Gestão Escolar e Autonomia

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ANDRESSA MARIA FREIRE DA ROCHA ARANA
FERNANDA SANSÃO RAMOS
LUCIANA FERREIRA FURTADO DE MENDONÇA
1ª Edição
Brasília/DF - 2024
Capítulo 2
A Gestão da Escola Básica e o Princípio da Autonomia Administrativa, 
Financeira e Pedagógica
Gestão Educacional: Orientação 
Educacional e Pedagógica
Autoria
Andressa Maria Freire da Rocha Arana
Fernanda Sansão Ramos
Luciana Ferreira Furtado de Mendonça
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
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Introdução 
Figura 18. Ilustração sobre a importância de diferenciar Equidade de Igualdade para a redução das 
desigualdades sociais e para a gestão democrática das escolas brasileiras.
Fonte: https://www.politize.com.br/equidade/blogpost/o-que-e-equidade/.
No ano de 2022, a cidade de Sobral, interior do Ceará, se destacou por alcançar o 1º. Lugar 
do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), nos anos iniciais do ensino 
fundamental. Mesmo como todos os desafios impostos pela Pandemia COVID-19, o sucesso 
das estratégias adotadas e os resultados das aprendizagens, o que foi identificado como 
fator “chave” para essa conquista, tão desejada por todos (a) brasileiros (a), foi a gestão 
escolar.
Uma das lições aprendidas com a experiência de Sobral é que fortalecer a gestão e a 
liderança escolar deve ser uma prática, uma política educacional, constante e integrada 
com outras estratégias. A construção dessa “nova cultura”, iniciada no ano de 1997, tem 
promovido bons ganhos para toda a comunidade educacional.
Equidade não é igualdade. Igualdade é você querer a mesma coisa para todo 
mundo. Equidade é oferecer às pessoas aquilo que elas precisam, na medida 
das suas necessidades, para que possam usufruir dos mesmos direitos 
(Oliveira, p.01, 2022)
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CAPÍTULO
A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA 
E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA 
ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E 
PEDAGÓGICA
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CAPÍTULO 2 • A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA
A escola é construída e formada por cada integrante da sua comunidade, sendo a equipe 
gestora da unidade de ensino, responsável pelas formas e meios de relacionamentos 
que se estabelecerão neste espaço. Portanto, ela não pode ser pensada somente como 
um espaço físico ou, exclusivamente, nos indivíduos que a compõem, pois é “tecida 
por uma rede de significados que se encarrega de criar os elos que ligam passado e 
presente, instituído e instituinte, que estabelece as bases de um processo de construção e 
reconstrução permanentes” (Ferreira, 2009, p. 25).
A organização escolar é definida como “unidade social que reúne pessoas que reagem entre si, 
intencionalmente, operando por meio de estruturas e de processos organizativos próprios, a 
fim de alcançar objetivos educacionais” (Libâneo; Oliveira; Toschi, 2012, p. 316).
A escola tem como objetivo primordial: o desenvolvimento das potencialidades físicas, 
cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, 
habilidades, procedimentos, atitudes, valores), para se tornarem cidadãos participativos 
na sociedade em que vivem (ibid., p. 300). O ensino e a aprendizagem do aluno é o objetivo 
principal, sendo que esta tarefa recai na atividade docente. A organização escolar necessária é 
aquela que favorece o trabalho dos professores, existindo interdependência entre os objetivos, 
as funções da escola e a organização e gestão do trabalho escolar.
A partir dessa perspectiva que integra e destaca a complexidade das relações presentes no 
ambiente escolar, o (a) pedagogo (a) na posição de gestor (a) escolar, possui uma atuação 
especial que alia, entrelaça, as diretrizes pedagógicas- administrativas- financeiras às 
determinações e às orientações apresentadas nas inúmeras normativas legais do nosso país.
Os princípios da autonomia administrativa, financeira e pedagógica, tão caros a cada 
docente, têm sido uma constante luta e uma prática constante de redemocratização 
no Brasil. A oportunidade de administrar financeiramente os recursos enviados, com 
responsabilidade e transparência, possibilita a comunidade escolar a realização de escolhas 
adequadas aos valores e aos princípios coletivos.
Por exemplo, se em determinada a infraestrutura física não favorece o deslocamento das 
pessoas, não possui rampas, pisos táteis e banheiros adaptados, é possível o uso da verba 
destinada a essa finalidade para essas questões consideradas emergentes pela coletividade.
A gestão democrática, para e na escola pública, é a oportunidade de implementar a “escola 
feita pelo povo e para o povo” como já disse Florestan Fernandes (apud Gadotti, 1990, p. 160), 
sendo um exercício da própria cidadania ativa, possibilitando a interação com a população 
que pode opinar e decidir.
Portanto, nesse capítulo os seguintes objetivos compõem o nosso estudo:
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A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA • CAPÍTULO 2
Objetivos 
 » Reconhecer a estrutura organizacional de uma unidade de ensino, identificando os 
papeis dos profissionais que compõem a equipe pedagógica, visando uma gestão 
participativa;
 » Identificar as características de um bom clima e cultura escolares, reconhecendo-as 
como fatores determinantes para o sucesso e a saúde da gestão escolar;
 » Compreender as competências necessárias ao pedagogo (a) para a sua atuação como 
gestor (a) escolar.
2.1 A estrutura organizacional de uma escola: a escolha do 
Diretor da escola e a constituição das equipes pedagógicas 
para uma gestão participativa
Para Gadotti (1990, p. 04) “o termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição 
das funções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso a escola.” Normalmente, é 
apresentada e representada graficamente num organograma com a finalidade de facilitar a 
compreensão das interrelações entre os diferentes. 
Figura 19. Organograma Básico de uma escola.
 
* Setor Técnico Administrativo
* Secretaria Escolar
* Serviços de zeladoria, limpeza e 
vigilância
* Multimeios (biblioteca, laboratório, 
videoteca, entre outros).
Conselho de Escola
Direção 
Assistente de Direção
Coordenação
Supervisão/Orientação 
Educacional e Pedagógica
Professores/Estudantes
Família e Comunidade
Fonte: Adaptado de Libâneo, 2013, p. 05.
Cada unidade de ensino pode reconfigurar o seu “organograma”, inserindo e adicionando 
novos setores e funções, de acordo com o que está previsto no projeto pedagógico da 
escola. Em nosso estudo, nos concentraremos nas pesquisas e orientações do professor 
Libâneo (2013), portanto, vamos descrever o a :
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CAPÍTULO 2 • A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA
 » Conselho de escola – possui atribuições consultivas, deliberativas e fiscais 
embasadas nas legislações vigentes e, também, no Regimento Escolar. As questões 
discutidas pelo “Conselho de Escola” podem envolver os aspectos pedagógicos, 
os administrativos e os financeiros. Também pode ser chamado de “colegiado”, 
tendo como finalidade democratizar as relações de poder. Sua composição e outras 
características dependerão da legislação municipal/estadual em que a unidade de 
ensino está inserida;
 » Direção – profissional responsável por gerir, organizar e coordenar as ações escolares, 
apoiado por cada integrante da comunidade escolar, especialmente, a equipe 
pedagógica. Deve zelar pelo cumprimento das legislações vigentes e regimento 
escolar;
 » Setor Técnico Administrativo – têm como atribuição garantir o atendimento e 
o funcionamento da escola para toda a comunidade. Pode ser composto pela 
secretaria escolar (documentação, escrituração, comunicação e interação com todo 
o público); zeladoria (responsável pelos serventes, manutenção, conservação e 
limpeza da infraestrutura física, cozinha e merenda escolar, entre outros); vigilância 
(acompanhamento dos estudantes no espaço físico da escola, orientando as normas 
disciplinares) e multimeios (biblioteca, laboratório, equipamentosaudiovisuais, 
videoteca e outros recursos didáticos);
 » Setor pedagógico – é o responsável pelas atividades referentes à coordenação 
pedagógica e a orientação educacional. O papel desempenhado por cada função 
é estabelecido conforme as legislações locais, municipal e estadual, podemos 
encontrar um profissional “acumulando” as atribuições (por exemplo, coordenador 
pedagógico desempenhando diferentes ações especializadas que, em outros 
espaços, são exercidas pelo supervisor, orientador, entre outros). Mesmo com a 
unificação das funções, uma recomendação generalizada, é que os profissionais 
desses cargos sejam graduados em Pedagogia, considerando a formação 
para essa finalidade. Assim, considerando as características de cada região, o 
setor pedagógico pode ser formado por: coordenação pedagógica; orientação 
educacional e pedagógica; supervisão escolar, conselho de classe ou série;
 » Corpo Docente – é formado por cada professor integrante da unidade de ensino, 
tendo como função a mediação das disciplinas, a participação na elaboração do 
projeto pedagógico, na realização e implementação das ações educativas propostas 
pela comunidade, a participação nos Conselhos de Escola/Classe/Série, atendimento 
aos pais, entre outras atividades de cunho pedagógico- administrativo;
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A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA • CAPÍTULO 2
 » Instituições auxiliares – não está presente em todas as escolas, no entanto, possui 
um papel muito importante, especialmente, na gestão democrática e participativa, 
sendo formado pela Associação de Pais e Mestres (APM), o Grêmio Estudantil 
(entidade representativa dos alunos criada pela lei n. 7398/85) e a Caixa Escolar 
(setor de assistência social, econômica, familiar, alimentar, médica, odontológica 
e financeira ao estudante). A presença e o papel de cada instituição descrita, nesse 
tópico, devem estar previstos e discriminados no Regimentos Escolar e Projeto 
Pedagógico.
Para Libâneo (2012) uma educação básica de qualidade deve ter como premissa a 
preparação para o mundo do trabalho, a formação para a cidadania crítica e a participação 
social, uma formação ética e emancipadora, propiciando que desde a tenra infância, 
cada indivíduo, possa adquirir as competências e as habilidades necessárias para o 
enfrentamento das exigências, necessidades, da sociedade contemporânea.
Todas as pessoas que trabalham na escola participam de tarefas educativas, embora 
não de forma igual. Existem diversas maneiras pelas quais se pode observar as práticas 
educativas dentro da escola dentre alguns exemplos (Libâneo, 2013):
Figura 20. Pontos a serem observados nas práticas educativas escolares que podem nos ajudar que podem 
nos ajudar a perceber se há uma gestão democrática.
 
 
O estilo de gestão expressa o tipo de objetivos e de relações humanas 
que vigoram na instituição
A escola pode ser organizada para funcionar cada um por si, estimulando o 
isolamento, a solidão e a falta de comunicação ou pode estimular o 
trabalho coletivo, solidário, negociado, compartilhado.
O funcionamento da escola como organização, as relações humanas que 
vigoram nela, as decisões dos professores no cotidiano entre professores, 
alunos e funcionários, os valores e atitudes que os professores 
expressam como grupo, tudo isso afeta o trabalho na sala de aula.
A percepção e as atitudes da direção e dos professores em relação aos 
alunos são importantes fatores de sucesso e insucesso escolar dos alunos.
O comportamento dos alunos, suas atitudes, seus modos de agir 
dependem, em boa parte, daquilo que presenciam e vivenciam no dia a 
dia da escola.
Fonte: Libâneo, 2013.
As características organizacionais das escolas – tais como o estilo de direção, o grau de 
responsabilidades e nível de satisfação de seus profissionais, a liderança organizacional 
compartilhada, a participação coletiva, o currículo, a estabilidade profissional, o nível 
de preparo profissional dos professores etc. – são determinantes da sua eficácia e do 
aproveitamento escolar dos alunos.
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CAPÍTULO 2 • A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA
Atualmente, pensa-se que uma visão globalizada que não chega à escola ou uma visão de 
sala de aula sem referência à estrutura social mais ampla resultam de análises incompletas e 
parcializadas. É assim que as escolas, enquanto organizações educativas, ganham dimensão 
própria, como um lugar em que também se tomam importantes decisões educativas, 
curriculares e pedagógicas (Nóvoa, 1999).
Há pelo menos duas maneiras de ver a gestão centrada na escola. Conforme o ideário 
neoliberal, colocar a escola como centro das políticas significa liberar boa parte das 
responsabilidades do Estado, dentro da lógica do mercado, deixando às comunidades e às 
escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os serviços educacionais. Na perspectiva 
sociocrítica significa valorizar as ações concretas dos profissionais na escola, decorrentes de 
sua iniciativa, de seus interesses, de suas interações (autonomia e participação) em função do 
interesse público dos serviços educacionais prestados sem, com isso, desobrigar o estado de 
suas responsabilidades (Libâneo, 2013).
Nessa segunda perspectiva, a escola é vista como um ambiente educativo, como espaço de 
formação, construído pelos seus componentes, um lugar em que os profissionais podem 
decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profissão.
As inquietações partilhadas pelo pesquisador reforçam a necessidade de formarmos 
pedagogos e pedagogas para vários campos educacionais, principalmente, para a realidade 
escolar brasileira. Nos aponta como avanço o reconhecimento do papel do (a) pedagogo (a) 
na gestão escolar e nos deixa uma instigante e incentivadora recomendação:
Ser professor, ser professora é um privilégio. É cuidar da humanização e 
da dignidade das pessoas. Vamos lutar por melhores salários, melhores 
condições de trabalho, bibliotecas, prédios mais bonitos e mais adequados. 
Mas, juntamente com isso, vamos assumir nossa missão pedagógica, vamos 
investir no nosso ambiente de trabalho, vamos transformar nossas escolas 
em espaços de aprendizagem, de formação continuada, aprendendo, dentro 
da escola, as novas exigências da nossa profissão (Libâneo, 2013, p. 25).
O sistema de organização e gestão da escola possui elementos constitutivos que apoiam 
e promovem o desenvolvimento dos objetivos escolares, sendo reconhecidos como 
instrumentos de ação: planejamento, organização, direção/coordenação, formação 
continuada e avaliação.
Figura 21. Instrumentos de ação do gestor/a escolar.
 
planejamento
organização 
direção/coor
denação
formação 
continuada
avaliação
Fonte: Libâneo, 2013.
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A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA • CAPÍTULO 2
E somente alcançaremos um ambiente saudável e seguro, necessário à formação integral dos 
nossos estudantes, por meio de espaços escolares que se preocupem e proporcionem um 
clima escolar positivo que preparem a todos não para a ausência do conflito, mas para que 
saibamos superá-lo com estratégias e ações harmoniosas, incentivando uma cultura de paz.
2.2 O clima e a cultura da escola como fatores 
determinantes da gestão escolar.
Figura 22. A importância do clima e da cultura organizacional saudáveis e felizes nas escolas.
Fonte: https://br.freepik.com/free-ai-image/criancas-caucasianas-e-africanas-aprendem-amizade-e-sucesso-gerados-pela-
ia_42131198.htm#page=2&query=escola%20feliz&position=15&from_view=search&track=ais.
A cultura organizacional da escola é algo complexo, tendo em vista que reúne diferentes 
pessoas, crenças, valores e condutas. Nesse espaço repleto de conflitos, para que possamos 
construir um projeto coletivo, atendendo os anseios das necessidades educacionais e das 
políticas públicas, o diálogo permanente e respeitoso deve ser constante.
As diferenças culturais - étnicas,de gênero, orientação sexual, religiosas, 
entre outras – se manifestam em todas as suas cores, sons, ritos, saberes, 
sabores, crenças e outros modos de expressão. As questões colocadas são 
múltiplas, visibilizadas principalmente pelos movimentos sociais, que 
denunciam injustiças, desigualdades e discriminações, reivindicando 
igualdade de acesso a bens e serviços e reconhecimento político e cultural. 
No âmbito da educação também se explicitam cada vez com maior força e 
desafiam visões e práticas profundamente arraigadas no cotidiano escolar. 
A cultura escolar dominante em nossas instituições educativas, construída 
fundamentalmente a partir da matriz político-social e epistemológica da 
modernidade, prioriza o comum, o uniforme, o homogêneo, considerados 
como elementos constitutivos do universal. Nesta ótica, as diferenças são 
ignoradas ou consideradas um “problema” a resolver (Candau,2011, p. 241).
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CAPÍTULO 2 • A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA
Cada “chão de escola” possui suas características, idiossincrasias, sendo a dimensão 
cultural essencial para processo de aprendizagens, realmente, significativos e potentes. O 
termo cultura é polissêmico e complexo, somos convidados (a) por Candau (2011, p.247.) 
a trabalhar, nas unidades de ensino, por meio do “multiculturalismo”, concebendo “(...) 
as culturas em contínuo processo de construção, desestabilização e reconstrução”, pois essas 
relações possuem uma história e, também, relações de poder. Dessa forma, por meio do 
reconhecimento das múltiplas culturas existentes, valorizamos suas práticas e minimizamos 
as possibilidades de silenciamentos, de promoção de preconceitos, possibilitando uma 
vivência/experiência plural para todos (a) participantes da comunidade escolar. 
Luck (2007) afirma que a cultura organizacional da escola pode se formar por meio da 
interação de três dimensões: 
Figura 23. Dimensões da cultura organizacional.
 
Os regulamentos, os valores, 
as políticas administrativas e 
a forma como se exerce o 
poder
O conjunto de traços 
particulares, o modo de 
ser da equipe escolar.
O conjunto de 
processos utilizados 
para o desenvolvimento 
das atividades na 
escola, levando em 
conta a divisão das 
tarefas, a estrutura das 
funções, as 
metodologias utilizadas 
Fonte: Luck, 2007. 
Esta cultura é a chave-mestra da análise das organizações por dois motivos importantes: 
primeiro, porque tanto a estrutura como a dinâmica organizacional são montadas e 
desenvolvidas em função dessa cultura, ou seja, das características de seus membros e do 
relacionamento entre ambiente interno e externo; segundo, porque é por meio da forma 
como as pessoas percebem essa cultura que se pode identificar e corrigir desvios, distorções 
ou falhas da organização (Falcão Filho, 2000, p. 293).
O clima poderá sofrer alterações em função das características de cada uma das dimensões 
determinantes da cultura organizacional. E é o (a) gestor (a), por meio da sua liderança, 
que influencia o clima organizacional. O conceito de Clima Organizacional pode ser 
compreendido de muitas maneiras. No entanto, os autores concordam que o clima é uma 
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A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA • CAPÍTULO 2
importante variável para descrever e compreender o comportamento humano. Leia, a 
seguir, algumas definições sobre “clima organizacional”:
Quadro 3. Conceitos e autores de “Clima Organizacional”.
Uma qualidade relativamente permanente do ambiente interno da organização que: a) é 
percebido pelos membros do grupo; b) influenciam seu comportamento; e c) pode ser descrito 
em termos de valores de um conjunto de características (ou atributos) da organização.
Tagiuri (1969, 
citado por SANTOS, 
1999, p. 28).
Um conjunto de propriedades mensuráveis do ambiente de trabalho, percebidas direta ou 
indiretamente, pelos indivíduos que vivem e trabalham neste ambiente e que influencia a 
motivação e o comportamento.
Litwing e Stringer 
(1968, ibid. , p. 29).
Conjunto de atributos específicos de uma organização em particular, que pode ser influenciado 
pela forma que esta organização lida com seus membros e seu ambiente. Para cada indivíduo 
dentro da organização, o clima assume forma de um conjunto de atitudes e expectativas que 
descrevem a organização em termos tanto de características estáticas (tal como o grau de 
autonomia), como variáveis comportamentais de resultados ou eventos de saídas.
Para Campbell e 
outros (1970, ibid. , 
p. 29).
Um fenômeno resultante da interação da cultura. É a decorrência do peso de cada um dos seus 
elementos culturais e seu efeito sobre os outros dois (...). E, como cada um dos três elementos 
culturais é formado de diversos componentes, são inúmeras as combinações possíveis entre 
eles, criando-se climas de maior ou menor rigidez, realização ou emocionalidade.
Souza (1978, ibid. , 
p. 32).
a) enquanto realidade objetiva, no sentido em que constitui um campo de forças, que se exerce 
globalmente sobre todos os elementos da organização escolar, confirmada pela existência 
de maiores diferenças inter-organizacionais que intra-organizacionais, nas medidas das 
percepções de membros de organizações diversas; b) dependente da estrutura subjetiva, na 
medida em que é percepcionado por cada indivíduo, através das interações no decurso das 
práticas organizacionais.
Carvalho (1992, 
p.36).
Fonte: a autora.
O Clima Organizacional, pode ser entendido, como a forma que as pessoas, a partir de sua 
visão de mundo, anseios e experiências, percebem e reagem às características culturais da 
escola. O clima poderá sofrer alterações em função das características de cada uma das 
dimensões determinantes da cultura organizacional.
Exemplos atuais, relacionados ao Clima Escolar, determinado pela cultura e o clima 
organizacional, têm permeado o nosso cotidiano por meio de episódios de violência no 
ambiente educacional.
Leia algumas características em comum, apontadas pela Miriam Abramovay, coordenadora 
do Programa Estudos sobre Juventudes, Educação e Gênero: Violências e Resiliências da 
Faculdade Latino Americana de Ciências Socias (FLACSO), sobre o perfil dos jovens que já 
praticaram ou participaram de algum caso de violência nas escolas brasileiras:
Podemos ver que são todos homens, com perfis machistas, que sofreram 
micro violências no ambiente escolar e que planejaram esses atentados, 
às vezes por mais de um ano. Eles são alimentados por sites de ódio e 
refletem também essa hipervalorização das armas que ocorreu nos últimos 
tempos. Se somarmos com a proibição do debate sobre questões de gênero 
e sexualidade na escola, vemos que essas pautas influenciam de forma 
contundente nossa população e, evidentemente, jovens e adolescentes 
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CAPÍTULO 2 • A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA
também. Não é de um dia para o outro que o menino entra na escola 
e começa a atirar. É preciso entender essas violências pelas quais ele 
passou ao longo da sua vida escolar, que podem ser entre os pares, entre 
ele e os professores, entre ele e a instituição. O que precisamos pensar 
profundamente é na garantia de programas de convivência escolar que 
garantam espaços de discussão aberta sobre diversos temas (ABE, 2023, 
meio digital).
O gestor escolar deve preparar-se, buscar uma formação especializada, para que possa 
aprender os diferentes tipos de violência presentes no espaço educacional, bem como 
distinguir as questões relacionadas à indisciplina das de violências.
Ações de violência e/ou de indisciplina iniciam no espaço escolar a partir de algum 
conflito, uma expectativa não atendida, uma discussão ou desmotivação, são muitas as 
possibilidades e questões que podem afetar o clima escolar. O que os estudos recentes 
reforçam é que, quando um clima escolar é mais positivo, diminui-se a probabilidade de 
indisciplina e episódios de violência.Abe (2023) ressalta que um clima escolar saudável se 
relaciona com as seguintes premissas:
Figura 24. Premissas/sugestões para um clima escolar saudável.
 
Normas claras e 
consensuadas (todas e todos 
entendem e têm voz na 
discussão e definição dessas 
regra)
Sentimento de pertencimento 
ao espaço escolar (docentes 
e estudantes se enxergam 
naquele espaço)
Sensação de proteção pela e 
dentro da instituição (as 
pessoas se sentem expostas 
ou acolhidas nesse espaço, 
há segurança e são todas 
tratadas de forma justa e 
igualitária)
Infraestrutura adequada e 
bem conservada 
Fonte: ABE, 2023.
Também é papel do (a) gestor (a) e das Secretarias de Educação a promoção de ações 
que identifiquem situações de risco, visando apoiar os professores a mediarem e se 
relacionarem com essas temáticas, por meio de ações preventivas e formação continuada.
Para assegurar um clima escolar saudável e uma boa convivência recomendam-se algumas 
estratégias oriundas de práticas exitosas, tais como: horário de planejamento coletivo, 
confraternização com professores, mutirão para limpeza e revitalização da escola, 
gestão democrática e mobilização da comunidade, diálogo com a comunidade, rodas de 
conversar para a revisão das metodologias, entre outros.
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A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA • CAPÍTULO 2
Como promover a cultura de paz e comunicação não violenta nas escolas
A ideia de formar uma sociedade fundada sobre os princípios da não violência vem pelo 
menos desde a fundação da Organização das Nações Unidas (ONU), em 1945. A comunidade 
internacional estava preocupada com o futuro e desejava constituir um organismo que 
fosse capaz de resolver conflitos pela via do diálogo e da cooperação, a fim de evitar que os 
horrores da Segunda Guerra Mundial se repetissem. Mais do que um projeto geopolítico, a 
ONU entendeu que o sucesso da empreitada dependia diretamente da Educação. Por isso, 
um ano depois, ela criou a Unesco (sigla em inglês para Organização das Nações Unidas para 
a Educação, a Ciência e a Cultura), com o objetivo claro de fomentar nas futuras gerações as 
competências necessárias à não violência. “Os pilares da cultura de paz estão na própria 
origem da organização”, explica a atual diretora e representante da Unesco no Brasil, Marlova 
Jovchelovitch Noleto.
Em 1999, no 50º aniversário da Declaração Universal dos Direitos Humanos, a Unesco 
sintetizou esses princípios no Manifesto 2000, documento criado por um grupo de premiados 
com o Nobel da Paz, com nomes como Nelson Mandela e o Dalai Lama. O manifesto estabelece 
seis alicerces básicos, que passaram a orientar os programas desenvolvidos pela Unesco junto 
a governos do mundo inteiro: respeitar a vida, rejeitar a violência, ser generoso, ouvir para 
compreender, preservar o planeta e redescobrir a solidariedade. As ideias defendidas pela 
cultura de paz ganham formas mais ou menos semelhantes entre diferentes pensadores e 
regiões do mundo. A Unesco, quando se refere à aplicação desses princípios à escola, fala em 
“Educação Para a Paz”. Já no Brasil e em países como a Espanha, prefere-se utilizar expressões 
como “convivência democrática” e “convivência positiva”.
A Espanha, aliás, tornou-se referência internacional, nos últimos 30 anos, na construção de 
políticas públicas de Educação voltadas à paz e à melhora do clima escolar. E esse fato não é 
mero acaso. Durante boa parte do século 20, o país foi dilacerado por revoluções, guerras e 
governos autoritários. De 1936 a 1975, a Espanha permaneceu sob a ditadura franquista, e 
mesmo após o fim do regime os conflitos eclodiam em forma de lutas separatistas, como a do 
ETA (Euskadi Ta Askatasuna, ou “Pátria Basca e Liberdade”, em tradução livre). “Esse empenho 
da Espanha veio de baixo para cima: as escolas e a população sentiram a necessidade de mudar 
essa realidade”, conta Telma Vinha, pesquisadora da Faculdade de Educação da Unicamp 
e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (Gepem). Todas as 
escolas do país são obrigadas a formular, junto à comunidade, um plano de convivência que 
inclui projetos de combate ao bullying, além da formação de grupos treinados para lidar com 
conflitos. Em algumas instituições, uma equipe de alunos mais velhos, identificados com 
coletes amarelos, é preparada para mediar conflitos entre os mais novos.
No Brasil, apesar de algumas semelhanças com a Espanha (aqui também passamos por um 
regime militar autoritário), o esforço por uma cultura de paz nas escolas ainda é escasso. 
Uma pesquisa realizada em 2013 por um grupo de estudiosos liderados por Suzana Menin, 
na Universidade Estadual de São Paulo, procurou avaliar projetos sobre convivência 
democrática. Mais de 1,5 mil escolas se candidataram a participar da pesquisa, mas apenas 
2% delas cumpriam os requisitos mínimos exigidos. Outro número que chama atenção: 71% 
dos formuladores desses projetos nas escolas (professores e gestores) nunca haviam recebido 
formação sobre o tema.
Texto adaptado de Nova Escola “Como promover a cultura de paz nas escolas?”
De acordo com Santos (1978, citado por Falcão Filho, 2000, p. 297), “o clima escolar 
é o cimento que pode unir ou dividir os sentimentos, um estímulo ou um obstáculo à 
motivação e à iniciativa dos vários membros da escola”. 
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CAPÍTULO 2 • A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA
Representa um fator vital para o alcance ou não dos objetivos dos membros da 
comunidade educacional. O clima também influi na maior ou menor gravidade que os 
conflitos entre os diversos segmentos da escola podem adquirir e, dessa forma, ajuda ou 
atrapalha a consecução dos seus objetivos.
Outro aspecto a considerar em relação ao clima é o seu caráter de ser, ao mesmo tempo, 
uma consequência e uma causa (Chiavenato, 2015). É consequência da dinâmica 
escolar, porque está sempre formado pelo modo como as decisões estão sendo tomadas, 
as políticas e os objetivos estão sendo formulados, assim como pelo modo como 
as relações interpessoais dentro da escola e fora com a comunidade externa estão 
se dando. Por outro lado, o clima é uma causa no sentido em que já existe, sempre e 
permanentemente, na forma como cada profissional ou grupo o percebe e se sente 
influenciado por ele.
Figura 25. Estudantes aprendem sobre cultura de paz e validação de sentimentos no município de Diadema.
Fonte: https://portal.diadema.sp.gov.br/estudantes-aprendem-sobre-cultura-de-paz-e-validacao-de-sentimentos/.
Devemos lembrar também que as pessoas estão ligadas ao mesmo tempo à cultura 
organizacional da escola e às diversas subculturas a que pertencem. Essa dupla maneira de 
pertencer influencia a forma como cada pessoa percebe a cultura organizacional maior, e, 
consequentemente, como ela percebe o clima da escola. As complexidades das culturas e 
do clima organizacional são úteis para lembrar que estamos buscando qualidade em uma 
organização de pessoas humanas, permeáveis a ideias e ideais, que trazem memórias de 
sucessos e fracassos, mas que são também capazes de compartilhar visões de um futuro 
melhor e mais relacionado às suas próprias ações.
Segundo Halpin e Croft (1963, citados por Batista, 2000, p. 10), numa tipologia centrada no 
comportamento dos professores e dos diretores, enumeram seis tipos de climas escolares:
 » Clima aberto: neste contexto, os professores gostam de trabalhar em equipe, sentem-se 
motivados e satisfeitos com o trabalho, o qual não é determinado pelo cumprimento 
burocrático das funções. O diretor não enfatiza a dimensão produtiva, adapta um 
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A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA • CAPÍTULO 2
comportamento propulsivo, ou seja, dinâmico e incentivador que valoriza e reconhece 
o trabalho dos professores, tendo em vista a consecução dos objetivos da escola. As 
relações são pessoais e humanizadas. Estamos perante uma situação de elevadomoral 
porque os professores sentem-se satisfeitos com as suas necessidades sociais e como tal, 
autorrealizados pessoal e profissionalmente;
 » Clima autônomo: a marca distintiva deste clima é a quase completa liberdade que o diretor 
confere aos professores no sentido de estabelecerem as estruturas de interação que melhor 
satisfaçam as necessidades sociais e, desse modo, contribuam para um melhor desempenho 
profissional. A tendência para os professores se envolverem no projeto da escola, a moral 
elevado, baixo nível de impedimentos (entenda-se as percepções sentidas pelos docentes 
de que as rotinas, as tarefas burocráticas são um estorvo e um constrangimento para a ação 
pedagógica), elevado nível de distanciamento do dirigente e baixa ênfase produtiva são 
outros traços deste clima;
 » Clima controlado: caracteriza-se por uma elevada preocupação com a produtividade em 
detrimento da satisfação das necessidades sociais. O trabalho é do tipo individualizado, 
dedica-se escasso tempo às relações pessoais, existindo pouca coesão social entre os 
professores e baixa consideração. A ênfase é colocada no cumprimento estrito das normas, 
na comunicação escrita e na produção;
 » Clima familiar: elevada cordialidade, elevada moral, sociabilidade e consideração, baixo 
distanciamento e pouca ênfase produtiva são as características deste tipo de clima. A relação 
e comunicação informal refletem-se na sensação de se fazer parte de “uma grande e feliz 
família”;
 » Clima paternalista: neste contexto ambiental existe uma grande tendência para os 
professores se alhearem do projeto da escola: a ênfase é colocada na produtividade, controle 
e centralização de papéis;
 » Clima fechado: manifesta uma reduzida autonomia, impessoalidade e formalização. 
Registra-se uma tendência elevada para o alheamento, por parte dos professores, face ao 
projeto da escola, uma baixa consideração e sociabilidade e, consequentemente, uma moral 
muito baixa.
Do exposto poder-se-á afirmar que os efeitos do clima escolar são múltiplos e importantes, 
o que se irá refletir e condicionar o êxito das políticas e das estratégias de desenvolvimento 
quando se planificam projetos de intervenção e inovação nas escolas. E, como a eficácia e o 
sucesso dos alunos são afetados pelo clima organizacional da escola, torna cada uma dessas 
organizações uma entidade com personalidade própria.
O clima percebido é de fundamental importância para o indivíduo, pois é a forma como esse 
entende seu ambiente de trabalho e que pode ser diferente de como outros o percebem. 
E, convém ainda referir que o mesmo indivíduo pode, em dado momento, interpretar o 
ambiente de trabalho de uma forma, e tempos depois pode interpretá-lo de maneira diferente.
A perspectiva interacionista, de acordo com Ferreira, Abreu e Caetano (1996, p. 311), reflete 
o impacto entre o meio ambiente e a personalidade dos indivíduos, ou seja, a origem do 
clima situa-se na “interação dos indivíduos como resposta às características organizacionais, 
assumindo um importante papel perceptivo com o processo comunicacional”. 
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CAPÍTULO 2 • A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA
Trata-se de uma perspectiva estável, pois a imagem da organização, uma vez alcançada 
pelo indivíduo, dificilmente será alterada. A perspectiva cultural na formação do clima 
resulta das interações dos indivíduos que formam a partir do nada uma estrutura de 
referência comum, sendo “condicionados nas interações pelos profundos e anteriores 
significados veiculados pela cultura organizacional, a qual se expressa sob a forma de 
valores, normas e mitos” (ibid., p. 313).
O conceito de clima, segundo Bertrand e Guillemet (1988, p. 145), engloba todas as 
características psicossociais da organização que são apreendidas pelos seus membros e a 
quem influenciam o comportamento. O clima é, então:
A resultante de todas as forças que interagem no sistema psicossocial, os 
comportamentos e motivações dos indivíduos, os seus papeis, a dinâmica dos 
grupos, os sistemas de influência e a forma e exercício e de autoridade.
Para esses autores, o clima organizacional evoca toda a complexidade da organização e 
apresenta muitas analogias com o conceito de personalidade dos indivíduos exprimindo 
toda a riqueza humana do sistema psicossocial.
2.3 A escolha do Diretor da escola e a constituição das 
equipes pedagógicas: a gestão participativa. 
Figura 26. A escolha do diretor da escola pela comunidade.
Fonte: https://br.freepik.com/vetores-gratis/vector-conjunto-de-pessoas-ilustradas_3238340.htm#query=eleitor&position
=1&from_view=keyword&track=sph.
A escola é organizada com a finalidade de atingir certos objetivos, os quais dão sentido à 
organização escolar e que orientam, consequentemente, a tomada de decisões no que se 
refere à natureza dos currículos e programas, à estrutura escolar, à qualidade do ensino, 
na qualificação de pessoal etc. Portanto, quem quer que se proponha a trabalhar em uma 
escola precisa procurar informar-se sobre seus objetivos e, na medida do possível, dar sua 
própria contribuição para o aperfeiçoamento destes. Essa necessidade é particularmente 
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relevante para o gestor educacional, os professores e a equipe pedagógica, que 
desempenham na escola função da mais alta responsabilidade. O gestor escolar exerce 
uma função muito complexa, em que se podem distinguir, segundo Dias (2002, p. 274), 
pelo menos três aspectos:
Figura 27. Papéis do Gestor Escolar no Brasil.
 
O gestor como autoridade escolar: o gestor possui uma
grande soma de responsabilidades, na verdade, é o responsável
por tudo o que se passa na escola. Em ocasiões especiais, 
representa a própria escola: quando comparece a solenidades a 
que é convidado na qualidade de diretor; quando confere 
certificados e diplomas; quando se dirige a outras entidades 
para tratar de assuntos de interesse da escola. Nessas 
situações, ele age como autoridade escolar, pois personifica a 
instituição a que pertence.
O gestor como educador: todo gestor precisa ter 
conhecimento da atividade técnica realizada pelo grupo sob 
seu comando, sem que isso signifique que ele tenha que 
desempenhá-las pessoalmente. Na escola, em que a 
atividade técnica é o ensino, a educação, a situação é 
diferente. Um gestor escolar, antes de tudo, é um educador, 
ele também participa das atividades-fim de sua instituição de 
ensino. Sua forma de conduzir a escola tem repercussões 
profundas na formação dos alunos. Numa escola em que 
vigore um clima de repressão, os alunos podem ser induzidos 
a uma postura de submissão, incompatível com os objetivos 
de uma escola democrática e participativa. A gestão não tem 
como se desvincular da atividade educacional, o estilo de 
gestão influencia diretamente esse processo. O gestor 
precisa estar atento às consequências educativas de suas 
decisões e atos. Daí a importância de o gestor ser, antes de 
tudo, um educador, preocupado com o bem-estar dos alunos 
e não apenas um administrador em busca de eficiência.
O gestor como administrador: a escola possui objetivos a 
atingir e compete ao diretor assumir a liderança para 
assegurar a consecução desses objetivos. O planejamento, a 
organização do trabalho, a coordenação de esforços, a 
avaliação de resultados fazem parte do seu cotidiano, daí a 
sua função de administrador de todo o processo educacional.
Fonte: Dias, 2002.
Existem pelo menos duas razões fundamentais para que a posição do gestor escolar não 
seja meramente a de administrador, mas de líder: a natureza da atividade escolar e as 
atribuições do gestor educacional.
Vergara (2014) afirma que a liderança está associada a estímulos e incentivos que podem 
motivar as pessoas para a realização da missão, da visão e dos objetivos empresariais. 
Como funções importantes do líder ela aponta: perscrutar o ambiente externo; estar 
atento às mudanças;contribuir para a formação de valores e crenças organizacionais 
significantes para a satisfação das pessoas; ser hábil em clarificar problemas.
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A liderança é um processo no qual o líder busca, sob a influência e a aceitação de seu 
grupo, o alcance dos objetivos e metas importantes para a organização por meio de 
mobilização, motivação, informação, comunicação, estabelecimento de estratégias, 
definição de políticas, manejo e solução de conflitos. 
Liderança e poder são elementos interligados no processo de influenciar pessoas. O poder 
é a força no direcionamento dos sistemas sociais através dos recursos organizacionais 
(Limongi-França, 2002, p. 261).
Segundo Montana e Charnov apud Limongi-França (2002, p. 261), no ambiente organizacional 
o poder se classifica nos seguintes tipos:
 » Poder legítimo: inerente à estrutura organizacional, como um cargo ou uma função, 
predefinidos e compartilhados na cultura de uma instituição.
 » Poder de recompensa: reforço e reconhecimento de determinado comportamento ou meta 
atingida.
 » Poder coercitivo: relaciona-se com a autoridade que aplica punições visando eliminar, 
reduzir ou controlar comportamentos e atitudes indesejados em determinado contexto 
social.
 » Poder de especialização: é a força de influenciar derivada de talentos, conhecimento e 
experiência em uma ou mais áreas de informações atrativas para os liderados.
 » Poder de referência: também associado ao carisma pessoal, é a liderança decorrente do 
caráter e da legitimidade de conhecimento de uma pessoa.
 » Poder de informação: posse de dados estratégicos para uma situação crítica ou de 
informações que orientem processos decisórios e escolhas de diversas ordens.
De acordo ainda com Dias (2002, p. 271), existem na escola duas estruturas: a administrativa 
e a total. A estrutura administrativa, ou organização formal, é constituída de elementos 
sujeitos à influência da administração e intencionalmente dispostos de forma a conduzir à 
consecução dos objetivos da escola. Segundo Cândido apud Dias (2007, p. 273):
A estrutura administrativa de uma escola exprime a sua organização no 
plano consciente, e corresponde a uma ordenação racional deliberada pelo 
poder público. A estrutura total de uma escola é, todavia, algo mais amplo, 
compreendendo não apenas as relações ordenadas conscientemente, mas 
ainda todas as que derivam da sua existência enquanto grupo social. Isto 
vale dizer que, ao lado das relações oficialmente previstas (que o legislador 
toma em consideração para estabelecer as normas administrativas), há 
outras que escapam à sua previsão, pois nascem da própria dinâmica do 
grupo social escolar. Deste modo, se há uma organização administrativa 
igual para todas as escolas de determinados tipos, pode-se dizer que cada 
uma delas é diferente da outra, por apresentar características derivadas à 
sua sociabilidade própria.
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Portanto, somente o conhecimento dessa estrutura total pode dar ao gestor educacional 
a possibilidade de compreender melhor a escola em que atua. Na estrutura formal, 
apontam-se quatro grandes áreas: corpo discente, programação, pessoal escolar e 
recursos materiais.
Figura 28. Áreas que compõem a estrutura formal.
 
Corpo 
Discente
ProgramaçãoPessoal 
Escolar
Recursos 
Materiais
Fonte: Dias, 2022.
O Corpo discente (alunos) define a natureza do estabelecimento da escola: escola de 
educação infantil, escola de ensino fundamental, escola de música, assim por diante. De 
acordo com o progresso alcançado, o corpo discente costuma ser classificado em séries 
didáticas. Sendo mais comuns as séries anuais. O problema de repetência tem inspirado 
outras soluções, como é o caso dos ciclos didáticos, abrangendo mais de um ano letivo, a 
matrícula por disciplina e o ensino por módulos. É em função dos alunos, que são definidos 
os objetivos escolares. 
A Programação consiste na previsão das atividades a serem realizadas e das inter-relações 
a serem mantidas para que os objetivos possam ser alcançados. As suas diretrizes estão 
contidas na legislação, geral e escolar, e no regimento da escola. Constam da programação: o 
mecanismo administrativo, o plano didático e os planos de trabalho. 
O Pessoal escolar pode ser assim classificado – administração: diretor e auxiliares de 
direção; corpo docente: professores; pessoal técnico: orientador, supervisor, coordenador, 
bibliotecário, psicólogo e outros, e pessoal de serviços auxiliares: secretário, escriturário, 
inspetor, servente, merendeira e outros.
E os Recursos materiais: devem ser a expressão física da programação, compreendem: 
prédio escolar, instalações, mobiliário, equipamento didático, material permanente, 
material de consumo, verbas. Eles devem estar relacionados aos objetivos da programação: 
por exemplo, a compra de equipamentos, como computadores, não deve ser feita antes de 
ter uma ideia clara das atividades a serem realizadas com eles.
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CAPÍTULO 2 • A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA
São diferentes as formas de compor e eleger a equipe pedagógica de uma unidade de ensino 
na rede básica de educação no Brasil (Paro, 2010). Os entes federados ainda registram muitas 
indicações políticas, desafiando os princípios de uma gestão democrática, transparente e 
que se alie às necessidades da comunidade, sem conexões partidárias. Outras práticas de 
contratos são encontradas: a) gestores (a) indicados pelos poderes públicos; b) diretor de 
carreira; c) diretor aprovado em concurso público; d) diretor indicado pelas listas tríplices ou 
sêxtuplas ou e) eleição direta para gestores (a)/ diretores (a) (MEC, 2004). Podemos definir da 
seguinte forma esses processos seletivos:
Figura 29. Formas de ingresso/escolha do gestor (a)/ diretor (a) das escolas brasileiras públicas.
 
Nomeação pura e simples por autoridades (governo ou não).
Concursos com provas e títulos.
Eleição.
Fonte: MEC, 2004.
Cada uma das modalidades acima representadas pode ser nomeada de outra forma, mas 
sempre com as mesmas características, tendo editais ou outro documento que indique as 
normativas de cada processo de seleção. As políticas atuais incentivam, assertivamente, a 
participação intensiva da comunidade escolar no processo de escolha da direção da unidade 
de ensino, por meio da eleição direta.
O incentivo a eleição direta é uma das práticas que asseguram a gestão democrática 
presentes na Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases (9394/96)., sendo 
um princípio fundamental da Educação Nacional.
Se os educadores escolares são, por característica do próprio ofício, 
promotores do diálogo que viabiliza a educação, parece justo e razoável que 
a eles caiba um papel determinante na coordenação do trabalho na escola. 
Por isso, parece procedente, quando se questiona a atual estrutura da escola, 
indagar se não seria proveitoso, sem prejuízo do atual conselho de escola, 
propor um conselho diretivo composto por educadores escolares, que seriam, 
não chefes, mas coordenadores das atividades da escola (Paro, 2008, p. 25).
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Portanto, cabe ao gestor, ao diretor escolar, definir as ações e os objetivos das funções 
dos profissionais que irão compor a equipe pedagógica. Pode aparentar que um manual 
com as definições dos papéis seria suficiente, no entanto, muitas dúvidas surgem ao 
longo da jornada. Sobre as merendeiras, os professores, pode ser mais fácil descrever as 
expectativas esperadas. 
Mas, se você olhar para os detalhes, notará que muitas vezes o coordenador 
pedagógico assume o papel do diretor, que por sua vez executa tarefas da 
secretária e o docente acumula a função de inspetor no intervalo (Paro,2008, 
p. 35).
E, nessa grande “teia”, que todos (a) participantes são importantes e essenciais para o 
bom andamento da unidade de ensino, desponta o orientador educacional e o orientador 
pedagógico responsável pela mediação das relações entre os docentes, os alunos e a família.
Atualmente, a composição das equipes, também, apresenta suas especificidades de acordo 
com as características e as normativas de cada unidade federativa. E, ao longo dos próximos 
capítulos teremos a oportunidade de nos aprofundarmos sobre essas abordagens.
A educação é claramente um trabalho de equipe, de que participam todos os atores escolares. 
É um trabalho conjunto, que se torna mais produtivo quanto mais a equipe for capaz 
de trabalhar de forma integrada. O entrosamento do trabalho (gestão e coordenação) é 
basicamente uma questão administrativa, mas não é necessariamente um problema apenas 
do gestor; todos podem e devem participar do esforço de gerir a escola. 
A responsabilidade da equipe escolar como um todo deve estar presente no planejamento 
escolar; na tomada de decisões que afetam a vida da escola; na verificação da 
aprendizagem e na melhoria no processo de ensino e no contato com os pais de alunos 
e demais elementos da comunidade. A gestão democrática, que garanta a participação 
de todos, tem condições de levar a escola a um caminho de qualidade e eficiência no 
processo educativo.
O que aprendemos nesta Aula? 
 » As formas mais conhecidas de gestão são: a administração, a cogestão e a autogestão;
 » A escola é organizada com a finalidade de atingir certos objetivos, os quais dão sentido à 
organização escolar e que orientam, consequentemente, a tomada de decisões no que se 
refere à natureza dos currículos e programas, à estrutura escolar, à qualidade do ensino, na 
qualificação de pessoal, entre outros;
 » A estrutura administrativa, ou organização formal, é constituída de elementos sujeitos à 
influência da administração e intencionalmente dispostos de forma a conduzir à consecução 
dos objetivos da escola. Na estrutura formal, apontam-se quatro grandes áreas: corpo 
discente, programação, pessoal escolar e recursos materiais;
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CAPÍTULO 2 • A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA E O PRINCÍPIO DA AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, FINANCEIRA E PEDAGÓGICA
 » A estrutura total de uma escola é mais ampla, compreendendo não apenas as relações 
ordenadas conscientemente, mas ainda todas as que derivam da sua existência enquanto 
grupo social;
 » Existem pelo menos duas razões fundamentais para que a posição do gestor escolar não seja 
meramente a de administrador, mas de líder: a natureza da atividade escolar e as atribuições 
do gestor educacional. Uma boa gestão integra-se tão completamente na atividade da escola 
que não pode ser percebida de forma isolada;
 » A liderança está associada a estímulos e incentivos que podem motivar as pessoas para a 
realização da missão, da visão e dos objetivos empresariais;
 » A escola tem, atualmente, a preocupação de conquistar o apoio da comunidade, 
considerando-o importante para uma atuação mais eficaz na dinâmica escolar;
 » O clima organizacional é uma importante variável para descrever e compreender o 
comportamento humano nas organizações. É uma qualidade relativamente permanente do 
ambiente interno da organização; ele reflete o ânimo das pessoas no ambiente de trabalho;
 » A cultura organizacional e o clima influenciam o comportamento dos membros da 
organização, podendo afetar os seus níveis de motivação e satisfação do trabalho, sendo 
considerado um conceito abrangente e global por ser uma forma de retratar numerosas 
percepções por meio de um número limitado de dimensões.