1-Recursos na Educacao Especial

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Recursos na Educação Especial
A compreensão dos recursos tecnológicos e adaptados para suporte à aprendizagem de pessoas com
deficiência.
Profª. Luciane Porto Frazão de Sousa
1. Itens iniciais
Propósito
Reconhecer a importância da acessibilidade e da flexibilização curricular é essencial para que o profissional de
educação se sinta habilitado a organizar um processo de aprendizagem favorável à pessoa com deficiência.
Objetivos
Reconhecer os conceitos básicos da educação especial.
Identificar os padrões de acessibilidade.
Distinguir a funcionalidade das tecnologias assistivas na arena educacional.
Introdução
Na área da educação, são inúmeros os desafios para contemplar a diversidade dos processos de
aprendizagem do alunado e todas as suas necessidades pedagógicas. A proposta de um sistema educacional
inclusivo dialoga com diferentes dimensões, como currículo, avaliação e metodologia de ensino, que implicam
uma reorganização espacial e atitudinal para atender todos. 
Com a finalidade de promover o aprofundamento das reflexões acerca da inclusão das pessoas com
deficiência, a relação entre a inovação tecnológica e a educação é um suporte promissor para a construção de
um sistema educacional inclusivo. 
Nesse sentido, existem inúmeras estratégias disponíveis no mercado, como aplicativos que permitem a
comunicação entre sujeitos falantes e sujeitos não verbais. É o caso da prancha inteligente Que Fala, que
promove a interação entre os seus interlocutores. Os profissionais também podem construir ferramentas
acessíveis para cognição, por exemplo. A adaptação de materiais reutilizáveis com a funcionalidade
mediatizada é uma ação educativa de suma importância para a participação dos alunos com deficiência. 
Uma vez que o conceito de inovação está atrelado, por vezes, a objetos que são reaproveitados e ganham
caráter funcional diferenciado a partir da necessidade do sujeito, este estudo organizará o conhecimento para
avaliar e utilizar os recursos de tecnologias assistivas (TA). Por isso, neste conteúdo, apreciaremos os
processos formativos do sujeito com deficiência, as barreiras encontradas e as diferentes estratégias
assistivas para a promoção de ambientes inclusivos. 
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1. Conceitos básicos
A Educação Especial e sua trajetória
A escola precisa considerar a natureza das manifestações da nossa sociedade e, ainda, compreender a
questão da diversidade no processo de educação inclusiva. A priori, é necessário salientar que mesmo num
grupo de indivíduos cujas “diferenças” os coloquem em risco de exclusão, o processo reflexivo sobre suas
condições de participar e aprender, assim como a alteração do cenário apresentado, têm características bem
específicas. No que se refere a alunos com deficiência, em educação especial e em educação regular, é
preciso apontar qual a trajetória educativa desse alunado que culmina na discussão do atendimento
educacional atual. 
A título de ilustração, dividiremos essa análise histórica em apenas dois momentos principais, deixando de
lado, para os fins deste texto, a análise do período que denominamos “pré-histórico” da educação especial —
aquele em que crianças com deficiências não eram sequer levadas em consideração. É importante ressaltar
que, como teria de ser, o termo chave vem sofrendo revisões que refletem a progressão pela qual o
movimento de integração-inclusão passa. Nesse sentido, seja mais importante prestar atenção ao foco de
análise e prática que cada conceito e, por conseguinte, ao que cada movimento sugere, em detrimento de se
atentar ao termo utilizado.
Integração-inclusão
“A discussão em torno da integração e da inclusão cria ainda inúmeras e infindáveis polêmicas,
provocando as corporações de professores e de profissionais da área de saúde que atuam no
atendimento às pessoas com deficiência — os paramédicos e outros, que tratam clinicamente de
crianças e jovens com problemas escolares e de adaptação social. A inclusão também “mexe” com as
associações de pais que adotam paradigmas tradicionais de assistência à sua clientela; afeta, e muito,
os professores da educação especial, temerosos de perder o espaço que conquistaram nas escolas e
redes de ensino” (MANTOAN, 2004, p. 39).
Diversidade e inclusão em foco.
Do indivíduo excepcional ao indivíduo com necessidades especiais
Esse período vai do momento em que a pessoa com deficiência é “descoberta” em suas possibilidades
educacionais ao ponto em que o grau de afirmação de tais possibilidades, entendidas em suas peculiaridades
e contextualizadas cada vez mais dentro de paradigmas humanistas, passa a ser analisado em referência a
uma relação estabelecida entre a deficiência propriamente dita e o meio em que ela acontece, que pode
incapacitar mais ou menos o indivíduo. 
Inclusão e alegria em cada sorriso.
Inclusão e aprendizado para todos.
Em outras palavras, uma perspectiva relativista é assumida,
segundo a qual o grau de incapacitação da deficiência
dependerá em grande parte do tipo de concepção que o
ambiente em que vive o indivíduo atribui à deficiência. Com
isso, a responsabilidade, que até então era meramente
atribuída ao indivíduo, por seus possíveis fracassos, passa a
ser dividida com a sociedade em que vive. E dessa forma,
também caberá à sociedade — e não mais apenas ao
indivíduo — mover esforços no sentido de promover uma
participação social plena à pessoa com deficiência.
Pela primeira vez, é reconhecida uma dimensão
bidirecional à questão da deficiência como
característica incapacitante a depender da forma
como é representada socialmente.
Esse período é bastante marcado pelo surgimento de iniciativas legais, governamentais e oficiais relativas à
garantia cada vez maior de direitos e serviços que assegurem e proporcionem às pessoas com deficiência
mais participação nas decisões sobre sua própria vida e sobre a vida comunitária. Em termos temporais, o
início desse momento poderia ser marcado pela Declaração Universal de Direitos Humanos, em 1948. 
Das pessoas com necessidades especiais aos indivíduos que experimentam
barreiras à aprendizagem
Como consequência da adoção do termo inclusão no contexto das propostas de educação para todos, é
possível identificar, nos anos mais recentes, uma perspectiva crítica ainda fortemente em desenvolvimento
quanto ao processo de inclusão associado apenas às pessoas com deficiência, na tentativa de resgatar o
princípio humanista de igualdade de valores entre seres humanos dentro de uma visão ainda mais
democrática. Essa argumentação defende que o movimento da educação inclusiva é de alcance mais amplo. 
Nesse sentido, ao falar em inclusão de indivíduos que experimentam barreiras à aprendizagem
(BOOTH; AINSCOW, 1998), acredita-se ir diretamente no que concerne à educação e aos sistemas
escolares: os aspectos pedagógicos, curriculares e profissionais envolvidos no processo de
educação inclusiva.
Por seu histórico, fica claro que a proposta
inclusiva está totalmente alinhada à perspectiva
humanista presente no movimento pós-
moderno. Inserida nesse momento histórico
pós-moderno, se entendido em seu sentido
também humanista, as consequências são
altamente positivas, mas se considerado o
contexto de Pós-Modernidade apropriada por
um modelo economicista, a proposta se torna
utópica.
 No campo educacional, constatou-se que a
escola seguia a sua pedagogia,
preponderantemente elitista, e a premissa
básica era a de que cabia aos alunos se
adaptarem a sua cultura seletiva. As diferenças
não possuíam valor e eram, no mínimo, inconvenientes.
Conceito e preconceito
Está na hora de nosso bate-papo sobre a importância dos conceitos no âmbito da educação especial, como
uma das formas de combater o preconceito. Vamos lá! 
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Conceituação de inclusão
A década de 1990 vivenciou uma significativa mudança na conceituação, culminando no debate sobre
inclusão, um termo que tem sido bastante polêmico. Ora tratam-no como se fosse continuidade do processo
de integração vivido por criançascom deficiências, especialmente a partir da década de 70, ora percebem-no
com um conceito à parte, em si mesmo imbuído de status teórico suficiente para diferenciá-lo de qualquer
outro arranjo historicamente proposto para apenas certo segmento da população. 
Afinal, o que podemos dizer que é ou não é inclusão? Veja a seguir: 
Logo, a inclusão não se resume a uma ou algumas áreas da vida humana, como saúde, lazer e
educação, por exemplo.
Em educação, a proposta de inclusão sedimentou-se para reafirmar o maior princípio já proposto
internacionalmente: educação de qualidade como um direito de todos. Esse princípio foi oficialmente
formalizado na Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem, na Conferência de Jomtiem, Tailândia, 1990. Desde então, ele tem sido estudado e monitorado
por comissões internacionais, sempre com o intuito de obter informações sobre a situação da educação nos
países em geral, especialmente no que diz respeito à garantia de participação e à permanência de seus
cidadãos nos sistemas educacionais. 
Interação e diversão em um parque acessível.
Um ponto que merece destaque é a forma equivocada como o processo de inclusão tem sido associado ao
movimento de equidade de oportunidades às pessoas com deficiência. Essa confusão aconteceu
Não é inclusão 
A inclusão não é a proposta de um estado ao
qual se quer chegar e também não se
resume à simples inserção de pessoas com
deficiência no espaço social e educacional do
qual têm sido geralmente privados.
É inclusão 
É um processo que reitera princípios
democráticos de participação social
plena, entendendo que, quanto mais
desenvolvida for a democracia, mais
inclusiva e abrangente será a sociedade
do ponto de vista da igualdade e
vigência dos direitos, assim como do
acesso à cidadania e à qualidade de
vida.
especialmente a partir de 1994, quando de uma interpretação errônea da Declaração de Salamanca. Tal
declaração passou a utilizar o termo inclusão aplicando-o também à luta contra a discriminação e a exclusão
das pessoas com deficiência no espaço escolar. Cabe evidenciar que igualdade de oportunidades nos
serviços e setores da sociedade é diferente de igualdade no processo educacional. 
Declaração de Salamanca
A Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) é um documento que defende que o princípio norteador e
fundamental da escola deve ser o de propiciar educação de qualidade a todas as crianças, adaptando-
se às necessidades de cada uma. Nesse sentido, a declaração determina que todas as escolas devem
atender às demandas de todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, linguísticas e outras. 
Saiba mais
Esse documento prevê ainda uma nova concepção às pessoas com deficiência, ao modificar a
nomenclatura para pessoas com necessidades educacionais especiais, ampliando o olhar para todas as
crianças em trajetória escolar. Ademais, apresenta diretrizes de ação de um plano nacional (política e
organização, fatores escolares, contratação e formação de pessoal docente, serviços externos de apoio,
áreas prioritárias, participação da comunidade e recursos necessários) e termina com diretrizes de ação
para planos regionais e internacionais. 
O conceito de necessidades educacionais especiais
O conceito de necessidades educacionais especiais amplia o público-alvo de um possível atendimento
educacional especializado e propõe uma temporalidade para esse atendimento. 
Em termos práticos, propõe que deve ser repensada toda ação pedagógica que segregue indivíduos,
que os trate como homogêneos e desconsidere os diferentes aspectos identitários que compõem
cada um dentro de todo e qualquer grupo, e de cada grupo dentro de um contexto social, gerando
desconforto, constrangimento ou inibindo sua participação, ainda que com boas intenções e em
nome da “igualdade”.
Do ponto de vista histórico, o atendimento de crianças “diferentes” ocorreu paralelamente à educação regular,
e não como modalidade de ensino que deveria perpassar todas as etapas da educação. Dessa forma, o
conceito de necessidade educacional especial fundamenta uma possibilidade de aproximação do
conhecimento construído pela área da educação especial ao cotidiano das escolas regulares, ao compreender
que qualquer criança, em qualquer momento de sua trajetória escolar, pode encontrar uma dificuldade e
necessitar uma adaptação e/ou reorganização do contexto escolar para retirar a “barreira” à aprendizagem. 
Crianças aprendendo juntas em um ambiente educativo
inclusivo.
O aumento do quantitativo de alunos com deficiência
matriculados em classes regulares e a perspectiva de uma
verdadeira aprendizagem no ambiente inclusivo
intensificaram um dos maiores princípios da educação
inclusiva de reorganização da escola a partir do parâmetro
da equidade.
Promover a igualdade do ponto de vista educacional
formaliza uma série de arranjos pedagógicos a fim de que a
criança com deficiência participe autonomamente do seu
processo de aprendizagem.
Essa autonomia significa tanto a aquisição dos
conhecimentos escolares, por meio dos conteúdos
balizados nos bancos escolares, como o domínio dos
instrumentos facilitadores à sua aquisição. A título de
exemplo, consideremos um caso específico: como fica o processo do aluno deficiente intelectual que,
dependendo de sua constituição, poderá apresentar dificuldades para compreender e/ou executar uma tarefa
sem o suporte de ferramentas concretas ou de um mediador pedagógico? 
Consideremos alguns pontos: 
Em termos pedagógicos
Para lidar com a diversidade, o professor
precisa ser capaz de reconhecer as habilidades
de cada criança, a fim de oportunizar atividades
nas quais a mediação promova o intercâmbio
dessas habilidades como suporte à
aprendizagem de todos. Esse profissional
também deve atentar-se às modificações
necessárias nas situações em que não houver
sucesso; sabendo que tais modificações
poderão ser individuais.
A escola em sua ação global
Quanto à escola em sua ação global, o
atendimento à diversidade implica uma
mudança na perspectiva educacional, pois não
se limita aos alunos com deficiência, mas
abrange todos os alunos. Na perspectiva da
educação inclusiva, a escola atende às
diferenças, sem discriminar, sem estabelecer
normas rígidas para planejar, aprender e avaliar.
Portanto, uma implicação da proposta de educação inclusiva está em reconhecer que o respeito está
diretamente relacionado às atitudes no cotidiano escolar, no qual gestos e olhares podem resumir os
pensamentos, ideias, valores e crenças. As atitudes, por sua vez, relacionam-se estreitamente ao modo como
interpretamos e definimos as diferenças, e qual a representação que fazemos delas. 
A ênfase passa a ser, então, nas respostas educativas que as escolas devem dar no sentido de
garantir a participação social, o exercício pleno dos direitos de cidadania e a aprendizagem. As
respostas das escolas não devem “maquiar” as dificuldades apresentadas, mas sim focar estratégias
para providenciar a remoção dos obstáculos à aprendizagem. 
A fim de atender às necessidades de aprendizagem de seus alunos, a escola deve estar apoiada em suportes
específicos, em diversas ações que se caracterizam como mudanças estratégicas para a promoção de
ambientes inclusivos. O reconhecimento e a viabilização de suportes de mediação são alguns dos aspectos a
serem valorizados: 
É importante haver mudanças no ambiente escolar que envolvam não negar o acesso das pessoas com
necessidades especiais à escola, sendo também importante a construção de um projeto pedagógico que
viabilize a participação dessas pessoas, que valorize suas potencialidades e que utilize recursos
pedagógicos específicos para seu tipo de necessidade.
(MARTINS et al., 2006, p. 103) 
Percebemos então que o uso de recursos pedagógicos específicos faz parte de um reordenamento da
estrutura escolar para atender às diferenças, pois promove as ferramentas de mediação ao processo de
ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência. Na reorganizaçãoda estrutura escolar, fundamentada no
aspecto da acessibilidade, o fator que ultrapassa a inserção física para acolher a diversidade é uma ruptura
com o padrão e a linearidade da instituição escola, permitindo novos modelos, novas atitudes, novos planos
de ação. 
Crianças compartilhando momentos felizes e acolhedores.
O conceito de acessibilidade
A acessibilidade é definida na legislação brasileira como “possibilidade e condição de alcance para utilização,
com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos
transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida” (LEI Nº 10.098/2000, art. 2º). 
O conceito de acessibilidade está vinculado ao direito constitucional de ir e vir, de poder transitar
pela sociedade sem impedimentos físicos e/ou atitudinais. Pensando as possibilidades de inclusão
às pessoas com deficiência, variadas são as dimensões da acessibilidade: arquitetônica,
comunicacional, metodológica, instrumental, programática e atitudinal.
Desse modo, ao pensar recursos para viabilizar a acessibilidade, propõe-se aprofundar pesquisas e estudos
sobre a tecnologia como facilitadora do acesso. No campo educacional, a tecnologia por si só não constitui a
transformação, mas é uma ferramenta que pode ser usada por qualquer modelo de escola, da mais tradicional
à mais inovadora. O uso suas potencialidades pode ser considerado um processo de reforma da comunidade
educativa visando à inclusão. 
Investigando de maneira mais pormenorizada a introdução da tecnologia na educação, percebemos uma
complexidade de fatores: 
A tecnologia como aliada na aprendizagem infantil.
Recursos Ineficazes
Nem sempre as ferramentas e recursos estão
devidamente estruturados para atender aos
seus objetivos.
Metodologias Aleatórias
Os processos de reconhecimento e manuseio
se utilizam de metodologias aleatórias.
Resistência Escolar
Há uma resistência à sua introdução de fato ao
cotidiano escolar.
Mas as tecnologias fazem parte do cotidiano
social! Os diferentes e inovadores ambientes de
interação e aprendizagem permeados pelas
tecnologias de informação e de comunicação
se constituem como possibilidades de
estruturação de novos espaços de
aprendizagem e de novas propostas
pedagógicas.
Numa perspectiva inclusiva, dispor da
acessibilidade na dimensão curricular alinha os
fundamentos da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) com a integralidade de ações
pedagógicas em diferentes níveis, etapas e
modalidades de ensino. Em relação à garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, podemos
apontar que: 
na educação infantil, os campos de experiências necessitam apoiar-se no brincar adaptado;
 
no ensino fundamental, as áreas de conhecimento e os componentes curriculares devem estar
envolvidos numa metodologia de ensino colaborativo e evidenciar as potencialidades de cada
indivíduo;
 
e, no ensino médio, por se tratar de uma etapa que trabalha com as áreas de conhecimento de forma
mais específica, o reconhecimento das habilidades é ponto importante.
Vem que eu te explico!
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Inclusão
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Acessibilidade
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Verificando o Aprendizado 
Questão 1
O conceito de acessibilidade está vinculado ao direito constitucional de ir e vir, de poder transitar pela
sociedade sem impedimentos físicos e/ou atitudinais. A tradução desse conceito para a esfera educacional
significa que
A
a acessibilidade não traz nenhuma aplicabilidade para as escolas regulares.
B
a acessibilidade deve envolver a oferta de transporte acessível para que o sujeito com deficiência possa
chegar à escola.
C
as escolas devem apresentar espaços específicos para os sujeitos com deficiência poderem aprender.
D
os alunos com deficiência devem estudar em escolas especiais que possuem melhores recursos.
E
todo aluno tem o direito de transitar pela escola e participar das situações de aprendizagem ofertadas, e, em
se tratando do sujeito com deficiência, esse direito é potencializado pela acessibilidade.
A alternativa E está correta.
O conceito de acessibilidade amplia a visão da reorganização escolar no sentido de ofertar a todos os
alunos oportunidades equânimes, ressaltando recursos potentes para os alunos com deficiência.
Questão 2
A acessibilidade na dimensão curricular alinha a BNCC com a integralidade das ações pedagógicas em
diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino. Portanto,
A
no ensino médio, a importância está em garantir a profissionalização de todos os alunos.
B
no ensino fundamental, o ensino colaborativo não precisa ser levado em consideração para aprender Língua
Portuguesa e Matemática.
C
na educação infantil, basta deixar as crianças brincarem livremente, pois a convivência por si só apoia a
aprendizagem.
D
os alunos com deficiência não necessitam de nenhuma diferenciação em relação à BNCC.
E
na educação infantil, a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento acontece ao propor aos
campos de experiência um brincar adaptado.
A alternativa E está correta.
Ao tratar a acessibilidade de acordo com a BNCC e as diferentes etapas de ensino, a identificação do
diferencial é fator de interface com as dimensões da acessibilidade.
2. Padrões de acessibilidade
A tecnologia como ponto de partida
Neste módulo, discutiremos o formato funcional das tecnologias disponíveis às pessoas com deficiência e/ou
necessidades educacionais especiais, desenvolvendo a análise e a avaliação das aplicações de softwares e
dos materiais didáticos manipuláveis. 
Aplicações de softwares
A ferramenta do WhatsApp, por exemplo, torna-se interface para sujeitos ouvintes e não ouvintes no
processo de comunicação, como também numa proposta de produção textual. É muito comum a
utilização de chamada de vídeo entre pessoas surdas, a fim de que se comuniquem em Libras.
União e colaboração no desenvolvimento infantil.
Processo de Aprendizagem
O potencial de aprendizagem de um sujeito pode ser medido pela apropriação das capacidades de captação,
integração, elaboração e expressão das informações, bem como pelo desenvolvimento da reflexão, do
raciocínio e do uso de estratégias para resolução de problemas. Como um conjunto, são essas as capacidades
que permitem a inclusão à vida em sociedade e a maximização de seu desenvolvimento cognitivo. A
arquitetura dos processos e elementos cognitivos depende da integração dos processos de atenção,
vigilância, memória, retenção, processamento e planificação, que somente podemos saber se ocorreu ou não
perante o comportamento do indivíduo. 
O desempenho do sujeito, modelado pelo seu processo de aprendizagem, envolve uma integridade
neurobiológica, bioantropológica e um contexto sociocultural promotor; ou seja, um processo equilibrado e
influenciado pela hereditariedade e pelo meio de convivência. O sujeito em processo de desenvolvimento se
constitui como produto das interações interiores e exteriores que realiza com os outros sujeitos. Dessa forma,
aprender envolve um corpo integrado e um contexto social facilitador. 
Aprendizado colaborativo em ambiente inclusivo.
No conflito gerado por uma falta de integridade
neurobiológica, como no caso dos sujeitos com deficiência,
a aplicação de estratégias de interação e mediação
socioculturais trata de um desenvolvimento com foco muito
mais cooperativo, a fim de potencializar suas capacidades
de aprendizagem.
 Essa cooperação envolve a interação com outros sujeitos
e/ou com objetos promotores de aprendizagem, e esses
objetos se tornam ferramentas de mediação com o
processo e o conteúdo de aprendizagem.
 As chamadas tecnologias assistivas envolvem a
disponibilidade das ferramentas de mediação em ambientes
inclusivos.
Observando o percurso de aprendizagem do aluno com deficiência mediado pelo uso dastecnologias
assistivas, podemos realizar um paralelo com a concepção de aprendizagem e desenvolvimento defendida por
Lev Vygotsky (1989). Segundo ele, desde o nascimento, os seres humanos são envolvidos em atividades e
objetos que os permitem crescer biologicamente, cognitivamente e socialmente; sendo que os objetos e as
atividades não são aleatórios, são permeados pela cultura do grupo social a que pertencem esses seres. 
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado
próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetos definidos, são refratadas
através do prisma do ambiente da criança. [...] Essa estrutura humana complexa é o produto de um
processo de desenvolvimento enraizado nas ligações entre a história individual e a história social.
(VYGOTSKY, 1989, p. 33) 
Mediante a interação com o outro, o ser humano que vai se constituindo sujeito pode, desde pequeno, atribuir
sentido ao que está em seu entorno. Dessa forma, desenvolve progressivamente e internamente as suas
funções mentais superiores, conferindo um significado intrapsíquico a partir dos significados construídos nas
relações sociais interpsíquicas. 
De acordo com Vygotsky (1989), a interação tem como base os signos e os instrumentos e pode ser definida
como a apropriação desses instrumentos a partir do contato entre os sujeitos. O contato é a mediação
propriamente dita. O ser humano conseguiu evoluir como espécie graças às possibilidades de descobrir
formas indiretas e mediadas, de significar o mundo ao seu redor, podendo, portanto, construir representações
mentais de objetos, pessoas, situações, mesmo na ausência deles. Essa mediação pode ser feita de duas
formas: por meio do uso dos signos e do uso dos instrumentos, e ambas auxiliam no desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. Os instrumentos e os signos proporcionaram, para Vygotsky (1989), a
mediação que impulsiona o desenvolvimento. 
Recursos impressos de comunicação alternativa e recursos pedagógicos acessíveis
No caso de sujeitos com deficiência, suas limitações podem se tornar barreiras para esses processos de
significação do mundo por meio da mediação com o outro. Dispor de recursos e ferramentas de acessibilidade
— as tecnologias assistivas —, mostra-se uma forma concreta de minimizar e/ou eliminar as barreiras
causadas pela deficiência e inserir esse sujeito nos ambientes inclusivos para a aprendizagem e
desenvolvimento, proporcionados pela cultura. 
Como podemos identificar os instrumentos de mediação e os signos como bases para interação entre
sujeitos? 
Instrumentos de mediação
São, na verdade, objetos feitos com um fim
específico. Carregam consigo o motivo pelo
qual foram construídos e organizados, ou seja,
a sua finalidade social e educacional. Esses
objetos traduzem, a princípio, o que pretendem
mediar na relação entre o sujeito e o mundo.
São ferramentas de construção do potencial de
aprendizagem, ao ativarem as funções mentais
imprescindíveis ao processo, que não
aconteceriam sem o apoio da mediação e sem o
suporte do instrumento.
Signos
Os signos necessários para essa mediação
presentes no nosso tempo, talvez seja possível
situar todas as novas possibilidades
proporcionadas pelas tecnologias assistivas,
sejam baixas ou altas tecnologias, como as
adequações de histórias infantis, os suportes
imagéticos, os ambientes virtuais de interação
e aprendizagem. São tecnologias importantes
para a realidade de nossa cultura, e cuja
apropriação tornaria um meio concreto para a
formação do sujeito e para a sua inclusão social
e educacional.
Atentando-se aos recursos de acessibilidade nas tecnologias assistivas, como instrumento de mediação para
a construção de sentidos, acreditamos que é necessário analisar mais de perto como ocorrem esses
processos de significação e construção de conhecimentos para o sujeito com deficiência. É imprescindível
entender como as limitações interpostas pela própria deficiência, incluídos os obstáculos sociais e culturais
dela decorrentes, tenderiam a converter-se em sérias barreiras para essa atribuição de sentido aos
fenômenos do seu entorno e à própria interação social. 
As crianças com deficiência (física, auditiva, visual ou mental) têm dificuldades que limitam sua
capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades podem impedir que estas crianças
desenvolvam habilidades que formam a base do seu processo de aprendizagem.
(VALENTE, 1991, p. 1) 
As dificuldades de interação associadas à deficiência se agravam quando relacionadas a uma lacuna de
estimulações necessárias ao desenvolvimento, o que é frequente sobretudo em casos de limitações
econômicas e sociais mais acentuadas. Como consequência, essas dificuldades podem gerar posturas
passivas diante da realidade. 
Nesse cenário, um aspecto interessante e fundamental incide na forma como ocorre o desenvolvimento
cognitivo e o aprendizado desses alunos, ou ainda na maneira como o professor e o ambiente educacional
podem se tornar mais inclusivos e contribuir para isso, dadas as diferentes limitações decorrentes das
deficiências: por exemplo, as limitações de comunicação e linguagem, ou as limitações motoras para o seu
deslocamento e para a manipulação de objetos. Muitas vezes, as deficiências restringem significativamente as
interações desses sujeitos com os objetos do seu meio e com as pessoas. 
Recursos impressos de comunicação alternativa e recursos pedagógicos acessíveis.
Se pensarmos que o processo de aprendizagem está relacionado às ações que realizamos, elas não
são aleatórias, mas permeadas por significados e funcionalidades. Essas ações se constituem como
substância de interlocução com o processo de conhecer e validar o desenvolvimento intelectual.
Então, a qualidade das ações transforma-se nas interações.
O sujeito, por meio de sua articulação com o mundo, cria sua representação para o seu grupo social
e é criado por ele, pois a construção cultural se torna uma aposta dessas articulações. O corpo físico
e o corpo simbólico são mediadores primários em conjunto com recursos e ferramentas, que se
tornam mediadores secundários com o objetivo de promover o desenvolvimento dos sujeitos. Assim,
a ação mediadora é dinamicamente transversal aos processos que constituem a cognição e a
linguagem.
Mediação e intervenção
Construção conjunta do conhecimento.
O termo mediação deve ser compreendido como o elo intermediário entre o sujeito e o meio. Quando feita
pelo outro — adultos, professores, colegas em diferente nível cognitivo, amigos — denominamos mediação
pedagógica. Quando feita pelos signos — dentre os quais o mais importante é a linguagem — denominamos
mediação semiótica. Essas dimensões são interdependentes, dinâmicas e concomitantes. 
O conceito de mediação interliga-se ao de intervenção, pois não é qualquer intervenção que
possibilita o desenvolvimento do sujeito. Uma intervenção focada na potencialidade da situação
deve possibilitar trocas do sujeito com o objeto de conhecimento. Ainda, deve possibilitar ao sujeito
atuar sobre o objeto de conhecimento, das mais variadas maneiras: explorando seus aspectos
físicos, estabelecendo associações, comparações e classificações entre objetos da mesma
natureza, modificando sua estrutura física e/ou figurada. 
A partir dessa perspectiva, é preciso que o professor fique atento para que as ações sobre os objetos não se
esgotem em si mesmas, não se reduzam a mero treino de habilidades perceptivo-motoras. Deve-se coordenar
as ações e as intenções tendo o aluno como sujeito do processo, e, assim, entender como ele se relaciona
com as próprias ações e os objetos de conhecimento. 
No plano da mediação pedagógica, os pressupostos de Vygotsky são de extrema importância. Estão atrelados
ao conceito de constituição social da mente, uma vez que as situações de aprendizagem com os objetos e
com o outro são propulsores do desenvolvimento das funções mentais superiores, e à relação que estabelece
entre aprendizado e desenvolvimento, no qual se inserea noção de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
“ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”
(VYGOTSKY, 2007, p. 97). 
 
Cada sujeito se constitui socialmente porque
todas as suas funções psicológicas têm origem
social. Suas interações com o meio são
construídas a partir de sua inserção em um
universo histórico-cultural. Sendo assim, chama
a nossa atenção a importância das interações
no processo de aprendizagem.
Além de possibilitar ações, trocas entre o
sujeito e o objeto de conhecimento, é
fundamental possibilitar trocas entre os própios
sujeitos, mediações. Por esse motivo, as
relações com a família, os amigos de escola, os
professores e as demais pessoas de convívio
são fundamentais para a constituição do
sujeito, não só pela formação das funções superiores como também pelo acesso aos objetos de
conhecimento. A qualidade das interações é essencial para todos, mas, sobretudo, para aquelas crianças com
deficiência que passam pelo processo de inclusão. A efetividade desse processo é constituída pelas formas
de interação/mediação e pode produzir êxitos ou fracassos, dependendo da maneira como é conduzido. 
Aprendizagem inclusiva e colaborativa.
Refletindo sobre a relação interação/mediação nos
processos de aprendizagem, podemos entender que a
maior facilidade ou dificuldade para aprender, assim como
as muitas diferenças entre os indivíduos, teriam origem na
complexa trama de relações e na participação de diferentes
grupos na vida social, nos modelos de pertencer e atuar na
cultura.
 Atividades cooperativas, nas quais a interação se
estabelece a partir da ajuda mútua, refletem no partilhar de
conhecimentos como na estimulação de ações e funções.
Portanto, pensar em mediação pode se traduzir em pensar
numa interação mais qualitativa.
Atenção
Ao se falar em mediação pedagógica, não podemos deixar de retomar a noção de Zona de
Desenvolvimento Proximal, referida em estudos como um sistema de suporte ao desenvolvimento do
aluno. Ao compreender que habilidades o aluno executa com a mediação de outras pessoas, há a
atuação focada para que essas habilidades se desenvolvam com autonomia em outro momento. Nesse
sistema de suporte, o professor, os recursos pedagógicos e os instrumentos utilizados são entrelaçados
pela mediação dos signos. 
ZDP e educação especial
Está na hora de nosso bate-papo sobre a importância desse conceito de Vygotsky, no âmbito da educação
especial. Vamos lá! 
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Aprendizagem e recursos
É interessante considerar a relevância dos recursos oferecidos pelo desenvolvimento tecnológico — como o
uso do computador e outros recursos multimídia —, e, também, os recursos pedagógicos em geral, na
educação dos sujeitos com deficiência. Assim como a produção de instrumentos técnicos, a produção de
instrumentos semióticos ou desenvolvimento da função semiótica está no cerne da proposição de recursos. 
A função semiótica se desenvolve a partir da capacidade de a criança representar objetos e fatos ausentes
conhecidos, mediante um conjunto de condutas que aparecem mais ou menos simultaneamente: a imitação na
ausência do modelo, as imagens mentais, o desenho, o jogo simbólico ou a brincadeira do faz de conta, a
linguagem de uma forma geral (língua oral, língua de sinais etc.). 
A capacidade de representação, por possibilitar ao sujeito evocar objetos ausentes, tornando-os
presentes para os sujeitos, permite a comunicação efetiva entre eles e as construções mentais
sobre a realidade.
Tecnologia assistiva no desenvolvimento da linguagem.
Ao longo do processo de desenvolvimento do
sujeito, a utilização de marcas externas,
instrumentos e recursos se transforma em
processos internos de mediação. Dessa forma,
promover o desenvolvimento da função
semiótica constitui uma das atividades
essenciais para quem trabalha com pessoas
com deficiência, uma vez que é fundamental
para o desenvolvimento da linguagem — não só
a oral, mas também da linguagem escrita e de
outras formas de representação, como a língua
de sinais.
 Muitas PcD apresentam um atraso significativo
nessa função, o que se constitui um obstáculo
para o desenvolvimento da linguagem e para a
apropriação da língua escrita.
Saiba mais
O desenvolvimento da função semiótica atrelado aos recursos pedagógicos e instrumentos externos
possibilita, também, o desenvolvimento da autonomia e da independência para muitos dos sujeitos com
deficiência, sendo esse um dos aportes para a acessibilidade. 
Mostra de vocalizadores, cartões e pranchas de comunicação alternativa.
Podemos localizar as estratégias educacionais auxiliadas pelas tecnologias assistivas, que estão relacionadas
com os processos não concretos, mas simbólicos; dependem da aprendizagem e também conduzem a própria
aprendizagem e as relações simbólicas e psicológicas. Dessa forma, as tecnologias assistivas, como um tipo
de mediação pedagógica e semiótica, relacionam-se aos processos que favorecem, compensam,
potencializam ou auxiliam as habilidades ou funções mentais comprometidas pela deficiência, geralmente
relacionadas às funções motoras, visuais, auditivas e/ou comunicativas. 
Tecnologias assistivas
Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia a dia. Ora eles nos causam
impacto devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para exemplificar,
podemos chamar de tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avós para proporcionar
conforto e segurança no momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificação utilizado por
uma pessoa com surdez moderada ou mesmo um veículo adaptado para uma pessoa com deficiência
(MANZINI, 2005, p. 82).
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Processo de aprendizagem
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Aprendizagem e recursos
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Verificando o Aprendizado 
Questão 1
Quando nos referimos às pessoas com deficiência, a falta de integridade neurobiológica é um dos aspectos a
serem considerados dentro do processo de ensino-aprendizagem, pois há a necessidade das estratégias que
compensem a falta mencionada de forma cooperativa. A cooperação fundamenta-se em
A
priorizar somente a interação com outras pessoas num processo de socialização.
B
observar o comportamento dos alunos e identificar as funções cognitivas prejudicadas.
C
excluir a defectividade e identificar os aspectos de positividade na aprendizagem.
D
objetos que possam se tornar ferramentas de mediação com o processo e o conteúdo da aprendizagem.
E
atividades permeadas pela linguagem não verbal, introduzindo uma forma alternativa de comunicação.
A alternativa D está correta.
Na falta de integridade neurobiológica, em consequência da deficiência do sujeito, a cooperação envolve a
interação com outros sujeitos e/ou com objetos promotores de aprendizagem, pois tais recursos podem
funcionar de forma a regular a compensação necessária para aprimorar a aprendizagem. Portanto, tais
objetos se tornam ferramentas importantes para a medição.
Questão 2
Em se tratando de tecnologias assistivas, a compreensão de sua funcionalidade no processo de aprendizagem
de alunos com deficiência tangencia as mediações pedagógica e semiótica, fundamentando a opção de
utilização de cada instrumento. É preciso compreender que
A
os instrumentos instigam a participação nas brincadeiras.
B
os instrumentos físicos potencializam a ação material dos sujeitos com deficiência e os instrumentos
simbólicos potencializam a sua ação mental.
C
os signos norteiam a rota da aprendizagem, permitindo ao sujeito com deficiênciaaprender mais rápido.
D
as tecnologias assistivas ajudam sujeitos com deficiência visual em sua mobilidade.
E
as tecnologias assistivas promovem participação nas atividades escolares.
A alternativa B está correta.
Ao recorrer às tecnologias assistivas para dar suporte ao processo de aprendizagem, o profissional precisa
compreender a funcionalidade de cada instrumento das TA. Alguns materializam a possibilidade de
participar da situação de aprendizagem, enquanto outros potencializam a dinâmica do processamento
cognitivo.
Individualização no ensino para atender cada aluno.
3. Tecnologias assistivas
Princípios pedagógicos e inclusão
Diante dos crescentes diálogos sobre diversidade e contemporaneidade e sobre o papel da educação frentes
aos desafios enfrentados para atender às diferenças de modalidades de construção do conhecimento, faz-se
necessário aprofundar conceitos e vivências acerca do saber curricular e alinhar diferentes estratégias para
que todos os alunos tenham acesso ao currículo. 
O currículo é o projeto que determina os objetivos da educação escolar e propõe um plano de ação
adequado para a consecução desses. Supõe selecionar, de tudo aquilo que é possível ensinar, o que
vai se ensinar num entorno educativo concreto. O currículo especifica o que, como e quando ensinar
e o que, como e quando avaliar.
As bases curriculares que estabelecem os sistemas de ensino são abertas, flexíveis e globais, de maneira que
cada unidade escolar adapta tais bases a seu entorno particular. Para compreender o termo adaptações
curriculares, é necessário ter noções dos aspectos básicos do currículo, pois é o professor quem realiza seu
currículo para sua turma. Uma vez que o professor desenhou sua programação bimestral, trimestral ou anual,
e se depara com alunos com deficiência em seu grupo, torna-se imprescindível a adequação curricular para
esse aluno. 
As adequações curriculares devem estar fundamentadas no
princípio de individualização. Tentar proporcionar a cada
aluno — a partir de seus interesses, motivações,
capacidades, deficiências e ritmos de aprendizagem — a
resposta educativa que necessite em cada momento para
constituir-se como sujeito e poder aprender.
É possível definir tais adequações como possibilidades
educacionais de atuar frente às dificuldades de
aprendizagem dos alunos. A adaptação do currículo regular
é realizada, quando necessário, para torná-lo apropriado às
peculiaridades dos alunos com deficiência. Não se propõe
unicamente um novo currículo, mas um currículo dinâmico,
alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os alunos. Nessas circunstâncias, a
flexibilização curricular implica a planificação pedagógica e ações docentes fundamentadas em critérios que
definem: 
O que o aluno deve aprender.
Como e quando aprender.
Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem.
Como e quando avaliar o aluno.
Alguns princípios pedagógicos são fundamentais nesse contexto, pois norteiam o planejamento como
instrumento para efetivar a inclusão e, por isso, merecem nosso olhar mais atento: 
1
Equidade
Relaciona-se com assegurar que todos os alunos se sintam acolhidos e envolvidos em situações de
aprendizagem e desenvolvimento. Objetiva, portanto, proporcionar a todos os alunos experiências
escolares significativas de modo a desenvolver o respeito, a tolerância e o senso de pertencimento
social; além de garantir, a cada aluno, oportunidades educativas, independentemente de suas
diferenças.
• 
• 
• 
• 
2Pleno desenvolvimento e aprendizagem
Estão atrelados a valorizar o desenvolvimento integral de cada aluno, em seus diferentes aspectos,
favorecendo as aprendizagens escolares, fomentando o desenvolvimento de habilidades sociais
pertinentes ao contexto sociocultural e garantindo que cada aluno tenha acesso e sucesso nas
oportunidades educacionais.
3
Flexibilização
Fundamenta-se em proporcionar acesso flexibilizado aos conhecimentos escolares, respeitando a
relevância desses conhecimentos e dos processos individuais, bem como priorizando o
desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e raciocínio lógico matemático como primeiro
passo para outras aprendizagens.
Currículo e diversidade
É importante destacar: 
Todo currículo se constitui no cotidiano e no encontro entre os sujeitos, entrelaçando
conhecimentos, vivências, projetos de vida.
A partir dessa concepção, é possível compreender a importância e a articulação entre os currículos. São eles: 
Currículo adaptado
O aluno possui competências para acompanhar o currículo apresentado e as adaptações envolvem
recursos de baixa tecnologia e/ou mediação intermitente.
Currículo flexibilizado
O aluno não possui competências para acompanhar o currículo apresentado. Dessa forma, as
adaptações envolvem uma sistemática revisão de objetivos, reorganização de conteúdos e/ou
metodologias de ensino. As estratégias envolverão recursos personalizados e mediação sistemática.
Currículo funcional
O aluno não possui nenhuma competência para acompanhar o currículo apresentado. Dessa forma,
não falamos em adaptações, mas sim na construção de um currículo fundamentado nas habilidades
essenciais. As estratégias envolverão recursos personalizados e mediação sistemática em ambientes
integrados.
Currículo e aprendizagem mediada
A aprendizagem mediada (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014) é um modelo específico de interação entre
o sujeito que ensina, o mediador, e o sujeito que aprende, o mediado. A principal característica dessa
interação é a interlocução intencional do mediador que, ao se planejar, age entre os recursos do ambiente
(recursos externos) de estímulo e o aprendente. Ao planejar, o mediador deve selecionar, dar forma, focalizar,
Planejamento colaborativo na mediação educacional.
intensificar os estímulos do aprendente em relação às suas vivências a fim de resultar numa aprendizagem
apropriada, promovendo as mudanças no sujeito. 
Os benefícios que a aprendizagem mediada pode trazer para o aluno dependem da qualidade da interação
entre mediador e mediado. O professor deve estabelecer com o aluno relações baseadas na colaboração
mútua e na coordenação das ações dos sujeitos para executar alguma tarefa. Numa atuação docente pautada
pela mediação, o planejamento deve envolver a participação de ambos (mediador e mediado) e não cabe o
autoritarismo; somente a negociação, a colaboração e o diálogo, como interlocutores e facilitadores para a
aprendizagem. 
Ao focar o planejamento voltado para o
processo de mediação, o professor precisa
compreender a complexidade dessa interação
mais qualificada.
 Para tanto, é essencial refletir sobre alguns
aspectos: o seu papel como parceiro de
aprendizagem; sua postura de observação e
encaminhamento da relação entre o mediado e
o seu ambiente; a avaliação do progresso do
mediado e a sua função de melhoria do pensar
e participar; sua postura de apoio intermitente
até uma total autonomia; sua tarefa de
organizar o contexto, imaginando, criando e
propondo situações-problema adequadas; e
sua possibilidade de colocar-se no lugar do
mediado, perceber sua lógica e suas intenções a fim de propor as intervenções adequadas.
Atenção
Uma vez realizada uma mediação competente e fundamentada, o papel do mediador será gradualmente
menos necessário devido à aquisição de autonomia do mediado. 
A modificabilidade cognitiva estrutural, de forma objetiva e linear, aprimora a capacidade individual e singular
dos sujeitos mudarem ou modificarem a estrutura do seu funcionamento cognitivo, visando à integração às
exigências das situações que caracterizam o grupo social em que o sujeito está inserido. Não se trata apenas
de respostas do sujeito a estímulos do ambiente ou de respostas a mudanças das suas condições internas,
mas sim de respostas como produtos de um somatório de ações intencionais. 
Modificabilidade cognitiva estrutural
“O termo modificabilidade sugere uma intervenção no desenvolvimento do indivíduo ao ser definida
como uma modificaçãoestrutural no funcionamento cognitivo que vai além do percurso natural, aquele
que é esperado. Ela extrapola o limite dos conhecimentos formais transmitidos pelo sistema regular de
ensino, referindo-se ao uso que o indivíduo faz dos seus recursos mentais para realizar tarefas como:
fazer inferências, antecipar situações, tomar decisões de maneira independente e autônoma. Refere-se
à criação de novos mecanismos cognitivos que alteram a estrutura mental existente, que também se
autoalteraram” (CARAMORI; DALL’ACQUA, 2015, p. 370).
No que concerne ao público de sujeitos com deficiência, as interações sujeito-meio no desenvolvimento
singular têm como papel o desenvolvimento diferencial do funcionamento cognitivo e dos processos mentais
superiores, uma vez que, por conta da deficiência, alguns canais de tensão da aprendizagem se apresentam
bloqueados. 
Vocalizador.
Cartões de comunicação.
A modificabilidade cognitiva estrutural (FEUERSTEIN;
FEUERSTEIN; FALIK, 2014) exige uma intervenção exterior,
isto é, para modificar as estruturas é preciso intervir de fora
do organismo.
Para a realização dessa intervenção externa, podem ser
necessários instrumentos e/ou recursos para pensar e
intencionalizar o objeto de conhecimento a ser alcançado,
e, nesse contexto, podemos pensar na atuação e utilidade
das tecnologias assistivas.
Ao compreendermos que os recursos do ambiente, sejam
eles naturais ou adaptados para um fim, constituem
estímulos potenciais ao processo de desenvolvimento dos
sujeitos, estamos apontando que os recursos, instrumentos e estratégias adequadas aos sujeitos com
deficiência que constituem o fomento das tecnologias assistivas são os mediadores ao desenvolvimento.
Na avaliação dinâmica, a interação qualificada como mediadora se propõe a utilizar estratégias específicas
para intervir no funcionamento do sujeito e saber qual o seu progresso quando mediado. Nesse contexto, o
mediador procura minimizar as dificuldades identificadas no sujeito e as ferramentas das tecnologias
assistivas encontram suporte para a necessidade de sua “mediação”. 
Sendo assim, a maneira como um mediador deve interferir no ambiente para criar condições ótimas de
modificabilidade no mediado envolverá a estruturação desse espaço. Dentre os aspectos sobre os quais o
mediador deve agir, estão: 
o respeito às características individuais dos sujeitos mediados;
 
a quantidade e a qualidade ideal das tarefas;
 
a produção de desequilíbrio planejado e controlado, no formato de desafios possíveis a cada nível de
aprendizagem;
 
as tarefas adaptadas de acordo com a necessidade específicas dos sujeitos;
 
e os detalhes do ambiente que podem interferir na aprendizagem.
Em cada um dos aspectos citados acima, a
utilização das tecnologias assistivas é de
grande valia. A opção por determinado recurso
está atrelada às características do sujeito e à
atividade que irá participar. Do mesmo modo, o
recurso estará associado a uma estratégia ou
será ele mesmo o catalisador da solução do
sujeito, seja ele uma ferramenta de
acessibilidade ou um instrumento de mediação.
Para cada uma de suas dimensões, caberá ao
mediador responder (a si mesmo)
questionamentos que fundamentam o seu
planejamento quanto ao uso das tecnologias. 
• 
• 
• 
• 
• 
A perspectiva da aprendizagem mediada busca ajudar o sujeito a adquirir os pré-requisitos cognitivos
necessários para operacionalizar intelectualmente as informações que se constroem no seu entorno, assim
como se tornar mais autônomo e independente na resolução de problemas e na aceitação de novos desafios.
Para tanto, entenda a dinâmica a seguir: 
A intencionalidade e a reciprocidade envolvem a cooperação entre mediador e mediado em diversas
atividades, nas quais cada sujeito está disponível para a aprendizagem do outro, ajudando-o e
também atendendo às suas necessidades. Provocar curiosidade, compartilhar intenções, criar
desequilíbrios e proporcionar exposição diversificada aos estímulos são tarefas pertinentes à
cooperação.
Pontuando o processo de formação e aprendizagem, a construção do material didático adaptado faz parte da
orientação do ensino-aprendizagem de qualquer aluno que necessite de atenção diferenciada para obter
acesso ao currículo. Dessa forma, esse material influencia diferentes estratégias de ensino que envolverão
desde o ensino colaborativo, passando pela execução de tarefas escolares até o apoio ao estímulo de funções
cognitivas. 
Modificabilidade cognitiva estrutural
Está na hora de nosso bate-papo sobre o conceito de modificabilidade cognitiva estrutural, e como ele pode
ser relacionado à aprendizagem do aluno, particularmente na educação especial. Vamos lá! 
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Plano Educacional Individualizado (PEI)
O currículo flexibilizado (POKER, 2013) seja adaptado seja funcional, entrelaça o projeto escolar e ilumina a
estruturação de um plano de desenvolvimento individual de atuação. É nesse sentido que se torna importante
a presença do Plano Educacional Individualizado (PEI) como estratégia de ensino. Um PEI é um instrumento
desenvolvido para um aluno que foi identificado como possuindo uma dificuldade (física, sensorial, intelectual,
social, ou qualquer combinação dessas dificuldades) que perturba a sua aprendizagem e que resulta na
necessidade de um currículo especial ou modificado ou de condições de aprendizagem especialmente
adaptadas. Esse documento de trabalho é o principal instrumento para um planejamento colaborativo entre a
escola, os pais do aluno e o aluno. Para maior assertividade das ações, é preciso uma avaliação diagnóstica
dos alunos. 
A mediação 
É uma interação de qualidade intencional
que deve começar por um planejamento, no
qual a reflexão preceda a ação e o mediador
tenha a capacidade de antecipar ações e
reações. Deve haver uma aposta na interação.
O mediador 
O mediador deve aplicar o que planejou,
refletindo o tempo todo sobre a sua
ação, e ao mesmo tempo, deve interagir
e refletir sobre a interação e a sua
estrutura para atender ao que fora
proposto. Por fim, o mediador deve
avaliar o que aconteceu e como, se o
que foi planejado realmente ocorreu de
forma satisfatória.
Plano Educacional Individualizado (PEI)
“O principal objetivo do PEI é aumentar a modificabilidade cognitiva dos indivíduos, e os secundários
são: corrigir funções cognitivas deficientes; oferecer ou melhorar um sistema de conceitos básicos e
operações básicas do pensamento; oferecer habilidade de generalização e transformação do que é
aprendido; desenvolver motivação intrínseca e criar motivação intrínseca por meio da consolidação de
hábitos de pensamento (raciocínio), ou seja, não apenas a repetição (cópia) passiva e sem consciência
do que está sendo feito” (SACERDOTE, 2018, p. 102). 
Uma vez reconhecidas as estratégias do PEI para atenção às necessidades do aluno com deficiência, haverá a
programação do material adaptado que melhor corresponda à situação de aprendizagem vivenciada. É uma
tarefa que permeia a caracterização do aluno, a identificação das barreiras ao processo, a flexibilização
curricular e o desenvolvimento do material. Com materiais simples, é possível adaptar alguns recursos
pedagógicos e proporcionar grande benefício aos alunos com deficiência: 
Recursos pedagógicos
Em nosso EXPLORE +, você encontrará fontes específicas sobre isso.
1
Livros com marcadores
Colocar clipes ou velcro (desses usados nos pés de móveis) entre as páginas ajuda a manipulação
por quem tem dificuldades motoras.
2
Cadernos com linhas escurecidas
Usar uma caneta ou hidrocor para reforçar as linhas das páginas torna a escrita mais fácil para as
crianças com capacidade visual reduzida.
3
Objetos sonoros
Inserir guizos ou grãos dentro de bambolês e bolas os deixa perceptíveis aos deficientes visuais.
4
Lápis com engrossador
Encaixar uma bola de borracha na parte de trás do lápis, ou envolvê-lo com espuma, aumenta a sua
circunferência e facilita o uso para quem tem dificuldade motora.
5
Alfabetoampliado
Colar as letras sobre tampas de garrafa, caixas de vídeo ou de fósforo, deixa as peças mais altas e
fáceis de visualizar para quem possui baixa visão.
Em resumo, é realizada a mediação instrumental a fim de atribuir sentidos aos fenômenos do ambiente e
buscar rotas alternativas para a construção de conhecimentos. Essa mediação encontra nas tecnologias
assistivas um forte apoio na realidade específica do sujeito com deficiência. Considerando que as riquezas da
experiência social são o alicerce dos processos de aprendizagem passíveis de modificabilidade e de
Tecnologia assistiva na educação inclusiva.
Prancha de comunicação alfabética
diversidade, as tecnologias assistivas surgem, para o sujeito com deficiência, como um privilegiado elemento
catalisador e estimulador na construção de novas possibilidades para o aprendizado e para o
desenvolvimento. À medida que se situam como instrumento mediador, disponibilizando recursos para o
“empoderamento” desse sujeito, essas tecnologias permitem interagir, relacionar-se e competir em seu meio
com ferramentas mais poderosas, proporcionadas pelas adaptações de acessibilidade de que dispõe. 
Nesse enfoque, ao pensar as relações de aprendizagem
estabelecidas na escola, o papel do professor é
redimensionado pela qualidade das interações
estabelecidas com os seus alunos. Há a proposta de que,
sem os instrumentos citados, a relação professor-aluno-
conhecimento pode configurar-se como uma mera
exposição a estímulos e “sucata” de recursos.
 Conforme analisamos, a busca por caminhos alternativos e
por uma nova rota aberta pela plasticidade e flexibilização é
estimulada e potencializada conforme a quantidade e a
qualidade dos estímulos externos e das interações sociais.
No caso de muitas pessoas com deficiência, esses
estímulos são viabilizados somente por meio de recursos de
acessibilidade, mediante tecnologias assistivas. Nesse contexto, tais tecnologias são instrumentos
fundamentais para verdadeiras e eficazes atividade e participação. 
As tecnologias assistivas são fontes de
estímulos e instrumentos de mediação, e ainda
podem ser a própria mediação, pois a relação
com o outro está embasada em características
especiais. Podemos, então, considerá-las como
artefatos de comunicação e linguagem, pois
assumem uma identidade única ao dialogar
com os sujeitos e os objetos de conhecimento.
Em diferentes lugares, as tecnologias assistivas
são concebidas tanto em termos de produtos,
como em termos de serviços.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Currículo e diversidade
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Tecnologias Assistivas
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Verificando o Aprendizado 
Questão 1
Um sistema de ensino trabalha de forma atenta um repertório curricular que agregue valor a todos os alunos.
Dessa forma, a programação curricular precisa ser aberta, flexível e global, a fim de permitir que as
adaptações curriculares se constituem como possibilidades para atender às diferentes peculiaridades dos
alunos. Sendo assim, convém refletir que
A
o currículo adaptado é quando o aluno com deficiência possui competências para acompanhar o currículo
apresentado e as adaptações envolvem recursos de baixa tecnologia.
B
o currículo adaptado é quando o aluno com deficiência não fala e precisa compensar as atividades de livre
expressão.
C
o currículo funcional é quando o aluno com deficiência está na fase adulta e não deseja mais frequentar a
escola regular.
D
o currículo funcional é para o aluno com deficiência que já se utilizou dos currículos adaptado e flexibilizado.
E
o currículo flexibilizado é um ajuste do currículo adaptado, mas que não necessita de reorganização de
conteúdo.
A alternativa A está correta.
É importante refletir sobre o tipo de currículo a ser utilizado para cada aluno com deficiência a partir das
necessidades educacionais. Um currículo funcional é utilizado quando o aluno com deficiência não possui
nenhuma competência para acompanhar o currículo proposto.
Questão 2
O mediador de aprendizagem, ao procurar minimizar as dificuldades do sujeito com deficiência e optar pelo
melhor instrumento de tecnologias assistivas, vai interferir na estruturação do ambiente de aprendizagem. A
reestruturação do ambiente possui uma caracterização, a saber,
A
uma quantidade extrema de tarefas para verificar a aquisição do conteúdo.
B
as tarefas adaptadas de acordo com a deficiência de cada sujeito.
C
a produção de desequilíbrio planejado e controlado, no formato de desafios possíveis no âmbito de
aprendizagem.
D
a qualidade das tarefas atrelada ao nível de sociabilidade de cada sujeito.
E
o detalhamento do ambiente de acordo com o currículo do aluno com deficiência.
A alternativa C está correta.
Cada ambiente de aprendizagem é desenvolvido para atender às necessidades específicas dos alunos. No
caso do aluno com deficiência, a reestruturação do ambiente segue uma caracterização a fim de nortear
possibilidades reais de aprendizagem (e, não o fracasso na tarefa). É nesse ambiente que o Plano
Educacional Individualizado se torna tão importante.
4. Conclusão
Considerações finais
Os recursos pedagógicos, em geral, tornaram-se instrumentos fundamentais para a apreciação e a
viabilização de um processo de aprendizagem assertivo a todos os alunos. Numa discussão a respeito da
inclusão de alunos com deficiência, a inserção das tecnologias assistivas aos processos de aprendizagem
mediatizados trazem uma ambiência favorável para a acessibilidade nos espaços educacionais. 
Pudemos perceber, ao longo deste estudo, que as vivências curriculares permeadas pelo diálogo com a BNCC
e a fundamentação construída pela educação especial promoveram a identificação das barreiras à
aprendizagem e o reconhecimento da rede de suporte. 
Ao desenvolver um planejamento educativo considerando as características do alunado e suas necessidades
pedagógicas, a instrumentalização dos professores pode provocar uma reestruturação curricular adaptada ou
funcional, bem como a adequação de materiais a fim de permitir a mediação pedagógica. 
Podcast
Para encerrar, ouça a conclusão da professora Luciane Frazão, que fala sobre recursos na educação
especial.
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Acesse a versão digital para ouvir o áudio.
Explore +
Acesse:
 
O artigo Formação de professores em serviço: as tecnologias assistivas integradas à cultura escolar,
disponível nos Anais do V Seminário Nacional de Educação Especial/XV Seminário Capixaba de
Educação Inclusiva, 2016. Luciane Porto Frazão de Sousa aborda a dinâmica do processo de inclusão
referenciado pelas tecnologias assistivas.
 
O site Assistiva: Tecnologia e Educação, de Mara Lúcia Sartoretto e Rita Bersch. Ele apresenta
inúmeras propostas concretas para utilização de recursos pedagógicos, bem como conteúdo teórico
acerca do assunto.
 
Assista:
 
Aos filmes O colecionador de ossos (Phillip Noyce, 1999) e A teoria de tudo (James Marsh, 2014), os
quais apresentam como as tecnologias assistivas podem ser fundamentais no cuidado de pessoas com
deficiência.
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Ao vídeo Tecnologia Assitiva | Ciência é Tudo, do Canal TVBrasil, no YouTube.
 
Experimente:
 
O aplicativo Be My Eyes, disponível gratuitamente para sistemas Android e iOs. Esse aplicativo ajuda
pessoas com deficiência visual ou cegas a fazer escolhas simples, em seu cotidiano, apenas com uso
da câmera do celular. Vale conferir!
Referências
BOOTH, T.; AINSCOW, M. From them to us. London, UK: Routledge, 1998.
 
CARAMORI, P.; DALL’ACQUA, M. Estratégias empregadas por professores de educação especial aos seus
alunos com deficiência intelectual severa: um estudo descritivo da prática docente. Revista Brasileira de
Educação Especial, v. 21, n. 4, p. 367-378, out./dez. 2015.
 
FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L. H. Além da inteligência: aprendizagem mediada e a capacidade
demudança do cérebro. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
 
MANTOAN, M. O direito de ser, sendo diferente, na escola. Revista CEJ, n. 26, p. 36-44, jul./set. 2004.
 
MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados. In: BRASIL. Ministério da
Educação. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: SEESP/MEC, p. 82-86, 2005.
 
MARTINS, L. et al. Inclusão: compartilhando saberes. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
 
POKER, R. B. et al. Plano de desenvolvimento individual para o atendimento educacional especializado. São
Paulo: Cultura Acadêmica, 2013.
 
SACERDOTE, H. A mediação segundo Feuerstein e o uso da informação em educação on-line. 2018. Tese
(doutorado em Ciência da Informação) — Universidade de Brasília, Brasília, 2018.
 
VALENTE, J. A. (org.). Liberando a mente: computadores na educação especial. Campinas, SP: UNICAMP,
1991.
 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7.
ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
 
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
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• 
	Recursos na Educação Especial
	1. Itens iniciais
	Propósito
	Objetivos
	Introdução
	1. Conceitos básicos
	A Educação Especial e sua trajetória
	Do indivíduo excepcional ao indivíduo com necessidades especiais
	Das pessoas com necessidades especiais aos indivíduos que experimentam barreiras à aprendizagem
	Conceito e preconceito
	Conteúdo interativo
	Conceituação de inclusão
	Saiba mais
	O conceito de necessidades educacionais especiais
	Em termos pedagógicos
	A escola em sua ação global
	O conceito de acessibilidade
	Recursos Ineficazes
	Metodologias Aleatórias
	Resistência Escolar
	Vem que eu te explico!
	Inclusão
	Conteúdo interativo
	Acessibilidade
	Conteúdo interativo
	Verificando o Aprendizado
	2. Padrões de acessibilidade
	A tecnologia como ponto de partida
	Processo de Aprendizagem
	Instrumentos de mediação
	Signos
	Mediação e intervenção
	Atenção
	ZDP e educação especial
	Conteúdo interativo
	Aprendizagem e recursos
	Saiba mais
	Vem que eu te explico!
	Processo de aprendizagem
	Conteúdo interativo
	Aprendizagem e recursos
	Conteúdo interativo
	Verificando o Aprendizado
	3. Tecnologias assistivas
	Princípios pedagógicos e inclusão
	Equidade
	Pleno desenvolvimento e aprendizagem
	Flexibilização
	Currículo e diversidade
	Currículo adaptado
	Currículo flexibilizado
	Currículo funcional
	Currículo e aprendizagem mediada
	Atenção
	Modificabilidade cognitiva estrutural
	Conteúdo interativo
	Plano Educacional Individualizado (PEI)
	Livros com marcadores
	Cadernos com linhas escurecidas
	Objetos sonoros
	Lápis com engrossador
	Alfabeto ampliado
	Vem que eu te explico!
	Currículo e diversidade
	Conteúdo interativo
	Tecnologias Assistivas
	Conteúdo interativo
	Verificando o Aprendizado
	4. Conclusão
	Considerações finais
	Podcast
	Conteúdo interativo
	Explore +
	Referências