autismo aula 3 (1)

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TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA 
AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Bruno Luis Simão 
 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Ao longo das aulas, você pôde conhecer questões que permeiam o 
contexto histórico e evolutivo do Transtorno do Espectro Autista (TEA). Sabe-se 
que o TEA é representado por um conjunto de características muito específicas 
que afetam diretamente o desenvolvimento de muitas formas, causando alguns 
comprometimentos ligados às áreas de habilidade social. Os indivíduos com 
TEA, em sua maioria, tendem a apresentar padrões de atividades restritos, 
comportamentos estereotipados e interesses em situações limitados. 
Ao longo da história, as formas de compreensão do TEA vêm se 
modificando, desde o nível de causalidade até a forma de diagnóstico e de 
tratamento, sendo a psicanálise o modelo técnico e teórico mais estudado. Nesta 
aula, veremos: 
• A contribuição de Bruno Bettelheim para a compreensão do autismo. 
• Contribuições de autores klenianos e pós-klenianos. 
• A teoria winnicottiana. 
• A contribuição da psicanálise para o processo de ensino-aprendizagem. 
Esperamos que você aprecie e encontre nesta aula uma fonte útil de 
conhecimentos. Nossa intenção é apresentar um estudo que possa contribuir 
com o saber a respeito da presença da psicanálise no fazer educativo junto aos 
indivíduos com TEA, bem como sobre a aplicação dos conteúdos aqui 
adquiridos, além da compreensão no trato junto aos indivíduos com TEA em 
suas fases de desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
TEMA 1 – BRUNO BETTELHEIM 
Figura 1 – Bruno Bettelheim 
 
Crédito: Votava/DPA/Fotoarena. 
Bruno Bettelheim, psicólogo e educador, nasceu em Viena, em 28 de 
agosto de 1903, em uma família da pequena burguesia judaica assimilada. Foi 
preso pela Gestapo, sendo violentamente espancado, e foi transferido depois 
para o campo de concentração de Buchenwald, onde encontrou Ernst Federn, 
filho de Paul Federn, companheiro de Freud. Naquele universo de medo, 
angústia e humilhação permanentes, começou a fazer um trabalho de resistência 
consigo mesmo (Roudinesco, 1994). 
Após sua libertação dos campos de concentração, Bettelheim ingressou 
na Escola Ortogênica da Universidade de Chicago, a qual coordenou por quase 
30 anos. Ele publicou 16 livros e outro inúmeros artigos e ensaios científicos. A 
principal temática de sua escrita foi a aplicação de princípios psicanalíticos aos 
problemas da educação, da sociedade e da família, e seu livro mais conhecido 
é A Psicanálise dos Contos de Fadas. Nesse livro, o psicólogo utiliza dos contos 
de fadas em suas formas originais que continham situações de violência mais 
explícita, bem como temáticas consideradas tabus, como o incesto, defendendo 
que esses temas são inerentes aos seres humanos e, por isso, são de interesse 
do público infantil (Zelam, 1993; Silva, 2010). 
Além disso, Bettelheim defende que esses contos de fadas recriavam 
também a saga do herói, isto é, a busca por nossas origens, o enfrentamento 
dos problemas que todos passamos ao longo da vida e a superação dessas 
dificuldades até sermos capazes de obter sucesso. A jornada do herói seria 
 
 
4 
responsável por demonstrar o desenvolvimento interior da criança e os rituais de 
passagem pelos quais elas passam em suas diversas etapas de 
desenvolvimento (Silva, 2010). 
O psicólogo argumenta que fazer uso das ficções com as crianças as 
auxiliam a recriar internamente suas dificuldades pessoais, pois essas ficções 
permitiam que elas se imaginassem vivenciando as histórias e assim abria-se a 
possibilidade de elas aprenderem a lidar com seus conflitos interiores. Por meio 
dessas narrativas, as crianças começariam a compreender quais são os meios 
pelos quais devem lidar com seus medos, suas falhas, assim como solucionar 
aquilo que apareceria como entrave para seu desenvolvimento (Silva, 2010). 
Com base nessa explanação, é possível identificar que o trabalho do 
psicólogo era voltado para o desenvolvimento infantil, tendo sido desenvolvido 
primordialmente na Escola Ortogênica da Universidade de Chicago. Nessa 
instituição, à qual esteve vinculado desde 1943, ele teve contato e desenvolveu 
sua teoria acerca de crianças que eram classificadas como autistas. Contudo, 
esse instituto, que se orientava pela psicanálise, possuía características 
contraditórias no que concerne a questões de acesso ao exterior e 
autonomização dos indivíduos, visto que Bettelheim escreveu longamente que 
os jovens gravemente perturbados devem ser removidos do ambiente que 
promove seus sintomas e alojados em um ambiente de tratamento 
especialmente projetado, baseado em princípios psicanalíticos. O próprio fez 
muitas publicações que abordavam suas modificações da psicanálise para se 
ajustar ao ambiente que ele criou para jovens que considerava gravemente 
perturbados (Zelam, 1993). 
Afora as críticas ao seu trabalho com a psicanálise na Escola Ortogênica, 
o psicólogo é duramente criticado por aqueles que estudam o autismo e é um 
dos principais nomes utilizados por aqueles que criticam o tratamento 
psicanalítico para pessoas que se encontram dentro do espectro. Entretanto, 
vale ressaltar que ele não utilizou o modelo conceitual psicanalítico para explicar 
o autismo, mas sim estabeleceu a analogia entre a sua própria experiência 
pessoal passada nos campos de concentração nazistas e o funcionamento 
mental do autista (Zelam, 1993). 
Com base nessa experiência nos campos de concentração nazista, Bruno 
Bettelheim constrói o conceito de situação extrema ou destrutiva. Esse conceito 
define uma situação que acarretaria à desumanização do indivíduo, e ele se 
 
 
5 
questiona se as crianças autistas não teriam vivido alguma coisa de semelhante 
para chegarem à retirada do mundo, tal como ele observou nos campos de 
concentração (Vidigal; Guapo, 1997). 
Um ano após se vincular à Escola Ortogênica, Bruno Bettelheim afirmou 
que a causa primordial do autismo é um problema na matriz relacional da família, 
porém dessa matriz ele se focou na figura materna, estabelecendo 
taxativamente a culpa do autismo a ela, cunhando o termo mãe-geladeira 
(Gonçalves; Silva; Menezes; Tonial, 2017). 
O psicólogo se orientou pelo que foi divulgado pelo psiquiatra austríaco 
Leo Kanner a respeito das prováveis causas do autismo: as dificuldades de 
interação e trocas afetivas entre a família. Concluiu, desse modo, que uma mãe 
frígida, um pai ausente e a ineficácia nos cuidados com a criança resultariam nos 
comportamentos autísticos (Gonçalves; Silva; Menezes; Tonial, 2017). 
A principal ideia de Bettelheim era que, devido à criança ter sofrido algum 
tipo de angústia por causa de sua incapacidade de se amparar na família, é 
necessário estabelecer um grupo de pessoas centrais em sua vida na escola; 
essas pessoas deveriam ser responsáveis pelo desenvolvimento das 
características afetivas das crianças. Utilizando-se de termos psicanalíticos, 
pode-se dizer que essas pessoas seriam pilares da vida da criança e 
funcionariam como apoio do ego a esses jovens extremamente carentes de 
afeto, cujo funcionamento do ego havia sido arruinado diversas vezes ao longo 
de anos antes de serem admitidos na Escola Ortogênica (Zelam, 1993). 
TEMA 2 – CONTRIBUIÇÕES DE AUTORES KLEINIANOS E AUTORES PÓS-
KLEINIANOS 
Melanie Klein tornou-se membro da sociedade psicanalítica húngara em 
1919, com base em um artigo no qual relatava observações de crianças em 
idade escolar, sua curiosidade e seus problemas de indagação. Dois anos após 
seu ingresso, em 1921, ela se mudou para Berlim, onde começou a desenvolver 
uma técnica terapêutica específica para o trabalho com crianças. Essa técnica 
foi baseada estritamente na psicanálise de adultos. Ela argumentou que se o 
método adulto exigisse que o paciente associasse livremente pensamentos em 
sua mente, então o equivalente em crianças seria a brincadeiralivre (Abram; 
Hinshelwood, 2018). 
 
 
6 
De acordo com Roudinesco e Plon (1998), Melanie Klein foi o principal 
expoente do pensamento da segunda geração psicanalítica mundial. Deu origem 
a uma das grandes correntes do freudismo, o kleinismo, assim como Lacan, pois 
ela não simplesmente se utilizou da teoria psicanalítica criada por Freud, mas a 
modificou inteiramente estabelecendo novos conceitos e instaurando uma nova 
prática de análise. Essa nova prática baseia-se em regras precisas e em um 
manejo da transferência que exclui a realidade física em favor da realidade 
psíquica. 
Klein foi a responsável por transformar totalmente a doutrina freudiana 
clássica criando não apenas a psicanálise de crianças, mas também uma nova 
técnica de tratamento e de análise didática. Sua obra é composta basicamente 
por cerca de 50 artigos científicos e de um livro, A Psicanálise de Crianças, 
sendo acrescentada aqui uma autobiografia (Roudinesco; Plon, 1994). 
Em 1926, Klein deixou Berlim para unir-se à Sociedade Psicanalítica 
(BPS, na sigla em inglês). Essa mudança foi a causadora de intensos conflitos, 
pois Anna Freud estava em desacordo com a psicanálise infantil proposta por 
Melanie Klein e as duas psicanalistas entraram em intensos entraves, sendo 
Anna apoiada por seu pai (Roudinesco, 1994). 
Dois anos após adentrar na BPS, em janeiro de 1929, começou a tratar 
de uma criança autista de quatro anos, filho de um dos seus colegas da BPS, 
tendo dado a ele o nome de Dick. A psicanalista acabou percebendo que o 
menino apresentava sintomas com os quais ela nunca havia se deparado antes. 
Ele não expressava qualquer tipo de emoção, nenhum tipo de apego às pessoas 
e não se interessava pelos brinquedos tradicionalmente de interesse infantil. A 
história desse caso acabaria se tornando famosa, pois demonstraria como 
alguns psicanalistas não seriam capazes de dar aos filhos o amor que esperam 
deles (Roudinesco, 1994). 
De acordo com Abram e Hinshelwood (2018), os principais princípios que 
orientavam o trabalho de Klein são: 
 
 
 
 
 
 
7 
Quadro 1 – Princípios de orientação do trabalho de Melanie Klein 
Fonte: Simão, 2020. 
Além desses pilares da teoria kleiniana, seus estudiosos, de acordo com 
Zimmermann (2004), apontam como pontos favoráveis dessa teoria: 
1. Abertura para a análise de crianças por meio da utilização de técnicas 
lúdicas, utilizando-se de brinquedos e jogos sem nunca abandonar o rigor 
analítico que foi estabelecido para a análise clássica de adultos. 
2. Início à análise de psicóticos, preservando a mesma técnica que a 
utilizada com os pacientes neuróticos comuns, à medida que ela foi 
configurando e divulgando os primitivos mecanismos psíquicos que 
acompanham o bebê desde o nascimento. 
3. Existência de uma descrição de uma angústia de aniquilamento e 
mecanismos de defesa que seriam mais primitivos que aqueles propostos 
pelas teorias de Freud, de Anna Freud. 
4. Concepção do fenômeno da identificação projetiva e o seu conceito de 
posição esquizo-paranoide e de posição depressiva. 
A invenção da análise 
infantil em conformidade 
com a análise de adultos.
Fantasias 
inconscientes.
A lógica da 
continuidade 
genética.
Concentrando-se na 
experiência da ansiedade e 
não na economia da energia 
psíquica.
Brincar com brinquedos 
como um indicador 
importante da ênfase nas 
relações com objetos.
O limite do ego e 
do nascimento.
As camadas mais profundas 
(psicóticas) do inconsciente.
A maior importância do 
pré-genital sobre as 
camadas genitais.
O complexo de édipo 
em termos de parte-
objeto.
As duas posições fundamentais 
(paranoico-esquizoide e depressiva) 
de ansiedade, defesa e relações de 
objeto.
 
 
8 
5. Valorização da relação mãe-bebê. 
6. Valorização das pulsões agressivas. 
7. Posição firme na manutenção rigorosa do setting apregoado e na 
recomendação de que os analistas deveriam trabalhar e interpretar 
sistematicamente a neurose de transferência. 
Esses mesmos estudiosos também pontuam as principais críticas ao 
modelo teórico estabelecido por Melanie Klein, conforme Zimmermann (2004): 
1. O paciente adulto estaria sendo encarado e tratado como um bebê. 
2. Interpretações muito fechadas em si mesmas. 
3. infantilização do paciente adulto. 
4. Não valorização dos aspectos ligados diretamente ao narcisismo e à 
importância que representa a condição de incompletude do ser humano. 
5. Uso de interpretações com características superegoicas, mescladas com 
expectativas do analista a serem cumpridas pelo paciente, impedindo a 
abertura de novas percepções e pensamentos do paciente e dele próprio. 
6. Ênfase exagerada na interpretação da inveja, além do fato de que a 
crença na noção de uma inveja primária inata já condiciona 
negativamente a atitude psicanalítica do terapeuta. 
7. Excesso de radicalismo no setting terapêutico instituído, a ponto de não 
tolerar a introdução de qualquer parâmetro, por mínimo e necessário que 
ele fosse. 
8. Não valorização das funções e representações do ego, comparativamente 
ao id. 
9. Uso abusivo de interpretações sistematicamente voltadas para um 
reducionismo. 
10. Interpretações centradas em órgãos sexuais e funções primitivas podem 
induzir a uma doutrinação intelectual do paciente. 
11. Acentuado descaso pelos fatos da realidade exterior contidos nas 
narrativas dos pacientes. 
Os psicanalistas pós e neokleinianos têm feito sensíveis modificações na 
técnica que os seguidores tradicionais de Klein utilizavam, no sentido de uma 
relativa, porém bastante significativa, maior flexibilidade na aplicação dos 
princípios técnicos rígidos, sem perder sua essência (Zimmermann, 2004). 
 
 
9 
Exemplos das alterações propostas são os estudos de Rosenfeld sobre 
organizações narcisistas, os de Bion, relativos às funções do pensamento e 
conhecimento (Bion pode ser considerado um dos mais importantes autores pós-
kleinianos tendo desenvolvido teoria própria com base nos princípios teóricos 
estabelecidos por Klein, porém, com modificações bastante profundas), e os de 
John Steiner sobre a relação perversa entre partes cindidas do ego. As principais 
alterações que esses autores propuseram à teoria de Klein estão justamente 
relacionadas às críticas elencadas anteriormente (Zimmermann, 2007). 
No quadro 2, a seguir, estão elencados os principais nomes de autores 
que tiveram seus trabalhos orientados pelas teorias de Melanie Klein. 
Quadro 2 – Principais autores kleinianos, pós-kleinianos e neokleinianos 
Fonte: Simão, 2020. 
A corrente psicanalítica kleinismo, representada pelos diversos partidários 
de Melanie Klein, incluindo autores pós-kleinianos, surgiu em oposição ao 
annafreudismo. Seu surgimento teve como origem controvérsias existentes entre 
as duas psicanalistas que culminaram em uma clivagem da BPS em três 
tendências, uma delas o kleinismo (Roudinesco; Plon, 1994). 
O kleinismo não é uma simples corrente, mas uma escola comparável ao 
lacanismo, pois possui uma doutrina com coerência e corpo conceitual próprio, 
um saber clínico autônomo ao de Freud e que possui um modo de formação e 
didática particular. Contudo, apesar de ser considerada uma corrente 
psicanalítica como o lacanismo, o kleinismo não revisou os fundamentos 
epistemológicos ou propôs uma teoria do sujeito (Roudinesco; Plon, 1994). 
Klein e seus sucessores, conforme descrito por Roudinesco e Plon 
(p. 443, 1994), consolidaram a teoria 
integrando na psicanálise o tratamento das psicoses (esquizofrenia, 
borderlines, distúrbios da personalidade ou do self), inventando o 
próprio princípio da psicanálise de crianças (por uma rejeição radical 
de qualquer pedagogia parental) e, por fim, transformando a 
Autores kleinianos Autores pós-kleinianos Autores neokleinianos 
P. Heimann H. Segal; H. Rosenfeld B. Joseph 
H. Racker D. Meltzer J. Steiner 
J. Rivière W. Bion 
S. Isaacs 
 
 
10 
interrogação freudianasobre o lugar do pai, sobre o complexo de édipo 
e sobre a gênese da neurose e da sexualidade numa elucidação da 
relação arcaica com a mãe, numa evidenciação do ódio primitivo 
(inveja) próprio da relação de objeto e, por último, numa busca da 
estrutura psicótica (posição depressiva/posição esquizo-paranóide) 
que é característica de todo sujeito. Assim, os kleinianos, tal como os 
lacanianos, inscreveram a loucura bem no âmago da subjetividade 
humana. 
O conceito da transferência é caro aos kleinistas. Ele pode ser definido 
classicamente como sendo um fenômeno psíquico em que todas as fantasias, 
ansiedades e defesas que compõem o mundo interno são expressas nas 
situações vividas no cotidiano. Já para Klein e seus seguidores, a transferência 
era considerada um resultado da externalização devido à ansiedade de relações 
internas. Para os analistas kleinianos o essencial na transferência não está 
atrelado à relação entre passado e presente, como é comum nos trabalhos de 
Freud, mas sim na relação entre mundo interno e mundo externo (Neves, 2007). 
Esse conceito de transferência é fundamental para a escola kleinista. Com 
base nele, são concebidas as relações que as crianças estabelecem com figuras 
parentais, já que possuem partes de uma transferência, pois as crianças 
baseiam seu relacionamento com os pais não naquilo comportado pela 
realidade, mas por meio da percepção já influenciada pelas introjeções e 
projeções (Neves, 2007). 
TEMA 3 – WINNICOTT 
Figura 2 – Donald Woods Winnicott 
 
Crédito: Mark Gerson Photography/Bridgeman Images/Fotoarena. 
Donald Woods Winnicott nasceu em Plymouth, em 7 de abril de 1896. A 
princípio, ele foi um seguidor de Melanie Klein, tendo realizado supervisão 
 
 
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psicanalítica com ela, mas acabou por romper com a psicanalista. Contudo, 
alguns pontos da teoria desenvolvida por Klein permaneceram com Winnicott ao 
longo de seus trabalhos. Pode-se inferir que um dos motivos que levou a essa 
ruptura se deve ao momento em que Winnicott começou sua formação 
psicanalítica na sociedade britânica de psicanálise, ocasião que passava por 
uma crise devido a conflitos opondo os partidários de Anna Freud aos de Melanie 
Klein a propósito da psicanálise de crianças (Roudinesco; Plon, 1994). 
Diferentemente de Melanie Klein, Winnicott tinha menos interesse pelos 
fenômenos de estruturação interna da subjetividade do que o interesse que 
nutria pela dependência do sujeito em relação ao ambiente no qual estava 
inserido. Ele também não acreditava na explicação fornecida por Freud sobre a 
agressividade em termos de pulsão de morte e definiu a psicose como um 
fracasso da relação materna com a criança. Desse interesse e dessa descrença 
na proposta freudiana, surgiu a crença winnicottiana de uma normalidade 
fundada nos valores de um humanismo. Para o psicanalista um funcionamento 
considerado bom dependia do vínculo estabelecido com a mãe, pois este 
permitiria à criança organizar seu eu de maneira sadia e estável (Roudinesco; 
Plon, 1994). 
A figura materna era primordial na teoria de Winnicott e, após desenvolver 
um trabalho durante o período de guerra com crianças refugiadas e 
consequentemente privadas da presença materna, ele desenvolveu um novo 
conjunto de acepções sobre a relação mãe-bebê. 
Em sua opinião, a dependência psíquica e biológica da criança em 
relação à mãe tem uma importância considerável. Daí o célebre 
aforismo de 1964: “o bebê não existe.” Winnicott queria dizer com isso 
que o lactente nunca existe por si só, mas sempre e essencialmente 
como parte integrante de uma relação. Se a mãe estiver incapaz, 
ausente ou, pelo contrário, demasiadamente intrusiva, a criança se 
arrisca à depressão ou a condutas antissociais, como o roubo ou a 
mentira, que são maneiras de reencontrar, por compensação, uma 
“mãe suficientemente boa”. (Roudinesco; Plon, p. 784, 1994) 
O trabalho de Donald Winnicott evoluiu em três fases cronológicas, à 
medida que avançaram as principais teorias psicanalíticas que afetaram 
radicalmente a prática da psicanálise. O núcleo de suas investigações se 
concentrou na experiência do meio ambiente do sujeito e em como isso moldou 
a crescente mente e senso de si (Abram; Hinshelwood, 2018). 
 
 
 
12 
Quadro 3 – Fases cronológicas de Winnicott 
 
Winnicott construiu um corpo teórico e prático completamente novo, 
sendo que sua principal contribuição, visto que ele também é integrante do 
kleinismo, é a valorização do precoce vínculo real mãe-bebê no desenvolvimento 
emocional primitivo, além de pressupor a existência de segurança estabelecida 
pelo que ele chama de uma mãe suficientemente boa e de ter criado os conceitos 
de verdadeiro e de falso self e de fenômenos, espaços e objetos transicionais 
(Zimmermann, 2007). 
Zimmermann (2004) mostra alguns pontos considerados favoráveis na 
teoria de Winnicott: 
1. Resgate da importância do ambiente facilitador ou complicador, 
representado principalmente pela mãe da realidade física em 
contraposição ao que era propagado por Melanie Klein e seguido pelos 
analistas kleinianos da época. 
2. Relativamente à mãe real, de certa forma inspirado em Lacan, deu 
especial importância ao olhar materno. 
3. Retirada da ênfase técnica prioritariamente dirigida às pulsões sádico-
destrutivas resultantes da inveja primária, segundo a escola kleiniana. Por 
exemplo, Winnicott cunhou o conceito de crueldade sem ódio para 
conceituar que crianças poderiam ter atitudes agressivas sem estarem 
movidas por um ódio destrutivo. 
4. Conceito de mãe suficientemente boa 
5. Concepção de objeto, espaço e dos fenômenos transicionais são 
totalmente originais em psicanálise. 
6. Criação do conceito de hesitação frente à tomada de decisões. 
7. Argumento de que o paciente e o terapeuta devem exercer atividade 
lúdica até construírem um insight. 
FASE 1
Corresponde à configuração de um 
ambiente individual, ocorrida entre os 
anos de 1935 e 1944. Durante esse 
período, Winnicott estava trabalhando 
em consultório particular com adultos 
e crianças, junto de seu trabalho em 
pediatria. Seu conceito de 
configuração de ambiente individual, 
juntamente com a apreciação de que 
o bebê estava se desenvolvendo 
emocionalmente desde o início da 
vida, contribuiu para o avanço da 
psicanálise.
FASE 2 
• Fenômenos de transição, conceito 
concebido entre os anos de 1945 e 
1959. Evoluiu da teoria da 
configuração de um ambiente 
individual e elaborou o conceito de 
imaginação e transicionalidade 
psíquica. Winnicott começou a forjar 
uma teoria de como o bebê passou 
da percepção a percepção.
FASE 3 
• O uso de um objeto, que ocorreu 
entre os anos de 1960 e 1971. O 
destino do instinto autoconservador 
relacionado a uma agressão benigna 
primária foi cristalizado durante essa 
fase final do trabalho de Winnicott.
 
 
13 
8. Concepção de verdadeiro self e de falso self, ambos convivendo 
concomitantemente no psiquismo de um mesmo sujeito. 
9. Flexibilidade no setting terapêutico. 
10. Recurso técnico de formular paradoxos para os pacientes. 
11. Trabalho relativo ao conceito de contratransferência que era tido como 
tabu entre os psicanalistas de sua época. 
Muitas das críticas dirigidas a Winnicott se devem ao fato de que sua 
técnica psicanalítica sempre esteve em contradição com os padrões da 
Associação Psicanalítica Internacional (IPA, na sigla em inglês). O psicanalista 
não respeitava as orientações relativas à forma de conduzir as sessões no que 
condizia com a neutralidade e o tempo, não hesitando também em estabelecer 
relações de amizade com seus pacientes, pois acreditava que essa relação 
transferencial seria uma réplica do laço materno (Roudinesco; Plon, 1994). 
Zimmermann (2004) aborda que os críticos de Winnicott pontuavam que 
a atitude que consideravam humanística por parte do psicanalista prejudicava 
uma necessária imposição de frustrações necessárias, o que dificultava o 
surgimentode sentimentos que acompanham a vida de qualquer pessoa. 
TEMA 4 – A PSICANÁLISE E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 
Conforme estipulado por Leite (2011), o processo de ensino-
aprendizagem dentro de uma visão psicanalítica envolveria o conceito de 
transmissão. A autora argumenta que transmitir conhecimento seria diferente de 
simplesmente ensinar, pois, quando algum saber é transmitido, o sujeito que o 
receberá estará sendo instigado a produzir um saber próprio. 
O conceito de transmissão comportaria uma ideia que passa de um 
indivíduo para o outro dentro de um campo comum. Ao passar de uma pessoa 
para outra, a autoria da ideia seria perdida e se tornaria irrelevante. O indivíduo, 
por sua vez, após receber a ideia seria o responsável por elaborá-la por um 
determinado período de tempo até ser capaz de transformá-la em um conceito; 
ele apareceria então com o autor reconhecido de fato (Leite 2011). 
Partindo desse conceito, então, é possível afirmar que muito mais 
importante do que aquilo que é dito para alguém, ou em outras palavras, do que 
se ensina para alguém, é o que esse alguém consegue se apropriar e 
 
 
14 
desenvolver. Portanto, o processo de construção do conhecimento passa por 
vias que aquele que ensina ignora (Leite, 2011). 
Ao pensar no processo de ensino-aprendizagem estabelecido nas escolas 
regulares, Leite (2011) discorre sobre dificuldades de impor um modelo 
psicanalítico de transmissão do conhecimento, visto que a psicanálise só pode 
ser transmitida por psicanalistas e que a maioria dos professores nunca passou 
por um processo de análise própria. Contudo, ela considera que aqueles que 
possuem disposição para se aventurar nessa área devem estar cientes daquilo 
que lhes falta. 
Um professor que passa a reconhecer os limites impostos pela psicanálise 
passa a ser capaz de permitir à criança elaborar um estilo individual a partir de 
seu próprio desejo. Esse professor, ao ensinar, passa a transmitir seu estilo 
particular de aquisição e elaboração de conhecimento e o aluno, ao observar 
essas características, constrói seu estilo individual. Isso implica que, por mais 
que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de determinada maneira, cada 
indivíduo sujeito tem sua maneira pessoal de lidar com ele e empregá-lo, pois 
dada ação sofre a influência das experiências pessoais, de maneira que não 
torna possível replicar perfeitamente o estilo de outra pessoa (Leite, 2011). 
Acerca da temática da aprendizagem, especificamente, não é possível 
encontrar nenhum texto escrito por Freud. A psicanálise a qual nos referimos 
aqui considera a educação como uma ação que participa da constituição do 
sujeito. Educar é, dessa perspectiva, possibilitar que o sujeito possa acessar, 
pelo menos em parte, saberes que o antecedem e que possa também ela ser 
capaz de se inserir nas relações humanas (Fonseca, 2017). 
No entanto, como Freud tinha uma posição individual frente ao 
conhecimento, o fundador da psicanálise se questionava sobre quais seriam os 
mecanismos psíquicos envolvidos para levar alguém a ser um desejante de 
saber. Investigando esses mecanismos, Freud culmina em um momento 
decisivo do desenvolvimento de todo o ser humano: as descobertas da diferença 
sexual anatômica. Se antes as crianças acreditavam que todas eram detentoras 
do mesmo órgão sexual, agora passam a compreender que o mundo é dividido 
desencadeando um processo de angústia. 
A criança descobre diferenças que a angustiam. É essa angústia que 
a faz querer saber. Só que a abordagem direta é difícil, justamente 
porque envolve angústia. Os instrumentos de que a criança pode 
dispor são o que Freud chamou de "investigações sexuais infantis”. 
 
 
15 
Essas investigações são sexuais, mas não claramente sexuais. 
(Kupfer, p. 80, 1989) 
Isto posto, Pedroza (2010) estabelece uma relação de longa data entre 
psicanálise e educação, recuperando um interesse que Freud demonstrou pela 
pedagogia no intuito de proporcionar melhor compreensão por parte dos 
educadores sobre o desenvolvimento da criança e do adolescente. 
Os educadores, de acordo com o autor, são aptos a exercerem grande 
influência sobre as crianças, pois elas estão investidas na relação afetiva que 
originariamente era dirigida ao pai. Os sentimentos de admiração e de respeito 
são transferidos do pai para o professor. Isso significa dizer que a aprendizagem 
não está focada somente nos conteúdos, mas, sobretudo, na questão que se 
impõe entre professor e aluno, e isso pode estimular ou não o aprendizado, 
independentemente dos conteúdos ministrados. 
Um conceito fundamental a ser trabalhado quando se quer compreender 
o processo de ensino e aprendizagem dentro dos moldes psicanalíticos é o 
conceito de transferência. A primeira vez que Freud mencionou esse conceito foi 
com relação aos sonhos. Para ele, alguns acontecimentos do dia, o que ele 
chamou de restos diurnos, eram transferidos para o sonho e modificados pelo 
trabalho do próprio sonho (Kupfer, 1989). 
Algum tempo depois Freud passou a perceber que esse processo de 
transferência que acontecia nos sonhos também estava ocorrendo dentro do 
setting terapêutico entre analista e analisando. O analista funcionaria para o 
analisando da mesma maneira que os restos diurnos funcionariam para o sonho, 
pois este transferiria para ele imagens que se relacionavam com experiências 
passadas do paciente com outras pessoas (Kupfer, 1989). 
Revelada no campo específico da relação médico-paciente, Freud se 
deu conta da constância com que a transferência também ocorria nas 
diferentes relações estabelecidas pelas pessoas no decorrer de suas 
vidas. Entendida como “a repetição de protótipos infantis vivida com 
uma sensação de atualidade acentuada”, nada impede que a 
transferência se dirija ao analista ou a qualquer outra pessoa. Freud 
chega a afirmar que ela está presente também na relação professor-
aluno. Para ele, trata-se de um fenômeno que permeia qualquer 
relação humana. É isso o que nos autoriza a substituir a expressão 
“relação analista-paciente” pela expressão “relação professor-aluno”. 
(Kupfer, p. 88, 1989) 
Na relação pedagógica, a transferência faz com que o aluno se volte para 
a figura do professor e este é para seus alunos aquele que saberá como ensiná-
los. O conceito de transferência na relação entre professor e aluno se faz 
 
 
16 
fundamental para a compreensão do processo de ensino e aprendizagem 
(Ribeiro, 2014). 
Para Ribeiro (2014), o mecanismo transferencial é antes de mais nada o 
transferir sentidos e representações, que no contexto educacional escolar ganha 
vida na relação estabelecida entre professores e alunos. Os alunos repetiriam 
no tempo presente na escola impulsos e fantasias que marcaram seus primeiros 
anos de vida, partindo das relações desse período com seus pais e irmãos que 
foram decisórias à sua constituição como sujeito. No ambiente escolar, portanto, 
o professor, conforme um analista e independentemente de sua vontade, pode 
provocar afetos em seus alunos para além daquilo a que ele próprio tem noção 
conscientemente. E o mesmo pode acontecer ao professor por parte do aluno. 
Partindo desse raciocínio e analisando agora o professor como figura de 
autoridade para com seus alunos, é possível perceber que essa autoridade não 
é exatamente imposta pelo professor, mas, na verdade, são os próprios alunos 
que a conferem a ele. 
Podemos observar, então, que o conceito de transferência traz de 
arrasto a questão do poder e autoridade que são investidos no 
professor a partir do aluno, e também a de desejo tanto do aluno quanto 
do professor. Somente se o professor ocupar esse lugar de saber que 
sua palavra terá poder suficiente para ser ouvida pelo aluno como algo 
que anime seu interesse. Não adiantam as técnicas pedagógicas mais 
atuais, o aparato tecnológico mais moderno se esse pequeno detalhe 
não estiver em jogo. Da educação infantil à universidade,a 
transferência torna-se a mola propulsora do processo ensino-
aprendizagem. (Mariotto, p. 38, 2017) 
Para Fonseca (2017), o encontro da psicanálise com a educação 
proporcionaria uma oportunidade de os indivíduos se aperceberem de que não 
existe apenas uma pessoa que seria detentora de todo o saber. Para ele, apesar 
de Freud afirmar que a educação deve inibir, proibir e suprimir, deve ser 
encontrado um ponto de encontro favorável para a educação, para que ela possa 
realizar o máximo e prejudicar o mínimo. 
TEMA 5 – CLÍNICA PSICANALÍTICA NO BRASIL 
O Brasil foi primeiro país latino-americano a implementar o freudismo. O 
país recebeu a psicanálise progressivamente desde o início do século XX, 
principalmente nos estados do Rio de Janeiro e da Bahia. Contudo, o nascimento 
oficial da psicanálise brasileira é definido a partir da chegada dos psicanalistas 
reconhecidos pela Associação Psicanalítica Internacional (IPA, na sigla em 
 
 
17 
inglês) mais para meados do século. Esses psicanalistas ficaram encarregados 
da transmissão e divulgação das ideias freudianas aos candidatos brasileiros 
que concorriam ao título de psicanalista, fundando as primeiras sociedades ditas 
oficiais de psicanálise no Brasil (Torquato, 2015) 
Reynaldo Lobo, ao discutir o contexto histórico que marca a chegada da 
psicanálise no Brasil, apresenta um cenário de grandes transformações políticas, 
sociais, econômicas e culturais: 
O final da primeira guerra trouxe, portanto, um quadro histórico 
absolutamente diferente em vários níveis de atividade social e humana: 
a industrialização se acelerou, ainda que não em graus e em qualidade 
tecnológica só conhecidos após a Segunda Guerra Mundial; a 
legitimidade do sistema político, dominado pelos partidos republicanos 
(PRS) dos latifundiários cafeeiros e criadores, foi questionada; uma 
profunda alteração cultural e ideológica ocorreu entre as elites 
intelectuais. Um paradoxo do período foi a combinação de racionalismo 
crescente e voraz importação de novos modelos e novas ideias, vindas 
sobretudo da Europa. Os mais esclarecidos queriam saber de tudo o 
que se passava lá fora, “não para copiar”, mas para “entender a 
realidade nacional”. O advento da psicanálise foi um dos efeitos 
secundários desta mutação nacional: a modernização burguesa 
propiciou o aparecimento de projetos iluministas, como a criação da 
USP, no início dos anos 30, e mesmo a chegada “das coisas 
freudiana”, como disse Mário de Andrade. (Lobo, p. 50, 1994) 
Assim, podemos concluir que a chegada da psicanálise em terras 
brasileiras encontrou um momento histórico de grandes conflitos e mudanças de 
perspectivas, e que por isso o discurso psicanalítico foi capaz de incorporar 
diferentes grupos, mas que possuíam em comum o objetivo de estabelecer 
projetos de nação e nacionalidade, ainda que tais projetos fossem diferentes 
entre si (Torquato, 2014). 
Duas categorias se destacaram na difusão do saber psicanalítico: 
médicos e psiquiatras das cidades de São Paulo e do Rio de Janeiro. Desde as 
décadas iniciais do século XX, as ideias freudianas foram recebidas por essas 
categorias como uma novidade científica e assim foram rapidamente sendo 
transformadas em teorias de grande interesse do setor acadêmico da sociedade, 
convertendo-se em temática de teses e discussões nas faculdades de medicina. 
Além disso, a psicanálise começa a ser referenciada em várias conferências nas 
sociedades de medicina e educação nesse período, mas, essas categorias não 
foram as únicas responsáveis pela propagação da psicanálise: 
No entanto, não é da via psiquiátrica a primazia na expansão da 
psicanálise em São Paulo: foi também graças à grande difusão no meio 
intelectual e, sobretudo, literário, que as ideias freudianas ganharam corpo no 
 
 
18 
país. Ao visitarmos as produções artísticas e literárias produzidas durante o 
período em questão, podemos perceber que o pensamento psicanalítico já 
circulava entre os salões intelectuais brasileiros desde a década de 1910. Além 
dos psiquiatras que se informavam das teorias freudianas por meio de artigos de 
revistas especializadas, alguns viajantes – como o próprio modernista Oswald 
de Andrade – tiveram contato com a Paris moderna e traziam as propostas 
freudianas, ainda que a partir de uma leitura de Freud contaminada pelas 
vanguardas europeias (Torquato, p. 12, 2014). 
No que concerne mais especificamente ao campo da psiquiatria, devemos 
ressaltar que desde meados do século XIX uma política higienista referente à 
saúde mental da população estava sendo adotada. Essa política objetivava com 
enclausurar e corrigir a loucura e durante esse período histórico, a divulgação e 
os estudos das teses freudianas acabavam se limitando a interpretações que a 
destinavam a uma posição de instrumento diagnóstico, terapêutico e moral. 
Nessa época, para ser considerado um psicanalista bastava demonstrar algum 
interesse acerca de temáticas que se relacionavam com o desenvolvimento da 
sexualidade humana (Torquato, 2014). 
No Quadro 4, a seguir, estão elencados os principais marcos históricos da 
implementação da psicanálise no Brasil durante o final do século XX e a primeira 
metade do século XXI. 
Quadro 4 – Marcos históricos da psicanálise no Brasil 
Ano Acontecimentos 
1899 
Juliano Moreira, professor catedrático na faculdade de medicina de salvador, 
foi o primeiro brasileiro a citar, em conferência, artigos científicos de Freud 
(Salim, 2010). 
1914 
Genserico de Souza Pinto, médico cearense, defendeu a primeira tese 
psicanalítica intitulada Psicanálise – a Sexualidade nas Neuroses (Salim, 
2010). 
1919 
Franco da Rocha, professor de neurologia e psiquiatria da faculdade de 
medicina de São Paulo, considerado o precursor da psicanálise no Brasil, 
deu sua aula inaugural com base na psicanálise em um assunto psiquiátrico 
que foi transformado em artigo de jornal publicado no o Estado de São Paulo, 
com o título Sob o Delírio em Geral (Salim, 2010). 
1924 
Durval Bellegarde Marcondes, psiquiatra, introduziu as ideias da psicanálise 
na atividade clínica brasileira (Salim, 2010). 
1927/1928 
Fundação da Sociedade Brasileira de Psicanálise, em São Paulo e no Rio 
de Janeiro. Primeiro número da Revista Brasileira de Psychanalyse (Salim, 
2010). 
 
 
19 
1936 
Dra. Adelheid Koch (1896-1980), primeira psicanalista com formação 
reconhecida pela IPA a atuar na América Latina e a exercer a análise didática 
veio ao Brasil (Salim, 2010). 
1944 
A Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo renasceu como Grupo 
Psicanalítico de São Paulo (Salim, 2010). 
1948 
Mark Burke, membro da Sociedade Britânica de Psicanálise, vem morar no 
Rio de Janeiro (Salim, 2010). 
1949 
O psicanalista alemão Werner Kemper vem morar no Rio de Janeiro para 
formar candidatos em psicanálise (Salim, 2010). 
1951 - 1969 
Fase da institucionalização do movimento nos moldes da IPA com a criação 
dos organismos de formação e prática em São Paulo, Rio de Janeiro e Porto 
Alegre (Oliveira, 2002). 
Fonte: Simão, 2020. 
A partir dos anos de 1970, começa a ocorrer a expansão da psicanálise 
para outras regiões do país além dos polos já citados. Essa expansão 
proporcionou nascimento de outras escolas e tendências e a emergência das 
diferentes psicoterapias (Oliveira, 2002). 
Na década seguinte, nos anos de 1980, o que marcou significativamente 
a psicanálise brasileira foi sem sombra de dúvidas a introdução de modo mais 
acentuado da escola psicanalítica lacaniana, que resultou, nos anos de 1990, 
em uma mudança na configuração psicanalítica no país, uma vez que diversos 
egressos do movimento lacaniano permaneceram ou vieram a se engajar nas 
sociedades ligadas à IPA, passando a criticar seu funcionamento (Celes, 2010). 
Como as críticas estavam vindo do próprio interior das sociedades, muitas 
de suas estruturas sofreram modificações e hoje é possível encontrar 
diversidade e flexibilidade em aspectos que erammuito formais e mesmo 
essenciais à formação anteriormente considerada muito rígida. Em sequência, 
as associações lacanianas e as vinculadas à IPA multiplicaram-se devido a 
desentendimentos internos teóricos, políticos e até mesmo éticos (Celes, 2010). 
As sociedades psicanalíticas atuantes no Brasil hoje são diversas e, por 
isso, há alguns desencontros no que concerne à formação do psicanalista 
brasileiro. Entretanto, de acordo com a Federação Brasileira de Psicanálise, 
essa formação se orienta conforme os moldes estipulados em sua criação 
baseando-se em três atividades complementares e indissociáveis: a análise 
pessoal conduzida por colega comprovadamente experiente e competente, o 
analista didata; o estudo da teoria durante quatro anos de seminários e grupos 
 
 
20 
de estudos, num total aproximado de 960 horas, e a prática clínica 
supervisionada, durante 200 a 300 horas, em média (Febrapsi, 2019). 
50 anos depois de ter a primeira sociedade reconhecida pela IPA, a 
psicanálise brasileira passa a fazer parte dos países do primeiro escalão no que 
se refere à cena freudiana mundial. De acordo com Wilson Amendoeira, 
presidente da Associação Brasileira de Psicanálise, que tem sua sede no Rio de 
Janeiro, o país tem hoje o dobro de analistas que a Inglaterra, principal centro 
da psicanálise desde que Freud foi obrigado a se mudar para lá em 1939. 
Contando apenas os credenciados pela IPA, existem 980 psicanalistas no Brasil, 
contra 442 nas ilhas britânicas (Singer, 2000). 
Apesar de a história da psicanálise do país ter mais de um século de 
história, ela não está elencada no rol de profissões regulamentados pela 
Classificação Brasileira de Ocupações (CBO). Em função disso, hoje tramitam 
no Senado Federal dois projetos de lei que almejam essa regulamentação do 
ofício da psicanálise. São eles: o PLS 174/2017, que regulamenta o exercício da 
profissão de terapeuta naturista e inclui o psicanalista nessa classificação, e o 
PLS 101/2018, que regulamenta a profissão de psicanalista (Febrapsi, 2019). 
NA PRÁTICA 
Com base no conhecimento adquirido e levando em consideração as 
ideias sobre a psicanálise apresentadas nesta aula, elabore um quadro com a 
síntese sobre o Transtorno do Espectro Autista e o movimento psicanalítico, 
descrevendo, segundo seu entendimento, as principais características. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, estudamos o transtorno do espectro autista e o movimento 
psicanalítico, bem como a contribuição da psicanálise para o processo de 
ensino-aprendizagem. Compreendemos como Bruno Bettelheim, Winnicott e 
outro autores kleinianos e pós-kleinianos colaboraram com pesquisas em torno 
do tema sobre o comportamento humano e como isso reflete até hoje no trabalho 
com o autismo. 
 
 
 
21 
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