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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ERIL MEDEIROS DA FONSECA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ARTICULAÇÕES ENTRE O ENSINO DE CIÊNCIAS E A EDUCAÇÃO DO CAMPO 
NO MUNICÍPIO DE DOM PEDRITO – RS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dom Pedrito 
2016 
ERIL MEDEIROS DA FONSECA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ARTICULAÇÕES ENTRE O ENSINO DE CIÊNCIAS E A EDUCAÇÃO DO CAMPO 
NO MUNICÍPIO DE DOM PEDRITO – RS 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
ao Curso de Licenciatura em Ciências da 
Natureza da Universidade Federal do Pampa, 
como requisito parcial para obtenção do Título 
de Licenciado em Ciências da Natureza. 
 
Orientadora: Dra. Crisna Daniela Krause 
Bierhalz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dom Pedrito 
2016 
ERIL MEDEIROS DA FONSECA 
 
 
 
 
 
 
 
 
ARTICULAÇÕES ENTRE O ENSINO DE CIÊNCIAS E A EDUCAÇÃO DO CAMPO 
NO MUNICÍPIO DE DOM PEDRITO – RS 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
ao Curso de Licenciatura em Ciências da 
Natureza da Universidade Federal do Pampa, 
como requisito parcial para obtenção do Título 
de Licenciado em Ciências da Natureza. 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em: 
 
Banca examinadora: 
 
 
______________________________________________________ 
Prof. Dra. Crisna Daniela Krause Bierhalz 
Orientador 
UNIPAMPA 
 
 
______________________________________________________ 
Prof. Dra. Renata Hernandez Lindemann 
 UNIPAMPA – Campus Bagé 
 
 
______________________________________________________ 
Prof. Msc. Maurícius Selvero Pazinato 
UNIPAMPA – Campus Dom Pedrito 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho aos meus pais, que me 
incentivaram e cultivaram o estudo em minha 
educação. 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Em um primeiro momento agradeço a Deus por permitir trilhar os caminhos certos 
para chegar até a conclusão do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, e com isso 
poder conquistar algumas vitórias pessoais ao longo desta trajetória. 
Aos meus pais por primarem em minha educação a única riqueza que podem deixar, o 
conhecimento gerado através do estudo. Agradeço a minha orientadora Dra. Crisna Daniela 
Krause Bierhalz, sempre disposta a auxiliar, tirar dúvidas, acalmar angústias e anseios, e por 
acreditar em meu potencial e na pesquisa. 
A todos os professores que passaram pelo curso e aos que ainda marcam presença no 
mesmo, engajados em contribuir em uma nova perspectiva de formação de professores de 
Ciências, motivando e encorajando os acadêmicos a permanecer e prosseguir na caminhada 
docente. 
A todos os colegas do curso, em especial aqueles que se dedicaram bravamente a 
concluir o mesmo, fazendo parte da primeira turma e contribuindo para a história deste. 
Agradeço pelo companheirismo e vivências compartilhadas neste tempo, pois juntos 
ultrapassamos as etapas atribuídas ao percurso docente e superamos alguns obstáculos. 
A direção, estudantes e professores da escola a qual se destina a pesquisa, por permitir 
que esta ocorresse. E também aos professores que aceitaram avaliar e contribuir com o 
trabalho. A todos muito obrigado! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“A Ciência não tem a verdade, mas 
aceita algumas verdades transitórias, 
provisórias em um cenário parcial onde 
os humanos não são o centro da 
natureza, mas elementos da mesma.” 
 
Attico Chassot 
RESUMO 
 
O presente trabalho analisa a possibilidade de consideração do contexto do campo, realidade e 
cultura local no processo de ensino e aprendizagem de Ciências da Natureza, nos anos finais 
do Ensino Fundamental de uma escola do campo no município de Dom Pedrito – RS, através 
da análise dos cadernos dos alunos. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, e do ponto de 
vista de seus objetivos como explicativa. Em relação aos seus procedimentos técnicos assume 
caráter documental, pois trabalha com a análise dos cadernos dos alunos utilizados nas aulas 
de Ciências. A análise de conteúdo é estruturada com base em Bardin (2009). A pesquisa alia 
três concepções teóricas: Ensino de Ciências (FONSECA, 2002; CHASSOT, 2011), Educação 
do Campo (FERNANDES, CERIOLI e CALDART, 2011; FERNANDES, 2006; LUCAS, 
2008) e formas de articulação do Ensino de Ciências com o meio (BRASIL, 1998; MOLINA, 
2012). Constatou-se que os conteúdos de Ciências são trabalhados de forma mecânica, com o 
uso intensivo do livro didático, havendo uma predominância de atividades de responder, que 
direcionam a reprodução de respostas restritas aos conceitos estudados. Durante a pesquisa 
não se percebeu nenhuma evidência concreta de relação entre os conteúdos de Ciências e o 
contexto local. Porém, é importante ressaltar que mesmo os cadernos revelando grande parte da 
rotina da sala de aula, não despontam tudo o que ocorre neste espaço, pois há momentos que 
podem não ser registrados. 
 
Palavras-Chave: Ensino de Ciências, Educação do Campo, Contexto local. 
 
 
 
RESUMEN 
 
En este trabajo se analiza la posibilidad de consideración del contexto de campo, de la 
realidad y de la cultura local en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales, en los 
últimos años de la escuela primaria rural en la ciudad de Dom Pedrito - RS, mediante el 
análisis los cuadernos de los estudiantes. La investigación se caracteriza como cualitativa y 
como explicativa desde el punto de vista de sus objetivos. En cuanto a sus procedimientos 
técnicos es de carácter documental, ya que funciona con el análisis de los cuadernos, que los 
estudiantes utilizan, en las clases de Ciencias. El análisis de contenido se estructura sobre la 
base de Bardin (2009). La investigación combina tres conceptos teóricos: Enseñanza de las 
Ciencias (FONSECA, 2002; CHASSOT, 2011) La Educación Rural (FERNANDES, 
CERIOLI y CALDART, 2011; FERNANDES, 2006; LUCAS, 2008) y las formas de 
articulación de la Enseñanza de las Ciencias con el medio ambiente (BRASIL, 1998; 
MOLINA, 2012). Se encontró que el contenido de la Ciencia se trabajó mecánicamente, con 
un uso intensivo de los libros de texto, con un predominio de las actividades de responder a 
esa reproducción directa de las respuestas restringidas a los conceptos estudiados. Durante la 
investigación no se realiza ninguna prueba concreta de alguna relación entre el contenido de 
las Ciencias y el contexto local. Sin embargo, es importante tener en cuenta que incluso los 
libros que revelan gran parte de la rutina de la clase no destacan todo lo que sucede en este 
espacio, ya que hay momentos que no se pueden registrar. 
 
Palabras clave: Enseñanza de las Ciencias, La Educación Rural, Contexto local. 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - Localização do município ........................................................................................ 34 
Figura 2 - Sumário do livro do sexto ano ................................................................................. 41 
Figura 3 – Exercícios de perguntas e respostas ........................................................................ 43 
Figura 4 - Sumário do livro do oitavo ano ............................................................................... 44 
Figura 5 - Sumário do livro do nono ano ................................................................................. 45 
Figura 6 - Questão sobre camadas da Atmosfera ..................................................................... 52 
Figura 7 - Questão sobre solos ................................................................................................. 52 
Figura 8 - Atividade de pesquisa sobre doenças causadas por vírus ........................................26 Água Definição 
Dez. 
01|03|04 Água Exercícios do livro didático (responder e citar) 
29 Sistema Solar Definição 
Fonte: Autor (2016) 
 
 
 
5O PIBID elaborou um Dossiê Socioantropológico com informações referentes ao contexto da escola. O mesmo 
foi elaborado através da coleta e análise de documentos, tais como o PPP, Regimento Escolar, listas de 
conteúdos e registros fotográficos. 
38 
 
Tabela 4 - Conteúdos e estrutura dos cadernos analisados – C7 
MÊS DIA CONTEÚDO CARACTERÍSTICA 
Mar. 
3 
Características dos 
seres vivos 
Definição. 
12|19 Célula 
 Definição; Exemplos; Exercícios (responder, citar e 
completar) 
 
Classificação dos seres 
vivos 
Definição; Exercícios (responder) 
 
Nomenclatura 
Binominal 
Definição. 
Abr. 
10 
Características dos 
seres vivos e células 
Teste (responder, citar, completar e desenho) 
15|16|17 Vírus 
Definição; Exemplo; Exercícios (responder, citar e 
desenho); Trabalho de pesquisa 
Mai. 
14 Aids Definição; Exemplo; Exercício (responder) 
18 Reino Monera Definição; Exemplo. 
 
Bactérias Definição; Exemplo. 
Jun. 
15 Bactérias Exercícios (responder, citar); Trabalho de pesquisa. 
19 Reino Protista Definição; Exemplo. 
25 Feofíceas Definição; Exemplo; Esquema 
 
Protozoários Exercícios (responder, citar); Trabalho de pesquisa. 
Jul. 2 Reino Fungi Definição; Exemplo;Exercício (responder) 
Ago. 
3 Reino Animal Definição. 
 
Invertebrados Definição; Exemplo. 
7 Filo Porífera Definição; Exemplo; Exercício (responder, citar) 
 
Cnidários Definição; Exemplo. 
31 Cnidários Exercícios (responder) 
 
Estudo dos vermes Definição; Exercício (responder e citar) 
 
Esquistossomo Definição; Exemplo. 
Set. 28 Nematelmintos 
Definição; Exemplo; Exercícios (responder e 
relacionar) 
 
Anelídeos Definição 
 
Moluscos Definição; Exercícios (responder, completar e desenho) 
 
Estudo dos Artrópodes Definição; Exercícios (responder, completar e desenho) 
 
Aracnídeos 
Definição; Exemplo; Exercício (responder, completar e 
relacionar) 
 
Crustáceos Definição; Exercícios (responder e citar) 
 
Miriápodes Definição; Exercícios (responder) 
 
Atividade 
Multidisciplinar 
Atividades de responder sobre um filme 
 
Equinodermos Definição 
39 
 
 
Animais vertebrados Definição; Exercícios (responder, completar e marcar) 
 
Reino Vegetal Definição. 
Fonte: Autor (2016) 
 
Tabela 5 - Conteúdos e estrutura dos cadernos analisados – C8 
MÊS DIA CONTEÚDO CARACTERÍSTICAS 
Mar. 
10|11|16|23 Célula Definição; Exercícios (responder, citar e desenho) 
23 |25 Tecidos Definição. 
Abr. 
8 
Revisão do 
conteúdo 
Exercícios (responder e classificar). 
22|28 
Sistema 
Reprodutor 
Definição. 
Mai. 
6 
Sistema 
Reprodutor 
Exercícios (responder e completar). 
21|22 Nutrientes Definição. 
Jun. 
1|17 Nutrientes Definição; Exercícios (responder e transcrever) 
29 Sistema Digestório Definição. 
Jul. 8 Sistema Digestório Exercícios. 
Ago. 
3|10 Sistema Digestório Exercícios (responder, citar, explicar e associar) 
31 
Sistema 
Respiratório 
Definição; Exercícios (responder e desenho) 
Set. 
1 Fungos Definição; Exemplo; Exercícios (responder) 
9 
Sistema 
Respiratório 
Exercícios (responder, associar e esquema) 
15 Audição Definição; Exercícios (responder) 
28 
Sistema 
Circulatório 
Definição. 
30 
 
Out. 
1 Circulação da linfa Definição. 
14|17 
Sistema 
Circulatório 
Exercícios (responder, explicar, completar, pesquisar e 
esquema) 
23 
Excreção e 
Sistema Urinário 
Exercícios (responder, explicar, identificar e esquema) 
27|29 Ossos e esqueleto Definição; Exercícios (responder e citar) 
Nov. 
7 Ossos e esqueleto Exercícios (responder) 
9 
Músculos 
(estriados e 
esqueléticos) 
Definição; Exercícios (responder) 
23|25|26 
Sentidos e órgãos 
receptores 
Definição; Exercícios (responder e pesquisar) 
30 Atividades 
 
Dez. 
2 
Atividade 
Multidisciplinar 
Atividades de responder sobre um filme 
3|7 Sistema Nervoso Definição; Exercícios (responder, associar e diferenciar) 
40 
 
16 Sistema Endócrino Definição. 
Fonte: Autor (2016) 
 
Tabela 6 - Conteúdos e estrutura dos cadernos analisados – C9 
MÊS DIA CONTEÚDO CARACTERÍSTICA 
Mar. 12|19 Matéria Definição; Exercícios (responder) 
Abr. 
02 Matéria Exercícios (responder e classificar) 
09 Energia Exercícios (citar) 
10 Átomo Definição; Exercícios (responder e calcular) 
 
Elementos 
químicos 
Definição 
Mai. 22 Tabela Periódica Definição; Exercícios (responder) 
Jul. 16 
Ligações 
químicas 
Definição; Explicação; Exercícios (completar) 
Out. 
01 Atividades 
 
 
Substâncias 
químicas e 
misturas 
Definição; Exercícios (responder) 
Nov. 
23 
Substâncias 
químicas e 
misturas 
Exercícios (classificar) 
26 Reações químicas Definição; Exercícios (responder) 
Dez. 
01 
Balanceamento de 
equações 
Exercícios 
 
Movimento 
Retilíneo 
Uniforme 
Exemplo 
16|17 
Movimento 
Uniforme Variado 
Definição; Exercícios (cálculo) 
Fonte: Autor (2016) 
 
Dentre as páginas analisadas constatou-se uma similaridade com a sequência de conteúdos 
e o livro de Ciências, utilizado no 6º, 8º e 9º ano, corroborando com a ideia da professora 
titular que considera o livro a base de seu trabalho. Destaca-se, que houve lacunas em relação 
ao número das aulas durante o ano letivo nas turmas, com ênfase no 7º e 9º ano, em que o 
registro das datas de cada aula não é feito, não deixando claro se as aulas seguem uma 
sequência ou apenas não são datadas. A seguir apresenta-se a análise dos dados, organizada 
com base nas três categorias já mencionadas. 
 
 
41 
 
4.1 Abordagem conceitual 
 
Na abordagem conceitual torna-se importante analisar os conceitos trabalhados 
durante o ano letivo. Neste item analisam-se os cadernos com ênfase nos conteúdos e sob sua 
forma de apresentação. 
 
4.1.1 Conteúdos 
 
Dentre os conteúdos do C6 percebe-se que foram explorados o Planeta Terra, 
Ecologia, Ar, Solo, Água e Sistema Solar respectivamente. De acordo com o livro didático 
utilizado na turma, Meio ambiente – 6º ano (GOWDAK e MARTINS, 2012). Ao comparar a 
Tabela 3 referente aos cadernos dos alunos do sexto ano, percebe-se que todos os conteúdos 
elencados no sumário foram explorados. 
 
Figura 2 - Sumário do livro do sexto ano 
 
Fonte: GOWDAK e MARTINS (2012) 
 
Em relação à ordem de abordagem dos conteúdos constata-se uma inversão, pois 
Astronomia, mais especificamente o Sistema Solar, foi estudada ao final do ano letivo, sendo 
que pela sequência do livro o indicado seria iniciar com o estudo do Planeta Terra, indo da 
visão macro (todo) para a micro (partes). 
Os PCN (BRASIL, 1998) apontam, para o trabalho com Astronomia, a utilização de 
imagens da Lua, dos planetas e seus satélites como forma de construir imagens do Universo. 
42 
 
A pesquisa bibliográfica em livros, jornais ou revistas sobre o desenvolvimento de lunetas, 
telescópios, satélites e estudos sobre o espaço, as discussões sobre: vídeos, simuladores 
digitais, e representações dos corpos celestes, bem como a elaboração de modelos de esferas e 
pequenas fontes de luz, pelos estudantes, configuram-se como interessantes recursos didáticos 
a fim de que os mesmos construam seu próprio modelo de Universo, compreendendo as 
noções de espaço e tempo (BRASIL, 1998). 
Ainda em relação ao conteúdo de Astronomia percebe-se uma discrepância no número 
total de aulas dedicadas ao estudo dos conteúdos, pois em média cada um teve no mínimo 
quatro aulas para ser trabalhado, porém o Sistema Solar foi abordado em uma única aula. 
Uma das possibilidades de interpretação para esta discrepância está relacionada à 
escassez das aulas no período de julho a outubro, como se percebe na Tabela 3. Ressalta-se 
que em média são dadas sessenta e quatro aulas durante o ano (duas aulas semanais durante 
oito meses), mas houve o registro de vinte e cinco aulas, desta forma a professoraprovavelmente tenha elencado os conteúdos que considera mais relevantes para serem 
trabalhados. 
Do total de vinte conteúdos abordados no caderno C7, percebe-se que não foram 
trabalhados todos os conteúdos listados para o ano6. Nas subdivisões dos animais vertebrados, 
os peixes foram estudados com aprofundamento conceitual, contendo os registros do 
conteúdo, seguido de atividades referentes ao mesmo. Os mamíferos, aves, répteis e anfíbios 
foram abordados através de uma pesquisa avaliativa (Figura 3), com questões de responder, 
composta por dezesseis questões nas quais objetiva-se trabalhar os conteúdos citados, porém 
de forma resumida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 Segundo informações da professora regente, a escola não apresenta, ao início do ano letivo, um programa com 
orientações relacionadas aos conteúdos a serem trabalhados em cada ano e disciplina, desta forma o adequado 
seria o professor de cada área elaborar a lista de conteúdos. 
43 
 
Figura 3 – Exercícios de perguntas e respostas 
 
Fonte: Caderno C7 (2015) 
 
De acordo com a Tabela 4, o último conteúdo ministrado no sétimo ano foi a definição 
de Reino Vegetal, com o conceito inicial abordado por meio de um texto, aula esta que não foi 
datada. No que se refere a este Reino, o estudo pode ocorrer através de saídas de campo, a fim 
de reconhecer as plantas que compõem o bioma Pampa, como guatambu, araucária, eucalipto, 
aroeira ou corticeira. Vincular estes conceitos a realidade do estudante “possibilita analisar os 
vários aspectos da realidade do educando e promover uma relação autêntica entre a vida e 
escola” (LIMA E FREIXO, 2011, p. 8). 
Em relação ao registro das datas salienta-se que vários conteúdos aparecem sem a data 
específica em que foram trabalhados. Este fato pode estar relacionado ao esquecimento por 
parte dos alunos ou por que não é hábito datar as aulas. 
Dos dezesseis conteúdos trabalhados no caderno C8 evidencia-se uma similaridade na 
ordem dos conteúdos expostos com os tópicos apresentados no livro didático, conforme 
Figura 4. 
 
 
 
 
44 
 
Figura 4 - Sumário do livro do oitavo ano 
 
Fonte: GOWDAK e MARTINS (2012) 
 
Os conteúdos abordados no C8 referem-se ao estudo do corpo humano 
compreendendo o sistema reprodutor, digestório, respiratório, circulatório, excretor e urinário, 
bem como ossos e músculos. Segundo a Tabela 5 houve um registro sistemático dos mesmos, 
e em média nenhum dos conteúdos ultrapassou o número de quatro aulas, evidenciando um 
equilíbrio entre os conteúdos e o número de aulas. 
Ainda em relação aos conteúdos do C8 exploraram-se os conceitos iniciais de célula e 
tecidos, bem como todos os sistemas do corpo humano. No entanto, no sistema endócrino, 
último conteúdo trabalhado, foram mencionados os conceitos de: hipófise, tireóide, 
paratireóide, suprarrenais, pâncreas e gônadas. Estes não foram aprofundados, pois segundo o 
registro o ano letivo findou-se. 
Sobre a abordagem do corpo humano, os PCN (BRASIL, 1998) orientam o trabalho 
através do eixo temático “Ser Humano e Saúde” pois defende “a concepção de corpo humano 
como um todo, um sistema integrado de outros sistemas, que interage com o ambiente e que 
reflete a história de vida do sujeito” (BRASIL, 1998, p. 45). Neste sentido, cada estudante 
passa a conhecer melhor seu próprio corpo e a constituição fisiológica do mesmo. 
Segundo os documentos oficiais (BRASIL, 1998), o estudante torna-se capaz de dar 
significado e ao mesmo tempo comparar as dimensões dos sistemas, órgãos, tecidos e células 
do organismo humano, quando se realiza um comparativo com a anatomia de outros seres 
vivos, em que o educando observa e imagina os órgãos e sistemas do corpo humano, auxiliado 
45 
 
também por recursos visuais. O mesmo pode ocorrer sobre o sistema digestório, relacionando 
com a saúde do organismo, como a alimentação humana, em que se pode reconhecer os 
diferentes tipos de nutrientes (proteínas, carboidratos e lipídeos) e sais minerais e ainda 
doenças relacionadas à carência destes. 
Destacam-se, também no C8, dois registros referentes às atividades desenvolvidas pelo 
PIBID, uma referente à água e outra relativa aos fungos. Sobre a água os registros indicam 
que foram abordadas as mudanças de estado físico, relacionando a fórmula estrutural e 
molecular. Em relação aos fungos foram trabalhados a sua definição, bem como os tipos de 
fungos: parasitas, decompositores, predadores, leveduras e ainda micose. 
Este fato torna-se relevante, pois dentre os objetivos do PIBID destaca-se o 
estabelecimento do diálogo entre Educação Básica e Ensino Superior, em que o mesmo 
aprofunda os conteúdos trabalhados pelo professor, utilizando metodologias diversificadas e 
sem delimitar a participação dos estudantes por idade. No caderno consta que o encontro 
sobre o conteúdo de fungos foi realizado com o oitavo e nono ano juntos, no mesmo dia. 
No caderno C9 foram trabalhados onze conteúdos de Química, dos quais: matéria, 
energia, elementos químicos, tabela periódica, ligações químicas, substâncias químicas e 
misturas, reações químicas e balanceamento de equações. Os registros indicam que a maior 
parte dos conceitos vistos refere-se à área da Química, não seguindo a sequência exata do 
livro didático, conforme se observa na figura a seguir. 
 
Figura 5 - Sumário do livro do nono ano 
 
Fonte: GOWDAK e MARTINS (2012) 
 
46 
 
O estudo dos conceitos químicos ocupou os meses de março a dezembro do ano de 
2015, sendo que apenas as últimas três aulas do ano letivo foram dedicadas aos conceitos 
físicos, referentes ao movimento. 
Segundo Lima e Aguiar (1999) o currículo do Ensino de Ciências é pautado pela 
exposição de definições e fatos, pelo professor, não tendo nenhum significado para o 
estudante. No nono ano do Ensino Fundamental são abordados os conteúdos químicos e 
físicos como uma preparação para o Ensino Médio, mas de maneira ineficiente. A Química 
aparece em uma visão resumida e empobrecida do que é visto no Ensino Médio, ao passo que 
na Física é feito apenas menção aos conceitos, mesmo esta área admitindo uma diversidade de 
temas possíveis de serem articulados com o meio como acústica, óptica, noções de mecânica, 
termodinâmica, eletricidade e eletromagnetismo (LIMA e AGUIAR JÚNIOR, 1999). 
A dificuldade em trabalhar a área da Física pode estar relacionada à formação dos 
professores de Ciências para Educação Básica, pois possuem, na sua maioria, Licenciatura 
Curta em Ciências, sendo que a maioria dos cursos habilita o professor para atuar nos anos 
finais do Ensino Fundamental e não no Ensino Médio, não aprofundando em sua formação a 
área de Química e Física, que também são áreas da Ciência. 
Em relação a formação dos professores de Ciências para escolas do campo salienta-se 
que é necessário a qualificação destes profissionais, uma vez que a Educação do Campo é 
uma área nova de ensino e pesquisa no cenário da Educação brasileira e demanda docentes 
preparados para trabalhar nesta realidade, que saibam relacionar o estudo teórico com 
vivências práticas e reinterpretar os modelos tradicionais de ensino, utilizando diferentes 
metodologias. 
Outro aspecto relaciona-se aos professores que atuam em Ciências no Ensino 
Fundamental, são em geral, habilitados em Ciências Biológicas, não se sentem confortáveis 
em ministrar a Física, com isso acabam priorizando os conteúdos de Química, visto que esta 
última fornece a base teórica para compreensão da Biologia, sendo estudada nos cursos 
superiores de Ciências Biológicas. 
A abordagem de conceitos da Biologia no Ensino Fundamental está relacionada à 
exigência da formação em Ciências Biológicas, pois de acordo com Leite (2006) para lecionar 
Ciências já foram consideradas várias habilitações como Física, Química e Matemática, 
porém nos anos de 1965, 1985 e 1989 há uma predominância pela Licenciatura em Biologiapara lecionar a disciplina de Ciências Físicas e Biológicas. 
Com isso, a Química e a Física, abordadas com ênfase apenas no nono ano do Ensino 
Fundamental, são ministradas por professores que não possuem formação nestas áreas. Neste 
47 
 
sentido, ressalta-se o curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, organizado de maneira 
interdisciplinar, a fim de articular a Química, a Física e a Biologia, habilitando para o trabalho 
no Ensino Médio nestas três áreas e nos anos finais do Ensino Fundamental em Ciências, com 
isso o profissional formado neste curso possui habilidades para realizar um trabalho 
interdisciplinar, perpassando várias áreas do conhecimento. 
O ensino de Química e Física no último ano do Ensino Fundamental é uma herança de 
meados do século XX, baseado na concepção de ensino tradicional, transmissão de 
conhecimentos e informações fragmentadas (MILARÉ e FILHO, 2010). 
Constata-se, através desta categoria, que em geral a abordagem dos conteúdos dos 
anos finais do Ensino Fundamental é organizada com base nos livros didáticos, havendo uma 
seleção dos principais conceitos a serem desenvolvidos. Pondera-se que nos cadernos C7 e C8 
alguns conceitos deixaram de serem vistos devido à falta de tempo hábil durante o ano letivo, 
constatado pela ruptura de datas presente nos registros. Considera-se que o livro didático pode 
ter alguma relação com o programa de conteúdos de Ciências da escola, porém, como já 
mencionado, esta listagem não é apresentada aos professores ao início do ano letivo. 
O modo objetivo como os conteúdos são introduzidos acaba omitindo os elos teórico-
práticos que poderiam ser estabelecidos, como no trecho a seguir: “Anelídeos – são animais 
de corpo longo, cilíndrico e segmentado, todo dividido em anéis. Minhocas – vivem no 
interior do solo, cavando tuneis e galerias” (C7). No entanto, existe uma variedade de 
recursos na abordagem dos mesmos, tais como: construção de esquemas, produção de textos 
coletivos, pesquisas em livros didáticos, revistas, jornais, entre outros, na qual possibilita 
estabelecer esta relação entre teoria e prática por serem mais dinâmicos. 
 
4.1.2. Forma de apresentação 
 
Para a análise da apresentação dos conteúdos elaborou-se três aspectos aos quais os 
cadernos foram submetidos à apreciação, sendo eles: definição, explicação e exemplo. A 
definição refere-se à forma com que os conceitos de cada conteúdo aparecem nos cadernos, 
explicação: se há alguma anotação feita pelos alunos referente ao conteúdo exposto, o que 
caracteriza uma autoria própria. Exemplo remete-se a possíveis exemplos em relação ao 
conteúdo. No Gráfico 1 apresentam-se os resultados obtidos, demonstrando a frequência 
(número de vezes) com que cada aspecto descrito aparece. 
 
 
48 
 
Gráfico 1 – Frequência de apresentação dos conteúdos 
 
Fonte: Autor (2016) 
 
O gráfico revela que a abordagem dos conteúdos é feita predominantemente por 
definições, com exemplos aleatórios. Há vinte e nove definições exploradas no caderno C7, 
no C6 treze e nove no C9. No C8 há quinze definições, sendo duas destas referentes a 
conteúdos desenvolvidos pelo PIBID. 
No que se refere às explicações, encontrou-se uma no caderno C9 sobre o conteúdo de 
ligações iônicas e covalentes. O registro demonstra anotações aleatórias, denotando a 
capacidade do estudante em organizar as informações estudadas para identificar os 
compostos. 
Já os exemplos são vistos após as definições de forma esporádica. O C9 aborda um 
exemplo de cálculo sobre movimento. Dos dois exemplos do C8 um é referente ao PIBID, já 
o C7 traz nove exemplos em sua extensão. A ascendência deste caderno nos exemplos pode 
estar atrelada ao conteúdo, pois trabalha com a diversidade de vida dos seres vivos, o que 
permite uma abrangência ampla de exemplificação ou também com a formação da professora. 
Averiguou-se que a autoria dos cadernos em relação aos conceitos científicos por parte 
dos estudantes é ocultada. Embora a maior parte das inscrições seja feita pelos próprios, 
percebe-se que “o estilo de redação revela claramente a autoria adulta” (SANTOS, 2002, p. 
29), a exemplo: “Átomo: tudo o que é matéria é formada por unidades infinitamente 
pequenas, chamadas átomos” (C9). “Via Láctea: galáxia é um conjunto de estrelas, nuvens 
de gás, poeira e outros corpos unidos pela força gravitacional” (C6). Tais aspectos pontuam 
um material de dupla autoria, porém sem liberdade de criação ou interpretação dos conceitos, 
visto que a estrutura revela serem extraídos literalmente de outras fontes. 
49 
 
Dentre as definições analisadas percebe-se que há notáveis relações com o meio que 
poderiam ser feitas ou aprofundadas. O C6 traz em sua definição de cadeia alimentar 
exemplos de classificação como o capim (produtor), boi (consumidor primário) e Homem 
(consumidor secundário). O conteúdo de solo também faz menção às substâncias tóxicas, aos 
microrganismos e acúmulo de lixo (entupimento de esgoto). 
Do mesmo modo C7 faz menção a algumas doenças causadas por vírus como 
Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS), gripe, sarampo e herpes e cita doenças 
causadas por bactérias. Nos dois casos não há nenhuma relação com as prevenções que são 
tomadas contra as mesmas na região. No mesmo caderno abordam-se os vermes, porém 
também não se estabelecem conexões com saúde e higiene local, limpeza e cuidados com o 
ambiente ou meios de cultivo e produção caseira de insumos. 
O conteúdo de fungos visto no C7 não faz nenhum tipo de relação com o contexto. No 
C8 há o registro do mesmo conteúdo, mas trabalhado pelo PIBID, através de uma reportagem 
que relaciona predadores naturais – vírus, fungos e bactérias – no manejo integrado de pragas 
nas plantações, articulando a prática do campo aos conceitos teóricos estudados. 
Nota-se que os mesmos conceitos foram trabalhos de formas distintas pela professora 
regente e pelo PIBID. O C7, trabalhado pela professora, não apresenta a definição de fungos 
predadores, e nas demais definições (parasitas e decompositores) caracterizam-se por serem 
isoladas, restringindo sua contextualização. Em contrapartida, no C8, o PIBID abordou os 
fungos predadores articulando com as vivências locais dos estudantes através de uma 
reportagem, na qual: “O uso abusivo de defensivos acabou eliminando muitos predadores 
naturais como joaninhas, vespas, vírus, fungos e bactérias, por isso pesquisadores discutem o 
manejo integrado de pragas”. 
Percebe-se que a abordagem do PIBID impulsiona a estrutura cognitiva do estudante 
em mobilizar os conhecimentos teóricos vistos em aula, a fim de situar o conceito estudado 
em um contexto, articulando com as vivências práticas. Este fato faz com que o conteúdo não 
seja apenas uma definição mecânica e isolada, mas vinculado a situações reais. 
Milaré, et al (2014, p. 239) corroboram com esta ideia quando discutem sobre um 
ensino memorístico e dogmático: “Há ênfase na repetição e na memorização de conceitos, 
desconsiderando que o aluno possui vivências e conhecimentos diversos”. Portanto, estas 
características descrevem um ensino tradicional e restrito, que não contribui na apropriação de 
saberes científicos de forma significativa e concreta. 
Os conceitos físicos e químicos no C9 são vistos de forma abstrata, já que estes 
últimos compreendem conteúdos a nível microscópico, como os conceitos de átomo e 
50 
 
molécula, o que pode limitar a contextualização do mesmo, sendo que em relação aos físicos 
faz-se apenas uma menção inicial ao conceito de movimento ao final do ano, através de um 
texto contendo a definição deste conteúdo. 
Segundo Houaiss et al (2004, p. 6), abstrato é tudo aquilo “[...] que opera unicamente 
com ideias e suas associações e não diretamente com a realidade”. Com isso IorioPetrovich, et 
al (2014, p. 370) ressalta que a “utilização de ferramentas e estratégias diferenciadas podem 
facilitar o entendimento dos conteúdosabstratos, visto que apenas as explicações orais muitas 
vezes não conseguem alcançar estes objetivos”. Logo, a busca por recursos diversificados na 
abordagem destes conceitos abstratos pode favorecer o diálogo com a realidade do estudante, 
promovendo uma aprendizagem contextualizada. 
Constata-se que os conteúdos em todos os cadernos versam por definição, com alguns 
exemplos, seguidos de exercícios do mesmo. Esta estrutura restringe a abordagem dos 
conceitos, não possibilitando a efetivação de um vínculo com os saberes e vivências práticas 
do meio. Vale ressaltar a dificuldade na análise dos cadernos nesta categoria – forma de 
apresentação - devido o tratamento limitado. 
Mesmo a estrutura dos cadernos revelando os conceitos estudados durante o ano 
letivo, “é importante sempre ter presente que os cadernos escolares também silenciam” 
(KIRCHNER, 2009, p. 5). Portanto, os registros podem não corresponder fielmente aos 
momentos vivenciados em aula, no entanto, são parte significativa na aprendizagem de 
Ciências por conterem grande parte do que foi produzido no tempo escolar. 
 
4.2 Atividades 
 
Neste item são analisados os tipos de atividades que compõem os cadernos. Justifica-
se o surgimento desta categoria, pois os cadernos são compostos predominantemente por 
exercícios, o Gráfico 2 demonstra a frequência (número de vezes) com que as atividades 
aparecem nos cadernos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
Gráfico 2 – Frequência sobre os tipos de atividades 
 
Fonte: Autor (2016) 
 
É notória a predominância da sequência de exercícios de responder. A ascendência 
deste tipo de atividade é descrita por vinte e dois no C7, seguida de vinte do C8, quinze no C6 
e sete no C9. Os exercícios de citar alternam-se, sendo mais predominante no C7, já os de 
explicar apresentam-se no C6 e C8. O gráfico mostra que o C7 possui mais atividades do tipo 
completar e desenhos, já o C8 detém mais atividades do tipo de esquemas. 
O item outros se refere a atividades do tipo: pintar, classificar, descrever, transcrever, 
associar, identificar, relacionar, e ainda atividades de pesquisa e cálculos. Denominam-se 
como outros, pois estas atividades aparecem esporadicamente nos cadernos. 
Através do Gráfico 2 percebe-se que no caderno C9 não há desenhos nem esquemas, o 
que reforça a ideia de que tanto os conteúdos como as atividades do nono ano, da área de 
Física e Química, são trabalhos de forma abstrata. Para a compreensão destes são necessários 
modelos, representações, desenhos, ilustrações e esquemas, pois permitem visualizar e 
imaginar, auxiliando a aprendizagem de certos conceitos. 
Constata-se que as atividades trabalhadas no caderno C6 seguem uma sequência 
rígida, pautada pela repetição do mesmo tipo de exercício. Não se evidenciou nenhuma 
atividade diferenciada, como o registro de aulas experimentais, passeios ou saídas de campo. 
A atividade referente ao conteúdo Ar (C6) é destacada por apresentar a reprodução do 
livro didático. O enunciado desta consiste em desenhar as camadas da atmosfera, 
demonstrando a altitude de cada uma em relação à superfície. Na resposta percebemos a 
reprodução literária da ilustração do livro didático no caderno, como mostra a Figura 6. 
52 
 
Figura 6 - Questão sobre camadas da Atmosfera 
 
Fonte: Caderno C6/livro 6º ano (2015) 
 
Em relação ao contexto local, destaca-se, na figura a seguir, a atividade sobre o 
conteúdo de solos, do C6. 
 
Figura 7 - Questão sobre solos 
 
Fonte: Caderno C6 (2015) 
 
53 
 
Na Figura 7 percebe-se duas perguntas relacionadas à prática da agricultura. Na 
primeira o aluno utiliza seus próprios conhecimentos para responder: “A drenagem consiste 
em fazer escoar o excesso de água por meio de valas.” Na estrutura da resposta identifica-se a 
descrição de uma experiência pessoal, pois o livro não traz o termo “valas”, demonstrando a 
liberdade do aluno em responder a questão. 
Na segunda questão o estudante reproduz em sua resposta o fragmento do livro: 
“Irrigação que consiste em fazer a água circular por canais ou distribuir a água por 
pressão”. Pondera-se um equívoco conceitual, seja por atenção ou não entendimento da 
palavra, em que o termo “aspersão” foi substituído por “pressão”. O fato é que houve a 
reprodução do conceito trazido pelo livro no caderno C6. 
O conteúdo de relações ecológicas é fixado por meio de questões de responder, 
relacionando seres não característicos do bioma Pampa como onça, leão e zebra. Estes 
indivíduos configuram a savana, bioma típico da África. Poderia ter sido explorado o contexto 
local com enfoque nos animais típicos da região da Campanha, pois assim a partir da 
realidade o conteúdo seria abordado, e não seriam dados exemplos esporádicos, atitude 
comum, em um ensino tradicional. 
Nas atividades descritas no C7 não se encontram indícios que comprovem relações 
com a realidade ou alguma que faça menção ao contexto. Destaca-se que a atividade de 
pesquisa sobre doenças causadas por vírus possibilitou o caráter investigativo dos estudantes, 
pois os mesmos tiveram que interpretar as informações e selecionar as características mais 
relevantes em relação ao conteúdo. Na Figura 8 percebe-se palavras que não fazem parte da 
linguagem cotidiana, como gotículas e encefalite, o que comprova a cópia de outra fonte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
Figura 8 - Atividade de pesquisa sobre doenças causadas por vírus 
 
Fonte: Caderno C7 (2015) 
 
Mesmo tratando-se de uma atividade de pesquisa, não se estabeleceu relação com a 
realidade, o que poderia efetivar-se por meio de uma pesquisa de campo com a própria 
comunidade escolar e arredores da escola, com o intuito de averiguar as possíveis doenças 
ocorridas na região e como os indivíduos agiriam frente às mesmas. Outra possibilidade seria 
a busca por informações sobre questões endêmicas atuais como Influenza A – H1N1, aedes 
aegypti, chikungunya e zika vírus com agentes comunitários e vigilantes sanitários. 
Em relação às atividades sobre fungos, registrada no C7, não se observa nenhum 
aspecto que comprove relação com o meio. Porém evidencia-se no C8 que houve uma 
atividade executada pelo PIBID, que aborda o mesmo conteúdo na perspectiva da realidade 
local. Na ocasião percebe-se a questão: “Enquanto produtor rural, que medidas tomarias para 
que certos microrganismos como os fungos não afetassem seu cultivo caseiro de verduras e 
frutas?” Em que a resposta foi “colocaria agrotóxicos”. 
Em relação à resposta poder-se-ia aprofundar a discussão sobre o uso dos agrotóxicos, 
elencando diferentes aspectos sobre estes como medidas de segurança durante a aplicação de 
produtos químicos nas lavouras, a composição química dos produtos utilizados, bem como 
55 
 
possíveis medidas de combate natural a pragas nas plantações. Ações como estas possibilitam 
formar “sujeitos mais conscientes dos problemas sociais da atualidade” (FERNANDES e 
STUANI, 2011, p. 7). 
A resposta também denota uma visão urbanocêntrica distante de conceitos ecológicos 
próprios do campo. A visão urbanocêntrica “constitui-se na lógica adotada pelo sistema, como 
estratégia de regulação e controle da educação nacional, expressando o ideal homogeneizador, 
o que marginaliza e silencia as experiências produzidas no âmbito rural” (PINHO e SANTOS, 
2007, p. 12). Denota-se que as marcas de um ensino urbanista, como a resposta acima, 
condiciona o processo de aprendizagem a uma padronização do que é ensinado, definindo a 
sala de aula com o único espaço provedor de saberes, e com isso nega os valores e diferentes 
culturas dos sujeitos envolvidos neste processo. 
No C9 não se averiguou nenhuma atividade que remetesse ao contexto ou que fizesse 
menção ao mesmo. Também há predominância de atividades de responder, alternando neste 
caso com alguns exercícios de cálculo sobre movimento ao final do ano e outros de 
balanceamento de equações. 
Constata-se que em todosos cadernos, com ressalva do C7, o uso do livro didático é 
intensificado com a realização de atividades que são transcritas para o caderno e feitas na 
íntegra. No geral, os exercícios propostos limitam o aluno a um pensamento automático, 
pautado pela leitura e reprodução de textos, fazendo com que as “atividades não alcancem um 
real sentido para o aluno, sendo desvinculadas do contexto” (NEUBERT et al, 2014, p.10). 
Com isso, não há possibilidade de expressão de conhecimentos próprios, bem como 
contribuições de vivências e experiências pessoais. 
Percebe-se a forma mecânica na qual os conteúdos de Ciências são trabalhados com a 
predominância de atividades do tipo responder, que direcionam a reprodução de respostas restritas 
aos conceitos estudados. No entanto, é importante salientar que embora a produção registrada 
nos cadernos revele grande parte do cotidiano escolar, há de se considerar que os cadernos 
também podem ocultar determinada tarefa ou atividade realizada em aula (KIRCHNER, 
2009). 
 
4.3 Possibilidades de articulação 
 
No entendimento de que a pesquisa busca identificar as articulações realizadas entre os 
conteúdos de Ciências com a realidade do campo ou aspectos vinculados a tal, elaboram-se 
56 
 
possíveis articulações entre estes conceitos com o contexto referido, além das possibilidades 
já mencionadas no decorrer da discussão dos conceitos e atividades. 
Os PCN, Ciências Naturais voltados ao Ensino Fundamental apontam que 
determinados temas de Ciências Naturais são propícios à articulação com a realidade local, 
através de observações, experimentações ou investigações, que podem ocorrer com 
entrevistas ou pesquisas de opinião (BRASIL, 1998). 
Para a articulação dos conteúdos de Ciências o documento aborda temas que 
perpassam quatro eixos temáticos, quais sejam: “Vida e Ambiente”; “Ser Humano e Saúde”; 
“Tecnologia e Sociedade”; e “Terra e Universo”. 
Por isso, as sugestões apresentadas neste item são pensadas a partir da realidade da 
escola e nos conteúdos identificados nos cadernos que possibilitam relação com o contexto. 
Para o conteúdo de ecologia, presente no C6, elabora-se como uma possibilidade de 
estudo o trabalho a partir de um “Terrário7”. Por meio deste, pode-se construir um plano de 
estudo explorando os conceitos de solo, água, ar e questões ligadas à ecologia, constituindo o 
eixo Vida e Ambiente. 
O terrário pode ser definido como uma experimentação, que “trata da verificação e 
estudo, através de experiências científicas, dos fenômenos físicos e biológicos” (ALONÇO, 
1999, p. 2). A exploração do terrário pode ocorrer por meio de uma atividade de investigação, 
definida por Azevedo (2004) como aquela em que o aluno pode refletir, discutir, explicar e 
relatar, concretizando uma investigação científica. 
Na observação e análise da referida experimentação o estudo dos solos pode ser 
contemplado fazendo-se relações com o meio, quais sejam: a) manejo de solos (composteira 
na escola); b) horta escolar; c) depósito de lixo; d) uso de agrotóxicos pelos produtores da 
região; e) produção de insumos caseiros pelos proprietários rurais; f) medidas de combate a 
microrganismos nas plantações; e g) visitas as propriedades próximas. 
Outra possibilidade seria a construção pela própria comunidade escolar de uma horta e 
considerar esta como um laboratório para explorar as diferentes relações que existe entre 
plantas e solo, solo e ar, solo e água, entre outras. 
A água, que compõe o terrário, pode ser articulada com os tipos de água e as 
condições da mesma na região: De onde provém? É tratada? O que fazem? O sistema de 
abastecimento de água dos estudantes é o mesmo da escola? Porque em algumas propriedades 
 
7 “Trata-se de um recipiente aberto ou fechado, onde cultivamos algumas espécies de plantas, simulando o seu 
ambiente natural. Um terrário fechado apresenta, a uma micro-escala, o nosso meio ambiente, constituído por 
solo, água, ar, luz e seres vivos. Além disso, permite-nos observar fenómenos da natureza, como o ciclo da água 
(só possível de ser observado em terrários fechados)” (PATRULHA LEÃO, 2013). 
57 
 
a agua é encanada e em outras não? Destaca-se também a importância de abranger o estudo 
sobre o Rio Santa Maria, visto que se situa no sudoeste gaúcho, abrangendo sete municípios, 
dos quais Dom Pedrito faz parte, sendo relevante identificar e perceber a constituição do 
mesmo. 
A análise de amostras da água ofertada pela escola também pode ser feita, e ainda 
realizar o trabalho com conta/taxa de água, trabalhando as políticas públicas que envolvem o 
consumo e desperdício da mesma. 
 No que se refere ao estudo do ar, pode ser visto pelas diferenças do ar que compõe o 
campo e a cidade, relacionando com as doenças, alergias e contaminações adquiridas no 
campo. 
Do mesmo modo, as relações ecológicas podem ser abordadas relacionando alguns 
casos ao estudo de cadeias alimentares (BRASIL, 1998) com organismos locais, identificando 
os seres vivos que compõem o bioma Pampa, como quero-quero, joão-de-barro, sabiá-do-
campo, perdiz, ratão-do-banhado, capivara, tatu-mulita, veado campeiro, graxaim, zorrilho, 
entre outros. Podendo-se realizar saídas de campo para o reconhecimento destes seres vivos, 
relacionando os mesmos com o ser humano, de acordo com a classificação ecológica. E ainda 
a observação do processo de fotossíntese em diferentes espécies de plantas do bioma local. 
O bioma Pampa corresponde a uma região do estado do Rio Grande do Sul, ocupando 
uma área de 176.496 km² (IBGE, 2004), compreende 63% do território estadual e 2,07% do 
território brasileiro. É composto por vastas serras e planícies, de morros rupestres a coxilhas, 
exibindo um imenso patrimônio cultural, com campos nativos, com matas ciliares, matas de 
encosta, arbustos, banhados e afloramentos rochosos (BRASIL, 2016). 
Diante destas características torna-se relevante explorar a biodiversidade a qual se 
destina este bioma. Aponta-se também a necessidade de haver uma bibliografia que 
contemple o estudo do mesmo, visto que os livros disponibilizados pelo PNLD não 
aprofundam os aspectos locais das regiões brasileiras, em especial o bioma Pampa, trazendo 
muitas vezes contextos de outros continentes. 
O C7 trabalha conceitos referentes à Botânica e a Zoologia, com conteúdos a nível 
microscópio como vírus e bactérias. Para o trabalho com este ano sugere-se uma proposta, 
segundo os documentos oficiais, a partir da temática “Alimentação”, contemplando o eixo 
“Ser Humano e Saúde”. O tema sobre a promoção de práticas alimentares incorporou-se aos 
documentos oficiais no final dos anos 1990 (BERNARDON, 2011), demonstrando uma 
proposta sólida de trabalho no Ensino de Ciências. Na Figura 9 pode-se visualizar esta 
proposta. 
58 
 
Figura 9 - Articulação a partir do tema alimentação 
 
Fonte: Autor (2016) 
 
Em saúde e higiene relacionam-se aspectos ambientais, orgânicos e culturais. Na 
conservação dos alimentos aborda-se o estudo sobre preparo e condições dos alimentos, 
explora-se também a produção caseira de insumos da região como leite, pão e conservas. Em 
consumo de alimentos discutem-se as medidas de prevenção e higiene no preparo e ingestão 
dos alimentos. 
No item má alimentação levantam-se as questões relacionadas a doenças como 
obesidade, bem como aquelas causadas por vermes e pequenos invertebrados, possíveis de 
serem ingeridos por carnes mal limpas, como a de porco. Estes organismos podem ser 
encontrados nos açudes, barragens, locais úmidos ou vegetações vastas encontradas na região. 
Ou ainda algumas complicações do organismo pelo consumo de água poluída. 
No item plantação, os conteúdos de vírus, fungos e bactérias podem ser abordados 
relacionando com a produção de insumos (arroz, milho, soja), bem como horta caseira (alface, 
tomate, couve, batata). 
Em relação às doenças causadas porvírus, fungos, bactérias ou vermes, o trabalho 
pode ser aprofundado através de atividades de pesquisa com a própria comunidade, 
levantando relatos das possíveis doenças contraídas na região, e com isso divulgando aos 
mesmos as medidas de prevenção, combate e contágio de tais doenças. 
59 
 
Já em questões econômicas e sociais discute-se a atividade que mobiliza 
financeiramente o município, agricultura e agropecuária, percebendo e analisando de que 
forma a produção de arroz e soja e a criação de animais de grande porte, como bois e vacas, 
influenciam na geração de renda para o município. Pode-se abordar também a produção dos 
pequenos produtores rurais e seus produtos como frutas, legumes, pães caseiros, alimentos em 
conserva, sucos e bebidas. 
O estudo do Reino Plantae e Annimalia pode ser contemplado por meio do eixo 
“Tecnologia e Sociedade”, relacionando conceitos referentes a plantas nativas da região, 
horta, composteira e ervas medicinais, vinculando a cultura popular do campo. Também pode-
se estabelecer uma relação com animais nativos, realizando visitas a propriedades próximas. 
Os conteúdos do C8 apontam uma vasta abrangência em que podem associar-se com o 
meio. Os eixos “Vida e Ambiente” e “Ser Humano e Saúde” permitem um diálogo através da 
relação com as doenças respiratórias, digestórias ou circulatórias com os cuidados com a 
saúde. 
Por meio destas complicações podem-se elencar as viroses e os tratamentos locais para 
tais, como as ervas, chás e bebidas quentes feitas na região e seus efeitos no organismo, 
correlacionando assim o eixo “Tecnologia e Sociedade”, por meio dos cuidados no campo 
com as plantações e animais. 
O C9 pode estabelecer uma relação com o eixo “Tecnologia e Sociedade”, bem como 
“Ser Humano e Saúde” quando se atribui, nos conceitos químicos, do estudo da constituição e 
composição dos alimentos, aliando a algumas concepções da Biologia, através do 
aprofundamento sobre nutrientes (proteínas, carboidratos e lipídeos) e sais minerais, bem 
como pela análise de rótulos dos produtos utilizados nas plantações, e o impacto destes no 
cultivo dos insumos. 
 Os conceitos físicos como massa, força e movimento podem ser abordados pela 
problematização de fatos e ações do cotidiano. Outra possibilidade pode ser o estudo da 
energia e suas transformações, pelas máquinas agrícolas, aliando-se a “Ser Humano e Saúde” 
quando se aborda a geração e obtenção de energia para o organismo humano. 
Todavia, para a organização de tais ideias é necessária uma proposta de reorganização 
curricular voltado a Educação do Campo, caracterizando um novo modelo de Ensino e de 
Ensino de Ciências. Neste sentido, reforça-se a importância da elaboração de um material que 
contemple a realidade a ser trabalhada, como os livros didáticos que considerem cada 
contexto. 
60 
 
 Halmenschlager e Delizoicov (2011, p. 3) afirmam que “é preciso romper com 
modelos tradicionais de ensino e aprendizagem, compreendendo o currículo como um 
“instrumento” que contempla as relações entre a escola e a sociedade estabelecendo um 
diálogo entre o conhecimento escolar e aspectos do cotidiano do aluno”. Estes aspectos 
tornam-se relevantes, pois consideram os interesses dos estudantes, comunidade e também 
professores na efetivação de uma escola comprometida com a emancipação humana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Neste item apresentam-se algumas ponderações pertinentes que surgem dos dados 
analisados, a fim de responder a questão primordial que norteia a pesquisa: analisar a 
consideração do contexto do campo, da realidade e da cultura local no processo de ensino e 
aprendizagem de Ciências da Natureza, por meio da análise dos cadernos dos alunos. 
Abordam-se também as considerações acerca do levantamento do estado da arte referente à 
temática da pesquisa. 
Segundo a análise realizada nos cadernos de Ciências dos alunos dos anos finais do 
Ensino Fundamental de uma escola do campo, constatou-se que na abordagem dos conteúdos 
não são considerados aspectos da localidade ou da cultura local, afirmando a hipótese inicial, 
pois os conceitos são desvinculados do contexto do campo. Constatou-se que os conteúdos 
são abordados por definição e exemplos. Esta abordagem restringe o pensamento do 
estudante, e este acaba por delimitar os conceitos apenas dentro da estrutura escolar, não os 
estimulando a relacionar com problemáticas ou situações reais da região. 
Percorrendo as páginas dos cadernos compreende-se que através das anotações feitas 
há a presença ativa do livro didático, seja por meio de definição ou realização de atividades. 
Evidenciou-se que este assume papel importante nas aulas, já que é utilizado em grande parte 
das turmas. 
Contudo, no C7, são mais evidentes as cópias do livro ou os materiais impressos 
oriundos de outras fontes, visto que nesta turma não se utiliza este recurso. Os demais 
cadernos seguem a sequência dos conteúdos do livro, pois apresentam uma similaridade e 
compatibilidade com os mesmos. Pode-se atribuir como uma justificativa para o uso intensivo 
do livro didático o fato de não ser disponibilizado aos professores uma lista programática dos 
conteúdos a serem abordados ou pela própria praticidade de desenvolver os conteúdos. 
Comprova-se mais uma hipótese quando se percebe que as atividades se caracterizam 
por serem teóricas, havendo uma predominância dos exercícios de responder, em que na 
maioria das vezes transcrevem-se as respostas do material que contém o conteúdo trabalhado. 
Em relação às aulas práticas experimentais realizadas em aula, os cadernos não 
indicam que as mesmas ocorreram. Com isso existe a possibilidade de efetivação destas, 
porém com base nos registros não se pode afirmar. Evidencia-se também a presença do PIBID 
em algumas aulas. 
Percebe-se por meio dos cadernos, que o Ensino de Ciências de uma escola do campo 
no município de Dom Pedrito segue uma concepção tradicional, pautada pela reprodução de 
 
62 
 
conteúdos estabelecidos pelos livros didáticos, que não são elaborados especificamente para o 
trabalho com escolas do campo. Os cadernos apresentam uma estrutura restrita, pois se repete 
em sua extensão, respectivamente: conteúdo (definição, características gerais) e atividades 
(questões de responder). 
Entretanto, é importante ressaltar que mesmo os cadernos revelando grande parte da 
rotina da sala de aula, não despontam tudo o que ocorre neste espaço, pois há momentos que 
podem não ser registrados. Porém, é um elemento que faz parte não só do cotidiano da aula, 
mas do programa escolar. 
O estudo através dos cadernos demonstra-se vantajoso já que é um produto de 
atividades mediadas através de codificações, instruídas por conteúdos e sua forma de registro, 
e ainda atividades que revelam o que foi feito e de que forma. As informações contidas nos 
mesmos revelam, em sua maioria, as aulas durante o período letivo, além de conterem os 
aspectos que indicam como se desenvolve o Ensino de Ciências. 
Sobre as articulações entre o Ensino de Ciências e o contexto do campo considera-se 
que existe um limite entre as relações do conhecimento científico e os aspectos vinculados a 
realidade e cultura local, uma vez que não são todos os conteúdos que permitem tal 
articulação, por esta razão, para orientar este trabalho, é que são expostas as propostas dos 
documentos e orientações curriculares. 
No que se refere aos conteúdos de Ciências desenvolvidos nas escolas do campo deve-
se cogitar uma reorganização do currículo das escolas do campo já que os conceitos 
trabalhados nas aulas são desvinculados do contexto destas instituições, por isso reorganizar o 
ensino ofertado nestes espaços através de eixos temáticos, por exemplo, seria uma alternativa. 
No tocante ao levantamento de trabalhos sobre a temáticapercebe-se que há uma 
defasagem nos estudos que aliam o Ensino de Ciências e a Educação do Campo, o que reforça 
a razão da pesquisa em articular as duas áreas, pois mesmo que a Educação do Campo tenha 
conquistado um espaço favorável diante o cenário da Educação brasileira, ainda se faz 
necessário pesquisas nesta esfera. 
Com isso, tendo em vista as duas dimensões que são articuladas nesta pesquisa é 
relevante levantar discussões referentes à efetivação do Ensino de Ciências no âmbito de uma 
escola do campo. As vivências dos sujeitos, bem como os aspectos sobre a realidade da 
comunidade devem perpassar a abordagem dos conceitos científicos, favorecendo um ensino 
significativo, que contempla o local onde se vive. 
Contudo, considera-se que a temática da pesquisa possibilitou perceber que as 
articulações entre os conteúdos de Ciências e o contexto do campo, em destaque a realidade 
63 
 
do Pampa, são plausíveis, requerem um aprofundamento conceitual e um preparo dos 
profissionais da área para este trabalho. Portanto, sugere-se a efetivação de cursos de extensão 
como uma forma de formação continuada voltada aos professores de Ciências para escolas do 
campo, favorecendo a prática destes docentes. 
Acredita-se ainda que o estudo sobre os conceitos científicos no âmbito da Educação 
do Campo contribui no segmento da formação acadêmico-profissional do licenciando, pois 
reflete o anseio em pesquisar sobre questões relacionadas ao currículo do campo na 
perspectiva do Ensino de Ciências. 
Desta forma, pretende-se em projetos futuros buscar compreender os processos 
formativos, pelo prisma docente e/ou discente, a fim de identificar como ocorrem tais 
processos, vivenciar os mesmos, e poder contribuir no aprimoramento significativo dessas 
ações. Uma possibilidade de temática para tais projetos é o trabalho com materiais didáticos 
de Ciências voltado ao campo, pois através dos mesmos pode-se contribuir para a área, 
favorecendo a compreensão de conceitos científicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 9 - Articulação a partir do tema alimentação ................................................................ 58 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 – Frequência de apresentação dos conteúdos ........................................................... 48 
Gráfico 2 – Frequência sobre os tipos de atividades ................................................................ 51 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
 
Tabela 1 - Busca no banco de Teses e Dissertações da Capes (2011/2012) ............................ 17 
Tabela 2 - Busca nos Anais do ENPEC .................................................................................... 20 
Tabela 3 - Conteúdos e estrutura dos cadernos analisados – C6 .............................................. 37 
Tabela 4 - Conteúdos e estrutura dos cadernos analisados – C7 .............................................. 38 
Tabela 5 - Conteúdos e estrutura dos cadernos analisados – C8 .............................................. 39 
Tabela 6 - Conteúdos e estrutura dos cadernos analisados – C9 .............................................. 40 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS 
 
Abr.- abril 
Ago. – agosto 
Cap. – capítulo 
Cor. – coordenação 
Dez. – dezembro 
Dra. – doutora 
Ed. - editora 
Fev. – fevereiro 
Jan. – janeiro 
Jun. – junho 
Jul. – julho 
Mai. – maio 
Mar. – março 
Msc. - mestre 
n. – número 
Nov. – novembro 
Org. – organização 
Out. – outubro 
p. – página 
Prof. – professor(a) 
Set. – setembro 
v. – volume 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
ABRAPEC - Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências 
AIDS - Síndrome da Imunodeficiência Adquirida 
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade 
C6 - caderno do 6º ano 
C7 - caderno do 7º ano 
C8 - caderno do 8º ano 
C9 - caderno do 9º ano 
ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências 
H1 – primeira hipótese 
H2 – segunda hipótese 
H3 – terceira hipótese 
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MST - Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra 
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais 
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático 
PPP - Projeto Político Pedagógico 
RS – Rio Grande do Sul 
SINTEC - Seminário Internacional de Educação em Ciências 
TIC – Tecnologias da informação e comunicação 
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 13 
2 CONCEITOS GERAIS E REVISÃO DE LITERATURA .............................................. 16 
2.1 Trabalhos correlatos de Ensino de Ciências e Educação do Campo ........................... 16 
2.2 Ensino de Ciências ............................................................................................................ 23 
2.3 Educação do Campo ......................................................................................................... 25 
2.4 Formas de articulação do Ensino de Ciências com o meio ........................................... 28 
3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 31 
3.1 Contexto da Pesquisa ....................................................................................................... 34 
4 APRESENTAÇÃO DA PESQUISA E ANÁLISE DOS RESULTADOS ...................... 36 
4.1 Abordagem conceitual ...................................................................................................... 41 
4.1.1 Conteúdos ....................................................................................................................... 41 
4.1.2. Forma de apresentação ................................................................................................ 47 
4.2 Atividades .......................................................................................................................... 50 
4.3 Possibilidades de articulação ........................................................................................... 55 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 61 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 64 
 
 
13 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
O Ensino de Ciências deve possibilitar a articulação dos saberes e o estabelecimento 
de relações entre a natureza, a terra, as experiências de vida e os saberes próprios dos povos 
do campo, desencadeando um saber significativo, “construído a partir de experiências, das 
relações sociais, das tradições históricas e principalmente, das visões de mundo” (MOLINA, 
2006, p. 12). Os conhecimentos dos sujeitos precisam ser valorizados em todos os níveis ou 
modalidades de ensino, mas na Educação do Campo é essencial associar a “educação e o 
trabalho aos espaços onde as pessoas produzem suas próprias existências” (FERNANDES, 
2012, p.17). 
As orientações legais - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e as 
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo - sinalizam para a 
importância da articulação do contexto local com os saberes e as vivências dos sujeitos no 
processo de ensino e aprendizagem, ressaltam que a prática pedagógica deve estabelecer 
relação entre o estudado e o vivido, e correlacionar a cultura ao significado da terra (BRASIL, 
1996). 
A LDB, nº 9394/96, no artigo 28, reforça a urgência dos sistemas de ensino 
considerarem em suas propostas pedagógicas, bem como em sua organização didática-
metodológica a realidade ou o contexto local, o que perpassa pela adequação do calendário 
letivo as condições climáticas da região e as fases do ciclo agrícola. 
Com base no exposto, apresenta-se neste trabalho o estudo acerca da valorização do 
contexto do campo no Ensino de Ciências, reconhecendo a escola como um espaço formador, 
percebendo que a Educação do Campo compreende as relações entre vida e ambiente, tendo o 
estudante como protagonista do processo de ensino e aprendizagem. Para tal, realizou-se a 
análise dos cadernos de Ciências dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental de uma 
escola do campo no município de Dom Pedrito – RS. 
O objetivo geral da pesquisa é analisar a consideração do contexto do campo, da 
realidade e da cultura local no processo de ensino e aprendizagem de Ciências da Natureza. E 
os objetivos específicos são: obter um panorama dos trabalhos publicados a cerca da temática, 
através de um levantamento destes; verificar a presença do contexto local nos conteúdos e 
atividades registrados nos cadernos de Ciências; e sugerir possíveis relações do conteúdo com 
o contexto. 
 
14 
 
A partir das determinações do problema, algumas hipóteses pertinentes à presença do 
contexto no processo de ensino e aprendizagem no Ensino de Ciências são elencadas, quais 
sejam: 
H1) Em relação ao levantamento de trabalhos referentes a temática da pesquisa 
pondera-se que os resultados são escassos, visto o silenciamento nas publicações que aliam o 
contexto do campo com o Ensino de Ciências, principalmente quando se trata dos repositórios 
elencados, quais sejam: banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento 
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em 
Ciências (ENPEC) e Seminário Internacional de Educação em Ciências (SINTEC). 
H2) Na análise documental no caderno de Ciências dos alunos, supõe-se que a maioria 
dos conteúdos ensinados é desvinculado da realidade local, as aulas são expositivas, 
priorizando-se as definições dos conceitos,utilizando cópias de livros didáticos ou do quadro, 
com atividades mais teóricas. Os estudantes são organizados de forma tradicional, pois se 
imagina que esta ainda é uma tendência pedagógica influente no Ensino de Ciências. 
H3) Tenciona-se como sugestões sobre a articulação dos conteúdos de Ciências com o 
contexto local a elaboração de propostas a partir de temáticas, considerando os conhecimentos 
da comunidade, saídas de campo, observação da realidade, pesquisas, aulas experimentais, 
utilização de tecnologias, entre outras. Para que se construa um conhecimento científico 
aliado a habilidades que possibilitem uma intervenção na realidade. 
A escolha da temática sobre as articulações do Ensino de Ciências em uma escola do 
campo, e a identificação com a mesma justifica-se pelo crescimento dos estudos sobre 
Educação do Campo, pela aprovação da política nacional de Educação do Campo no ano de 
2010, pela inserção como bolsista neste contexto através de projetos de pesquisa e ensino e 
pela importância da valorização da cultura local no processo de ensino e aprendizagem. 
O presente trabalho é composto por três partes distintas, quais sejam: conceitos gerais 
e revisão de literatura, metodologia, apresentação da pesquisa e análise dos resultados. Nos 
conceitos gerais e revisão de literatura, apresentam-se os trabalhos relacionados a temática da 
pesquisa, reforçando a escolha do tema, já que as articulações entre o Ensino de Ciências e a 
Educação do Campo caracterizam-se como um campo profícuo de pesquisa. Apoia-se 
teoricamente nos referenciais de Fonseca (2002) e Chassot (2011) para o Ensino de Ciências, 
Lucas (2008), Fernandes, Cerioli e Caldart (2011) para a Educação do Campo e Brasil (1998) 
e Molina (2012) para as formas de articulação do Ensino de Ciências com o meio. 
15 
 
Na metodologia apresenta-se o percurso trilhado em busca do objeto de estudo e as 
técnicas para a análise dos dados obtidos, delimitando os passos percorridos para se chegar 
aos resultados, bem como o contexto da pesquisa. 
Os resultados da pesquisa são apresentados com a sua respectiva análise. De acordo 
com os dados obtidos surgem duas categorias: abordagem conceitual, que se subdivide em 
conteúdos e forma de apresentação, e a categoria atividades, em que são discutidos os 
resultados, já em possibilidades de articulação são sugeridas possíveis relações entre os 
conteúdos de Ciências com o contexto. 
Por fim, retomam-se os principais tópicos e verificam-se as comprovações ou 
refutações das hipóteses. São apresentadas, também, as possíveis contribuições da pesquisa na 
trajetória profissional do pesquisador. 
16 
 
2 CONCEITOS GERAIS E REVISÃO DE LITERATURA 
 
Neste item abordam-se os trabalhos relacionados à temática da pesquisa, bem como as 
concepções teóricas que contribuem para o desenvolvimento da mesma. Aliam-se três 
concepções: Ensino de Ciências (FONSECA, 2002; CHASSOT, 2011), Educação do Campo 
(FERNANDES, CERIOLI e CALDART, 2011; FERNANDES, 2006; LUCAS, 2008) e 
formas de articulação do Ensino de Ciências com o meio (BRASIL, 1998; MOLINA, 2012). 
 
2.1 Trabalhos correlatos de Ensino de Ciências e Educação do Campo 
 
Nesta parte do trabalho apresentam-se os levantamentos prévios de trabalhos que 
abordam o tema, a fim de obter um panorama das publicações acerca das relações entre o 
Ensino de Ciências, a Educação do Campo e realidade local. Caracteriza-se 
metodologicamente como pesquisa bibliográfica, definida por Gil (2002, p. 44) como aquela 
“desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e 
artigos científicos”. 
Efetuou-se um levantamento em três fontes de consulta, no segundo semestre do ano 
de 2015. A busca ocorreu no acervo do banco de Teses e Dissertações da CAPES1, nos anais 
do ENPEC2 e do SINTEC3. 
O banco de Teses e Dissertações da CAPES (2016) é um acervo alimentado por várias 
bibliotecas de instituições de Ensino Superior do país, que reúnem informações quantitativas 
de Teses e Dissertações defendidas em Programas de pós-graduação. No momento do 
levantamento a plataforma encontrava-se em atualização e não permitia a realização da busca 
por ano específico, portanto os trabalhos encontrados sobre a temática foram publicados nos 
anos de 2011 e 2012. 
A pesquisa aborda dois vastos campos de estudo – Ensino de Ciências e Educação do 
Campo - por isso optou-se em realizar a busca com palavras chaves que remetessem aos dois 
campos distintamente, sendo elas: a) Ensino e aprendizagem de Ciências, b) Ensino de 
Ciências, c) Escola do Campo e d) Escola Rural. 
A pesquisa neste repositório possibilita duas opções: Básica e Avançada. Na opção 
básica emerge o número total de trabalhos, elencados como Geral. Na busca avançada torna-
se possível explorar quatorze itens de procura: Agência financiadora, área de conhecimento, 
 
1 Disponível em: 
2 Disponível em: 
3 Disponível em Anais do III SINTEC (CD ROM) 
 
17 
 
autor, biblioteca, data da defesa, instituição de ensino, linha de pesquisa, nível, orientador, 
palavra-chave, programa, resumo, título e todos os campos. Entre esses se definiu por resumo, 
título e palavras-chave. A tabela a seguir apresenta os dados desta busca e identifica os 
trabalhos que estabelecem relação com o tema de pesquisa. 
 
Tabela 1 - Busca no banco de Teses e Dissertações da Capes (2011/2012) 
 
Palavras para busca 
 
Geral 
 
Resumo 
 
Título 
Palavras-
chave 
Resultados com 
relação ou menção ao 
tema da investigação 
Ensino e aprendizagem de 
Ciências 
 
1731 
obras 
 
3 obras 
 
Nenhuma 
obra 
 
Nenhuma 
obra 
 
Nenhum 
Ensino de Ciências 3480 
obras 
214 
obras 
89 obras 95 obras 
Nenhum 
Escola do Campo 831 obras 18 obras 4 obras 3 obras 1 
Escola Rural 255 obras 27 obras 14 obras 9 obras 1 
Fonte: Autor (2016) 
 
A coluna denominada como Geral são todos os trabalhos encontrados através da busca 
básica a partir de cada palavra-chave, para obter um panorama dos trabalhos publicados. A 
coluna ao lado são as obras encontradas a partir de cada palavra-chave nos resumos e 
respectivamente nos demais itens: títulos e palavras-chave. Vale ressaltar que as obras 
encontradas em geral também são delimitadas nas demais colunas, porque foram localizadas 
de maneiras distintas. 
Diante dos resultados obtidos, na pesquisa relacionada à escola do campo, no ano de 
2011, percebe-se que das três obras, encontradas a partir das palavras-chave, apenas uma 
estabelece relação com o tema da pesquisa. Os demais trabalhos sobre escola do campo 
apresentam temáticas relacionadas a assentamentos, discussões sobre a formação de 
professores para o campo, práticas de leitura e escrita, discussões sobre classes multisseriadas 
e as relações entre campo e cidade. 
A dissertação de Mestrado, na linha de pesquisa Educação em Ciências e Matemática, 
na Universidade Federal de São Carlos, aproxima-se da temática da pesquisa e intitula-se 
“Formação Ambiental na escola do campo: uma análise documental sob o olhar do 
ecoletramento” de autoria de Claudionor Renato da Silva (2011). A mesma trata sobre a 
18 
 
formação ambiental e como esta acontece em uma escola do campo no interior de São Paulo. 
A análise dos dados ocorreu por meio do Projeto Pedagógico da escola, Plano de Ensino e 
diário de classe do 5° ano do Ensino Fundamental. 
Os resultados indicaram a presença do discurso sobre formação ambiental em toda 
extensão do Projeto Pedagógico, dialogando com referenciais do ecoletramento. Já no Plano 
de Ensino e Diário de Classe encontraram-se estas discussões mais especificamente nas áreas 
de Ciências e Geografia. As autoras perceberam que o Projeto Pedagógico possui um discurso 
mais abrangente e explícito sobre formação ambiental, sendo que os outrosdois documentos 
abordam o tema de forma fragmentada. Com isso o trabalho aponta que o ecoletramento não é 
apenas uma alternativa para a formação ambiental na Educação do Campo, mas também uma 
ferramenta de cunho prático, teórico e metodológico para o currículo. 
Nesta perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): Meio Ambiente 
(BRASIL, 1997) apontam que a Educação Ambiental configura-se como um meio 
imprescindível para interagir de forma sustentável tanto com a sociedade como a natureza, 
solucionando problemas ambientais, porém a Educação por si só não consegue mobilizar 
todas as esferas necessárias para esta interação, mas é parte fundamental neste processo de 
sensibilização. As questões ambientais ganharam maior relevância através do artigo 225, 
parágrafo primeiro, inciso seis da Constituição de 1988, quando exige a abordagem da 
Educação Ambiental em todos os níveis de ensino (BRASIL, 1997). 
O trabalho de Silva (2011) ampara-se nas discussões sobre o ecoletramento, formação 
ambiental e sustentabilidade, pois a dissertação defende que a escola do campo adeque seus 
currículos de forma a valorizar o universo rural – urbano, promovendo o enfrentamento dos 
desafios ambientais. A relação que se estabelece entre este e a presente pesquisa é a 
importância de um currículo que vincule o conteúdo estudado com a realidade, possibilitando 
que a escola efetive um projeto de Educação do Campo que valorize os sujeitos pertencentes a 
esta localidade. 
Das nove obras sobre escola rural, delimitadas a partir das palavras-chave, 
predominam as discussões sobre a aprendizagem de línguas, educação ambiental, 
agroecologia, questões referentes à leitura, relações entre campo e cidade e as narrativas 
autobiográficas. Dentre os trabalhos, ressalta-se um que relaciona aspectos que poderiam ser 
trabalhados no Ensino de Ciências. 
O trabalho intitulado “Horta escolar no Distrito Federal: Instrumento de promoção da 
alimentação saudável” de autoria de Renata Bernardon e orientação de Bethsaida de Abreu 
Soares Schmitz (2011), é uma dissertação de Mestrado, do Programa de Pós-Graduação em 
19 
 
Nutrição Humana, na Universidade de Brasília. Desenvolvido com o objetivo de identificar 
experiências com hortas escolares vinculadas a promoção de uma alimentação saudável em 
escolas públicas do Distrito Federal. Através da pesquisa entrevistou-se as escolas que 
possuíam horta e com isso constatou-se que os professores são os principais responsáveis pela 
implementação, bem como manutenção da horta, e que o Distrito Federal possui um 
percentual de hortas escolares maiores que o encontrado no cenário brasileiro. 
A aproximação entre o trabalho sobre horta escolar com o tema de pesquisa faz-se na 
perspectiva de trabalhar as temáticas propostas pelos PCN, como afirma Bernardon (2011), 
quando discutem a abordagem da temática alimentação a partir de problemáticas como fome, 
obesidade e consumo dos alimentos. Esta questão dialoga com o terceiro objetivo deste 
trabalho, que sugere possibilidades de articulação com o meio. 
Halmenschlager e Delizoicov (2011) assim como os documentos oficiais afirmam que 
as temáticas são uma possibilidade de organização do currículo de Ciências, pois podem 
“contribuir para a contextualização do conhecimento historicamente sistematizado, 
permitindo a sua articulação com questões relativas ao contexto do aluno” (Halmenschlager e 
Delizoicov, 2011, p. 3), para que se possa contemplar e valorizar as características locais de 
cada região. 
O ENPEC é um encontro bienal promovido pela Associação Brasileira de Pesquisa em 
Educação em Ciências (ABRAPEC), reunindo pesquisadores (professores-pesquisadores da 
Educação Básica e Superior, estudantes de graduação e pós-graduação e formadores de 
professores) de várias áreas como Ensino de Química, Física, Biologia, Geociências, 
Ambiente, Saúde e áreas afins a fim de discutir trabalhos de pesquisa atuais sobre temas de 
interesse de educadores em Ciências (ENPEC, 2015). 
Os trabalhos que compõem os Anais do evento podem ser pesquisados por área, autor 
ou palavras-chave. Como as palavras-chave escolhidas para a pesquisa já constavam na 
estrutura de busca dos Anais, efetuou-se a procura a partir deste item, com as mesmas 
palavras-chave descritas anteriormente: Ensino e aprendizagem de Ciências, Ensino de 
Ciências, Escola do Campo e Escola Rural. 
A tabela apresentada a seguir refere-se à pesquisa realizada nas edições referentes aos 
anos de 2011 e 2013 do evento, ressalta-se que os anais do ano de 2015 não estavam 
disponíveis no momento do levantamento. 
 
 
 
20 
 
Tabela 2 - Busca nos Anais do ENPEC 
Palavras para busca Resultados Ano de 
Publicação 
Ensino e aprendizagem de 
Ciências 
1 trabalho – não relacionada 2013 
2 trabalhos – não relacionadas 2011 
 
 
Ensino de Ciências 
151 trabalhos 
– 2 relacionadas 
2013 
202 trabalhos 
– 1 relacionada 
2011 
 
Escola do Campo 
1 trabalhos – não relacionada 2013 
1 trabalhos – não relacionada 2011 
 
Escola Rural 
Nenhum trabalho 2013 
Nenhum trabalho 2011 
Fonte: Autor (2016) 
 
Nota-se uma defasagem nas publicações relacionadas à Educação do Campo, e em se 
tratando da articulação entre a mesma e o Ensino de Ciências os resultados são escassos, pois 
nas últimas duas edições do ENPEC apresentam-se apenas cinco trabalhos referentes à 
Educação do Campo, dos quais três relacionam-se com a temática elencada. 
O trabalho intitulado “A temática dos Agrotóxicos no Ensino de Ciências: as 
compreensões de estudantes da Licenciatura em Educação do Campo” de autoria de 
Fernandes e Stuani (2013) investigou as concepções sobre agrotóxicos, de estudantes do 
Curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal de Santa Catarina 
(UFSC), e como os mesmos abordariam a temática na Educação Básica. As autoras 
analisaram uma produção de texto, apontando que a temática agrotóxicos permite ser 
explorada desde a Educação Básica até o Ensino Superior. No Ensino de Ciências pode-se 
articular a conteúdos conceituais que dialoguem com aspectos sociais, políticos, econômicos, 
ambientais e éticos, podendo-se também vincular ao enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade 
(CTS). 
Tal trabalho contribui com a pesquisa quando discute e apresenta a visão dos 
licenciandos, que consideram que a temática agrotóxicos é uma possibilidade vantajosa de 
considerar, no Ensino de Ciências, os conhecimentos prévios dos estudantes, por meio dos 
questionamentos: “Você conhece algum defensivo agrícola? Que ações poderiam ser 
21 
 
desenvolvidas para que houvesse a redução do uso de agrotóxicos em sua comunidade?” 
(FERNANDES E STUANI, 2013, p. 6). As autoras também afirmam que vincular os 
conteúdos curriculares com problemas locais possibilita formar um sujeito consciente de sua 
realidade e apto a transformá-la. 
O trabalho sobre livros didáticos de Ciências, intitulado “Livros didáticos de Ciências: 
a influência da cultura local sobre a escolha e uso por professores do Ensino Fundamental”, 
de autoria de Souza e Garcia (2013), analisa como os aspectos da cultura local podem 
interferir na prática pedagógica de professores de Ciências, e como isto influencia na escolha 
do livro didático. Tem como público alvo professores do 5º ano do Ensino Fundamental de 
três escolas: campo, reserva indígena e urbana. Os resultados demonstraram que os livros e 
conteúdos de Ciências são adaptados à realidade dos alunos, e o critério de escolha dos 
mesmos deve-se a relação que faz com a realidade dos alunos e abrangência de saberes. 
O trabalho de Souza e Garcia (2013) teve como sujeitos da pesquisa os professores das 
séries iniciais. Apesar de o público não ser o mesmo harmoniza-se com a temática aqui 
discutida, pois demonstra que a cultura local é considerada na escolha do instrumento 
didático-metodológico, já que o mesmo relaciona a realidade local com o conteúdo do livrodidático através do uso de imagens contidas nos próprios, como recurso visual, perpassando 
os conteúdos de Ciências de forma que reflitam as singularidades de cada cultura. 
Segundo Baganha (2010) a maior parte dos livros didáticos não atendem as demandas 
regionais por que são elaborados de acordo com características gerais, cabendo ao professor o 
papel de elencar o material didático mais adequado para seu trabalho, que se adeque a 
realidade estudada ou que se aproxime do contexto real dos estudantes. Cassab e Martins 
(2008), em seus estudos, relatam que os critérios de seleção do livro didático por professores 
de Ciências perpassam as concepções em que cada um detém sobre Ensino, Ciência e aluno, 
bem como importância com que os mesmos conferem ao critério da linguagem, já que 
consideram o livro como o principal instrumento metodológico, devendo este possuir uma 
linguagem clara e acessível ao estudante. 
O terceiro trabalho, de autoria de Lima e Freixo (2011) intitulado “Dialogando saberes 
no campo: um estudo de caso em uma Escola Família Agrícola” versa sobre a identificação de 
possíveis relações entre o conhecimento tradicional dos estudantes com o conhecimento 
científico das aulas de Ciências de uma Escola Família Agrícola, relacionadas às plantas da 
Caatinga. É uma pesquisa participante, que utiliza a análise documental e a realização de 
entrevistas semiestruturadas. Os resultados apresentados na época, preliminares, dialogam 
22 
 
com referenciais teóricos da Educação do Campo, Ensino de Ciências e Pedagogia da 
Alternância. 
Lima e Freixo (2011, p. 5) afirmam que o trabalho na Escola Família Agrícola visa “o 
enraizamento da população jovem na região, trazendo para a dinâmica da Escola a realidade 
cotidiana das famílias de pequenos agricultores”. Este fragmento demonstra a correlação do 
trabalho com a presente pesquisa, visto que aprofunda as relações entre os conhecimentos 
tradicionais e científicos, através das concepções sobre as plantas da Caatinga. Esta 
articulação também corrobora com o terceiro objetivo da pesquisa, que sugestiona possíveis 
indicadores das relações dos conteúdos de Ciências com o contexto local, pois se pode pensar 
na possibilidade de conexão entre este último e os estudos sobre o bioma Pampa. 
A análise das publicações do ENPEC possibilita perceber que as pesquisas em 
Educação em Ciências são significativas, pois no ano de 2013 foram publicados mil 
quinhentos e vinte seis trabalhos e no ano de 2015 mil duzentos e setenta e dois, porém 
quando se vincula a área de Ciências com a Educação do Campo percebe-se um descompasso 
nas relações entre os dois campos, pois se encontram dois trabalhos voltados para Educação 
do Campo no ano de 2013 e sete no ano de 2015. 
Em relação ao SINTEC, justifica-se a escolha deste para efetuar o levantamento pois é 
um seminário de âmbito internacional, de relevância na área de Ciências e desenvolvido na 
região Sul. A publicação é organizada em nove eixos temáticos, quais sejam: CTS, Educação 
Ambiental, Educação em Ciências, Educação em Saúde, Ensino de Biologia e Química, 
Ensino de Física e Matemática, Formação de professores no Ensino de Ciência e Tecnologia, 
Políticas Públicas de Educação Científica e Tecnológica, TIC no ensino-aprendizagem de 
Ciência e Tecnologia. 
A partir das buscas nos anais do III SINTEC (2014), no eixo Educação em Ciências, 
encontraram-se quarenta e oito trabalhos relacionados ao Ensino de Ciências, porém nenhum 
destes discute questões pertinentes ao tema da pesquisa. Na busca pela palavra-chave Escola 
Rural não se encontrou nenhum resultado, neste eixo. 
Nas publicações verifica-se um silenciamento em relação à articulação do Ensino de 
Ciências com a Educação do Campo. Obteve-se apenas um trabalho intitulado: “Os desafios 
da implantação do curso interdisciplinar em Educação do Campo: Ciências da Natureza”, de 
Sartori et al (2014). Este apresenta os aspectos iniciais sobre o Seminário Integrador das 
Práticas Pedagógicas I e os desafios encontrados na formação inicial interdisciplinar, 
articulando as áreas de Química, Física e Biologia conforme as Diretrizes Curriculares 
Nacionais. Os resultados, apesar de preliminares, demonstram-se significativos, pois reforçam 
23 
 
e ampliam a compreensão sobre a Educação, Educação do Campo, Ciência, conhecimento e 
campo brasileiro. 
Na discussão levantada, neste trabalho, sobre a formação dos professores de Ciências 
da Natureza para a Educação do Campo é ressaltado que o professor habilitado em Ciências 
da Natureza “precisa estabelecer nexos entre os problemas que emergem da realidade e os 
conteúdos conceituais que demandam explicações científicas” (SARTORI et al, 2014, p. 8). 
Este fato contribui com o tema da pesquisa, uma vez que considera a problemática referente à 
relação entre o contexto local e os conteúdos curriculares de Ciências, no sentido de 
perpassar, na formação de professores nesta área, as discussões sobre a importância de 
contemplar, no processo de aprendizagem, as questões locais de cada região. 
Diante os cursos de formação de professores ressalta-se o curso de Licenciatura em 
Educação do Campo, da Unipampa – Campus Dom Pedrito, que visa preparar profissionais 
para trabalhar em escolas do campo em Ciências, bem como Química, Física ou Biologia, 
favorecendo no desenvolvimento de habilidades e competências no uso de estratégias que 
respeitem as diferenças. Neste sentido, a presente pesquisa pode contribuir na discussão neste 
curso, sobre os processos formativos de docentes voltados para o campo no Ensino de 
Ciências, e ainda colaborar na abordagem de conceitos científicos no contexto do campo. 
Salienta-se que no decorrer da elaboração do levantamento de trabalhos referentes a 
temática constatou-se que as palavras chaves elaboradas para busca, poderiam ter sido melhor 
delimitadas, ao invés de utilizar escola do campo e escola rural a busca poderia ocorrer por 
Educação do Campo. Realizando-se um levantamento prévio encontraram-se 3910 na busca 
geral, 89 obras no resumo, 29 no titulo e 21 nas palavras-chave no acervo do banco de Teses e 
Dissertações da CAPES. Este fato não invalida os resultados, pois a busca permitiu 
compreender um silenciamento em relação à temática, mas em futuros trabalhos este aspecto 
será retomado. O fato dos anais da primeira e segunda versão do SINTEC não estarem mais 
disponíveis também restringiram as buscas. 
 
2.2 Ensino de Ciências 
 
Por definição Ciência é, segundo Fonseca (2002, p. 11) “[...] o saber produzido através 
do raciocínio lógico associado à experimentação prática. Caracteriza-se por um conjunto de 
modelos de observação, identificação, descrição, investigação experimental e explanação 
teórica de fenômenos”. Considera-se, portanto, que a Ciência é mais uma das formas de 
24 
 
compreender o mundo e as transformações que nele ocorrem, gerando conhecimentos que 
tornem os sujeitos aptos a interagir com tais transformações, intervindo em sua realidade. 
Diante desta concepção, percebe-se que é necessário um ambiente que oferte 
instrumentos favoráveis a construção do saber científico, aliado a compreensão de conceitos 
presentes no cotidiano. Por isso, o Ensino de Ciências deve desenvolver um conhecimento 
que vá além de conceitos e ideias, da cultura científica, para que os estudantes percebam os 
fenômenos da natureza e com isso estejam aptos a elaborar hipóteses, concepções e organizar 
ideias, preparando-os para agirem fora do ambiente escolar (CARVALHO, 2011). 
Esta visão, em que se coloca o estudante frente ao processo de aprendizagem, 
incorporado a valores pessoais e profissionais, desvinculada de aspectos apenas técnicos, é 
resultado de um processo histórico. 
Nas décadas de 1960 e 1970 a produção científica no Brasil foi marcada sob o 
domínio do Estado, sendo quase totalmente privatizada, excluindo a articulação tanto da 
sociedade como daprodução tecnológica. 
Havia duas visões em relação à Ciência: uma defendia a ideia de que a mesma ajudaria 
na resolução de problemas cotidianos, e a outra visava à formação acadêmica, que focava na 
ideia de que o Ensino de Ciências poderia auxiliar na formação de cientistas. Esta última 
prevaleceu de maneira formal, baseada em definições, deduções e equações, trabalhando com 
experimentos em que os resultados são pré-estabelecidos (KONDER, 1998). 
Esta ideia é reafirmada com a revolução industrial, admitindo a Ciência e a tecnologia 
como aspectos essenciais na economia brasileira. Levando a criação de unidades escolares em 
áreas como Física, Química e Geologia, preparando indivíduos para ensinar tais áreas. A 
Biologia surge posteriormente por trabalhar com conceitos mais complexos (KONDER, 
1998). 
Percebe-se a preocupação em constituir áreas específicas do saber estritamente para a 
profissionalização, pois o Ensino de Ciências começava a sofrer uma fragmentação, afetando 
o currículo das instituições. A década de 1970 também é marcada por formar um cidadão-
trabalhador, voltado ao mundo do trabalho, desenvolvendo o pensamento lógico-crítico, 
através de projetos e discussões (TRIVELATO e SILVA, 2011). Porém, mesmo com o 
formato rígido de conduzir a Educação, destaca-se que em 1971, a disciplina de Ciências 
tornou-se obrigatória nas oito primeiras séries do Ensino Fundamental pela LDB nº 5.692/71. 
Na década de 1980 o Estado diminuiu suas ações reguladoras, os aspectos 
competitivos internacionais e as globalizações econômicas influenciaram a produção 
científica. Com isso, no processo de aprendizagem, além dos aspectos naturais passam a ser 
25 
 
considerados aqueles relacionados à formação humana, relacionando questões sobre meio 
ambiente e saúde aos currículos de Ciências. Surge nesta época a tendência CTS, que passa a 
ser discutida como uma possibilidade no Ensino de Ciências (TRIVELATO e SILVA, 2011). 
Já na década de 1990 a perspectiva CTS ganha maior proporção, pretendendo formar 
um cidadão trabalhador e estudante. O uso das tecnologias como recurso metodológico 
intensifica-se, mas ainda sem atender a demandas relacionadas à população brasileira. 
O Ensino de Ciências é definido segundo Chassot (2011), como uma linguagem para 
facilitar à leitura do mundo e também relacionada com o conceito de alfabetização científica 
(CHASSOT, 2011, p. 62): “conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e 
mulheres fazerem uma leitura do mundo em que vivem o que amplia o direito a escolha”. Esta 
leitura possibilita uma apropriação de conceitos científicos, ampliando a dimensão de 
conhecimentos essenciais para a formação de uma postura em relação ao ambiente em que se 
vive. 
A alfabetização científica, além de permitir uma leitura de mundo deve estar 
“socialmente comprometida com as reais necessidades da maioria da população brasileira e 
não limitada a acumular conhecimentos e avançar sem importar em que direção” 
(NASCIMENTO, et al, 2010; p. 227). Com isso, a apropriação de conhecimentos científicos 
deixaria de atender a necessidades relacionadas somente aos interesses políticos, econômicos, 
profissionais e/ou pessoais, para desenvolver a compreensão concreta de conceitos que 
componham e auxiliem no entendimento da conjuntura da realidade local, desencadeando 
assim um processo que contemple a cultura vivida. 
Pensar o Ensino de Ciências perpassando pela discussão das questões locais, da 
cultura regional e dos aspectos pertinentes as vivências dos sujeitos pertencentes ao campo, 
significa reconhecer que o Ensino e a Educação do Campo ocorrem por meio de seu contexto, 
relacionando os conceitos científicos inerentes à realidade, resignificando o meio. Portanto, 
articular o Ensino de Ciências com a Educação do Campo revela-se como uma nova 
oportunidade de pesquisa. 
 
2.3 Educação do Campo 
 
As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo 
caracterizam-se como uma conquista dos direitos dos povos do campo a terem e pertencerem 
ao lugar de onde lhes é de direito e ter neste espaço a oportunidade de uma educação digna e 
coerente com a sua realidade. 
26 
 
Tem como base os saberes próprios dos estudantes relacionados à temporalidade, e 
também a “memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível 
na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções 
exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país” (BRASIL, 2002, p. 1). 
A efetivação destes aspectos atribui-se ao poder público no intuito de garantir a todas as 
populações do campo o acesso à educação. 
É importante destacar que Educação Rural e Educação do Campo são concepções 
díspares, que não possuem as mesmas finalidades. 
A Educação Rural pode ser definida como a que se 
 
apresenta dentro dos interesses capitalistas e do agronegócio, em que vê o 
campo/território apenas como um espaço de exploração e lucro, através da 
monocultura, onde os trabalhadores do campo passam a plantar e a cultivar tão 
somente para os fins da exportação, e não para subsistência da sua família 
(OLIVEIRA, 2013, p. 50). 
 
Percebe-se nesta concepção a visão exploratória dos territórios e por consequência das 
pessoas. A Educação Rural pode ser tratada como um espaço vinculado da vida, porém 
questiona-se em que condições articula a formação humana emancipatória e os projetos 
sociais? 
Os povos destas localidades são considerados como uma população “atrasada”, na 
qual se tenta imprimir uma concepção de inferioridade, para justificar os baixos 
investimentos, inclusive em Educação, a exemplo de escolas precárias, qualidade das estradas 
e desvalorização dos professores e sua formação. Realidade que infelizmente o município de 
Dom Pedrito enquadra-se. 
Tendo em vista a visão dicotômica entre campo e cidade (bom/ruim, 
moderno/atrasado, inferior/superior) e a relação de subordinação do rural ao urbano, afirma-se 
que esta Educação é sustentada pela expansão do agronegócio, sobrepondo os interesses dos 
latifundiários a dos pequenos produtores assentados de reforma agrária e agricultores 
familiares, na oferta de uma escolarização aos povos do campo. Não obstante, salienta-se que 
o sistema militar brasileiro também favoreceu no processo de exclusão do direito a educação 
das classes trabalhadoras do campo, já que muitos conflitos envolvendo os mesmos ocorreram 
na época do Regime Militar (PRIEBBERNOW, 2015). 
Entre 1950 e 1960 intensificaram-se os movimentos ligados a uma Educação Popular, 
como Movimentos de Cultura Popular, Movimento de Educação de Base, Centros Populares 
de Cultura, entre outros. Porém, em 1980 o Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (MST) 
27 
 
ganhou força, tendo como principal objetivo a Educação, emergindo políticas públicas 
voltadas à Educação do Campo. Tal movimento ancora-se na concepção de Educação 
Libertadora de Paulo Freire, entendida na época como uma forma de libertação, contrária ao 
conceito de Educação Bancária. 
A Educação Bancária, conceituada por Paulo Freire, consiste na imposição do 
conhecimento por parte do professor ao aluno, pautado em uma relação vertical, em que a 
figura do professor sobressai acima do estudante (LINS, 2011). A Educação Libertadora é 
aquela que vai contra a dominação, pois nesta consideram-se ações problematizadoras, 
mediadas pelo diálogo crítico, em uma relação horizontal, onde professor e aluno aprendem 
de forma igualitária (LINHARES, 2008). 
A criação de escolas no meio rural no Brasil ganha força a partir do século XIX, 
surgindo como uma demanda social, quando o poder público insere uma visão pedagógica a 
estas escolas, visto que muitos operários reivindicavam a existência de escolas operárias e 
bibliotecas populares, com o intuito de vincular a Educação com atividades de luta pela terra. 
Portanto, a “nomenclatura Educação Rural foireformulada e surge a denominação 
Educação do Campo, que passa a ser compreendida a partir de uma concepção de produção da 
vida em diferentes esferas, sendo estas culturais, econômicas, políticas e sociais” 
(ENISWELER, KLIEMANN e STRIEDER, 2015, p. 3). 
Diante deste cenário, um olhar diferenciado em relação ao processo educativo das 
populações do campo começou a se intensificar, fruto da urbanização e consequente 
desenvolvimento da sociedade (ENISWELER; KLIEMANN e STRIEDER, 2015). 
Compreende-se a Educação do Campo como aquela 
 
voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e econômico dos povos 
que ali habitam e trabalham, e que atende, dessa forma, às suas diferenças históricas 
e culturais. Ela pensa o campo e sua gente; seu modo de vida, de organização do 
trabalho e do espaço geográfico; suas festas e seus conflitos; suas diferenças 
históricas e culturais. Essas são as condições fundamentais para que vivam com 
dignidade e para que, organizados, resistam contra os movimentos de expulsão e 
expropriação (LUCAS, 2008, p. 119). 
 
A partir destas concepções surge uma nova perspectiva de olhar para os povos do 
campo, ligada aos interesses da sua classe trabalhadora, que prima por seus valores 
instaurados e preserva o significado de sua própria cultura. Manifesta-se o anseio em 
consagrar escolas que possuam um Projeto Político Pedagógico (PPP) vinculado às causas, 
interesses e história de seus indivíduos, estruturado através de um projeto (FERNANDES, 
CERIOLI e CALDART, 2011). Projeto este popular, definido como aquele que “pretende 
28 
 
organizar a sociedade em torno dos interesses, do potencial humano e dos valores dos grupos 
sociais que vivem do trabalho e da cultura” (BENJAMIN e CALDART, 2000, p.12). 
A Educação do Campo, em sua práxis, deve discutir o significado das questões 
referentes ao trabalho, terra e valorização dos conhecimentos dos trabalhadores rurais 
(KOLLING et al, 2002). Assim, percebe-se que o ensino em escolas do campo deve partir de 
sua realidade, considerando os saberes oriundos da própria comunidade. 
Fernandes (2006, p. 28) afirma que a Educação do Campo “[...] nasceu das demandas 
dos movimentos camponeses na construção de uma política educacional para os 
assentamentos de reforma agrária.” Este aspecto justifica o fato de pensar a escola do campo a 
partir do vivido, considerando suas origens, pois construir uma escola do campo significa: 
 
estudar para viver no campo [...] pensar a escola desde o lugar e os seus sujeitos; 
combinar com trabalho, com cultura. [...] A escola do campo tem que ser um lugar 
onde especialmente as crianças e os jovens possam sentir orgulho desta origem e 
deste destino [...]. (CALDART, 2008, apud MEDEIROS E ROBL, 2013, p. 177). 
 
É a partir desta origem que estes jovens têm o direito de definir sua própria trajetória, 
seu caminho enquanto sujeitos pertencentes ao campo, configurando uma ação emancipatória. 
Portanto, considera-se no presente trabalho que, pensar uma Educação do Campo voltada ao 
campo, pressupõe rediscutir os objetivos do Ensino de Ciências principalmente ao campo, 
vincular o processo de ensino e aprendizagem a realidade vivenciada. Isso significa que é 
preciso contextualizar para além de trazer o contexto como ilustração, é necessário que o 
contexto seja objeto da aprendizagem. 
 
 
2.4 Formas de articulação do Ensino de Ciências com o meio 
 
Os PCN, referentes às Ciências Naturais (BRASIL, 1998), abordam em seu conteúdo 
questões relacionados à realidade local. Consideram que alguns temas podem ser trabalhados 
por meio de diversos procedimentos como observações, investigações ou pesquisa, para 
ampliar a compreensão do contexto que permeia o processo de aprendizagem. 
É através de temas transversais e de eixos temáticos (Vida e Ambiente, Ser Humano e 
Saúde, Terra e Universo e Tecnologia e Sociedade) que os PCN: Ciências Naturais para o 
Ensino Fundamental (BRASIL, 1998) discutem aspectos que podem consideram o contexto. 
Por meio da análise de problemas ligados a realidade local e regional pode-se consagrar uma 
aprendizagem significativa, realizando as relações entre vida e meio. O trabalho com tais 
29 
 
temas depende também do contexto e do perfil dos estudantes, para que se possa adequar um 
planejamento. 
Segundo os PCN, 
o interesse e a curiosidade dos estudantes pela natureza, pela Ciência pela 
Tecnologia e pela realidade local e universal, conhecidos também pelos meios de 
comunicação, favorecem o envolvimento e o clima de interação que precisa haver 
para o sucesso das atividades (BRASIL, 1998, p. 28). 
 
Outra autora que discute a ideia de considerar a realidade no trabalho pedagógico no 
Ensino de Ciências é Azevedo (2004), partindo de atividades investigativas, que consistem 
em colocar o estudante como protagonista do processo de aprendizagem. Em que sua ação 
não seja apenas observacional, mas que possa discutir, refletir, explicar, criar hipóteses, 
caracterizando uma investigação científica. 
É importante que uma atividade investigativa “faça sentido para o aluno, de modo que 
ele saiba o porquê de estar investigando o fenômeno que a ele é apresentado” (AZEVEDO, 
2004, p. 21). Para isso, é necessário vincular o que se vivencia aos aspectos relacionados às 
experiências dos estudantes e aos problemas propostos para investigação em sala de aula. 
Articular o que se estuda com as diversas formas de vida é instigar no estudante maneiras de 
pensar, sentir e fazer Ciência. 
Molina (2012, p. 241) corrobora com esta ideia quando afirma que no processo 
educativo deve-se colocar “a realidade como centro em torno do qual as ciências e outras 
formas de conhecimento se articulam, para que a realidade possa ser não apenas 
compreendida e analisada, mas também transformada”. Para a autora a base do trabalho 
pedagógico está em articular a complexidade dos conhecimentos empíricos com a teoria 
científica. 
Isto favorece uma Educação que contempla as especificidades e potencialidades de 
cada região, perpassando pelos aspectos naturais e culturais, bem como as diversas formas de 
responder a problemas oriundos de cada contexto, pois são essenciais na perspectiva de um 
ensino contextualizado, que se comprometa com a autonomia e liberdade de cada sujeito 
(SILVA et al, 2012). Com isso, pensar a aplicação dos conceitos de Ciência a partir do 
cenário do campo é considerar uma possibilidade de abordagem vinculada ao contexto, 
própria de interações entre os sujeitos e o meio. 
Salienta-se, segundo levantamentos prévios, apresentados no item 2.1, que há uma 
defasagem nas pesquisas relacionadas à perspectiva de Educação do Campo em Ensino de 
Ciências, já que os resultados foram poucos, fortalecendo a razão da pesquisa, pois poderá 
contribuir para a sua área, gerar bibliografia a cerca de tal temática e suscitar o interesse de 
30 
 
estudo sobre o tema. E ainda poderá contribuir para a área de Educação em Ciências, por aliar 
no estudo uma abordagem que contempla a valorização das singularidades da cultura local 
com o Ensino de Ciências da Natureza. 
 
 
31 
 
3 METODOLOGIA 
 
O primeiro contato com o contexto do campo deu-se no ano de 2013 através do 
Projeto Rodas de Conversa Intercampi: processo de formação de professores pela narrativa 
na/da docência, desenvolvido em parceria por três Campi da Universidade Federal do Pampa - 
Unipampa: Bagé, Uruguaiana e Dom Pedrito. Por meio deste desenvolveu-se ações que 
buscavam tomar a experiência do sujeito adulto como fonte de conhecimento e formação, 
constituindo, assim, a articulação da prática docente e discente aos processos de ensino e 
aprendizagem, aos conhecimentos adquiridos pela narrativa, aos discursos relativos à 
docência, vivências pessoais e principalmente na forma como cada um consegue avaliar o 
percurso de formação e traçar novos planos. 
Desta forma, imerso no contexto do projetoocorreu o primeiro contanto e a 
identificação com o tema a ser trabalhado, visto que este também considerava o trabalho com 
escolas do campo. No ano de 2014 iniciou-se no Curso de Licenciatura em Ciências da 
Natureza o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) Subprojeto – 
Ciências da Natureza. Através do PIBID, o contato com o contexto do campo acentuou-se foi 
tomando forma e despertando o interesse em estudar/pesquisar as particularidades desta 
realidade. 
Esta é uma pesquisa científica, utiliza método científico, usufruindo de um conjunto de 
técnicas e processos empregados pela Ciência, no intuito de estabelecer e solucionar 
problemas de aquisição objetiva (SOUZA, 2013), e caracteriza-se em relação a sua natureza 
como uma pesquisa aplicada, pois seus dados são coletados por meio de uma pesquisa de 
campo que busca compreender como ocorre o Ensino de Ciências em uma escola do campo. É 
qualitativa, do ponto de vista de sua abordagem, definida por Minayo (1993, p. 244) como 
aquela que 
 
[...] realiza uma aproximação fundamental e de intimidade entre sujeito e objeto, 
uma vez que ambos são da mesma natureza: ela se volve com empatia aos motivos, 
às intenções, aos projetos dos atores, a partir dos quais as ações, as estruturas e as 
relações tornam-se significativas. 
 
A pesquisa é caracterizada em vista de seus objetivos como explicativa, já que 
aprofunda o conhecimento que permeia a realidade da escola diante do Ensino de Ciências. 
Em relação aos seus procedimentos técnicos a pesquisa assume um caráter 
documental, pois configuram materiais de análise: PPP, livros didáticos e cadernos de 
Ciências dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, com o propósito de averiguar 
 
32 
 
quais conteúdos são trabalhados em cada ano/série, e se estabelecem algum vínculo com a 
realidade local e/ou fazem menção à mesma. 
Os cadernos tornam-se um instrumento interessante para investigação, pois 
 
“[...] são objetos que acompanham a escolarização, fazendo-se tão presentes nessa 
etapa, que acabam por tornarem-se inseparáveis das ideias de escola e ensino. A 
importância do caderno torna-se evidente não só pela sua constância nas escolas, 
mas também pelas funções que ocupa, já que é utilizado para registrar, resolver e 
corrigir a maioria das tarefas escolares” (SANTOS, 2002, p. 2 - 3). 
 
O trato com cadernos escolares ganha sentido quando se percebe que o mesmo retrata 
não apenas os conteúdos desenvolvidos, mas a forma como são desenvolvidos, bem como a 
rotina da sala e a metodologia utilizada pelo professor. 
A análise de conteúdo é feita ancorada nas concepções de Bardin (2009). Consiste na 
a) Pré-análise (fase de organização, sistematização das ideias na criação de um plano de 
análise); b) Exploração do material, que consiste na codificação (processo de transformação 
dos dados brutos, através de codificação ou enumeração destes) e na categorização (criação de 
categorias) e c) Tratamento dos resultados obtidos e interpretação (síntese e seleção dos 
resultados, validação e confronto do material com as dimensões teóricas). 
Os critérios de análise dos cadernos são corroborados pelos estudos de Siqueira e 
Araújo-Jorge (2008), que defendem a sistematização nas seguintes etapas: leitura dos 
cadernos, registro em forma de lista dos conteúdos trabalhados; organização dos conteúdos 
em categorias; e a produção de uma planilha (BONAMINO, TOMAZINI e CARDOSO, 
2012). A análise dos registros dos cadernos também possibilita identificar os exercícios e as 
atividades, percebendo as habilidades envolvidas primeira etapa da análise de conteúdo em 
suas resoluções. 
Contudo, os registros das aulas de Ciências, realizadas justamente através dos 
cadernos, revelam em grande parte, o trabalho desenvolvido pelo professor, a sua forma de 
conduzir a aula, os conteúdos que considera como os mais relevantes, os tipos de atividades 
feitas, bem como a maneira como observa a aprendizagem do aluno. 
Na pré-análise de Bardin (2009) são coletados os objetos que nortearão a pesquisa, 
sendo assim, recolheram-se o PPP, os livros didáticos e os cadernos dos alunos. 
Sobre os livros didáticos de Ciências, foram analisados por serem considerados pela 
professora regente a base do seu trabalho em três das quatro turmas dos anos finais do Ensino 
Fundamental, salienta-se como exceção a turma de 7º ano que não utiliza o livro didático por 
não conter o número suficiente para todos. 
33 
 
Os livros didáticos são indicados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) dos 
anos de dois mil e quatorze a dois mil e dezesseis, da coleção Ciências novo pensar 
(GOWDAK e MARTINS, 2012), sejam eles: Meio ambiente – 6º ano, Corpo Humano – 8º 
ano e Química e Física – 9º ano. 
Em relação aos cadernos dos alunos recolheram-se três de cada turma (6º, 7º, 8º e 9º), 
referentes ao ano de dois mil e quinze, sugeridos pela professora de Ciências, caracterizando-
se como uma escolha intencional, por serem os mais organizados e pela concepção prévia de 
que continham todo o registro do conteúdo estudado durante o ano letivo. 
A segunda etapa, exploração do material, baseou-se na codificação de Bardin (2009), que 
consiste na transformação dos dados em unidades de registros, codificando as informações ou 
instrumentos a serem analisados. Dentre os doze cadernos elencou-se um de cada ano para a 
referida análise. Os cadernos são denominados respectivamente de: C6 – caderno do 6º ano, 
C7 – caderno do 7º ano, C8 – caderno do 8º ano e C9 – caderno do 9º ano. 
Os critérios utilizados foram: conteúdo de Ciências e sua forma de apresentação 
(definições, explicações e exemplos); maneira de registro, como sendo cópia da matéria 
(folha/livro), esquemas, desenho e/ou exercícios (do tipo citar, responder, completar e 
explicar); recurso metodológico quanto aos tipos de atividades desenvolvidas como práticas 
experimentais, saídas de campo, visitas, passeios e projetos; e as relações feitas entre o 
conteúdo e o contexto local. 
Ainda nesta etapa, categorizaram-se as informações obtidas (BARDIN, 2009). Diante da 
análise feita nos cadernos elencaram-se duas categorias, quais sejam: Abordagem conceitual, 
na qual se subdividiu em: conteúdos e forma de apresentação; Atividades (tipos de 
exercícios), por meio delas são discutidas os aspectos oriundos dos cadernos. Possibilidades 
de articulação referem-se a possíveis relações que podem ser feitas entre os conteúdos de 
Ciências e o contexto local. 
 Siqueira e Araújo-Jorge (2008) são autores que contribuem na discussão a respeito dos 
cadernos quando se referem a estes como “documentos-fonte para a investigação no Ensino 
de Ciências” (SIQUEIRA E ARAÚJO-JORGE, 2008, p. 68). Salientam que estes não revelam 
todas às práticas e conteúdos estudados, porém podem indicar o cotidiano da sala de aula, 
revelando características relevantes do Ensino de Ciências. 
Na terceira etapa, tratamento dos resultados obtidos e interpretação (BARDIN, 2009), 
ocorre a análise dos resultados brutos, em que são extraídas as informações mais relevantes, 
de modo a se tornarem significativas para a pesquisa, na qual o uso de quadros ou gráficos 
favorecem uma análise mais consistente e uma melhor visualização dos dados. 
34 
 
3.1 Contexto da Pesquisa 
 
Dom Pedrito é um município com características geográficas e econômicas marcadas 
pelas questões rurais, predominando estâncias de caráter empresarial, típicas de pecuária 
extensiva de corte e do plantio do arroz irrigado. É o quarto município em extensão do Rio 
Grande do Sul, com 5250km² e população de 38.916 habitantes, com densidade demográfica 
de 7,5 hab/km², registrando decréscimo populacional na última década, relacionado ao 
número elevado de pessoas que deixam a cidade para estudar e trabalhar em outras regiões do 
próprio estado. 
Também é relevante observar que o município sofre grandes problemas relacionadosa 
sucessão familiar no campo (IBGE, 2010). Ainda em relação à população, estima-se que 91% 
residem na área urbana e apenas 9 % residem na área rural. O município de Dom Pedrito 
possui uma rede de ensino composta por cinquenta e sete escolas, dentre estas vinte e uma são 
localizadas na área rural. Na imagem a seguir observa-se a localização do município, com 
destaque para a região em que se situa a escola. 
 
Figura 1 - Localização do município 
 
Fonte: porteiras.unipampa.edu.br/dompedrito 
 
A escola lócus da pesquisa é mantida pela Secretaria Municipal de Educação e 
Cultura, caracteriza-se como nucleada4, possui um corpo docente formado por 16 professores 
devidamente habilitados em todas as áreas desde a Educação Infantil até o 9º ano do Ensino 
 
4 A nucleação constitui-se em uma política pública de municipalização que consiste no fechamento de escolas do 
campo com poucos alunos matriculados, nas quais o ensino é multisseriado e na redistribuição dos alunos para 
escolas polo/núcleo, cujo deslocamento é realizado por transporte escolar. 
35 
 
Fundamental e quatro funcionários. Cada ano de ensino possui uma turma, com vinte alunos 
em média. 
A instituição sofre com a interferência das chuvas em seu calendário letivo, pois 
quando ocorrem inviabilizam a chegada de professores e alunos a mesma, com isso há vezes 
em que se decorrem meses sem aulas. A escola possui um vínculo com os pais, pois estes 
comunicam-se ativamente com a gestão desta, passando informações referentes as condições 
da estrada e ligando para informar as rotas. Os mesmos preocupam-se para que os estudantes 
tenham um estudo contínuo, já que realizam um esforço para manter seus filhos na cidade 
para seguir seus estudos, após concluírem na escola referida. 
A escola atende a dois grupos de estudantes, alguns são filhos de produtores rurais e 
assentados de reforma agrária, moradores de localidades próximas e que possuem elos de 
pertencimento com a região e com a escola. Outros são filhos de funcionários de empresas de 
lavoura e pecuária, trabalham por sazonalidade, por isso mudam-se em cada safra, residindo 
no campo em determinadas épocas. 
Segundo Osório et al (2015), este último grupo descrito grupo de discentes não gosta 
de morar e de estudar no campo, mas em virtude da necessidade de acompanhar os pais 
acabam se submetendo a este cotidiano sem perder de vista o dia em que poderão residir e 
estudar na cidade. Acredita-se que estes não gostam de estudar no campo pelo fato de não se 
identificarem com este contexto e considerarem a área urbana um local mais propício para 
estudarem. Em relação às residências dos estudantes, as localidades são: Assentamento do 
Upacaray, Vacaiquã, Vila Indarte (Uruguai), Três Vendas e Ponche Verde. 
Os alunos que atualmente estudam na escola são oriundos de escolas que foram 
fechadas, definidas anteriormente como multiseriadas, este esforço é realizado pela secretaria 
de educação para que os alunos estejam reunidos neste local com o apoio do transporte 
escolar, com o intuito de alcançar uma educação de "maior qualidade". Em busca desta 
almejada "qualidade" os alunos deixam no passado suas turmas multiseriadas, próximas as 
suas residências e com uma única professora e passam a frequentar um ensino seriado com 
um professor exclusivo para cada turma ou disciplina, em contrapartida precisam do 
transporte escolar, realizado por quatro ônibus, que em alguns casos, dependendo do roteiro, 
iniciam sua rota antes das cinco horas e trinta minutos. 
 
 
 
 
 
36 
 
4 APRESENTAÇÃO DA PESQUISA E ANÁLISE DOS RESULTADOS 
 
A partir da análise de conteúdo de Bardin (2009) apresenta-se a primeira etapa, 
denominada de pré-análise, a qual consiste na escolha dos documentos e elaboração dos 
possíveis indicadores que nortearão a interpretação dos dados. 
O estudo tem como objeto de pesquisa os cadernos de Ciências dos alunos dos anos 
finais do Ensino Fundamental de uma escola do campo no município de Dom Pedrito-RS. 
Além dos cadernos, analisou-se o PPP da escola e os livros didáticos de Ciências utilizados 
pelas turmas. A seguir descreve-se cada objeto da investigação. 
O PPP é o documento que legitima a escola enquanto instituição de ensino, 
caracteriza-se pelo seu valor de articulação da prática, de memória e pelo significado da ação, 
é, portanto um elemento de referência para a caminhada de qualquer instituição de ensino 
(VASCONCELLOS, 2004). 
É relevante compreendermos a constituição das palavras que compõem o termo PPP. 
A palavra projeto diz respeito a uma ação futura, em elaborar um plano e traçar metas, de 
acordo com um objetivo, e a partir disto buscar recursos e ferramentas a fim de respondem as 
indagações elaboradas. 
A palavra política refere-se ao papel ativo da Educação, pois demanda uma posição 
diante de fatos e acontecimentos dos sujeitos envolvidos nos processos educativos, já que o 
interesse político “qualifica a todos os segmentos da sociedade a participar das discussões de 
elaboração e acompanhamento e avaliação do PPP”(BIERHALZ, 2011, p. 114). 
Já a palavra pedagógica “envolve a construção coletiva porque possibilita a efetivação 
da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, 
compromissado, crítico e criativo" (VEIGA, 1995. p. 12). Portanto, destina-se a consolidação 
dos objetivos e propósitos das instituições. 
Segundo Vasconcellos (2007, p. 17) o PPP é o: 
 
[...] plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca 
definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se 
objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer 
realizar, a partir de um posicionamento quanto a sua intencionalidade e de uma 
leitura da realidade. Trata-se de um importante caminho para a construção da 
identidade do curso. 
 
O PPP da Escola foi aprovado em abril de 2003, está estruturado em dados de 
identificação da escola, diagnóstico, filosofia da escola, metas, objetivos e plano 
 
37 
 
administrativo. Vale ressaltar que a proposta pedagógica da escola já era de conhecimento do 
pesquisador, pois foi analisada pelo PIBID5, na época em que fui integrante do projeto. 
A única menção de vínculo ao contexto local no PPP encontra-se na seção dos 
objetivos, na descrição do aluno que se pretende formar: “formar um aluno sujeito de sua 
aprendizagem e de sua história, autônomo, capaz de tomar iniciativa, criativo na resolução de 
seus problemas e consciente da realidade que o cerca”. Diante do fragmento, compreende-se 
que a escola admite e busca contribuir para esta formação, em que coloca o estudante como 
protagonista do processo de aprendizagem e sujeito ativo de sua própria realidade, apto a 
solucionar situações problemas relacionadas ao seu meio. 
As tabelas a seguir possibilitam acompanhar o mapeamento da sequência das aulas, 
bem como seus respectivos conteúdos e sua caracterização. 
 
Tabela 3 - Conteúdos e estrutura dos cadernos analisados – C6 
MÊS DIA CONTEÚDO CARACTERÍSTICA 
Mar. 
12|20 Ecologia Definição; Exemplos; Exercício (citar, pintar). 
13 |16 Planeta Terra Definição; Exercício (responder). 
Abr. 
02 Ecologia Definição; Exemplos 
16|27 Cadeia Alimentar Definição; Exemplo; Exercícios do livro didático. 
Mai. 
06|14 Relação Ecológica Definição; Exercício (descrever) 
15|18 
Ar 
Definição; Exercício do livro didático (responder, 
desenho) 
Jun. 18|19|22 Componentes do Ar Definição; Exercício (responder, esquema) 
Jul. 08 Componentes do Ar Exercícios (responder) 
Ago. 
10 Ar e Saúde Definição; Exercício (responder, citar) 
31 Litosfera Definição 
Set. 28 Litosfera Exercícios (responder) 
Out. 
21|27 
Solo 
Definição; Exercícios do livro didático (responder, 
citar);Menção ao contexto local 
Nov. 
07|19 Solo e Saúde Definição; Exercícios (responder, citar e explicar)