A relação entre o brinquedo, a experiência alteritária, a emergência da linguagem e o alargamento da experiência simbólica não é característica apenas da criança com autismo; isso também se verifica na criança com desenvolvimento típico. O que distingue uma situação da outra é que, na criança com autismo, a emergência desta condição (enredo) lúdica não é claramente nem rapidamente perceptível; não é fluida, pois acontece de forma qualitativamente diferenciada, se comparada. De fato, é preciso educar os olhos para ver as crianças com autismo brincando (Silva, 2017, p.71).
Ainda falando sobre o lúdico na sala de aula, Costa esclarece: 
É comprovada a importância do lúdico presente nas práticas pedagógicas na escola infantil, para o desenvolvimento, aprendizagem, socialização e formação pessoal e social das crianças. É no brincar que as crianças, tendo deficiência ou não, são incentivadas e estimuladas a aprender, propiciando que tenham o conhecimento de suas próprias capacidades, a valorização do outro nas interações e desenvolvimento da comunicação, enriquecendo o aprendizado e contribuindo com sua formação pessoal e social (Costa, 2015, p. 97). 
	A professora B na entrevista semiestruturada como podemos ver no Quadro anterior nos relatou sobre uma atividade de boliche que realizava em sala de aula bem-interessante para as crianças em geral. Entretanto, com relação às crianças com TEA, perguntamos a ela se as crianças conseguiam realizar a atividade que seria jogar a bola para derrubar os pinos, e nos pinos estariam as emoções [emojis] para que a criança imitasse a emoção contida no pino derrubado. As crianças autistas até conseguiam jogar a bola e derrubar, porém no momento de expressar as emoções à docente relatou: “Não as expressões eles não fizeram, mas pegou, mostrou.” Quando ela fala, pegou e mostrou, ela quis dizer que eles tiveram interrese em ver e observar as expressões e o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais aborda que crianças com TEA apresentam:
Déficits na reciprocidade socioemocional (i.e., capacidade de envolvimento com outros e compartilhamento de ideias e sentimentos) estão claramente evidentes em crianças pequenas com o transtorno, que podem apresentar pequena ou nenhuma capacidade de iniciar interações sociais e de compartilhar emoções, além de imitação reduzida ou ausente do comportamento de outros. (p.53) 
	Como podemos ver acima as crianças com TEA têm dificuldade em demonstrar suas emoções, por isso que os discentes apresentaram este comportamento, contudo é importante que o professor realize essas atividades em sala com crianças com TEA para que elas posssam desenvolver essa habilidade. 
	De acordo com a professora D, algumas das atividades realizadas em sala de aula são as que envolvem músicas e danças e Rodrigues em seu TCC se debruçou em tentar ententer a importância do ensino da música para crianças com Transtorno do Espectro Autista, estudou algumas produções [referências bibliográficas] e relatou que: 
A primeira delas é que em todas as produções a música é considerada elemento importante na educação escolar das crianças com TEA, principalmente quanto se diz respeito a sua comunicação, principalmente no que se refere a fala. Além disso, os autores indicam a importância da música para a ampliação dos processos mentais, conceitualização, imaginação, emoção e afetividade da pessoa com TEA. Em síntese, as produções indicam que a música auxilia na educação escolar dos estudantes com TEA no Ensino regular. (Rodrigues, 2022, p.6) 
	Rodrigues (2022) aborda, também, que a música contribui na expressão facial, no movimento, na socialialização e criatividade. Através dela, também, pode expressar seus sentimentos e emoções. 
	Dando continuidade, fizemos a seguinte pergunta: Descreva como acontece a interação da criança autista com o professor e com os demais estudantes durante as interações pedagógicas.
	A professora A trabalha em sala de aula com dois alunos dentro do TEA e nos relatou que cada um deles são diferentes, enquanto um brinca com as crianças e não tem agressividade com elas, o outro, em alguns momentos, interage e, em outros momentos, é um pouco agressivo com os colegas. Em relação à professora um aluno gosta de aconchego, de abraçar, de estar junto, contudo o outro discente não gosta muito de contato físico. Já com os outros colegas em momentos de brincadeiras de roda [como citado pela professora] um sempre está envolvido, pega na mão dos outros colegas; enquanto o outro discente não pega na mão e não recebe comandos em brincadeiras do professor junto com a turma. A professora concluiu sua fala dizendo: “Eles não permanecem na brincadeira por muito tempo com as crianças, mas eles ainda participam né”. 
	Quando feito esse questionamento à professora B, a mesma relata que alguns de seus alunos com TEA são não verbais e se comunicam do modo que podem como elencado por ela: “[...] ele fala através de gestos, ele puxa a gente, ele aponta o que ele quer ou puxa o nosso dedo para a gente, vai até o que ele quer, uma água ou lanche, ou até a atividade mesmo, um brinquedo”. Na hora da contação de histórias com fantoches, livros impressos para eles visualizarem, a docente falou que eles param e prestam atenção, porém nãofazem perguntas, uma vez que não têm a oralidade desenvolvida. 
Em relação aos colegas, a professora disse que tem um aluno que socializa, porém quando se estressa, procura um lugar sozinho para se tranquilizar, depois volta para junto dos colegas. Já outro discente quando está estressado morde e belisca, geralmente, se ele ouviu algum barulho de choro por exemplo. Contudo, as docentes estão sempre conversando com eles para isso não acontecer, e conversam com os outros coleguinhas, também, para compreenderem melhor como apresentado em sua fala: “E esse ano a gente, também, continua trabalhando, sempre trabalhando, então ele poder entender que a emoção pode ser resolvida de outra forma e não dessa forma. E ele já está começando a entender.” 
	De acordo com a professora C, o aluno, hoje em dia, está mais traquilo e interage com os colegas da sala, porém da forma dele. Com a professora ele é bem-carinhoso [abraça, brinca, beija]. Tem um pouco de dificuldade na fala, às vezes, não é tão clara, mas interage e brinca com os colegas, e os colegas compreendem bem ele. 
	E a docente D argumentou que, no início do ano letivo, o discente não interagia muito com ela, só com a auxiliar de apoio que estava sempre com ele, ajudando nas tarefas, ele sempre pedia, também, para ela para ir ao banheiro, tomar água. Mas, com o decorrer do ano letivo, ele começou a interagir com todos [alunos e professores]. Na hora do intervalo, ele lancha e brinca com os colegas. E nas atividades em sala a professora disse: “Quando a mãe vê, ela fica assim nossa, eu pensei que ele não ia conseguir fazer tal. Ele desenrola e faz atividades de colagem, faz pontilhado e corte tudo ele faz, ele não tem dificuldade, ele é um menino muito bom”.
	Com os relatos acima, podemos observar que a maior parte dos alunos que estão dentro do TEA têm dificuldades de interação, seja com a professora ou com os colegas de sala. A dificuldade de interação gera desconforto para eles levando a alguns dos autistas a expressarem suas emoções, através da agressividade. Outra dificuldade presente no processo de interação é a falta de oralidade de alguns deles o que prejudica o processo de socialização. 
	Segundo Bonfim (2021, p. 39), “Na ação inclusiva, no caso específico do aluno com TEA, além da sua matrícula, é importante sua permanência, aprendizado e socialização”. O professor deve proporcionar aos discentes autistas e não autistas possibilidades de socialização. Contudo, sabemos que é um processo minucioso. Dias (2015 apud Fiorini, 2017, p. 23) afirmou: “[...] delimitou um quadro em que o termo autista revela uma personalidade diferenciada, isto é, fora dos padrões relacionados à socialização e ao comportamento, apresentando uma característica que indica grande isolamento de qualquer contato afetivo ou social”. 
	Dando seguimento à entrevista, foi realizada a seguinte interrogativa: Como o educando autista responde ao ser estimulado em sala de aula durante as interações didáticas [estímulos visuais, sonoros, sensoriais, etc.]?
	A professora A respondeu que difere entre eles, um gosta de estímulos visuais como diz em sua fala: “[...] ela é muito visual porque ela gosta de pegar coisas muito coloridas”, quando é algum brinquedo ou material colorido, porém a mesma relatou que quando é vídeo de historinhas, a aluna senta assiste um pouco, depois saí, e não consegue receber comandos. Já o outro aluno gosta de atividades visuais e sonoras, recebe comandos, só não consegue passar muito tempo na atividade pedagógica. A professora B nos disse que existem alunos autistas que amam atividades sensoriais de colagem, de texturas; também, gostam de estímulos visuais e atividades sonoras [com músicas para fazer os gestos, ex: cabeça, ombro, joelho e pé], além das “[...] histórias que eu falei para você, tanto as histórias impressas também, como um fantoche. As coisas que tem coisas grandes chama atenção. O visual colorido eles amam também”, como elencado por ela. Já a professora C relatou que: “Por exemplo, eu canto a musiquinha de boa tarde e fala o nome dele. Aí ele tem hora que responde, sobe na cadeira e grita que tá lá. Mas tem dia que ele, também, não responde os comandos é no tempinho dele”. E disse que antes o aluno tinha muita sensibilidade auditiva não gostava de barulho, caixa de som, mas que hoje em dia está mais tranquilo. E quando ela oferece blocos para ele brincar o mesmo pega, monta e desmonta e, também, gosta de separar os blocos por cores. A professora D relatou que o mesmo gosta muito de estímulos sonoros e em atividades com música, ele gosta bastante e interage bem. Com estímulos visuais e sensoriais, também, gosta e quando são atividades lúdicas que tenham esses estímulos, a professora disse que ele participa e faz bem-feito. 
	Podemos perceber, a partir das falas das professoras, que os alunos gostam bastante de atividades que envolvam estímulos visuais, sonoros e sensoriais. E quando as professoras levam atividades com esses estímulos, eles participam com muito entusiasmo. 
4.7 A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA PARA CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
	
	A relação entre escola e família em todo o contexto escolar é de fundamental importância para as crianças com deficiência como descrito na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994): 
Reabilitação comunitária deveria ser vista como uma abordagem específica dentro do desenvolvimento da comunidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e integração social de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementada através de esforços combinados entre as pessoas portadoras de deficiências, suas famílias e comunidades e os serviços apropriados de educação, saúde, bem-estar e vocacional.
	E a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) ainda acrescenta que para uma educação próspera de crianças com necessidades educacionais especiais, a cooperação da família e da comunidade são indispensáveis. 
	Nesse sentido foi perguntado às professoras: Como é a sua relação com a família da criança com autismo? Quais pautas são priorizadas no diálogo com a família?
	Para melhor visualização das respostas das professoras, iremos apresentar parte das respostas no Quadro a seguir: 
Quadro 5 – Relação entre as docentes e a família das crianças com TEA 
	Professora A 
	 Como eu tinha dito antes né, esse ano eu tive mais facilidade para lidar com essas crianças, com aprendizado delas, com o desenvolvimento delas, por conta que eu tive esse auxílio, tanto por parte da escola, como também, por parte da família, de outros médicos então, tudo isso facilitou muito né, que a gente compreendesse esse desenvolvimento de cada um deles. Eu sempre busco saber sobre o dia a dia da criança né, por conta que como são crianças que não verbalizam a gente sempre pergunta: -Mãe, como foi no dia anterior? Porque geralmente a forma que eles apresentam de se comportar no dia, vem de acordo com que eles passaram no dia anterior em casa, já que eles não sabem verbalizar, por exemplo, as vezes eles se estressa muito quando eles vêm, chega na sala de aula e pega alguma coisa ou querem mostrar alguma coisa e a gente não compreende, então a gente já faz essa questão de trabalho de perguntar à família, no caso a mãe, como foi o dia anterior, pra gente saber o que aconteceu no dia anterior para poder entender um pouquinho do que ele quer, do que eles estão tentando ali mostrar para a gente de maneira dele. As vezes, a gente não chega nem a perguntar, as mães são tão participativas da vida dos filhos delas, que elas mesmas assim quando chegam na sala de aula elas mesmas falam: olha que no dia anterior assim ele dormiu mal, ficou doentinho, alguma coisa. Se não fala, a gente sempre pergunta, né. Essa questão de saber como foi o dia da criança, anteriormente, é muito importante, principalmente, aquela criança que não verbaliza, porque aquela criança que verbaliza como um aluno, eu tinha no ano passado, ele sabe dizer o que realmente está se passando com ele né, aí facilita.
	Professora B
	Sim, a gentese comunica sempre, porque, também, ela fala como ele, como é o dia deles em casa, e, pra comparar como ele é aqui. E, também, eu vou falando com eles para poder os dois se ajudar e tanto a gente quanto eles, pra poder melhorar cada vez mais, pra a comunicação e pra a socialização, pra a atividade, porque tem uns que realizam atividade, mas não realizam tanto, porque isso estressa. Não, não fica com vontade de realizar, já o outro realiza todas, mas quando se estressa acontece na parte da socialização que não quer, não quer socializar. Vai pro cantinho dele depois volta mais a atividade realiza todos. E como eles interagem em sala de aula. Eles falam como a gente, como eles interagem e para você é parecido como eles interagem em casa também. 
	Professora C 
	A minha relação com a família é boa, porque desde o ano passado ele era meu, meu aluno, já era meu. Então, desde o ano passado, a gente vem trocando as experiências tanto, tanto de casa com a família no dia a dia dele em casa, como aqui a gente vai conversando sobre alguma dificuldade que ele tem aqui e em casa. E a mãe, no ano passado, ela dizia que queria que eu focasse essa questão dele, da pega dele, do lápis, que ele não conseguia. Hoje ele faz o nome dele só, antes, no início desse ano ele conseguia fazer isso falando das letras né, mas aí a auxiliar de apoio auxiliou muito essa questão de ele conseguir fazer sem olhar as letrinhas e como fazer o nome dele. E ele gosta muito de fazer com lápis hidrocor, o que chama a atenção dele. Aí ele consegue fazer o nomezinho dele sozinho. Eu acredito que nessa parte a mãe dele já está super feliz, mas a relação com os pais é ótima. Tudo que ela precisa, ela está falando com a gente. Aí assim, além da escola, do dia a dia dele na escola, a gente, também, conversa sobre o seu dia a dia em casa, então é tranquilo. A mãe dele, quando tem alguma dúvida ou quer falar alguma coisa que aconteceu em casa ela fala. 
	Professora D 
	Na primeira semana, quando a mãe veio trazer aqui ela conversou com a gente e já foi passado para a gente algumas coisas sobre o comportamento. Pra a gente já ter aquele certo cuidado em relação a ele, mas ela é uma relação muito boa, porque é uma mãe muito, que está muito presente. A gente percebe que é uma mãe que está muito presente na vida dele. Tanto a mãe, quanto o pai. É incrível que quando ela, ela teve bebê recentemente, durante a gravidez, ele comentava muito sobre a irmã: - a minha mãe vai ter um bebê e tal e falava da irmãzinha. Quando a bebê nasceu a gente percebeu que teve uma mudança no humor dele. Por que é normal, né? Eu acho que ele se sentiu meio que ele dizia que a mamãe só tomava conta da bebê, que é normal que a mãe vai cuidar do pequeno né? Aí a gente notou uma alteração no humor dele, no comportamento, mas a gente já sabia do que se tratava. Ele chegou um dia a dizer assim para mim: - Tia, eu vou devolver a bebê. Aí eu: - vai devolver? - Vou devolver a bebê para o hospital. Aí ele fala bem-explicado. Ele tem uma fala bem direta. Aí eu dizia: Por que isso? - Porque ela chorava muito. Ela faz muito barulho. Ele dizia: - E eu não gosto do barulho dela, que ela chora e eu não durmo. Aí eu fui quando ele falou isso, quando foi a noite eu liguei para mãe, aí eu perguntei. Ela disse: - Eu sabia que ele ia comentar, ele tá achando muito ruim, porque como ela, ainda bebezinha, troca o dia pela noite, aí ela diz que a noite ele acordava muito com o choro da irmã.
Fonte: Dados da pesquisa, 2023.
	A partir das falas das professoras, podemos ver a importância de se estabelecer um dialógo com a família para se ter um bom desenvolvimento em sala de aula e/ou prêve algum comportamento diferente relacionado, a não ter uma boa noite de sono ou alguma mudança na estrutura familiar que atrapalhe no desempenho escolar do dia. Assim, a professora conhecendo o dia anterior do aluno em casa saberá se aluno estará mais disposto ou não para realizar as atividades mais complexas nesse dia, se não conseguir dar continuidade no dia posterior. 
5 ROTINA ESCOLAR DOS EDUCANDOS AUTISTAS PRIORIZANDO O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
 
Análise de observações realizadas no campo da coleta de dados. 
· Dia 03/07/2023 
O Começo da observação se deu às 10h e foi até às 12h
. 
	Primeiro dia de observação na sala “A” da coleta de dados foi uma turma com 22 (vinte e dois) alunos, sendo destes 2 (dois) alunos(as) dentro do Transtorno do Espectro Autista que chamaremos de Mônica e Jacó[footnoteRef:16]. Os dois são alunos autistas não verbais, porém Jacó ainda consegue emitir algumas sílabas de palavras isoladas, não conseguindo formar frases. [16: Nome fictício para preservar a identidades dos sujeitos pesquisados. ] 
	Quando iniciei a observação, a professora estava cortando alguns papéis, colocou nos papéis os números de zero a dez em cada papel separadamente. Passou durex e dispôs em cadeiras, as mesmas foram colocadas em formato de círculo para fazer como na “dança das cadeiras”. As crianças iam andando em volta das cadeiras enquanto a professora cantava músicas, para os alunos saberem o momento de sentar nas cadeiras a professora parava de cantar e dizia “parei”. As crianças logo se sentavam, após isso a docente perguntava a cada aluno qual o número da sua cadeira [as crianças que não sabiam qual era o número, a professora apontava para a parede onde continham um trem e em cada vagão estava um número, e começava a contar de zero a dez até a criança identificar qual era o número da sua cadeira]. Nesse momento enquanto a docente e os coleguinhas cantavam, Mônica ficou perto dos coleguinhas demonstrando que estava interessada na atividade, porém em seguida tapou os ouvidos e deitou embaixo da pia [durante as observações pude perceber que a mesma ao longo da aula vez ou outra ia para lá]. A professora ressaltou que a aluna não gosta de barulho. Mônica demonstrou-se muito dispersa, andando constantemente pela sala, rolava no chão, subia nas cadeiras e na mesa. 
	Na mesma sala, também, tem o Jacó que logo quando cheguei recebeu uma folha impressa com uma atividade, a professora auxiliar iniciou a intervenção para que ele escrevesse seu nome na tarefa, ele ficou agitado, batendo o lápis na folha e não conseguiu realizar. 
	Perto de concluir a aula, a professora deu a Mônica uma maleta produzida de papelão e coberta de emborrachado, que possivelmente foi utilizada nos festejos juninos, ela ficou muito feliz, colocou-a no chão e pulou ao redor da mesma batendo palmas. 
	Nessa aula percebemos características específicas das crianças autistas, como taparem os ouvidos com o barulho, se isolarem dos demais coleguinhas e se agitarem a tal ponto de não conseguirem realizar a atividade. Pude perceber a habilidade e conhecimento da professora de saber lidar e entender os discentes em suas particularidades. 
· Dia 03/07/2023
Período das observações: de 13h às 15h. 
	Primeiro dia de observação na sala “B”. Nessa turma tem 21 (vinte e um) alunos, sendo destes um aluno autista, que chamaremos de César[footnoteRef:17]. [17: Nome fictício para preservar a identidades dos sujeitos pesquisados.] 
	No início da aula, a professora fica na porta esperando os alunos chegarem e fazer o acolhimento dos mesmos, após alguns minutos os alunos poderiam lanchar. César estava lanchando tranquilamente ao lado da professora de apoio, ele algumas vezes falava com o coleguinha ao lado, e em outras vezes brincava com a professora de apoio, fazendo contato físico e colocou a boca no braço da mesma. Em seguida saiu de sua cadeira e foi brincar com os lápis giz-cera que estavam na mesa da professora, a profissional de apoio chamou sua atenção, solicitando que o mesmo não pegasse nos lápis, por um momento ele fingiu que não ouvia e continuou, depois de algum tempo ele obedeceu e soltou os lápis. 
	César é um aluno muito atento e foi me informado pelas docentes que ele já reconhece as letras do alfabeto, quando necessário escreve algo, a professora soletra as letras e ele realiza a atividade.A Instituição está trabalhando com o projeto “Meu Dentinho” e a docente, como já havia planejado, entregou aos alunos uma atividade relacionado ao tema, onde os alunos deveriam iniciar colocando primeiro seu nome, César escreveu seu primeiro nome sozinho, já o sobrenome ele fez quando a professora de apoio lhe ditou as letras. 
	A docente explicou qual era o tema do projeto, explicou a atividade a ser realizada e foi relatando que a saúde bucal é importante e devemos sempre escovar bem os dentinhos. César depois de escrever seu nome fez o colorido do desenho que era um dente segurando uma escova e um creme dental, o mesmo se desenvolve muito bem nas atividades propostas. 
	A professora de apoio pegou um objeto onde é representada uma gengiva com alguns dentes que simulavam que tinham cárie, em seguida perguntou ao César se ele tinha algum dente “assim” se referindo a sujeirinha que tem no dente de demonstração, e ele disse que sim, ficou encantado ao ver que o objeto abria e dava para observar como é dentro de um dente manchado de cárie. 
	Nesse momento o discente interagiu de forma satisfatória com a professora.
	A docente titular perguntou: - Quando a gente não escova, o que acontece?
Os alunos disseram que ficava com sujeira. Ela complementou: - Se não escovar direito é isso que acontece. Nesse instante César ficou em pé em frente a professora para pegar o objeto, ela deixou que ele ajudasse segurando o mesmo. César segurou bem-apertado com as duas mãos. A professora ainda indagou: - Quem trouxe a escova hoje? Alguns alunos que trouxeram foram na pia fora da sala, que já é adaptada para as crianças, e foram realizar a escovação dos dentes. E a docente ressaltou que era necessário também escovar a língua. 
	César é um aluno autista verbal que já sabe expressar bem seus desejos, só tem um pouco de dificuldade na dicção das palavras, as vezes não entendemos bem o que ele pronuncia. Ele sempre obedece aos comandos da professora de apoio. Por fim, ficou sentado em sua cadeira conversando com o coleguinha ao lado. 
	
· Dia 03/07/2023 
			A observação se deu a partir das 15h e foram finalizadas até às 17h. Primeiro dia de observação na sala “C”. Essa turma contém 21 educandos, sendo destes uma aluna dentro do Transtorno do Espectro Autista, da qual chamaremos de Mariana[footnoteRef:18]. [18: Nome fictício para preservar a identidades dos sujeitos pesquisados.] 
			A docente iniciou a aula mostrando aos alunos algumas letras do alfabeto, confeccionadas em emborrachado e dispostas em palitos de picolé. Ela chamava os educandos de um em um e solicitava que a criança procurasse a letra inicial da palavra previamente falada [Geralmente a professora falava a inicial do nome da criança e uma fruta ou um objeto com a mesma letra], depois pedia que o aluno colocasse a letra no alfabeto que estava colado no quadro [com o intuito de que a criança observasse e colocasse corretamente letra sobre letra]. 
	A aluna observada logo de início estava sentada no colo da professora, depois se sentou no colo da professora auxiliar. Andou pela sala de aula, só depois em um tempo se sentou na carteira para brincar com um bloco de peças de encaixe. Ao longo da atividade, a professora chamou vários coleguinhas. Em seguida, chamou Mariana uma vez e a mesma não atendeu ao seu chamado, chamou novamente e ela se levantou e foi até o quadro onde a professora estava e a docente falou: - Mariana procure a letra “L”. E ela achou conforme solicitado. Depois colocou a letra no lugar correto do alfabeto exposto no quadro. Participou da aula e da atividade com bastante desenvoltura. 
	Mariana é uma aluna autista não verbal, porém a docente nos informou que pode observar que a mesma conhece o alfabeto, pois sempre que solicitada ela realiza conforme o esperado [ex: quando a professora fala uma letra, a aluna fica em frente da letra correta do alfabeto que está exposto em sala]. A aluna sabe, também, os números de um a dez. 
	Já na hora do jantar que acontece por volta das 16h00min, Mariana realizou sua refeição sozinha, sem auxilio de ninguém, o que demonstra sua habilidade em manusear os talheres perfeitamente no pegar da comida até a sua boca. 
	Seguindo as atividades do projeto “Meu Dentinho”, a professora pegou um objeto que representa a arcada dentária e uma escova para ensinar aos alunos como se deve realizar a escovação correta de um em um aluno e Mariana, também, fez o processo de escovação perfeitamente, seguindo as orientações da professora. 
			Podemos observar nesse caso, também, que a discente interagiu com a docente de forma que realizou a atividade da maneira esperada, dando a entender que o processo de ensino-aprendizagem foi satisfatório. 
· 04/07/2023
		A observação se deu a partir das 8h e foi até as 10h. 
			Segundo dia de observação da sala “A”. As professoras sempre iniciam o dia com o acolhimento na chegada das crianças. Após a recepção, as crianças permaneceram assistindo um desenho na televisão, enquanto a docente chamava um aluno por vez para a explicação da atividade. 
			No início das atividades, a professora tratou sobre o projeto “Meu Dentinho” explicando o processo de escovação, como realizar de forma correta a limpeza dos dentes. Sobre a mesa, tinha um objeto que caracterizava a arcada dentária e uma escova grande [maior que o que nos usamos no dia a dia]. O aluno autista estava participando da atividade observando a explicação e interagindo com a professora, a mesma passou a escova em seu braço e o mesmo deixou [demonstrando que permitia o toque] olhou para ela e sorriu.
			Quando cheguei em sala, Jacó olhou para mim e falou “oi”, fui até ele e respondi: - Oi, tudo bem? Toquei nele e o mesmo não reclamou. Em um momento muito rápido de distração das professoras, Jacó colocou um lápis pequeno na boca e elas correram para tirar. 
			Ao longo da aula [enquanto a docente estava explicando o processo de escovação para as outras crianças] ficou andando pela sala tomando suco em uma garrafinha com canudo e observando o desenho que passava na televisão. Depois foi até a professora e ofereceu o suco que ele estava tomando [Colocou na boca dela], a professora não aceitou e ele continuou a andar pela sala. A professora auxiliar segurou em suas mãos e chamou para dançar e ele aceitou e ficou balançando para lá e para cá. 
	 		Mônica a segunda aluna autista dessa sala foi chamada pela professora [quando estava deitada no chão] para participar da escovação, ela fez todos os movimentos corretamente seguindo o que a professora explicava. Em seguida ficou sentada na mesa brincando com a escova. 
			Ao final a professora reforçou a necessidade de realizar a escovação diariamente e, várias vezes ao dia, que sempre que nos alimentamos fica a sujeirinha e a mesma pode causar cárie. Acredito que como forma de chamar minha atenção Jacó veio até a mim e me beliscou, logo a professora veio e retirou ele. Ele, também, atende aos comandos, como por exemplo, quando a auxiliar o mandou pegar o carrinho que havia caído no chão, ele atendeu e pegou. Em seguida Jacó levou o carrinho até a boca e ficou chupando, nesse momento foi pedido que ele retirasse da boca e ele não atendeu dessa vez. 
			Mônica ficou passeando pela sala e observando a gravura na parede do cantinho da leitura, em seguida deitou no chão e continuou observando. Depois pegou uma barbie e ficou brincando. 
			Enquanto isso Jacó colocou sua cadeira ao lado da minha e ficou bem pertinho de mim, colocando sua cabeça em cima do meu caderno de anotações. Tentou colocar seu carrinho no arame do meu caderno, mas não conseguiu, pois não deu para encaixar. Em um momento queria sair da sala, a professora não deixou, por ser contrariado ele gritou e quis empurrar a mesma. 
			Seguindo as atividades, a docente produziu um cartaz com o titulo: “Amigos do Dente” para um dente feliz, limpinho e saudável; e “Inimigos do Dente” para um dente sujo e triste. Os discentes ficaram interagindo com a professora e reafirmando que deveriam escovar bem para não ficar com os dentes sujos. Dando(2017), among others. The research was carried out at the Municipal Center for Early Childhood Education Roberval Meneses Dias, with semi-structured interviews being carried out with four teachers. The data were obtained in July 2023 and analyzed in September and October of the current year. The investigation is based on the philosophical current of historical and dialectical materialism, of a basic nature, using exploratory research, supported by a qualitative approach. And the technical procedure is based on the case study.
Keywords: Child education. Inclusive education. Autism Spectrum Disorder. 
LISTA DE QUADROS
	QUADRO 1
	Características do autismo por nível de suporte.
	47
	QUADRO 2 
	Quantidade e formação dos professores da escola campo de pesquisa.....................................................................................
	
54
	QUADRO 3
	Atuação profissional priorizando o tempo de atuação e a formação acadêmica..................................................................
	
56
	QUADRO 4 
	Atividades realizadas em sala de aula que priorizam a inclusão e o protagonismo dos educandos autistas..................
	
62
	QUADRO 5
	Relação entre as docentes e a família das crianças com TEA. 
	68
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
IPI - Intervenção Precoce na Infância
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
TEA – Transtorno do Espectro Autista
TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento 
PCD – Pessoa com Deficiência
UFS – Universidade Federal de Sergipe 
	
SUMÁRIO
	1
	INTRODUÇÃO.............................................................................................
	14
	2
	ESTADO DA ARTE: ANÁLISE DE PESQUISAS PUBLICADAS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA (CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA) NA EDUCAÇÃO INFANTIL.....................................................................................................
	
18
	2.1
	TRABALHOS PUBLICADOS NA BIBLIOTECA DIGITAL BRASILEIRA DE TESES E DISSERTAÇÕES.........................................................................
	
19
	2.2
	TRABALHOS ENCONTRADOS NO REPOSITÓRIO INSTITUCIONAL DA UFS..............................................................................................................
	
30
	2.3
	TRABALHOS PUBLICADOS NO PORTAL DE PERIÓDICOS DA CAPES.........................................................................................................
	
33
	3
	A EDUCAÇÃO INFANTIL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM DEBATE.....................................................................................................
	
38
	3.1
	CARACTERIZANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS PARTICULARIDADES.................................................................................
	
38
	3.2
	UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCUSIVA AO LONGO DOS TEMPOS.........................................................................................................
	
40
	3.3 
	A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: REFLETINDO SOBRE O ENSINO DAS CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL........................................................
	
42
	3.4
	CARACTERÍSTICAS E NÍVEIS DE SUPORTE NO AUTISMO......................
	46
	4
	AS PRÁTICAS DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS COM TEA NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR................................
	
49
	4.1
	PERCURSO DA PESQUISA........................................................................
	49
	4.2
	CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO EMPÍRICO E DOS SUJEITOS DA PESQUISA...................................................................................................
	
50
	4.3
	O CONTEXTO DA COLETA DE DADOS.......................................................
	55
	4.4
	PERFIS DAS DOCENTES QUE PARTICIPARAM DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA.................................................................................. 
	
56
	4.5
	EXPERIÊNCIAS DAS DOCENTES COM CRIANÇAS COM TEA...............
	57
	4.6
	DESAFIOS DA DOCÊNCIA: FORMAÇÃO CONTINUADA, TRABALHO PEDAGÓGICO E INCLUSÃO......................................................................... 
	
59
	4.7
	A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA PARA CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA.......................
	
67
	5
	ROTINA ESCOLAR DOS EDUCANDOS AUTISTAS PRIORIZANDO O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.................................................
	
71
	6
	CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................
	84
	
	REFERÊNCIAS..............................................................................................
	88
	
	APÊNDICE 01 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido................
	91
	
	APÊNDICE 02 - Roteiro de entrevista semiestruturada (professores).....
	92
	
	APÊNDICE 03 – Cronograma do Trabalho de Conclusão de Curso..............................................................................................................
	
93
	
	APÊNDICE 04 – Trabalhos encontrados que trazem discussões sobre o objeto de pesquisa, por base de dados...................................................
	
95
	
	ANEXOS
	
	
	CARTA DE ENCAMINHAMENTO..................................................................
	97
1 INTRODUÇÃO
	Ao longo do curso de Licenciatura em Pedagogia, tive a oportunidade de lecionar em algumas escolas de rede privada, e em minha sala de aula tive alunos com dificuldade de aprendizagem, alguns deles tinham diagnósticos relacionados ao Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD)[footnoteRef:1], nesse caso tratando especificamente do Transtorno do Espectro Autista (TEA)[footnoteRef:2]. Outros tinham dificuldades visíveis, contudo os pais ou responsáveis não sentiam necessidade de procurar um especialista, ou por falta de conhecimento ou por preconceito. 	Foi a partir dessas vivências com alunos atípicos, que pude sentir a necessidade de estudar com mais profundidade o TEA. Passaram-se alguns anos e o autismo estava se tornando mais frequente em minha vida. Até que no ano de 2018 nasceu meu filho, e com o passar dos anos fomos percebendo dificuldades de interação e comunicação. Fui em busca de ajuda, até que em outubro de 2022 a equipe multidisciplinar juntamente com a neurologista fechou o diagnóstico de autismo. [1: Crianças com TGD são aquelas que possuem dificuldade de comunicação e comportamento. Podendo ser classificados em cinco condições: Transtorno do Espectro Autista, Síndrome de Rett, Psicose infantil, Síndrome de Asperger e Síndrome de Kanner.] [2: É um transtorno do neurodesenvolvimento, onde a principal característica é a dificuldade na interação social.] 
	O número de crianças com necessidades especiais vem crescendo muito nos últimos anos. Por exemplo, no caso do Transtorno do Espectro Autista, foi possível ver nos dados do G1, que a matrícula em classes comuns para os alunos que estão dentro do espectro do autismo teve um aumento significativo de 37,27% em um ano. Em 2017, 77.102 crianças e adolescentes com autismo estudavam na mesma sala que pessoas sem deficiência. Em 2018 esse número subiu para 105.842. 	Como podemos ver, o autismo precisa ser mais estudado pelos professores, gestores e toda comunidade escolar, pois suas reais necessidades estão presentes no cotidiano da sala de aula, haja vista o aumento significativo de estudantes autistas em escolas públicas e privadas, impulsionado pelo paradigma da inclusão. Com isso, exacerba-se a importância de se saber como os professores estão trabalhando com essas crianças: se elas estão apenas segregadas/integradas na escola ou se elas realmente estão inclusas em um cotidiano escolar, que pensa suas práticas e suas necessidades, a partir do contexto em que se apresentam. 
	Essas crianças precisam de metodologias que atendam a seus interesses, que elas possam se desenvolver como as demais e que não sejam jogadas ou preteridas, levando-as a não conseguir concluir a educaçãocontinuidade, a professora pegou duas folhas com figuras de alimentos saudáveis e não saudáveis para recortar e Jacó ficou ajudando-a segurando as figuras, enquanto a professora recortava, e as colocava na mesa. As figuras tinham o objetivo de serem colocadas dentro dos dentes. 
			Durante essa atividade Jacó ficou ao lado da professora e falando algumas sílabas das figuras. Tipo Ketchup ele falava “chu”, pizza falava “pi”, uva “u”. Enquanto isso Mônica estava no pátio andando e observando a parte verde que tem ao lado do pátio aberto. Em alguns momentos ela interagia com as outras crianças, porém na maior parte ela ficava passeando pelo pátio sozinha. 
			Ao longo dessa aula foi possível analisar que os discentes interagiram bem com a professora, quando a mesma os chamavam e fazia a explicação da atividade, individualmente, nesses momentos eles prestavam atenção à mesma. Em relação aos colegas foi possível analisar nessa turma que os discentes autistas não conseguem estabelecer uma interação [como brincar], se isolam em alguns lugares da sala e permanecem lá até a professora chamar. 
· 04/07/2023
			Início das observações se deu das 10h até as 12h. 
			Primeiro dia de observação na sala “D”. Essa turma é composta por 31 alunos, sendo que 3 (três) alunos têm Transtorno do Espectro Autista. 
			A professora iniciou cantando uma pequena música para os discentes se sentarem e ficarem quietinhos em seus lugares. Em seguida preparou uma cartolina com desenho de dois dentes, um feliz e o outro triste, separou algumas imagens de alimentos saudáveis e não saudáveis, chamou cada aluno, sendo um por vez, para escolher uma gravura e dizer se o alimento escolhido deixava o dente triste ou feliz. Os alimentos saudáveis deixavam o dente feliz e os alimentos não saudáveis deixava o dente triste. 
			Enquanto isso, a cuidadora estava olhando as crianças autistas, como um deles estava agitado, ela ofereceu um livro para ele olhar as gravuras, porém ele começou a rasgar algumas páginas, ela veio e pegou o livro dele, contrariado ele começou a gritar, então ela pegou outro livro para ele, passou um pouco de tempo e ele parou de observar o livro, então a cuidadora guardou o livro. 
			A professora foi chamando vários alunos e chegou a vez de Lucas, um dos garotos dentro do espectro autista, o mesmo com muita desenvoltura escolheu a figura, logo a olhou e já colocou no dente correto. Lucas é um aluno autista verbal e interage bem com os outros colegas de classe. 
			Depois foi a vez de participação da atividade de Juca, outro aluno autista, o mesmo é não verbal, ou seja, tem dificuldade de se expressar oralmente, como ele teve dificuldade de saber onde colocaria a figura as professoras auxiliaram e ele colocou no dente correto. 
 			O terceiro aluno autista que chamaremos de Mateus chorou ao ser chamado para realizar a atividade, mas as professoras auxiliaram e ele parou de chorar, escolheu uma figura e colocou no cartaz, enquanto as crianças colocavam a figura, a professora tirava foto dos mesmos. 
			Juca se demonstrou muito carinhoso, várias vezes veio até a mim fazer carinho em meu rosto, deitava sua cabeça em meu braço, e posicionava minha mão para fazer o sinal da cruz nele, com o intuito que eu falasse “Em nome do pai, do filho e do espírito santo, amém”.
			Já Lucas ficava sentando em várias cadeiras e interagindo com as outras crianças, enquanto os outros discentes autistas ficavam mais “em seu mundo” sozinhos [interospectivos). 
			Em um momento que a professora titular saiu da sala, a professora auxiliar observou que a turma estava um pouco agitada, então começou a cantar uma pequena música para as crianças ficarem prestando atenção e ficarem quietinhas, os discentes amaram e cantaram com a professora a seguinte música: O Jacaré foi passear lá na lagoa, foi por ali “pam pam” [batendo palma duas vezes], foi por aqui “pam pam”. Ele parou, olhou, abriu a boca e fez “nhenck” [nesse momento as crianças autistas não cantaram]. Lucas foi até a professora auxiliar e ela brincou com ele fazendo cosquinha em sua barriga e ele sorriu. 
			Chegou o momento em que a auxiliar pediu para que as meninas fizessem uma fila para levá-las ao banheiro, depois foi a vez dos meninos. Quando retornaram todas as crianças, a cuidadora chamou Mateus e Juca, pegou um livro de histórias, colocou Mateus no colo e começou a ler para eles. Enquanto isso Lucas interagia com uma coleguinha, com uma fralda de pano na orelha fingindo que estavam falando ao telefone. 
			Depois foi dado ao Mateus um conjunto de blocos de encaixe e ele estava entretido montando as peças. Foi quando outro aluno chegou perto e pegou algumas peças para brincar também, a cuidadora interviu e falou para ele não pegar os blocos do Mateus se não ele ia se estressar. Então, o coleguinha saiu e foi sentar em outra cadeira. Foi oferecido ao Juca os blocos, ele demonstrou que não tinha habilidade de montar, porém a cuidadora o auxiliou para que ele encaixasse, o mesmo só conseguia encaixar com ajuda. 
			Em seguida, chegou a hora do almoço e a auxiliar cantou a seguinte música: -Meu almoço, meu almoço, vou comer, vou comer, para ficar fortinho, pra ficar fortinho e crescer. Eles almoçaram e foram para casa, de acordo com os pais que iam chegando. 
			Nessa turma podemos observar que tem um aluno autista que interage bem com as professoras nas horas das atividades, bem como com os colegas, brincando e desenvolvendo as atividades. Já os outros dois discentes dentro do TEA durante as observações tiveram dificuldade de interagir com as professoras e os colegas, e na hora da atividade só realizaram com ajuda das docentes, o que demonstrou grande dificuldade na resolução das mesmas. 
· 04/07/2023
			Início das observações se deu a partir das 13h e foram realizadas até às 15h. 
Segundo dia de observação na turma “B”. A aula inicia com o acolhimento das crianças e lanche. 
			Antes de a professora começar as atividades, César pegou seu caderno que estava na mesa da professora e ficou sentado em sua cadeira foleando o caderno. Foi oferecido a ele a fruta do dia [laranja], mas ele não aceitou. Novamente ele foi até à mesa da professora e separou os livros que estavam em cima do birô usando como método as separação das cores. Fez uma pilha de livros com os azuis e outra pilha com os verdes. 
			Em seguida ficou interagindo com a professora, se deitou em seu colo, interagiu com alguns coleguinhas da sala, conversando. Foi dada pela professora uma atividade no livro para pintar os círculos com a mesma letra da inicial da figura exposta [na qual era um urubu], e ele conseguiu realizar sem nenhuma dificuldade. Depois cobriu os tracejados da letra U. Observou várias figuras no livro que iniciavam com a letra “u” [exemplo: urso, unicórnio e uniforme] para fazer um X em cima das letras estudadas, como César já reconhece as letras, conseguiu realizar a atividade com satisfação. 
			César é um aluno dentro de espectro autista, e consegue se relacionar muito bem, só em alguns momentos não conseguimos entender bem as palavras que ele pronuncia. Logo após ele pediu um jogo com peças e começou a brincar, vários coleguinhas se aproximartam e ficaram olhando ele brincar, ele compartilhou as peças com um coleguinha, em seguida foi pedido pela professora que guardasse. Chegou a hora do lanche, os discentes lancharam e em seguida foram brincar no pátio. 
			Esse aluno não tem muitos prejuízos em relação a interação social e comunicação [só um pouco na dicção], porém consegue se comunicar e os colegas entendem bem ele. 
· 04/07/2023
			Início das observações se deu a partir das 15h e foram realizadas até às 17h. 
Segundo dia de observação na sala “C”. Quando entrei na sala, as crianças estavam brincando [com brinquedos], passaram 20 minutos brincando, a aluna autista que estamos chamando de Mariana não brincou, veio para perto de mim e sentou em meu colo. 
			Foi oferecido seu leite na mamadeira e ela bebeu quase todo o leite. Em seguida ficou passeando pela sala e foi para sua cadeira, sentoue brincou com algumas panelinhas e uma boneca que estava em cima da mesa. A professora auxiliar foi até a mesa na qual ela estava sentada e brincou um pouco com ela, depois lhe ofereceu alguns blocos de encaixe e a mesma foi brincar. 
			Chegou o momento do jantar e a professora auxiliar pediu que todas as crianças levassem os brinquedos para guardarem, as crianças levaram, somente a aluna Mariana não levou, a auxiliar foi até sua mesa e recolheu seus brinquedos. Ainda antes de chegar o jantar, a auxiliar ofereceu água a Mariana, ela aceitou e bebeu. 
			Chegou a janta e Mariana realizou sua refeição sozinha, sem ajuda, demonstrando bastante autonomia. Ficou um bom tempo sentada e bem quietinha, ela é bastante tranquila. 
			Depois chegou a hora da foto, as professoras chamaram as crianças para tirarem foto e Mariana estendeu os braços para a professora auxiliar lhe pegar nos braços, a mesma a colocou ao lado dos coleguinhas para a foto, porém ela não ficou e a professora não insistiu. Foram várias tentativas para a foto, com as crianças em pé, depois sentadas. Com isso passou um bom tempo e chegou a hora das crianças irem para casa. 
			Nessa turma, a aluna dentro com TEA é bastante calma [não sei se usa algum medicamento, também não foi informado às professoras se ela usava], ela aprende e se desenvolve bem nas atividades e na interação com as professoras, com os outros coleguinhas ela não interage muito, fica mais isolada brincando sozinha. 
· 06/07/2023
			As observações se deram a partir das 10h e foram realizadas até às 12h. 
Segundo dia de observação na sala “D”. Iniciei as observações após o intervalo. Assim que cheguei à sala, a professora estava preparando a atividade para entregar aos discentes. 
			Enquanto isso Juca, um dos alunos autistas, veio até a mim e ficou colocando suas mãos em meu rosto [entendi que era uma forma de carinho e para que eu desse atenção a ele] e olhando fixamente em meus olhos, passou alguns minutos querendo que eu olhasse para ele, até que a professora veio e tirou ele de perto de mim. 
			A docente chamou a atenção dos alunos para a atividade e começou a explicá-la. Na atividade pedia para pintar apenas os alimentos que fazem bem para os nossos dentinhos, que seriam os alimentos saudáveis. Na folha impressa continham figuras de alimentos saudáveis e não saudáveis, as crianças deveriam pintar os alimentos saudáveis, para fixar que esses alimentos fazem bem para a saúde dos nossos dentinhos. 
			As professoras deram atenção à Mateus para que ele realizasse a atividade, porém ele não quis pintar. A professora me disse que, às vezes, ele não faz a atividade, porém ela não força, pois quando ela insiste ele fica bravo, se joga no chão e fica se batendo. 
			O Juca realizou com satisfação a atividade com auxílio da professora de apoio, a mesma me mostrou um vídeo onde ela mostra vários palitos com emborrachado no topo dos palitos contendo as vogais embaralhadas e ele pegando na sequência correta, demonstrando que conhece as vogais [esse é o único meio que as professoras conseguem verificar que Juca reconhece as vogais, pois ele é autista não verbal. A professora de apoio me informou que no início do ano ele não sabia beber água sozinho, então ela colocava um copo de água em cima da mesa, ele puxava seu braço para ela pegar o copo e lhe dar água, porém ela não fazia, deixou lá até que ele foi pegou o copo de água e bebeu. Para pegar a colher para tomar o danone, também, não realizava e a professora o auxiliou para ele realizar sozinho, o que ajudou bastante em sua autonomia em sala de aula. 
			Já o Lucas consegue realizar a atividade sozinho, sem auxilio, ele é autista verbal, veio até a mim e pediu para sentar em meu colo, eu deixei, ele sentou e eu aproveitei que ele estava perto de mim e perguntei: - Lucas você fez a atividade sozinho? Ele me respondeu: - Sim, eu pintei assim [e fez um movimento com as mãos para demonstrar como coloriu a atividade]. 
			Em seguida Juca saiu da sala para tomar banho, pois havia feito cocô na fralda, quando ele retornou a sala, veio direto até mim, então eu falei: - Hum, como ele está cheiroso. Ele colocou as mãozinhas no rosto e sorriu. 
			Após esse momento os alunos estavam um pouco agitados, a professora auxiliar pegou uma latinha que tinha em cima da pia, e chacoalhou chamando a atenção dos alunos, e indagou: - Para quê esse barulho? É para ficar em silêncio. E começou a cantar várias músicas bem baixinho, para os alunos se acalmarem. E avisou a eles que faltava pouco para a hora do almoço, e todos deveriam estar bem-calminhos. Cantaram mais músicas, várias vezes ao longo da manhã, o Lucas ia até ela e lhe dava um abraço. 
			A professora de apoio pegou um livro de histórias, chamou Juca e Mateus para lerem para eles, Mateus sentou em seu colo e Juca ficou sentado ao seu lado, enquanto ela lia, eles ficavam observando as figuras do livro, então Lucas se aproximou, pegou uma cadeira e sentou ao lado da professora de apoio, como ele fala, ela começou a interagir com ele perguntando algumas coisas sobre a história ele respondia as perguntas com bastante satisfação.
			Enquanto ela lia, Mateus tentou ficar passando as folhas do livro, mas a professora ainda estava lendo aquela página, então Lucas passou a mão na cabeça de Mateus e falava: - Calma, calma! Depois a docente ficou lendo e passando a mão na cabeça do Mateus e ele adormeceu, ela o colocou em um colchão no chão. 
			O almoço chegou e Lucas não almoçou, ele comeu uma melancia que trouxe de casa, as professoras me informaram que ele só comia o lanche que vem de casa e almoçava em casa. Mateus e Juca, também, só lanchavam o que vinha de lanche na bolsa deles. 
			Foi oferecido ao Juca uma bolacha que veio dentro de sua bolsa, ele olhou, cheirou dos dois lados e só depois comeu. Eu perguntei a profissional de apoio e ela afirmou que ele só come se gostar do cheiro e disse que a mãe do aluno informou que o almoço ele só come se passar no liquidificador [no caso se for pastoso], porém já foi oferecido na escola assim e ele não comeu. Nos dois dias que estive nessa sala, ele só comeu o biscoito Maria que veio de casa. 
			Nessa turma deu para perceber que a auxiliar de apoio sempre chamava as crianças com autismo para um lugarzinho da sala para lê para eles, com o intuito de controlar e deixar eles mais quietinhos. O que de certa forma isolava eles da socialização com os demais colegas, pois algumas vezes um deles era um pouco agressivo com os colegas, porém elas me informaram que sempre tentava mediar a interação dele com os colegas para que ele não mais machucasse os colegas, e os outros colegas foi perdendo mais um pouco o medo de ser machucados por ele. 
			Segue abaixo algumas fotos das atividades realizadas:
 
Foto de um discente realizando a atividade do Projeto “Meu Dentinho”. Colando imagens de alimentos que prejudicam os dentinhos. 
Aluno colorindo os dentes de um jacaré. 
 
Sala de recursos destinada tanto para o Atendimento Educacional Especializado – AEE, quanto para ajudar os discentes autistas a se regularem em um momento de crise. 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
	Com o aumento de casos de crianças com o Transtorno do Espectro Autista na sociedade, vários espaços começaram a se adaptar para receber elas como podemos citar: lanchonetes, pizzarias, parques, shopping, circo, teatro, eventos, instituições escolares, dentre outros. E como todo indivíduo tem direito ao ensino regular em salas de aula comuns, não poderia ser diferente a inclusão desses sujeitos. 
	Para todo efeito os professores da educação básica e ensino superior devem estar preparados para recebê-los de forma que possam ajudá-los a desenvolver suas habilidades e vencer suas dificuldades. Nas discussões ao longo do trabalho podemos ver a importância do professor aperfeiçoar suas práticas para melhor desempenho dos seus alunos, o que torna a formação continuada de grande relevância para melhoria da prática docente e abrir portas para novos conhecimentos e habilidades. 
	Para uma melhor sociabilizaçãodos resultados encontrados na supracita pesquisa, foram analisados dados das entrevistas semiestruturadas realizadas e gravadas em áudio, depois transcritas para facilitar a sistematização das análises, e realizado observação da rotina escolar dos indivíduos com TEA e suas interações com os colegas e a docente, em seguida elencamos em cinco eixos temáticos. Perfis das docentes que participaram da entrevista semiestruturada; Experiência das docentes com crianças com TEA; Desafios da docência: formação continuada, trabalho pedagógico e inclusão; A importância da relação entre escola e família para crianças com transtorno do espectro autista; Rotina escolar dos educandos autistas priorizando o processo de ensino-aprendizagem. Esses eixos foram construídos para melhor apresentação dos resultados obtidos.
	Com os dados colhidos em mãos podemos perceber que todos os professores consideravam importante no processo formativo a inclusão de formações continuadas para melhor compreenssão sobre o autismo e saber como lidar com as demandas do cotidiano, e ressaltaram que só a graduação não dava respaldo suficiente para trabalhar com as crianças com TEA, e consolidam que os professores precisavam sempre estar em busca de se aperfeiçoar. O CMEI também se reponsabiliza e trás capacitações aos profesores como abordado pelas docentes na entrevista. 
	Sobre o trabalho pedagógico foi perceptível nas falas, que quando o professor leva para sala de aula atividades lúdicas os alunos autistas participam com mais desenvoltura, e gostam também de atividades com blocos de encaixe, boliche das emoções, quebra-cabeça, atividades lúdicas com gravuras e imagens, atividades com música e danças, dentre outras. 
	Quando falamos sobre a relação dos discentes autistas com seus professores e colegas, pudemos verificar que na relação com os docentes as crianças com TEA demonstraram mais interesse e com os colegas existem dois tipos: os que mantêm um dialógo e interesse em estar perto e outros que se isolam. 
	Outro ponto bastante importante e evidenciado pelas professoras foi à relação da família e como a mesma pode contribuir no processo de desenvolvimento em sala de aula. 
	Diante do exposto, é notória a importância de um constante processo de construção de conhecimento por parte dos professores e toda equipe escolar e ir se adaptando as novas demandas que forem surgindo no cotidiano da sala de aula em face de todas as demandas de inclusão e se tratando especificamente também das crianças que estão dentro do Transtorno do Espectro Autista. 
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TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. O método materialista histórico e dialético para a pesquisa em educação. Rev. Simbio-Logias, 2020. 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS
CAMPUS - SANTANA DO IPANEMA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
APÊNDICE 01 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido- TCLE
	Eu, MARCKLANY ROCHA ARAUJO e o professor orientador, Dr. Ferdinando Santos de Melo, convidamos o (a) Sr (a) para participar da pesquisa “Os processos de ensino-aprendizagem para crianças com Transtorno do Espectro Autista em um CMEI de Santana do Ipanema-AL”, a qual pretende compreender como acontece o processo de ensino e aprendizagem para crianças com TEA no Centro Municipal de Educação Infantil Roberval Meneses Dias, buscando analisar os processos metodológicos que o professor utiliza em sala de aula que facilitam a aprendizagem de crianças com Transtorno do Espectro Autista. 
	Sua colaboração é de fundamental importância e se dará por meio de um momento inicial de coleta de dados (observação in loco da práxis educativa), sendo posteriormente realizada uma entrevista semiestruturada, que será gravada, a fim de preservar na íntegra a fidedignidade das informações. Ao participar, o (a) senhor (a) estará contribuindo para levantar aspectos relevantes sobre as metodologias utilizadas em sala de aula para as crianças com Transtorno do Espectro Autista.
Os resultados da pesquisa serão analisados e publicados, mas sua identidade não será divulgada, sendo guardada em sigilo. 
Consentimento Pós–Informação 
Eu, _____________________________________________________, declaro ter sido informado sobre o que o pesquisador quer fazer e porque precisa da minha colaboração, e ciente da garantia de confidencialidade. Diante do exposto expresso minha concordância de espontânea vontade em participar da pesquisa acima descrita.
 ________________________________________________ Data: ____/ ____/ ____ Assinatura do participante __________________________________________________________________ Assinatura do Pesquisador Responsável
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS
CAMPUS SANTANA DO IPANEMA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
 
APÊNDICE 02 - Roteiro de entrevista semiestruturada (professores)
1-    Faça uma síntese autobiográfica sobre a  sua atuação profissional na área da educação, priorizando na narrativa, dentre outros pontos, o tempo de atuação e a formação acadêmica?
 
2-   Já trabalhou com crianças autistas em anos anteriores? Em caso positivo, discorra sobre esta experiência.
3-  Você acredita ser necessária uma formação específica para trabalhar com a criança autista? Sente-se capacitada para trabalhar com autistas somente com a graduação? Discorra. 
4-  Quais os desafios encontrados no trabalho pedagógico com a(s) criança(s) autista?
5-  Quais são as atividades, jogos ou brincadeiras realizadas em sala de aula que priorizam a inclusão e o protagonismo dos educandos autistas? 
6-   Descreva como acontece a interação da criança autista com o professor e com os demais estudantes durante as interações pedagógicas. 
7-  Como o educando autista  responde ao ser estimulado em  sala de aula durante as interações didáticas (estímulos visuais, sonoros, sensoriais, etc)? 
 
8- Como é a sua relação com a família da criança com autismo? Quais pautas são priorizadas no diálogo com a família?
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS
CAMPUS - SANTANA DO IPANEMA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
APÊNDICE 03 – Cronograma do Trabalho de Conclusão de Curso
	Atividades
	2022
	2023
	
	08
	09
	10
	11
	12
	01
	02
	03
	04
	05
	06
	07
	08
	09
	10
	11
	12
	Orientações do TCC
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Levantamento bibliográfico
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Revisão e análises de refêrencias bibliográficas 
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Realização de pesquisas em bancos de dados de teses e dissertações para o levantamento de trabalhos
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Elaboração do estado da arte, do sumário e dos instrumentos de coletas de dados. 
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Entrega do estado da arte e dos instrumentos de coleta de dados. 
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Elaboração dos elementos pré-textuais
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Elaboração do primeiro e segundo capítulos.
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Elaboração do terceiro capítulo
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Contato com a instituição escolar da pesquisa para colher os dados
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Aplicação da entrevista semiestruturada
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Análise da entrevista 
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Transcrição, sistematização e análise das entrevistas.
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Finalização da escrita do TCC
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Correções do TCC
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Envio do TCC à banca examinadora 
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Apresentação do TCC
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Entrega do TCC com as alterações solicitadas pela banca pós-defesa. 
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS
CAMPUS - SANTANA DO IPANEMA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
APÊNDICE 04 – Trabalhos encontrados que trazem discussões sobre o objeto de pesquisa, por base de dados. 
	Banco de dados utilizados
	Palavras-chave utilizadas na busca
	Data da busca
	Quantidade de trabalhos encontrados /utilizados
	Autores e títulos dos trabalhos que foram escolhidos para serem utilizados como referência no TCC
	Justificativa da escolha desses trabalhos e não os outros encontrados
	Biblioteca Digital Brasileira de teses e dissertações.
	Autismo e
Educação Infantil. 
	05/01/2023
	Foram encontrados 90 trabahos e destes utilizados 05. 
	1-FIORINI, Bianca Sampaio, com o título: O aluno com transtorno do espectro do autismo na educação infantil: caracterização da rotina escolar.
2- COSTA, Fernanda Aparecida de Souza Corrêa.
Título: Práticas pedagógicas inclusivas na educação infantil: atividades lúdicas envolvendo crianças com transtorno do espectro autista (TEA).
3- CHIOTE, Fernanda de Araújo Binatti. Com o título: A mediação pedagógica na inclusão da criança com autismo na educação infantil. 
4- CRUZ, Daniele Rita. Com o título: Formação de professores da educação infantil acerca dos mitos e concepções sobre o ensino da criança com autismo. 
5- SILVA, Maria Angélica da. Com o título: O brincar de faz de conta da criança com autismo: um estudo a partir da perspectiva histórico-cultural. 
	Os trabalhos foram escolhidos por se tratarem da rotina escolar, práticas pedagógicas de professores frente à inclusão de crianças autitas na educação infantil, temática muito relevante para ser discutido com a pesquisa em questão. 
	Repositório Institucional da Universidade Federal de Sergipe
	Autismo,educação infantil e ensino-aprendizagem. 
	05/01/2023
	Foram encontrados 131 trabalhos e desdes foram utilizados 02.
	1- FERRO, Marcos Batinga; MENDONÇA, Ana Cláudia Sousa; SILVA, Alene Mara França Sanches. Intitulado como: O lúdico no processo inclusivo do autista na educação infantil. 
2- SANTOS, Ricleia de Macêdo; LIMA, Iara Maria Campelo. Com o título: Um olhar sobre o processo interativo nas salas de aula da educação infantil inclusiva. 
	Os trabalhos escolhidos foram os que abordavam a temática do autismo na educação infantil com foco no ensino e aprendizagem. 
	Portal de Periódicos Capes
	Autismo e educação infantil. 
	05/01/2023
	Foram encontrados 114 trabalhos e desdes foram utilizados 03. 
	1- GENTIL, Késia Priscila Gomes; NAMIUTI, Aline Pavan Sarilho. Intitulado como: Autismo na educação infantil. 
2- NUNES, Débora R. P. ; ARAÚJO, Eliana Rdrogues. Com o título: Autismo: a educação infantil como cenário de intervenção.
3- SOUZA, Mary Ane de; SOUZA, Bruna Maria de. Intitulado: O autismo na etapa da educação infantil no Brasil: levantamento bibliográfico. 
	Os presentes artigos foram escolhidos, pois discutem o autismo na educação infantil temática da qual trataremos. 
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image1.pngbásica e nem a ingressar no ensino superior. 
	Face ao exposto, passei a me debruçar sobre estudos voltados ao autismo e a conhecer mais como ocorria o processo de ensino-aprendizagem nas salas de aulas. A presente pesquisa é de grande relevância, pois possibilitará aos docentes refletir sobre a inclusão e as práticas pedagógicas aplicadas em sala, voltadas para as crianças com TEA. 
	A análise partirá do processo de ensino-aprendizagem na educação infantil, fase na qual a criança vai adentrar à escola com possíveis dificuldades de interação social e o atraso na fala, sendo esta última uma característica bem-comum no autismo[footnoteRef:3]. Para isso, observamos como os professores interagem com as crianças com autismo e se eles têm habilidades, competências ou formação específica para trabalhar com crianças com essas características. [3: - Possivelmente estando no nível 3 de suporte. ] 
	Nesta perspectiva, esta pesquisa tem como objetivo geral compreender como ocorre o processo de ensino-aprendizagem para crianças com Transtorno do Espectro Autista em um Centro Municipal de Educação Infantil, e como objetivos específicos: 
· Analisar os processos metodológicos que o professor utiliza em sala de aula que facilitam o ensino e a aprendizagem dos alunos com Transtorno do Espectro Autista; 
· Identificar o(s) professor(es) que tem formação inicial ou continuada em educação educação na perspextiva da educação inclusiva, e como isso impacta na práxis educativa; 
· Observar se e como as crianças com TEA participam de práticas inclusivas em sala de aula. 
	A presente investigação está fundamentada na corrente filosófica do materialismo histórico e dialético, visando analisar histórica e socialmente como ocorre o processo de ensino-aprendizagem com as crianças com Transtorno do Espectro Autista. 
	Este trabalho é classificado quanto à natureza básica, uma vez que examina como ocorrem os processos de ensino em sala de aula para crianças com Transtorno do Espectro Autista. A metodologia da pesquisa está apoiada em uma obordagem qualitativa, onde trabalhamos com a pesquisa de estudo de caso realizando observações em sala de aula e entrevistas semiestruturadas com os professores. Quanto aos objetivos a pesquisa é de caráter exploratório.
	Cada vez mais nas instituições escolares, surgem crianças com necessidades especiais nas classes regulares, e mesmo já incluídas no ensino, precisam de apoio pedagógico especifico para suas particularidades. E como licenciados em pedagogia, devemos nos debruçar e pensar em metodologias que alcancem essas crianças. 
	A partir do exposto, vem à necessidade de saber como as crianças com Transtorno do Espectro no Autismo estão sendo assistidas pela escola, pelos professores, por todo corpo docente e escolar. Será que estão dando suporte necessário às mesmas? E os professores têm especialização na área ou estão em formação continuada para atender esse público. E se a aprendizagem está sendo progressiva?! Vários questionamentos, que se culminam em um só questionamento: Quais metodologias os professores estão utilizando para atender o processo de ensino-aprendizagem para esse grupo específico? 
	Através (Por meio, por intermédio) desses questionamentos, esse projeto visa compreender como está sendo o ensino para crianças que precisam de uma educação inclusiva, no caso aqui de forma específica para o autismo, que atenda às suas demandas de forma que potencializem suas habilidades. 
 	Trata-se de uma abordagem metodológica qualitativa. A pesquisa foi um estudo de campo. (e bibliográfico)
	De início fiz uma observação da rotina da sala de aula, tendo total enfoque nas crianças com TEA, como acontece a interação professor-aluno, aluno-professor e aluno-aluno. Depois foi realizada uma entrevista semiestruturada com os professores para compreender alguns questionamentos iniciais de qual formação são os professores, como é o planejamento realizado para as crianças levando em consideração que algumas precisam de cuidados especiais como no caso dos autistas. Depois fiz uma análise da entrevista. 
Essa pesquisa foi realizada no espaço de um ano. Também, foi observado o desempenho dos alunos especiais frente ao planejamento do professor, quais suas especificidades e limitações com o que lhe é apresentado.
	Diante do que foi exposto, espera-se que a escola tenha profissionais qualificados e especializados na área de educação inclusiva que atenda as crianças com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), de forma que a criança receba o melhor atendimento na instituição de ensino, atentando para suas necessidades. 
	Espera-se que os professores saibam trabalhar com crianças com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) e que tenham metodologias que possibilitem uma aprendizagem significativa para as crianças. 
	O trabalho está apresentado em quatro capítulos. No primeiro capítulo está disposto o estado da arte, onde apresentamos diversos trabalhos relacionados ao ensino e à aprendizagem de crianças com autismo para introduzir um pouco da discussão sobre a temática estudada.
	 No segundo capítulo, iremos discutir sobre leis que regulametam a educação infantil e os objetivos a ela prospostos. Trataremos também sobre o autismo em sala de aula, as caraterísticas e os níveis de suporte do autismo. 
	No terceiro capítulo, discorreremos sobre o percurso da pesquisa, a caracterização do campo empírico e dos sujeitos envolvidos, iremos apresentar também o contexto da coleta de dados, bem como as experiências e os desafios da docência e a importância da relação da família da criança autista com a instituição escolar. 
	O quarto capítulo, iremos apresentar a rotina da sala de aula das crianças autistas, priorizando o processo de ensino-aprendizagem e a relação interpessoal das mesmas com as outras crianças e com as professoras. 
· Por fim, no último capítulo abordaremos as conclusões obtidas de todo processo de coleta de dados, contribuindo no desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores e consequentemente melhorando o ensino dos educandos autistas. 
2 ESTADO DA ARTE: ANÁLISE DE PESQUISAS PUBLICADAS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA (CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA) NA EDUCAÇÃO INFANTIL)
	A inclusão social é necessária em todos os ambientes sociais, que vão desde o convívio familiar, até os contextos fora e dentro da escola. O ambiente escolar deve ser um espaço de pesquisa e discussão para a formação do sujeito com direitos e deveres. Nesse sentido, os trabalhos que estão sendo analisados no “Estado da Arte” têm como objetivo adentrar nas discussões de como as crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) estão dessenvolvendo suas habilidades no processo de ensino-aprendizagem. 
	Analisaremos também, se os professores em sala de aula estão capacitados para desenvolver uma inclusão realmente eficaz para o ensino dos(as) estudantes com TEA. Conhecer elementos básicos de como são as características no comportamento dessas crianças, sendo este um elemento primordial, pois conhecendo as especificidades delas, poderá observar seus pontos fortes, podendo trabalhar para potencializá-los, aprendendo a respeitar suas dificuldades e limitações. 
	Como sabemos, a educação infantil é de extrema importância para a socialização das crianças e ao adentrar em uma creche, a criança com TEA poderá experimentar esse desafio ao tentar se socializar com outras crianças. Tanto por uma necessidade coletiva de ajuda mútua em sala de aula, como por intervenção dos professores, que poderão ajudar os outros coleguinhas a acolher essa criança e também ajudá-la em suas dificuldades. 
	Para embasar nosso trabalho realizamos um mapeamento em diversos bancos de dados de Trabalhos de Conclusão de Curso podendo ser; monografias de graduação, monografias de especialização, dissertações de mestrado, teses de doutorado, bem como artigos publicados em anais de eventos e periódicos sobre a aprendizagem de crianças autistas na educação infantil. Sendo assim, selecionamos os trabalhos que estão dispostos e classificadosabaixo com intuito de abrirmos à discussão da temática proposta. 
2.1 TRABALHOS PUBLICADOS NA BIBLIOTECA DIGITAL BRASILEIRA DE TESES E DISSERTAÇÕES 
	Dado início as pesquisas de trabalhos acadêmicos com a BDTD[footnoteRef:4] e foram encontrados cerca de 90 trabalhos relacionados a autismo na educação infantil, destes foram escolhidos 05, pois abordavam mais precisamente o conteúdo que trazemos como foco nesse estudo. A primeira dissertação escolhida foi o da Fiorini (2017), intitulada ‘O aluno com transtorno do espectro do autismo na educação infantil: caracterização da rotina escolar’, que aborda a rotina escolar na educação infantil de sete alunos com TEA. A pesquisa foi realizada em uma escola de educação infantil municipal do interior do estado de São Paulo. De início, a autora traz uma breve caracterização do autismo, abordando comportamentos relacionados a interação e comunicação das crianças com TEA. [4: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD.] 
	A pesquisadora supracitada faz mensão (menção) a Amatto e Fernandes (2010), que comparam a função comunicativa entre um grupo de crianças autistas verbais a outro grupo de crianças não verbais. Nessa (o que) foi possível observar que os dois grupos se comunicaram significativamente através de gestos, porém as crianças autistas não verbais se comunicaram em maior proporção. Puderam observar também, que algumas crianças tinham maior dificuldade ou um baixo indíce de comunicação interpessoal, e evidenciaram a dificuldade de interação social nas crianças com autismo. 
	Fiorini (2017) recorre a Orrú (2009) para refletir sobre a dificuldade na linguagem oral de crianças autistas. Assim, foi observado que, as crianças autistas não verbais seguram as mãos das pessoas em geral (pais, cuidadores, etc.) para as conduzirem até o que desejam; outras, têm o desenvolvimento da fala tardio, usam frases com referência a si mesma na terceira pessoa, tendo dificuldades não só na comunicação, mas também como citado na dissertação de FIORINI (2017, p.32) “(...) contato ocular diminuído ou até mesmo ausente quando direcionado a outra pessoa; ecolalia imediata ou tardia; uso mínimo de gestos ou expressões faciais; dificuldade em compreender fatos ou elementos abstratos (...)”. Lampreia (2004) também aborda uma discussão que ocorre muito entre as crianças com TEA, que é a hetorogeneidade, pois poderá existir crianças com comportamentos muito diferentes umas das outras, na medida em que:
Algumas crianças apresentam a fala e outras não falam, algumas apresentam problemas na compreensão, outras desenvolvem a linguagem de forma tardia e não evoluem na fala, algumas chegam a apresentar um contato social e outras se relacionam de forma particular ou excêntrica. Tais diferenciações, associado (sic) ao desconhecimento da etiologia, acarretam limitações ao se definir o autismo a partir das características de comportamento que são observadas nas crianças. (FIORINI, 2017, p.32).
	A autora cita ainda algumas leis em sua dissertação, tais como, a lei nº 12.764 de 27 de dezembro de 2012, a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012) que garante as pessoas com autismo, os mesmos direitos que possuem as pessoas com deficiência e a obrigatoridade da inserção e permanência nas escolas regulares; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) que assegura a matricula de crianças autistas em classes comuns. Esse direito fez com que aumentasse o número de matrículas de crianças com diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista no ano de 2012.
	Com todo aparato legal, as crianças autistas foram incluídas nas redes de ensino regular, entretanto, os professores não estavam preparados como FIORINI (2017, p. 44) aponta: “(...) Porém, as autoras observaram que ainda há desconhecimento sobre o transtorno por parte dos professores e há dúvidas quanto às ações pedagógicas que poderiam auxiliar os alunos em sala de aula.” 
	Das participações dos alunos com TEA nas aulas, a autora dividiu em vários subtemas para facilitar os tipos de atividades que eram desenvolvidas em sala de aula. Ela então fez o relato de cada atividade realizada e o comportamento da criança diante do exposto. 
	Foram observados diferentes comportamentos das crianças, diante das atividades que eram colocadas a realizar. Como fortalecia Lampreia (2004) sobre a heterogeneidade no autismo, também foi observado diferenciações na comunicação de crianças autistas verbais e não verbais.
	Dando continuidade nas escolhas dos trabalhos foi encontrada uma dissertação de mestrado da autora Costa (2015), que têm como título ‘Práticas Pedagógicas Inclusivas na Educação Infantil: atividades lúdicas envolvendo crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA)’. Essa dissertação foi preponderante para a construção da presente pesquisa. 
	Esse trabalho tem como principal objetivo analisar as práticas pedagógicas realizadas por professores com o intuito de conhecer as possibilidades e desafios na prática de inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), em um ambiente escolar na educação infantil. Nesse processo de inclusão foram trabalhadas com as crianças atividades lúdicas, com mediações dos professores, nas quais, deveriam usar os materiais e espaços disponíveis para a realização. Essa pesquisa foi realizada com oitenta e nove professores da educação infantil do interior paulista, sendo todas as escolas participantes da rede municipal de ensino. 
	Dando início à dissertação, a autora cita a Declaração de Salamnca que itensificou o movimento de inclusão escolar, vale ressaltar que antes dessa lei o que existia era exclusão de alunos. “A educação inclusiva ainda é um tema relativamente recente diante da história de exclusão de alunos que não se enquadram nas normas e padrões sociais e educacionais. (...)”. COSTA (2015, p. 15)
	Para conseguir inserir a criança no contexto escolar de forma satisfatória trouxemos alguns pesquisadores como Kishimoto (2003), Bustamante (2004), Emerique (2004), Machado (2004), Bomtempo (2005), Mrech (2005), Ribeiro (2005), Wajskop (2005), Intra e Oliveira (2008) para ressaltar a importância do brincar e das práticas lúdicas que ajudam as crianças no desenvolvimento de diversas habilidades. A partir do exposto, vem a necessidade do lúdico através dos jogos e brincadeiras na educação infantil, para mediar o processo de ensino-aprendizagem. 
	Para fazer uma abordagem indicando teoricamente o TEA na educação inclusiva a autora trás os seguintes elementos em sua pesquisa: Perspectiva sócio histórica do desenvolvimento infantil a apartir das interações e mediações entre os sujeitos; breve histórico da evolução do conceito e práticas envolvendo os sujeitos com TEA. Elas trazem também, um breve histórico que expressa como era tratadas as crianças que tinham deficiência no século XVI.
	No Brasil, a partir da década de 1990, vários documentos oficiais foram lançados para a inclusão social das pessoas com deficiência que foram abordados pela autora, tais como:
· Constituição Federal (BRASIL, 1988);
· Declaração Mundial Sobre Educação para Todos (BRASIL, 1990);
· Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994);
· Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (BRASIL, 1998);
· Parâmetros Curriculares Nacionais – adaptações curriculares (BRASIL, 1998);
· Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001);
· Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008); entre outros. 
Com a LDBEN n. 9394/96 (BRASIL, 1996), capítulo V, vem em seu texto dar uma nova roupagem para a educação especial, dando possibilidade de a criança ser matriculada “(...) preferencialmente na rede regular de ensino e quando necessários, serviços de apoio especializado na escola regular. (...)”. 
Sobre “a primordialidade na formação de professores” COSTA (2015) fala sobre a qualidade na formação dos docentes, que deve ser primordial para as concepções e atitudesdo profissional frente ao planejamento favorecendo a diversidade. Observando aspectos como a formação inicial e continuada desses professores, para assim poder ter um respaldo teórico/prático. “Para tanto, faz-se necessário consolidar conteúdos teórico / práticos na formação do professor, tanto a inicial, quanto a continuada, para que o professor tenha uma “bagagem teórica” e que saiba transpô-la à sua prática.” (COSTA, 2015, p.49). Ainda é apresentado pela autora, um recorte abordando mais especificamente o Transtorno do Espectro Autista.
Outro trabalho escolhido foi uma dissertação de mestrado da autora Chiote (2011), com o seguinte título “A mediação pedagógica na inclusão da criança com autismo na educação infantil”. O interesse pela pesquisa se deu a partir da inquietação das vivências da professora recém-formada na área da educação em uma sala regular da educação infantil. Logo que acabou a graduação, a autora começou a lecionar, em sua turma havia duas crianças com características do Transtorno do Espectro Autista (TEA); uma das crianças era muito quieta e calma, e, a outra; o contrário, era muito agitada. Era realizada a mesma tentava incluí-las, para que todas e estas crianças também pudessem se desenvolver e aprender. Nesse momento, surgiam muitos questionamentos: Como proceder? O que realizar? Quais metódos utilizar? Sobre como aborda em sua fala:
Foi um ano de muitas angústias. As vozes de alguns professores da graduação ecoavam “Todos os alunos estão na escola para aprender e se desenvolver”, mas como? Questionava-nos diariamente: o que fazer com essas crianças? Como poderia contribuir para o desenvolvimento delas? Qual era o nosso papel? Perguntas que nos moveram a buscar ajuda com outros profissionais da escola, em textos que abordavam a inclusão de crianças com autismo, na tentativa de compreender melhor nosso papel como professora diante delas e das demais crianças. (CHIOTE, 2011, p.13)
	
A partir de então veio todo o interesse da autora pela educação inclusiva, especificamente, com crianças autistas na educação infantil. Com isso, a pesquisadora começou a se debruçar sobre as mediações das práticas pedagógicas inclusivas. Observemos abaixo um pouco da investigação da autora em sua pesquisa:
[...] compreender e investir na mediação pedagógica como processo de significação da criança com autismo na educação infantil, considerando o pertencimento ao grupo, o compartilhamento de sentidos e significados a respeito de modos de ser e a apropriação de práticas culturais historicamente delimitadas nesse espaço; analisar as formas como, nos enunciados, as ações do professor e das demais crianças orientam e regulam as ações da criança com autismo; analisar as possibilidades de contribuição do conceito de autorregulação para compreender a constituição da criança com autismo na educação infantil; contribuir para a reflexão das práticas pedagógicas na construção de mediações significativas para o professor e a criança com autismo; potencializar a construção de um novo/outro olhar sobre a criança com autismo na educação infantil. (CHIOTE, 2011, p.14)
	Para dar base as suas dicussões, a autora usou duas bases teóricas: a Psicanálise, como Chiote (2011) enfatizou: “A psicanálise foi o referencial utilizado por Vasques para analisar o processo de subjetivação e inserção no mundo da linguagem na constituição de crianças com autismo e psicose infantil, enfatizando o papel do outro na (im)possibilidade educacional dessas crianças” (CHIOTE 2011, p.27). Além disso, é trazida a abordagem histório-cultural de Vigotski (1983, 1997, 1998, 2007), no intuito de enfatizar a relevância do desenvolvimento humano levando em conta a dialética entre o biológico e o social.
Esse teórico ainda fala sobre a constituição do sujeito através das interações. “Dessa forma, o sujeito se constitui e se desenvolve nas condições concretas de vida, a partir das relações e interações que lhes são possibilitadas nos processos mediados.” (CHIOTE, 2011, p. 14). Assim, podemos observar a importância do desenvolvimento infantil a partir das relações sociais que lhes são oportunizadas. E a escola, de acordo com a pesquisadora, é fundamental nesse processo, pois pode ser até comparada a um processo terapêutico, que dá a criança condições de se desenvolver. 
	
Sobre as práticas dos professores:
		
As práticas realizadas na escola devem favorecer à criança com autismo novos modos de ser e de se constituir, abrindo caminho para possibilidades singulares de interagir com os outros e o mundo. A mediação pedagógica deve ser intencional, uma ação consciente de mediar e intervir. (CHIOTE, 2011. p. 61)
	A aprendizagem e o desenvolvimento estão interligados e existem dois meios, uma é a aprendizagem espontânea, ou seja, cotidiana que é estabelecida no dia a dia no convivio natural das crianças, seja em casa; na rua; na praia, etc., e a outra; é a aprendizagem escolar que se diferencia, pois esta é intencional, pensada a partir das dificuldades da criança. Chiote (2011) ainda complementa: “A mediação pedagógica deve se orientar para criar zonas de desenvolvimento proximal, isto é, se orientar para o futuro, investindo em aprendizagens que, embora não estejam consolidadas, estão em processo de maturação (...).”(CHIOTE,2011,p.61). E na criança autista deve-se pensar nas suas potencialidades e possibilidades de interação social, que a incluo para fazer parte de uma cultura. E a autora ainda defende que, ao conduzir uma criança autista pela zona de desenvolvimento proximal, o professor deve pensar em processos compensatórios que sejam relevantes para elas, em vivências concretas dentro da instituição escolar que lhes garantam a interação com o outro e com o meio social. 
Essa pesquisa foi realizada no município de Cariacica no estado de Espírito Santo, em um CMEI de bairro periférico. Em uma turma de 4 anos da educação infantil, contendo 21 alunos, sendo 11 meninas e 10 meninos, destes 1 aluno dentro do Transtorno do Espectro Autista. Foram realizadas várias observações desse aluno autista na interação com a professora e com os colegas da classe. Nessas interações, a pesquisadora pode perceber que as professoras estavam com dificuldade ou, possivelmente, com um sentimento de falta de orientação, como ela mesma admitiu ao falar em relação ao aluno e como lidar com ele. 
	Em sala de aula as professoras se colocavam no lugar de cuidadoras do “Daniel”, nome fictício, o que se resumia, muitas vezes, em só não o deixar se machucar, algo comum na hora da recreação das crianças no pátio. A criança com TEA, não era deixada sozinha nem um minuto, e, isso acabou o deixando acostumando, ele só fazia algo como, subir no escorega ou interagir com outras crianças com auxílio das professoras. 
Posteriormente foram realizadas mediações e as análises foram desenvolvidas em dois capítulos. Nesse processo foi discutido, com análise de alguns autores, que a construção da aprendizagem da criança não se dá exclusivamente com a professora, mas entre relação dos alunos e professora, ou seja, os dois se complementam. Em relação ao processo de ensino-aprendizagem a autora discute:
Nesse processo de constituição mútua entre aquele que ensina e aquele que aprende, o investimento nas possibilidades de desenvolvimento de Daniel implicava a aposta no fazer pedagógico das professoras como mediadoras, que, de modo intencional, sistemático e planejado, poderiam ampliar as possibilidades interação do sujeito com o mundo. (CHIOTE, 2011, p. 113) 
	O planejamento intencional para Daniel seria; criar processos para que ele pudesse interagir com os colegas, as professoras e todos que entrassem em contato com ele. As interações mediadas pelas professoras e pela pesquisadora foram fundamentais para o processo de interação do Daniel com os colegas e seu desenvolvimento. Suas habilidades aumentaram, como por exemplo, brincar com lego; descer no escorrega de barriga; brincar na areia, entre outras brincadeiras. Seus colegas perceberam que Daniel podia aprender a brincar, isso permitiuque fosse tirado o conceito que as outras crianças tinham; de que Daniel não sabia brincar. 
	Outra pesquisa da qual nos chamou bastante atenção, foi a dissertação de mestrado da professora Cruz (2022) intitulada: ‘Formação de professores da educação infantil acerca dos mitos e concepções sobre o ensino da criança com autismo’. A autora se formou em Pedagogia, mas desde sempre teve contato com a educação infantil, pois sua mãe era dessa mesma área. Ao longo de dez anos atuando em sala regular, várias crianças chamavam sua atenção pelas dificuldades ou habilidades. Em 2017, ela se deparou com uma criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e a partir de então, surgiu a vontade de estudar mais sobre as características dessa criança e compreender como se dava o ensino e a aprendizagem para ela. Em 2019, a autora, já com duas crianças com TEA em sua sala de aula, começou a estudar por conta própria mais profundamente sobre a inclusão escolar de crianças com o transtorno. Com incentivo do seu noivo, se inscreveu no Programa de Pós-graduação em Educação Especial (PPGEES) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Na pós-graduação, ela teve uma perda gestacional, a partir disso, se aprofundou em tristeza e para sair disso mergulhou nos estudos e colocou como objetivo de vida “(...) ajudar crianças com TEA em seu processo de escolarização, através da formação de professores.” CRUZ (2022, p.17).
	A pesquisa foi realizada com 25 professoras da educação infantil e uma agente escolar, ocorrendo no interior do estado de São Paulo. Os principais questionamentos abordados são os mitos e concepções das professoras acerca do autismo e suas formações iniciais. A autora deu início com um questionário para verificar os conceitos básicos e concepções das professoras sobre o tema, em seguida, realizou uma formação para as professoras acerca do ensino para crianças com autismo. A mesma também realizou um questionário para verificação dos efeitos da formação. 
	A pesquisadora traz em seu trabalho diversos autores que abordam a educação inclusiva na educação infantil, contribuindo para um bom desenvolvimento na escola, com os colegas em sala e na família. A autora ainda introduz um breve esclarecimento sobre o autismo, o qual faz parte do Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais (DSM-V) o Transtorno do Espectro Autista (TEA) que define que, o TEA é um Transtorno do Neurodesenvolvimento e este de acordo com Cruz (2022)“(...) Os Transtornos do Neurodesenvolvimento acarretam prejuízos no funcionamento social, pessoal, acadêmico e até profissional e frequentemente se manifestam juntamente de outros transtornos, que são denominados como comorbidades (...)”. (CRUZ ,2022, p.21). E ainda, é ressaltado que uma educação infantil de qualidade “potencializa as capacidades das crianças”, ou seja, não apenas para dar acesso a sala de aula a uma criança, mas também, oferecer um direito pleno que contribua em todos os aspectos pessoais e sociais. 
Ainda, nesse trabalho, é trazida uma abordagem histórica sobre os mitos das pessoas que tinham alguma deficiência, nas quais, históricamente eram acometidas como monstro e tratadas com estranhezas, além de serem motivos de risadas e chacotas. As doenças mentais eram tratadas como contagiosas e as pessoas deficientes como incapazes. 
	Em meados da década de 80 foi construída uma concepção social da deficiência. O foco dessa concepção saiu da pessoa com deficiência (PCD) e foi mudado para o ambiente, passando a ser chamado de concepção social da deficiência. Nesse caso, as instituições e serviços deveriam se adequar para atender as PCD, tendo que mudar também a grade curricular para discutir questões sobre a inclusão e a educação especial. 
	Na aplicação do questionário pode-se perceber que existia muita dúvida acerca dos mitos que permeiam o TEA. Algumas perguntas que foram realizadas e discutidas ao longo da pesquisa, como: Você acha que o TEA tem cura? Quais são as causas do TEA? A partir de quando pode ser identificada as primeiras características do TEA? Quais são os principais déficits da criança com Transtorno do Espectro Autista? Quem pode dar o dianóstico da criança com TEA? O que você julga ser verdadeiro sobre as dificuldades no ensino da criança com Transtornos do Espectro Autista, dentre outros questionamentos que foram analisados e debatidos pela pesquisadora. 
	Depois do primeiro questionário aplicado, a autora realizou uma formação continuada com as professoras. Com o intuito de que fossem discutidos os questionamentos abordados para desmestificar vários conceitos errôneos que existem acerca do autismo e ajudá-las em sala de aula com essas crianças. 
Dando continuidade, foi aplicado ao final da formação outro questionário para verificar os efeitos da formação. Houve uma melhora no entendimento sobre o TEA, desmestificou-se alguns conceitos que as professoras tinham sobre a participação e inclusão de alunos com TEA em sala comum. Os dados apontaram ao final que, o principal desafio era a formação inicial deficitária e a formação continuada também, pois abordavam o tema de modo muito sucinto e apenas na teoria. Evidenciando a necessidade de políticas públicas e infraestruturas mais adequadas a essas crianças. 
	O quinto trabalho a ser citado é uma dissertação de mestrado e tem como autora Silva (2017) intitulado como; ‘O brincar de faz de conta da criança com autismo: um estudo a partir da perspectiva histórico-cultural’. Segundo essa pesquisadora, o interesse em estudar a temática do referido estudo surgiu com a atuação da autora em uma sala de recursos, onde trabalhou oito anos, na Secretaria de Educação do Distrito Federal. Lá ela conseguiu observar o aumento do número de crianças com necessidades especiais que iam sendo matriculadas na rede de ensino. 
	A autora traz a discussão que, para a perspectiva histórico-cultural Vigotski, as crianças que têm algum tipo de deficiência intelectual, física, ou tenha autismo, cegueira, surdez são tidas apenas como diferentes e não com deficiência. Tendo essa abordagem teórica como central a constituição social e histórica do ser humano, ser deficiente é ser apenas diferente da constituição dos outros sujeitos, uma maneira distinta de se colocar no mundo. Assim Vigotski (2012b), em suas pesquisas, destacou que qualquer pessoa com ou sem deficiência “não é linear ou harmônico”. 
De acordo com Dainêz (2009, p.19) “o autor considera o desenvolvimento humano enquanto processo cultural, dinâmico e dialético complexo, concebido como espiral e em constante movimento que ao longo da história se cruzam e se produzem, evoluem e retrocedem dialeticamente.” E Silva (2017, p.30) exemplifica a fala de Vigotski como podemos ver a seguir: “Vigotski (2011) defendeu que as barreiras impeditivas do desenvolvimento pelo caminho direto (biológico) são vencidas com a criação de caminhos indiretos (culturais) que possibilitam a superação das limitações e/ou dos déficits oriundos da deficiência.”
	Assim, a criança segundo a concepção Vigotskiana se desenvolve a partir das relações sociais mediadas. E a pesquisadora Silva (2017) ainda cita Orrú (2016), para falar que, é pelo convívio com outras pessoas que vai sendo ampliada as relações sociais, e, a partir disso, a criança com TEA poderá desenvolver potencialidades e possiblidades de aprendizagem. A autora ainda afirma que, a ênfase na criança com autismo deve estar em seu potencial e não em suas dificuldades e limitações e que o autismo é visto como algo a mais em sua vida e não um fator preponderante para o seu fracasso. 
	Sendo assim, é elencado diversas pesquisas que ressaltam a importância de uma mediação nas práticas inclusivas em sala de aula que ajudam no desenvolvimento das crianças com autismo. Outras pesquisas também sobre o autismo tem evidenciado a dificuldade das crianças com TEA em brincar, desenhar e se desenvolverem simbolicamente. Com isso a Silva (2017) segue sua pesquisa a partir do questionamento a seguir: “(...) esta investigação problematiza o papel do brincar como um camporico de experiência mediacional para pensar questões do desenvolvimento dessas crianças. Nessa linha, indagamos: como brincam as crianças com autismo?” (SILVA, 2017, p. 34). A partir disso, surge a indagação de sua pesquisa, na qual ela irá discorrer sobre esse inquietamento. 
 A partir do exposto a pesquisadora estuda o brincar como protagonista no desenvolvimento infantil levando em conta a imaginação da criança, trazendo dois conceitos de imaginação. Seguindo os conceitos de Vigotski, essa é vista de duas formas; a primeira, é que ela de dimensão psicológica inata (faltou colocar verbo) , que vai se desenvolvendo conforme o ser humano vai se formando e evoluindo; a outra, é a possibilidade de armazenar imagens conforme seus interesses e as exigências do meio. “Conforme o autor, na velha psicologia, o estudo da imaginação resumia-se a duas ideias: imaginação reprodutora e imaginação criadora (reconstrutiva)” (SILVA, 2017, p.35).
 A imaginação reprodutora é representada pela psicologia associacionista, na qual, a imaginação era mera reprodução de imagens; já a imaginação criadora ou reconstrutiva, o ser humano, a partir da memória, podia (re)criar novos elementos. No voltando para a psicologia tradicional, torna-se necessário entender que, “A psicologia tradicional explicava o surgimento de novas imagens como produto de combinações (associações) casuais de elementos.” (SILVA, 2017, p.36). Assim, a atividade criadora está relacionada diretamente com a experiência, ao real e ao modo de vida do ser humano. 
	Ainda utilizando os pensamentos do autor suprecitado, a respeito da criação é importante destacar que: “A atividade criadora é uma função estritamente humana e não uma mera fonte de prazer. É uma necessidade vital, que projeta o homem para o futuro, alterando o presente com base em suas experiências do passado.” (SILVA, 2017, p.39). 
Na brincadeira de idade pré-escolar a criança faz incompatibilidade entre o campo semântico e o óptico, por exemplo, quando ela faz de um cabo de vassoura um cavalo, ou ainda, ao utilizar um estojo fazendo de conta que é um avião. Vigotski afirma que, nessa mudança do real (cavalo) para o objeto (cabo de vassoura), a criança passa por um processo mental complexo, no qual, muda-se as estrutras psicológicas, e, é nesse momento, que o adulto ocupa um espaço fundamental, o de mediador, no processo simbólico. Para esse teórico, a brincadeira é fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. 
	Com base nesses conceitos, há a dedicação em entender como ocorre o processo lúdico em crianças com autismo. “Contrariando as pesquisas clássicas em psicologia, elas[footnoteRef:5] defendem que a criança com autismo brinca; constrói objetos-pivô; e apresenta indícios de assunção de papéis.” (Silva,2017, p. 44). Contudo, é importante entender que nessa pesquisa há intervenções realizadas através de três oficinas: A Cesta Mágia, Piratas e oficina de Personagens. [5: As autoras citadas pela pesquisadora foram: Bagarollo, 2005; Chiote, 2013, 2015; Martins, 2009; Ribas, 2013.] 
2.2 TRABALHOS ENCONTRADOS NO REPOSITÓRIO INSTITUCIONAL DA UFS
	Realizamos buscas com a temática sobre autismo na educação infantil com ênfase no processo de ensino-aprendizagem. Nessas, encontramos 131 trabalhos publicados, porém nem todos eram realmente do tema que queríamos, então, nos restaram apenas 02 trabalhos da qual iremos nos debruçar. 
O primeiro é o dos autores Ferro, Mendonça e Silva (2021), intitulado, ‘O Lúdico No Processo Inclusivo Do Autista Na Educação Infantil’, publicado no XV Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade. Esse é uma revisão de literatura de artigos e monografias publicados entre os anos de 2015 a 2019, que têm como objetivo; analisar os processos de aprendizagens das crianças autistas, observando o trabalho pedagógico com ênfase no uso da ludicidade aplicada em sala de aula. 
	Os pesquisadores defendem que, primeiramente, é necessário observar e conhecer o aluno autista para assim desenvolver atividades que possam auxilia-lo em sala de aula “Desse modo, o processo de inclusão dos alunos com autismo requer o uso de brinquedos pedagógicos ou materiais sensoriais, pois eles têm papel fundamental para o processo de ensino/aprendizagem do aluno com TEA” (FERRO, MENDONÇA E SILVA, 2021, p.3). Nessa perspectiva, a escola deverá estar apta para receber essas crianças e que possam contar com um currículo direcionado as necessidades desses estudantes. 
	Dando continuidade, os autores trazem um breve resumo da história e legislação da educação inclusiva. Começam relatando que as pessoas com deficiência eram isoladas das demais pessoas, sendo colocadas em asilos e manicômios, eram rejeitadas pela sociedade e, até mesmo, sacrificadas. Somente com o passar dos anos, essas pessoas começaram a ser incluídas, mesmo assim, nas instituições de ensino eram separadas das pessoas tidas como “normais”. Tinha-se o intuito de padronizar as pessoas e formar salas de aulas mais homogêneas. Mesmo nesse modelo, as PCD eram excluídas. Para embasar essa pesquisa, utilizaremos; a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96); as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001) e, alguns pesquisadores, como Figueiredo (2016) e Lima (2016), dentre outros. 
	Se tratando das práticas lúdicas em sala de aula foi constatada que a ludicidade favorece no processo do aprendizado sensório-motor, além da comunicação e socialização do discente, bem com, estimula a autoconfiança e ajuda na motivação. Segundo Ferro, Mendonça e Silva (2021), o lúdico traz diversos benefícios, além de também ajudar na saúde do autista, como podemos observar:
Dança - que traz uma melhor coordenação neuromuscular; Técnicas de Kata (técnicas de judô) - reduzem significativamente as estereotipias; Os exercícios de estabilização do “core” - que beneficiam cabeça e corpo, que é muito utilizado também pela fisioterapia, fortalecem a musculatura do pescoço, abdômen, pernas, olhos, auxiliando na falta de atenção e inteligência e melhorando de forma significativa o equilíbrio estático; Os treinos de trampolins - trazem a estabilidade e força, coordenação, equilíbrio, velocidade e agilidade; Os exercícios de baixa intensidade - trazem a redução do cortisol, relaxamento e melhora stress; A corrida - melhor desempenho acadêmico; exercícios terapêuticos e atividades de lazer - diminui estresse, melhora produtividade, melhor interação social. (apud LOURENÇO et al, 2016, p. 31-38). 
	Diante disso, as atividades lúdicas, além dos benefícios citados acima, ajudam também o indivíduo com TEA a ter uma boa qualidade de vida. Como ainda citado por Ferro, Mendonça e Silva (2021, p.12 apud MASSION, 2006, p.243) “[...] melhor rendimento físico, melhor conhecimento das capacidades de seu corpo, melhor representação do seu corpo na relação com o ambiente externo, melhora comunicação e socialização com os companheiros de equipe e adversários através dos jogos coletivos”. Logo, é necessário estudar cada criança e ver quais atividades que melhor se encaixam com o seu perfil individual, respeitando suas limitações. 
	O segundo e último trabalho a ser discutido do repositório institucional da UFS é o das autoras Santos e Lima (2012), com o título ‘Um olhar sobre o processo interativo nas salas de aula da educação infantil inclusiva’. O principal objetivo do presente trabalho é; verificar a interação da criança autista com seus colegas de sala de aula e com a professora. A pesquisa está associada a um Programa Especial de Inclusão em Iniciação Científica- PIIC/POSGRAP/PROEST/UFS, e foi realizada no municipio de Aracaju-SE em uma escola de rede particular. As pesquisadoras responsáveis pelo estudo, Santos e Lima (2012) se atentavam durante as observações, frente as crianças com autismo,
 “(...) de forma específica a pesquisa analisou como o professor estabeleceu a relação interativa frente à diversidade encontrada em sala, na perspectivainclusiva, observando a escuta, o diálogo, aceitação, o acolhimento, a rejeição e ou preconceito.” (SANTOS E LIMA, 2012, p.2).
	Quando falamos sobre crianças com autismo pensamos logo nos três pilares fundamentais que podem ser afetados, são eles; a interação social, a comunicação e o comportamento dessas crianças. Com base nesse aspecto para desenvolvimento das crianças com TEA as autoras elencam que: 
É necessário que a afetividade esteja presente no contexto escolar de qualquer criança, principalmente na vida de uma criança com autismo, pois a ajudara no fortalecimento da auto-confiança dessa criança, a professora poderá está proporcionando para ela uma aprendizagem lúdica, onde ela sentira muita emoção a cada descoberta, dessa forma se sentira cada vez mais capaz para realizar qualquer atividade que lhe seja proposta, pois saberá que está sendo valorizada, ela terá prazer ao aprender. A afetividade e a cognição estarão diretamente associadas. (SANTOS E LIMA, 2012, p.4)
	Podemos verficar que, a afetividade é uma parte preponderante no processo de ensino-aprendizagem da criança, pois é parte fundamental para a inteligência. Na interação professor-aluno, o professor poderá guiar a criança no seu próprio processo de aprendizagem, contando com as vivências e experiências do educando. 
	A pesquisa em discussão foi realizada com uma criança de 4 anos de idade que está dentro do Transtorno do Espectro Autista não verbal, um aluna do Jardim I da educação infantil. A pesquisadora conseguiu perceber que, a escola era bem-flexível quando se tratava da inclusão, como por exemplo, no caso de quando a criança chegou na escola irritada e chorando, sendo levada primeiro ao parquinho da escola para se acalmar, dentre outros acontecimentos. “(...) a escola traz na sua ideologia a perspectiva do dialogo, provavelmente por se tratar de uma escola construtivista, onde a criança constrói seu próprio conhecimento e pode compartilhar com os demais colegas de classe (...)” (SANTOS E LIMA,2012, p. 12). Algo que consideramos muito importante no processo de inclusão da criança com TEA.
 
 (...) a professora apresenta o importante papel de mediadora ouvinte da aprendizagem, ela planta a semente do conhecimento em cada um dos seus alunos, fazendo com que eles sintam-se motivados a aprender através da investigação, do questionamento, da busca, da relação afetiva estabelecida entre a professora e seus alunos e principalmente através da forma dialógica que ocorre diariamente dentro da sala de aula. (Santos e Lima, 2012, p.12).
	 É possível perceber nos relatos que a professora estabeleceu uma conexão muito boa com as crianças através da relação afetiva desenvolvida em sala de aula. Mesmo a criança com autismo sendo não verbal, a professora sempre estava incluindo-a nos diálogos em classe e evidenciando sua presença em sala. Já os demais colegas de turma estavam sempre a tratando com carinho e afeto e ajudando a participar das atividades realizadas. 
2.3 TRABALHOS PUBLICADOS NO PORTAL DE PERIÓDICOS DA CAPES. 
Realizamos	buscas sobre autismo e educação infantil, nessas encontramos 114 artigos relacionados ao tema focado nessa pesquisa. No entanto, nem todos estavam com a temática da qual nos interessava para estudo. Então, foram escolhidos 03 artigos para compor nossas referências para o Estado da Arte.
	Nesse momento, o primeiro trabalho que iremos abordar é o das autoras Gentil e Namiuti (2015), intitulado como ‘Autismo na Educação Infantil’, tendo sido publicado na Revista Uniara. Essa pesquisa é uma revisão bibliográfica, que visa identificar quais são os desafios encontrados pelas crianças com autismo na vida escolar e na rotina da sala de aula. Para isso, as autoras fizeram uma busca, na qual, elas fazem todo levatamento; seleção de conteúdos e fichamentos para arquivamento sobre a temática proposta. Para dar seguimento a proposta, elas realizaram diversas pesquisas em literaturas, artigos e pesquisas científicas em bancos de dados seguros e confiáveis. Contudo, o trabalho conta com um leque variado de autores e de vários anos de publicações, mas é sempre priorizado anos mais recentes, para que o público leitor tenha disponível um conteúdo mais atual e as novidades e descobertas sobre o assunto proposto. 
	No autismo as crianças podem ter diversas dificuldades, a principal delas está relacionada é a falta de capacidade de interação social, ou seja, a criança tem dificuldade de interagir com outras crianças. Também se tem muita dificuldade de comunicação, podendo ser o que chamamos de autista verbal e não verbal. Mesmo sendo não verbal, a criança com autismo pode se comunicar de diversas outras maneiras, já os verbais podem apresentar dificuldades de expressar seus desejos e emoções. 
	As causas para uma criança desenvolver o TEA são desconhecidas, porém os estudos revelam que há uma grande chance de a causa ser genética. As autoras ressaltam a fala de Benenzon quando: 
(...) destaca que em muitos de seus trabalhos formulou a hipótese de que uma criança autista é um prolongamento patológico e do psiquismo fetal, isto quer dizer que uma criança autista nasceu, porém não abandonou a condição de feto, a criança segue vivendo entre nós como se continuasse vivendo dentro do ventre materno. (Gentil e Namiuti, 2015, p.179). 
	Outro favor que também é elencado pelas pesquisadoras é a vida da mãe durante a gestação, por exemplo, se a mamãe passou por problemas, dificuldades que trouxeram muitas sensações e sentimentos. 
	De acordo com o desenvolvimento cognitivo na rotina escolar, as crianças com autismo trazem que “O prejuízo cognitivo é bastante significativo, visto que as alterações orgânicas afetam partes essenciais para o processo de aprendizagem” (GENTIL E NAMIUTI, 2015, p.180).
 Como citado anteriormente, na escola o aluno com TEA pode ter diversas dificuldades, por exemplo, na interação social com outras crianças ou até mesmo com a professora, na comunicação verbal e não verbal e nas atividades que envolvem a imaginação. Porém, algumas dessas crianças possuem habilidades e capacidades, como, o hiperfoco sobre um assunto ou algo que lhes chame a atenção, outras têm habilidades de resolução de cálculos matemáticos. 
	Gentil e Namiuti (2015) abordam que a dificuldade da interação social prejudica a afetividade dos alunos autistas, e ressalta que “Elas apresentam falhas em demonstrar reações empáticas a expressões e ações afetivas de outras pessoas devido à falta de sensibilidade social, além da falta de habilidade de estabelecer conexões sócio-afetivas” (GENTIL E NAMIUTI, 2015, p.180). Logo, para um bom desenvolvimento na escola é necessário que a família faça parte desse processo de aprendizagem, auxiliando na formação do educando. Tanto a instituição de ensino, quanto a família são essenciais para a formação do conhecimento da criança com transtorno do espectro autista. 
	Por fim, as pesquisadoras retratam o papel pedagógico na formação do aluno com autismo. O professor em sala de aula enfrenta diversos desafios, porém vale verificar aqui se o professor possue formação para atender as diversidades educacionais existentes na instituição de ensino. Para as crianças com autismo podemos analisar a seguinte reflexão:
No contexto escolar é importante reconhecer o processo de aprendizagem da criança autista é necessário observar as dificuldades de comunicação e de atenção que o aluno apresenta. Deste modo é necessário criar um sistema de comunicação que envolva os conceitos de troca ou de causa-consequência insistente no autista. (Gentil e Namiuti, 2015, p.182).
	Assim, é necessáio entender que, o aluno com autismo tem dificuldade de interação social é fundamental que o professor se certifique que ele estará sendo envolvido na aula, tomando medidas que possam favorecer o envolvimento desse discente. 
	Dando continuidade nas pesquisas, o segundo trabalho a ser discutido é o das autoras Nunes e Araújo (2014), com o título ‘Autismo: a educação infantil como cenário de intervenção’. As pesquisadoras discutem que com os programaseducacionais de intervenção, as crianças com TEA tem a possibilidade de ter uma melhora nos sintomas provocados pelo autismo. Entre os principais objetivos para realização da intervenção precoce está; o desenvolvimento de habilidades das crianças entre 0 e 5 anos de idade que necessitam de estimulações específicas e interdisciplinares. 
	O primeiro programa de intervenção foi o ‘Head Start’ do governo americano em 1965, que tinha como objetivo estimular as habilidades cognitivas, intelectuais e sociais, bem como a saúde mental, ele tinha uma visão mais médico-terapêutica. No Brasil, deu-se início entre as décadas de 1970 e 1980, seguindo essa mesma abordagem médica norte-americana, com intuito compesatório dando maior ênfase nos déficits do indivíduo. Só na em meados de 1990, começou a se pensar no contexto familiar, onde capacitaria as famílias para ajudar a lidar com suas crianças e assim ter mais eficácia na intervenção. Assim as pesquisadoras complementam: 
[...] o novo modelo de IPI[footnoteRef:6] preconizou o uso de um currículo desenvolvimental e funcional, aplicado nas oportunidades naturais de aprendizagem do indivíduo. Dessa forma, Briker (2001) e Dunst & Bruder (2002) indicam que os contextos de intervenção passaram a ser a casa, a comunidade, a creche e quaisquer outros locais, cenários e atividades nos quais participam crianças da mesma idade, livres de deficiências. (Nunes e Araújo, 2014, p.4). [6: (IPI) Intervenção Precoce na Infância. ] 
	
Os Estados Unidos e a Europa passaram então a definir diretrizes educacionais para crianças de 0 a 5 anos. 
	No final do século XIX, as primeiras creches criadas no Brasil foram com finalidade de atender crianças cujas mães não podiam cuidar de seus filhos, pois eram solteiras, abandonadas ou viúvas, tinha como objetivo cuidar dessas crianças e nutri-las. Logo, após nas décadas de 1920 e 1930 com a industrialização no Brasil, as mulheres começaram a entrar no mercado de trabalho e essas instituições cuidavam da higiene e alimentação das mulheres que precisavam trabalhar e de suas crianças. Com isso, as creches atendiam, principalmente, as populações com baixa renda. 
Foi só nos anos 90 que, o atendimento a crianças de zero a seis anos[footnoteRef:7] passou a fazer parte do processo de escolarização garantido por lei. “Assim, a Constituição de 1988 estabelece que esse atendimento deva contemplar não apenas a tarefa de cuidar, mas também de educar” (NUNES E ARAÚJO, 2014, p.8). Corroborando com a Constituição, a LDB argumenta que a educação básica terá como finalidade agregar a ação da família e da comunidade. As autoras concluem com o seguinte pensamento: [7: As pesquisadoras explicam que na atualidade esse modelo foi alterado sendo de 0-3 anos a criança permaneça na creche e de 4-5 anos na pré-escola, e com 6 anos já seria inserida no ensino fundamental. ] 
A literatura sugere que as práticas interventivas para populações com autismo são mais efetivas se forem de caráter intensivo (entre 25-40 horas semanais) e implementadas em situações naturais durante o período da primeira infância. Nesse contexto, a creche mostra-se um local adequado para o desenvolvimento de programas de intervenção precoce, pois além de acomodar crianças na mais tenra idade, oferta atendimento intensivo com período de duração de 4 - 7 horas diárias. (Nunes e Araújo, 2014, p.9).
	As pesquisadoras afirmam que as IPI que seguem baseados em modelos clínicos com duração de 30-40 minutos uma vez por semana, tendem a reduzir o envolvimento e participação da família. 
	E por último, o terceiro artigo das autoras Souza e Souza (2020), com o título ‘O autismo na etapa da educação infantil no Brasil: levantamento bibliográfico’. É na educação infantil que a criança começa a mostrar os primeiros indicios relacionados ao autismo, a família também ainda está em processo de diagnóstico. E as autoras abordam que muitas instituições de ensino não têm condições básicas para um ensino de qualidade, falta materiais e espaços adequados para as atividades e boa parte dos professores não tem formação necessária. 
	Com a Lei nº 12.764/2012 regulamentada em dezembro de 2012 que fala sobre a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, esse grupo de crianças passam a ser reconhecidos como pessoas com deficiência e assim tendo o direito de acompanhamentos especializados, passando a ter matrícula na rede de ensino regular e a instituição de ensino torna-se responsável por disponibilizar um atendimento especializado as crianças autistas na educação infantil. A partir disso, as pesquisadoras sentem a necessidade de verificar na literatura pesquisas que falem sobre o autismo na educação infantil. Para isso, elas realizaram pesquisas bibliográficas na primeira seção e na segunda seção faz reflexões sobre o conteúdo encontrado. 
	Souza e Souza (2020) abordam as principais dificuldades das crianças com autismo como citam logo mais “Os Transtornos do Espectro Autista são caracterizados por dificuldade constantes na comunicação e interações sociais, padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades”. (SOUZA E SOUZA, 2020, p.5).
	Referente à pesquisa blibliográfica, as autoras trouxeram diferentes estudiosos para compor o trabalho, tais como: Sanini e Bosa (2015); Favoretto e Lamônica (2014); Santos e Santos (2012); Farias, Maranhão e Cunha (2008); Sá, Siquara e Chicon (2013) e Bagarollo, Ribeiro e Panhoca (2013), pesquisadores estes que embasaram toda a pesquisa e puderam realizar diversas discussões sobre o tema supracitado. 
	De acordo com os resultados obtidos foi possível observar que, nas diversas práticas pedagógicas encontradas nas pesquisas realizadas, houve uma preocupação no desenvolvimento do brincar com as crianças com TEA. Ainda foi constatado que, dos seis trabalhos encontrados, quatro estudaram a prática dos professores em sala de aula, enquanto os outros dois, se preocuparam em observar as criações simbólicas e a brincadeira de faz de conta desses alunos. 
	Uma coisa ficou clara, que a inclusão cada vez está mais presente em sala, porém, ainda é preciso mais qualificação profissional para os docentes. As pesquisadoras concluem que, ainda é necessário que mais pesquisas sejam realizadas para se ter melhores informações sobre a formação de professores, para que eles consigam suprir as demandas das crianças com autismo na educação infantil. 
3 A EDUCAÇÃO INFANTIL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM DEBATE
3.1 CARACTERIZANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS PARTICULARIDADES. 
	
	A Educação Infantil até a década de 1980 era pensada como parte independente da educação básica e podia ser considerada como uma etapa preparatória para a escolarização. Só em 1996 com a LDB[footnoteRef:8] que a educação infantil tornou-se parte da Educação Básica, sendo tão preponderante quanto o Ensino Fundamental. A BNCC (BRASIL, 2018) acrescenta “E a partir da modificação introduzida na LDB em 2006, que antecipou o acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação Infantil passa a atender a faixa etária de zero a 5 anos.” Estando dividida da seguinte maneira como mostrado no quadro abaixo: [8: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. ] 
	Creche
	Bebês
	 De 0 (zero) a 1 (um) ano e 6 (seis) meses.
	Crianças bem-pequenas
	De 1 (um) ano e 7 (sete) meses a 3 (três) anos e 11 (onze) meses.
	Pré-escola
	Crianças pequenas
	De 4 (quatro) anos a 5 (cinco) anos e 11 (onze) meses. 
	De acordo com a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 na seção II da Educação Infantil, Art. 29. “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.”  (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). 
	A Educação infantil, então, tem como principais características, duas intenções que são o ‘educar e o cuidar’. O educar vem caracterizado, a partir das vivências