Geografia Escolar e o Agrário

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – MESTRADO 
PROFISSIONAL 
 
 
 
KUERÔNSO KLÉVESSON RÊGO DE QUEIROZ 
 
 
 
 
 
A GEOGRAFIA ESCOLAR E O AGRÁRIO: o 
ensino de Geografia como possibilidade da 
formação cidadã 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL, RN 
2019 
KUERÔNSO KLÉVESSON RÊGO DE QUEIROZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A GEOGRAFIA ESCOLAR E O AGRÁRIO: o 
ensino de Geografia como possibilidade da 
formação cidadã 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Geografia – Mestrado Profissional 
– como requisito para a obtenção do Título de 
Mestre. 
Orientador: Celso Donizete Locatel 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL, RN 
2019 
 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - CERES-Caicó 
 
 Queiroz, Kuerônso Klévesson Rêgo de. 
 A geografia escolar e o agrário: o ensino de Geografia como 
possibilidade da formação cidadã / Kuerônso Klévesson Rêgo de 
Queiroz. - Natal, 2019. 
 229f.: il. color. 
 
 Dissertação (Mestrado em Geografia) -Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte. Centro de Ensino Superior do Seridó. Centro 
de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em 
Geografia. 
 Orientador: Dr: Celso Donizete Locatel. 
 
 
 1. Geografia - Ensino - Dissertação. 2. Geografia Agrária - 
Ensino - Dissertação. 3. Formação docente - Dissertação. 4. 
Formação cidadã - Dissertação. 5. Ensino - Rede pública - 
Natal/RN - Dissertação. 6. Parâmetros curriculares nacionais - 
Dissertação. I. Locatel, Dr: Celso Donizete. II. Título. 
 
RN/UF/BS-Caicó CDU 911.3:63(813.2)(043) 
 
 
 
 
Elaborado por MARTINA LUCIANA SOUZA BRIZOLARA - CRB-15/844 
 
 
KUERÔNSO KLÉVESSON RÊGO DE QUEIROZ 
 
 
A GEOGRAFIA ESCOLAR E O AGRÁRIO: o 
ensino de Geografia como possibilidade da 
formação cidadã 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Geografia – Mestrado Profissional 
– como requisito para a obtenção do Título de 
Mestre. 
Orientador: Celso Donizete Locatel 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
________________________________________________ 
Prof. Dr. Celso Donizete Locatel (Presidente e Orientador) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 
______________________________________________ 
Prof. Drª: Núbia Dias dos Santos 
Universidade Federal de Sergipe 
 
______________________________________________ 
Prof. Drª: Eugênia Maria Dantas 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
 
 
 
 
 
 
Natal, RN, ___/___/ 2019. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho a minha mãe, que soube enfrentar todos os 
obstáculos da vida pra me oferecer a melhor educação possível. Ao meu 
pai, que, indiretamente, ensinou-me a lutar pelo meu sucesso 
profissional. A minha família que sempre esteve do meu lado dando o 
apoio necessário. Ao meu orientador, que sem ele, jamais esse sonho 
estaria sendo concretizado. 
AGRADECIMENTOS 
 
A minha mãe, que sempre soube ser um exemplo de força, coragem, dedicação, 
determinação e caráter, contribuindo para que eu me transformasse no homem que sou. 
A toda a minha família que sempre esteve do meu lado, dando-me o apoio 
necessário, encorajando-me a vencer todos os obstáculos da vida. 
Ao professor Dr. Celso Donizete Locatel, pela orientação, oportunidade, 
confiança, dedicação em acompanhar-me nesta trajetória. A você o meu sincero respeito 
e admiração. És um profissional e ser humano brilhante. 
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Geografia – GEOPROF da 
UFRN pelas aulas maravilhosas e repletas de conteúdos importantes. 
Ao meu primo Kliger Kissinger Fernandes Rocha que gentilmente me ajudou em 
uma das etapas da minha pesquisa. 
A grande colega de trabalho e amiga Ana Lúcia Pascoal Diniz que gentilmente 
me auxiliou em uma das etapas da minha pesquisa. 
Aos colegas do curso de Pós-Graduação em Geografia, pela amizade construída e 
pelos momentos maravilhosos que partilhamos juntos. 
As direções das escolas, as quais leciono: Escola Estadual Professor Antônio Pinto 
de Medeiros; a escola Municipal Estudante Emanuel Bezerra e Instituto Brasil que me 
apoiaram nesse projeto. 
Aos meus alunos que torceram por mim, compreendendo o meu afastamento de 
sala de aula para cursar o Mestrado em Geografia. 
A toda a espiritualidade que sempre esteve comigo em todos os momentos da 
minha vida, auxiliando-me, orientando-me e protegendo-me. Meu eterno e sincero 
agradecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
Desde a sua inserção como disciplina escolar, no início do século XIX, a Geografia tinha 
como principal objetivo, formar cidadãos. Ao longo da sua trajetória, novos 
direcionamentos foram tomados, e a mesma deixou de ser uma ciência meramente 
descritiva, assumindo uma postura crítica e reflexiva. Os conteúdos trabalhados em sala 
de aula deveriam assumir um caráter transformador, permitindo a construção do 
pensamento geográfico. Diretrizes Nacionais estabeleceram parâmetros que norteariam a 
abordagem dos conteúdos da disciplina. A formação docente, juntamente com a prática 
de sala de aula, deverá aproximar a universidade e a escola, ressignificando o processo 
de ensino e aprendizagem, assim como a formação cidadã. A presente dissertação tem 
por finalidade analisar a abordagem dos temas de Geografia Agrária no ensino básico de 
6º ao 9º ano e ensino médio da rede pública de ensino na cidade do Natal/RN, assim como 
sua contribuição para construção do pensamento geográfico e formação cidadã. Para 
atingir esse objetivo, adotou-se como procedimentos metodológicos a pesquisa 
bibliográfica, análise de documentos oficiais que norteam o ensino no país como os 
Parâmetros Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular, análise do livro 
didático e entrevista com os docentes da rede pública de ensino. A mesma está estruturada 
em três capítulos, os quais analisam: Os temas de Geografia Agrária no ensino básico; Os 
professores de geografia do ensino básico da rede pública de Natal e suas relações com 
os PCNs, a Base Nacional Comum Curricular e o Programa Nacional do Livro Didático, 
e por fim, o ensino de geografia agrária na rede pública de ensino básico de Natal: práticas 
e possibilidades, que além de tratar dos temas da Geografia Agrária, irá propor um 
conjunto de sequências didáticas para o ensino de Geografia. Com a realização desse 
trabalho constatou-se que mesmo com as diretrizes e reformas para o ensino no país, ainda 
persistem algumas lacunas no ensino da Geografia Agrária, exigindo do professor a 
atenção necessária em fomentar a problematização e reflexão das questões que envolvem 
o campo, assim como a construção de uma postura e mentalidade cidadã e reflexiva por 
parte dos alunos. 
 
Palavras-chave: Ensino de Geografia Agrária; Formação Docente; Formação Cidadã; 
Rede Pública de Ensino de Natal-RN. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Since its insertion as a school discipline, at the beginning of the nineteenth century, the 
Geography had as its main objective, to form citizens. Throughout its trajectory, new 
directions have been taken, and it has ceased to be a merely descriptive science, assuming 
a critical and reflective posture. The contents worked in the classroom should take on a 
transforming character, allowing the construction of geographic thought. National 
Guidelines established parameters that would guide the content of the subject. Teacher 
training, together with classroom practice, should join the university with the school, 
resorting the teaching and learning process, as well as the citizen training. The purpose 
of this dissertationbuscou interpretar a evolução da Agricultura e sua inserção nos moldes 
capitalistas de produção. 
Segundo Oliveira (1987, p. 14), a produção feudal reinou durante séculos e deixou 
marcas profundas na paisagem européia. A estrutura básica do modo feudal era a 
propriedade do senhor (os feudos) e a propriedade limitada sobre o camponês (servidão). 
Diferentemente do trabalho escravo, parte integrante da propriedade, a servidão 
garantia certa “liberdade” com alguns direitos, não podendo ser vendida fora da terra, 
salvo se o feudo fosse transferido para outro senhor, com aponta Oliveira (1987, p. 15). 
A lógica interna do feudalismo se dava pela divisão da terra do senhor em duas 
porções: O domínio, onde o servo devia obrigações de trabalho, chamada corveia, onde 
o mesmo trabalhava algumas horas para o senhor em troca da proteção e moradia no 
feudo, caracterizando assim o sistema de servidão. As parcelas, onde eram divididas e 
concedidas aos camponeses, que mesmo assim ainda pagavam tributos sobre o que 
produziam ao senhor. 
Apesar de auto-suficientes, existia uma atividade comercial, com a troca de alguns 
produtos que não eram produzidos em determinados feudos. 
A comunidade aldeã se organizava em unidades formadas basicamente por uma 
casa e quintal, onde neste desenvolviam suas diferentes atividades em oficinas e cultivo 
da terra, confome mostra a Figura 1. Os campos de cultivos eram parcelados, que 
variavam de acordo com a localização e qualidade do solo, como evidencia Oliveira 
(1987, p. 17). 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
Figura 1: Estrutura interna do feudo. 
 
Fonte: Umbelino, 1987, p.18. 
 
Com a evolução da sociedade, das relações de trabalho e das novas necessidades 
de consumo, 
 
a solidez apresentada pela sociedade de território foi-se desmontando à medida 
que a indústria urbana aumentou a procura por dinheiro por parte do camponês. 
Nesse tempo, a nobreza e o Estado moderno nascente tiravam dele (o dinheiro), 
inteira ou parcialmente, a sua força vital, o camponês passava a produzir 
gêneros alimentícios para vender às cidades (OLIVERIA, 1987, p.19). 
 
 
A busca e monopólio das terras acarretaria lutas entre nobreza e camponeses, 
transformando assim, a terra em mercadoria de grande valor, rompendo toda a estrutura 
38 
 
consolidada dos feudos. Agora tudo que antes estava disponível nos bosques para os 
camponeses, deveria ser comprado. As florestas passaram a ser exploradas, os senhores 
feudais expulsaram os camponeses de seus domínios. A lógica feudal estava sendo 
desfeita. Tornava-se evidente a ampliação da desigualdade e da concentração de terras, e 
a nova aliança Estado-burguesia. 
A dualidade entre propriedade parcelaria e individual estava colocada. Para a 
adequação nos moldes capitalistas, o proprietário fundiário se tornaria proprietário 
completo de suas terras, ou seja, a propriedade fundiária comunal seria rompida e a 
propriedade privada seria a máxima dessa nova lógica de dominação, que subjugaria todas 
as relações que se formariam diante desse novo sistema. 
Toda a estrutura social e econômica estava diante de grandes transformações, a 
pequena indústria nas cidades começava a produzir não só para as cidades, mas para o 
camponês que necessitava de produtos e ferramentas para seu cotidiano. A sociedade 
clamava por mudanças e a infraestrutura era o primeiro passo a ser dado. A construção de 
estradas, ampliação do comércio e dos serviços, fez com que as áreas urbanas criassem 
seus mercados e uma nova estrutura sócio-espacial começasse a surgir, segundo Oliveira 
(1987. p. 22). 
A exigência do senhor de terras que cobrava cada vez mais do camponês, com a 
renda-em-dinheiro em substituição à renda-em-espécie, como aponta Oliveira (1987, p. 
23), fez com que os camponeses se aproximassem cada vez mais do mercado. 
Todavia para a distribuição e circulação das mercadorias se efetivasse era 
necessário criar nova estrutura que outrora não existia, o intermediário, o comerciante, 
que agora passa a operar entre produtor e consumidor. Percebemos assim que o embrião 
do modelo capitalista estava formado. O mercado começava a tomar corpo e novas 
relações eram criadas e estabelecidas. Os processos de exploração da força de trabalho 
começam a se tornar evidentes não mais nos moldes feudais, mas agora nos moldes 
capitalistas, com a obtenção da mais-valia. A agricultura agora se tornara capitalista e a 
mão de obra assalariada se configurava como alternativa àqueles que não dispunham de 
terras para produzir, por não serem os detentores dos meios de produção e sim da sua 
força de trabalho. 
Para o capitalista, segundo Oliveira (1987, p. 61-62), “a compra dessa força de 
trabalho é a compra de uma mercadoria especial, pois é a única capaz de criar outras 
mercadorias, ou seja, a única que cria mais valor do que aquele que ela própria contém.” 
39 
 
E nisto, a ideologia capitalista, ainda segundo o autor, “procura mostrar que o produto 
criado é produto do capital e não produto do trabalho, e que para o trabalhador garantir a 
sua sobrevivência, ele precisa, depende, do capital.” 
Não podemos pensar que a transição do modelo feudal para o modelo capitalista 
se deu de forma pacífica e natural. As lutas foram intensas, conflitos envolvendo senhores 
de terras e camponeses, sendo que os primeiros buscavam a sujeição do camponês ao 
trabalho pesado em suas terras, criando artimanhas para enfraquecer o movimento 
camponês, fazendo-o perder suas pequenas propriedades e submeter-se aos interesses do 
capital e de quem o detinha. 
Na verdade, o que observamos são transformações das relações de trabalho no 
campo, ou seja, a relação existente entre o senhor de terras e o camponês que se dava pela 
total dominação. O camponês pagava inicialmente ao senhor de terras com seu trabalho 
(renda em trabalho), com as transformações da própria sociedade e das lutas existentes, 
passa a ocorrer a obtenção de renda a partir da cobrança de parte da produção do camponês 
(renda em produto), e por fim a alferição de renda através dos os contratos de 
arrendamento (renda em dinheiro). A lógica é praticamente a mesma, a obtenção do lucro, 
os moldes é que são diferentes. 
Pensar na agricultura nos moldes capitalistas, é semelhante a pensar na indústria, 
no comércio ou nos serviços sob a ótica do capital. O produto final almejado é o lucro, a 
obtenção da mais-valia, que nada mais é que o trabalho não pago ao trabalhador no 
processo produtivo. 
 
O modo capitalista de produção não está circunscrito apenas e tão-somente à 
produção, mas também à circulação de mercadorias, da troca de mercadorias 
por dinheiro e de dinheiro por mercadorias. Isso decorre do fato de que o modo 
capitalista de produção não é na essência um modo de produção de mercadorias 
no seu sentido restrito, mas sim modo de produção de mais-valia. Além disso, 
devemos ter claro que o produto final do processo de produção não é a mais-
valia e sim a mercadoria. Esta contém a mais-valia, que não se confunde com 
o produto final do processo de produção, ou em outras palavras, a mais-valia 
está prisioneira à mercadoria, e a sua realização se dá com a circulação, quando 
o movimento de rotação do capital se completa (D – M – D`). É no momento 
da produção que a mais-valia é gerada pelo trabalho (das classes trabalhadoras) 
ou seja, é produzida; porém é no momento da circulação que a mais-valia é 
realizada (OLIVEIRA, 2010, p. 5). 
 
 
Ou seja, o modo capitalista já traz consigo, como aponta Oliveira (1987, p. 28), a 
contradição e a reprodução ampliada do capital, não estando circunscrito apenas à 
40 
 
produção imediata, mas também na circulação das mercadorias, estabelecendo a lógica 
de troca de mercadorias por dinheiro e vice-versa. 
Ainda segundo o autor, nos moldes capitalistas, a agricultura se desenvolveu em 
duas direções: uma baseada no trabalho assalariado e nos arrendamentose outra baseada 
nas formas de produção não-capitalistas. Ou seja, para que uma nova estrutura seja 
imposta não necessariamente é preciso que as já existentes sejam totalmente aniquiladas. 
Pelo contrário, será buscada novas formas de dominação e exploração daquelas estruturas 
existentes como o campesinato que terminará a serviço do capital. 
Torna-se evidente que a compreensão do espaço rural sob a luz do modo capitalista 
de produção se dá de forma contraditória e combinada. Elementos como o uso da terra 
como meio especulativo, o uso da terra para obtenção dos diferentes tipos de renda, 
produção agrícola e pecuária, as novas relações de trabalho no campo, modernização4 e 
industrialização do campo5 são alguns exemplos que deixam claro a nova configuração 
do espaço rural, porém não significa que questões históricas não estejam preservadas 
como algumas relações de trabalho tradicionais (campesinato), as lutas e conflitos no 
campo. 
Ou seja, o próprio capital cria e recria relações capitalistas e não-capitalistas de 
produção que combinadas ou não devem ser entendidas como de dentro do capitalismo 
como aponta Oliveira (1987, p. 11), ao discutir a abordagem das diferentes correntes de 
estudo das relações não-capitalistas de produção no campo. 
Existem diferentes correntes de pensamento que tentam explicar as 
transformações que ocorreram no campo, principalmente com as que vem ocorrendo no 
Brasil. Para alguns autores, não houve elementos que evidenciassem a presença e 
transição do feudalismo para o capitalismo no Brasil, para outros, alguns elementos 
feudais ou semifeudais estiveram e ainda se fazem presentes em algumas relações de 
trabalho no campo. Outras correntes defendem o fim do campesinato, não havendo lugar 
 
4 Entendida como sendo a inserção de insumos, equipamentos, máquinas, técnicas e tecnologias no campo, 
no intuito de ampliar a produção e a produtividade. Todavia, “o processo de modernização da agricultura 
serviu, antes de qualquer coisa, para aprofundar as desigualdades existentes no meio rural” (OLIVEIRA, 
2001, apud LOCATEL, 2004, p. 13). 
5 De acordo com Oliveira (2001, p. 77), o processo de industrialização do campo se dá pela introdução da 
indústria no meio rural, desencadeando um inter-relacionamento entre indústria e agricultura, alicerçada 
pelo processo de internacionalização da economia brasileira, que no seio do capitalismo mundializado, 
provoca a expansão de culturas agrícolas voltadas para a exportação em detrimento de produtos voltados 
para o mercado interno. 
41 
 
para estes no futuro, existindo apenas duas classes evidentes, a burguesia e o proletariado. 
Todavia, em diversos momentos, presenciamos que mesmo diante das inúmeras 
transformações que o campo vem sofrendo, questões como os movimentos de 
camponeses por acesso à terra e por melhores condições de vida e trabalho se tornam cada 
vez mais frequentes. 
Compreender o desenvolvimento do capitalismo no campo se dá de forma 
diferente como aponta Oliveira (2001, p. 73), 
 
O estudo da agricultura brasileira deve ser feito levando-se em conta que o 
processo de desenvolvimento do modo capitalista de produção no território 
brasileiro é contraditório e combinado. Isso quer dizer que, ao mesmo tempo 
que esse desenvolvimento avança produzindo relações especialmente 
capitalistas (implantando o trabalho assalariado pela presença no campo do 
boia-fria), ele (o capitalismo) produz também, igual e contraditoriamente, 
relações camponesas de produção (pela presença e aumento do trabalho 
familiar no campo). 
 
A lógica está na obtenção do lucro e exploração do trabalho, seja mantendo antigas 
estruturas de produção, seja criando novas formas de obtenção de mais-valia. Na verdade, 
esta lógica se espalha pelo mundo, produzindo e reproduzindo diferentes relações de 
interdependência entre Estados, nações e sobretudo empresas em diferentes partes do 
globo como aponta Oliveira (2001, p. 74). 
Talvez por não aparecer explicitamente nos PCNs, PCN+ e BNCC, num primeiro 
instante, o resgate histórico da produção agrícola nos moldes feudais poderia não 
despertar o interesse para compreensão das relações capitalistas no campo e em particular 
no Brasil, todavia, acreditamos que o maior objetivo desta análise reside na capacidade 
de compreendermos as relações de produção, dominação e exploração no campo e como 
a mesma se deu ao longo do tempo, nos diferentes contextos da formação territorial de 
alguns países e na lógica atual da produção de alimentos. 
A compreensão das relações de produção no campo, como exposto aqui, é de 
fundamental importância para a compreensão da realidade brasileira, uma vez que até a 
década de 1950 o Brasil se caracterizava como um país agrário, e ainda hoje as atividades 
agrícolas tem grande peso na economia nacional, como se resgata nos livros e nos 
direcionamentos tomados pelos PCNs e BNCC, que atribui caráter especial na relação 
entre o campo, produção, modernização e novas relações de trabalho no espaço rural. 
 
 
42 
 
2.2.2 Geografia Agrária e a relação Campo x Cidade 
 
Outro tema importante para a compreensão do território brasileiro é a relação 
estabelecida entre o campo e a cidade, que além de permitir a identificação das 
características do subespaço rural ajuda à diferenciá-lo do urbano. 
Segundo Marques (2002, p. 97), o Brasil adota o critério político-administrativo 
para definir que área urbana é a sede de município (cidade) e de distrito (vila). O Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), define como área urbanizada àquela dotada 
por construções, arruamentos e intensa ocupação humana. E nessa classificação, define 
que rural é tudo aquilo que não é urbano, ou seja, definido por suas carências e próprias 
características, e que em muitos casos é definido pelo arbítrio dos poderes municipais. O 
que nos deixa claro a prevalência dos interesses políticos e fiscais. 
De acordo com nossa pesquisa, é comum entre os alunos o equívoco em torno da 
diferenciação no que vem a ser rural e urbano (Tabela 3). Associando ao primeiro sempre 
a idéia de atraso, pobreza, limitações e péssimas condições de vida. Infelizmente tais 
características fazem parte de inúmeros municípios e comunidades que vivem da 
atividade rural, porém não podemos estabelecer como regra geral para todo o país e nem 
tampouco para o mundo. 
 
Tabela 3: Diferenciação entre espaço rural e urbano, de acordo com os professores das 
redes públicas de Natal – 2018 
Item avaliado 
Frequênci
a 
Sempre Às vezes 
Dificilment
e 
Total 
Os alunos conseguem diferenciar e 
compreender de forma clara os 
espaços rural e urbano 
n 43 56 3 102 
% 42,16 54,9 2,94 100 
Dados: Pesquisa 2018. 
 
A modernização e a tecnologia são elementos reais e concretos no meio rural. O 
que diferencia é sua distribuição que infelizmente é desigual, excludente e contraditória. 
Podemos estabelecer diferentes critérios de diferenciação destes espaços que por 
si só nos ajudariam a compreendê-los e caracterizá-los. Dentre os diversos existentes, 
apontaremos três que trazem consigo diferentes visões sobre o que vem a ser rural e 
urbano. 
43 
 
 Veiga (2002, p. 112) considera a densidade demográfica como critério de 
diferenciação, atribuindo o nível de “pressão antrópica” no meio natural e o grau de 
artificialização dos ecossistemas resultantes das atividades humanas indicando o grau de 
urbanização dos territórios. 
Ainda com base no critério acima, a Organização de Cooperação e 
Desenvolvimento Econômico (OCDE), segundo Abramovay (2000) apud Marques 
(2002, p. 98), adota como unidade de base rural toda unidade administrativa com 
densidade inferior a 150 hab/km2, diferenciando-as em 3 categorias: 
 
• As essencialmente rurais com mais de 50% da população regional 
habitando em bases rurais; 
• As relativamente rurais entre15% e 50% da população regional habitando 
em unidades de bases rurais; 
• As essencialmente urbanas, com menos de 15% da população regional 
habitando em unidades de bases rurais. 
 
Outro critério estabelecido seria o de Alentejano (s.d) apud Marques (2002, p. 99), 
que aponta a influência do desenvolvimento do capitalismo e da industrialização como 
elementos que desencadeiam a urbanização do campo. Segundo ele, cada realidade, seja 
ela rural ou urbana, deve ser compreendida na sua particularidade, estando, por exemplo, 
o urbano apresentando relações mais globais e o rural com vinculação local mais intensa. 
Outro critério de diferenciação é o adotado por Sorokin e Zimmermann (1986) 
apud Marques (2002, p. 100), que diante dos impactos provocados pela expansão do 
capitalismo que enfatizaram as diferenças entes estes espaços, os autores defenderam não 
apenas um critério, mas uma classificação que levasse em conta elementos de ordem 
econômica, espacial, social e cultural, a partir de seis traços: 
 
• Diferenças ocupacionais ligadas à população economicamente ativa; 
• Diferenças ambientais; 
• Diferença populacional; 
• Diferenças na diferenciação, estratificação e complexidade social; 
• Diferenças na mobilidade social; 
• Diferenças na direção da migração. 
44 
 
 
O que os autores levam em conta, segundo Marques (2002) é o grau de 
complexidade da cidade em detrimento do rural. 
Na verdade, há inúmeras divergências sobre a definição do que é urbano e do que 
vem a ser rural. Os Estados, segundo Marques (2002, p. 99) tem estabelecido definições 
oficiais para fins estatísticos e administrativos. Os principais critérios empregados são: o 
patamar populacional; a predominância das atividades agrícolas; delimitação político-
administrativa. 
O que tentamos compreender, de fato, é a relação entre ambos os espaços e como 
estes se complementam diante do modelo atual da economia. A cidade termina 
incorporando elementos do rural, assim como o rural incorpora e necessita de elementos 
do urbano. 
Partindo do princípio que a análise da atividade agrícola deve ser feita com base 
na lógica capitalista, a análise do território terá como ponto de partida o território usado, 
como aponta Santos e Silveira (2014, p. 247), considerando que o mesmo se revela pelas 
ações passadas e presentes, conferindo aos objetos um sentido ao que preexiste. Podemos 
também compreender “o território como síntese contraditória, como totalidade concreta 
do processo/modo de produção/distribuição/circulação/consumo e suas articulações e 
mediações supraestruturais (políticas, ideológicas, simbólicas etc.) em que o Estado 
desempenha a função de regulação” (OLIVEIRA, 2001, p. 74). 
Chegamos a uma constatação: se o capitalismo é dialético e contraditório, o 
território também o é. É no território que as relações sociais se efetivam, é nele também 
que as lutas de classes ganham corpo e visibilidade, sendo assim, a configuração do 
território é contraditoriamente desigual, simultânea e combinada, como afirma Oliveira 
(2001, p. 75). E a lógica do desenvolvimento está justamente no processo de produção na 
obtenção da mais-valia, na valorização do capital e na exploração da força de trabalho. 
Ou seja, 
É essa lógica contraditória que constrói/destrói formações territoriais em 
diferentes partes do mundo ou faz com que frações da mesma formação 
territorial conheçam processos desiguais de valorização, produção e 
reprodução do capital, formando regiões (OILIVEIRA, 2001, p. 75). 
 
 
Assim como o capital se mundializou, a terra se nacionaliza. É nessa contradição 
que as regiões surgem como territorialidades concretas e históricas, que gravam no 
45 
 
território elementos particulares que por mais que sejam influenciados, já entalharam suas 
marcas no tempo e na sociedade. 
Na cidade, a configuração do território se efetivará pelos movimentos de 
concentração/dispersão da mão de obra que estará ligada diretamente à dinâmica do 
mercado, orientando as áreas ou setores mais propícios naquele momento para obtenção 
de emprego e renda. No campo, o processo é marcado pela modernização e 
industrialização da agricultura que de certa forma irá influenciar na maior exploração da 
mão de obra, no monopólio da terra e surgimento de atividades não-capitalistas como o 
campesinato, porém dentro da lógica de exploração capitalista. 
Diante da complexidade das questões expostas, compreender a questão agrária e 
a realidade no campo é descortinar o dia-a-dia, é compreender o presente e as contradições 
resultantes da concentração de riqueza e expansão da pobreza e miséria, com afirma 
Fernandes (2004, p. 04). 
 
A questão agrária nasceu da contradição estrutural do capitalismo que produz 
simultaneamente a concentração da riqueza e a expansão da pobreza e da 
miséria. Essa desigualdade é resultado de um conjunto de fatores políticos e 
econômicos. Ela é produzida pela diferenciação econômica dos agricultores, 
predominantemente do campesinato. 
 
 
Ou seja, é nessa diferenciação que podemos compreender a sujeição da terra ao 
capital, como afirma Martins (1981, p. 175), assim como a resistência do campesinato à 
lógica do capital. Que mesmo com a tentativa de destruição do campesinato, como aponta 
Fernandes (2004, p. 5), 
 
ocorre simultaneamente a recriação do trabalho familiar através do 
arredamento ou da compra de terra e, também; uma pequena parte é 
transformada em capitalista pela acumulação de capital, compra de mais terra 
e assalariamento. Por essa razão, a questão agrária gera continuamente 
conflitualidade. 
 
A conflitualidade é um processo contínuo e intrínseco ao modo capitalista, já que 
é reflexo da contradição e da desigualdade gerada na sociedade e no espaço. A 
compreensão do mesmo, suas causas e desdobramentos se dá pela compreensão dos 
movimentos sociais, conjuntura política, histórica e global. Podemos afirmar também que 
para compreender a conflitualidade na atualidade, é necessário perceber o nível de 
consciência do povo e, nesse sentido, a noção de cidadania e democracia que devem ser 
bem definidas para que estes movimentos alcancem seu real objetivo. 
46 
 
Nesse contexto, percebemos que a mídia, de acordo com Althusser (1980, p. 41-
52) torna-se um importante instrumento ideológico, influenciando a formação de uma 
consciência (ou a falta de criticidade) coletiva mais que a instituição escola. Em muitos 
casos, nos deparamos com a quase ou total falta de percepção e reflexão política e social, 
alimentadas pela mídia a serviço do capital, de grupos e corporações que tem como 
principal objetivo a exploração da mão de obra, recursos naturais, recursos energéticos, 
como também o apoio e favorecimento dos grupos hegemômicos pelo Estado nas 
negociações entre diferentes agentes do capital e entre classes, propiciando o 
enriquecimento dos que possuem maior poder. 
A questão agraria envolve não só produção, concentração de terras, movimentos 
sociais no campo, mas alcança também a cidade, as instituições e influencia diretamente 
no desenvolvimento. 
 
A questão agrária é composta da contradição e do paradoxo, que revelam sua 
complexidade. A contradição está na estrutura do sistema capitalista e o 
paradoxo no movimento da questão agrária. E é este o seu caráter mais 
importante, porque manifesta conflitualidade e desenvolvimento através de 
relações sociais distintas, que constroem territórios diferentes em confronto 
permanente. Do reconhecimento dessas diferenças compreendemos melhor a 
conflitualidade que promovem o desenvolvimento do Brasil. 
A conflitualidade é inerente ao processo de formação do capitalismo e do 
campesinato. Ela acontece por causa da contradição criada pela destruição, 
criação e recriação simultâneas dessas relações sociais (FERNANDES, 2004, 
p. 6). 
 
 
É nessa relação simultânea entre conflitos e desenvolvimento que o território se 
transforma,a paisagem é modificada, as mudanças sociais, técnicas e econômicas se 
efetivam, os costumes e cultura se refazem e o espaço geográfico ganha nova 
configuração. 
Pensando nessa relação desigual entre os detentores dos meios de produção e os 
que detém apenas a força de trabalho, como fica a questão dos trabalhadores que em 
determinado momento migram para as cidades em busca de emprego e sobrevivência e 
daqueles que permanecem no campo? 
De um lado temos o capital que exclui e expropria. De outro, temos o camponês 
que luta e ocupa a terra. Diante da necessidade de sobrevivência, nos deparamos com a 
seguinte situação: As migrações rural-urbanas, que forçam o camponês a migrar em busca 
de emprego e renda, e de outro, a difícil colocação no mercado de trabalho nas cidades 
47 
 
que exigem maior qualificação e a própria modernização de algumas atividades que 
dispensam a mão de obra. Como equacionar tais questões? 
Segundo Palmeira (2014, p. 3), 
 
O que há de novo no "êxodo rural" das décadas mais recentes é que, embutido 
nele, está a expulsão sistemática de trabalhadores rurais de diferentes 
categorias do interior dos grandes domínios. É verdade que a expulsão de 
trabalhadores dependentes (moradores, agregados, colonos ou semelhantes) 
também já ocorria no passado, mas o processo a que nos referimos tem 
características muito peculiares. Se, no passado, o trabalhador expulso 
encontrava casa e trabalho em condições semelhantes numa outra propriedade, 
ou mesmo, num momento seguinte, reconstituía a primeira relação, na 
expulsão recente a saída da propriedade é definitiva e sem substituição ou, dito 
de uma outra maneira, é o mesmo tipo de contrato tradicional que é liquidado. 
 
De acordo com Fernandes (2004, p. 08), no interior desse processo de 
conflitualidade envolvendo o território e a dualidade entre capital e o campesinato, 
 
há os trabalhadores assalariados qualificados e os bóias-frias, de origem rural 
e urbana. Estes últimos estão em movimento decadente por causa do 
desemprego estrutural, gerado pela mecanização da agricultura e a 
informatização da indústria e do comércio. Uma tendência na trajetória da vida 
dessas pessoas é a de tornarem-se camponeses, por meio da ocupação de terra 
ou das políticas de crédito fundiário. É importante destacar que a ocupação da 
terra é uma saída para a ressocialização dessas pessoas que foram excluídas da 
condição de trabalho. Da mesma forma, trabalhadores desempregados de 
origem urbana encontram nessa possibilidade a condição de ressocialização. A 
ocupação gera o conflito. Isso é fato. Entretanto, é preciso estar atento para a 
amplitude do fato e observar as dimensões da conflitualidade. Neste contexto, 
o conflito, evidentemente, não é ocasionado unilateralmente. Ele é uma reação 
ao processo de exclusão. A ocupação não é o começo da conflitualidade, nem 
o fim. Ela é desdobramento como forma de resistência dos trabalhadores sem-
terra. O começo foi gerado pela expropriação, pelo desemprego, pelas 
desigualdades resultantes do desenvolvimento contraditório do capitalismo. 
 
 
Torna-se evidente a triste situação do trabalhador, seja ele oriundo ou não do 
campo, que se vê excluído e na desvantagem diante de um sistema que exclui e segrega, 
não permitindo de forma fácil a reinserção dos mesmos no mercado de trabalho. A 
necessidade de maiores ganhos e maior competitividade por parte das empresas, faz com 
que uma massa de trabalhadores desempregados busque novas alternativas de trabalho, 
seja inserindo-se na chamada economia informal, ou direcionando-se para as atividades 
primárias como forma de sobrevivência e de resistência, o que repercute nos movimentos 
sociais no campo. 
Não estamos com isso apontando apenas o lado negativo da modernização e 
industrialização da agricultura, mas é necessário observar as questões sociais arroladas 
48 
 
neste universo e que não devem ser negligenciadas ou superficialmente abordadas 
fazendo crer que vivemos em um contexto de sociedade harmônica, sem as diferenças e 
contradições próprias do capitalismo, como aponta Faria (2000, p.38). 
 
2.2.3 A modernização e industrialização do campo 
 
A modernização e industrialização da agricultura é um fato. E esta vem sendo feita 
dentro do contexto de internacionalização da economia brasileira, como aponta Oliveira 
(2001, p. 76), e, como isso, a chamada agricultura de subsistência tende a perder espaço 
em detrimento das culturas voltadas de exportação como soja, café, cana-de-açúcar, 
laranja, etc. Oliveira (2001, p. 77), afirma que “o capital não transforma de uma só vez todas 
as formas de produção ditadas pelo lucro capitalista. O desenvolvimento do capitalismo se faz de 
forma desigual e contraditória”. 
A desigualdade no campo não repousa apenas na relação entre patrão e 
empregado, mas também entre latifundiário e pequenos produtores rurais. Um exemplo 
disso é a desigual distribuição de recursos e financiamentos (crédito rural) para os 
diferentes estabelecimentos agrícolas, que terminam concentrando os recursos àqueles de 
maior dimensão. 
Sendo assim, “a expansão do modo capitalista de produção no campo se dá 
primeiro e fundamentalmente pela sujeição da renda da terra ao capital, quer comprando 
a terra para explorar ou vender, quer subordinando a produção do tipo camponês” 
(OLIVEIRA, 2010, p. 8). 
No caso brasileiro, ainda segundo o autor, o que ocorre é a tendência da não 
separação entre capitalista e proprietário da terra. A apropriação da renda da terra pelo 
capital, tanto na pequena quanto na grande propriedade, promove a formação de setores, 
regionalizando de certa forma as áreas de maior renda como nas culturas de exportação e 
as áreas de menor renda da terra, criando condições para extrair o excedente econômico, 
mesmo em áreas que aparentemente não exista. 
 
No processo contraditório de apropriação da renda da terra pelo capital, 
assistimos, portanto, de um lado a unificação do proprietário e do capitalista 
numa mesma pessoa; de outro lado o processo de sujeição da renda ao capital 
nos setores de produção não-capitalistas, por exemplo, no caso da propriedade 
familiar de tipo camponês. Nesse caso temos a sujeição da renda da terra ao 
capital sem que se dê a expropriação dos instrumentos de produção 
(OLIVEIRA, 2010, p. 9). 
 
49 
 
Ou seja, 
Na medida em que o produtor preserva a propriedade da terra e nela trabalha 
sem o recurso do trabalho assalariado, utilizando somente o seu trabalho e o de 
sua família, ao mesmo tempo em que cresce a sua dependência em relação ao 
capital, o que temos não é a sujeição formal do trabalho ao capital. O que essa 
relação nos indica é outra coisa bem distinta; estamos diante da sujeição da 
renda da terra ao capital (MARTINS, 1979, p. 26). 
 
 
Conforme expomos, fica evidente a capacidade do capital em interferir no Estado, 
no território e nas relações sociais ali existentes, assim como influenciar no 
direcionamento de recursos, mercados, consumo, infra-estrutura, etc., mesmo que num 
primeiro momento determinadas áreas não esbocem oportunidade de obtenção de renda, 
este (o capital), consegue reordenar e criar as condições necessárias para a obtenção da 
renda da terra. 
Segundo Oliveira (1987, p. 73), 
 
A renda da terra é uma categoria fundamental para o estudo da agricultura. Ela 
é um lucro extraordinário, suplementar, permanente, que ocorre tanto no 
campo como na cidade. [...] Na sua forma menos desenvolvida, ou seja, pré-
capitalista, ela é diretamente produto excedente, como por exemplo a fração da 
produção que o servo entrega ao proprietário de terra como pagamento. [...] Na 
sua forma mais desenvolvida, portanto no modo capitalista de produção, a 
renda da terra é sempre sobra acima do lucro. 
 
 
Podemos dizer que duas questões influenciaram no direcionamento da produção 
camponesa na lógica do mercado: a industrialização e o agronegócio,que ao invés de 
eliminá-la como normalmente se pensou, em especial por Kautsky (1980), terminaram se 
utilizando dessa relação não-capitalista para reprodução do capital. Na verdade, o que de 
fato acaba acontecendo, segundo Oliveira (2001) é que as relações, no modelo capitalista 
se efetivam de forma contraditória, diversificando as produções e relações de trabalho, 
permitindo a recriação e resistência camponesa ao próprio capital. 
Ou seja, cultivos de subsistência como legumes, temperos, frutas, carnes, ovos etc. 
não são produzidos apenas como valor de troca, mas também como valor de uso, 
garantindo assim, maior autonomia e independência das famílias, permitindo sua 
reprodução e existência na expansão do agronegócio, como afirma Coelho e Fabrini 
(2013, p. 5). 
É importante destacar que a construção da imagem do agronegócio muitas vezes 
oculta seu verdadeiro caráter diante da exploração do campo e da mão de obra. 
 
50 
 
O processo de construção da imagem do agronegócio oculta seu caráter 
concentrador, predador, expropriatório e excludente para dar relevância 
somente ao caráter produtivista, destacando o aumento da produção, da riqueza 
e das novas tecnologias. Todavia, a questão estrutural permanece. Do trabalho 
escravo à colheitadeira controlada por satélite, o processo de exploração e 
dominação está presente, a concentração da propriedade da terra se intensifica 
e a destruição do campesinato aumenta. O desenvolvimento do conhecimento 
que provocou as mudanças tecnológicas foi construído a partir da estrutura do 
modo capitalista de produção. De modo que houve o aperfeiçoamento do 
processo, mas não a solução dos problemas socioeconômicos e políticos: o 
latifúndio efetua a exclusão pela improdutividade, o agronegócio promove a 
exclusão pela intensa produtividade. A agricultura capitalista ou agricultura 
patronal ou agricultura empresarial ou agronegócio, qualquer que seja o 
eufemismo utilizado, não pode esconder o que está na sua raiz, na sua lógica: 
a concentração e a exploração (FERNANDES, 2004, p. 38). 
 
 
A mídia, por sua vez, tenta blindar esse modelo de produção, tentando minimizar 
conflitos e ganhar o apoio da população, que desconhece a realidade das questões ligada 
ao espaço rural brasileiro. 
Podemos então identificar duas formas de produzir no campo brasileiro, como 
aponta Oliveira (2001, p. 85): familiar, em pequenas unidades camponesas e outra 
assalariada, nas médias e grandes unidades capitalistas. Deixando evidente que o 
desenvolvimento do capitalismo no Brasil “está marcado, contraditoriamente, por esse 
processo desigual que, ao mesmo tempo que amplia o trabalho assalariado no campo, 
aumenta, igual e contraditoriamente o domínio do trabalho familiar camponês” 
(OLIVEIRA, 2001, p. 85). E, mesmo o caráter concentrador da estrutura fundiária 
brasileira, permitiu o aumento do número de estabelecimentos rurais, permitindo 
demonstrar ainda, segundo o autor, que o campesinato não esgotou sua capacidade de 
formação e recriação. 
Diante de tudo que foi exposto, percebemos que o espaço rural vem passando por 
profundas transformações, principalmente quando nos referimos à modernização e 
industrialização da agricultura, reordenando o território e as relações ali existentes. E tudo 
isto visando a integração das unidades produtivas às redes de produção, que estão cada 
vez mais especializadas. 
Nos países desenvolvidos, observa-se, segundo Silva e Grossi (s/d, p. 165), o 
surgimento de um novo paradigma técnico-produtivo, conhecido também como pós-
industrial que redimensiona a área de produção nos estabelecimentos rurais, assim como 
o surgimento da terceirização de algumas atividades ligadas à agricultura, que de alguma 
forma, trazem consigo uma nova realidade, dinamizando assim a produção e estimulando 
a concorrência e maiores lucros. 
51 
 
Além do aspecto da contradição do desenvolvimento das forças produtivas do 
capital no campo, nessa perspectiva crítica, outros aspectos precisam ser considerados, 
para possibilitar uma formação mais ampla dos educandos. 
Nesse sentido, é sabido que tais mudanças também interferem na divisão do 
trabalho no interior das unidades familiares, permitindo, por exemplo, que os membros 
da família possam conciliar as atividades rurais com atividades não-rurais, surgindo assim 
a denominação de famílias pluriativas, para complementar a renda e estratégia de 
sobrevivência, como aponta Silva e Grossi (s/d, p. 165). 
A pluriatividade está na capacidade de inserir novas atividades para as famílias 
que ainda permanecem no campo, permitindo que os mesmos compartilhem seu tempo 
noutras atividades sem exigir a permanência total no campo, refletindo assim, a nova 
tendência de flexibilização da mão de obra, que é uma prática bastante utilizada por 
diversas indústrias que buscam as áreas rurais como forma de minimizar seus custos e 
fugir dos problemas das grandes cidades. 
Porém, é importante salientar que a busca pelas áreas rurais não é exclusivamente 
uma prática das indústrias, mas de outras atividades, como aponta Silva e Grossi: 
 
A procura pelas áreas rurais não é exclusividade das indústrias. Há também 
uma nova onda de valorização do espaço rural, capitaneados por questões 
ecológicas, preservação da cultura "country", lazer, turismo ou para moradia. 
Observa-se em todo o mundo uma preocupação crescente com a preservação 
ambiental que estimulou novo filão do turismo: o ecológico. A nova forma de 
valorização do espaço vem a remodelar as atividades ali existentes, em função 
da preservação ambiental e do atendimento aos turistas. Na valorização da 
cultura "country" é simbólica o crescimento das festas de peões pelo interior 
brasileiro. A atividade de turismo rural também está se expandindo, o que se 
reflete no número ascendente de fazendas-hotéis e pousadas rurais. O espaço 
rural também está sendo cada vez mais demandado como espaço para lazer. Na 
última década, milhares de pesque-pagues proliferaram pelo interior. Nestes, a 
produção de peixes propriamente dita não é a maior fonte de renda, mas sim os 
serviços prestados nos pesqueiros, visando populações urbanas de rendas 
média e baixa. Também observa-se a expansão das construções rurais para 
segunda moradia das famílias urbanas de rendas média e alta, em chácaras e 
sítios de lazer no interior do Brasil (s/d, p. 166). 
 
Diante da nova realidade de algumas áreas rurais, associado às dificuldades de 
vida nas grandes cidades, desemprego etc., o meio rural também passa a se configurar 
como opção de moradia. 
Outra questão que também deve ser observada é 
 
52 
 
As possibilidades de obtenção de maiores rendimentos das atividades não-
agrícolas, na sua maioria monetizadas, e de acesso aos bens públicos pelas 
populações rurais, tem amenizado as migrações e levaram a maior fixação da 
população no campo em vários países. Além dos fatores de expulsão da 
população do campo estarem se arrefecendo, também os fatores de atração da 
população rural para as cidades têm seu poder reduzido, devido à redução na 
geração de novos empregos nos centros urbanos (SILVA e GROSSI, s/d, p. 
167). 
 
 
Porém, é importante salientar que essa característica de pluriatividade não é 
homogênia, o que de fato termina diferenciando os espaços e associado a isso o grande 
problema das políticas agrícolas e rurais do Brasil, que priorizam a permanência do 
trabalhador no campo, fugindo da lógica desse novo sistema de flexibilização da ocupação 
da mão de obra do trabalhador rural. 
Diante de tudo o que foi exposto, como se configura a atuação do Estado nas 
questões envolvendo o campo e as atividades rurais? 
Vimos que o desenvolvimento da agricultura no Brasil seguiu os moldes 
capitalistas, ocorrendo de forma complexa e contraditória. A formação de grandes 
mercados nas regiões metropolitanas e a maior inserção no mercado mundial de produtos 
agropecuáriosassociado à industrialização da agricultura, fez com que novas culturas 
fossem priorizadas no processo produtivo, e o Estado atuou estimulando os setores mais 
competitivos, como aponta Oliveira (2001, p. 94), deixando praticamente abandonadas 
aquelas culturas básicas dos trabalhadores brasileiros. Nesse modelo, o Estado estimulou 
a formação de pólos de desenvolvimento, como o Polocentro, Polonordeste e 
Polamazônia. 
 
Essas ações estimuladas pelo Estado, somadas à própria lógica da concentração 
do capital a partir dos grandes centros metropolitanos, fizeram surgir no campo 
brasileiro uma reordenação territorial, produto da combinação contraditória e 
desigual da expansão da agricultura especificamente capitalista e da agricultura 
camponesa (OLIVEIRA, 2001, p. 94). 
 
Podemos destacar também a atuação do Estado, na criação de cooperativas por 
intermédio de políticas de incentivos fiscais como, por exemplo, no Sul do país, 
expandindo a soja para aquela região e a ocupação da Amazônia, por meio de projeto de 
colonização feitos pelo INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária). 
Como exemplo, temos ainda 
 
53 
 
Outro instrumento utilizado generosamente pelos governos foram os 
incentivos fiscais às atividades agropecuárias e conexas, em especial nas áreas 
da SUDENE e da SUDAM. Entre 1975 e 1985, os fundos de incentivos fiscais, 
segundo relatório preparado pela Comissão de Avaliação dos Incentivos 
Fiscais (COMIF) divulgado pela imprensa (ABBOTT, 1988, p. 18), 
"receberam US$ 6 bilhões e 620 milhões". O relatório aponta para a baixa 
rentabilidade dos projetos, o não-cumprimento de seus objetivos de criação de 
empregos e distribuição de renda: "O Fundo de Incentivos da Amazônia 
(FINAM) recebeu US$ 1 bilhão e 100 milhões, dos quais mais da metade se 
destinou ao setor agropecuário (PALMEIRA, 2004, p. 10). 
 
 Além dessas políticas regionais e setoriais, destaca-se também o financiamento 
agrícola, que se tornou uma das políticas públicas mais eficientes de benefício ao 
agronegócio. Segundo LOCATEL (2004, p. 301-302), 
 
O governo contou com fontes de recursos para os empréstimos rurais, 
provenientes do orçamento do tesouro nacional, como recursos fiscais, para-
fiscais e de origem externa, como empréstimos do Banco Mundial e do Banco 
Interamericano de Desenvolvimento (BID), carreados para os recursos do 
Fundo e Programas Agrícolas, administrados pelo Banco Central (BACEN) 
saldos de depósitos à vista do Banco do Brasil e saldos de depósitos à vista 
efetuados por bancos comerciais. 
 
 
Outro aspecto importante nessa questão do crédito rural, é a participação de 
bancos privados que forneciam crédito aos produtores rurais, além das taxas diferenciadas 
que geralmente estavam abaixo da inflação, contribuindo para mudança da base técnica 
da produção rural, sedimentando alianças políticas e econômicas. 
Essas transformações que o campo brasileiro tem passado aguçaram, nas últimas 
décadas, os conflitos, a luta por terra e os movimentos sociais no meio rural. Porém, é 
importante salientar que esses processos de lutas não são recentes, tendo sua origem nas 
lutas dos escravos e formação dos quilombos. Além de outros conflitos como a luta de 
Canudos, Contestado, Trombas e Formoso, Porecatu entre outros, como aponta Oliveira 
(2001, p. 98). 
Em todas as regiões brasileiras existem conflitos, e na maioria dos casos com uso 
extremo de violência. 
 
A violência física praticada a mando dos latifundiários ou do Estado contra os 
sem-terra não diminui as ocupações. Todavia, as medidas políticas têm sido 
eficazes para conter as ocupações de terra. É bom lembrar que contenção não 
significa solução. As medidas políticas são formas de controle da luta popular. 
Através do controle político, o Estado pode mudar o rumo das ações dos 
movimentos camponeses: fazê-lo refluir e até desmobilizá-los. Ainda assim o 
problema agrário continua (FERNANDES, 2004, p.47). 
 
54 
 
 
Um dos movimentos que agitou os anos de 1950 e 1960 foi as Ligas Camponesas, 
lideradas por Francisco Julião, reivindicando a reforma agrária. O golpe militar de 1964 
sufocou o movimento e as lideranças, como aponta Oliveira (2001, p. 98), mas o legado 
de resistência foi deixado, extravasando até para as áreas de fronteiras, como a do 
Paraguai. Podemos destacar também a formação dos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais 
no Sudeste e Zona da Mata Nordestina, e os movimentos seringueiros no Acre, liderados 
por Chico Mendes. 
Outra questão que também deve ser levantada é que as vantagens oferecidas pelo 
Estado nas políticas agrícolas e rurais atraíram investimentos de outros setores para o 
campo, passando a configurar como uma alternativa de investimento. Sendo assim, 
 
Esse estilo de intervenção do Estado teria um outro efeito: atrair os interesses 
ligados a esses capitais para dentro da máquina do Estado, que é onde passaram 
a se dar as decisões e os ajustes econômicos. Se, no passado, os interesses da 
grande propriedade rural se faziam sentir através do Legislativo e da 
articulação de clientelas pessoais dentro da burocracia estatal, agora é a própria 
garantia da condição de proprietário e a própria criação de oportunidades 
econômicas que passam por dentro da máquina estatal. É como se o mercado 
de terras passasse a atravessar a máquina do Estado. O Estado deixa de ser 
apenas um regulador externo desse mercado. Ele se torna também um 
dos loci e um dos agentes econômicos, ao lado de alguns dos órgãos públicos 
que o compõem, de alguns de seus funcionários e dos vendedores e 
compradores de terra convencionais, dessas transações. [...] 
Por outro lado, as vantagens asseguradas pelo Estado, no bojo da política de 
modernização, atraíram para as atividades agropecuárias e agroindustriais, 
mas, sobretudo, para a especulação fundiária, capitais das mais diversas 
origens, criando-se uma coalizão de interesses em torno do negócio com a terra 
incrustada na própria máquina do Estado. Paradoxalmente, a modernização 
provocou um aumento do peso político dos proprietários de terras, 
modernos e tradicionais. (PALMEIRA, 2004, p. 12 e 18). 
 
 
Atualmente, devido a intensa pressão dos movimentos sociais no campo, e a 
violência desenfreada, o debate sobre a reforma agrária foi retomado pelo país, 
preocupando assim as elites deste setor. Infelizmente o que percebemos é a lentidão de 
como as ações são tomadas e o descaso por parte do próprio governo, que se vê 
pressionado por grupos empresariais do agronegócio, elites locais, partidos e líderes 
políticos, que não olham com bons olhos o acesso à terra para os trabalhadores, que hoje 
se encontram expropriados do campo. 
E, assim os movimentos se proliferam no campo e também se realizam nas 
cidades, fazendo com que, como aponta Oliveira (2001, p.104) “cidade e campo vão se 
unindo dialeticamente quer no processo produtivo, quer no processo de luta por melhores 
55 
 
salários, por melhores preços para os produtos agrícolas e, particularmente, pela reforma 
agrária”. 
Como exemplo da atuação do Estado frente à reforma agrária, Oliveira aponta que 
Em 1990, o governo do presidente Collor reprimiu violentamente as 
ocupações, com prisões seletivas de lideranças. A Polícia Federal invadiu as 
diversas secretarias do MST em vários estados e prendeu muitos membros do 
MST. Essa ação causou o refluxo do MST e diminuiu o número de ocupações 
de terra. [...] 
Com a eleição do presidente FHC, em 1994, e a promessa de realização da 
reforma agrária, no ano 1995, aumentou o número de famílias que ocuparam 
terra, tendência que continuou até 1999. O primeiro governo FHC, foi o 
período com maior número de famílias assentadas da história do Brasil. [...] 
No ano de 2002, houve um pequeno crescimento no número de ocupações. 
Com a derrota de FHC e a vitória de Lula nas eleições de 2002, as ocupações 
voltaram a crescer e em 2003, o númerode famílias em ocupações de terra 
ficou entre os cinco maiores da luta pela terra, desde 1988. [...] 
Em 2003, o governo Lula assentou trinta e seis mil famílias. Desse total, vinte 
e sete mil famílias foram assentadas em assentamentos antigos e nove mil 
famílias em assentamentos novos. Em 2004, o governo Lula assentou oitenta e 
uma mil famílias. Desse total, cinquenta e cinco mil famílias foram assentadas 
em assentamentos antigos e vinte e seis mil famílias em assentamentos novos 
(OLIVEIRA, 2004, p.48-51). 
 
 
 O que podemos perceber é uma certa lentidão nos processos de assentamentos e 
uma grande dificuldade do governo em promover essas ações. Vale salientar que o 
processo de ocupação de terras como instrumento de luta pela reforma agrária, para os 
grupos hegemônicos da sociedade capitalista são tidos como uma afronta e servem de 
ameaça para o capital, que deixa de explorar e se reproduzir como preconiza. 
As questões teóricas levantadas aqui, ligadas a Geografia Agrária, são de 
fundamental importância para a compreensão da realidade socioeconômica brasileira. 
Mesmo fazendo parte dos direcionamentos contidos nos PCNs e BNCC, a compreensão 
do capitalismo agrário traz importante contribuição para o entendimento da participação 
do trabalho familiar na agricultura, como também evidencia a condição de subalternidade 
do trabalhador em relação ao capital. A discussão do campesinato, frente ao mercado 
como espaço do capital, permite a compreensão da criação e recriação de elementos 
contraditórios no campo, como o próprio campesinato e o agronegócio, os conflitos no 
campo etc., que precisam ser entendidos e compreendidos pelo discente em formação, 
que muitas vezes fica preso ao livro didático, desconhecendo a realidade que se configura 
no campo brasileiro. 
Nesse sentido, destaca-se a responsabilidade do professor de Geografia em trazer 
essas discussões para sala de aula e ampliar os horizontes de percepção geográfica dos 
56 
 
alunos, permitindo assim, a construção do pensamento geográfico crítico sobre as 
questões que envolvem o campo, o que contribuirá para a formação do cidadão consciente 
da realidade no qual está inserido. 
 
 
2.3 Os temas agrários nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), na Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) e nos livros didáticos 
 
Introduzido em 1998, num contexto de reformas educacionais implantadas pelo o 
Estado brasileiro, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), teve como objetivo 
delimitar as novas funções e práticas do Estado, buscando o delineamento teórico-
metodológico das propostas pedagógicas das disciplinas do currículo escolar para o 
Ensino Fundamental, inicialmente, no Brasil. 
Gestado dentro de um quadro de proposições formuladas com base na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96), os PCNs faziam parte de um conjunto 
de medidas que seriam adotadas no país juntamente com as Diretrizes Curriculares para 
o ensino Superior, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), avaliação do ensino 
superior, o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), a avaliação da pós-
graduação e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), no qual o Estado realiza a 
avalição desse recurso didático, antes de adquiri-lo e distribuir nas esolas públicas 
brasileiras. 
O projeto dos PCNs, conforme aponta Pontuschka (1999, p. 14): 
 
Não constituem um projeto isolado, mas fazem parte de políticas públicas 
educacionais iniciadas com a LDB/96 e estabelecidas de acordo com as 
determinações de políticas mais amplas ditadas pelo conjunto dos países 
centrais para os países chamados de “emergentes”, como o Brasil, sob o 
respaldo e a cooperação do Estado, e que afetam profundamente o trabalho 
pedagógico das escolas brasileiras. 
 
 
A aceitação dos PCNs é permeada por controvérsias e críticas, expressando a 
indignação por parte dos profissionais e estudiosos da educação, que encaram o projeto 
como algo autoritário e centralizador, colocando o Estado sob as regras do mercado, 
deixando evidente a tendência de mercantilizar a educação, preocupando-se somente com 
a competitividade, produtividade, profissionalização e eficiência, sem dar à devida 
atenção à formação da consciência política e cidadã. 
De acordo com Sposito (1999) apud Nunes (2012, p. 97), 
57 
 
 
Não foram consideradas propostas curriculares já existentes e que possuíam 
avanços do ponto de vista teórico-metodológico e didático, como pontos 
positivos do documento a definição de uma filosofia geral do projeto, a 
valorização da transversalidade e de diferentes linguagens, além da 
consideração de novos paradigmas teórico-metodológicos. 
 
 
A educação deve ser vista como um direito social e não como mercadoria. 
Promover uma educação realmente inclusiva é oportunizar a todo o indivíduo o direito de 
crescimento intelectual e de participar ativamente da sociedade na qual está inserido. 
Quando direcionamos a educação apenas para satisfazer os interesses do capital, focando 
na formação de mão de obra e na produção, criamos apenas um exército de alienados sem 
expressividade social. 
A partir do momento que os PCNs definem a função da Escola e esta, atrelada aos 
moldes capitalistas, a capacidade de reflexão sobre a sociedade deixa de existir. É como 
se criasse um forte nevoeiro que ofuscaria a verdade dos fatos. Neste sentido, torna-se 
evidente a importância da educação na formação de uma nação. É através dela que o 
indivíduo se torna pleno, independente e liberto das amarras que alienam e inibem o 
crescimento ético, moral e intelectual, já que uma sociedade alienada não tem consciência 
do seu próprio existir, e o “ser alienado não olha para a realidade com critério pessoal, 
mas com olhos alheios” (FREIRE, 2014, p. 45) 
Nessa perspectiva, segundo Vieira (2004, p. 31), 
 
O principal papel da educação escolar dentro do processo de formação do 
indivíduo é o de levá-lo a compreender que sua existência como ser humano 
vai além de sua existência empírica, ou seja, levá-lo a conceber que sua 
existência é determinada historicamente. 
 
 
No âmbito da Geografia, a maior polêmica gira em torno da indefinição teórico-
metodológica proposta pelos PCNs, misturando, segundo Oliveira (1999), humanismo 
com viés historicista clássico, positivismo clássico e marxismo, conduzindo para um 
ecletismo e uma postura fenomenológica. 
Assim, Oliveira afirma que: 
 
[...] Aqui por certo está, consciente ou inconscientemente, o real objetivo da 
concepção baseada no subjetivismo na geografia. Formar cidadãos que apenas 
se enxerguem como indivíduos, não conseguindo, portanto, enxergarem-se 
como classe. Assim, a visão de sociedade expressa nesta concepção passa a 
58 
 
ser de uma reunião de indivíduos, e não a união contraditória de classes sociais 
em luta [...] (1999, p. 54). 
 
Em linhas gerais, fica evidente a maneira de pensar a Geografia com “postura 
conteudista e individualista” (NUNES, 2012, p. 97). 
Indo mais além, Kaercher afirma: 
 
[...] a questão para a melhoria da qualidade da escola pública brasileira não se 
fará via PCN’s – o problema não é de “conteúdo”, de currículo – e nem 
tampouco da simples compra de milhares de computadores ou parabólicas. As 
soluções para a precária qualidade de nossas escolas, infelizmente, não são 
rápidas nem baratas. Não se trata de um problema tecnológico [...], mas sim de 
uma secular política de descaso com a escola pública [...] (1997, p. 33). 
 
 
O que percebemos, de fato, é a total falta de experiência e competência no 
direcionamento das políticas adotadas em nosso país, que não levam em consideração à 
realidade regional, os interesses da população e a promoção social. Não estamos negando 
a influência das questões globais e o modelo econômico vigente, mas se não pautarmos 
as políticas públicas no equilíbrio entre interesse social e o interesse do mercado, 
terminaremos por produziruma sociedade apática e um país de miseráveis sem expressão 
política e social. 
Não se transforma a educação de forma impositiva e autoritária. O processo tem 
que ser contínuo e participativo, ouvindo profissionais e a própria população, que deve 
ser estimulada a pensar e interagir de forma consciente e politizada, formando verdadeiros 
cidadãos. 
A escola não pode ser vista como depósito de indivíduos ou como alternativa de 
salvação contra a criminalidade, mas deve ser vista como o espaço de construção da 
cidadania, da democracia, dos valores humanos, da construção científica, da formação 
crítica e reflexiva do individuo que vai aprender o que significa conviver em sociedade e 
construir sua postura diante da realidade. 
De acordo com Oliveira (2002) apud Cavalcanti e Souza (2014, p. 6), 
 
O indivíduo apenas torna-se cidadão completo quando reconhece que atende 
plenamente às seguintes dimensões da cidadania: 1. a dimensão civil, na qual 
o cidadão tem a garantia de seus direitos e deveres cívicos, como direitos civis 
à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei; 2. a dimensão 
política, na qual o cidadão tem garantida a possibilidade de participar 
politicamente da vida em sociedade e das decisões que melhor encaminhem o 
conjunto social a um determinado rumo; 3. a dimensão socioeconômica, na 
qual existe a possibilidade de contestação junto às forças do Estado de bens 
59 
 
sociais e culturais, que garantam a manutenção da vida do cidadão e de seus 
pares; 4. a dimensão cívica, que é responsável pelas normativas que garantem 
a boa convivência entre as pessoas; 5. a dimensão do consumo (ou do 
mercado), que é o que garante a possibilidade de o cidadão garantir o seu 
direito ao consumo de bens materiais, sociais, culturais e naturais, permitindo-
lhe assim, ter a manutenção satisfatória de sua vida em um sentido mais amplo; 
6. a dimensão do pertencimento, que é a organização territorial na qual o 
cidadão está assentado; 7. a dimensão espacial, que se refere a espacialidade 
vivida pelo cidadão. 
 
 
Diante da complexidade do que foi exposto, não podemos acreditar que 
alcancemos de forma fácil e sutil a condição de cidadania, como muito se discute nos 
movimentos sociais. É neste momento que o papel da escola e do professor se torna 
fundamental a fim de elucidar, de forma clara e desalienante o que é ser cidadão e como 
exercer sua cidadania. A sociedade, segundo Oliveira (1999, p. 54), está sendo vista como 
“uma reunião de indivíduos e, não a união contraditória de classes sociais em luta”. Ou 
seja, o cidadão deve ser estimulado a pensar como classe e não de forma individualista e 
desconectada da realidade que o cerca. 
Na prática, de acordo com Cavalcanti e Souza (2014, p. 6), 
 
Pela escola, pode-se empreender significativos esforços para questionar o 
sentido mais restrito de cidadania e promover situações que possibilitem o 
desenvolvimento da consciência crítica dos alunos sobre a sua realidade social, 
sobre seu direito a condições mais dignas de sobrevivência, direito às suas 
manifestações culturais, sobre o direito de acesso ao conhecimento e aos 
espaços da cidade. 
 
 
Pelos educadores, é possível estabelecer uma relação entre teoria e prática, que 
através do cotidiano e dos conhecimentos prévios dos alunos, construir nova percepção 
espacial pautado na construção do pensamento geográfico e na percepção do indivíduo 
inserido num contexto social. 
É necessário maior aprofundamento das questões abordadas no livro didático no 
ensino de Geografia, já que este é o principal recurso da prática pedagógica e que na 
maioria dos casos não aborda os temas de forma significativa e aprofundada. 
Sendo assim, buscando a aprendizagem significativa e maior autonomia do 
professor, Zanatta (2005) apud Nunes (2012, p. 103), afirma que é importante se 
considerar nas diferentes propostas curriculares para a Geografia: 
 
A seleção dos conceitos geográficos básicos para estruturar os conteúdos do 
ensino; A valorização das diferentes dimensões dos conceitos geográficos para 
a construção de atitudes, ações, valores que norteiam comportamentos sócio-
60 
 
espaciais; A Geografia do aluno, ou seja, suas representações sociais como 
referência do conhecimento geográfico construído na sala de aula; O 
reconhecimento da relevância da dimensão afetiva no processo do 
conhecimento; A articulação dos componentes do processo de ensino, ou seja, 
objetivos, conteúdos e métodos. 
 
 
Todavia é importante deixar claro que o professor precisa ter o domínio teórico-
metodológico para saber selecionar os conteúdos e trabalhá-los de forma significativa 
fugindo das práticas de memorização tão comuns no ambiente de aprendizado. 
 
2.3.1 Os temas agrários nos PCNs 
 
No que diz respeito à Questão Agrária nos PCNs, podemos destacar duas questões 
importantes. A primeira delas está na relevância da questão agrária que segundo Vieira 
(2004, p. 34), 
 
As teorias da Geografia Agrária, construídas sob os fundamentos do 
materialismo histórico e dialético, têm se posicionado como importante 
instrumento de denúncia e de desvendamento das contradições sócio-
econômicas existentes no campo brasileiro. Sendo assim, estas teorias possuem 
um objetivo político bastante claro, qual seja, o de contribuir para a 
transformação da realidade. 
 
 
A segunda questão é a forma como os conteúdos programáticos da Geografia 
Agrária estão postos no referencial curricular. 
De acordo com os PCNs (1998, p. 65), os conteúdos relacionados à Geografia 
Agrária se apresentam em apens um eixo temático e quatro temas para o ensino 
fundamental (Quadro 1). 
 
Quadro 1 – Conteúdos Relacionados à Geografia Agrária nos PCNs – Ensino 
Fundamental 
Eixo Temático 
III 
O campo e a cidade como formações socioespaciais 
TEMA 1 O espaço como acumulação de tempos desiguais 
TEMA 2 
A modernização capitalista e a redefinição nas relações entre o 
campo e a cidade 
TEMA 3 
O papel do Estado e das classes sociais e a sociedade urbano-
industrial brasileira 
TEMA 4 
A cultura e o consumo: uma nova interação entre o campo e a 
cidade 
Fonte: PCN, 1998. 
61 
 
 
Nos PCNs+ (2000, p. 67-68), em relação aos conteúdos de Geografia Agrária para 
o ensino médio, temos dois eixosa temáticos, dois temas e cada um desses temas com 
quatro sutemas (Quadro 2). 
 
Quadro 2 - Conteúdos Relacionados à Geografia Agrária nos PCNs+, Ensino Médio 
Eixos Temáticos Temas Subtemas 
O homem criador de 
paisagem/modificado
r do espaço 
A paisagem 
rural 
O meio rural tradicional 
O campo e a invasão do capital industrial 
Produção agrícola e tecnologia 
Produção agrícola e persistência da fome 
O território brasileiro: 
um espaço 
globalizado A ocupação 
produtiva do 
território 
O campo brasileiro e suas transformações 
Os caminhos da industrialização brasileira 
O delineamento e a estrutura da questão 
energética no Brasil 
As cidades brasileiras e a prestação de 
serviços 
 
Se analisarmos tais considerações e direcionamentos, percebemos certo 
distanciamento dos temas propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais com as 
teorias da Geografia Agrária. Entendemos que o documento tem por finalidade orientar o 
professor a trabalhar o espaço urbano e espaço rural, mas é fundamental que se deixe claro 
que ao analisarmos um determinado espaço é imprescindível que busquemos os 
elementos que contribuíram para determinada configuração. Não se pode analisar o hoje 
apenas como uma construção presente, mas resultado de um contexto histórico-social que 
o determinou. 
Assim como aponta também Melo (2016, p. 84), que destaca a importância da 
geografia para o ensino médio por oportunizar a compreensão do campo e da cidade com 
seus problemas e os meios para enfrentá-los afim de alcançar o desenvolvimento e a 
democratização. 
Vieira (2004, p. 35) tece importante crítica ao analisaro posicionamento dos 
autores do documento presente nos PCNs, considerando-os equivocados, haja vista que 
 
As discussões em torno da formação socioespacial como categoria de análise 
do espaço geográfico foram introduzidas entre os geógrafos por Milton Santos, 
a partir da década de 70. Tais discussões se contextualizam no momento em 
que a Geografia brasileira passa a incorporar alguns dos pressupostos teórico-
metodológicos do materialismo dialético na análise do espaço. 
62 
 
Fato que nos parece um tanto contraditório por parte dos autores deste 
documento, uma vez que, [...], nas considerações iniciais deste trabalho 
lançaram profundas críticas à contribuição teórica desses intelectuais à ciência 
geográfica e ao seu ensino, chegando até a preconizar a sua superação. 
 
 
Isso pode ser facilmente compreendido quando tomamos como referência o 
posicionamento de Santos que afirma que 
 
somente a história da sociedade mundial, aliada à da sociedade local, pode 
servir como fundamento à compreensão da realidade espacial e permitir a sua 
transformação a serviço do homem. Pois a história não se escreve fora do 
espaço, e não há sociedade a-espacial. O espaço ele mesmo é social. (SANTOS, 
1977, p.81). 
 
Ou seja, para compreendermos a configuração atual do espaço, seja ele rural ou 
urbano, precisamos nos debruçar nos processos de formação e não na sua forma apenas. 
 
Outro aspecto importante desta discussão em torno do uso da história para a 
interpretação do espaço, é que o geógrafo não deve considerar o espaço apenas 
como um mosaico de formas resultantes de diferentes tempos históricos. É 
importante que se considere a dinâmica social existente em cada um destes 
tempos históricos, o que significa levar em consideração as relações sociais e 
econômicas existentes entre as pessoas e os lugares ao longo da história como 
produtoras das formas espaciais (VIEIRA, 2004, p. 35). 
 
Sendo assim, é fundamental que o professor, ao trabalhar os conteúdos de 
Geografia Agrária, possa contextualizá-los considerando sua complementaridade com o 
espaço urbano, destacando as relações existentes entre eles, para que o aluno possa 
enxergar as diversas questões que norteiam a realidade de ambos os espaços de forma 
consciente e reflexiva. 
No entanto, o que verificamos nos temas abordados pelos PCNs é, segundo 
VIEIRA (2004, p. 35) “uma abordagem superficial dos conteúdos”, levando o aluno a 
uma “simples constatação de sua realidade espacial e não a uma real compreensão dela”, 
reforçando o posicionamento dos professores entrevistados em nossa pesquisa que 
consideraram, na sua maioria, certa superficialidade entre os temas da Geografia Agrária 
e sua abordagem nos PCNs. 
Ao analisar os dados da Tabela 4, verificamos que mais de 60% dos professores 
entrevistados consideram que as vezes os temas de Geografia Agrária estão presentes nos 
livros didáticos, ou seja, estão presentes de forma insuficiente para que possam contribuir 
63 
 
para que os alunos possam compreender os processos ligados a realidade do campo e 
possam correlaciona-los à realidade que eles estão inseridos. 
 
Tabela 4: Avaliação dos professores sobre a frequência dos temas de Geografia Agrária 
propostos nos PCNs 
Item avaliado 
Frequênci
a 
Sempr
e 
Às 
vezes 
Dificilment
e 
Total 
Em relação aos temas propostos 
nos PCNs, você considera 
suficientes os que estão 
relacionados à Geografia 
Agrária 
N 27 62 13 102 
% 26,47 60,78 12,75 100 
Dados: Pesquisa 2018 
 
O autor ainda aponta alguns elementos utilizados pelos PCNs na análise do Espaço 
Agrário brasileiro e critica a falta de aprofundamento teórico sobre os mecanismos 
envolvidos no estudo das diferenças espaciais, detectando algumas falhas de 
direcionamento como a prioridade da análise da paisagem em detrimento da análise do 
espaço; certa ingenuidade ao abordar as relações de trabalho no campo e a falta de 
contextualização do Brasil no processo global, passando a idéia de que “o processo de 
modernização capitalista no Brasil é devido às ações isoladas de empresários nacionais, 
que na tentativa de obter uma maior produtividade, estabeleceram vínculos com alguns 
empresários estrangeiros” (VIEIRA, 2004, p. 39). 
Diante disso, o que verificamos ainda segundo Vieira é 
 
a secundarização e até omissão de conteúdos da Geografia que são 
fundamentais para que o aluno enxergue a sua realidade para além do que ela 
aparenta. Assim, ocorreu um empobrecimento teórico dessa área do ensino, a 
medida em que os conteúdos propostos e as orientações teórico-metodológicas 
existentes no documento, vão à direção de um ensino cuja análise da 
organização espacial da sociedade faz-se a partir e unicamente de seus aspectos 
mais superficiais (2004, p. 40). 
 
Tais falhas podem estar atribuídas à falta de participação dos agentes sociais 
envolvidos com o ensino e às limitações teórico-metodológicas no conhecimento 
geográfico apontado no documento, que ao invés de promover a aprendizagem 
significativa e de formação cidadã, apenas reproduz a postura mecanicista e 
mercadológica do ensino no país. É necessário e fundamental romper essa lógica. O 
professor pode, na sua prática pedagógica, primar pelo ensino capaz de libertar e formar 
consciências críticas e reflexivas. 
64 
 
Nesse sentido, muitos educadores começam a se questionar qual o seu papel diante 
dessa complexa realidade e como a escola pode contribuir para transformação dessa 
realidade. Segundo Santos (2011, p. 2), “a educação é chamada para contribuir de forma 
crítica, procurando desvendar a complexa trama social imposta pelo sistema dominante e 
pelo seu grupo, a burguesia”. 
 
2.3.2 Os temas agrários na BNCC 
 
Na BNCC, os conteúdos de Geografia Agrária se apresentam de forma diluída, 
dispostos em Unidades Temáticas, Objetos de conhecimento e Habilidades, 
diferenciando-se da proposta dos PCNs. A abordagem e disposição dos conteúdos em 
unidades temáticas, objetivos e habilidades, abre um vasto campo de discussões por tornar 
vago a abordagem dos diferentes temas importantes para a Geografia Agrária, 
especificamente, tais como o aumento da produtividade agrícola; a reforma agrária; a 
agricultura camponesa; assim como a relação com a cidade, nos processos de favelização, 
movimentos migratórios e o acesso aos bens e serviços públicos. 
É nessa perspectiva que, em nossa pesquisa, comparamos o posicionamento dos 
professores em relação aos temas ligados à Geografia Agrária e a abordagem dos mesmos 
nos PCNs e na BNCC, reforçando a ideia de parcialidade na abordagem dos conteúdos, o 
que exigirá do professor maior sensibilidade para trabalhá-los em sala de aula. 
Ao analisar o Gráfico 1 observamos que (60,78%) dos professores entrevistados 
consideram parcialidade dos temas propostos nos PCNs e os conteúdos de Geografia 
Agrária, seguidos de (26,47%) que não consideram suficientes os temas correlatos aos 
conteúdos de Geografia Agrária e (12,75%) que consideram suficientes os temas 
propostos nos PCNs e os conteúdos de Geografia Agrária. Quanto aos temas propostos 
na BCCN, (58,82%) dos professores entrevistados consideram parcialidade dos temas 
propostos na BNCC e os conteúdos de Geografia Agrária, seguidos de (28,43%) que não 
consideram suficientes os temas correlatos aos conteúdos de Geografia Agrária e 
(12,75%) que consideram suficientes os temas propostos na BNCC e os conteúdos de 
Geografia Agrária. Tal constatação reforça a necessidade por parte do corpo docente de 
ampliar as discussões e aprofundar determinados temas fundamentais para a compreensão 
do espaço rural. 
 
65 
 
Gráfico 1: Avaliação do PCNs e BCCN pelos professores das redes públicas de Natal 
sobre a presença de temas de Geografia Agrária 
 
 Fonte: Pesquisa 2018 
 
Na sua estrutura, cada série são atribuídas diferentes habilidades que devem ser 
alcançadas para que os alunos possam compreenderos diferentes aspectos da Geografia 
naquele nível de ensino. Neste sentido, selecionamos aquelas habilidades correlatas ao 
ensino de Geografia Agrária de acordo com a BNCC, agrupando-as por série, unidades 
temáticas e objetivos (Quadro 3). 
 
Quadro 3 – Conteúdos Relacionados à Geografia Agrária na BNCC – Ensino 
Fundamental 
Ensino Fundamental 
Série 
Unidades 
Temáticas 
Objetivos de conhecimento 
6º Ano 
Conexões e 
escalas 
Relações entre os componentes físico-naturais 
7º Ano Formação territorial do Brasil 
8º Ano 
Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem 
econômica mundial 
 
Continuação 
Ensino Fundamental 
Série 
Unidades 
Temáticas 
Objetivos de conhecimento 
6º Ano 
Mundo do 
trabalho 
Transformação das paisagens naturais e antrópicas 
7º Ano A produção, circulação e consumo de mercadorias 
8º Ano 
Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na 
produção 
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na 
América Latina 
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
Em relação aos temas
propostos nos PCNs, você
considera suficientes os que
estão relacionados à
Geografia Agrária
Em relação aos temas
propostos na BCCN, você
considera suficientes os que
estão relacionados à
Geografia Agrária
Não 26,47% 28,43%
Parcialmente 60,78% 58,82%
Sim 12,75% 12,75%
66 
 
9º Ano 
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial 
Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e 
matérias-primas 
 
6º Ano 
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida 
Biodiversidade e ciclo hidrológico 
8º Ano 
Identidades e interculturalidades regionais: EUA, América 
espanhola e portuguesa e África 
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na 
América Latina 
9º Ano 
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na 
Europa, na Ásia e na Oceania 
Fonte: BNCC, 2017. 
 
Compondo este quadro de unidades temáticas e objetivos de conhecimento, 
existem ainda as habilidades necessárias que devem ser alcançadas pelos alunos neste 
nível de ensino que se estruturam da seguinte forma: 
6º Anos: 
➢ Conexões e escalas 
o Relações entre os componentes físico-naturais 
▪ Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento 
superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os 
principais componentes da morfologia das bacias e das 
redes hidrográficas e a sua localização no modelado da 
superfície terrestre e da cobertura vegetal. 
▪ Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e 
formações vegetais. 
 
➢ Mundo do trabalho 
o Transformação das paisagens naturais e antrópicas 
▪ Identificar as características das paisagens transformadas 
pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da 
agropecuária e do processo de industrialização. 
 
➢ Natureza, ambientes e qualidade de vida 
o Biodiversidade e ciclo hidrológico 
67 
 
▪ Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de 
terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos 
recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes 
de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens 
em diferentes épocas e lugares. 
 
7º Anos: 
➢ Conexões e escalas 
o Formação territorial do Brasil 
▪ Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades 
dos povos indígenas originários, das comunidades 
remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do 
cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos 
sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas 
comunidades. 
 
➢ Mundo do trabalho 
o Produção, circulação e consumo de mercadorias 
▪ Discutir em que medida a produção, a circulação e o 
consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, 
assim como influem na distribuição de riquezas, em 
diferentes lugares. 
o Desigualdade social e o trabalho 
▪ Estabelecer relações entre os processos de industrialização 
e inovação tecnológica com as transformações 
socioeconômicas do território brasileiro. 
 
8º Anos: 
➢ Conexões e escalas 
o Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem 
econômica mundial 
▪ Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, 
distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e 
68 
 
industrializados, tendo como referência os Estados Unidos 
da América e os países denominados de Brics (Brasil, 
Rússia, Índia, China e África do Sul). 
▪ Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos 
sociais brasileiros, no campo e na cidade, comparando com 
outros movimentos sociais existentes nos países latino-
americanos. 
 
➢ Mundo do trabalho 
o Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na 
produção 
▪ Analisar a influência do desenvolvimento científico e 
tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na 
economia dos espaços urbanos e rurais da América e da 
África. 
▪ Analisar os processos de desconcentração, descentralização 
e recentralização das atividades econômicas a partir do 
capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no 
mundo, com destaque para o Brasil. 
 
➢ Natureza, ambientes e qualidade de vida 
o Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da 
América, América espanhola e portuguesa e África 
▪ Analisar características de países e grupos de países da 
América e da África no que se refere aos aspectos 
populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir 
as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre 
a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na 
produção e circulação), o que resulta na espoliação desses 
povos. 
o Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na 
América Latina 
69 
 
▪ Analisar as principais características produtivas dos países 
latino-americanos (como exploração mineral na Venezuela; 
agricultura de alta especialização e exploração mineira no 
Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; 
circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do 
sudeste brasileiro e plantações de soja no centro-oeste; 
maquiladoras mexicanas, entre outros). 
 
9º Anos: 
➢ Mundo do trabalho 
o Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial 
▪ Analisar os impactos do processo de industrialização na 
produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na 
Ásia e na Oceania. 
▪ Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes 
do processo de industrialização com as transformações no 
trabalho em diferentes regiões do mundo e suas 
consequências no Brasil. 
o Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e 
matérias-primas 
▪ Relacionar o processo de urbanização às transformações da 
produção agropecuária, à expansão do desemprego 
estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em 
diferentes países, com destaque para o Brasil. 
▪ Analisar a importância da produção agropecuária na 
sociedade urbano-industrial ante o problema da 
desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e 
à matéria-prima. 
➢ Natureza, ambientes e qualidade de vida 
o Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na 
Europa, na Ásia e na Oceania 
▪ Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e 
as consequências dos usos de recursos naturais e das 
70 
 
diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, 
hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países. 
 
No ensino médio, a BNCC estrutura os conteúdos em competências especificas e 
nestas as habilidades que devem ser alcançadas pelos alunos, como podemos verificar no 
esquema a seguir, destacando os conteúdos relacionados à nossa pesquisa: 
 
➢ COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 1 
 
o Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e 
culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em 
diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e 
científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente 
com relação a esses processos e às possíveis relações entreis to analyze the approach of the themes of Agrarian Geography in 
primary education from 6th to 9th grade and high school in Natal, in Rio Grande do 
Norte, as well as its contribution to the construction of geographic thought and citizen 
education. In order to reach this objective, methodological procedures were adopted for 
bibliographical research, analysis of official documents that guide the teaching in the 
country as the National Curricular Parameters (NCPs) and the National Curricular 
Common Base (NCCB), analysis of the didactic book and interview with the teachers of 
the public network of teaching. It is structured in three chapters, which will analyze: The 
themes of Agrarian Geography in basic education; The teachers of basic education 
geography from the public Natal network and its relations with NCPs, NCCB and the 
National Didatic Book Program; and finally, the teaching of agrarian geography in the 
public basic education network from Natal: practices and possibilities, which besides 
addressing the themes of Agrarian Geography, will propose a set of didactic sequences 
for the teaching of Geography. With the realization of this work, it was observed that even 
with the guidelines and reforms for education in the country, there are still some gaps in 
the teaching of Agrarian Geography, demanding from the teacher the necessary attention 
in fomenting the problematization and reflection of the questions that involve the field, as 
well as the construction of a posture and citizen mentality and reflexive on the part of the 
students. 
 
Keywords: Teaching of Agrarian Geography; Teacher Training; Citizen Training; Public 
teaching network from Natal - RN. 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
LISTA DE TABELAS 
LISTA DE SIGLAS 
LISTA DE QUADROS 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
1. INTRODUÇÃO 14 
2. OS TEMAS DE GEOGRAFIA AGRÁRIA NO ENSINO BÁSICO 25 
2.1 Ensino de Geografia: contextos e tendências 26 
2.2 Bases teórico-conceituais para a abordagem dos temas agrários na Ciência 
Geográfica 
2.2.1 Análise da produção agrícola na perspectiva feudal e sua transição para o 
modelo capitalista 
2.2.2 Geografia Agrária e a relação Campo x Cidade 
2.2.3 A modernização e industrialização do campo 
34 
 
35 
 
42 
48 
2.3 Os temas agrários nos PCNs, na Base Nacional Comum Curricular e nos 
livros didáticos 
2.3.1 Os temas agrários nos PCNs 
2.3.2 Os temas agrários na BNCC 
2.3.3 Os temas agrários nos livros didáticos 
56 
 
60 
64 
72 
 
3. OS PROFESSORES DE GEOGRAFIA DO ENSINO BÁSICO DA 
REDE PÚBLICA DE NATAL E SUAS RELAÇÕES COM OS PCNs, A 
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O PNLD 
 
93 
3.1 A formação dos professores e os cursos de Geografia da UFRN e IFRN 
3.1.1 Formação Histórica 
3.1.2 Formação na UFRN e no IFRN 
93 
94 
100 
3.2 A prática docente e a presença dos PCNs e da Base Nacional Comum 
Curricular Nacional 
109 
3.3 O PNLD e o Planejamento dos professores 119 
 
4. O ENSINO DE GEOGRAFIA AGRÁRIA NA REDE PÚBLICA DE 
ENSINO BÁSICO DE NATAL: PRÁTICAS E POSSIBILIDADES 
136 
4.1 A formação cidadã e os temas de Geografia Agrária na sala de aula 137 
4.2 Abordagem dos temas e a abordagem dos temas e propostas de sequências 
didática para o ensino da questão agrária 
4.2.1 Temas: Concentração fundiária no Brasil; Movimentos sociais no campo 
e reforma agrária 
4.2.2 Tema: Modernização da agricultura e mercado nacional e internacional 
4.2.3 Tema: Agricultura e impactos ambientais 
4.2.4 Tema: Relação campo-cidade 
4.2.5 Tema: Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas 
e indígenas 
4.2.6 Tema: Produção agrícola e a fome 
147 
 
149 
 
150 
153 
154 
155 
 
156 
4.2.7 Tema: Relações de trabalho no campo 
4.2.8 Tema: Pobreza rural 
158 
159 
4.3 A abordagem teórico-metodológicas dos temas de geografia agrária na sala 
 de aula 
160 
4.3.1 Filmes e documentários: 
4.3.2 Músicas 
4.3.3 Literatura 
4.4 A abordagem teórico-metodológicas dos temas de Geografia Agrária em sala 
de aula 
 
160 
184 
188 
193 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ANEXO 1 
ANEXO 2 
ANEXO 3 
ANEXO 4 
 
197 
 
200 
208 
214 
222 
226 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1: Caracterização Sociodemográfica dos Professores das Redes Públicas 
de Natal – 2018 ................................................................................................ 22 
 
Tabela 2: Valorização dos conhecimentos prévios dos alunos pelos professores 
de Geografia, das redes públicas de Natal – 2018 ........................................... 28 
 
Tabela 3: Diferenciação entre espaço rural e urbano, de acordo com os 
professores das redes públicas de Natal – 2018 ............................................... 42 
 
Tabela 4: Avaliação dos professores sobre a frequência dos temas de Geografia 
Agrária propostos nos PCNs ............................................................................ 62 
 
Tabela 5: Avaliação da disciplina de Geografia Agrária cursada no meio 
acadêmico ...................................................................................................... 108 
 
Tabela 6: Resultados do IDEB a serem alcançados na Educação Brasileira . 112 
Tabela 7: Principais problemas apontados pelos professores sobre os PCNs de 
Geografia (Múltipla Resposta) ...................................................................... 116 
 
Tabela 8: Principais problemas apontados pelos professores sobre a BNCC em 
Geografia (Múltipla Resposta) ...................................................................... 118 
 
Tabela 9: Principais recursos utilizados para complementar a prática pedagógica 
(Múltipla Resposta) ....................................................................................... 135 
 
Tabela 10: Respostas dos professores sobre a contribuição dos conteúdos de 
Geografia Agrária para formação cidadã dos alunos ..................................... 146 
 
Tabela 11: Principais temas considerados fundamentais pelos professores para a 
formação crítica dos alunos (Múltipla Resposta) .......................................... 147 
 
Tabela 12: Principais temas de Geografia agrária apontados pelos professores 
como trabalhados em sala de aula .................................................................. 148 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
ABE Associação Brasileira de Educação 
AGB Associação dos Geográfos Brasileiros 
BNCC Base Nacional Comum Curricular 
CLA Centro de Lançamento de Alcântara 
CNLD Comissão Nacional do Livro Didático 
COLTED Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático 
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente 
EJA Educação de Jovens e Adultos 
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes 
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio 
FAE Fundação de Assistência ao Estudante 
FENAME Fundação Nacional do Material Escolar 
FMI Fundo Monetário Internacional 
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
IFRN Instituto Federal do Rio Grande do Norte 
INL Instituto Nacional do Livro didático 
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC Ministério da Educação 
MST Movimento Sem Terra 
OCDE Organização de Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico 
ONU Organização das Nações Unidas 
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais 
PCN+ Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio 
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 
PLIDEF Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental 
PNE Plano Nacional de Educação 
PNLD Programa Nacional do Livro Didático 
SEB Secretaria de educação Básica 
SEF Secretaria de Ensino 
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
UNESCO United Nation Educational, Scientific and Cultural 
Organization (Organizaçãoeles. 
▪ Identificar, contextualizar e criticar as tipologias evolutivas 
(como populações nômades e sedentárias, entre outras) e as 
oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, 
civilizados/bárbaros, razão/sensibilidade, material/virtual 
etc.), explicitando as ambiguidades e a complexidade dos 
conceitos e dos sujeitos envolvidos em diferentes 
circunstâncias e processos. 
 
➢ COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 2 
 
o Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos 
e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, 
políticos, econômicos e culturais geradores de conflito e 
negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e de 
situações que envolvam o exercício arbitrário do poder. 
▪ Contrapor os diversos significados de território, fronteiras 
e vazio (espacial, temporal e cultural) em diferentes 
sociedades, contextualizando e relativizando visões 
dualistas como civilização/barbárie, 
nomadismo/sedentarismo e cidade/campo, entre outras. 
71 
 
 
➢ COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 3 
 
o Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das 
sociedades com a natureza e seus impactos econômicos e 
socioambientais, com vistas à proposição de soluções que 
respeitem e promovam a consciência e a ética socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. 
▪ Analisar e avaliar os impactos econômicos e 
socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração 
de recursos naturais e às atividades agropecuárias em 
diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o 
modo de vida das populações locais e o compromisso com 
a sustentabilidade. 
 
➢ COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 4 
 
o Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes 
territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações 
na construção, consolidação e transformação das sociedades. 
▪ Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e 
renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-
os a processos de estratificação e desigualdade 
socioeconômica. 
 
Num primeiro momento, a disposição dos conteúdos pode trazer certo desconforto 
e inquietação por não direcionar de forma mais específica o que deve ser trabalhado em 
sala de aula nos conteúdos de Geografia Agrária. 
Na proposta da BNCC fica evidente o argumento de estabelecer um “conjunto 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais” que os alunos devem desenvolver ao 
longo das etapas e modalidades de ensino na Educação Básica, buscando assim, a 
integração e alinhamento nas esferas federal, estadual e municipal no tocante à política 
de ensino, superando a fragmentação das políticas nacionais, visando a qualidade da 
72 
 
educação, acesso à escola e extinguir a desigualdade regional no tocante ao ensino no 
país, como propõe o documento. Porém, tal proposta abre espaço para discussão já que 
para alguns autores, como Santos (2017, p.01), a BNCC propõe o fim da autonomia 
docente e dispõe a geografia a serviço do capital, assim como para Silva (2017, p. 419) 
que considera o documento como um desmonte das politicas educacionais no Brasil, 
centralizando as decisões verticalmente por parte do Estado, legitimando as forças 
capitalistas e ocultando as tensões sociais. 
 
2.3.3 Os temas agrários nos livros didáticos 
 
Partindo de uma perspectiva mais ampla, a Geografia, enquanto componente 
curricular, deve ser entendida como “instrumento de visualização da realidade” 
(SANTOS, 2011, p. 4). Para alcançar esse objetivo, pode se combinar os saberes trazidos 
pelos alunos e os saberes trazidos pelo professor, primando pela interlocução teoria e 
prática, fazendo do processo de ensino-aprendizagem algo dinâmico e interativo. 
[...] o pensamento humano se alimenta e se constrói no contato com o mundo 
no qual ele exercita a prática, a atividade, o fazer imerso na realidade desse 
mundo. Nesse pensamento produzido, a pessoa se embebe para suas novas 
práticas, seus afazeres subseqüentes, que também são referências no 
desenvolvimento dos pensares [...] o ser humano, sendo efetivamente um ser 
ativo, relaciona-se com o mundo exterior pela ação, que articula o pensamento 
e a realidade exterior (KIMURA, 2008, p.46). 
 
A aprendizagem se efetiva, portanto, quando o aluno passa a ser capaz de elaborar 
e construir seu conhecimento, e assim a “Geografia na escola torna-se um exercício a 
partir da realidade vivida pelos sujeitos envolvidos” (SANTOS, 2011, p. 5). 
Com base nos dispositivos legais que norteiam o ensino no país, historicamente, a 
existência do livro didático remonta ao século XVII, mas seu volume de obras ganha 
expressividade somente no século XIX na Europa, com a popularização da educação 
formal. Nabarro e Tsukamoto (2009, p. 14) destacam que no Brasil, os primeiros livros 
didáticos vieram de Portugal, no final do século XIX e sua popularização se deu apenas 
na década de 1930, quando o Estado brasileiro, cria em 1929 um órgão específico para 
legislar sobre as políticas do livro didático no país. No Quadro 4 podemos observar a 
criação, pelo Estado brasileiro, de vários instrumentos para inserção e popularização do 
livro didático no sistema educacional do país. 
 
 
73 
 
Quadro 4 - Histórico do Livro Didático no Brasil 
Ano Ato do Estado 
1929 Criação do Instituto Nacional do Livro. 
 
1938 
Criação da Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD) com o objetivo de estabelecer 
critérios para a produção e circulação dos livros didáticos. 
1945 Estado delega ao professor a escolha do livro didático a ser utilizados por seus alunos. 
 
1966 
Por meio de um convênio com a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento 
Internacional (Usaid) o MEC garante a continuidade na distribuição de ao menos 51 
milhões de livros didáticos a cada três anos. 
1970 O MEC implanta o sistema de co-edição de livros com as editoras nacionais. 
1971 O Instituto Nacional do Livro (INL) passa a desenvolver o Programa do Livro Didático 
para o Ensino Fundamental (Plidef). 
1976 Extinção do INL e criação da Fundação Nacional do Material Escolar (Fename) que 
passa a ser responsável pelas políticas referentes ao livro didático no Brasil. 
 
1983 
Extinção da Fename e criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
(FNDE), onde as escolas municipais foram excluídas de todos os programas de livro 
didático do país, cabendo a cada município se responsabilizar pelo de livro didático de 
suas escolas. 
 
1985 
Extinção do Plidef e criação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) onde os 
governos estaduais passam a não mais contribuir financeiramente para a compra e 
distribuição dos livros didáticos no Brasil. 
1992 Em virtude de cortes orçamentários os apenas os alunos de 1ª a 4ª série do Ensino 
Fundamental recebem livros didáticos. 
1993 Distribuição de livros didáticos aos alunos de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental. 
 
1995 
Universalização da distribuição dos livros didáticos (todos os alunos de Ensino 
Fundamental voltam a receber o livro didático no mesmo ano). 
 
1996 
Início das avaliações pedagógicas dos livros didáticos. Os livros didáticos de Geografia 
passam a serem avaliados por uma comissão de professores da UNESP – Presidente 
Prudente. 
2000 Além de livros didáticos o MEC passa a distribuir dicionários. 
2001 Início da distribuição de livros didáticos em baile para alunos com deficiência visual. 
2003 Primeira distribuição de livros didáticos com conteúdos específicos para a Educação de 
Jovens e Adultos. 
2005 Distribuição nacional dos livros didáticos para todas as séries do Ensino Fundamental 
2008 Distribuição nacional dos livros didáticos para todas as séries do Ensino Fundamental e 
início da distribuição de livros didáticos para o Ensino Médio. 
Fonte: NABARRO e TSUKAMOTO, 2008. 
 
Os autores ainda apontam que somente em 1996 é que surge a preocupaçãodo 
Estado com a qualidade do livro didático e o caráter ideológico presente nas obras, 
revelando, em alguns casos, meios de dominação e alienação política como, por exemplo, 
no regime militar que criticava amplamente os movimentos sociais. 
Tido como principal recurso pedagógico, o livro didático deve ser trabalhado de 
forma que permita a análise mais apurada dos temas que norteiam o espaço agrário 
74 
 
brasileiro, assim como os demais temas, aprofundando e aproximando os alunos à 
realidade vivida por muitos brasileiros nas áreas rurais. 
Segundo Nabarro e Tsukamoto, 
 
O livro didático de Geografia passou por mudanças significativas nos últimos 
anos, sobretudo após o Encontro Nacional de Geógrafos, em 1978 na cidade 
de Fortaleza, onde a corrente da Geografia Crítica passou a predominar nas 
análises dos geógrafos brasileiros. No entanto, de acordo com nossas 
pesquisas, os conteúdos utilizando esta corrente apenas apareceram nos livros 
didáticos no final da década de 1980. Antes disso, a Geografia era 
predominantemente Tradicional, descritiva, os conteúdos muito mais voltados 
à Geografia Física. Verificou-se que após o ano de 1992 é que os conteúdos 
foram direcionados predominantemente à Geografia Humana, sobretudo com 
análises voltadas à economia e população, mas sem realizar as devidas relações 
com o meio físico, assegurando assim a dicotomia com a Geografia Física 
(2009, p. 16). 
 
 
Mesmo com as mudanças, o livro didático é repleto de ideologias e muitas vezes 
não cumpre o seu verdadeiro papel que é de ensinar e promover aprendizagem 
significativa, principalmente quando trata de temas como a Reforma Agrária, movimento 
sociais, relações de trabalho etc. 
Partindo do princípio que ideologia é 
 
conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (idéias e valores) e 
de normas e regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros da 
sociedade o que devem pensar e como devem pensar, o que devem valorizar, 
o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como devem 
fazer. Ela é, portanto, um corpo explicativo (representações) e prático (normas, 
regras e preceitos) de caráter prescritivo, normativo, regulador, cuja função é 
dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicação 
racional para as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir tais 
diferenças à divisão da sociedade em classes a partir das divisões na esfera da 
produção. Pelo contrário, a função da ideologia é a de apagar as diferenças 
como de classes e fornecer aos membros da sociedade o sentimento de 
identidade social, encontrando certos referenciais identificadores de todos e 
para todos, como, por exemplo, a Humanidade, a Liberdade, a Igualdade, a 
Nação, ou o Estado. (CHAUÍ, 1986, p. 113-114). 
 
Sendo assim, torna-se evidente que a sociedade é movida por ideologias e que 
muitas vezes tais posicionamentos promovem intensos conflitos e discussões, refletindo 
o nível de maturidade e alienação do povo que compõe a sociedade. Paulo Freire (1996) 
já destaca que uma das premissas para “educar é reconhecer que a escola e a educação 
são altamente ideológicas” (NABARRO; TSUKAMOTO, 2009, p. 12). 
 
75 
 
Saber igualmente fundamental à prática educativa do professor ou da 
professora é o que diz respeito à força, as vezes maior do que pensamos, da 
ideologia. É o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos faz 
cair. É que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade 
dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao 
mesmo tempo em que nos torna míopes (FREIRE, 1996, p. 125). 
 
Assim como na sociedade, a ideologia na escola se materializa por toda a parte, e 
o livro didático, segundo Schäffer (2003, p. 136), tem “uma função pedagógica relevante: 
a construção do conhecimento através do trabalho com texto impresso, o que permite a 
ampliação deste universo de conhecimento”. Nesse sentido, se o conteúdo do livro 
didático vem carregado da ideologia liberal dominante, a simples ausência de 
determinado tema que poderia levar a compreensão da realidade de forma mais crítica, 
também se constitui numa questão ideológica. Ou seja, se determinada questão não é 
abordada nos livros, então não precisa ser discutida, nessa lógica de entendimento, e assim 
se construímos uma sociedade apática, desconectada da realidade e alienada, fica mais 
fácil a implementação do modelo de dominação capitalista. 
Como aprender e se escolarizar significa ganhar autonomia, como defende Paulo 
Freire (1996), a escola pode representar um instrumento de ameaça ao poder que a classe 
dominante exerce na sociedade. Lutar por um ensino de qualidade e formador de opinião, 
formando cidadãos, pode significar perda de poder e de privilégios, o que torna cada vez 
mais difícil propor mudanças através do ensino já que as políticas educacionais no país 
não refletem essa preocupação de desalienar ou simplesmente de formar cidadãos críticos, 
reflexivos e politizados. 
A ideologia, ainda segundo Paulo Freire (1996), pode servir como nevoeiro, 
ofuscando a realidade, tirando a capacidade de divisar o bem e o mal, dificultando nossa 
compreensão em ver e ouvir, e a realidade passa a ser vista como algo fatalista e “natural”. 
Através de um posicionamento crítico, o professor pode estabelecer conexões entre os 
temas de Geografia, em especial aos relacionado ao campo, elucidando as relações de 
poder, a dinâmica social, apropriação do espaço, mercantilização, desigualdades, assim 
como a expropriação daqueles que não dispõem das condições necessárias para adquirir 
através da compra, seu espaço. 
A função do professor torna-se fundamental no processo de ensino e 
aprendizagem, pois o mesmo poderá exemplificar tais conteúdos, aprofundando-os e 
discutindo-os de forma crítica e reflexiva, resgatando determinados temas pertinentes ao 
ensino da Geografia e discutindo de forma mais clara e elucidativa as relações de trabalho 
76 
 
no campo, os movimentos migratórios, a expansão urbana, agronegócio, os movimentos 
sociais no campo e na cidade, a reforma agrária, produção e produtividade no campo, a 
modernização e industrialização do campo, a fome, a seca, a atuação do estado, etc. 
Nos livros didáticos de Geografia adotados nas redes Estadual e Municipal de Natal, os 
conteúdos de Geografia Agrária são apresentados da seguinte maneira: 
No ensino fundamental na rede municipal de Natal foi adotada a coleção 
Expedições Geográficas dos autores Melhem Adas e Sérgio Adas pela Editora Moderna. 
Por se tratar de uma coleção voltada para o Ensino Fundamental II, séries finais (6º ao 9º 
ano), a coleção é composta por quatro livros, cada um dividido em oito unidades e cada 
uma com quatro percursos (capítulos), totalizando 32 percursos. De acordo com os 
autores, a proposta da coleção em relação aos conteúdos é: 
6º ano – aborda as noções básicas e fundamentais para o ensino e a aprendizagem 
de Geografia, com as seguintes unidades: 
• Orientação e localização no espaço geográfico; 
• Elementos básicos de Cartografia; 
• A Terra: aspectos físicos gerais; 
• O relevo continental: agentes internos; 
• O relevo continental: agentes externos; 
• Clima e vegetação natural; 
• Extrativismo e agropecuária; 
• Indústria, sociedade e espaço; 
 
7º ano – analisa temas e enfoques do território brasileiro que permitem 
compreendê-lo por meio de uma visão de conjunto, como também desenvolve o estudo 
das cinco macrorregiões do IBGE, com as seguintes unidades: 
• O território brasileiro; 
• A população brasileira; 
• Brasil: da sociedade agrária para urbano-industrial; 
• Região Norte; 
• Região Nordeste; 
• Região Sudeste; 
• Região Sul; 
• Região Centro-Oeste. 
77 
 
8º ano – propõe o estudo das regionalizações do espaço mundial, introduz o estudo 
da globalização e analisa os conjuntos regionais da América com base em critériossocioeconômicos, com as seguintes unidades: 
• Espaço mundial: diversidade e regionalização; 
• Mundo global: origens e desafios; 
• América: natureza e herança colonial; 
• América: países desenvolvidos; 
• América: países emergentes; 
• América: economias de base mineral; 
• América: economias de base agropecuária; 
• América: projetos de integração. 
 
9º ano – introduz e desenvolve temas importantes da geopolítica mundial, 
aprofunda o estudo da globalização e complementa o estudo dos conjuntos regionais do 
mundo, com as seguintes unidades: 
• Mundo global: geopolítica e organizações internacionais; 
• Mundo: população e desafios globais; 
• Europa: diversidade e integração; 
• CEI e questão energética russa; 
• As grandes economias da Ásia; 
• Oriente Médio; 
• África: heranças, conflitos e diversidades; 
• Oceania e regiões polares; 
 
Os conteúdos de Geografia Agrária aparecem, especificamente, nos 6º e 7º anos, 
dispostos em unidades específicas. Cada unidade contendo quatro capítulos, que tratam 
dos temas da seguinte maneira: 
No 6º ano, na unidade 7, com o título Extrativismo e agropecuária, o autor aborda 
a atividade extrativa, destacando os tipos e formas de extrativismo, relacionando-a à 
produção, a indústria, sua importância para economia e os impactos socioambientais. Na 
agricultura, o autor resgata as condições naturais influenciando na produção agrícola, os 
tipos e organização da produção, os impactos ambientais decorrentes da prática agrícola. 
Todavia, é importante ressaltar que nas questões que envolvem o uso da terra, os impactos 
78 
 
ambientais, não existe o devido aprofundamento das questões que envolvem o campo, 
como a exploração da mão de obra, o latifúndio, a realidade perversa do agronegócio, etc. 
Na pecuária, o livro resgata as formas de criação de gado e um breve panorama da 
atividade no Brasil. Se trata de um capítulo bastante curto, deixando de abordar inúmeras 
questões que merecem destaque, como a situação do trabalhador rural, a seca, a falta 
d’água, expropriação do trabalhador rural, fatores que levam ao êxodo-rural, relação 
campo-cidade, a ausência do Estado em políticas públicas voltadas para o campo, etc. 
Entendemos que se trata de um nível inicial no Ensino Fundamental II, e que os 
alunos ainda não possuem o devido amadurecimento necessário para refletir 
geograficamente sobre questões tão complexas envolvendo o campo, todavia, é 
importante que o professor comece a estimular os alunos, utilizando, por exemplo, de 
exemplos presentes em filmes, desenhos animados, reportagens, novelas, situações que 
sirvam de exemplo para a compreensão da Questão Agrária. É possível plantar a semente 
que no futuro germinará e contribuirá para a formação de um aluno cidadão. 
No 7º ano, na unidade 3, com o tema Brasil: da sociedade agrária para a urbano-
industrial, o autor correlaciona o espaço agrário com o espaço urbano, resgatando a 
urbanização brasileira; redes, hierarquia e problemas urbanos; industrialização brasileira 
e por fim o espaço agrário e a questão da terra. Ou seja, apenas um capítulo dedicado ao 
estudo do campo. Neste último capítulo, a visão passada é de espaço agrário voltado para 
produção, destacando os tipos de culturas, a pecuária e por fim, de maneira bastante 
sintética, a desigualdade no campo e três parágrafos que abordam o movimento dos 
trabalhadores rurais. Com já foi discutido noutras seções desta pesquisa, as questões que 
envolvem o campo como um todo são abordadas sempre de maneira superficial sem 
instigar o aluno a refletir sobre as causas e consequências de tais problemas. Fica a cargo 
do professor desenvolver e levantar discussões que problematizem estes conteúdos e que 
permitam o aluno pensar geograficamente de forma crítica e reflexiva. 
Ainda no 7º ano, os conteúdos de Geografia Agrária aparecem dissolvidos em 
alguns capítulos que abordam por exemplo, o êxodo-rural, a migração campo-cidade, no 
estudo das regiões brasileiras, destacando, dentre as atividades econômicas, a agricultura, 
pecuária e extrativismo, relacionando sempre às questões de produção e economia. 
Nas demais séries do ensino fundamental, os conteúdos de Geografia Agrária se 
apresentam dispersos em alguns capítulos, porém sempre relacionando o espaço agrário 
à produção e à economia, nunca discutindo de forma mais clara e aprofundada as questões 
79 
 
históricas, culturais, sociais e ambientais, como por exemplo: o processo de dominação 
histórica dos países subdesenvolvidos como áreas exportadoras de produtos primários, a 
exploração da mão de obra, a miséria e fome no campo, a expulsão do trabalhador rural 
da terra e sua condição de vida na cidade. 
No 8º ano, os conteúdos trabalhados são do espaço mundial com destaque para o 
continente Americano. As questões correlatas ao espaço agrário aparecem, unicamente, 
quando são apresentados os aspectos econômicos dos países que compõem este 
continente, ficando restrita à mera descrição das atividades agropecuárias desenvolvidas 
e sua relação com o mercado e a indústria. 
No 9º ano, ainda trabalhando o espaço mundial, as questões pertinentes ao espaço 
agrário novamente aparecem apenas relacionadas às questões econômicas, produção e 
mercado. Em nenhum capítulo, o autor trata das questões complexas que envolvem o 
campo, como expansão do agronegócio e situação do trabalhador rural, exploração da 
mão de obra, uso de defensivos agrícolas, transgenia, etc. 
Na rede estadual de ensino, a escolha do livro didático fica a cargo de cada escola, 
que deve escolher três opções de coleções, que dentre estas, a mais escolhida será adotada 
pela escola. Particularmente, as coleções que analisamos na escola que leciono, sempre 
foram adotadas. De certa forma isso reflete certa “autonomia” na escolha do livro 
didático, já que podemos optar pela coleção que melhor aborda os aspectos geográficos, 
linguagem e atividades. 
De acordo com a Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Norte, a rede 
disponibilizou nove coleções que poderiam ser adotadas pelos professores das escolas da 
Rede Estadual (Quadro 5). 
 
Quadro 5 – Livros de Geografia disponibilizados para as Escolas Estaduais de Ensino 
Fundamental - Anos Finais - PNLD 2017 
COLEÇÃO DESCRIÇÃO AUTORES EDITORAS 
0031P17052 
POR DENTRO DA 
GEOGRAFIA Wagner Costa Ribeiro 
SARAIVA 
0038P17052 PROJETO MOSAICO 
Cláudio Vicentino; 
José Bruno Vicentino 
SCIPIONE 
0043P17052 
GEOGRAFIA ESPAÇO E 
VIVÊNCIA 
Levon Boligian; Rogério 
Martinês; Wanessa Garcia; 
Andressa Boligian 
SARAIVA 
0044P17052 
VONTADE DE SABER 
GEOGRAFIA Neiva Torrezani 
FTD 
0049P17052 
GEOGRAFIA NOS DIAS 
DE HOJE 
Rosaly Braga Chianca; Cláudio 
Giardino; Lígia Ortega 
SARAIVA 
80 
 
0058P17052 
EXPEDIÇÕES 
GEOGRÁFICAS 
Melhem Adas; 
Sérgio Adas 
MODERNA 
0063P17052 
PROJETO APOEMA 
GEOGRAFIA 
Cláudia Magalhães; Lilian 
Sourient; Marcos Gonçalves; 
Roseni Rudek 
EDITORA DO 
BRASIL 
0075P17052 
GEOGRAFIA HOMEM 
& ESPAÇO 
Elian Alabi Lucci; 
Anselmo Lazaro Branco 
SARAIVA 
0082P17052 
PARA VIVER JUNTOS 
GEOGRAFIA Fábio Bonna Moreirão 
SM 
Fonte: SME, 2017 
 
Na rede estadual de ensino, no nível fundamental, dentre as coleções sugeridas 
escolhemos 3 para analisá-las, porém, como uma delas já foi adotada na rede municipal 
de Natal - a coleção Expedições Geográficas dos autores Melhem Adas e Sérgio Adas, 
faremos a análise apenas de duas outrascoleções: Geografia nos dias de Hoje e Geografia 
espaço e vivência. 
A coleção Geografia nos dias de Hoje, dos autores Claudio Giardino, Ligia Ortega, 
Rosaly Braga Chianca e Virna Carvalho, pela editora Leya, é organizada em 4 volumes 
correspondentes a cada série do Ensino Fundamental II, disponibilizando os conteúdos da 
seguinte maneira: 
 
6º ano – formado por 4 unidades com 9 capítulos; 
• Lugar, paisagem e espaço geográfico; 
• Espaço geográfico: representação, orientação e localização; 
• A natureza e o ser humano: criação e transformação; 
• Um planeta com vida. 
 
7º ano – formado por 4 unidades com 10 capítulos; 
• Brasil: um espaço em construção; 
• Campo e cidade: a organização do espaço brasileiro; 
• Paisagem, ação humana e natureza do Brasil; 
• Território brasileiro e diversidade regional. 
 
8º ano – formado por 4 unidades com 11 capítulos; 
• O espaço geográfico mundial; 
• O mundo globalizado; 
81 
 
• A América; 
• A África. 
 
9º ano – formado por 4 unidades com 12 capítulos. 
• O espaço mundial e a globalização; 
• A Europa; 
• A Ásia; 
• Oceania e regiões polares. 
 
A proposta da coleção é de uma Geografia cidadã, focando no espaço geográfico 
como resultado de diferentes ações, analisando a ação humana, o meio natural, a 
construção do senso de pertencimento com o meio geográfico e sua responsabilidade com 
o futuro comum. 
Os conteúdos de Geografia Agrária aparecem especificamente no 7º ano, na 
unidade II sob o tema: Campo e cidade: a organização do espaço brasileiro. Nesta unidade 
existem apenas 2 capítulos, sendo o primeiro tratando da Urbanização e industrialização 
do espaço brasileiro e o segundo que trata das diferentes paisagens e interesses na 
organização do campo. 
O capítulo que trata do campo brasileiro aborda diferentes questões como as 
atividades econômicas presente no espaço rural, as formas de utilização do campo, a 
agricultura voltada para a exportação, a indústria e tecnologia presentes no campo, 
atividades extrativas, a concentração de terras, relações de trabalho no campo, 
movimentos sociais e comunidades quilombolas. Trata-se de um capítulo longo, que 
discute importantes questões relacionadas ao espaço rural, todavia ainda deixa de lado 
outros pontos de maior complexidade como a ausência de políticas publicas voltadas ao 
campo, o lado perverso do capitalismo e do agronegócio na zona rural etc. 
Nas demais unidades, os conteúdos de Geografia Agrária apenas aparecem 
complementando aspectos econômicos dos territórios e continentes, sempre associando o 
espaço agrário à economia, mercado e produção, deixando de lado a discussão mais 
política e social, ficando a cargo do 7º ano abordar tais questões. 
A coleção Geografia espaço e vivência, com os autores Levon Boligian, Rogério 
Martinez, Wanessa Garcia e Andressa Alves, pela editora Saraiva, é organizada em 4 
volumes específicos para cada série, sendo divididos da seguinte forma: 
82 
 
6º ano – formado por 6 unidades com 19 capítulos: 
• Geografia: ciência do espaço; 
• Representação do espaço geográfico; 
• Terra: nosso planeta, nossa casa; 
• A dinâmica do relevo e as paisagens terrestres; 
• A ação das águas e as paisagens da Terra; 
• O tempo, o clima e as paisagens terrestres. 
 
7º ano – formado por 8 unidades e 18 capítulos: 
• O território brasileiro; 
• Território e população brasileira; 
• O campo e as cidades no Brasil; 
• Região Nordeste; 
• Região Sudeste; 
• Região Sul; 
• Região Norte; 
• Região Centro-Oeste. 
 
8º ano – formado por 6 unidades e 21 capítulos: 
• A construção do espaço geográfico; 
• A organização do espaço geográfico mundial; 
• A regionalização do mundo contemporâneo; 
• América Latina; 
• África; 
• Ásia. 
 
9º ano – formado por 5 unidades e 18 capítulos: 
• Os espaços da globalização; 
• Consumo, Meio Ambiente e Desigualdade no espaço mundial; 
• América desenvolvida; 
• Europa desenvolvida e Rússia; 
• Países desenvolvidos da bacia do pacífico e regiões polares. 
83 
 
Percebemos que os conteúdos de Geografia Agrária aparecem especificamente no 
7º ano, na unidade 3, relacionando o campo e a cidade: 
 
Unidade III – O campo e as cidades no Brasil: 
• As atividades do campo brasileiro; 
• Os problemas no campo brasileiro; 
• As cidades do Brasil; 
 
Nesta unidade o autor resgata as atividades relacionadas ao campo, destacando o 
a relação entre agricultura e indústria, a relação entre cooperativas e o agronegócio, as 
atividades extrativas, o uso do solo, a concentração de terras e reforma agrária. Em 
seguida faz um breve apanhado histórico da formação das cidades brasileiras, 
relacionando a cidade e o campo. 
Apensar de num primeiro momento o autor apresentar questões de grande 
relevância ao estudo do campo brasileiro, como a questão da concentração de terras, uso 
do solo e reforma agrária, falta discutir de forma mais amiúde a exploração da mão de 
obra que não recebe maior destaque, a expansão do capitalismo no campo e expansão do 
agronegócio, relacionando, por exemplo, a questão dos agricultores camponês e dos 
trabalhadores rurais, comunidades tradicionais e os diversos problemas presentes no 
campo, não apenas o Movimento Sem Terra (MST). Ou seja, estas lacunas deixadas nos 
conteúdos, requere do professor maior sensibilidade em retomar estes conteúdos em sala 
e discutir melhor com os alunos tais questões que são fundamentais para a compreensão 
da Questão Agrária. 
Nos demais capítulos da coleção, os conteúdos de Geografia Agrária aparecem 
nas questões relacionadas as atividades econômicas desenvolvidas nas demais regiões 
brasileiras, dando maiores enfoques as potencialidades e em alguns casos relacionando os 
problemas na produção agrícola, como a seca e a falta d’água no nordeste brasileiro. 
No 8º ano, os autores, ao trabalharem o espaço geográfico mundial, retomam as 
questões relacionadas ao campo quando tratam das economias da América Latina, Ásia e 
África. Por se tratarem de territórios que trazem consigo um histórico de dominação e 
desigualdades, os autores levantam algumas questões de distribuição desigual das terras, 
concentração fundiária, a fome etc. Todavia, seria interessante que, nestes capítulos que 
abordam as questões agrárias, os autores aprofundassem mais algumas questões como a 
84 
 
exploração da mão de obra, concentração fundiária e expulsão do trabalhador do campo, 
e não deixassem a cargo de três ou quatro parágrafos a explicação de questões tão 
complexas. 
É interessante observar a disposição e abordagem dos conteúdos no livro didático. 
Enquanto no 8º ano a abordagem das questões agrárias denotam um ar de subordinação, 
atraso, subsistência, diferentes problemas, no 9º ano os autores trabalham as questões 
relacionadas ao campo na perspectiva das nações ricas e desenvolvidas, relacionando as 
atividades à expansão industrial e tecnologia no campo, o melhor aproveitamento do solo, 
a Revolução Verde, a modernização das práticas agrícolas nos diversos países do 
continente europeu, América do Norte e países desenvolvidos da Ásia e do Pacífico. 
Mesmo dando ênfase ao desenvolvimentismo das nações hegemônicas, os autores 
retomam a questão do desenvolvimento sustentável e da preservação dos recursos e do 
meio ambiente, todavia deixam de lado a discussão das questões sociais que envolvem o 
campo, parecendo que o maior problema nos países desenvolvidos no que diz respeito à 
produção no campo, é o meio ambiente e as questões sociais já estão totalmente 
resolvidas, diferentemente dos países de subdesenvolvidos. 
Na rede estadual, no ensino médio, escolhemos 3 coleções para analisar a 
abordagem dos conteúdos de Geografia Agrária: Geografia Geral e do Brasil; Geografia 
- espaço e identidade e Conexões: estudos de Geografia Geral e do Brasil (Quadro 6). 
 
Quadro 6 – Livros de Geografia disponibilizados para as Escolas Estaduais de Ensino 
Médio - PNLD 2018COLEÇÃO DESCRIÇÃO AUTORES EDITORAS 
0026P18053 
FRONTEIRAS DA 
GLOBALIZAÇÃO Tércio Barbosa Rigolin; Lúcia 
Marina Alves de Almeida 
SARAIVA 
0046P18053 
GEOGRAFIA GERAL E DO 
BRASIL 
Eustáquio de Sene; 
João Carlos Moreira 
SARAIVA 
0075P18053 
SER PROTAGONISTA 
GEOGRAFIA Fernando dos Santos Sampaio 
SM 
0103P18053 
TERRITÓRIO E SOCIEDADE NO 
MUNDO GLOBALIZADO 
Elian Alabi Lucci; 
Anselmo Lazaro Branco; 
Cláudio Mendonça 
SARAIVA 
0117P18053 
GEOGRAFIA: LEITURAS E 
INTERAÇÃO 
Antônio Luiz Jóia; 
Arno Aloísio Goettens 
LEYA 
0120P18053 
GEOGRAFIA, SOCIEDADE E 
COTIDIANO 
Francisco Bigotto; 
Maria Adailza Martins de 
Albuquerque; 
Márcio Vitiello 
SARAIVA 
85 
 
0132P18053 GEOGRAFIA EM REDE Edilson Adão; 
Laércio Furquim Júnior 
SARAIVA 
0145P18053 CONTATO GEOGRAFIA Rogério Martinez; 
Wanessa Garcia 
FTD 
0174P18053 
GEOGRAFIA - ESPAÇO E 
IDENTIDADE 
Levon Boligian SARAIVA 
0186P18053 GEOGRAFIA DAS REDES Douglas Santos 
EDITORA 
DO BRASIL 
0191P18053 
GEOGRAFIA: CONTEXTOS 
E REDES 
Angela Correia da Silva; 
Nelson Bacic Olic; 
Ruy Lozano 
MODERNA 
0202P18053 
CONEXÕES: ESTUDOS DE 
GEOGRAFIA GERAL E DO 
BRASIL 
Lygia Terra; 
Regina Araújo; 
Raul Borges Guimarães 
SARAIVA 
Fonte: SME, 2018 
 
A coleção Geografia Geral e do Brasil, dos autores João Carlos Moreira e 
Eustáquio de Sene, pela editora Scipione, é organizada em 3 volumes, cada um 
correspondendo a cada série do ensino médio. 
 
1º ano – formado por 2 unidades e 12 capítulos: 
• Fundamentos da Cartografia; 
• Geografia física e meio ambiente. 
 
2º ano – formado por 3 unidades e 11 capítulos: 
• Mundo contemporâneo: economia, geopolítica e sociedade; 
• Indústria no mundo; 
• Comércio e serviços no mundo; 
 
3º ano – formado por 5 unidades e 12 capítulos: 
• Brasil: indústria, política econômica e serviços; 
• Energia e Meio ambiente; 
• População 
• O espaço urbano e o processo de urbanização; 
• O espaço rural e a produção agropecuária. 
 
A proposta da coleção é trabalhar com diferentes linguagens como fotografias, 
pinturas, quadrinhos, charges, tabelas, gráficos, imagens aéreas etc., além de diferentes 
86 
 
gêneros textuais essenciais para a analise geográfica, permitindo aos alunos lidar com os 
conceitos da Geografia e desenvolver habilidades que lhes possibilitem compreender a 
organização do espaço. 
O desenvolvimento dos conteúdos aponta para a compreensão dos processos que 
atuam na organização do espaço, levando em consideração não só as questões sociais, 
mas os fenômenos naturais e nisso, a sua distribuição no planeta e seu significado para a 
sociedade. 
Segundo os autores, com os três volumes, espera-se que a relação sociedade-
natureza seja compreendida não apenas como uma interação entre seres humanos e 
elementos da natureza, mas compreender também o processo de produção de sua 
existência e do espaço geográfico. 
Os conteúdos de Geografia Agrária aparecem no volume 3 da seguinte maneira: 
 
Unidade V – O espaço rural e a produção agropecuária. 
Capítulo 11: Organização da produção agropecuária; 
• Os sistemas de produção agrícola; 
• A Revolução Verde; 
• A população rural e o trabalhador agrícola; 
• A produção agropecuária no mundo 
• Biotecnologia e alimentos transgênicos; 
• A agricultura orgânica. 
Capítulo 12: A agropecuária no Brasil. 
• A modernização da produção agrícola; 
• Desempenho da agricultura familiar e empresarial; 
• O Estatuto da Terra e a reforma agrária; 
• Produção agropecuária brasileira; 
 
Inicialmente os autores abordam os diferentes sistemas de produção agrícola, 
relacionando-os ao mercado, uso de mão de obra e uso de tecnologias. Em seguida 
relaciona a atividade agrícola nos países desenvolvidos e subdesenvolvidos, comparando 
a forma como se da o uso da terra, a inserção da pesquisa na produção de alimentos e 
áreas que ainda amargam alguns atrasos tecnológicos. No capítulo 12, os autores se 
propõem fazer um breve apanhado da atividade agropecuária no Brasil, destacando a 
87 
 
modernização da atividade agrícola, a relação entre agricultura familiar e empresarial e 
por fim a reforma agrária. 
É perceptível a visão da atividade agrícola apenas como produção de alimentos e 
abastecimento. As questões mais complexas que envolvem o espaço rural são deixadas 
de lado ou citadas superficialmente quando abordam, por exemplo, a reforma agrária. É 
importante que nas aulas de Geografia, o professor ao trabalhar o espaço rural, não se 
limite apenas aos superficialismos abordados no livro didático. Sabemos da exiguidade 
do tempo e a carga de conteúdos que devem ser ministrados, mas é fundamental que os 
alunos ao se depararem com estes estudos, possam compreender que o campo não é 
apenas produção de alimentos e sinônimo de atraso como corriqueiramente é abordado. 
O professor deve ampliar o universo de discussões e correlacionar as questões que 
envolvem o campo juntamente com a cidade, já que estes espaços se complementam e 
interagem entre si. Devemos sair dessa aparente “normalidade” que paira sobre o campo 
e trazer à tona as diferentes questões que afligem o trabalhador rural e que repercutem 
não apenas nos aspectos econômicos, mas também nas questões sociais, culturais e 
ambientais. 
A coleção Geografia - espaço e identidade, dos autores Levon Boligian e Andressa 
Alves, pela editora do Brasil, é organizada em 3 volumes: 
 
1º ano – formado por 4 unidades e 16 capítulos; 
• A Ciência Geográfica e a representação do espaço; 
• A biosfera e a dinâmica da atmosfera; 
• As dinâmicas hidrológicas e litosférica; 
• A dinâmica da indústria e as fontes de energia. 
2º ano – formado por 4 unidades e 13 capítulos: 
• Urbanização e questões demográficas da atualidade; 
• Espaço agrário no mundo contemporâneo; 
• O espaço geográfico brasileiro; 
• Os complexos regionais brasileiros; 
3º ano – formado por 4 unidades e 11 capítulos: 
• A nova ordem mundial e a regionalização do espaço global; 
• O espaço mundial globalizado; 
• Consumo e questões ambientais na atualidade; 
88 
 
• Desigualdades, conflitos e tensões no mundo contemporâneo. 
 
De acordo com Boligian e Alves (2016), a proposta da coleção é promover a 
prática da subjetividade do aluno em seus diversos momentos, valorizando sua 
experiencia de vida e seus conhecimentos prévios da realidade, contribuindo para a 
construção de um cidadão participativo. Os autores ainda reforçam a importância do 
professor em sistematizar os assuntos propostos no livro didático e sua atuação como 
mediador, desafiador e questionador, ajudando o aluno a conquistar cada vez mais a sua 
autonomia. 
Os conteúdos de Geografia Agrária aparecem, especificamente no volume 2 da 
coleção, da seguinte maneira: 
 
Unidade II – Espaço agrário no mundo contemporâneo 
Capítulo 4: Agropecuária moderna e sistemas agrícolas tradicionais; 
• A indústria e as novas relações entre campo e cidade; 
• Agropecuária comercial moderna; 
• Mão de obra especializada, monoculturas e extensas áreas de criação; 
▪ Agricultura moderna em pequenas e médias propriedades; 
• Sistemas agrícolas tradicionais; 
▪ Agricultura comercial tropical: plantation; 
▪ Agropecuária tradicional de subsistência; 
Capítulo 5: Regiões agrícolas, fome e mercado global de alimentos; 
• Principais regiões agrícolas do mundo; 
▪ Agropecuária nos Estados Unidos e no Canadá; 
▪ Agropecuária naEuropa; 
▪ Agropecuária na América Latina; 
▪ Agropecuária na África Subsaariana; 
▪ Agropecuária no Sul, Sudeste e Leste Asiático; 
• Fome e mercado mundial de produtos agrícolas; 
▪ Por que existe fome? 
▪ Um mercado comandado pelas commodities; 
▪ Protecionismo agrícola; 
 
89 
 
Capítulo 6: Agronegócio e problemas ambientais no campo; 
• Bases do agronegócio; 
▪ Cadeia de produção do agronegócio; 
• Revolução verde; 
▪ Monoculturas e fronteiras agrícolas; 
▪ Concentração de terra; 
• Transgênicos: uma revolução verde? 
• Atividade agropecuária e problemas ambientais; 
▪ Poluição ambiental; 
▪ Exaustão dos solos; 
• Agropecuária sustentável e soberania alimentar; 
 
Seguindo a mesma lógica das demais coleções adotadas, os conteúdos de 
Geografia Agrária aparecem sempre relacionados à produção, ao mercado e ao meio 
ambiente. Nesta coleção, os autores iniciam a unidade II resgatando a relação cidade 
campo, analisando os sistemas de produção agrícola, o uso de tecnologias, mão de obra 
uso do solo. Em seguida faz um panorama da produção agrícola no mundo, destacando a 
produção nos países ricos e pobres, inserindo neste ponto, a questão da fome. Ao 
abordarem a questão do agronegócio é que correlacionam o tema às questões ambientais 
e concentração de terras. 
Infelizmente não existe um direcionamento das demais questões sociais, culturais, 
políticas e econômicas que envolvem o campo, como já salientamos anteriormente. Se a 
proposta da coleção é promover uma consciência cidadã e uma postura mais reflexiva dos 
alunos, a maior responsabilidade fica à cargo do professor que, realmente, deverá resgatar 
tais discussões como a exploração da mão de obra, uso de defensivos agrícolas, 
exploração do solo, conflitos no campo etc., que passam desapercebidas numa primeira 
leitura, fazendo crer numa aparente normalidade no campo como um todo. 
A coleção de Conexões – Estudos de Geografia Geral e do Brasil, dos autores 
Lygia Terra, Regina Araújo e Raul Borges Guimarães, pela editora moderna, é composta 
por 3 volumes: 
 
1º ano – formado por 4 unidades e 14 capítulos; 
• O mundo em rede; 
90 
 
• População e território; 
• Os seres humanos e as dinâmicas da natureza; 
• Os domínios da natureza; 
 
2º ano – 4 unidades e 12 capítulos; 
• Natureza, energia e políticas ambientais; 
• Indústria e transporte; 
• O futuro urbano; 
• O espaço rural e suas transformações; 
 
3º ano – 3 unidades e 10 capítulos; 
• Geopolítica; 
• Globalização e exclusão; 
• Espaços regionais na ordem global; 
 
De acordo com Terra, Araújo e Guimarães (2016), a proposta da coleção é 
promover o desenvolvimento de habilidades dos alunos, compartilhando seus 
conhecimentos, desenvolvendo novas formas de pensar e questionar os fatos, 
posicionando-se individualmente e coletivamente, promovendo assim, uma participação 
ativa nos múltiplos aspectos da vida social. 
Os conteúdos de Geografia Agrária aparecem no volume 2 da seguinte maneira: 
 
Unidade IV: O espaço rural e suas transformações; 
Capítulo 10: Agropecuária no mundo; 
• O desenvolvimento da agropecuária; 
• Paisagens rurais e sistemas agrícolas; 
Capítulo 11: Agropecuária no Brasil; 
• A produção agropecuária brasileira; 
• Modernização agropecuária; 
Capítulo 12: Questão agrária e sustentabilidade; 
• Agricultura camponesa e agroecologia; 
• Propriedade da terra e reforma agrária; 
 
91 
 
A unidade inicia com um panorama do desenvolvimento da agropecuária no 
mundo, abordando a agroindústria, a biotecnologia, a produção e comércio mundial de 
alimentos, subsídios estatais e as diferentes paisagens agrícolas no mundo. Em seguida 
faz uma análise da produção agropecuária brasileira, destacando a especialização do 
campo, as unidades de produção, a modernização do campo e a participação da agricultura 
familiar. Neste mesmo capítulo traz um infográfico com a expansão da soja, tratando em 
seguida dos demais produtos de maior relevância para a produção brasileira. Somente no 
último capítulo que os autores trazem a discussão da concentração de terras, reforma 
agrária e agroecologia, todavia deixam de abordar demais elementos que compõem de 
fato, a Questão Agrária. 
Se a proposta do livro didático é de fomentar a reflexão, o posicionamento crítico, 
a consciência cidadã, então por que em nenhuma coleção não encontramos nenhuma 
referência aos diferentes temas que afligem o campo? Por que, geralmente, a única 
questão de relevância, em se tratando dos movimentos sociais no campo, é a reforma 
agrária? 
Em nossa pesquisa, a maioria dos professores consideraram a necessidade de 
complementação nos conteúdos abordados nos livros, como se observa no Gráfico 2: 
 
Gráfico 2: Avaliação feita pelos professores das redes públicas Estadual e Municipal 
sobre a abordagem dos conteúdos de Geografia Agrária no livro didático 
 
 Fonte: Pesquisa 2018 
 
0
10
20
30
40
50
60
70
É necessária a
complementação por
parte do professor
São abordados
superficialmente
São abordados de forma
satisfatória
63,73
25,49
10,78
%
92 
 
No Gráfico 2 podemos observar que na avaliação da abordagem dos conteúdos de 
Geografia Agrária no livro didático, (63,73%) dos professores entrevistados informaram 
que é necessária a complementação por parte do professor, (25,49%) apontaram que são 
abordados superficialmente e (10,78%) avaliaram que são abordados de forma 
satisfatória. 
Neste sentido, se a função do livro é de trazer conhecimento e ampliar os 
horizontes de raciocínio, promovendo a autonomia dos alunos, então por que não o faz 
como deve, pairando apenas nos superficialismos? 
Tais questionamentos sempre fizeram parte da minha prática pedagógica. Ao 
escolher uma coleção didática, busquei selecionar a que melhor abordasse os conceitos 
geográficos e soubesse abordar os diferentes conteúdos de forma clara, objetiva, crítica e 
permitisse o aluno a construir seu conhecimento diante das diferentes temáticas, porém 
sempre percebi alguns generalismos e superficialismos em determinados assuntos, e 
dentre estes, o campo. Entendo que existe algumas limitações de carga horária, 
maturidade dos alunos, políticas educacionais, interesses e dinâmica do mercado, mas se 
nos propomos a ser formadores de opinião, devemos atuar de forma que permita tal 
propósito. Daí a grande responsabilidade do professor em formar o aluno. Se a 
transformação da sociedade começa em sala de aula, então o professor é o maior agente 
que promoverá tal questão. As dificuldades são inúmeras, os obstáculos são enormes, mas 
a vontade de mudar e plantar a semente da transformação supera todos estes percalços. 
É comum ouvirmos alguns profissionais falarem que escolheram a educação como 
profissão, todavia eu costumo dizer que a profissão me escolheu e desde que abracei à 
docência sempre busquei conduzi-la da melhor forma possível, desmistificando a 
Geografia, trazendo para o aluno um novo olhar para esta disciplina que tanto pode fazer 
pela nação e pelo país. 
 
 
93 
 
3 PRÁTICA DIDÁTICA DOS PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E OS 
TEMAS DE GEOGRAFIA AGRÁRIA 
 
Diante da finalidade da presente pesquisa de analisar a abordagem dos temas de 
Geografia Agrária no ensino básico de 6º ao 9º ano e ensino médio da rede pública de 
ensino no muncípio de Natal/RN, esse capítulo terá como objeto discutir a prática e 
formação dos professores do Ensino Básico do município de Natal, considerando as 
vertentes teóricas, as opções metodológicas e a correlação com outros temas abordados 
nos diferentes níveis de ensino, focando na contribuição de tais temas para a construção 
do pensamento geográfico e da formação de um cidadão atuante. 
 
3.1 A formação dos professores e os cursos de Geografia da UFRN e do IFRN 
 
Quando discutimos sobre o ensino de Geografia, a prática pedagógica e as 
políticas educacionais, buscamos, na maioria das vezes, avaliar a qualidade de ensinooferecida, as possíveis alternativas para melhores resultados na educação e a efetiva 
formação do cidadão, todavia devemos observar também a formação do profissional que 
terá a grande responsabilidade de ensinar e formar o indivíduo. 
Se vamos analisar a formação do profissional, devemos também observar o 
desenvolvimento do currículo acadêmico, pois como aponta GOODSON (2008, p. 58), 
“o desenvolvimento do currículo transfere idéias para as práticas para sala de aula, e com 
isso ajuda o mestre a reforçar sua própria prática, testando de modo sistemático e 
consciente suas idéias”. Ou seja, da mesma forma que é importante observar a formação 
dos professores, temos também que considerar o currículo proposto, já que ensinar não é 
apenas transmitir conhecimento. 
A profissionalidade docente não restringe apenas ao domínio de conteúdos e 
práticas eficazes em sala de aula, mas a partir de contextos sócios-culturais e diferentes 
valores, o sujeito formador e o objeto formado ganham destaque e representação social e 
assim é possível se compreender as diferentes problematizações e por conseguinte 
organizar objetivos almejados e os meios para alcança-los. 
A atuação do professor pode se dar em diferentes perfis, seja ele técnico, reflexivo, 
crítico, pesquisador, e em muitos casos incorporando um pouco de cada característica, daí 
94 
 
a sua capacidade multifacetada, e em se tratando da docência em Geografia, o seu trabalho 
toma uma conotação bem mais complexa, pois a função da Geografia é interpretar a 
realidade em suas diferentes dimensões e esferas, permitindo o posicionamento crítico 
diante da sociedade e uma percepção espacial bem mais apurada. 
Sendo assim, nesta seção, buscaremos fazer uma reflexão histórica sobre a 
formação docente no Brasil e em seguida nos cursos de Geografia ofertados na 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e no Instituto Federal do Rio 
Grande do Norte (IFRN), apresentando suas respectivas programações didáticas e relatos 
de observação dos encaminhamentos das disciplinas ofertadas no semestre 2017.1. 
 
3.1.1 Breve Histórico da Formação de Professores 
 
Até o século XIX, os conhecimentos geográficos ensinados em sala de aula não 
correspondiam ao campo de uma disciplina escolar específica. Por aproximadamente 200 
anos, como aponta Rocha (1996) o monopólio da educação no Brasil, esteve a cargo dos 
Jesuítas, e a Geografia não existia como disciplina e sendo assim não haveria a 
necessidade de cursos de formação de professores. 
A partir do século XIX a Geografia assume importância na educação formal como 
veremos a seguir, e os cursos de formação que começaram a surgir objetivavam destacar 
a utilidade prática da Geografia. 
Inicialmente a Geografia tinha caráter meramente descritivo e enciclopédico como 
aponta Oliveira (2012, p. 04), e os docentes responsáveis pelo ensino de Geografia 
derivavam de outras profissões, como advogados, médicos, engenheiros etc. Essa 
realidade só vem mudar com a entrada dos primeiros cursos de formação de professores 
em Geografia. Na verdade, a escola tentava se ajustar aos interesses do Estado e a 
Geografia tinha a responsabilidade de criar a identidade nacional, assim como o 
sentimento patriótico, em meio às transformações sociais que o Brasil enfrentava no 
século XX. 
Segundo Anselmo (2015, p. 247), para compreender a formação do professor na 
história da disciplina de Geografia no Brasil, é necessário um pano de fundo maior e mais 
amplo, sendo necessário o entendimento da formação colonial do país, assim como a 
consolidação da identidade nacional estimulada com o processo de independência. 
 
95 
 
No Brasil, a ciência geográfica, propriamente dita, passou a ganhar importância 
crescente com a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro – IHGB, 
em 1938, e da Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro – SGRJ, 1883, e a 
sofrer uma pressão no sentido da modernização de seus métodos, desde o final 
do século XIX. Foi sensível essa tendência nos anos iniciais do século XX, 
marcados por esse movimento de modernização dos estudos geográficos, 
essencialmente trabalhados em caráter disciplinar por profissionais ligados a 
áreas diversificadas, como engenheiros – Everardo Backheuser – ou cientistas 
políticos – Delgado de Carvalho (ANSELMO, 2015, p. 247). 
 
Eventos que aconteciam no Brasil no final do século XIX e início do século XX 
foram fundamentais para os direcionamentos que a Educação deveria seguir no país. O 
escolanovismo6 proporcionaria o ambiente necessário para a aprendizagem e como 
deveria se estruturar a sociedade capitalista moderna. 
Para os intelectuais da época, era necessário investimento e um olhar mais detido 
para a formação educacional da elite que deveria conduzir a formação da nação. Nesse 
sentido, a partir dos anos de 1920, a educação do povo brasileiro, passou a ser estruturada, 
direcionando o ensino primário para o povo e o ensino secundário e superior para a elite 
dominante. 
Tal fato já demonstra o caráter segregatório de como a Educação Brasileira foi 
pautada ao longo dos séculos. Infelizmente o conhecimento não chegou a todos, e por se 
tratar de um instrumento de libertação e autonomia, seriam necessárias, a posteriori, lutas 
e diversos movimentos para o acesso à educação de forma igualitária. 
Em 1924, foi fundada a Associação Brasileira de Educação – ABE, na Escola 
Politécnica do Rio de Janeiro, composta por um grupo de médicos, professores e 
engenheiros que acreditavam que a solução para os problemas que o país enfrentava seria 
investir de forma maciça na educação. Na verdade, por traz de todo o ‘otimismo 
pedagogico’, tratado por Nagle (1974) apud Anselmo (2015, p. 248), escondia o caráter 
autoritário da formação nacional Brasileira a fim de construir a identidade nacional. 
A década de 1930 seria o marco definitivo para a inserção do Brasil na era do 
monopólio e o pensamento geográfico daria o sustentáculo para a ideia de nação que iria 
se compondo. 
 
 
6 Segundo Oliveira (2012, p. 4), o movimento escolanovista atribuía à educação o papel de orientar a 
população para o trabalho, tendo como principal representante, Anísio Teixeira. Este movimento orientava 
que a educação deveria se ajustar à logica da sociedade capitalista moderna, contribuindo para a 
consolidação do sentimento de pátria, bem como a restruturação do ensino secundário e superior. 
96 
 
Nos anos iniciais do século XX se realizava uma via de institucionalização da 
Geografia, que tinha no primário e no ginásio a sua fundamentação. Foi nesse 
período também que apareceu o primeiro ensaio brasileiro de ensino superior 
em Geografia: o Curso Livre de Geografia Superior, fundado em 1926, por 
Everardo Backheuser e Carlos Delgado de Carvalho. Esses professores, do 
Colégio Pedro II, foram os mentores do rompimento com a Geografia 
mnemônica. Os dois, com formações pessoais e profissionais variadas, 
implementaram as primeiras grandes discussões no país, em torno dessa 
disciplina escolar, que na opinião deles, era um dos campos científicos mais 
elevados, mais nobres e mais difíceis (ANSELMO, 2015, p. 249). 
 
Ainda segundo a autora, estes dois professores foram as duas principais vertentes 
epistemológicas da geografia, principalmente na implementação da Geografia Moderna. 
O primeiro passo para institucionalização da Geografia no país foi com o Curso 
Livre de Geografia Superior, sob a direção de Backheuser em 1926 e de Carvalho em 
1927, formando professores para o ensino primário. Em 1934, ocorre a institucionalização 
da Geografia no ensino superior em São Paulo (1934) e no Rio de Janeiro (1935). Segundo 
ANSELMO (2015, p. 250), “a compreensão da veiculação das ideias geográficas no meio 
escolar acabou assumindo uma expressiva relevância para a percepção da importância 
dessa ciência na compreensão do desenvolvimentoda sociedade brasileira”. 
A Geografia acompanhou todo o movimento de renovação educacional ocorrido 
na década de 1920, modernizando-se e atualizando-se, oferecendo assim, um sentido 
prático à sua atuação. “O rompimento com a Geografia Mnemônica, descritiva, estava 
inserido nas necessidades emergentes, impostas pela nova sociedade que se estabelecia” 
(ANSELMO, 2015, p.250). 
 
Dessa forma, o que se conclui de antemão é que, antes da vinda das comissões 
francesas e da instalação dos cursos superiores de Geografia em São Paulo e 
no Rio de Janeiro, já se formava um clima favorável em relação à 
institucionalização desses cursos. De modo que Backheuser e Delgado de 
Carvalho estavam entre os maiores estimuladores da Geografia, que veio a se 
instalar no Brasil na década de 1930 (ANSELMO, 2015, p. 250). 
 
A compreensão da institucionalização da Geografia na década de 1930 se dá 
também pela compreensão da introdução da Geografia no ambiente escolar em 1920. As 
ideias de Delgado de Carvalho, que mais tarde atingiriam toda a estrutura educacional da 
época, seriam na verdade, um embate às antigas posições da antiga Geografia, e também 
um embate com as novas concepções da Geografia Moderna. Ambos professores, 
Delgado de Carvalho e Backheuser, fizeram parte de um grupo de intelectuais diretamente 
97 
 
envolvidos com o processo de modernização da sociedade brasileira, na qual a Geografia 
teve sua importante participação. 
A década de 1930 foi marcada por algumas controvérsias no que diz respeito à 
formação do professor. Enquanto a formação básica era de responsabilidade do poder 
público, a formação docente esteve a cargo das instituições privadas. O que se verificava 
de fato, era a baixa qualidade dos cursos, como aponta Pontuschka, Paganelli e Cacete 
(2009, p. 90) que também aponta a expansão do ensino superior no Brasil privado, em 
‘pequenas’ licenciaturas, contrariando a Lei da Reforma do Ensino Superior 5.540/68, 
que institua o ensino superior sob a forma de universidade. Com a Lei de Diretrizes e 
Bases 5.692/71, a formação do professor tornava-se polivalente, unindo a Geografia aos 
Estudos Sociais. 
Durante muito tempo, a formação docente no Brasil foi vista como algo 
secundário, caracterizando um processo de desvalorização da profissão. A prática 
profissional terminava condicionada de forma ordenada e racionalizada por instâncias 
técnicas, que retiram do professor sua autonomia, refletindo o caráter centralizador das 
políticas de ensino. 
Tornava-se evidente o descaso com a formação do professor que terminava tendo 
o seu curso fragmentado, de curta duração, fragilizando a construção do conhecimento e 
o preparo adequado do profissional em Geografia. 
Atualmente quando nos debruçamos sobre a formação docente em Geografia, nos 
deparamos com uma situação bastante delicada, complexa e em alguns casos polêmica: 
Os cursos de formação docente estão cumprindo o seu papel em formar professores de 
Geografia? 
Ao fazer esta pergunta, outras questões se desdobram, integrando essa ampla 
reflexão sobre qual tipo de profissional está sendo formado nas Universidades, tais como 
a relação formação docente e pesquisa, a dicotomia entre Bacharelado e Licenciatura, 
formação crítica e reflexiva, autonomia docente, etc. 
A formação acadêmica no campo da Geografia era comumente centrada na 
dualidade bacharel versus licenciado, e nisto estabelecia-se a lógica pesquisar versus 
transmitir. Poderíamos então separar a pesquisa em Geografia do ensino de Geografia? 
Se como profissionais, formadores de opinião, não atuarmos como pesquisador, como 
estaríamos contribuindo para a transformação do ensino? É possível ensinar sem 
pesquisar? Seria o professor um mero reprodutor de conhecimentos? 
98 
 
Reportando ao contexto que motivou esta pesquisa em investigar a atuação 
profissional em sala de aula e os conteúdos de Geografia Agrária, ensinar não seria apenas 
transmitir algo que já está pronto ou acabado. A ciência se faz cotidianamente, não 
existindo verdade absoluta. Neste sentindo, compartilhando da idéia de que educar não é 
apenas transmitir, mas construir e além disso, promover a autonomia de pensamentos 
estimulando um posicionamento diante da realidade, ser professor é uma missão 
extremamente complexa e delicada, já que podemos abrir caminhos para o futuro, mas se 
mal conduzido, podemos fechar portas causando o insucesso dos nossos alunos e o nosso 
fracasso como profissional. 
Atualmente muito se discute como deve ser a atuação do professor em sala de aula. 
Mas diante de toda a realidade experienciada ao longo dos 17 anos de trabalho docente e 
observando a prática nesta pesquisa, o professor além de transmitir conteúdos, pode 
também assumir o papel de problematizador, estimulando o pensamento reflexivo e 
crítico dos alunos, construindo novas práticas e situações que tenham como principal 
objetivo a aprendizagem. 
Então se pretendemos construir um novo olhar para o mundo, e uma nova proposta 
de ensino voltada para participação dos alunos na construção do conhecimento, o 
professor não pode ser apenas reprodutor, mas um constante pesquisador, já que é através 
da pesquisa, como aponta Suertegaray (2015, p. 111), que podemos compreender o 
mundo e mediante as respostas que construímos sobre esse mundo. 
Na formação docente, 
 
Se educarmos professores sem a prática da investigação científica, não estamos 
oferecendo-lhes essa forma de convivência e de percepção do mundo, ou seja, 
aquela que advém da pesquisa. Estaremos lhes oferecendo outras formas de 
convivência e é, a partir dessas formas, que compreenderão e promoverão a 
educação (SUERTEGARAY, 2015, p.111) 
 
Se buscamos a atuação do professor como transformador da realidade em sala de 
aula, devemos também observar em qual contexto o mesmo está sendo formado. É nesse 
ponto que retomamos a máxima de que professor deve ser também um pesquisador e 
assim como buscamos a participação dos alunos nas aulas, o futuro professor também 
deve ser o autor do seu processo de formação, construindo seu conhecimento e 
contribuindo de forma positiva academicamente. 
99 
 
Como exemplo, a aproximação entre universidade e escolas, onde fosse possível 
estabelecer, conforme Lima (2015, p. 120), uma contribuição acadêmica na esfera 
pedagógica, possibilitando a produção didática nas atividades de sala de aula em sintonia 
com os objetivos do ensino e da realidade de cada comunidade. 
Ainda nessa perspectiva, 
 
A contribuição da pesquisa, será, ainda, mais efetiva quando, considerando a 
realidade concreta encontrada no sistema de ensino brasileiro, responder às 
experiencias escolares e incentivá-las, subsidiando e fundamentando os 
processos didáticos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem 
desenvolvido (LIMA, 2015, p. 123) 
 
Sabemos da importância do ensino na formação do indivíduo, como a educação 
pode se estabelecer como instrumento libertador como aponta Paulo Freire (2017). Dessa 
forma, a formação sólida do professor deve ser suficiente e capaz de saber articular teoria 
e prática, assim como saber lidar com as questões humanas em sala de aula e na sociedade. 
Todavia, será que tal propósito é fácil de ser alcançado pelo profissional formado em 
Geografia? 
Para Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 89), 
 
A formação de professores constitui uma questão central no contexto mais 
amplo da educação brasileira. Não sem razão, em sendo objeto das atuais 
reformas educacionais e contemplada no âmbito dos debates acadêmicos e das 
entidades científicas e profissionais, impondo um aprofundamento da reflexão 
acerca da natureza dos objetos dos cursos de formação desses profissionais. 
 
Quando tratamos da formação docente, esperamos que o estudante de ensino 
superior, seja devidamente preparado e esteja pronto para dispor das suas atribuições 
como profissional naquela área ao qual se pretendeu formar.A trajetória do ensino de Geografia é permeada por grandes transformações no 
pensamento geográfico que se refletiram no ambiente escolar. Por ter assumido uma 
postura de ciência social, a Geografia não só rompeu com o caráter descritivo e 
mnemônico, presente na corrente positivista, mas superou também a tendência 
quantitativa associada ao planejamento que de alguma forma mantinha a fragmentação 
dos conhecimentos e dos conteúdos estudados por ela. 
Diante das transformações que o mundo e o Brasil enfrentavam no século XX, tais 
como as grandes guerras, era fundamental que a Ciência Geográfica assume um 
posicionamento em meio aos direcionamentos políticos, econômicos e sociais para 
100 
 
melhor cumprir com a análise do seu objeto de estudo – o espaço. Com isso, diante das 
críticas que permeavam as correntes tradicionais e dos paradigmas anteriores, a Geografia 
Crítica surge, segundo Junior (2010, p. 172), como a chave para compreender a 
complexidade do mundo atual, do modo de produção, organização espacial, divisão do 
trabalho, formação socioespacial, etc, buscando em Marx e Engels como referência 
através do método do materialista histórico e dialético. 
Segundo Junior (2010, p. 172), “o método dialético contribuiu muito no ensino de 
geografia, pois possibilitou no processo de ensino, aprendizagem para abordar o espaço 
geográfico mais próximo da realidade do mundo contemporâneo”. 
Não se trata aqui de apenas criticar o modo capitalista, mas de permitir, que os 
“geógrafos analisem os diferentes fenômenos pesquisados considerando as escalas 
geográficas e também usando a dialética como método de análise” (JUNIOR, 2010, p. 
172). 
A Geografia crítica não encerra a evolução do pensamento geográfico, até porque 
existe também a corrente humanística que valoriza as discussões mais subjetivas 
importantes para o estudo do lugar. A reflexão sobre a trajetória do pensamento 
geográfico, permite ao professor e pesquisador em Geografia a ampliação do seu universo 
de análise. Ou seja, não podemos compreender o hoje sem buscarmos as bases que 
serviram de alicerces para consolidação do conhecimento. 
 
3.1.2 Formação na UFRN e no IFRN 
 
Dentre os objetivos da presente pesquisa, um dos pontos de grande importância 
para o entendimento do ensino de Geografia Agrária, é a formação do professor. Para 
tanto, esta sessão tem por finalidade analisar como os conteúdos de Geografia Agrária são 
trabalhados nos cursos de formação de professores da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (UFRN) e do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN). 
Durante o semestre 2017.1, acompanhamos os encaminhamentos dados à 
disciplina de Geografia Agrária, ministrada nos cursos de licenciatura na Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte com o docente Dr. Celso Donizete Locatel, e no Instituto 
Federal do Rio Grande do Norte com a docente Drª. Maria Cristina Cavalcanti Araújo. 
101 
 
Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a disciplina conta com carga 
horaria de 60 horas/aula, correspondendo a 4 créditos exigidos no currículo acadêmico, 
era ministrada no turno matutino. 
De acordo com a Programação Didática presente no Anexo 2, a ementa da 
disciplina aborda o espaço agrário nos diferentes modos de produção; a modernização da 
agricultura e suas implicações; movimentos sociais no campo e reforma agrária; 
agricultura e meio ambiente. 
Os principais objetivos contemplados são: 
➢ Compreender as correntes teórico-metodológicas da Geografia Agrária e da 
questão agrária no Brasil; 
➢ Compreender a complexidade social, econômica e política das diferentes relações 
inerentes à questão agrária brasileira e seu reflexo nas lutas e movimentos sociais 
no campo; 
➢ Discutir o papel dos movimentos sociais no campo, as políticas de assentamentos 
rurais e as relações de trabalho predominante neste espaço, assim como as 
características da pequena produção e sua sujeição ao capital; 
➢ Compreender a complexidade do meio rural brasileiro, destacando os elementos 
que o compõe, bem como os processos políticos, sociais e econômicos vinculados 
à dinâmica produtiva do espaço rural. 
➢ Analisar o processo de modernização da agricultura e suas implicações 
econômicas, sociais e ambientais, destacando as principais mudanças na 
organização do espaço agrário brasileiro, assim como compreender a relação 
campo-cidade e a multifuncionalidade do espaço rural. 
 
A estrutura da disciplina divide-se em três momentos, como pode ser observado 
no Quadro 07: 
 
Quadro 07 – Conteúdo da Disciplina Geografia Agrária: Curso de Licenciatura em 
Geografia da UFRN (2017) 
1. QUESTÕES CONCEITUAIS E ESPAÇO AGRÁRIO 
1.1. Espaço geográfico: compreendendo o rural, o agrário e o agrícola 
1.2. Questões conceituais e metodológicas da Geografia Agrária 
• Correntes teóricas e a Geografia Agrária brasileira 
• Teorias do Campesinato 
1.3. Evolução da Agricultura sob diferentes modos de produção 
1.3.1. A renda da terra agrícola 
1.3.2. A Questão Agrária 
• A questão agrária no Nordeste 
 
2. A FORMAÇÃO DO ESPAÇO AGRÁRIO BRASILEIRO 
2.1 O desenvolvimento do capitalismo no campo brasileiro. 
102 
 
2.2.1 Agricultura Camponesa no Brasil 
2.2 Relações de Produção e as Transformações Territoriais no campo 
brasileiro 
2.3 Estado e a modernização da agricultura 
2.4 Políticas de Desenvolvimento Agrário e Agrícola 
2.4.1 Mudanças técnicas e Impactos ambientais 
2.4.2 Mudanças técnicas e o trabalho, emprego e renda no campo brasileiro. 
2.5 O meio técnico-científico e a reorganização do espaço agrário 
brasileiro. 
 
3. MOVIMENTOS SOCIAIS RURAIS E REFORMA AGRÁRIA 
3.1 Os camponeses e a política: algumas notas explicativas. 
3.2 O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terras: territorialização 
e espacialização da luta pela terra. 
3.3 Os conflitos no campo e os movimentos sociais rurais. 
3.4 Reforma agrária e assentamentos rurais. 
 
 
 
Os procedimentos metodológicos, segundo a programação didática são: Aulas 
Expositivas; Seminários; análise e discussão de textos e pesquisa de campo. 
A avaliação da disciplina seria realizada através de avaliações escritas – trabalhos 
dirigidos, provas e trabalhos de pesquisa. 
Dentre os diversos autores abordados nas aulas podemos destacar: Manoel Corrêa 
de Andrade (2000), com a obra A terra e o homem no Nordeste; Ricardo Abramovay 
(1992), com a obra Paradigmas do Capitalismo Agrário em Questão; Ideni Terezinha 
Antonello (2001) com a obra A metamorfose do Trabalho e a Mutação do Campesinato; 
Sônia M. Bergamasco e Luíz Cabello Norder (1996) com a obra O que são assentamentos 
rurais; Fragmon Carlos Borges (2005), com a obra Origens históricas da propriedade da 
terra; A. J. Brum (1988) com a obra Reforma Agrária e Política Agrícola; 
Oswaldo Calzavara e Rodne de Oliveira (2004) com a obra Brasil Rural Comteporâneo. 
Estratégias para um desenvolvimento rural de inclusão; André Leonardo Chevitarese 
(2002) com a obra Geografia da Agricultura; B. M. Fernandes, M.I.M Marques, J. C. 
Suzuki (2007) com a obra Geografia Agrária. Teoria e Poder; D.A de O. Ferreira (2002) 
com a obra Mundo Rural e Geografia. M. da G. Gohn (1995) com a obra História dos 
Movimentos e Lutas Sociais; Francisco Graziano Neto (1996) com a obra Qual Reforma 
Agrária? Terra, Pobreza e Cidadania; Karl Kautsky (1980) com a obra A questão agrária; 
Ariovaldo Umbelino de Oliveira (2001) com a obra A geografia agrária e as 
103 
 
transformações territoriais recentes no campo brasileiro; Ariovaldo Umbelino de Oliveira 
(1986) com a obra Modo capitalista de produção e agricultura; J. G. da Silva (1993) com 
a obra O que é Questão Agrária e José Graziano da Silva (1999) com a obra O Novo Rural 
Brasileiro. 
Ao ingressar no ensino superior, especialmente no curso de Geografia, o aluno 
traz consigo uma série de conhecimentos adquiridos no ensino regular, porém sem o 
devido aprofundamentodas questões abordadas nos livros didáticos de Geografia. No 
caso da Geografia Agrária não seria diferente. É comum o aluno ter a idéia simplória de 
espaço agrário, apenas como o espaço da produção de matéria-prima e de alimentos, 
todavia falta perceber as diversas questões arroladas nesse processo de produção que 
perpassam o simples fato de produzir e fornecer, mas que envolve questões sociais, 
ambientais, culturais, econômicas e políticas. 
Com base nos objetivos propostos na programação didática da disciplina, ficou 
evidente a preocupação do professor em resgatar as correntes teórico-metodológicas que 
abordam a questão agrária no Brasil, assim como a complexidade da questão do meio 
rural brasileiro, envolvendo neste ponto as mudanças na organização do espaço agrário, 
a modernização do campo, as relações de trabalho, a relação campo-cidade e os conflitos 
presentes no campo. 
Nos textos, vídeos, matérias de jornais, dados oficiais envolvendo agricultura, 
indústria e economia brasileira, os alunos, em muitos casos, ficavam surpresos com 
determinadas questões antes vistas de forma superficial e de desconhecimento do povo, 
como o agronegócio, que camufla situações delicadas e complexas que ferem os direitos 
humanos, segurança alimentar, saúde pública, exploração do trabalho e violência no 
campo, e que agora são abordados por outro viés. Talvez esteja aí o medo que muitos 
gestores possuem em relação à ciência Geográfica, justamente por ser uma ciência social 
que informa, desaliena e faz o aluno pensar sobre a realidade que o cerca. 
Os conteúdos seguiram basicamente três eixos temáticos, analisando o espaço 
agrário do ponto de vista das questões conceituais, a formação do espaço propriamente 
dito e os movimentos sociais rurais, dentre eles, a luta pela reforma agrária. Ou seja, 
partindo da base conceitual sobre as correntes de analise do espaço agrário, o professor 
buscou discutir os modos de produção, a renda da terra, a questão agrária em si, as 
relações de produção, transformações territoriais, modernização da agricultura, e os 
conflitos no campo. 
104 
 
Na verdade, o que podemos perceber foi a tentativa de trazer o aluno para a 
realidade que o cerca, como aponta Callai (2001, p. 58) 
 
A geografia que o aluno estuda deve permitir que o aluno se perceba como 
participante do espaço que estuda, onde fenômenos que ali ocorrem são 
resultados da vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num processo de 
desenvolvimento (...) O aluno deve estar dentro daquilo que está estudando e 
não fora, deslocado e ausente daquele espaço, como é a geografia que ainda é 
muito ensinada na escola: uma geografia que trata o homem como um fato a 
mais na paisagem, e não como um ser social e histórico. 
 
Se o aluno for visto como um elemento neutro no processo de ensino, a sua 
construção geográfica torna-se perdida, e nesse sentido não estaremos contribuindo para 
a melhoria da qualidade do ensino, mas apenas para reprodução de algo que já está pronto 
e acabado. 
Confrontando as discussões teóricas que fundamentam esta pesquisa com a prática 
pedagógica nos cursos de formação docente, foi possível perceber a existência de 
diferentes reflexões sobre a importância da formação do professor, da estruturação do 
currículo acadêmico, como também da relação professor/aluno em sala de aula. 
Por entender que a Geografia é uma ciência de cunho social e que as questões 
humanas ganham cada vez mais espaço na sociedade, oportunizar um ambiente de 
discussões, reflexões, questionamentos e problematizações é uma condição indispensável 
para a formação de um professor crítico, pesquisador e não somente um professor-técnico 
como muitos podem pensar. A forma como os cursos de licenciatura é mapaconduzida 
refletirá no perfil do profissional a que se pretende formar, como aponta Brito, Sena e 
Rocha (2011, p. 136). 
 
Devemos compreender a profissionalidade docente como não restringida ao 
domínio de conteúdos e estratégias de aplicação, mas através de saberes que 
ganham significado a partir de contextos sócio-culturais, que possuem sua base 
na história da sociedade, na cultura, em valores socialmente definidos pelos 
próprios profissionais docentes e na forma como se dá a hierarquia de poder na 
mesma. O ensino deve ser considerado enquanto uma construção social, pois 
tanto o seu sujeito formador quanto o seu objeto a ser formado são seres 
humanos, portanto seres sociais (BRITO, SENA E ROCHA, 2011, p. 137). 
 
 
Transformar a formação docente no puro treinamento técnico é amesquinhar a 
capacidade humana e desprezar o valor da construção do conhecimento. 
Diante disso, nas aulas ministradas pelo professor Dr. Celso Locatel, foi possível 
perceber a aplicação desses novos direcionamentos dos conteúdos e como o professor 
105 
 
pode atuar de forma positiva e construtiva, criando um ambiente de problematização e 
reflexão para que os alunos possam compreender os conteúdos e se posicionar diante das 
questões levantadas em sala de aula. 
Por se tratar de uma postura inovadora, tomando por base a força como o ensino 
enciclopédico e mnemônico foi conduzido no país, num primeiro instante, a timidez, o 
receio de errar pode limitar a participação dos alunos, porém, como o trabalho docente é 
uma construção diária, de persistência e dedicação, ao longo das aulas a interação dos 
alunos foi se tornando cada vez mais fluida e constante, refletindo a sintonia entre a 
abordagem dos conteúdos e o raciocínio do corpo discente. 
Para nós que já estamos em sala de aula, e já temos alguns anos de experiência, 
tal prática é fundamental para formar o futuro professor. É fundamental que a 
universidade ensine, além dos conteúdos de cada disciplina, a criação de um pensamento 
reflexivo, crítico e cidadão, permitindo que o futuro professor esteja melhor preparado 
para tratar com as diversas questões que acontecem no ambiente escolar. A aproximação 
da universidade com a escola deve ser conduzida como uma extensão da formação 
acadêmica, já que a prática no ensino regular deverá estar em sintonia com o que se 
aprende academicamente, caso contrário, os cursos perdem seu sentido e o professor 
estará fadado à própria sorte. 
No Insituto Federal do Rio Grande do Norte, a disciplina conta com carga horaria 
de 60 horas/aula, correspondendo a 4 créditos exigidos no currículo acadêmico, era 
ministrada no turno noturno. 
De acordo com a Programação Didática (Anexo 3), a ementa da disciplina aborda 
os espaços agrários; O surgimento da questão agrária; O espaço agrário no capitalismo 
contemporâneo; O espaço agrário e os elementos físicos, biológicos e humanos; as 
características da agricultura brasileira; as novas funções do espaço rural; as relações 
agricultura-indústria e a formação de complexos agroindustriais; agricultura e 
biotecnologia; a produção camponesa familiar; a questão da degradação ambiental e uso 
irracional do solo. 
Os principais objetivos contemplados são: 
➢ Compreender e analisar as determinações econômicas sociais e históricas na 
evolução da estrutura fundiária e da agricultura brasileira. 
➢ Analisar o setor agrícola sob o ponto de vista geográfico em sua variabilidade 
espacial e temporal e as relações com outros setores da economia. 
106 
 
➢ Propiciar ao aluno a reflexão e discussão de temas relacionados à questão agrária 
brasileira, quer do ponto de vista teórico, quer quanto à sua expressão concreta no 
caso brasileiro. 
➢ Avaliar o papel da agricultura no contexto do Brasil contemporâneo. 
➢ Identificar as diferentes formas de abordagens sobre o campo e a cidade, o rural e 
o urbano. 
 
Os principais conteúdos abordados são: 
 
➢ Os espaços agrários nas escalas geográficas globais, nacionais e locais, 
construídos em diferentes tempos. 
➢ O espaço agrário e suas características nas sociedades contemporâneas. 
➢ As desigualdades sociais e exploraçãopara a Educação, a Ciência e a 
Cultura das Nações Unidas 
USAID Agência Norte Americana para o Desenvolvimento 
Internacional 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 - Conteúdos Relacionados à Geografia Agrária nos PCNs – Ensino 
Fundamental .................................................................................................... 60 
 
Quadro 2 - Conteúdos Relacionados à Geografia Agrária nos PCNs+ - Ensino 
Médio ............................................................................................................... 61 
 
Quadro 3 - Conteúdos Relacionados à Geografia Agrária na BNCC – Ensino 
Fundamental .................................................................................................... 65 
 
Quadro 4 - Histórico do Livro Didático no Brasil ........................................... 73 
Quadro 5 - Livros de Geografia disponibilizados para as Escolas Estaduais de 
Ensino Fundamental - Anos Finais - PNLD 2017 ........................................... 79 
 
Quadro 6 - Livros de Geografia disponibilizados para as Escolas Estaduais de 
Ensino Médio - PNLD 2018 ............................................................................ 84 
 
Quadro 7 - Conteúdo da Disciplina Geografia Agrária: Curso de Licenciatura 
em Geografia da UFRN (2017) ..................................................................... 101 
 
Quadro 8 - Critérios eliminatórios utilizados para a seleção dos livros do PLND, 
2017 ............................................................................................................... 123 
 
Quadro 9 - Critérios eliminatórios de Geografia utilizados para a seleção dos 
livros do PLND, 2017 .................................................................................... 123 
 
Quadro 10 - Manual impresso para a seleção dos livros do PLND, 2017 ..... 125 
Quadro 11 - Manual do Professor utilizado para a seleção dos livros do PLND, 
2017 ............................................................................................................... 125 
 
Quadro 12 - Manual do Professor Multimídia utilizado para a seleção dos livros 
do PLND 2017 ............................................................................................... 126 
 
Quadro 13 - Finalidades adotadas pelo PNLD 2018 ..................................... 127 
Quadro 14 - Critérios eliminatórios comuns aos componentes curriculares 
adotadas pelo PNLD 2018 ............................................................................. 127 
 
Quadro 15 - Critérios eliminatórios específicos do componente curricular 
Geografia adotado pelo PNLD 2018 ............................................................. 128 
 
Quadro 16 - Manual do Professor utilizado para a seleção dos livros do PLND, 
2018 ............................................................................................................... 128 
 
Quadro 17 - Avaliação Pedagógica dos Livros Didáticos de Geografia de acordo 
com o PNLD 2018 ......................................................................................... 129 
 
Quadro 18 – Competências específicas para o Ensino Fundamental ............ 114 
Quadro 19 - Competências específicas para o Ensino Médio ....................... 145 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 - Avaliação do PCNs e BCCN pelos professores das redes públicas de 
Natal sobre a presença de temas de Geografia Agrária ................................... 65 
 
Gráfico 2 - Avaliação feita pelos professores das redes públicas Estadual e 
Municipal sobre a abordagem dos conteúdos de Geografia Agrária no livro 
didático ............................................................................................................ 91 
 
Gráfico 3 - Afirmação dos professores se conhecem os Parâmetros Curriculares 
Nacionais – PCNs .......................................................................................... 113 
 
Gráfico 4 - Afirmação dos professores se conhecem a Base Nacional Comum 
Curricular – BNCC ........................................................................................ 114 
 
Gráfico 5 - Frequência que os professores consultam os PCNs .................... 114 
Gráfico 6 - Frequência que os professores consultam a BNCC .................... 115 
Gráfico 7 - Avaliação dos professores sobre o direcionamento sugerido nos 
PCNs para o ensino de Geografia .................................................................. 116 
 
Gráfico 8 - Afirmação dos professores se considera coerentes os temas e as 
abordagens dos PCNs de Geografia com a realidade da ciência geográfica e da 
sociedade atual ............................................................................................... 116 
 
Gráfico 9 - Avaliação dos professores sobre o direcionamento sugerido nas 
BNCC para o ensino de Geografia ................................................................ 117 
 
Gráfico 10 - Afirmação dos professores sobre a coerência dos temas e 
abordagens da BNCC de Geografia com a realidade da ciência geográfica e da 
sociedade atual ............................................................................................... 118 
 
Gráfico 11 - Afirmação dos professores se conhecem algum critério de avaliação 
de escolha do livro didático pelo PNLD ........................................................ 131 
 
Gráfico 12 - Avaliação dos professores sobre a forma de como consideram que 
o PNLD influencia no ensino de Geografia ................................................... 132 
 
Gráfico 13 - Afirmação dos professores se acreditam que o livro didático é uma 
importante ferramenta de ensino ................................................................... 132 
 
Gráfico 14 - Afirmação dos professores sobre o uso do livro como guia de 
conteúdos ....................................................................................................... 132 
 
Gráfico 15 - Afirmação dos professores sobre se usam o livro para planejar suas 
aulas ............................................................................................................... 133 
 
Gráfico 16 - Avaliação do grau de importância que os professores atribuem ao 
uso do livro didático como apoio para planejar as suas aulas ....................... 133 
 
Gráfico 17 - Frequência que os professores declaram utilizar outras referências 
para o planejamento ....................................................................................... 134 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Mapa 1 – Natal: Localização das Escolas Municipais e Estaduais..................20 
Figura 1 – Estrutura interna do feudo..............................................................37 
 
 
 
 
 
14 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
É sabido que desde os anos de 1990 as políticas públicas educacionais passaram 
por reformas de caráter neoliberal, fazendo parte de um grande acordo financeiro com o 
Banco Mundial, refletindo a lógica Educação – Produção – Banco Mudial – Estado 
Nação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que acompanharam e refletiram 
essa tendência, despertaram inúmeras discussões no ambiente escolar e acadêmico. Para 
uns, tais reformas eram fundamentais para acompanhar a dinâmica mundial, para outros, 
seria apenas o cumprimento de exigências internacionais que se preocupam apenas com 
a formação de mão de obra, como aponta Nunes (2012, p. 92-107), questionando assim, 
o papel do Brasil na Divisão Internacional do Trabalho. 
Como parte integrante do Plano Nacional de Educação (PNE) previsto na 
Constituição Federal de 1988, e aplicado exclusivamente à educação escolar, conforme o 
§ 1º do Artigo 1ºde mão de obra, e os avanços tecnológicos 
no campo. 
➢ O papel da agricultura na organização do espaço. 
➢ O sistema capitalista e a atividade agrária. 
➢ O espaço agrário e suas características nas sociedades contemporâneas. 
➢ As características da agricultura brasileira. 
➢ A organização do espaço agrário brasileiro. 
➢ Tipos de propriedades e exploração econômica. 
➢ A reforma agrária na América latina e no Brasil. 
➢ Mão de obra e relações de trabalho: os movimentos sociais e os sindicatos. 
➢ Os conflitos agrários e a estrutura fundiária brasileira. 
➢ A modernização da agricultura e as transformações na agricultura. 
➢ As novas funções do espaço rural. 
➢ As relações agricultura-indústria e a formação de complexos agroindustriais. 
➢ Propostas de agricultura alternativa. 
➢ A questão da degradação ambiental proporcionada pela ocupação e uso irracional 
do solo. 
 
Os procedimentos metodológicos, segundo a programação didática são: Aulas 
teóricas, exposição oral; leituras programadas de textos básicos; apresentação de 
seminários e filmes, debates; aulas externas; pesquisa bibliográfica; pesquisa de campo. 
Dentre os recursos didáticos trabalhados temos: Livros didáticos; projetor 
multimídia; Tv e vídeo; quadro branco; computador; revistas e periódicos; tecnologias da 
informação e comunicação, entre outros recursos coerentes com a atividade proposta. 
107 
 
A avaliação da disciplina seria realizada através de provas de aproveitamento; 
trabalhos realizados em grupo e individual; participação nas discussões; participação nos 
seminários; trabalho escrito a ser entregue ao final do curso. 
Dentre os diversos autores abordados nas aulas podemos destacar: Manuel Corrêa 
de Andrade com a obra Abolição e reforma Agrária (1991), Lutas camponesas no 
Nordeste (1986), A terra e o homem no Nordeste (1986), A produção do espaço norte-
riograndense (1986); Georges Benco com a obra Economia, espaço e globalização na 
aurora do século XXI (2002); Milton Santos com a obra Brasil, território e sociedade no 
início do século XXI: território e sociedade (2002); Ricardo Abramovay com a obra 
Paradigmas do capitalismo agrário em questão (1992); Paulo Roberto R. Alentejano com 
a obra O que há de novo no rural brasileiro (2000); Caio Prado Júnior com a obra A 
questão agrária (1979), etc.. 
Os conteúdos abordados no programa da disciplina seguem uma sequência 
histórica partindo desde a estrutura fundiária e atividade agrícola brasileira, analisando o 
uso do território, a relação entre a agricultura e os demais setores da economia, a 
transformação do espaço rural, as relações de trabalho, modernização, assim como a 
relação campo-cidade. 
Ao se deparar com tais elementos, o aluno pode compreender de forma mais 
concreta as questões que envolvem o campo, as transformações ocorridas neste espaço e 
os problemas que envolvem o meio rural. Em muitos casos foi comum observar a surpresa 
e perplexidade de alguns alunos ao se deparar com determinados assuntos, tais como 
conflitos, violência, exploração de trabalho no campo, etc.. A postura e direcionamentos 
tomados pela professora foram fundamentais para os encaminhamentos das aulas. Foi 
evidente que a construção da disciplina se deu numa parceria professor-aluno, onde cada 
aula não era apenas ministrada pela professora, mas os alunos contribuíam com suas 
vivências, conhecimentos e questionamentos sobre o que estava sendo trabalhado naquele 
momento. 
Apesar de ser uma turma, do ponto de vista etário, bastante heterogênea, era 
perceptível o nível de envolvimento dos alunos nos encaminhamentos das aulas. A 
professora sempre buscava sanar as dificuldades de aprendizado nas aulas, discutindo 
temas de grande relevância ao estudo do espaço agrário, organizando grupos de debates, 
aulas-campo, incluindo a visita a uma comunidade quilombola, além da organização do I 
Seminário: Desvendando os territórios rurais: espaços de resistência no Rio Grande do 
108 
 
Norte, tendo como objetivo os relatos de experiencia de campo vivida pelos alunos, assim 
como a contribuição da disciplina para a independência intelectual do corpo discente, 
conforme consta no Anexo 4. 
É perceptível a preocupação dos professores formadores, em ambas as unidades 
de ensino superior, em contribuir positivamente para a construção de um novo professor 
para a docência em Geografia. Enfatizar a construção coletiva, critica e reflexiva é a porta 
que pode conduzir a uma verdadeira transformação do ensino no país, enxergando a 
escola e a universidade como um grande laboratório não apenas para a construção do 
profissional, mas do ser humano e do cidadão. 
Na nossa pesquisa, ao questionarmos sobre a formação docente dos professores 
das redes estadual e municipal de ensino, no que diz respeito à disciplina de Geografia 
Agrária cursada no período da graduação, encontramos que: 
 
Tabela 05: Avaliação da disciplina de Geografia Agrária cursada no meio acadêmico 
Resposta Frequência absoluta % 
Satisfeito 56 54,90 
Insatisfeito 42 41,18 
Indiferente 4 3,92 
Total 102 100,00 
Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
A maioria dos professores da rede pública de ensino estão satisfeitos com a 
disciplina cursada na sua formação docente, representando 54,90% do universo da 
pesquisa. Todavia, 41,18% não estão satisfeitos com os encaminhamentos da disciplina 
cursada na sua formação acadêmica, alegando, na maioria dos casos, alumas lacunas que 
não foram preenchidas. Nesse sentido, refletimos o que poderia ter ocorrido para que se 
formasse esse descontentamento por parte dos docentes. 
Várias questões poderiam ser elencadas para tentar equacionar tal questão, 
todavia, mais uma vez, caberá ao profissional que atua como professor, buscar as 
respostas para seus questionamentos e novos meios para sanar tais lacunas formadas no 
período da sua graduação. 
Acreditamos que os direcionamentos tomados nessas novas turmas e 
principalmente pelos docentes responsáveis pelas disciplinas acadêmicas, tais situações 
de descontentamento tendam a não reincidir, haja vista a notável preocupação nos 
109 
 
encaminhamentos e discussões atualizadas sobre os diferentes temas e questões que 
envolvem o estudo da Geografia Agrária. 
 
3.2 A prática docente e a presença dos PCNs e da Base Curricular Nacional 
 
Em se tratando dessa tríade: Prática docente, PCNs e BNCC, podemos fazer o 
seguinte questionamento: Para quem serve as reformas educacionais no Brasil? 
Tal questionamento pode parecer um tanto confrontador, mas se buscarmos, 
historicamente as reformas educacionais de caráter liberal, vamos perceber que todas elas 
sempre estiveram à serviço do capital e não à serviço da formação cidadã e democrática 
do indivíduo. 
Há quem diga que um dos papéis do ensino é a formação cidadã. Todavia podemos 
novamente questionar, como já foi feito em seções anteriores, se realmente existem 
cidadãos em nosso país. 
Santos (2000, p. 6), afirma que a “cidadania é uma lei da sociedade que, sem 
distinção, atinge a todos e investe cada qual com a força de se ver respeitado contra a 
força, em qualquer circunstância”. Ou seja, como o mesmo autor afirma, o simples fato 
de nascer já “investe o individuo de uma soma inalienável de direitos”. Mas se o indivíduo 
dispõe dessas prerrogativas, por que seus direitos não são assegurados, como por exemplo 
o direito ao ensino de qualidade com professores valorizados e instituições adequadas às 
práticas pedagógicas? 
Inúmeras explicações podem ser dadas a este questionamento, mas o principal que deve 
ser observado na prática, é a influência do capital e dos interesses do mercado em 
estruturar a formação do individuo como força de trabalho e não como cidadão consciente 
e participativo. 
Em seus dispositivos, a Lei nº 9394/96 deixa claro que a educação é um direito e 
dever da família e do Estado, existindo a preocupação com o mundo do trabalho,com a 
prática social visando o preparo para cidadania, permitindo a igualdade de condições para 
o acesso à escola. 
Essa garantia está estabelecida no Título II da Lei nº 9394/96, que trada dos 
Princípios e Fins da Educação Nacional, no 
 
110 
 
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos 
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por 
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 
1996). 
 
Ainda, o Art. 3º define os princípios sobre os quais a edução deve ser estruturada: 
 
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber; 
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; 
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII – valorização do profissional da educação escolar; 
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino; 
IX – garantia de padrão de qualidade; 
X – valorização da experiência extra-escolar; 
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas 
sociais. (BRASIL, 1996). 
 
Se a própria lei garante o direito a escolarização, e esta de qualidade, precisamos 
então entender por que ainda enfrentamos tantos obstáculos e insucessos quando 
analisamos, por exemplo, índices criados para avaliar o ensino em nosso país, como o 
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), Prova Brasil e Exame Nacional 
do Ensino Médio (ENEM), Sistema de avaliação da Educação Básica (SAEB) e Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). 
Quando buscamos a explicação para tais problemas geralmente atribuem a culpa 
à escola e especialmente ao professor, mas será que o currículo proposto atende às 
necessidades do indivíduo, da sociedade e do mercado de trabalho, assim como as 
condições que educação é tratada confere um bom sistema para a formação do indivíduo 
em cidadão? 
Como vimos em seções anteriores, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
foi criado em 1998 em meio a uma série de mudanças na educação brasileira, seguindo a 
lógica de Estado pautado nos ideais neoliberais, com forte influência de órgãos 
internacionais como o Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional (FMI). 
Os PCNs representam a imposição verticalizada do Estado em determinar o que 
deve ser trabalhado nas escolas, retirando dos professores e profissionais da educação o 
111 
 
direito de debate e discussões para a elaboração do documento final. Na verdade, o que 
temos é a descentralização centralizada do Estado, que segundo SPOSITO (1999, p. 20), 
 
O Governo Federal pensa que cabe a ele oferecer diretrizes e aos outros 
cumpri-las, e ainda, que seriam talvez irrelevantes as opiniões e contribuições 
que os diferentes grupos envolvidos no processo pudessem dar para a 
construção dessas propostas. 
 
Se a voz daqueles que entendem e vivenciam o processo de ensino-aprendizagem 
não podem ser ouvidas, então nos deparamos com o total descrédito, demérito e 
desvalorização do trabalho docente, reduzindo a educação à mera reprodução de padrões 
pré-estabelecidos voltados apenas para a formação de mão de obra. 
Há quem defenda os PCNs por inserir temas transversais na sala de aula, todavia 
é fundamental que os alunos vistos como sujeitos sociais inseridos em uma sociedade 
capitalista, sejam conscientizados sobre a realidade vivida e possam compreender o modo 
de viver capitalista através de uma análise crítica, como aponta Vieira (2004, p. 31). Ou 
seja, não basta apenas cumprir um cronograma, mas estimular os alunos a pensarem, a 
refletirem, a criticarem, contribuindo para aprendizagem significativa. 
Entendemos que o currículo seja elemento chave no processo de ensino e 
aprendizagem, todavia a mudança e melhoria no ensino em nosso país não se resume tão 
somente a isto. É estarrecedor como no Brasil as políticas são tratadas de forma 
superficial, excludentes, segregatórias e sua execução sempre é permeada por falhas e 
insucessos. 
No seu ofício, os professores da rede pública de ensino se deparam com inúmeras 
questões delicadas e em alguns casos complexas que os faz refletirem sobre o futuro da 
educação em nosso país e sobre as políticas educacionais criadas e impostas para a 
sociedade. 
Seguindo a mesma lógica impositiva, a BNCC está contemplada na meta 7 do 
Plano Nacional de Educação (PNE) aprovado em 2014. Essa meta tem por principal 
objetivo a ampliação da qualidade da educação brasileira, todavia é importante ressaltar 
que essa definição de qualidade é vista como sinônimos de aumento dos resultados do 
112 
 
IDEB7 conforme tabela 6 abaixo, assim como para as avaliações internacionais como o 
PISA8. 
 
Tabela 6. Resultados do IDEB a serem alcançados na Educação Brasileira. 
IDEB 2015 2017 2019 2021 
Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6 
Anos finais do ensino fundamental 4,7 5 5,2 5,5 
Ensino médio 4,3 4,7 5 5,2 
 Fonte: PNE (2014-2024). 
 
A meta 7 é a composta por 36 estratégias e dentre estas o currículo foi o elemento 
escolhido como principal necessidade a ser transformada para, segundo o governo, 
melhorar o ensino no país. Infelizmente demais pontos, como por exemplo, as metas 7.5 
e 7.6 que tratam do apoio técnico e financeiro tornam-se inconsistentes e inexequíveis, 
haja vista a atual política de governo de congelar os gastos nos serviços públicos por até 
20 anos (PEC 2419 ou PEC 55). 
Assim como nos PCNs, as críticas sobre a BNCC, especialmente nos conteúdos 
de Geografia, são por abrir espaço à perda da autonomia docente haja vista a não 
participação dos professores nas discussões e nos encaminhamentos que levariam às 
mudanças nas políticas voltadas à educação em nosso país. Em seções anteriores 
levantamos diversas questões e discutimos as competências e habilidades trazidas no 
documento e ficou claro a construção de algo básico e mínimo, como aponta Silva (2017, 
p. 424) e de certa forma os conteúdos terminam sendo abordados de forma superficial, 
transformando a Geografia como uma ciência meramente contemplativa, silenciando o 
 
7 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica foi criado pelo Inep em 2007. O índice é calculado a 
partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e das médias de desempenho nas 
avaliações Nacionais, como o SAEB e a Prova Brasil. As avaliações têm foco em leitura e matemática. 
Maiores informações em www.inep.gov.br. (GIROTTO, 2017, p. 431) 
8 Programa Internacional de Avaliação de Estudantes é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a 
estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na 
maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e 
Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em cada país participante há uma coordenação nacional. No Brasil, 
o Pisa é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). A 
avaliação tem foco em leitura, matemática e ciências. Maiores informações em: www.inep.gov.br. 
(GIROTTO, 2017, p. 431). 
9 Proposta de Emenda à Constituição de 2016, que adota um “Novo Regime Fiscal”, limitando os gastos 
públicos, como por exemplo, em saúde e educação por até 20 anos, sendo revisado a cada 10 anos, atingindo 
os poderes Executivo, Legislativo e Judiciário. 
http://www.inep.gov.br/
http://www.inep.gov.br/
113 
 
debate em torno do objeto de estudo da Ciência Geográfica (espaço geográfico, espaço 
social, organizaçãoespacial e produção do espaço) como afirma Lima et al. (2016, p. 
166). 
Como a prática docente está diretamente atrelada aos direcionamentos propostos 
pelos PCNs e pela BNCC, na pesquisa identificamos, através da aplicação de 
questionários, que 68,63% dos professores declaram conhecer os PCNs e 34,32% que 
conhecem a BNCC (Gráficos 3 e 4). Ao mesmo tempo refletimos o por quê do número 
tão reduzido de professores que conhecem A BNCC, e mesmo sendo um número maior 
em relação aos PCNs, apesar de ser um documento mais antigo, muitos professores ainda 
não tiveram contato com o mesmo. Dessa forma, questionamos como estaria sendo 
implementada a prática pedagógica desses professores, já que conhecer e estudar tais 
documentos é fundamental até para compreender o papel da sua disciplina na formação 
do corpo discente, como os conteúdos devem ser abordados e até mesmo se posicionar 
criticamente sobre os mesmos. 
 
Gráfico 3: Afirmação dos professores se conhecem os Parâmetros Curriculares 
Nacionais - PCNs 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
68,63%
31,37%
Sim
Não
114 
 
Gráfico 4: Afirmação dos professores se conhecem a Base Nacional Comum Curricular 
- BNCC 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
Com base no gráfico 5, em se tratando dos PCNs, 53,92 seguem os 
direcionamentos propostos de forma esporádica, refletindo o caráter mais autônomo e 
independente dos professores em preparar suas aulas e direcionar os conteúdos em sala 
de aula. 
 
Gráfico 5: Frequência que os professores consultam os PCNs 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
 
 
 
No gráfico 6, no que diz respeito à BNCC, 55,88% conhecem o documento, e 
46,08% dificilmente recorrem ao mesmo nos seus planejamentos das aulas. Com base 
nesses dados, verificamos, de alguma forma, a busca por maior autonomia na prática 
docente, que mesmo existindo uma legislação que norteie os conteúdos que devem ser 
trabalhados em sala, os professores optam por maior liberdade no planejamento e 
encaminhamentos dos conteúdos e que é necessária uma maior discussão e envolvimento 
34,32%
9,80%
55,88%
Sim
Não
Superficialmente
0
15
30
45
60
Sempre Às vezes Dificilmente Nunca
5,88
53,92
37,26
2,94
%
115 
 
da comunidade docente nos direcionamentos que devem ser seguidos na educação do 
nosso país. 
 
Gráfico 6: Frequência que os professores consultam a BNCC 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
Diante de toda a polêmica que norteia os PCNs, segundo os professores 
entrevistados na rede pública de ensino em Natal, mesmo o documento sendo 
considerando bom (49,02%) para os encaminhamentos dados à Ciência Geográfica 
(Gráfico 7) e que 65,69% considera coerentes os temas e as abordagens dos PCNs de 
Geografia com a realidade da ciência geográfica e da sociedade atual (Gráfico 8), os 
principais problemas apontados foram: as lacunas nos conteúdos abordados (54,90%), 
seguido de direcionamentos superficiais dos conteúdos (29,41%), que o mesmo reflete a 
proposta neoliberal, que segue a lógica do mercado (19,61%) e apresenta-se de forma 
impositiva, inviabilizando a autonomia do professor (15,69%). Percebemos nitidamente 
o nível de rejeição por parte dos docentes em seguir os parâmetros, o que reforça a 
discussão do seu caráter impositivo, centralizador, transformando a “educação em 
mercadoria” como aponta NUNES (2012, p. 95). 
 
 
 
 
 
 
 
0
10
20
30
40
50
Sempre Ás vezes Dificilmente Nunca
1,96
37,25
46,08
14,71
%
116 
 
Gráfico 7: Avaliação dos professores sobre o direcionamento sugerido nos PCNs para o 
ensino de Geografia 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
 
Gráfico 8: Afirmação dos professores se considera coerentes os temas e as abordagens 
dos PCNs de Geografia com a realidade da ciência geográfica e da sociedade atual 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
 
 
Tabela 7: Principais problemas apontados pelos professores sobre os PCNs de 
Geografia (Múltipla Resposta) 
Respostas 
Frequência 
absoluta 
% 
Apresenta lacunas nos conteúdos abordados 56 54,9 
Apresenta direcionamentos superficiais 30 29,41 
Reflete a proposta neoliberal, que segue a lógica do 
mercado 
20 19,61 
Apresenta-se de forma impositiva, inviabilizando a 
autonomia do professor 
16 15,69 
Processo de elaboração dos PCNs foi realizado por 
especialistas e não houve participação dos professores do 
fundamental 
2 1,96 
Falta de condições de trabalho oferecidas 1 0,98 
0
10
20
30
40
50
Bom Regular Ruim Não sabe
49,02
40,20
5,88 4,90
%
65,69%
34,31%
Sim
Não
117 
 
Carga horária de geografia no ensino fundamental 
reduzida 
1 0,98 
Não aborda questões regionais 1 0,98 
Falta de tempo 1 0,98 
Conteúdo com exercícios fora da realidade e linguagem 
superior ao nível fundamental 
1 0,98 
Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
No tocante à BNCC, com base nos professores entrevistados, identificamos que 
mesmo sendo uma proposta recente, 45,10% avaliam de forma regular os 
direcionamentos dado aos conteúdos de Geografia (Gráfico 9) e 57,84% considerando 
coerente os temas e abordagens da BNCC de Geografia com a realidade da ciência 
geográfica e da sociedade atual (Gráfico 10), os principais problemas apontados em 
relação à BNCC de geografia, de acordo com a tabela 8, seriam o apostilamento dos 
sistemas de ensino (31,37%), perda da autonomia das escolas e dos professores (30,39%), 
engessamento das instituições formadoras de professores (30,39%), o ensino de geografia 
será condicionado a impedir a compreensão do espaço de forma (30,39%) e a geografia a 
serviço do capital (27,45%). Todavia é importe salientar, que mesmo sendo apontada tais 
problemas em relação aos PCNs, a grande maioria dos professores não percebem a 
ausência dos mesmos nas formulações do documento. 
 
Gráfico 9: Avaliação dos professores sobre o direcionamento sugerido nas BNCC para 
o ensino de Geografia 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
 
 
 
0
10
20
30
40
50
Bom Regular Ruim Péssima Não sabe
22,55
45,10
13,73
3,92
14,70
%
118 
 
Gráfico 10: Afirmação dos professores sobre a coerência dos temas e abordagens da 
BNCC de Geografia com a realidade da ciência geográfica e da sociedade atual 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
 
 
Tabela 8: Principais problemas apontados pelos professores sobre a BNCC em 
Geografia (Múltipla Resposta) 
Respostas 
Frequência 
absoluta 
% 
Apostilamento dos sistemas de ensino 32 31,37 
Perda da autonomia das escolas e dos professores 31 30,39 
Engessamento das instituições formadoras de professores 31 30,39 
O ensino de Geografia será condicionado a impedir a 
compreensão do espaço de forma crítica 
31 30,39 
A Geografia a serviço do capital 28 27,45 
Não considera a geografia local 1 0,98 
Falta clareza das categorias de análise da geografia 1 0,98 
Teórico demais 1 0,98 
Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
 
Diante dos principais problemas relacionados à BNCC, percebemos que os cinco 
principais apontados pelos professores, refletem o nível de rejeição e descontentamento 
que reforçam o caráter novamente impositivo por parte do Governo que busca a aprovação 
imediata do mesmo sem as devidas discussões com a comunidade escolar e mesmo 
alegando graves problemas no ensino ofertado no país, os professores e especialistas não 
acreditam que a solução está apenas na aprovação da Base Nacional Comum Curricular, 
haja vista que os problemas são mais complexos do que eles apontam ser, restringindo 
tudo ao currículo, à escola e ao professor. 
57,84%
42,16%
Sim
Não
119 
 
Se realmente buscamos reformular e dar novos encaminhamentos à educação em 
nosso país, precisamos ouvir quem faz parte cotidianamente do processo de ensino e 
aprendizagem e oferecer as condições necessárias paraofertar um ensino de qualidade e 
transformador. 
 
3.3 O PNLD e o planejamento dos professores 
 
Discutir o livro didático é entrar numa ceara complexa e permeada de inúmeras 
discussões e contradições que relacionam a importância do mesmo para a prática 
pedagógica, assim como o mercado lucrativo que envolve a produção, circulação e 
consumo do mesmo. 
O livro didático se configura como 
 
[...] um poderoso instrumento nas mãos do Estado Nacional para veicular seus 
princípios e seus interesses no sentido de desenvolver uma consciência 
nacional. Através da divulgação dos conhecimentos e pelas orientações pode 
funcionar inclusive como algo autoritário, uma vez que se apresenta no Brasil 
como um livro destinado a todo o território nacional. (CALLAI, 2016a, p. 274). 
 
Apesar de seu caráter formador e difusor do conhecimento, o livro didático pode 
esconder em seus meandros, pensamentos e tendências políticas que podem estar a serviço 
de uma lógica de dominação que ao invés de promover a liberdade de pensamentos, 
termine engessando o conhecimento e iniba qualquer oportunidade de favorecer o 
pensamento crítico, democrático e cidadão. 
De acordo com Copati (2017, p. 75), o livro didático vem ganhando destaque nas 
pesquisas de educação por ser o material mais utilizado no ensino público no país. Em 
sala de aula, Teive (2015) destaca que o livro didático tem ocupado lugar privilegiado 
desde o começo do século XIX, quando surgiram os sistemas nacionais de educação. É 
através dele que cada sociedade, em sua época, elege o que deve ser lembrado e estudado, 
revelando assim, as finalidades do ensino e a visão de mundo passada por eles. 
No Brasil, o livro didático vem ganhando destaque desde meados do século XIX, 
com a utilização de materiais oriundos de Portugal e França. Com a vinda da família real 
para o Brasil, houve gradativo aumento das escolas, impulsionando a produção literária 
didática, contribuindo, já no século XX, para a criação de uma política nacional do livro 
didático, que teve inicio em 1929 com a criação do Instituto Nacional do Livro didático 
(INL), como aponta Copati (2017, p. 76). 
120 
 
Segundo Freitag; Motta; Costa (1997, p. 11), 
 
Poder-se-ia mesmo afirmar que o livro didático não tem uma história própria 
no Brasil. Sua história não passa de uma sequência de decretos, leis e medidas 
governamentais que se sucedem, a partir de 1930, de forma aparentemente 
desordenada, e sem correção ou a crítica de outros setores da sociedade 
(partidos, sindicatos, associações de pais e mestres, associações de alunos, 
equipes científicas, etc.). Essa história da seriação das leis e decretos passa a 
ter sentido quando interpretada à luz das mudanças estruturais como um todo, 
ocorridas na sociedade brasileira, desde o Estado Novo até a Nova República. 
 
 
Isto posto, segundo Ferrari e Silva (2016, p. 3-4) em 1938 foi criada a Comissão 
Nacional do Livro Didático (CNLD) que tinha função de estabelecer critérios de controle, 
produção e circulação dos livros no país. Mais tarde, em 1966, em parceria com a Agência 
Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID) os materiais didáticos 
seriam avaliados pela Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (COLTED). 
Estabeleceu-se então, uma parceria Ministério da Educação (MEC)/USAID, que 
promoveria a destruição de 51 milhões de livros no período de 3 anos. 
Ainda segundo as autoras, antes do fim do convênio MEC/USAID em 1970, com 
recursos do INL, o MEC implementou o sistema de coedição de livros com editoras 
nacionais e em 1971, criou o Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental 
(PLIDEF) que teria a função de assumir a administração e gerenciamento dos recursos da 
COLTED. Em 1976, com o fim do INL, a Fundação Nacional do Material Escolar 
(FENAME), tornou-se responsável pelo Programa do Livro Didático, todavia, devido à 
escassez de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), 
muitas escolas municipais ficavam sem receber os livros. Tal situação só começaria a 
mudar em 1985 com a criação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que a 
partir de 1994 começa a estabelecer critérios de avaliação numa parceria 
MEC/FAE10/UNESCO11 e em 1996 teve início o processo de avaliação pedagógica dos 
livros através da publicação do primeiro Guia de Livros Didáticos de 1ª a 4ª séries. No 
ano seguinte ampliou-se para os alunos das séries finais do ensino fundamental e no 
decorrer da década de 2000 ampliou-se o programa, incluindo a Educação de Jovens e 
 
10 FAE – Fundação de Assistência ao Estudante. 
11 UNESCO - United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization (Organização para a 
Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas), criado em 1946, integrado a Organização das Nações 
Unidas – ONU, tem como finalidade promover a paz mundial através da educação, cultura, comunicação, 
ciências naturais e as ciências sociais. 
121 
 
Adultos (EJA) com a distribuição de dicionários e Atlas Geográfico e para o ensino 
médio. 
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) foi criado pelo Decreto nº 
91.542/1985, demarcou nova configuração na produção, analise e venda do livro didático 
no Brasil. De acordo com Bezerra e De Luca (2006), as decisões acerca do planejamento, 
compra e distribuição à nível nacional do livro didático ficaria ao cargo da Fundação de 
Assistência ao Estudante (FAE), não havendo interferência do MEC na produção 
editorial; a escolha dos livros estaria a cargo dos professores; o material seria reutilizado 
em anos subsequentes; produção de material com maior durabilidade, etc. 
O Ministério da Educação passou a atuar mais ativamente sobre a qualidade dos 
livros, a partir de 1993, criando um Plano Decenal de Educação para todos, reiterando a 
necessidade de melhoria qualitativa do material didático, a capacitação dos professores, 
assim como os critérios de avaliações dos livros a serem utilizados. 
O percurso de melhoria da qualidade dos livros produzidos no Brasil caminhou de 
forma gradativa. A partir dos anos de 1990, várias medidas foram tomadas para garantir 
maior qualidade no material didático produzido, como também o maior controle sobre a 
produção e distribuição dos mesmos. A parceria estabelecida entre o MEC e os 
professores foram fundamentais para concretização dessas novas políticas, a exemplo 
disso, em 1995, quando criou-se a avaliação sistemática dos livros intitulada de Avaliação 
Pedagógica, formada por comissões, por áreas de conhecimento, as quais estabeleceram 
critérios de avaliação que possibilitaram somente a compra de materiais aprovados por 
estas comissões. 
A primeira avaliação dos livros para o ensino fundamental nas séries iniciais, foi 
realizado em 1996 e constituiu o PNLD 1997, coordenados pela Secretaria de Ensino 
(SEF) e pelo MEC, e desde então os demais PNLD que se sucederam buscaram sempre 
garantir qualidade e transparência na escolha e compra do material a serem utilizados nas 
escolas da rede pública de ensino no Brasil. 
As regras para inscrição do livro didático no Programa Nacional12, são publicadas 
em edital no Diário Oficial da União, disponível também na internet. O documento 
disponibiliza todos os procedimentos a serem seguidos pelas editoras, tais como: pré-
 
12 Disponível em: https://www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro/consultas/editais-programas-
livro/item/7932-pnld-2018. 
 
122 
 
inscrição; inscrição; entrega das obras; confirmação da inscrição; etapas do processo de 
seleção das obras; etapas do processo de aquisição e distribuição; disposições gerais e 
anexos13. 
As obras inscritas são encaminhadas à Secretaria de educação Básica (SEB/MEC) 
para serem avaliadas, sendo elaborado por fim uma resenha dos livros aprovados que 
passam a compor o Guia e LivrosDidáticos. 
Nas escolas, os diretores e professores fazem a escolha de duas opções de coleções 
e preenchem o pedido de compra disponibilizado na internet. A partir disso, o FNDE 
inicia o processo de negociação com as editoras e a distribuição dos livros é feita pelas 
editoras diretamente às escolas por meio de um contrato entre o FNDE e a Empresa 
Brasileira de Correios e Telégrafos, chegando nas escolas a partir do mês de outubro, até 
o início do ano letivo. 
As nomenclaturas que classificam sofreram alterações desde 1997, quando teve 
início a análise do livro didático. Em 1997 havia a categoria de livros recomendados e 
recomendados com ressalvas, não recomendados e excluídos. Já no PNLD 1998, surge 
nova nomenclatura: “recomendado com distinção”, além do sinal gráfico representado 
por estrelas para facilitar a identificação das obras mais qualificadas (recomendado com 
distinção: 3 estrelas; recomendado: 2 estrelas; recomendado com ressalvas: 1 estrela). No 
PNLD de 2000, 2001, 2002 e 2004, as nomenclaturas mudam para: recomendado com 
distinção (RD), recomendado (R), recomendado com ressalvas (RR) e excluído. Vale 
salientar que no PNLD 2004 já não constavam mais o sinal gráfico das estrelas. No PNLD 
2005, nova reformulação na nomenclatura foi feita, simplificando a identificação para 
recomendado (aprovado) ou não recomendado (reprovado). 
De acordo com o Guia do Livro Didático de 2017 para as séries finais do ensino 
fundamental, 
A Geografia tem um objetivo tão simples, mas talvez, por isso mesmo, de 
difícil alcance: atrair a atenção do estudante para que ele, auxiliado por nós, 
seus professores, aumente sua capacidade de entender o complexo mundo em 
que vivemos. Para dar conta dessa tarefa, a Geografia Escolar precisa superar 
um modelo de ensino enciclopédico, baseado numa grande quantidade de 
informações, geralmente vistas com muita rapidez e desconectadas da vida dos 
estudantes. 
 
 
13 Nos anexos presentes no edital, constam: Especificações técnicas mínimas; Triagem – Conceitos, análise 
de estrutura editorial e critérios de exclusão; Princípios e critérios para avaliação de livros didáticos e 
dicionários da Língua Portuguesa; Declaração de edição; Declaração de originalidade; Declaração de 
revisão e atualização da obra; e Ficha de correção da obra. 
123 
 
Ainda de acordo com o documento, o PNLD 2017 destaca alguns critérios e 
diretrizes que devem ser seguidas nas obras selecionadas, como podem ser observados 
nos Quadros 8, 9, 10, 11 e 12. 
 
Quadro 8 – Critérios eliminatórios utilizados para a seleção dos livros do PLND, 2017. 
CRITÉRIOS ELIMINATÓRIOS 
1 Respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao ensino fundamental; 
2 
Observância de princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social 
republicano; 
3 
Coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica assumida pela coleção, no que diz 
respeito à proposta didático-pedagógica explicitada e aos objetivos visados; 
4 Correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos; 
5 
Observância das características e finalidades específicas do Manual do Professor e adequação da 
coleção à linha pedagógica nele apresentada; 
6 Adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático-pedagógicos da coleção. 
Fonte: Guia do Livro Didático 2017 
 
Quadro 9 – Critérios eliminatórios de Geografia utilizados para a seleção dos livros do 
PLND, 2017. 
CRITÉRIOS ELIMINATÓRIOS DE GEOGRAFIA 
1 
Compatibilidade entre a opção teórico-metodológica adotada, os conteúdos geográficos 
desenvolvidos e o modo como são desenvolvidos, evitando paradoxos de interpretações; 
2 
Articulação das relações espaço-temporais que possibilitem compreender a construção histórica do 
espaço geográfico e as interações da Sociedade com a Natureza; 
3 
Articulação dos processos históricos, sociais, econômicos, políticos e culturais para a explicação 
do estágio de desenvolvimento dos povos e países, mantendo-se o direito à diversidade dentro de 
padrões éticos e de respeito à liberdade de indivíduos e grupos, com isenção de preconceitos, tanto 
de origem, etnia, gênero, religião, idade ou outras formas de discriminação; 
4 
Discussões e renovações na área, mostrando-se atualizada em relação aos avanços 
teóricometodológicos recentes aceitos pela comunidade científica e incorporados à corrente de 
pensamento que for adotada pela coleção, ressaltando-se que a opção por uma dada corrente não 
será indicativo de sua qualidade; 
5 
Discussão de diferenças políticas, econômicas, sociais e culturais de povos e países, sem 
discriminar ou tratar negativamente os que não seguem o padrão hegemônico de conduta da 
Sociedade Ocidental, evitando visões distorcidas da realidade e a veiculação de ideologias 
antropocêntricas e políticas, ou ambas; 
124 
 
6 
Conceitos vinculados às dimensões de análise que abordam tempo, cultura, sociedade, poder e 
relações econômicas e sociais sem omitir qualquer um dos conceitos estruturantes do espaço 
geográfico: natureza, paisagem, espaço, território, região e lugar; 
7 
Conceitos e informações corretas que permitam a compreensão da formação, do desenvolvimento 
e da ação dos elementos constituintes do espaço físico, suas formas e suas relações; 
8 
Conceitos e informações corretas que permitam compreender a formação, desenvolvimento e ação 
dos elementos constituintes do espaço humano, assim como os processos sociais, econômicos, 
políticos e culturais, suas formas e suas relações; 
9 
Conceitos e informações relacionadas de maneira correta, encaminhando os passos necessários à 
análise da dimensão geográfica da realidade; 
10 
Temas e conteúdos da geografia econômica sem o objetivo de publicidade, mostrando a necessária 
diversificação dos produtos apenas para explicar os processos espaciais; 
11 
Atividades que favoreçam a realização de trabalhos de campo, em pelo menos um volume da 
coleção, estimulando a observação, a investigação, a comparação, a compreensão, a interpretação, 
a criatividade, a análise e a síntese 
12 
Leituras complementares de fontes científicas reconhecidas e atualizadas, acompanhadas de 
referências bibliográficas, nota de rodapé ou outras formas adequadas, que ampliem conceitos e 
conteúdos e sejam, de fato, coerentes com o texto principal, evitando textos herméticos, mesmo 
que sejam de pensadores consagrados; 
13 
Linguagem adequada, visando à aprendizagem dos conhecimentos geográficos, ao 
desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos linguísticos, evitando reducionismos e 
estereótipos no tratamento das questões sociais e naturais; 
14 
Ilustrações que dialogam com o texto e com exemplos da diversidade étnica da população brasileira 
e da pluralidade social e cultural do país, não devendo reforçar preconceitos e estereótipos em 
relação a gênero e a povos de outras nações do mundo; 
15 Escala adequada de representação dos fenômenos tratados; 
16 
Legendas sintéticas, com cores definidas, evitando o excesso da informação a ser identificada e 
localizada no mapa, bem como datas, símbolos convencionais e demais créditos necessários para 
a identificação das fontes utilizadas; 
17 
Orientação para o uso adequado dos pontos cardeais e colaterais, a partir da Rosa dos Ventos 
colocada ao lado dos mapas e figuras; 
18 
Fontes fidedignas na citação de textos e mapas, evitando utilizar um mapa já conhecido de outro(a) 
autor(a) sem a citação correta, negando-lhe a autoria e indicando apenas as mesmas fontes que 
este(a) autor(a) utilizou, sintetizou e citou na sua elaboração. 
Fonte: Guia do Livro Didático 2017 
 
 
 
 
 
125 
 
Quadro 10 – Manual impresso para a seleção dos livros do PLND, 2017. 
MANUAL IMPRESSO 
1 
Explicitar os objetivos da proposta didático-pedagógica efetivada pela coleção e os pressupostos 
teórico-metodológicospor ela assumidos; 
2 
Descrever a organização geral da coleção, tanto no conjunto dos volumes quanto na estruturação 
interna de cada um deles; 
3 
Orientar o professor para o uso adequado da coleção, inclusive no que se refere às estratégias e 
recursos de ensino a serem empregados; 
4 
Indicar as possibilidades de trabalho interdisciplinar na escola, a partir do componente curricular 
abordado na coleção; 
5 
Discutir diferentes formas, possibilidades, recursos e instrumentos de avaliação que o professor 
poderá utilizar ao longo do processo de ensino-aprendizagem 
6 Promover a interação com os demais profissionais da escola; 
7 
Sugerir textos de aprofundamento e propostas de atividades complementares às do livro do 
estudante; 
8 
Propiciar a superação da dicotomia ensino e pesquisa, proporcionando ao professor um espaço 
efetivo de reflexão sobre a sua prática. 
Fonte: Guia do Livro Didático 2017 
 
Quadro 11 – Manual do Professor utilizado para a seleção dos livros do PLND, 2017. 
MANUAL DO PROFESSOR 
1 
Reflexões a respeito da Geografia como ciência de referência e como componente curricular na 
educação básica; 
2 
Orientação teórico-metodológica coerente com a linha de pensamento geográfico adotada 
na coleção, evitando o paradoxo de apresentar a coleção como representante de proposições 
de geografias críticas e humanistas, enquanto o livro do estudante sustenta-se, apenas, no 
desenvolvimento de proposições da geografia clássica; 
3 
Orientação pedagógica que permita ao docente a abordagem e a articulação dos conteúdos do 
livro entre si e com outras áreas do conhecimento, especialmente nas áreas afins da Ciência 
Geográfica como Ciências e História; 
4 
Bibliografia diversificada e sugestões de leitura que contribuam para a formação continuada do 
professor, nos campos da natureza e da sociedade focalizados pela geografia no currículo escolar; 
5 
Propostas de atividades individuais e em grupo, destacando-se, entre essas, a leitura da paisagem, 
os trabalhos de campo e outras relacionadas ao uso de tecnologias, todas adequadas às propostas 
do livro e aos diferentes anos de escolaridade; 
6 
Subsídios que contribuam com reflexões sobre o processo de avaliação da aprendizagem de 
Geografia de acordo com as orientações descritas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
para a Educação Básica e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 
(nove) anos; 
126 
 
7 
Articulações pertinentes entre o Manual do Professor impresso e o Manual do Professor 
Multimídia, para as obras Tipo 1. 
Fonte: Guia do Livro Didático 2017 
 
Quadro 12 - Manual do Professor Multimídia utilizado para a seleção dos livros do PLND, 
2017. 
 
MANUAL DO PROFESSOR MULTIMÍDIA 
1 Superar limitações intrínsecas ao material impresso; 
2 Propiciar oportunidades formativas do docente para trabalho interdisciplinar; 
3 Possibilitar a compreensão de procedimentos metodológicos alternativos; 
4 
Auxiliar na visualização de situações educacionais variadas por meio do uso de linguagens e 
recursos que o impresso não comporta. 
Fonte: Guia do Livro Didático 2017 
 
De acordo com o Guia do Livro Didático 2018 para o ensino médio, o papel da 
Geografia é “instrumento potencializador da capacidade do estudante entender e poder 
interferir na realidade que observa e vivência” (PNLD, 2018). Cabe à Geografia, 
 
tentar compreender o porquê das coisas e pessoas estarem aqui e não acolá, e 
quais as consequências disso na nossa existência cotidiana. Isso não significa 
dizer que para entender o mundo basta nos atermos ao visível, à fisicidade das 
coisas e pessoas. Apenas a aparência não é suficiente para entendermos os 
lugares, as paisagens, os territórios. É preciso entender os processos, os fluxos, 
as relações entre pessoas e grupos. Podemos partir do visível, das formas, do 
concreto, mas sabemos que ‘as aparências enganam’. Logo, a tarefa do 
educador em Geografia é o de motivar os estudantes a fazerem perguntas e de 
ajudá-los a encontrar respostas (PNLD, 2018). 
 
Mais uma vez nos deparamos com o importante papel do professor na construção 
do conhecimento, permitindo, não somente, a transmissão dos conhecimentos, mas 
oportunizando às novas gerações, novos caminhos com vistas à melhoria da qualidade de 
vida dos estudantes e a promoção da cidadania, mesmo que saibamos dos percalços que 
envolve a concreta efetivação deste direito para o indivíduo. 
A finalidade, os critérios e diretrizes adotadas pelo PNLD 2018, são: 
 
 
 
 
 
127 
 
Quadro 13 - Finalidades adotadas pelo PNLD 2018 
FINALIDADES 
I A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, 
possibilitando o prosseguimento de estudos; 
II 
A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de 
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou 
aperfeiçoamento posteriores; 
III 
O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o 
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
IV A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a 
teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. 
Fonte: Guia do Livro Didático 2018 
 
Quadro 14 - Critérios eliminatórios comuns aos componentes curriculares adotadas pelo 
PNLD 2018 
CRITÉRIOS ELIMINATÓRIOS COMUNS AOS COMPONENTES CURRICULARES 
A Respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao Ensino Médio; 
B 
Observância de princípios éticos e democráticos necessários à construção da cidadania e 
ao convívio social republicano; 
C 
Coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica assumida pela obra no que diz 
respeito à proposta didático-pedagógica explicitada e aos objetivos visados; 
D 
Respeito à perspectiva interdisciplinar na abordagem dos conteúdos; 
 
E 
Correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos; 
F 
Observância das características e finalidades específicas do manual do professor e adequação da 
obra à linha pedagógica nela apresentada; 
G 
Adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático- pedagógicos da obra. 
Fonte: Guia do Livro Didático 2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
128 
 
Quadro 15 - Critérios eliminatórios específicos do componente curricular Geografia 
adotado pelo PNLD 2018 
CRITÉRIOS ELIMINATÓRIOS ESPECÍFICOS DO COMPONENTE CURRICULAR 
GEOGRAFIA 
A 
Atividades referentes aos conteúdos e materiais geográficos que propiciem a interação professor-
estudante por intermédio de um diálogo em que sejam possíveis a expressão de significados pelo 
professor e a ressignificação do conhecimento pelo estudante, com a finalidade de vinculá-lo à 
prática social; 
 
B 
Coerência e adequação metodológicas internas entre os livros da coleção, tanto no que se refere 
à linha de pensamento geográfico adotada, quanto à orientação pedagógica; 
C 
Os conteúdos e conceitos geográficos aceitos pela comunidade científica e aplicados a todas as 
regiões do país, demonstrando conhecimento atualizado dos avanços teóricos e das pesquisas 
publicadas na área; 
 
D 
Conceitos a partir dos processos, dinâmicas e fenômenos, em suas relações espaço-temporais; 
 
E 
Conceitos e informações apresentados de forma errada ou confusa, dificultando os 
relacionamentos próprios da análise geográfica da realidade; 
 
F 
Informações corretas, atualizadas que demonstrem o embasamento teórico-metodológico 
adotado; 
G 
Mapas, gráficos e tabelas utilizando a linguagem cartográfica, localizando corretamente a 
informação geográfica no espaço e no tempo e articulando diferentes escalas geográficas; 
 
H 
Isenção de qualquer tipo de doutrinação (religiosa, política), bem como de preconceitos, como os 
de origem, condição socioeconômica, etnia, gênero, religião, idade, orientação sexual ou outras 
formas de discriminação,seja nos textos, seja nas ilustrações; 
 
I 
Isenção de marcas, símbolos ou outros identificadores de corporações ou empresas, a não ser 
quando se mostrarem necessários para explicar os processos espaciais. 
 
Fonte: Guia do Livro Didático 2018 
 
 
Quadro 16 - Manual do Professor utilizado para a seleção dos livros do PLND, 2018 
MANUAL DO PROFESSOR 
A 
Explicitar os objetivos da proposta didático-pedagógica efetivada pela obra e os pressupostos 
teóricometodológicos por ela assumidos; 
 
B 
Descrever a organização geral da obra, tanto no conjunto dos volumes quanto na 
estruturação interna de cada um deles; 
C 
Apresentar o uso adequado dos livros, inclusive no que se refere às estratégias e aos recursos de 
ensino a serem empregados; 
129 
 
D 
Indicar as possibilidades de trabalho interdisciplinar na escola, oferecendo orientação teórico-
metodológica e formas de articulação dos conteúdos do livro entre si e com outros componentes 
curriculares e áreas do conhecimento; 
E 
Discutir diferentes formas, possibilidades, recursos e instrumentos de avaliação que o professor 
poderá utilizar ao longo do processo ensino e aprendizagem; 
 
F 
Propiciar a reflexão sobre a prática docente, favorecendo sua análise por parte do professor e sua 
interação com os demais profissionais da escola; 
G 
Apresentar textos de aprofundamento e propostas de atividades complementares às do livro do 
estudante. 
 
Fonte: Guia do Livro Didático 2018 
 
Quadro 17 - Avaliação Pedagógica dos Livros Didáticos de Geografia de acordo com o 
PNLD 2018 
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA 
A Apresenta orientações para o docente exercer suas funções em sala de aula ou fora dela (estudos do 
meio e trabalho de campo, dentre outras atividades), bem como bibliografia diversificada e 
sugestões de leitura, propostas de atividades individuais e em grupo, e sugestões de diferentes 
formas de avaliação; 
 
B 
Contempla a relação entre as subáreas da Geografia, bem como a interdisciplinaridade para 
proporcionar a compreensão integrada dos fenômenos naturais e sociais com outras áreas de 
conhecimento; 
 
C 
Demonstra, coerentemente, o encaminhamento das questões didático-pedagógicas vinculadas aos 
processos cognitivos e ao aprendizado científico de conhecimentos e conteúdos de caráter 
geográfico; 
 
D Contém mecanismos e proposições que auxiliem o professor nos processos de avaliação da 
aprendizagem, contemplando atividades referentes ao conteúdo e relativas aos trabalhos práticos. 
 
Fonte: Guia do Livro Didático 2018 
 
Isto posto, o Guia irá apresentar todas as coleções aprovadas seguidas das 
considerações tomadas pelas comissões de avaliação dos livros didáticos, o que permitirá 
ao professor compreender a obra como um todo. A resenha de cada obra é composta por: 
visão geral; descrição; sumário sintético; análise da obra (proposta pedagógica, formação 
cidadã e manual do professor); em sala de aula (considerações sobre algumas limitações 
e direcionamentos da obra). 
130 
 
Em Cada Guia do Livro didático consta ainda uma ficha avaliativa14, na qual a 
banca examinadora atribuirá conceitos seguindo os critérios adotados, para que por fim, 
a obra receba uma classificação e possa ou não, ser aprovada pelo MEC. 
Tido como principal instrumento de trabalho dos professores desde o século XIX, 
o livro serve, em muitos casos, como o elemento norteador dos planejamentos e das aulas 
ministradas pelos professores, direcionando o que deve e não de deve ser aprendido pelos 
alunos. É notória a evolução do livro na história da educação brasileira, mas também é 
evidente a luta dos profissionais da educação pela produção de materiais de melhor 
qualidade e que tratem a realidade questionando os problemas existentes e 
problematizando temas cruciais da Geografia, como a Questão Agrária, a luta pela terra, 
o lado perverso da expansão do agronegócio, a situação dos trabalhadores rurais, a questão 
da fome, meio ambiente e influencia do mercado na produção de alimentos. 
Apesar dos avanços que a produção do livro didático apresentou, desde 1996 
quando teve início a primeira avaliação deste material, é fundamental que se tenha um 
olhar voltado para a constante atualização dos conteúdos, da qualidade e das informações 
contidas, assim como o comprometimento com a formação cidadã, já que ainda 
verificamos grande resistência na discussão de determinados temas nas obras produzidas 
e a reafirmação do seu caráter mercadológico, além de ser um objeto político e cultural a 
serviço do Estado e do capital. 
Infelizmente o que encontramos de fato, são apontamentos superficiais de tais 
questões, sem levar o aluno a pensar e refletir sobre tais situações. Resta ao professor 
resgatar tais discussões e instigar debates e reflexões em sala de aula afim de, realmente, 
promover uma aprendizagem significativa, saindo da esfera contemplativa defendida, por 
exemplo, pela BNCC. Se queremos transformar a sociedade e formar cidadãos críticos e 
participativos, devemos extrapolar os limites das páginas do livro e buscar novos 
direcionamentos ressignificando o processo de ensino-aprendizagem. 
Para entender a complexidade que envolve a produção e uso do livro didático é 
fundamental atentar para algumas questões de grande pertinência no assunto, como por 
exemplo: o contexto sociocultural que vivemos que reflete a grande dificuldade dos 
alunos em leitura e interpretação; a própria dimensão territorial do nosso país que 
 
14 Disponível em: . Disponível em: . 
131 
 
contribui para o não conhecimento das diversidades que compõem o território nacional; 
e os direcionamentos políticos que inibem a autonomia docente e a flexibilização dos 
conteúdos abordados em sala de aula. 
É perceptível certa padronização dos materiais produzidos e um certo temor por 
parte dos autores em tornar mais críticos os livros didáticos, o que poderia instigar 
diferentes pontos de vista em sala de aula, e assim provocar mais questionamentos acerca 
da realidade. Mesmo sabendo que existe toda uma questão por trás da elaboração, os 
critérios de produção e abordagem dos temas, como propõe a BNCC, é imprescindível 
que fomentemos o aprendizado e não apenas reproduzamos algo que já está meramente 
pronto. É nesse sentido que PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE (2009, p. 343), 
afirmam que “o livro didático deveria configurar-se de modo que o professor pudesse tê-
lo como instrumento auxiliar de sua reflexão geográfica com seus alunos, mas existem 
fatores limitantes para tal”. Sendo assim, a superação dessas limitações está nas mãos dos 
professores que tem o importante papel na formação cidadã dos seus alunos. 
Diante da importância do PNLD para a prática docente e da escolha do livro 
didático, em nossa pesquisa junto à comunidade docente nos deparamos com algumas 
situações que nos deixaram preocupados, conforme os Gráficos 11, 12, 13, 14, 15 e 16. 
A primeira delas é que apenas metade dos professores entrevistados conhecem algum 
critério de escolha do livro didático pelo PNLD; 49,02% considera que o PNLD influencia 
no ensino de Geografia; 94,12% acredita que o livro didático é uma importante ferramenta 
de ensino; 97,06%, usa o livro como guia de conteúdos; 99,02% usa o livro para planejar 
suas aulas; 67,65% utiliza o livro didático como apoio para planejar as suas aulas. 
 
Gráfico 11: Afirmação dos professores se conhecem algum critério de avaliação de 
escolha do livro didático pelo PNLD 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
50,00%50,00%
Sim
Não
132 
 
Gráfico 12: Avaliação dos professores sobre a forma de como consideramque o PNLD 
influencia no ensino de Geografia 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
Gráfico 13: Afirmação dos professores se acreditam que o livro didático é uma 
importante ferramenta de ensino 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
 
Gráfico 14: Afirmação dos professores sobre o uso do livro como guia de conteúdos 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
 
0
10
20
30
40
50
Muito Razoável Pouco Não influencia
49,02
30,39
19,61
0,98
%
94,12%
5,88%
Sim
Não
97,06%
2,94%
Sim
Não
133 
 
Gráfico 15: Afirmação dos professores sobre se usam o livro para planejar suas aulas 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
Gráfico 16: Avaliação do grau de importância que os professores atribuem ao uso do 
livro didático como apoio para planejar as suas aulas 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
São realidades que se contradizem, haja vista que se é considerada a influência do 
PNLD na prática docente sendo o livro o principal guia de conteúdos e do planejamento, 
então como apenas metade dos professores conhecem o programa? Tal realidade nos 
deixa em alerta, haja vista ser o livro uma das principais ferramentas de trabalho do 
professor, assim como instrumento de estudo dos alunos. É fundamental, como 
profissionais da educação, que conheçamos os critérios adotados no PNLD, como 
também a análise de cada obra feita pela comissão de avaliação do Guia do livro didático 
para alcançarmos um ensino de qualidade no país. 
Quando questionados, 73,53% dos professores relataram que utilizam outras 
fontes de referência para seus planejamentos, conforme o Gráfico 17. 
 
99,02%
0,98%
Sim
Não
0
10
20
30
40
50
60
70
Muito importante Importante Pouco importante
29,41
67,65
2,94
%
134 
 
Gráfico 17: Frequência que os professores declaram utilizar outras referências para o 
planejamento 
 
 Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
 
Ainda sobre a prática docente, foram elencados diferentes recursos pedagógicos 
utilizados em sala de aula para dar suporte ao ensino de Geografia, podendo ser destacado 
o uso de textos complementares, trabalhos em grupo, uso de slides, reportagens, uso de 
músicas, TV/DVD e aulas de campo (Tabela 9). Refletindo um pouco sobre o uso dos 
mesmos, podemos pensar por que há uma maior utilização destes em detrimento de outros 
recursos como seminários, debates e estudos dirigidos? Se estamos nos propondo a um 
ensino cidadão e conscientizador, por que não estimulamos outras formas de abordagens 
dos conteúdos? Tais questionamentos servem para que nós professores não só busquemos 
determinadas fontes, mas estimulemos outras estratégias que promovam mais a 
integração dos alunos com os conteúdos a serem ministrados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
0
25
50
75
Sempre Às vezes Dificilmente
73,53
22,55
3,92
%
135 
 
Tabela 9: Principais recursos utilizados para complementar a prática pedagógica 
(Múltipla Resposta) 
Resposta Frequência absoluta % 
Textos complementares 89 87,25 
Trabalhos em grupo 89 87,25 
Projeção de slides 84 82,35 
Reportagens 83 81,37 
Músicas 78 76,47 
TV e DVD 65 63,73 
Aulas de campo 64 62,75 
Poemas 37 36,27 
Peças de teatro 10 9,80 
Internet 3 2,94 
Jogos 3 2,94 
Seminários 2 1,96 
Debates 2 1,96 
Exposições de trabalhos 1 0,98 
Estudo dirigido 1 0,98 
Charges 1 0,98 
Fotografias 1 0,98 
Dança 1 0,98 
Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
Diante dos dados coletados em campo e da realidade profissional vivenciada pelos 
docentes entrevistados, fica a reflexão sobre os motivos que poderiam estar levando os 
professores a desconhecerem sobre as políticas educacionais, em especial, a do PNLD, 
como também, as implicações da falta de conhecimento sobre os critérios adotados pelo 
Guia do Livro didático na prática docente. Estaria a solução em investir mais em cursos 
de formações continuadas e encontros pedagógicos? Fato é que ser professor não é apenas 
transmitir o que se aprendeu na academia, mas o investimento em formação e encontros 
pedagógicos são fundamentais para atualização profissional, como também 
universalização do conhecimento a cerca da politica educacional implementada no país. 
 
136 
 
4 O ENSINO DE GEOGRAFIA AGRÁRIA NA REDE PÚBLICA DE ENSINO 
BÁSICO DE NATAL: PRÁTICAS E POSSIBILIDADES 
 
Tornou-se uma expressão popular e corriqueira chamar todo indivíduo de cidadão, 
porém será que toda a população sabe o que significa ser cidadão e qual seu papel na 
sociedade? 
Em uma de suas obras, Milton Santos (2000) discutiu de forma ampla o espaço do 
cidadão e o primeiro questionamento tomado foi se realmente existem cidadãos no país. 
Num primeiro instante podemos achar absurda tal colocação, já que existem campanhas 
de governos cidadãos, políticas e ensino voltado para a formação e exercício da cidadania, 
todavia o que verificamos na prática é a negligência aos direitos básicos que tornam o 
indivíduo em cidadão. 
De acordo com Santos (2000, p.7), o simples ato de nascer já confere uma série 
de direitos ao indivíduo, mas será que o mesmo goza amplamente do que lhe é garantido 
por lei? 
Trazendo para o contexto das questões que envolvem a Geografia Agrária, existe 
cidadania no campo? O trabalhador rural e a população que vive nas áreas rurais sabem, 
exercem ou tem acesso à cidadania? A quem é realmente ofertado o direito à cidadania? 
Estas indagações são reflexos da inquietação como pesquisador e como docente 
que enxerga a sociedade como um universo envolto a um caos organizado por um sistema 
que domina, exclui, manipula e direciona o que é denominado como certo e o errado, 
muitas vezes encarado como normal ou banal. 
Nas seções seguintes buscaremos discutir a formação cidadã relacionando-a aos 
conteúdos e temas da Geografia Agrária, e as propostas de sequências didáticas para o 
ensino da Questão Agrária em sala de aula. 
 
4.1 A formação cidadã e os temas de Geografia Agrária na sala de aula 
 
Esta seção poderia começar conceituando cidadania e sua relação com os 
conteúdos de Geografia Agrária propostos em sala de aula, todavia, diante das confusões 
de entendimento e interpretação sobre o que é ser cidadão, se faz mister ampliar um pouco 
mais esta reflexão afim de que entendamos o que é ser, de fato, um cidadão e como o 
professor pode, com base nos conteúdos abordados no livro didático, incentivar o 
exercício da cidadania. 
137 
 
No Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (2017), temos definido no 
Capítulo IV, que trata do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer: 
 
ART. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao 
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da 
cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: 
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II – direito de ser respeitado por seus educadores; 
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às 
instâncias escolares superiores; 
IV – direito de organização e participação em entidades estudantis; 
V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. 
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do 
processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas 
educacionais. 
 
Em todos os artigos presentes no Capítulo IV do ECA (2017), fica evidente o 
direito à educação, ao ensino público de qualidade, respeito aos valores culturais, direito 
à cidadania e formação para o trabalho, etc. Especificamente, no ARTIGO 53, torna-se 
explícito o direito à educação, ao desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e 
a qualificação para o trabalho. Então, se a cidadania é um direito garantido por lei, por 
que então tantas pessoas desconhecem ou simplesmente não sabem como exercer a 
cidadania? 
Tal questionamento deve estar sempre presente na prática pedagógica.E 
preocupado com tal questão, seria interessante que o professor direcione suas aulas para 
uma reflexão mais apurada sobre o cotidiano dos alunos e sua relação com os conteúdos 
programáticos. No que diz respeito à Geografia Agrária, não foi diferente. Não é possível 
que o professor passe pelos conteúdos sem refletir sobre a realidade do campo, os 
problemas que envolve o espaço rural e seus desdobramentos. Sendo assim, acho prudente 
esta reflexão para podermos, então, relacionar, de forma clara, os conteúdos de Geografia 
Agrária contribuindo para a formação cidadã. 
De acordo com o Lei de Diretrizes e Bases 9.394 de 20 de dezembro de 1996, 
estabelece, no Título I – Dos princípios e fins da Educação Nacional, no Artigo 2º que a 
educação é dever da família e do Estado, visando o pleno desenvolvimento do educando 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Ainda na referida Lei, no 
Capítulo II – Da Educação Básica, na Seção I - Das Disposições Gerais, no Artigo 22, o 
dispositivo reafirma que a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando 
assegurando a formação comum para o exercício da cidadania, permitindo-lhe progredir 
138 
 
no trabalho. Na Seção IV – Do Ensino Médio, no Artigo 35, parágrafo II, a Lei estabelece 
que o ensino médio tem por finalidade a preparação básica para o trabalho e a cidadania 
do educando. 
Se existe essa clara preocupação com a formação e atuação cidadã do educando, 
por que é comum que uma grande parcela dos alunos e da população desconheça o 
conceito de cidadania assim como a sua aplicabilidade no cotidiano social? 
A questão é bem ampla e complexa, mas se estamos tratando da formação do 
educando em um cidadão pleno, é imprescindível que estas reflexões sejam levantadas, 
como por exemplo, um ensino de qualidade com professores valorizados e escolas 
preparadas para a formação cidadã. 
A ciência Geográfica, por ter esse caráter social, possibilita não só a compreensão 
do espaço formado por elementos físicos e naturais, mas insere também as questões 
humanas e, por conseguinte do cotidiano das pessoas. 
Em seções anteriores, resgatamos a evolução do pensamento geográfico, a 
abordagem de determinados conteúdos e como o professor pode contribuir para o melhor 
aprendizado dos alunos. Nesta reflexão sobre formação cidadã e os conteúdos de 
Geografia Agrária, o professor pode, com base nos direcionamentos presentes nos PCNs 
e BNCC, traçar estratégias de aprendizagem que estimulem a problematização e reflexão 
sobre os temas abordados para que se possa alcançar a aprendizagem significativa15. 
Podemos trabalhar a questão da cidadania de forma aberta e como representação 
enraizada na cultura, não sendo apenas um estado de espirito, mas uma conquista como 
aponta Santos (2000, p. 8). 
Se a cidadania se faz através de uma construção histórica, e o homem por si só é 
sujeito histórico na construção da sua identidade, a cidadania evolui através de um 
processo de lutas e conquistas. Em alguns países, a tradição cidadã se efetivou num 
período bem anterior ao atual, como por exemplo na abolição do feudalismo e inicio do 
capitalismo na Europa, quando Marx e outros autores, como aponta Santos (2000, p. 09), 
“saudaram a chegada do capitalismo como a abolição de vínculos de servidão entre o 
dono da terra e o ‘seu’ trabalhador”. 
 
15 Segundo AUSUBEL (2001, p. 17), aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova 
informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. A 
aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em subsunçores relevantes 
preexistentes na estrutura cognitiva de quem apreende. 
139 
 
Partindo para um contexto de neoliberalismo e de crises econômicas que o mundo 
evidencia atualmente, o que podemos perceber é que ao invés de evoluirmos nas 
conquistas e efetivação dos direitos do cidadão, na verdade o que verificamos foram 
alguns retrocessos, como por exemplo o aumento do desemprego e ausência do Estado 
em oferecer os serviços básicos de saúde, segurança e educação para a sociedade. 
Talvez a resposta para os questionamentos feitos no início desta sessão possa ser 
explicada em uma única palavra – alienação. É claro que existem outros elementos 
arrolados nessa problemática do não exercício da cidadania, todavia se a população 
tivesse o pleno conhecimento do que é ser cidadão e como exercer a cidadania, muitas 
questões já teriam sido solucionadas. A alienação, como “fábrica de enganos” (SANTOS, 
2000, p. 50), entra como aliado do sistema capitalista contra o povo que impede o acesso 
a informação, a reflexão e, por conseguinte a luta. Ou seja, se o povo desconhece fica 
mais fácil dominar e controlar. 
O desconhecimento a cerca da cidadania pode ser visto, por exemplo, na crença 
de que tal exercício está relacionado tão somente ao consumo, ou ter acesso a um serviço, 
ou ao simples voto, fazendo do indivíduo um cidadão pleno. Indo mais além, no caso 
brasileiro, 
 
Em nenhum outro país foram assim contemporâneos e concomitantes 
processos como a desruralização, as migrações brutais desenraizadoras, a 
urbanização galopante e concentradora, a expansão do consumo de massa, o 
crescimento econômico delirante, a concentração da mídia escrita, falada e 
televisionada, a degradação das escolas, a instalação de um regime repressivo 
com a supressão de direitos elementares dos indivíduos, a substituição rápida 
e brutal, o triunfo, ainda que superficial , de uma filosofia de vida que privilegia 
os meios materiais e se despreocupa com os aspectos finalistas da existência e 
entroniza o egoísmo como lei superior, porque é o instrumento da buscada 
ascensão social. Em lugar do cidadão formou-se um consumidor, que aceita ser 
chamado de usuário (SANTOS, 2000, p. 13). 
 
Se há a visível distorção do conceito de cidadania, é evidente que ao invés de 
evoluirmos na efetivação dos direitos, estaremos provocando retrocessos e por fim, a 
deterioração social. De acordo com Cavalcanti e Souza (2014) apud Oliveira (2002), 
 
O indivíduo torna-se cidadão completo quando reconhece que atende 
plenamente às seguintes dimensões da cidadania: 1. a dimensão civil, na qual 
o cidadão tem a garantia de seus direitos e deveres cívicos, como direitos civis 
à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei; 2. a dimensão 
política, na qual o cidadão tem garantida a possibilidade de participar 
politicamente da vida em sociedade e das decisões que melhor encaminhem o 
conjunto social a um determinado rumo; 3. a dimensão socioeconômica, na 
140 
 
qual existe a possibilidade de contestação junto às forças do Estado de bens 
sociais e culturais, que garantam a manutenção da vida do cidadão e de seus 
pares; 4. a dimensão cívica, que é responsável pelas normativas que garantem 
a boa convivência entre as pessoas; 5. a dimensão do consumo (ou do 
mercado), que é o que garante a possibilidade de o cidadão garantir o seu 
direito ao consumo de bens materiais, sociais, culturais e naturais, permitindo-
lhe assim, ter a manutenção satisfatória de sua vida em um sentido mais amplo; 
6. a dimensão do pertencimento, que é a organização territorial na qual o 
cidadão está assentado; 7. a dimensão espacial, que se refere a espacialidade 
vivida pelo cidadão. 
 
Na escola, o professor, pode, através de diversas estratégias, criar situações que 
exercitem a cidadania e oportunize diferentes reflexões a cerca dos problemas que afligem 
a sociedade. 
 
Para pensar as coisas do mundo é importante que nós, professores 
possibilitemos aos educandos que eles desenvolvam habilidades gerais e 
específicas, se apropriem de um discurso, via aquisição de linguagens, e 
principalmente sistematizem o conhecimento. O que significa 
redimensionarmos a relação professor/aluno/escola e principalmenteo papel 
do ensino de Geografia (SILVA, 2002, p. 320) 
 
É através dessa nova configuração entre professor, aluno e escola que 
conseguiremos romper determinados paradigmas que engessam o processo de ensino e 
inviabilizam a construção do conhecimento e da descoberta de diversas potencialidades. 
Infelizmente, em algumas situações, segundo CAVALCANTI (2006, p. 119) percebemos 
que 
 
a Geografia ensinada não consegue, muitas vezes, ultrapassar ou superar as 
descrições e as enumerações de dados, fenômenos, como é da tradição dessa 
disciplina. Na prática, o livro didático, muitas vezes trazendo um conteúdo 
padronizado, define o que se vai ensinar, e os professores tratam os temas em 
si mesmos, sem permitir que sua abordagem sirva para transitar na escala 
global-local, tendo como foco o local. Na prática, continua a ser um desafio 
[...] a formação de um pensamento conceitual, para servir de instrumento da 
vida cotidiana, tendo em mente ao mesmo tempo a complexidade do mundo 
contemporâneo e o contexto local em que se encontra. Na prática, enfim, 
continua um desafio cumprir o objetivo básico da Geografia na escola, que é o 
de formar um pensamento geográfico, pensamento espacial genericamente 
estruturado para compreender e atuar na vida cotidiana pessoal e coletiva. 
 
É um grande desafio transformar a sociedade através do ensino. Transpor o 
engessamento causado por práticas conservadoras e arcaicas de ensino é algo complexo, 
em alguns casos difícil, transformando-se em uma luta diária, se queremos, de fato, 
promover um ensino transformador. 
141 
 
No que diz respeito ao direito à cidadania rural, Santos (2000, p. 28-29) destaca 
algumas questões de grande relevância para o entendimento da realidade no campo que 
não são abordados nos livros didáticos e assim torna-se um fato desconhecido pela 
maioria dos alunos, como por exemplo a redução de empregos de carteira assinada nas 
áreas rurais que é bastante inferior ao absorvido pela indústria e comércio, a reforma 
agrária que termina fortalecendo a dominação sobre o trabalhador e o “fortalecimento da 
democracia relativa”, assim como os serviços públicos essenciais que são mais precários 
alegando-se falta de recursos e repasses do governo Federal e/ou Estadual. Partindo para 
o contexto mais atual, a expansão do agronegócio e seu lado perverso para as 
comunidades rurais, a exploração da mão de obra, modernização e expulsão do 
trabalhador do campo, migrações rural-urbana etc., que são abafados pela mídia e passam 
a idéia de normalidade e harmonia no campo, escondendo os verdadeiros problemas que 
afligem à população que vive no meio rural. 
Na verdade, o que verificamos é a distorção de valores que tornam banais os 
processos de exclusão, perda de direitos e constrangimentos que se disseminam não só na 
cidade, mas também no campo, fragilizando o individuo e impedindo a mobilização social 
efetiva. 
Nos PCNs, a questão da cidadania aparece no tema “A conquista do lugar como 
conquista da cidadania”, e nisto, a cidadania é considerada como a consciência de 
pertencer e interagir e sentir-se integrado com pessoas e os lugares. Particularmente, como 
professor e formador de opinião, essa abordagem torna-se bastante simplória e 
reducionista, restringindo o exercício da cidadania apenas a integração com pessoas e 
lugares, sem mencionar as questões de ordem política, cultural, econômica e até mesmo 
a própria responsabilidade do Estado junto ao cidadão. 
Neste tema, o documento faz um resgate sobre o conceito de lugar postulado por 
Vidal de La Blache, porém amplia sua abordagem de raciocínio, inserindo as construções 
do imaginário, já que na visão lablachiana, o conceito de lugar se confundia com gênero 
de vida, e a preocupação dos PCNs era inserir o cotidiano dos alunos como elemento para 
o aprendizado, defendendo a idéia de que “os homens interagem entre si não somente pela 
mediação da cultura material, mas também pelas representações que constituem o seu 
imaginário social” (PCNs, 1998, p. 59). 
Ainda de acordo com os PCNs (1998, p. 59), 
 
142 
 
É possível ampliar as possibilidades de compreensão do aluno sobre o conceito 
de cidadania dessa forma. Ampliar sua compreensão, ajudando-o a construir 
uma idéia mais ampla sobre esse conceito. Mostrar que a cidadania não se 
restringe somente ao campo do Direito. O professor poderá desdobrar esse 
grande eixo temático em outros temas que levantem questões como: a 
cidadania como a possibilidade de permanência e de integração no lugar de 
origem, ou de destino; transportes, analisando o drama dos deslocamentos das 
massas de trabalhadores, que residem em lugares cada vez mais distantes do 
trabalho. O professor poderá trabalhar o conceito de cidadania como a 
possibilidade efetivamente garantida de ter uma moradia e transportes 
adequados às imposições que o sistema estabelece, principalmente nas grandes 
áreas metropolitanas. 
 
Concordo com a colocação presente no documento acima, de que a cidadania não 
deve ser vista apenas como um direito, haja vista que não existem direitos sem deveres, 
todavia não podemos deixar de retomar a questão de que para termos uma sociedade mais 
justa e igualitária é fundamental que cada cidadão cumpra a sua parte, deixando de pensar 
individualmente mas partir para uma esfera coletiva, abrangendo todas as classes sociais 
e demais espaços daquele território. 
Se tomarmos ao pé da letra a questão da cidadania como exercício do direito, o 
que podemos verificar claramente em nosso país é a negligência quase generalizada aos 
direitos do cidadão como um todo, restringindo direitos básicos, como moradia, 
alimentação, saúde, segurança e educação. A Geografia deve ser uma ciência de 
conscientização social e deve exercer o seu papel em sala de aula ampliando a percepção 
dos alunos e fomentando o pensamento geográfico. 
Nos PCNs+, do ensino médio, é explicito a relação da cidadania com a preparação 
para a vida e capacitação para o aprendizado permanente no mundo do trabalho. A 
importância do resgate da temática está na necessidade de reformulação do ensino médio, 
em sintonia com as transformações de caráter econômico, social ou cultural que ocorrem 
no Brasil e no mundo. 
Na BNCC, assim como os conteúdos de Geografia Agrária aparecem diluídos nas 
competências estabelecidas, a questão da cidadania não foge a regra, exigindo do 
professor estratégias para a abordagem da temática e sua relação com os conteúdos 
estudados. 
Alguns pontos como por exemplo, sociedade mais justa, democrática e inclusiva; 
resolver problemas e criar soluções; valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas; 
valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais; direitos humanos; cuidar da saúde 
física e emocional; resolução de conflitos e agir pessoal e coletivamente, reforçam de 
alguma forma a preocupação com o exercício da cidadania por parte do educando. 
143 
 
De acordo com as competências gerais da Base Nacional Comum Curricular 
(2017, p. 9), a cidadania aparece diluída nos seguintes pontos: 
 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos 
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar 
a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das 
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da 
produção artístico-cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 
9.394/1996), o documento está orientado, segundo o Ministério da Educação, pelos 
princípios éticos, políticos e estéticos que visam a formação humana integral e a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). 
As novas diretrizes presentes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que 
buscam estabelecer as bases para aprendizagem essencial para todos os alunos são 
carregadas de questionamentos e controvérsias que pairam sobre seu caráter 
uniformizador, que de alguma forma poderá engessar a formação dos professores e 
restringir a autonomia das escolas na organização dos seu currículo e projeto de ensino. 
Diante deste contexto, analisaremos como os conteúdos e temas de Geografia 
Agrária são abordados nos PCNs e BNCC e, por conseguinte, a atuação do professor e a 
abordagem dos conteúdos no livro didático. O livro didático continuaria como um 
instrumento limitador, perdendo sua finalidade de estimular a reflexão e a criticidade para 
apenas apontar e constatar realidades sem discuti-las? 
Nesse contexto, é necessário ampliar o debate sobre o papel da escola, enquanto 
instituição social, e da Geografia como disciplina do currículo escolar. Ambas em sintonia 
e unidas para a formação de alunos com uma postura crítica, reflexiva e cidadã. Ou seja, 
 
É preciso que esse saber [científico/escolar] contribua para formar indivíduos 
que sejam capazes de detectar as possibilidades históricas de superação das 
15 
 
contradições sociais existentes em sua realidade e de impulsionar o processo 
de transformação social em direção a uma sociedade mais humana, na qual as 
conquistas sociais atingidas pelo conjunto da humanidade sejam estendidas a 
todos (VIEIRA, 2004, p. 31). 
 
A escola e as disciplinas trabalhadas na matriz curricular devem ter como objetivo 
o ensino libertador, permitindo ao aluno pensar, interpretar e se posicionar diante dos 
fatos, deixando de lado a postura reprodutora de conhecimentos como outrora prevalecia 
no ensino básico no Brasil. 
Todavia, o que percebemos nos Parâmetros Curriculares, foi a supressão e redução 
conceitos de temas importantes da Geografia tais como as relações de poder e exploração 
da mão de obra no campo, que têm importante papel no desvendamento da realidade 
social e vivida dos alunos, como aponta Vieira (2004). 
Na Base Nacional Comum Curricular, apesar de ter como finalidade ser um 
conjunto orgânico e progressivo das aprendizagens essenciais ao longo das etapas e 
modalidades da educação básica, pairam inúmeras críticas quanto à forma de abordagem, 
que segundo autores como Santos (2017), padroniza o livro didático, privatiza o ensino e 
engessa a formação dos professores. 
No tocante à Geografia Agrária, para compreendermos os temas correlatos ao 
campo, é necessário, “uma compreensão do desenvolvimento do modo capitalista de 
produção na formação social capitalista do Brasil” (OLIVEIRA, 2001, p.11). Ou seja, é 
através do modelo contraditório do modo de produção capitalista que podemos entender 
as desigualdades e os inúmeros problemas que afligem o campo brasileiro, de forma 
específica, e a sociedade, como um todo. 
Em se tratando das questões agrárias, percebemos uma disparidade entre os 
conteúdos abordados em sala de aula do ensino básico e os abordados nas Universidades. 
A diferença está no aprofundamento das questões que envolvem o campo, assim como 
suas causas, consequências e interesses que repousam nas políticas voltadas para o meio 
rural. A oportunidade de fazer o alunado pensar sobre os problemas que afligem o 
trabalhador rural, as comunidades tradicionais do campo e as atividades agrícolas, assim 
como a relação com o capital, parece algo distante e de certa forma teórico, podendo até 
assumir postura fatalista ou distorcida, já que se tratam, em muitos casos, de problemas 
recorrentes historicamente, parecendo algo normal, como aponta Vieira (2004), quando 
analisa o Eixo Temático III – o campo e a cidade como formações socioespaciais, nos 
PCNs: 
16 
 
 
Analisando a abordagem dos temas propostos para o desenvolvimento deste 
eixo temático, e os conteúdos sugeridos para o desdobramento destes temas, 
verificamos que não se cumpre o proposto inicialmente. Existe aí uma 
abordagem bastante superficial dos conteúdos, o que nos leva a constatar que 
o ensino de geografia proposto pelo documento tende, unicamente, levar o 
aluno a uma simples constatação de sua realidade espacial e não a uma real 
compreensão dela (VIEIRA, 2004, p. 36). 
 
O que podemos perceber é que os conteúdos dos livros didáticos, por si só, não 
permitem que o aluno pense e reflita sobre as questões pertinentes ao campo, faltando 
aprofundamento teórico e diversificação das temáticas, abordando os conteúdos de forma 
superficial sem a devida discussão da realidade no campo. O professor, como protagonista 
e problematizador, pode estimular e discutir, através de diferentes recursos, as questões 
agrárias, saindo então da superficialidade, desmistificando as questões referentes ao 
campo e estimulando, assim, o pensamento geográfico e a compreensão da realidade. 
Nesse sentido, Faria (2000), afirma que 
 
[...] o livro didático reconhece a desigualdade (atalho e estrada, pobre e rico, 
pedreiro e médico, homem e mulher, branco e preto, velho e criança, trabalho 
manual e intelectual etc.) mas não apreende. Através dos valores da burguesia, 
camufla a desigualdade, dissimula a discriminação, contribuindo para a 
reprodução da sociedade burguesa (FARIA, 2000, p. 77). 
 
É importante estabelecer uma conexão com os conteúdos de forma prática, 
dinâmica e lógica, sem priorizar um conteúdo em detrimento de outro, como é comum 
em se tratando de espaço rural e urbano, sendo o segundo mais privilegiado, e restando 
ao primeiro a mera reprodução de assuntos sem que promova a apreensão por parte dos 
alunos. 
Questões como uso do território por atividades agrícolas, as lutas sociais no 
campo, o campesinato, a apropriação capitalista no campo, o êxodo-rural, a inserção da 
indústria e o agronegócio, novas relações de trabalho no campo, modernização do meio 
rural, expropriação no campo, problemas ambientais, dentre outras questões, devem ser 
discutidas e analisadas no viés crítico da Geografia, buscando compreender a lógica 
capitalista no campo e como isso interfere na vida daqueles que estão vinculados 
diretamente às atividades econômicas predominantes nessas áreas, assim como os 
desdobramentos envolvendo a cidade, por exemplo. 
17 
 
O objetivo geral desta dissertação é analisar a abordagem de temas de geografia 
agrária no ensino básico, na rede pública de Natal/RN, considerando as vertentes teóricas 
e as opções metodológicas utilizadas pelos professores nos diferentes níveis de ensino, 
assim como a importância de tais temas para a construção do raciocínio geográfico1 e para 
a formação de um cidadão atuante. 
Foram estabelecidos como objetivos específicos: 
• Analisar os temas de Geografia Agrária são sugeridos nos PCN’s, na Base 
Comum Curricular Nacional (BNCC) e como os mesmos são abordados 
nos livros didáticos e trabalhados em sala de aula, no ensino básico; 
• Analisar a relação entre o PNLD e o planejamento pedagógico dos 
professores; 
• Verificar como os conteúdos de Geografia Agrária são trabalhados nos 
cursos de formação de professores na Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte (UFRN) e no Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN); 
• Propor sequências didáticas para os diferentes temas abordados no ensino 
de Geografia Agrária; 
 
Para o desenvolvimento da pesquisa e o cumprimento dos objetivos propostos, 
buscou-se referenciais teóricos, tais como Lana de Souza Cavalcanti (1998) discutindo as 
questões do ensino de Geografia, Milton Santos (2000) sobrecomo 
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as 
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns 
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com 
elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a 
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e 
aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base 
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e 
solidários. 
 
144 
 
Tomando por base os direcionamentos dados na BNCC sobre os conteúdos de 
Geografia Agrária e sua relação com a cidadania temos que: 
 
Quadro 18 – Competências específicas para o Ensino Fundamental 
Ensino Fundamental 
Série 
Unidades 
Temáticas 
Objetivos de conhecimento 
6º Ano 
Conexões e 
escalas 
Relações entre os componentes físico-naturais 
7º Ano Formação territorial do Brasil 
8º Ano 
Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem 
econômica mundial 
 
6º Ano 
Mundo do 
trabalho 
Transformação das paisagens naturais e antrópicas 
7º Ano A produção, circulação e consumo de mercadorias 
8º Ano 
Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na 
produção 
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na 
América Latina 
9º Ano 
Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial 
Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e 
matérias-primas 
 
 
6º Ano 
Natureza, 
ambientes e 
qualidade 
de vida 
Biodiversidade e ciclo hidrológico 
8º Ano 
Identidades e interculturalidades regionais: EUA, América 
espanhola e portuguesa e África 
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na 
América Latina 
9º Ano 
Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na 
Europa, na Ásia e na Oceania 
Fonte: BNCC, 2017. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
145 
 
Quadro 19 – Competências específicas para o Ensino Médio 
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1 
Analisar processos políticos, 
econômicos, sociais, ambientais e 
culturais nos âmbitos local, regional, 
nacional e mundial em diferentes 
tempos, a partir de procedimentos 
epistemológicos e científicos, de 
modo a compreender e posicionar-se 
criticamente com relação a esses 
processos e às possíveis relações entre 
eles. 
Identificar, contextualizar e criticar as 
tipologias evolutivas (como 
populações nômades e sedentárias, 
entre outras) e as oposições 
dicotômicas (cidade/campo, 
cultura/natureza, 
civilizados/bárbaros, 
razão/sensibilidade, material/virtual 
etc.), explicitando as ambiguidades e 
a complexidade dos conceitos e dos 
sujeitos envolvidos em diferentes 
circunstâncias e processos. 
 
2 
Analisar a formação de territórios e 
fronteiras em diferentes tempos e 
espaços, mediante a compreensão dos 
processos sociais, políticos, 
econômicos e culturais geradores de 
conflito e negociação, desigualdade e 
igualdade, exclusão e inclusão e de 
situações que envolvam o exercício 
arbitrário do poder. 
Contrapor os diversos significados de 
território, fronteiras e vazio (espacial, 
temporal e cultural) em diferentes 
sociedades, contextualizando e 
relativizando visões dualistas como 
civilização/barbárie, 
nomadismo/sedentarismo e 
cidade/campo, entre outras. 
 
3 
Contextualizar, analisar e avaliar 
criticamente as relações das 
sociedades com a natureza e seus 
impactos econômicos e 
socioambientais, com vistas à 
proposição de soluções que respeitem 
e promovam a consciência e a ética 
socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, 
regional, nacional e global. 
Analisar e avaliar os impactos 
econômicos e socioambientais de 
cadeias produtivas ligadas à 
exploração de recursos naturais e às 
atividades agropecuárias em 
diferentes ambientes e escalas de 
análise, considerando o modo de vida 
das populações locais e o 
compromisso com a sustentabilidade. 
 
4 
Analisar as relações de produção, 
capital e trabalho em diferentes 
territórios, contextos e culturas, 
discutindo o papel dessas relações na 
construção, consolidação e 
transformação das sociedades. 
Analisar e comparar indicadores de 
emprego, trabalho e renda em 
diferentes espaços, escalas e tempos, 
associando-os a processos de 
estratificação e desigualdade 
socioeconômica. 
Fonte: BNCC, 2017. 
 
146 
 
 Percebemos nos quadros 18 e 19 que em todos os direcionamentos presentes nos 
dispositivos legais, em relação aos conteúdos relativos à Geografia Agrária, em nenhum 
deles há uma relação explícita dos assuntos com a temática cidadania. As abordagens são 
amplas, em alguns casos bastante superficiais, deixando a cargo do professor estabelecer 
relações entre os conteúdos e a formação cidadã, assim como o próprio aprofundamento 
com a Questão Agrária, como discutimos em seções anteriores. 
Mesmo diante dessa realidade, de acordo com os professores entrevistados, 
77,45% dos conteúdos de Geografia Agrária são considerados fundamentais para a 
formação cidadã dos alunos, conforme Tabela 10. O que nos faz refletir como podem ser 
os direcionamentos tomados em sala e como o professor pode contribuir para uma 
aprendizagem significativa. 
 
Tabela 10: Respostas dos professores sobre a contribuição dos conteúdos de Geografia 
Agrária para formação cidadã dos alunos 
Resposta Frequência Absoluta % 
Sempre 79 77,45 
Às vezes 22 21,57 
Dificilmente 1 0,98 
Total 102 100 
Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
No tocante à formação crítica dos alunos, em nossa pesquisa, os professores 
consideraram os seguintes temas fundamentais para a construção de tal postura (Tabela 
11). Percebemos que os temas de maior destaque estão para os movimentos sociais e 
reforma agrária, agricultura e impactos ambientais e concentração fundiária. Talvez por 
se tratar de questões polêmicas e que pouco são discutidas nas mídias, esses conteúdos 
necessitem ser abordados em sala de aula e esclareçam, de fato, as falhas na interpretações 
dos mesmos. 
 
 
 
 
 
 
 
147 
 
Tabela 11: Principais temas considerados fundamentais pelos professores para a 
formação crítica dos alunos (Múltipla Resposta) 
Resposta Frequência absoluta % 
Movimentos sociais no campo e reforma agrária 96 94,12Agricultura e impactos ambientais 95 93,14 
Concentração fundiária no Brasil 92 90,20 
Relação cidade-campo 88 86,27 
Produção agrícola e a fome 87 85,29 
Relações de trabalho no campo 87 85,29 
Modernização da agricultura e mercado nacional e 
internacional 
83 81,37 
Pobreza rural 71 69,61 
Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, 
quilombolas e indígenas 
69 67,65 
Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
Se verificamos certa superficialidade na abordagem de tais temas da Geografia 
Agrária nos livros didáticos e nos PCN, PCN+, BNCC, então é fundamental que o 
professor assuma uma postura diante desta realidade e problematize tais questões 
presentes nos temas em sala de aula afim de que os alunos possam refletir melhor sobre a 
realidade no campo e os problemas relacionados à Questão Agrária. 
É fundamental que o professor, na sua prática pedagógica, atente para os devidos 
direcionamentos de forma crítica, sem deixar de relacionar a cidadania às diversas 
questões da sociedade, promovendo a compreensão da cidadania de forma mais ampla 
elucidativa. 
 
4.2 Abordagem dos temas e propostas de sequências didática para o ensino da 
questão agrária 
 
O uso de novas tecnologias pode servir como importante aliado no processo de 
ensino-aprendizagem. Há quem defenda o tradicional uso do quadro e a exposição verbal 
dos conteúdos, mas diante da realidade moderna e tecnológica, onde o volume de 
informações e descobertas tornam-se cada vez mais diversos e dinâmicos, a ciência 
Geográfica precisa acompanhar essa nova tendência e fazer uso de novos recursos que 
possibilitem a compreensão do espaço, e das diversas questões que envolvem esta ciência, 
como a Geografia Agrária. 
Em nossa pesquisa, ao analisarmos os principais temas agrários abordados pelos 
professores no ensino de Geografia, encontramos na Tabela 12: 
 
148 
 
Tabela 12: Principais temas de Geografia agrária apontados pelos professores como 
trabalhados em sala de aula 
Resposta Frequência absoluta % 
Agricultura e impactos ambientais 94 92,16 
Concentração fundiária no Brasil 91 89,22 
Relação cidade-campo 87 85,29 
Modernização da agricultura e mercado nacional e 
internacional 
85 83,33 
Produção agrícola e a fome 83 81,37 
Movimentos sociais no campo e reforma agrária 81 79,41 
Relações de trabalho no campo 81 79,41 
Pobreza rural 56 54,90 
Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, 
quilombolas e indígenas 
47 46,08 
Fonte: Pesquisa de Campo, 2018. 
 
De acordo com a Tabela 12, verificamos uma abordagem bastante satisfatória 
sobre os principais temas estudados na Geografia Agrária, como por exemplo agricultura 
e impactos ambientais, concentração fundiária, relação campo-cidade e modernização da 
agricultura, todavia, é fundamental que atentemos para as questões que envolvem a 
pobreza rural e a questão das comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, 
quilombolas e indígenas, que só representam, respectivamente 54,90% e 46,08% na 
escola dos temas discutidos em sala de aula. 
Diante da complexa e delicada situação de pobreza rural e das comunidades 
tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e indígenas, é fundamental que 
dediquemos maior espaço nas discussões de sala de aula, para apresentarmos, de fato, a 
real situação que norteia tais temas. Na maioria das vezes, e ai parto da minha experiência 
como docente, os alunos desconhecem as causas e direcionamentos que perpetuam a 
pobreza e miséria no campo, assim como os elementos que estão por trás dos conflitos 
envolvendo comunidades tradicionais. 
Se hoje questionamos a superficialidade das informações e, por conseguinte os 
processos de alienação que são estimulados pela mídia, é fundamental que o professor 
crie novas estratégias de ensino que interligue os conteúdos à realidade vivida e assim os 
alunos possam enxergar com outro olhar a Geografia, dando um novo significado à 
aprendizagem. 
149 
 
Para tanto, selecionamos, dentre os principais temas abordados pela Geografia 
Agrária, sequências didáticas16 que podem ser aplicadas em sala de aula, proporcionando 
maior aproximação dos conteúdos à vivência escolar dos alunos, promovendo também 
maior interação professor x aluno. 
Cada sequência didática está relacionada aos diversos temas abordados pela 
Geografia Agrária, podendo ser aplicada nos ensino fundamental e médio. O professor 
pode, nas suas aulas, mesclar os conteúdos trazidos nos livros didáticos e ilustrá-los com 
os filmes, músicas e obras literárias sugeridas nesta pesquisa. 
 
4.2.1 Temas: Concentração fundiária no Brasil; Movimentos sociais no campo e 
reforma agrária 
 
Esta sequência tem como proposta compreender a concentração fundiária no 
Brasil, analisando, do ponto de vista histórico, a ocupação do território brasileiro, a 
formação das capitanias hereditárias, sesmarias e a formação dos latifúndios, 
relacionando à questão dos movimentos sociais e reforma agrária. A intenção é 
estabelecer uma relação entre o passado e o presente, mostrando aos alunos a importância 
da compreensão do contexto histórico do nosso país e a realidade atual. A avaliação será 
realizada por meio da observação do envolvimento dos grupos na pesquisa documental, 
as discussões coletivas em sala de aula e a produção de texto em grupo; 
 
Expectativa de aprendizagem: 
 
• Estabelecer o uso harmônico das tecnologias e a aprendizagem escolar (uso do 
smartphone, tablet e computador); 
• Oportunizar o trabalho em grupo; 
• Promover resgate histórico da formação do território brasileiro; 
• Explicar a relação entre passado e presente na compreensão da realidade; 
• Compreender a relação entre a concentração fundiária, movimentos sociais no 
campo e a reforma agrária; 
• Estabelecer a relação entre os temas abordados e as questões políticas, sociais e 
econômicas no campo brasileiro e seus reflexos na sociedade; 
 
16 De acordo com Schneuwly & Dolz (2004, p. 82), “uma sequência didática é o conjunto de atividades 
escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. 
150 
 
 
Conteúdos: Espaço rural; Estrutura fundiária; movimentos sociais; reforma agrária; 
 
Atividades para levantamento dos conhecimentos prévios: 
 
1. Descobrir o conhecimento prévio que o aluno possui sobre o tema proposto; 
 
Para esta atividade, o aluno deverá escrever um pequeno texto individual sobre o 
tema “Estrutura Fundiária no Brasil; Movimentos sociais no campo e reforma agrária”, 
demonstrando seus conhecimentos acerca dos conteúdos. 
Para a execução da atividade, o professor deverá fazer uma leitura introdutória de 
um texto a critério do professor, correlato aos temas propostos no conteúdo de Geografia 
Agrária. 
2. Após a leitura, o professor deve escrever no quadro as sequências que devem ser 
seguidas pelos alunos: 
▪ Divisão dos grupos; 
▪ Tempo estimado para pesquisa virtual e discussão em grupos; 
▪ Cada grupo deve listar e destacar as principais informações coletadas na 
pesquisa; 
3. Concluída a etapa de levantamentos pelos alunos, em sala de aula, o professor 
organizará um círculo onde cada grupo deverá expor os resultados da sua pesquisa 
e o professor poderá levantar questões para serem analisadas e discutidas 
coletivamente com a turma; 
4. A avaliação final será a elaboração de um texto utilizando as discussões de sala 
de aula e os temas propostos na aula; 
 
Recusos didáticos serão utilizados: Textos. 
 
4.2.2 Tema: Modernização da agricultura e mercado nacional e internacional 
 
Esta sequência tem como proposta compreender o processo de modernização da 
agricultura, levando em consideração as técnicas e modelos de produção, uso de mão de 
obra, relação com a indústria e o mercado. A intenção é possibilitar que os alunos 
151 
 
consigam compreender a evolução da atividade agrícola, osestágios de desenvolvimento, 
o seu desenvolvimento no Brasil e no mundo. A avaliação será realizada levando-se em 
consideração o envolvimento dos grupos e os debates realizados em sala de aula. 
 
Expectativa de aprendizagem: 
 
• Oportunizar o trabalho em equipes; 
• Estimular a pesquisa e o senso crítico; 
• Exercitar expressão e raciocínio; 
• Compreender a evolução da atividade agrícola; 
• Estabelecer a relação entre a agricultura e atividade industrial; 
• Compreender a influência do mercado na produção agrícola; 
• Discutir a questão da produção de alimentos e a fome no mundo; 
• Discutir a questão do agronegócio; 
 
Conteúdos: Produção agrícola; uso de tecnologias e modernização do campo; mercado 
de produção de alimentos; 
 
Atividades para levantamento dos conhecimentos prévios: 
 
1. Apresentar o conteúdo em sala de aula, problematizando as questões principais 
que envolve o tema (agronegócio, exploração da mão de obra, fome, segurança 
alimentar, biotecnologias, etc.), e em seguida levantar a questão principal da 
dinâmica: Quem é o maior beneficiado na modernização da agricultura? 
 
2. Dividir a sala da seguinte maneira: 
 
Juiz: Dirige o andamento do júri. 
Advogado de acusação: Responsável pelas acusações contra a modernização da 
atividade agrícola. 
Advogado de defesa: Defende a modernização da atividade agrícola e responde 
às acusações. 
152 
 
Testemunhas: Dividida em dois grupos: um grupo a favor e outro grupo contra 
ao tema da audiência, de acordo com o que tiver sido combinado, pondo em 
evidência as contradições e enfatizando os argumentos fundamentais. 
Corpo de Jurados: Analisa todo o processo e a seguir vota qual o impacto da 
modernização para a agricultura, a questão dos trabalhadores rurais, a produção 
de alimentos e a influência do mercado. (Deve ser em número ímpar). 
Público: Dividido em grupos da defesa e da acusação, ajudando seus advogados 
a prepararem os argumentos para acusação ou defesa. Durante o júri, acompanham 
em silêncio. 
 
Passos: 
 
1. Coordenador apresenta a questão a ser trabalhada; 
2. Orientação para os participantes; 
3. Preparação para o júri; 
4. Juiz abre a sessão; 
5. Advogado de acusação (promotor) apresenta a acusação à questão em 
pauta; 
6. Advogado de defesa, defende a questão em pauta. 
7. Advogado de acusação toma a palavra e continua a acusação. 
8. Intervenção de testemunhas, uma de acusação. 
9. Advogado de defesa, retoma a defesa. 
10. Intervenção da testemunha de defesa. 
11. Jurados decidem a sentença, junto com o juiz. 
12. O público, avalia o debate, destacando o que foi bom, o que faltou. 
13. Leitura da sentença pelo juiz. 
 
3. Concluída essa etapa, o professor, que deve acompanhar todo a dinâmica, expõe 
os argumentos apresentados, relacionando-os à Geografia. 
 
Recusos didáticos serão utilizados: Textos. 
 
 
153 
 
4.2.3 Tema: Agricultura e impactos ambientais 
 
Esta sequência tem como proposta analisar a problemática da questão ambiental 
diante da produção agrícola, discutindo os impactos causados pelo uso incorreto ou 
inadequadas do uso do solo, da água e dos demais recursos naturais. A intenção é 
possibilitar que os alunos compreendam que mesmo a simples produção de alimentos, 
pode ser bastante danosa ao meio ambiente se não forem tomadas as devidas precauções. 
Neste sentido, vamos discutir a importância dos estudos técnicos, uso de tecnologias, 
novas técnicas de produção preservando o meio ambiente e, por conseguinte, a qualidade 
dos alimentos. A avaliação será realizada levando-se em consideração o envolvimento 
dos alunos na confecção da maquete e participação na aula expositiva. 
 
Expectativa de aprendizagem: 
 
• Oportunizar o trabalho em equipes; 
• Estimular a pesquisa e o senso crítico; 
• Exercitar expressão e raciocínio; 
• Discutir a importância da preservação do meio ambiente; 
• Analisar as técnicas de produção no campo; 
• Discutir as novas tecnologias voltadas para produção agrícola; 
• Discutir o uso racional dos recursos naturais, dentre eles, a água; 
• Discutir alternativas para minimizar os impactos ambientais no campo; 
 
Conteúdos: Meio ambiente, produção agrícola, recursos naturais, impactos ambientais, 
sustentabilidade. 
 
Atividades para levantamento dos conhecimentos prévios: 
 
1. Inicialmente fazer uma sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos acerca 
do tema, problematizando a questão da relação meio ambiente e produção 
agrícola; 
2. Escrever no quadro as devidas orientações necessárias para execução deste 
trabalho, como: Número de grupos e componentes, data de entrega e apresentação, 
nota atribuída à esta atividade e material necessário para construção das maquetes; 
154 
 
3. Dividir a sala em grupos, orientando-os a produzir uma maquete com base no tema 
que está sendo estudado; 
4. No dia da apresentação, o professor pode organizar um círculo e cada grupo se 
apresentar no meio deste círculo, permitindo que todos possam ver a maquete 
produzida. No final das apresentações, as maquetes ficam todas expostas para que 
todos possam analisá-las, podendo até ser estendida à toda a comunidade escolar. 
 
Recusos didáticos serão utilizados: Textos e Maquetes. 
 
4.2.4 Tema: Relação campo-cidade 
 
Esta sequência tem como proposta analisar a relação campo-cidade, discutindo questões 
como êxodo-rural, exploração da mão de obra, atraso e modernidade no campo, 
periferização da cidade, marginalização da população oriunda do campo, exclusão social, 
principais problemas urbanos decorrentes das migrações rural-urbana, relações de 
complementariedade entre o campo e a cidade. A intenção é oportunizar nova percepção 
sobre o campo e sua relação com a cidade, rompendo velhos paradigmas de que o campo 
é sinônimo de atraso, por exemplo, e discutir demais questões que envolvem os dois 
espaços. A avaliação será realizada levando-se em consideração a participação e 
envolvimento dos alunos na dinâmica. 
Expectativa de aprendizagem: 
 
• Estimular a pesquisa e o senso crítico; 
• Exercitar expressão e raciocínio; 
• Integração entre a comunidade escolar; 
• Discutir os problemas que envolvem o campo e seus desdobramentos na cidade; 
• Analisar como se processa a integração campo-cidade; 
 
Conteúdos: Problemas sociais no campo, produção agrícola, políticas públicas, relação 
espaço rural e urbano. 
 
 
 
155 
 
Atividades para levantamento dos conhecimentos prévios: 
 
1. Inicialmente fazer uma sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos acerca 
do tema, problematizando a questão do campo e seus desdobramentos na cidade, 
discutir o contexto de inter-relação campo-cidade; 
2. Dividir a sala em grupos, onde cada um deverá abordar uma realidade tomando 
por base o tema proposto; 
3. Estipular prazo e tempo para apresentação de cada grupo; 
4. Marcar uma data para apresentação para toda a comunidade escolar; 
 
Recusos didáticos serão utilizados: Documentários, Slides, Músicas e Poemas (ficando 
a critério de cada grupo ao expor seu trabalho). 
 
 
4.2.5 Tema: Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e 
indígenas 
 
Esta sequência tem como proposta analisar a questão das comunidades 
tradicionais diante dos problemas e transformações evidenciados no campo, a sua relação 
com a modernização das atividades rurais, influência do mercado na produção de 
alimentos, atuação do Estado e movimentos sociais. A intenção é aproximar os alunos da 
existência e realidade de comunidades que ainda sobrevivem em atividades tradicionais e 
que lutam para manutenção da sua cultura e da sua sobrevivência. A avaliação será 
realizada com um trabalho de pesquisa que deverá ser entregue em data acordada em sala 
de aula com os alunos. 
 
Expectativa de aprendizagem: 
 
• Estimular a pesquisa e o senso crítico; 
• Estimular a participação na construção do conhecimento; 
• Discutir a realidade dascomunidades tradicionais que existem no país e no mundo, 
analisando os diferentes aspectos relacionados a elas; 
• Analisar a atuação do Estado, as políticas públicas implementadas à estas 
comunidades, os movimentos sociais no campo, etc.; 
156 
 
• Compreender a relação entre as comunidades tradicionais e a transformação do 
campo; 
 
Conteúdos: Atuação do Estado, políticas públicas, movimentos sociais, comunidades 
tradicionais. 
 
Atividades para levantamento dos conhecimentos prévios: 
 
1. Para esta temática, escolhemos a dinâmica dos bilhetinhos que tem como objetivo 
promover a participação dos alunos e a valorização dos conhecimentos adquiridos 
e vivenciados pela turma; 
2. O professor trará diversos pedaços de papel, suficientes para que os alunos 
escrevam o que sabem sobre este conteúdo e em seguida depositá-los em uma 
caixa; cada aluno pode escrever mais de um bilhete e não há necessidade de se 
identificar; 
3. Dado esse tempo para coleta dos bilhetes, o professor começará a abrir cada um e 
discutirá com a turma tais apontamentos sempre relacionando com o conteúdo 
programático; 
4. Para complementar a dinâmica, o professor pode selecionar, dentre a lista 
apresentada nesta seção, um filme ou documentário para apresentar e discutir com 
a turma a proposta da projeção do vídeo. 
5. No final, o professor perceberá que todo o conteúdo foi devidamente explicado e 
aquela ideia de aula enfadonha deixa de ser realidade e os alunos poderão enxergar 
com outro olhar a Geografia. 
6. Para avaliação, o professor pode passar um trabalho de pesquisa que deverá ser 
entregue numa determinada data. 
 
Recusos didáticos serão utilizados: Caixa plástica ou papelão, caneta e papel sulfite. 
 
4.2.6 Tema: Produção agrícola e a fome 
 
Esta sequência tem como proposta analisar a questão da fome e a produção de 
alimentos. É sabido que a questão da fome no mundo se tornou uma questão crônica e 
muitas vezes tida como sem solução. Diversos estudos comprovaram que a fome é uma 
157 
 
questão bem mais ampla, estando relacionada aos processos de exclusão social, ausências 
de políticas públicas e do próprio modelo de produção. A intenção desta proposta de 
sequência didática é trazer a reflexão da problemática que envolve comunidades, famílias 
e segmentos sociais que sofrem com a fome, a exclusão social e como a produção de 
alimentos está a serviço do capital, sendo complexa e desigual. A avaliação poderá ser 
feita com a construção de um texto dissertativo, onde o aluno pode expressar suas ideias 
e se posicionar criticamente diante deste tema da Geografia. 
 
Expectativa de aprendizagem: 
 
• Estimular a reflexão e o senso crítico; 
• Discutir a problemática da fome sua relação com a produção de alimentos; 
• Analisar a atuação do Estado e as políticas públicas voltadas para a solução desta 
mazela social; 
• Analisar a atuação e influência do mercado na produção de alimentos; 
 
Conteúdos: Atuação do Estado, políticas públicas, fome e produção de alimentos. 
 
Atividades para levantamento dos conhecimentos prévios: 
 
1. Inicialmente o professor apresentará o tema problematizando a questão da 
fome e o mercado da produção de alimentos; 
2. Em seguida apresentará o filme “Morte e vida Severina” do escritor João 
Cabral de Melo Neto; 
3. Após apresentar o filme, o professor iniciará a explicação do conteúdo 
relacionando o filme vistos pelos alunos e as questões apontadas no livro; 
4. Na aula seguinte, o professor trará uma atividade interpretativa que permita os 
alunos correlacionarem o filme à temática proposta; 
 
Recusos didáticos serão utilizados: Filme. 
 
 
 
158 
 
4.2.7 Tema: Relações de trabalho no campo 
 
Esta sequência tem como proposta analisar as relações de trabalho no campo, 
resgatando desde as organizações camponesas até o trabalho assalariado. Atrelado a este 
tema, será trabalhado também a questão da expropriação e exploração do trabalhador 
rural, desemprego, êxodo-rural, latifúndio, agronegócio e conflitos sociais no campo. A 
intenção desta proposta de sequência didática é discutir elementos pertinentes ao campo 
e que muitas vezes são negligenciados, fazendo crer a existência de certa normalidade nas 
áreas rurais e que o campo se resume apenas à produção de alimento sem maiores 
repercussões nas questões sociais, como se emprego e mercado de trabalho fosse apenas 
característica comum das áreas urbanas. A avaliação poderá ser feita com a entrega da 
pesquisa correlata ao tema. 
 
Expectativa de aprendizagem: 
 
• Estimular a pesquisa e o trabalho em equipe; 
• Discutir as relações de trabalho no campo e seus processos de expropriação e 
exploração do trabalhador rural; 
• Analisar as condições e perspectiva de vida no campo; 
• Analisar a atuação do Estado para os trabalhadores rurais; 
• Discutir a questão do desemprego e dos movimentos sociais no campo; 
• Analisar as novas tendências de mercado e sua influência na geração de empregos 
no campo. 
Conteúdos: Relações de trabalho, conflitos sociais, desemprego, influência do mercado. 
 
Atividades para levantamento dos conhecimentos prévios: 
 
1. Inicialmente o professor fará um levantamento prévio dos conhecimentos por 
parte dos alunos acerca do tema proposto; 
2. Em seguida o professor fara uma breve introdução problematizando 
historicamente a questão das relações de trabalho no campo; 
3. Feito isto, o professor deverá direcionar o trabalho de pesquisa, instruindo os 
alunos a pesquisarem músicas, obras/textos literários que abordem a temática 
159 
 
estudada, sendo acordada uma data para entrega e a apresentação dos resultados 
das pesquisas. 
4. Buscando maior interdisciplinaridade, esta sequência pode ser trabalhada com o 
apoio do professor de literatura que poderá discutir com os alunos, os autores que 
abordam a temática estudada pela Geografia Agrária. 
 
Recusos didáticos serão utilizados: Músicas e textos literários. 
 
4.2.8 Tema: Pobreza rural 
 
Esta sequência tem como proposta analisar a problemática da pobreza no campo 
e seus desdobramentos. É importante que nesta temática haja maior abrangência nas 
discussões que envolve os problemas no campo, dentre eles a pobreza. É fundamental que 
o professor possa levantar diferentes questões correlatas ao tema, como políticas públicas 
e atuação do Estado, a fome, o desemprego, a seca, a falta d’água e principalmente como 
estes problemas persistem há séculos e infelizmente nenhuma solução definitiva foi 
tomada para resolver tais questões. A intenção desta sequência é estimular maior reflexão 
sobre a realidade de muitas comunidades rurais que vivem em situação difícil em diversas 
áreas do país e do mundo, vendo quais seriam as possíveis alternativas e os principais 
obstáculos que impedem a solução de tais problemas. A avaliação poderá ser feita através 
de um grande círculo de debates envolvendo toda a turma, correlacionando o filme e o 
conteúdo estudado. 
 
Expectativa de aprendizagem: 
 
• Estimular a reflexão e o senso crítico; 
• Analisar os fatores que contribuem para a pobreza no campo; 
• Discutir as possíveis soluções para a problemática da pobreza nas áreas rurais; 
• Analisar a atuação do Estado e adoção de políticas públicas voltadas para o campo; 
• Discutir os obstáculos que impedem a solução definitiva da pobreza no campo; 
 
Atividades para levantamento dos conhecimentos prévios: 
 
160 
 
1. Inicialmente o professor problematizará a questão da pobreza no campo, suas 
causas, consequências, possíveis soluções e obstáculos para solução deste 
problema; 
2. Em seguida será projetado o filme Vidas Secas de Graciliano Ramos; 
3. Após a projeção do filme, o professor resgatará situações do filme que são 
características da cultura e da realidade no campo, relacionando ao tema estudado; 
4. Como atividade avaliativa, o professor pode solicitar que os alunos construam um 
texto dissertativoanalisando a questão da pobreza no campo, correlacionando o 
assunto ao filme projetado em sala. 
 
Recusos didáticos serão utilizados: Filme. 
 
4.3 Recusos didáticos e os temas de Geografia Agrária 
 
Ainda com base nos temas abordados nesta pesquisa, destacamos algumas opções de 
recursos didáticos, tais como filmes e documentários, músicas e obras literárias que 
podem ilustrar melhor os conteúdos referentes ao ensino de Geografia Agrária. É 
importante salientar que o professor, dependendo no nível de ensino que esteja 
trabalhando, adapte as sugestões oferecidas nesta pesquisa, haja vista a faixa etária 
adequada para cada sugestão de sequência didática. 
 
4.3.1 Filmes e documentários 
 
Entendemos por recursos didáticos como sendo um conjunto de estratégias 
utilizadas para fins pedagógicos que busquem a melhor mediação no processo de ensino-
aprendizagem. Segundo Fiscarelli (2008), tais estratégias podem se valer de recursos 
materiais como globo terreste e imateriais como expressões corporais. 
Nesta perspectiva, o uso desses recursos atrelados as demais dimensões no 
processo de ensino, como a dimensão politica e humana, possibilitam melhor 
aproveitamento do conteúdo e construção do conhecimento. 
161 
 
O uso de filmes e documentários contribuem de forma bastante ampla na 
aprendizagem dos conteúdos em sala de aula, além de ampliar a criticidade dos alunos e 
estimular sua percepção temporal e espacial, como aponta Napolitano (2009). 
O professor ao selecionar um filme, por exemplo, pode abordar diferentes aspectos 
na produção cinematográfica como promover uma discussão sobre determinada 
abordagem de tal tema. Assim, além de trabalhar os aspectos teóricos dos conteúdos, o 
professor pode aprofundar diferentes questões e associá-las ao cotidiano e realidade da 
sociedade. 
Neste sentido, o acervo abaixo apresentado foi obtido em pesquisa no site do 
Departamento de Geografia da Universidade Federal de São Paulo (2018) e cada filme 
sendo relacionado aos temas de Geografia Agrária: 
 
✓ Amazônia Revelada: os descaminhos ao longo da BR-
163 (Thieres Mesquita – Brasil/ 2005 – 90 min) 
 
Documentário produzido por pesquisadores do CNPq, a partir do livro com o 
mesmo título, revelando os interesses e conflitos por detrás do projeto de pavimentação 
da BR-163, que liga Cuiabá-MT a Santarém-PA, atravessando uma das regiões menos 
atingidas pelo desmatamento na Amazônia legal. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Agricultura e impactos 
ambientais”. 
 
✓ Armas não Atiram Rosas (Maria Luísa Mendonça e Thalles Gomes – 
Brasil/ 2007 - 14 min) 
 
Na madrugada de 9 de junho de 1997, pistoleiros atacaram o acampamento do 
Engenho Camarazal, na Zona da Mata Norte de Pernambuco, uma região dominada pela 
monocultura da cana. Eles chegaram atirando contra trabalhadores rurais Sem Terra 
acampados na área. Cinco trabalhadores ficaram feridos, inclusive duas crianças. Pedro 
Augusto da Silva e Inácio José da Silva foram assassinados depois de terem sido 
brutalmente torturados. O caso ficou conhecido como o Massacre de Camarazal. No 
mesmo ano, o Engenho Camarazal foi desapropriado para Reforma Agrária e o novo 
assentamento passou a se chamar Assentamento Pedro e Inácio. Dez anos se passaram e 
até hoje ninguém foi punido pelo assassinato dos dois agricultores. 
162 
 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária”. 
 
✓ Barrados e condenados (Adrian Cowell – Brasil/ 2001 - 25min) 
 
O documentário analisa a experiência da construção da barragem e colocação em 
funcionamento da hidrelétrica de Tucuruí, os quase 20 anos de controvérsias sobre o 
projeto e as consequências sociais e ambientais da falta de planejamento ordenado, por 
parte da empresa e do governo. Acompanha as populações atingidas e o processo que 
desencadeou a criação de uma Reserva de Desenvolvimento Sustentável, nas ilhas do lago 
da represa. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Agricultura e impactos 
ambientais”. 
 
✓ Batida na floresta (Adrian Cowell – Brasil/ 2005 - 59min) 
 
A luta de Walmir de Jesus, o gerente do IBAMA em Ji-Paraná, para conter o 
desmatamento desenfreado da Amazônia no estado de Rondônia. O filme mostra Walmir 
combatendo a extração e a venda ilegal de madeira, corrupção na política e no 
funcionalismo público local, desemprego e invasões em áreas de Parques Nacionais e de 
índios isolados. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Agricultura e impactos 
ambientais”. 
 
✓ Canudos (Ipojuca Pontes - Brasil/1978 – 78 min) 
 
A história e a luta de Antônio Conselheiro e a gente de Canudos no final do século 
XIX. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil” e “Movimentos sociais no campo e reforma agrária”. 
 
 
 
163 
 
✓ Cabra marcado para morrer (Eduardo Coutinho – Brasil/ 1984 – 120 
min) 
 
Em fevereiro de 1964 inicia-se a produção de Cabra Marcado Para Morrer, que 
contaria a história política do líder da liga camponesa de Sapé (Paraíba), João Pedro 
Teixeira, assassinado em 1962. No entanto, com o golpe de 31 de março, as forças 
militares cercam a locação no engenho da Galiléia e interrompem as filmagens. Dezessete 
anos depois, o diretor Eduardo Coutinho volta à região e reencontra a viúva de João Pedro, 
Elisabeth Teixeira, que até então vivia na clandestinidade e muitos dos outros camponeses 
que haviam atuado antes no filme, brutalmente interrompido. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Movimentos sociais no campo e reforma agrária” e “Relações de trabalho no 
campo”. 
✓ Cadê Profiro? (Hélio Brito – Brasil/ 2004 - 47 min) 
 
Documentário sobre o líder da "Revolta Camponesa de Trombas e Formoso", 
ocorrida na década de 50, no estado de Goiás, sendo o seu principal personagem o líder 
camponês José Porfírio de Souza, o primeiro líder camponês a eleger-se deputado estadual 
em 1960, cassado e preso pelo regime militar, dado ainda hoje como desaparecido. Essa 
história serve como base também para que seja debatida uma questão das mais atuais: a 
reforma agrária. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária”. 
 
✓ Chico Mendes – eu quero viver (Adrian Cowell – Brasil/ 1989 – 40 min) 
 
O filme nos mostra a trajetória de Chico Mendes, líder seringueiro no Acre, em 
defesa da Amazônia. Com registros feitos entre 1985 e 1988, acompanhamos Chico 
Mendes na organização dos seringueiros em defesa da floresta, no nascimento da Aliança 
dos Povos da Floresta, e na luta pela demarcação das primeiras Reservas Extrativistas na 
Amazônia. O filme mostra, ainda, a trama armada para seu assassinato e as repercussões 
no Brasil e no mundo. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária”; “Agricultura e impactos ambientais” e “Comunidades 
tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e indígenas”. 
164 
 
✓ Contestado – a guerra desconhecida (Enio Staub – Brasil/ 1986 – 60 
min) 
 
Média metragem nacional sobre este conflito no sul do país. Entrevistas, filmes e 
fotografias do período do conflito, ocorrido em Santa Catarina, no início do século XX. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária” e “Modernização da agricultura e mercado nacional e 
internacional”. 
 
✓ Conversas de crianças (IDACO - Brasil/ 1998 – 23 min) 
 
O filme entrevista crianças assentadas que contam sobre suas vidas e levanta 
impressões sobre a luta do campo e a participação das crianças nela. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Relações de trabalho no 
campo” e “Pobreza rural”. 
 
✓ Corumbiara (Vincent Carelli – Brasil/ 2009 - 117 min) 
 
Leiloada durante ogoverno militar, a gleba Corumbiara, no sul de Rondônia, é o 
cenário, em 1985, de um massacre de índios isolados. Apesar dos visíveis sinais da 
tentativa de apagar as evidências de sua existência, filmadas pelo documentarista Vincent 
Carelli, e das denúncias do indigenista da FUNAI Marcelo Santos, o caso é esquecido. 
Dez anos depois, o encontro de dois índios desconhecidos numa fazenda oferece a 
primeira oportunidade a Santos e Carelli de retomar o fio desta história, que registra 
muitas lacunas, mas revela aos poucos os inequívocos sinais da continuidade dos crimes 
contra os povos indígenas, num processo de selvagem apropriação da terra na Amazônia. 
Neste filme, realizado ao longo de mais de 20 anos, abre-se espaço também a uma 
autocrítica das próprias estratégias indigenistas, além de se dar voz aos próprios índios. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Comunidades tradicionais 
de pescadores, extrativistas, quilombolas e indígenas”. 
 
✓ Corumbiara, nunca mais (Adécio Dias – Brasil/ 1996 – 70 min) 
 
Documentário sobre o grande massacre de Rondônia. Imagens inéditas, 
recuperadas dos escombros do massacre, chocando quem assiste. 
165 
 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária” e “Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, 
quilombolas e indígenas”. 
 
✓ Da Terra ao Sonho de Rose (DVD Duplo - Tetê Moraes – Brasil) 
 
o Terra para Rose (1987 – 01 h 24 min): A partir da história de 
Rose, agricultora sem-terra que, com outras 1.500 famílias, participou da primeira 
grande ocupação de uma terra improdutiva, a fazenda, no Rio Grande do Sul, o filme 
aborda a sensível questão da reforma agrária no Brasil, no período de transição pós-
regime militar. Retrata o início do MST. Rose deu à luz ao primeiro bebê que nasceu 
no acampamento e foi morta em um estranho acidente. 
o O Sonho de Rose: dez anos depois (2000 – 01 h 32 min): Relato 
emocionado e emocionante do reencontro, dez anos depois, da diretora Tetê Moraes 
com os personagens de seu premiado filme Terra para Rose (1987). O Sonho de Rose 
acompanha a trajetória de 1.500 famílias de agricultores sem-terra, que, depois da 
ocupação de um latifúndio improdutivo, em 1985, conseguiram transformar seus 
sonhos em realidade. O filme narra os resultados surpreendentes dos assentamentos. E 
o que terá acontecido com o sonho de Rose? 
Esses filmes podem ser utilizados para se trabalhar os temas “Concentração 
fundiária no Brasil” e “Movimentos sociais no campo e reforma agrária”. 
 
✓ Escola Eldorado (Victor Lopes - Brasil – 2008 - 13 min) 
 
Este curta faz parte do projeto Marco Universal. Testemunha viva da história 
recente do Brasil, Alcione Silva migrou do Maranhão para o sul do Pará nos anos 60 em 
busca de terra e trabalho. Como agricultor no Araguaia, presenciou a ação do Exército no 
embate com a guerrilha e a derrota do movimento, comandada por Sebastião Curió, atual 
prefeito de Curionópolis. Por boa parte dos anos 80, Alcione viveu no garimpo de Serra 
Pelada sem fazer fortuna, voltando depois a trabalhar como agricultor. Juntou-se ao MST 
e, baleado na curva do S, sobreviveu ao massacre de Eldorado dos Carajás em 1997. Hoje 
vive em Eldorado, trabalhando em terras que nunca foram suas. Todos seus filhos têm o 
estudo que lhe foi negado pelos pais. 
166 
 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária”. 
 
✓ O Massacre de Corumbiara (TVT – Brasil / - 15min) 
 
Reflexo das relações sociais vigentes, os assassinatos de trabalhadores rurais na 
cidade de Corumbiara são aqui apresentados através de depoimentos dados pelos próprios 
sobreviventes. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Movimentos sociais no campo e reforma agrária” e “Relações de trabalho no 
campo”. 
 
✓ O pontal do Paranapanema (Chico Guariba – Brasil / 2005) 
 
Um dos principais centros de conflitos pela terra no Brasil, ali estava a última 
grande reserva florestal de mata atlântica do interior do Estado de São Paulo. Foram mais 
de 100 anos de violência social e ambiental. “O Pontal do Paranapanema” conta essa 
história, desde o início da grilagem das terras, a chegada dos pioneiros, a exploração 
marcada pela formação das grandes fazendas, os impactos sociais e ambientais, até as 
ocupações pelo movimento dos sem-terra, o começo da reforma agrária e as tentativas de 
buscar um desenvolvimento sustentável para a região. Depois de tanta devastação, 
algumas feridas começam a cicatrizar, mas o futuro ainda é incerto. Uma história que se 
repete por todo o Brasil. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Movimentos sociais no campo e reforma agrária”; “Agricultura e impactos 
ambientais” e “Relações de trabalho no campo”. 
 
✓ Nas terras do bem virá (Alexandre Rampazzo – Brasil / 2007 - 110 min) 
 
Este longa metragem "costura" vários casos de conflitos envolvendo migrantes de 
regiões pobres, fugitivos da seca, que caíram no trabalho escravo, perderam suas terras, 
foram assassinados e viram assassinar seus líderes. Casos de um povo que cansou de 
migrar em busca da sobrevivência e decide lutar para conseguir um pedaço de terra, deixar 
de ser escravo e manter viva a última grande floresta tropical do planeta. Gravado em 29 
167 
 
cidades de cinco estados do norte e nordeste brasileiro, o documentário aborda entre 
outros assuntos, o modelo de colonização da Amazônia, o massacre de Eldorado do 
Carajás, o assassinato da missionária Dorothy Stang e o ciclo do trabalho escravo. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária”; “Relação cidade-campo”; “Produção agrícola e a fome” e 
“Pobreza rural”. 
 
✓ Romance do Vaqueiro Voador (Manfredo Caldas – Brasil – 2007 – 01 h 
11min) 
 
Documentário baseado no poema homônimo de João Bosco Bezerra Bonfim que 
trata da recriação do universo mítico do nordestino ao vivenciar a nova diáspora, no papel 
de candango, protagonizando o lado trágico da epopéia da construção da nova capital do 
Brasil. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Relação cidade-campo”. 
 
✓ Igreja dos oprimidos (Jorge Bodansky e Helena Salem – Brasil/França 
– 1985 - 01 h 15 min) 
 
Documentário sobre o engajamento de setores da Igreja Católica na luta pela terra. 
Conta várias histórias: da luta dos trabalhadores rurais de Conceição para recuperar seu 
sindicato; de dona Mariquinha, viúva de um posseiro assassinado e seu milagroso esforço 
para sobreviver com os seis filhos; de Rosa e o trabalho comunitário no bairro de Olaria; 
do camponês Pé de Ouro e sua família vivendo na mais extrema miséria; de Oneide, a 
viúva de Gringo, o líder rural morto por pistoleiros quando disputava em 1980 a 
presidência do Sindicato de Conceição etc. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária”; “Produção agrícola e a fome” e “Pobreza rural”. 
✓ Fruto da Terra (Tetê Moraes – Brasil – 2008 - 15 min) 
 
Marcos Tiarajú foi o primeiro bebê nascido na Fazenda Annoni, em 1985. Os pais 
fizeram parte das 1500 famílias na ocupação realizada pelo MST, início de uma nova 
etapa na luta pela reforma agrária no Brasil. Sua mãe, Rose, foi morta durante essa luta. 
A história dessa ocupação, que culminou com a conquista da terra e de novas 
oportunidades de vida, é contada nos dois premiados documentários de Tetê Moraes, 
168 
 
Terra para Rose e O Sonho de Rose, 10 anos depois. Hoje, com 22 anos, Marcos é bolsista 
de medicina, em Cuba. Uma saga de conquista de direitos humanos, através da luta social, 
uma história de superação de desigualdades e injustiças, de marginalização e miséria. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentraçãofundiária 
no Brasil”; “Movimentos sociais no campo e reforma agrária”; “Relação cidade-campo” 
e “Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e indígenas”. 
 
✓ Memórias Clandestinas (Maria Thereza Azevedo – Brasil – 2007 - 52 
min) 
 
O filme narra parte da história de vida de Alexina Crespo, primeira mulher de 
Francisco Julião – ex-deputado estadual e advogado pernambucano, liderança das Ligas 
Camponesas, – e sua atuação na organização e ampliação das Ligas. A obra traz 
depoimentos de Alexina e seus quatro filhos - Anatailde, Anatilde, Anatólio e Anacleto, 
além da participação de pesquisadores e moradores do engenho Galiléia. Os entrevistados 
abordam a organização do movimento, o golpe militar, a guerrilha e o exílio de Alexina 
em Cuba, em importantes episódios que ficaram no silêncio e na clandestinidade. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Movimentos sociais no campo e reforma agrária”; “Produção agrícola e a 
fome” e “Relações de trabalho no campo”. 
 
✓ Expedito: Em Busca de Outros Nortes (Beto Novaes e Aida Marques – 
Brasil – 2006 – 01 h 20 min) 
 
Em busca de dinheiro, poder, ou simplesmente do tão sonhado pedaço de terra, 
lavradores, madeireiros, pistoleiros, pequenos comerciantes e garimpeiros empreenderam 
uma migração maciça para a Amazônia durante a década de 1970. Expedito Ribeiro de 
Souza, trabalhador rural de Minas Gerais, resolve entrar nessa aventura com a família. 
Ele parte para o Sudeste do Pará guiado pela notícia da reforma agrária nas redondezas, 
ouvida no rádio. A saga de Expedito e seu engajamento na luta social e política na região 
do Araguaia, que o levaram a enfrentar ameaças de morte arquitetadas pelos fazendeiros 
locais, constituem o enredo do filme. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil” e “Movimentos sociais no campo e reforma agrária”. 
 
169 
 
✓ Zé Pureza (Marcelo Ernandez – Brasil - 2006 – 01 h 37 min) 
 
O filme acompanha um grupo de pessoas na trajetória do acampamento até o 
assentamento, que leva o nome “Zé Pureza” em homenagem ao mais importante líder 
camponês do Rio de Janeiro do período pré-64. São mostradas as reuniões de mobilização, 
ocupações, os despejos, as manifestações públicas e dramas sociais dessas famílias nos 
diversos locais onde estiveram acampadas. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Movimentos sociais no campo e reforma agrária” e “Produção agrícola e a 
fome”. 
 
✓ O sonho do Chico (Adrian Cowell – Brasil – 2003 - 25min) 
 
O filme mostra como Marina Silva, antiga companheira política de Chico Mendes, 
no Acre, na posição de Ministra do Meio Ambiente, tenta levar adiante os ideais do líder 
seringueiro, atuando em defesa da Amazônia. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária”; “Agricultura e impactos ambientais” e “Comunidades 
tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e indígenas”. 
 
✓ A terra queima (Geraldo Sarno – Brasil – 1984 – 56 min) 
 
O Nordeste é uma questão nacional em muitos sentidos. Não foi o clima que 
produziu o Nordeste como problema, mas os senhores donos da terra, gente de carne e 
osso que vive no chão e não nas nuvens. Nenhuma fatalidade obrigou o Nordeste a 
trabalhar a cana-de-açúcar, a plantar o algodão, a criar o gado, mas os mesmos senhores 
da terra. O Nordeste não inventou o trabalho escravo, nem a exploração do trabalho das 
mulheres e das crianças, nem os imensos latifúndios. Foram os senhores donos da terra 
que para cá vieram e cá ficaram. O fato de não chover não produz miséria, assim como o 
fato de chover não produz riqueza. São os homens concretos. Por isso milhões de 
nordestinos ficaram sem trabalhar; assim se produziu a migração. Antes que o sol 
queimasse as costas dos imigrantes, queimou-se o fogo da concentração da terra. Baseado 
em poema de João Cabral de Mello Neto, Duas das Festas da Morte. 
170 
 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Movimentos sociais no campo e reforma agrária”; “Relação cidade-campo”; 
“Relações de trabalho no campo”; “Pobreza rural”. 
 
✓ Mãe terra (Lúcia Umbelino - Brasil – 18 min) 
 
Documentário retrata a luta das mulheres trabalhadoras rurais da Paraíba por terra, 
respeito e dignidade. Com depoimentos sobre o trabalho de Margarida Alves, mártir da 
Reforma Agrária. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Relações de trabalho no 
campo”. 
 
✓ Terras de quilombo: uma dívida histórica (Murilo Santos – Brasil – 
2004 – 51 min) 
 
A situação das comunidades quilombolas do município do Alcântara (MA), uma 
das regiões do país que concentra maior número de comunidades descendentes de 
quilombos, é alvo deste documentário. O vídeo mostra as dificuldades enfrentadas pelas 
comunidades locais devido à falta de acesso às terras cultiváveis, após a implantação do 
Centro de Lançamento de Alcântara (CLA), um centro de lançamentos de foguetes 
controlado pela Empresa Brasileira de Infra-estrutura Aeroportuária (Infraero). 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Comunidades 
tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e indígenas”; “Produção agrícola e 
a fome” e “Pobreza rural”. 
 
✓ Quilombos maranhenses: cultura e política (Claudio Farias – Brasil – 
2004 – 55 min) 
 
O documentário usa elementos da ficção para contar a história da invisibilidade 
social das comunidades negras rurais quilombolas e o trabalho do Movimento Negro pela 
inclusão desse segmento. Dividido em três partes, analisa como a cultura negra sofre com 
o reducionismo no binômio dançar e cantar, procurando demonstrar que a cultura tem 
uma outra conceituação para esse povo: é política, lazer, resistência, organização; é a 
própria vida. O documentário investiga os aspectos sócio-políticos dos quilombos 
maranhenses, enfocando os quilombos de Santa Cruz, localizado no município de Buriti 
171 
 
de Inácia Vaz, e Damásio, situado no município de Guimarães. O filme retrata ainda a 
atual situação de inúmeras comunidades de Alcântara, que perderam seu território original 
para a Base de Lançamento de Foguetes, e tantas outras comunidades quilombolas que se 
encontravam relegadas ao esquecimento. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária”; “Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, 
quilombolas e indígenas”; “Produção agrícola e a fome” e “Pobreza rural”; 
 
✓ Mataram Irmã Dorothy (They Killed Sister Dorothy - Daniel Junge - 
EUA – 2009 - 01 h 34 min) 
 
Em fevereiro de 2005, a irmã Dorothy Stang, de 73 anos, foi brutalmente 
assassinada. Ativista na defesa do meio ambiente e das comunidades carentes exploradas 
por madeireiros e donos de terra na Amazônia, a freira americana foi executada com seis 
tiros no interior do Pará. O documentário revela os bastidores do julgamento dos 
assassinos de Dorothy e investiga as razões de sua morte e seus verdadeiros mandantes. 
Por trás do drama criminal, vem à tona o legado de seu trabalho humanitário na floresta 
brasileira. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Movimentos sociais no campo e reforma agrária”; “Agricultura e impactos 
ambientais”; “Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e 
indígenas”; “Relações de trabalho no campo” e “Pobreza rural”. 
 
✓ Nas cinzas da floresta (Adrian Cowell – Brasil – 1990 - 52 min) 
 
A partir da construção da BR 364, em Rondônia e da ‘estrada de penetração’ 462, 
o filme traça um panorama abrangente, apresentado por José Lutzemberger, de como a 
política do governo brasileiro para ocupação da Amazônia na década de 1980 levou à 
degradação de enormesáreas de floresta neste estado. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Agricultura e impactos 
ambientais”. 
 
 
 
172 
 
✓ Montanhas de ouro (Adrian Cowell – Brasil – 1990 - 52 min) 
 
Neste documentário, Adrian Cowell analisa a dinâmica econômica, social e 
ambiental na província mineral mais rica do planeta – Carajás. Os conflitos e contrastes 
entre a atuação da empresa, dona da concessão, e a dos garimpeiros. A ascensão e queda 
da produtividade, no garimpo de Serra Pelada, o crescimento exponencial da produção 
industrial ao longo da década de 80 e o rastro de destruição deixado na floresta ao redor. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Modernização da agricultura e mercado nacional e internacional”; 
“Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e indígenas”. 
 
✓ Soja: em nome do progresso (Todd Southgate – Brasil – 2005 - 15 min) 
 
O documentário mostra os impactos socioambientais que a expansão da fronteira 
da soja está causando na região de Santarém, no estado do Pará. O filme foi produzido 
pelo grupo Greenpeace em 2005. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Modernização da 
“agricultura e mercado nacional e internacional” e “Agricultura e impactos ambientais”. 
 
✓ Senhores da terra. Donos do mundo (Roteiro e Texto: Maria Aparecida 
de Moraes Silva – Brasil - 2005 - 20 min) 
 
Num momento em que o agronegócio da cana-de-açúcar domina as principais 
diretrizes econômicas e políticas do país e ganha espaço nos meios de comunicação, 
sobretudo televisivos, este vídeo retrata os meios utilizados para a expansão desta cultura. 
As imagens registram os momentos em que mais de um milhão de cafeeiros de uma 
fazenda, situada no Nordeste Paulista, estavam sendo arrancados para cederem espaço à 
cana. A homogeneização espacial imposta pela cultura canavieira destrói as marcas 
sociais e geográficas da “civilização” cafeeira, característica desta região desde os finais 
do século XIX. A destruição dos cafezais simboliza social e politicamente o poder da 
usina e revela um dos avessos do agronegócio: o apagamento da memória. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Movimentos sociais no campo e reforma agrária”; “Modernização da 
agricultura e mercado nacional e internacional” e “Relações de trabalho no campo”. 
 
173 
 
✓ A Vida em Cana (Jorge Wolney Atalla - Brasil - 2001 – 01hs 09 min) 
 
Documentário sobre a vida de cortadores de cana do Brasil. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Produção agrícola e a 
fome”; “Relações de trabalho no campo” e “Pobreza rural”. 
 
✓ Califórnia à Brasileira (José Roberto Novaes – Brasil – 1991 - 24 min) 
 
É um magnífico documentário sobre a realidade dos trabalhadores rurais da região 
de Ribeirão Preto (SP). Apresentada, em 1990, como a Califórnia Brasileira, a região é 
uma das mais ricas e desiguais do país. Segundo reportagem da Rede Globo, graças aos 
empresários (especialmente os ligados a indústria do açúcar e do álcool), esta seria uma 
região moderna, rica, sem janelas e pobreza. Califórnia a Brasileira apresenta uma outra 
versão desta realidade. Os cortadores de cana descrevem suas precárias condições de vida 
e os mecanismos de super exploração aos quais são submetidos. As imagens da violenta 
repressão policial na histórica greve de Guariba (1984) – cidade dormitório de Ribeirão 
Preto – são inquietantes. Califórnia a Brasileira é um convite a reflexão sobre as lutas e 
práticas sindicais no meio rural. Um convite à reflexão sobre as conseqüências da 
modernização tecnológica no campo e as estratégias patronais para exploração e 
dominação dos trabalhadores. É, por fim, um convite à reflexão sobre o que é apresentado 
pelos meios de comunicação e sobre a dura realidade que apenas a voz dos trabalhadores 
é capaz de descrever. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Movimentos sociais no campo e reforma agrária”; “Produção agrícola e a 
fome”; “Relações de trabalho no campo” e “Pobreza rural”. 
 
✓ Estado de Resistência (Berenice Mendes – Brasil – 2007 – 52 min) 
 
Ofensiva contra a ação das grandes corporações da química fina em nosso país, 
“Estado de Resistência” é uma denúncia contundente ao processo em curso de 
condicionamento dos solos para cultivo agrícola, padronização dos hábitos alimentares 
da população, e as demais implicações da introdução da transgenia no Paraná, o maior 
produtor de grãos do Brasil. O documentário aborda as diferentes formas de produção 
agrícola a partir de um corte longitudinal, da divisa com São Paulo à com Santa Catarina, 
buscando respostas para as seguintes questões: Qual é o negócio do agronegócio? O que 
174 
 
há por trás da monocultura e da transgenia? Qual é o papel da mídia nesse processo? Quais 
são as relações entre a produção de alimentos e a cultura de um povo? 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Modernização da 
agricultura e mercado nacional e internacional” e “Produção agrícola e a fome”. 
 
✓ Quadra Fechada (Beto Novaes – Brasil – 2006 - 27 min) 
 
Roubos nas medições da jornada de trabalho, na pesagem e no preço da cana 
colhida têm motivado freqüentes conflitos na zona canavieira. Para superar essas 
distorções, o Sindicato dos Empregados Rurais de Cosmópolis e região negociaram o 
sistema Quadra Fechada, em que o sindicato controla a metragem cortada por meio de 
mapas de campo e o peso através de um computador colocado na balança da usina. O 
vídeo apresenta esse sistema e também os desafios enfrentados pelos trabalhadores rurais 
com a intensificação cada vez maior do ritmo de trabalho. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Relações de trabalho no 
campo”. 
 
✓ Cana no Pontal? (Antonio Thomaz Júnior – Brasil – 2008 - 25 min) 
 
O documentário aborda as conseqüências socioeconômicas da expansão da 
agroindústria canavieira no Pontal do Paranapanema, região Oeste do Estado, entre elas 
a degradação ambiental e a fragilização dos movimentos sociais envolvidos na luta pela 
reforma agrária. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária” e “Modernização da agricultura e mercado nacional e 
internacional”. 
 
✓ A fome da cana e a luta pelo amanhã (Brigada de AudioVisual da Via 
Campesina – Brasil – 2007 – 16 min) 
 
Documentário produzido em Pernambuco mostra a contraposição da indústria da 
cana e a mudança de qualidade de vida dos trabalhadores rurais que buscaram através da 
luta pela terra uma saída para a exploração que viviam. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária” e “Relações de trabalho no campo”. 
175 
 
✓ Bioenergia: vida ou morte da agricultura familiar na Amazônia? 
(FASE – Brasil - 2004 – 30 min) 
 
O Vídeo demonstra o cenário impactante da destruição e da construção de uma 
renovada dinâmica empresarial na Amazônia. Encontramos nestes cenários agricultores 
e agricultoras da produção familiar, com suas atividades agrícolas e florestais baseadas 
na agroecologia, resistindo nos assentamentos do Maranhão e do sul do Pará ao avanço 
da queima da floresta nativa e da implantação da floresta de eucalipto, em função da 
produção do ferro gusa e, ao mesmo tempo, procurando sobreviver na tentativa de 
convivência com os monocultivos do Dendê, em função do Biodiesel. Como acontece na 
área de Mojú, próxima a cidade de Belém, capital do Estado. Muitas questões se colocam, 
mas se confirma antes de tudo que a Amazônia, necessita urgentemente de uma reforma 
agrária que respeite a terra, a água e a floresta. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária”; “Modernização da agriculturae mercado nacional e 
internacional”; “Agricultura e impactos ambientais” e “Relações de trabalho no campo”. 
 
✓ Invasão verde (Movimento Mundial pelas Florestas Tropicais – 
Uruguai - 2005 – 35 min) 
 
Este vídeo reflete os motivos de preocupação das populações locais com as 
monoculturas de árvores em grande escala e com os impactos sociais e ambientais por 
elas provocado. O objetivo do vídeo é, portanto, servir como uma ferramenta relevante 
para a conscientização do grave perigo que representam tais plantações para as florestas 
e para aqueles que as habitam, bem como apoiar luta contra as mesmas em escala mundial. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária” e “Agricultura e impactos ambientais”. 
 
✓ Cruzando o deserto verde (FASE/Movimento Alerta Contra o Deserto 
Verde – Brasil – 56 min) 
 
A expressão Deserto Verde surgiu de uma profecia lançada no final dos anos 60, 
quando as fábricas de celulose invadiram o norte do Espírito Santo e o Sul da Bahia, 
provocando impactos no meio ambiente e na vida de milhares de habitantes daquela 
região. Este DVD reúne depoimentos denunciativos de um processo de implantação que 
176 
 
não respeitou nem a cultura nem o território de tribos indígenas, quilombos, pescadores e 
produtos rurais, desarticulando seu modo de vida e provocando a destruição de rios e da 
Mata Atlântica, restando apenas um grande deserto verde. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Agricultura e impactos 
ambientais” e “Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e 
indígenas”. 
 
✓ O grão que cresceu demais (FASE – Brasil – 2005) 
 
O caso da soja em Santarém e Belterra (Pará/Amazônia). A FASE-Amazônia há 
muitos anos faz um trabalho educativo junto aos trabalhadores e trabalhadoras rurais, do 
Município de Santarém, Estado do Pará, na Amazônia Brasileira. Preocupada com o 
futuro de inúmeras famílias quando, ao fim da década passada, se detectou os primeiros 
sinais da invasão, em grande escala, da monocultura da soja no bioma Amazônia 
ameaçando a sobrevivência dos seus ecossistemas e, conseqüentemente, o presente e o 
futuro de seus povos, repetindo algo historicamente marcado pela exploração, de fora para 
dentro, da região, a Fase juntamente com seus parceiros produziu esse documentário-
denúncia. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Modernização da 
agricultura e mercado nacional e internacional”. 
 
✓ Bioenergia: vida ou morte (FASE/CEPEPO – Brasil – 30 min) 
 
Este documentário deseja fomentar a discussão sobre o modelo de integração da 
agricultura familiar às indústrias e intensificar a luta pela preservação dos povos da 
Amazônia no seu meio-ambiente. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Modernização da 
agricultura e mercado nacional e internacional” e “Agricultura e impactos ambientais” 
 
✓ Mundo grão (Fabíola Vianna - Brasil – 30 min) 
 
Documentário examina o plantio, comercialização e consumo de soja transgênica 
no RS, buscando contrapor os paradigmas antropocêntricos e biocêntrico a partir de 
questionamentos sobre os riscos ao meio ambiente e à saúde humana aos protagonistas 
177 
 
dessa cadeia de uso, com respectivos pareceres de ONGs, científicos e jurídicos. 
Desvelam-se informação, desinformação, interesses econômicos e irresponsabilidades a 
cada cena, permeadas com imagens que nos remete ao planeta, à terra, aos grãos e a 
conexão com o ser humano através da alimentação, para uma reflexão sobre a Segurança 
Alimentar. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Modernização da 
agricultura e mercado nacional e internacional” e “Produção agrícola e a fome”. 
 
✓ Hambre de soja (Marcelo Viñas e Eduardo Besnati – Argentina – 2004 
- 51 min) 
 
Fome de Soja mostra algumas das conseqüências sociais, ambientais, econômicas 
e de saúde pública causadas pelo avanço da soja transgênica na Argentina. Mostra 
também, o crescente estado de insegurança alimentar vivido por grande parte da 
população desse país, vítima de sua mais recente e profunda crise de modelo econômico 
e social. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Agricultura e impactos 
ambientais”. 
✓ Biocombustível (Jakob Gottschau - Dinamarca – 2005 – 28 min) 
 
No início dos anos vinte, a liderança americana do petróleo e indústria 
automobilística ajudou a gasolina virar o combustível mais eficiente. No momento, uma 
liderança venenosa já conhecida, prejudicial ao sistema nervoso – especialmente para 
crianças. Rapidamente a liderança compete a outros aditivos inofensivos, e o benefício da 
indústria de petróleo está aumentando nestas décadas. Mas cem mil toneladas de liderança 
são esparramadas em volta do mundo e causa danos a milhões de pessoas – entre outros 
na perda IQ. A liderança da gasolina tem, literalmente, feito de nós um pedaço mais turvo. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Modernização da 
agricultura e mercado nacional e internacional”. 
 
✓ Bagaço (CPT/Rede Social – Brasil – 2006 – 25 min) 
 
O documentário Bagaço mostra a realidade dos trabalhadores e trabalhadoras na 
indústria da cana em Pernambuco. O vídeo retrata o dia-a-dia do trabalho no corte da 
178 
 
cana, as violações de direitos, a destruição ambiental e a inviabilidade de um modelo de 
produção baseado no latifúndio e na super exploração do trabalho. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Agricultura e impactos 
ambientais”; “Relações de trabalho no campo” e “Pobreza rural”. 
 
✓ Combustível ou comestível (Ludmila Ferolla e Giuseppe Bizzarri – 
Brasil – 25 min) 
 
Documentário sobre a produção do etanol, com entrevistas de Roberto Ardenghy, 
Superintendente da Agência Nacional de Petróleo (ANP); Carlos Lessa, economista, ex-
presidente do BNDES e ex-reitor da Universidade Federal do Rio de janeiro e João Pedro 
Stédile, economista e dirigente do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra 
(MST). 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Movimentos sociais no campo e reforma agrária”; “Modernização da 
agricultura e mercado nacional e internacional” e “Produção agrícola e a fome”. 
 
✓ Cruzando o deserto verde (FASE/Rede Alerta contra o Deserto Verde 
– Brasil – 56 min) 
 
Neste documentário é narrada a vida das pequenas populações que habitam as 
regiões onde a cultura ribeirinha foi substituída pela monocultura do eucalipto. A equipe 
de filmagem percorreu as regiões localizadas entre o município de Aracruz e Eunápolis, 
na Bahia. Através de uma série de depoimentos de líderes religiosos, sindicais e 
comunitários, e de índios e quilombolas, o documentário mostra os 
crimes sócioambientais cometidos pela Aracruz Celulose durante os trinta anos de 
atuação no Estado. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Comunidades tradicionais 
de pescadores, extrativistas, quilombolas e indígenas”. 
 
✓ Da Califórnia à realidade (MST/EESP – Suíça – 32 min) 
 
O documentário mostra o Agronegócio em Ribeirão Preto, as contradições da 
monocultura da cana-de-açúcar e seus reflexos para a maior parte da população. A partir 
de entrevistas com intelectuais, militantes de movimentos sociais, religiosos, 
179 
 
trabalhadores e trabalhadoras, apresenta o outro lado do chamado "combustível limpo", o 
etanol e as lutas locais para a construção de alternativas. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Movimentos sociais no 
campo e reforma agrária”; “Modernização da agricultura e mercado nacional e 
internacional” e “Relações de trabalho no campo”. 
 
✓ O futuro dos alimentos (The future of food - Deborah Koons Garcia – 
EUA - 2004 – 01 h 30 min) 
 
Existe uma revolução a acontecer nos campos e nas mesas de refeição - uma 
revolução que está a transformar a natureza da comida quecomemos. O documentário 
"The Future Of Food" apresenta uma investigação profunda à verdade perturbadora dos 
alimentos manipulados geneticamente, não etiquetados e patenteados, que, aos poucos, 
vão conquistando lugar nos nossos mercados. Desde as pradarias de Saskatchewan, 
Canadá, aos campos de Oaxaca, no México, este filme dá a voz aos agricultores que foram 
afetados por estas mudanças. Os perigos para a saúde, as políticas governamentais e os 
lobbies globais são algumas das razões porque muitas pessoas estão alarmadas pela 
introdução de alimentos alterados geneticamente. Filmado nos Estados Unidos, Canadá e 
México, "The Future Of Food" analisa a complexa malha de forças políticas e econômicas 
que estão a alterar o que comemos à medida que enormes multinacionais procuram 
controlar o sistema alimentar mundial. O filme também explora as alternativas para a 
agricultura industrial, colocando a agricultura biológica e sustentável como soluções reais 
para a crise agrícola atual. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Modernização da 
agricultura e mercado nacional e internacional”; “Agricultura e impactos ambientais” e 
“Produção agrícola e a fome”. 
 
✓ O mundo segundo a Monsanto (Marie-Monique Robin – França – 2008 
– 01 h 48 min) 
 
Documentário que aborda a maneira como uma grande empresa consegue enganar 
a população mundial, através da mídia e da corrupção dos governos, inserindo seus 
produtos tóxicos no mercado alimentício, colocando a saúde de milhões de pessoas em 
risco, contaminando o meio-ambiente, provocando a migração do campo para a cidade, 
180 
 
concentrando muito poder nas mãos de poucos. Hoje mais de 90% do mercado de 
sementes transgênicas pertence à Monsanto. Vários produtos da empresa foram proibidos 
na Europa e Canadá. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Modernização da agricultura e mercado nacional e internacional” e 
“Agricultura e impactos ambientais”. 
 
✓ Olhos cerrados (FUNAGUAS – Brasil – 14 min) 
 
Documentário feito pela FUNAGUAS mostrando a situação do Cerrado Piauiense 
com a monocultura de soja na região e a destruição patrocinada pela Bunge, empresa 
multinacional. Para tornar pública essa situação, no qual acusa a empresa -com sede nos 
Estados Unidos e 12 fábricas no Brasil- de promover uma destruição sem precedentes no 
Cerrado. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Modernização da 
agricultura e mercado nacional e internacional” e “Agricultura e impactos ambientais”. 
✓ Rompendo o silêncio (MST/FASE/Rede Alerta Contra o Deserto Verde 
- Brasil – 2006 – 16 min) 
 
No primeiro semestre de 2006, mulheres ligadas ao MST e à Via Campesina, 
movimento camponês mundial, ocuparam a fazenda da Aracruz Celulose no Rio Grande 
do Sul, destruíram suas plantações de eucalipto, laboratórios e milhares de mudas. A 
burguesia se escandalizou e a mídia tratou o episódio como caso de polícia. Mas o fato 
serviu para chamar a atenção da sociedade para a inversão da lógica econômica neoliberal: 
não há dinheiro para investir na agricultura e na produção de alimentos, mas sobra 
dinheiro para o agronegócio. Este vídeo explica as razões que levaram as mulheres sem-
terra a decidir pela ocupação e pela destruição das plantações e do laboratório da Aracruz 
Celulose. Encerrado o documentário, ficam as perguntas: o que significa a ação das 
camponesas diante dos 30 anos de destruição de matas nativas promovidos no Brasil pela 
Aracruz Celulose? O que vale a destruição de mudas de eucaliptos, o chamado "deserto 
verde", frente aos milhares de hectares de mata atlântica derrubados pela empresa desde 
que se implantou no Espírito Santo e no Rio Grande do Sul? O que se fez para resgatar as 
terras e a cultura subtraídas dos índios guaranis e tupiniquins? 
181 
 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Modernização da agricultura e mercado nacional e internacional”; 
“Agricultura e impactos ambientais” e “Produção agrícola e a fome”. 
 
✓ Aprisionados por promessas (CPT/Cejil/Witness – Brasil – 2006 – 16 
min) 
 
A escravidão contemporânea no Campo Brasileiro. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Produção agrícola e a 
fome”; “Relações de trabalho no campo”; “Pobreza rural”. 
 
✓ Uma dádiva para a floresta (Adrian Cowell – Brasil – 2001 - 25 min) 
 
O filme questiona a política internacional contra o aquecimento global e o conceito 
e funcionamento dos créditos de carbono, através do exemplo do que aconteceu em 
Carajás. Refazendo o caminho do ‘desenvolvimento’, ocorrido desde a implantação da 
indústria no local, vemos o funcionamento de uma intrincada teia de destruição. No 
cenário internacional de políticas ambientais, os créditos de carbono aparecem como uma 
esperança para a Amazônia. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Modernização da agricultura e mercado nacional e internacional” e 
“Agricultura e impactos ambientais”. 
 
✓ Queimadas na Amazônia (Adrian Cowell – Brasil – 2002 - 45 min) 
 
Filme sobre o impacto causado, na Floresta Amazônica, pelo acelerado 
crescimento e mecanização das plantações de soja, ao longo da rodovia BR 163. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Modernização da 
agricultura e mercado nacional e internacional” e “Agricultura e impactos ambientais”. 
 
✓ A tribo que se esconde do homem (Adrian Cowell – Brasil – 1970 – 01 
h 06 min) 
 
Realizado na década de 1960, este documentário mostra o esforço dos irmãos 
Villas Bôas, com ajuda de outros índios de diferentes etnias, para contatar os índios 
182 
 
isolados Panará, conhecidos como Kreen-Akrore. A abertura de uma estrada, perto do 
território Kreen-Akrore, ameaça sua sobrevivência. Na opinião dos sertanistas, a melhor 
opção para estes índios, agora, é levá-los para o Parque do Xingu antes que a estrada 
chegue, trazendo todos os males da nossa civilização. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Comunidades tradicionais 
de pescadores, extrativistas, quilombolas e indígenas”. 
 
✓ O reinado na floresta (Adrian Cowell – Brasil – 1971 – 26 min) 
 
O olhar de Adrian Cowell sobre o trabalho dos irmãos Claudio e Orlando 
Villas Bôas, no Parque Indígena do Xingu. Suas crenças, a influência que tiveram junto 
aos índios e os problemas enfrentados com as frentes de expansão, que abriam estradas 
no Brasil Central. A preocupação dos sertanistas é de que os indígenas possam viver uma 
transição sutil ao mundo civilizado. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Comunidades tradicionais 
de pescadores, extrativistas, quilombolas e indígenas”. 
✓ Na trilha dos Uru Eu Wau Wau (Adrian Cowell – Brasil – 1990 - 52 
min) 
 
Este filme mostra o primeiro contato com os índios Uru Eu Wau Wau, 
pressionados pelo desenvolvimento em Rondônia, que atraía cada vez mais lavradores do 
sul do país para o estado. Impulsionados a penetrarem na floresta, os colonos se 
aproximavam cada vez mais desta tribo. Nesta conjuntura, o rapto de uma criança branca 
pelos Uru Eu Wau Wau aumenta o rancor dos colonizadores contra os índios, vistos como 
uma barreira ao desenvolvimento. Paralelamente, a FUNAI organiza uma expedição para 
contatá-los, com o objetivo de protegê-los do avanço dos brancos sobre seu território. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Relação cidade-campo”. 
 
✓ Fugindo da extinção (Adrian Cowell – Brasil – 1999 – 52 min) 
 
Uma reflexão sobre o desenvolvimento da política de primeiro contato, com índios 
isolados no Brasil, através da experiência ocorrida com os índios Panará. Um relato de 30 
anos sobre o que aconteceu com este grupo. As primeiras tentativas, pelos irmãos 
Villas Bôas, de fazer contato com o grupo, na época da filmagem de ‘A Tribo Que Se 
183o espaço do cidadão, 
Ariovaldo Umbelino de Oliveira (2001) que discute as transformações no campo 
brasileiro, José Graziano da Silva e Mauro Eduardo Del Grossi (s/d), Moacir Palmeira 
(s/d) que discute a questão agrária, Noemia RamosVieira (2004) que discute os 
Parâmetros Curriculares e o ensino de Geografia Agraria, dentre outros, bem como nas 
orientações com o Prof. Dr. Celso Locatel. A partir das referências, fez-se a revisão 
bibliográfica, buscando construir o embasamento que permitissem a compressão das 
questões suscitadas na pesquisa. 
Dentre os autores que utilizamos como refreência nesta pesquisa, podemos 
destacar na questão de formação de professores de Geografia, ensino de Geografia, 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e formação cidadã: Nídia Nacib, Pontuschka, 
 
1 “O raciocínio geográfico pode ser concebido como a capacidade de estabelecer relações espaço-temporais 
entre fenômenos e processos, em diferentes escalas geográficas” (GIROTTO, 2015, p 72). 
 
18 
 
e Núria Hanglei Cacete (2009), que resgatam a renovação do ensino de Geografia nas 
escolas, as propostas curriculares, formação docente e interdisciplinaridade; Lana de 
Souza Cavalcanti (1998) que abordará a Ciência Geográfica e o ensino de Geografia, 
discutindo o cotidiano escolar, a formação do conhecimento geográfico, conceitos e 
linguagem geográfica, assim como o processo de ensino-aprendizagem na construção do 
conhecimento; Márcio Piñon de Oliveira (2001), que trará a discussão sobre cidadania e 
as diversas questões que envolvem o convívio em sociedade; Valdir Nogueira e Sônia 
Maria Marchiorato Carneiro (2008/2009), que abordam a formação espacial cidadã no 
ensino de geografia; ainda sobre a formação cidadã, recorremos às contribuições de Lana 
de Souza Cavalcanti e Vanilton Camilo de Souza (2014) que discutem a formação do 
professor para atuar na educação cidadã; Maria Adailza Martins de Albuquerque e 
Joseane Abílio de Souza Ferreira (2013), que trazem diversas contribuições sobre a 
formação acadêmica do professor de Geografia e os Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o ensino de Geografia na rede básica de ensino; a autora Noemia Ramos Vieira 
(2004), que em seu trabalho, discute a relação entre os PCNs de Geografia e o Espaço 
Agrário Brasileiro, trazendo uma breve reflexão sobre a Geografia crítica em sala de aula. 
No âmbito das discussões que envolvem as diretrizes que nortearam o ensino no 
país através da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), trabalharemos com seguintes 
autores: Roberto Silva dos Santos (2017); Alcinéia de Souza Silva (2017); Maria do Céu 
de Lima, Marize Luciano Vital Monteiro de Oliveira, Antônio Carlos da Silva, Fernando 
Rocha dos Santos, Jardélia Damasceno, Maria Edivani Silva Barbosa, Estefânia Maria 
Carneiro Portela, Valmir Pereira da Silva (2016). 
No tocante à questão agrária, envolvendo uso do território, relações de trabalho 
no campo, atual conjuntura do espaço agrário brasileiro, recorremos aos seguintes 
autores: Milton Santos; Maria Laura Silveira (2014) que aborda o uso do território, 
neoliberalismo, meio técnico-científico-informacional no entendimento do território 
usado; Ariovaldo Umbelino de Oliveira (1987), que discute a agricultura sob o modo 
capitalista de produção, assim como as relações de produção no modo capitalista, a 
Geografia Agrária e as transformações territoriais e problemas envolvendo o campo 
brasileiro. 
Foram analisados documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (1998), os Parâmetros curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2016) e a 
Base Nacional Comum Curricular (2017). Nos cursos de formação docente, foram 
19 
 
analisados os conteúdos abordados na disciplina de Geografia Agrária, dos cursos de 
Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e do Instituto 
Federal do Rio Grande do Norte. Nas escolas, além do levantamento de dados primários 
com a aplicação de questionários junto aos professores, conforme Anexo 1, foram 
analisados os livros didáticos adotados nas escolas da rede municipal e estadual de ensino 
de ensino, o planejamento dos professores de Geografia referente aos conteúdos de 
Geografia Agrária, assim como os cadernos dos alunos e a proposta teórico-metodológica 
para o encaminhamento das atividades com os alunos. 
A pesquisa teve como campo de estudo o universo formado por 121 escolas 
localizadas no município de Natal, sendo 84 escolas da rede estadual e 37 escolas da rede 
municipal (Mapa 01). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
Mapa 1 – Natal: Localização das Escolas Municipais e Estaduais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: SEMURB 2018 
21 
 
Segundo o Censo Escolar de 2016, temos um total de 380 professores de geografia 
atuando em colégios públicos de Natal. Através de uma amostra piloto de tamanho 20, 
estimou-se que o percentual de conhecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais - 
PCNs foi de 90%. Portanto, utilizando amostragem aleatória simples, e considerando 
intervalo de confiança de 95% com margem de erro de 5,0%, temos amostra final de 102 
professores. 
𝑛 =
𝑁. (1 − �̂�)
(𝑁 − 1)𝐷 + �̂�(1 − �̂�)
=> 𝑛 =
380 ∗ 0,9(1 − 0,9)
(380 − 1)0,00651 + 0,9(1 − 0,9)
=> 𝑛 =
34,2
0,336729
=> 𝑛 ≅ 102 
Onde: 𝐷 = (
𝐸
𝑍∝
2⁄
)
2
=> 𝐷 = (
0,05
1,96
)
2
=> 𝐷 = 0,000651 
𝑁 = População; 
𝑛 = tamanho da amostra; 
�̂� = Proporção estimada; 
𝐸 = Margem de Erro. 
𝑍∝
2
 = Valor tabelado da distribuição normal. 
 
Um aspecto que cabe destacar é a caracterização sociodemográfica do público 
alvo dessa pesquisa, pois alguns elementos do perfil dos profissionais têm implicações na 
abordagem e na forma de abordagem dos temas em sala de aula. 
Com base na pesquisa, na Tabela 1 podemos observar que entre os professores de 
geografia das redes públicas de Natal, 53,92% dos entrevistados são do sexo masculino, 
enquanto que o gênero feminino apresentou um percentual de 46,08%. Com relação ao 
tipo vínculo, temos o seguinte resultado: estadual (56,86%), municipal (16,67%) e 
possuem os dois vínculos (26,67%). Na jurisdição de atuação, 44,12% atuam na zona 
norte, 36,27% oeste, 28,43% sul e 25,49% leste. Apenas 19,61% possuem outro tipo de 
vínculo com atuação em escola privada (90,00%) e federal (10,00%). Quanto ao turno, 
temos o respectivo resultado: tarde (77,45%), manhã (69,61%) e noite (37,25%). A 
maioria dos professores tem tempo de atuação na docencia há mais de 10 anos (60,78%). 
O tempo de atuação docente na rede pública de até 10 anos apresentou percentual maior 
de 60,78% em relação aos professores mais antigos na rede publica de ensino. A partir 
desses dados, poderemos, mais adiante, compreender a realidade da profissão de docente, 
seus desafios e obstáculos a serem superados a fim de alcançarmos o êxito tão esperado. 
22 
 
 
Tabela 1: Caracterização Sociodemográfica dos Professores das Redes Públicas de Natal 
- 2018 
Características Frequência % 
Sexo 
Masculino 55 53,92 
Feminino 47 46,08 
Faixa etária 
Até 40 anos 57 55,88 
Acima de 40 anos 45 44,12 
Vínculo escolar 
Estadual 58 56,86 
2 vínculos 27 26,47 
Municipal 17 16,67 
Área urbana das escolas 
que atuam (Múltipla 
Resposta) 
Norte 45 44,12 
Oeste 37 36,27 
Sul 29 28,43 
Leste 26 25,49 
Afirmação se leciona em 
outro vinculo escolar 
Não 82 80,39 
Sim 20 19,61 
Tipo de outro vínculo 
escolar 
Privada 18 90,00 
Federal 2 10,00 
Turno que trabalha 
(Múltipla resposta) 
Tarde 79 77,45 
Manhã 71 69,61 
Noite 38 37,25 
Série que atua 
(Múltipla resposta) 
6º ano 69 67,65 
7º ano 80 78,43 
8º ano 74 72,55 
9º ano 73 71,57 
1º ano 57 55,88 
2º ano 56 54,90 
3º ano 48 47,06 
Tempo de atuação como 
professor 
Até 10 anos 40 39,22 
Acima de 10 anos 62 60,78 
Tempo de atuaçãoEsconde do Homem’: sua quase extinção a partir da abertura da rodovia BR 163, a 
migração dos poucos remanescentes, doentes e fragilizados, para o Parque do Xingu e, 
finalmente, revitalizados, a volta a sua região original, às margens do Rio Iriri. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Relação cidade-campo”. 
 
✓ O destino dos Uru Eu Wau Wau (Adrian Cowell – Brasil – 1999 – 52 
min) 
 
Três décadas depois de ‘Na Trilha dos Uru Eu Wau Wau’, Adrian Cowell 
reencontra alguns dos personagens. Descobrimos que o líder Tari, que raptou a criança 
branca de ‘Na Trilha...’ teve sua própria irmã raptada, por brancos, quando tinha 6 anos. 
O filme proporciona um encontro inesperado dos irmãos e nos mostra como os Uru 
Eu Wau Wau puderam lidar com as transformações em seu mundo, ao longo dessas 
décadas. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Relação cidade-campo”. 
 
✓ Fragmentos de um povo (Adrian Cowell – Brasil – 1999 - 52min) 
 
O filme registra as tentativas do Departamento de Índios Isolados da FUNAI para 
contatar remanescentes isolados dos índios Avá-Canoeiro, que terão sua área inundada 
pela barragem de Serra da Mesa – GO. Após décadas de perseguições, os Avá-Canoeiro 
se resumem a um pequeno grupo em vias de extinção. Sobrevivente de um massacre 
sofrido nos anos 60, uma família vive escondida em cavernas, por duas décadas, isolada 
e sem opção de casamento entre si. O indigenista Sydney Possuelo lidera uma longa 
expedição, em busca de outros indivíduos do mesmo grupo, na tentativa de evitar que a 
cultura dos Avá-Canoeiro desapareça para sempre. 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar o tema “Relação cidade-campo”. 
 
✓ Morte e Vida Severina (Zelito Viana – Brasil - 1977 – 01 h 25min) 
 
A tradicional saga dos nordestinos do sertão em direção ao mar, em busca de 
trabalho. Severino atravessa o agreste e a zona da mata para fugir da seca e encontrar, em 
Recife, uma vida melhor. Misto de documentário e ficção de caráter social que discute a 
problemática popular nordestina. Baseado no poema de João Cabral de Melo Neto. 
184 
 
Esse filme pode ser utilizado para se trabalhar os temas “Concentração fundiária 
no Brasil”; “Agricultura e impactos ambientais”; “Relação cidade-campo”; “Produção 
agrícola e a fome”; “Relações de trabalho no campo” e “Pobreza rural”. 
 
4.3.2 Músicas 
 
Diante do grande avanço tecnológico e das grandes transformações que o mundo 
e a sociedade vêm passando, planejar e estruturar uma aula se tornou uma tarefa bastante 
desafiadora. O professor, além do domínio do conteúdo da sua disciplina, necessita fazer 
uso da criatividade para exemplificar, discutir e dinamizar as suas aulas. 
Para tanto, o uso de músicas pode ser uma importante estratégia de ensino, 
conectando o conteúdo ao cotidiano, dando vida e sentido ao processo de aprendizagem. 
É nessa perspectiva que Romanelli (2009, s/p), considera que a música é uma linguagem 
de todos os seres humanos assumindo diferentes papeis na sociedade, sendo uma 
linguagem de arte e uma importante estratégia de ensino. 
Isto posto, selecionamos algumas produções musicais e relacionamos com os 
principais temas abordados pela Geografia Agrária. 
 
✓ O cio da terra - Chico Buarque e Milton Nascimento 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
▪ Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e 
indígenas. 
 
✓ Rei do Gado (Roberto Carlos - part. Sérgio Reis e Almir Sater) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
▪ Concentração fundiária no Brasil; 
▪ Produção agrícola e a fome; 
▪ Relações de trabalho no campo. 
 
✓ Trenzinho do Caipira (Heitor Villa-Lobos e Ferreira Gullar) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
▪ Relação cidade-campo. 
 
https://www.youtube.com/watch?v=mAS9a7H2T78
185 
 
✓ Tristeza do Jeca (Maria Bethânia & Caetano Veloso) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Pobreza rural. 
 
✓ Cuitelinho (Monica Salmaso) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Movimentos sociais no campo e reforma agrária; 
▪ Relação cidade-campo; 
▪ Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e 
indígenas; 
▪ Pobreza rural. 
 
✓ Eu, a Viola e Deus (Rolando Boldrin) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Relação cidade-campo; 
▪ Pobreza rural. 
 
✓ Peão (Almir Sater) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Concentração fundiária no Brasil; 
▪ Relações de trabalho no campo. 
 
✓ Morro Velho (Elis Regina) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Concentração fundiária no Brasil; 
▪ Relação cidade-campo; 
▪ Produção agrícola e a fome; 
▪ Relações de trabalho no campo; 
▪ Pobreza rural. 
 
https://www.letras.mus.br/maria-bethania-e-caetano-veloso/
https://www.letras.mus.br/monica-salmaso/
https://www.letras.mus.br/rolando-boldrin/
https://www.letras.mus.br/almir-sater/
https://www.letras.mus.br/elis-regina/
186 
 
✓ Sertão Sofredor (Luiz Gonzaga) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Concentração fundiária no Brasil; 
▪ Modernização da agricultura e mercado nacional e internacional; 
▪ Agricultura e impactos ambientais; 
▪ Relação cidade-campo; 
▪ Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e 
indígenas; 
▪ Produção agrícola e a fome; 
▪ Relações de trabalho no campo; 
▪ Pobreza rural. 
 
✓ A Volta da Asa Branca (Luiz Gonzaga) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Relação cidade-campo; 
▪ Produção agrícola e a fome; 
▪ Pobreza rural. 
 
✓ Luar do Sertão (Luiz Gonzaga) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Relação cidade-campo; 
▪ Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e 
indígenas. 
 
✓ Sertão vazio (Tião Carreiro e Paraíso) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Concentração fundiária no Brasil; 
▪ Relação cidade-campo; 
▪ Relações de trabalho no campo; 
▪ Pobreza rural. 
 
https://www.letras.mus.br/luiz-gonzaga/
https://www.letras.mus.br/luiz-gonzaga/
https://www.letras.mus.br/luiz-gonzaga/
187 
 
✓ Do sertão ao serrado (Carolina Soares) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e 
indígenas. 
 
✓ Oricurí (Clara Nunes) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e 
indígenas; 
▪ Produção agrícola e a fome; 
▪ Relações de trabalho no campo; 
▪ Pobreza rural. 
 
 
✓ Meu Divino São José (Maria Bethânia) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Pobreza rural. 
 
✓ Carcará (Maria Bethânia) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Relação cidade-campo; 
▪ Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e 
indígenas; 
▪ Produção agrícola e a fome; 
▪ Relações de trabalho no campo; 
▪ Pobreza rural. 
 
✓ Sertão das Águas (Milton Nascimento) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Movimentos sociais no campo e reforma agrária; 
https://www.letras.mus.br/clara-nunes/
https://www.letras.mus.br/maria-bethania/
https://www.letras.mus.br/maria-bethania/
188 
 
▪ Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e 
indígenas. 
 
 
✓ Minha história (João do Vale) 
 
Temas que podem ser trabalhados em sala de aula: 
 
▪ Relação cidade-campo; 
▪ Comunidades tradicionais de pescadores, extrativistas, quilombolas e 
indígenas; 
▪ Relações de trabalho no campo; 
▪ Pobreza rural. 
 
 
4.3.3 Literatura 
 
Por trabalhar com o imaginário do leitor, a literatura pode ser utilizada como 
importante ferramenta para aprendizagem, podendo ser trabalhada em forma de 
seminários, análise textual, encenação teatral etc. Através dessa interdisciplinaridade, o 
aluno pode serna rede 
pública 
Até 10 anos 62 60,78 
Acima de 10 anos 40 39,22 
Total 102 100,00 
Dados: Pesquisa 2018 
 
O banco de dados foi onstruído em formato planilha do EXCEL, versão 2017, com 
as confecções das tabelas descritivas e aplicação de testes estatísticos sendo realizado no 
software SPSS, versão 20.0. 
Inicialmente, realizamos a análise descritiva do perfil sócio-demográfico, bem 
como das questões específicas da pesquisa sobre a Política Nacional do Livro Didático 
do Brasil e de geografia escolar e o campo, por meio de distribuições de frequências 
absolutas e relativas (%) apresentadas em tabelas e/ou gráficos. Em particular, para as 
variáveis de idade do entrevistado, tempo de atuação, número de livros didáticos 
23 
 
utilizados, número de participações de processos na escolha do livro didático do PNLD, 
utilizamos a estatísticas descritivas de medidas de tendência e de dispersão dos dados, 
como por exemplo: mínimo, máximo, média e desvio padrão. 
Em seguida, identificamos quais variáveis deveriam ser cruzadas (duas a duas) a 
fim de verificar indícios de associação e, consequentemente, buscar respostas para os 
objetivos da pesquisa. Para isso, utilizamos tabelas cruzadas, e aplicando teste Qui-
quadrado2 ou teste exato de Fisher (caso se obtenha valores esperados inferiores a 5). Para 
todos os testes estatísticos realizados o nível de significância foi 5%. 
Após o levantamento e tabulação dos dados coletados, finalizamos a pesquisa, 
apresentando as devidas considerações e contribuição da mesma para a prática e pesquisa 
docente. 
Na continuidade da pesquisa, também analisamos os livros didáticos adotados em 
ambas as redes de ensino, fazendo a correlação entre os conteúdos elencados nos livros, 
as sugestões dos PCNs e BNCC, juntamente com a prática dos professores em sala de 
aula. 
Esta dissertação está organizada em três capítulos, além dessa introdução. No 
segundo capítulo, o objetivo é fundamentar teoricamente o trabalho, iniciando com a 
análise das bases conceituais dos temas relacionados ao campo na ciência geográfica, 
relacionando-os aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) e o Livro didático. Por conseguinte, a abordagem teórico-
metodológica dos temas de geografia agrária em sala de aula, assim como as tendências 
pedagógicas presente no discurso dos professores do ensino básico. 
No terceiro capítulo discutimos a relação dos professores de Geografia no Ensino 
Básico de Natal com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) e a escolha do Livro didático (PNLD), analisando também 
os programas de ensino da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e do Instituto 
Federal do Rio Grande do Norte. Na sequência, a relação entre o livro didático e o 
planejamento dos professores. 
No quarto capítulo buscamos analisar a prática de ensino utilizada pelos 
professores, com ênfase nos temas de Geografia Agrária, nas escoals das redes públicas 
 
2 O Teste Qui-Quadrado permite avaliar se as variáveis estão relacionadas com determinado nível de 
significância. 
 
24 
 
de ensino em Natal, assim como possibilidades de sequências didáticas de acordo com os 
temas abordados. 
Essa estruturação do trabalho busca apresentar um perfil da prática pedagógica 
dos professores de Geografia nas redes Estadual e Municipal de ensino no Município de 
Natal e como os mesmos abordam os conteúdos de Geografia Agrária, permitindo assim, 
a construção do raciocínio espacial e oportunizando a formação cidadã dos alunos. 
25 
 
2. OS TEMAS DE GEOGRAFIA AGRÁRIA NO ENSINO BÁSICO 
 
 
No campo da Geografia, a sua trajetória tem sido marcada por amplos debates 
acerca do pensamento geográfico em decorrência das transformações que o mundo e a 
sociedade evidenciam. Por se tratar de uma ciência dinâmica, a Geografia acompanhou 
estas transformações passando de uma ciência descritiva para uma ciência voltada para a 
análise social. Neste sentido, 
 
A Geografia enquanto ciência foi instituída para atender as necessidades 
das nações imperialistas do século XIX, mas no desenrolar de sua 
história, a mesma ganhou status de disciplina escolar assumindo no final 
do século XX uma conotação crítica social tendo todo um arcabouço 
direcionado para a disseminação desse entendimento de educação 
voltado para a transformação social. (SANTOS, 2011, p. 3) 
 
Considerando essa trajetória histórica, na perspectiva do autor, para compreender 
a Geografia, é necessário vê-la como ciência social, permitindo enxergar o espaço como 
um receptáculo de ações e como elemento socialmente produzido. Desse modo, estudar 
Geografia é compreender o uso do território nas suas diferentes escalas: do local ao global, 
a partir das relações humanas. 
Desse modo, o ensino desta ciência na escola, deve servir de instrumento para a 
compreensão da realidade, unindo teoria e prática, oportunizando a reflexão e a 
construção do raciocínio geográfico. 
Mesmo diante da postura centralizadora do Estado no direcionamento dos 
conteúdos a serem ministrados em sala de aula e competências a serem desenvolvidas 
pelos educandos, o professor pode estimular o aprofundamento das questões abordadas 
no livro didático e permitir que os alunos estabeleçam um elo de ligação entre teoria e 
prática, pensando seu espaço de vivência (casa, escola e comunidade, por exemplo) e os 
mecanismos sociais de sua transformação (tomada de consciência, construção da 
cidadania, uso das redes sociais como instrumento de informação e mobilização social, 
etc.). 
Ou seja, “o homem deve ser sujeito da sua própria educação” (FREIRE, 2014, p. 
34), e a Geografia, como ciência social, tem essa condição de permitir a percepção, 
reflexão e a tomada de decisões a cerca da realidade. Mesmo tendo sido utilizada como 
instrumento de dominação por parte do Estado, a mesma pode também ser utilizada como 
26 
 
instrumento de libertação diante da lógica de alienação que domina o cenário atual da 
sociedade, impedindo que o indivíduo pense, reflita e questione os processos de exclusão, 
segregação e dominação entre as classes sociais. 
 
2.1 Ensino de Geografia: contextos e tendências 
 
Inserida no século XIX, como componente curricular escolar, a Geografia teve 
como objetivo contribuir para a formação patriota e desde então vem acompanhando as 
transformações sociais e espaciais no mundo como um todo. 
 
Foi, indiscutivelmente, sua presença significativa nas escolas primarias e 
secundarias da Europa do século XIX que a institucionalizou como ciência, 
dado o caráter nacionalista de sua proposta pedagógica, em franca sintonia com 
os interesses políticos e econômicos dos vários Estados-nações. Em seu 
interior, havia premência de se situar cada cidadão como patriota, e o ensino 
da Geografia contribuíra decisivamente neste sentido, privilegiando a 
descrição do seu quadro natural (VLACH, 1990, p.45). 
 
 
Diante de sua função ideológica, tão bem utilizada pelo Estado, a Geografia 
começa a assumir importante papel na sociedade. Inicialmente como instrumento de 
dominação dos vários Estados-nações, buscando exercer certo controle da nação, e nos 
séculos seguintes, a mesma assumindo importante papel na construção e ampliação da 
percepção dos alunos diante da realidade social vigente. 
De acordo com MOREIRA (2014, p. 95-96), “a Geografia brasileira é uma criação 
das instituições de ensino e instituições de pesquisa e planejamento estatal”. A sua 
trajetória difere da européia por não apresentar uma fase da sociedade de geografia, 
marcada por uma plêiade de obras produzidas por naturalistas, cartógrafos, retratistas, 
etc., no Brasil a Geografia nasce com a fundação das Universidades em 1930, mesmo já 
existindo no Brasil organismos tais como o Instituto Histórico e Geográfico do Brasil 
(IHGB) fundadoem 1838. 
Ainda segundo o autor, é com a fundação das universidades nos anos 1930 que a 
Geografia surge no Brasil, “nascendo já com esse corte de saber especializado e 
especialidade de um profissional” (MOREIRA, 2014, p. 96). 
A Geografia universitária tem início com a criação da Universidade de São Paulo 
(USP) em 1934 e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em 1935 e a Geografia 
aplicada, com a criação do IBGE em 1937. 
27 
 
Ainda de acordo com Moreira (2014, p. 96), a produção no campo da Geografia 
teve forte influência européia, destacando-se Vidal de La Blache, Elisée Reclus, Friedrich 
Ratzel, Jean Brunhes e Max Sorre, somando-se aos livros e periódicos oriundos das 
produções dos geógrafos do IBGE e das instituições universitárias. A longa trajetória da 
Ciência Geográfica, as transformações e reformulações puseram em cheque a forma como 
os conteúdos eram abordados, discutindo até mesmo as correntes de pensamento que 
norteavam a prática do ensino da Geografia, fazendo surgir, por exemplo, no Brasil, a 
proposta da Geografia Nova, com o apoio de diversos autores3 e instituições como a AGB 
(Associação dos Geógrafos Brasileiros), criando novas bases para os fundamentos críticos 
na Geografia. 
Para Cavalcanti (2010, p. 05), 
 
No conjunto, o movimento da Geografia crítica tinha o propósito de denunciar 
o caráter utilitário e ideológico dessa ciência, a falsa neutralidade e “inocência” 
do pensamento geográfico “oficial” e da Geografia na sala de aula. Buscava-
se, assim, avançar na compreensão do espaço, de sua historicidade e de sua 
relação dialética com a sociedade. Desde o primeiro período, havia diversidade 
de entendimentos do que seria Geografia crítica, ou mesmo geografias críticas, 
ainda que se perceba certa predominância do discurso marxista. Essa 
diversidade foi consolidada nos anos de 1990. 
 
Cavalcanti (1998, p. 19) ainda considera que, 
 
O movimento de renovação do ensino de Geografia, no Brasil, nos últimos 20 
anos tem sido marcado pela abertura de espaços de debates científicos 
(encontros e congressos nacionais, regionais e locais) para a discussão e a 
divulgação de novas propostas, pela produção de trabalhos dedicados a esse 
tema e, também, pela produção de livros didáticos que buscam operacionalizar 
tais propostas. 
 
 
O ensino, então, deve permitir que os alunos possam compreender o espaço 
geográfico na sua totalidade, com suas características e contradições. Nisto, a Ciência 
Geográfica tem papel fundamental, haja vista que o universo de estudo da Geografia é o 
espaço, é nele que se desenvolve a sociedade e todas as atividades inerentes à espécie 
humana, assim como a própria natureza, de acordo com Cavalcanti (1998). 
Ou seja, a mera descrição dos elementos naturais e físicos deixa grande lacuna na 
percepção do espaço como um todo. O espaço, estudado na geografia, deve ser entendido 
 
3 Nesta temática, no Brasil, destacam-se os trabalhos de A.Oliveira (1989), Vesentini (1987, 1992), Resende 
(1986), R. Pereira (1989), Moreira (1987), Almeida e Passini (1989), Vlach (1990, 1991), entre outros. 
28 
 
como o espaço na sua totalidade, como aponta Santos (1999, p. 92-93), já que é a 
totalidade que explica as partes e não o contrário. A percepção do espaço não pode ser 
vista de forma fragmentada, pois todos os elementos envolvidos, sejam eles naturais ou 
humanos, se complementam e se conectam. 
Cavalcanti (1998), ainda destaca que é necessário que se priorize novas formas de 
aprendizagem, desenraizadas dos métodos meramente mnemônicos que engessam a 
mente dos alunos e faz do professor um mero reprodutor de conteúdos pré-estabelecidos. 
Ou seja, é necessário que se crie novos métodos de abordagens dos conteúdos, dando 
significado aos mesmos, oportunizando ao aluno ser autor deste processo de ensino-
aprendizagem, e o professor atue como problematizador e mediador que possibilitará a 
construção do pensamento crítico, cidadão e dialético. 
É nessa perspectiva, que identificamos em nossa pesquisa a importância da 
consideração dos conhecimentos prévios dos alunos nos conteúdos de Geografia, em 
especial aos de Geografia Agrária, haja vista possibilitar a percepção já existente sobre os 
temas e a possibilidade de abordarmos novos olhares diante da realidade no campo. 
Nesse sentido, na pesquisa de campo inquerimos sobre a valorização dos 
conhecimentos prévios dos alunos e verificamos que 78,43% dos professores declararam 
que sempre levam em consideração tais conhecimentos dos alunos (Tabela 2). 
 
Tabela 2: Valorização dos conhecimentos prévios dos alunos pelos professores de 
Geografia, das redes públicas de Natal – 2018 
Item avaliado Frequência Sempre Às vezes Dificilmente Total 
Nas aulas de Geografia, os 
conhecimentos prévios dos 
alunos são levados em 
consideração na abordagem 
dos conteúdos, especialmente 
os relacionados aos espaços 
rural e urbano 
n 80 22 * 102 
% 78,43 21,57 * 100 
Dados: Pesquisa 2018 
 
O processo de ensino-aprendizagem é algo bastante complexo e requer grande 
sensibilidade do professor para unir sua vontade de ensinar e estimular a vontade de 
aprender dos alunos. 
Em um mundo globalizado, onde as tecnologias da comunicação e da informação 
dominam o cotidiano das pessoas, é necessário traçar novas estratégias para se chegar até 
o aluno e fazê-lo perceber que os estudos não servem apenas para passar de ano, mas para 
29 
 
permitir que ele amplie seus horizontes de raciocínio e possa compreender a realidade que 
o cerca. Muitos podem até pensar que estaria muito próximo a extinção da docência, mas 
estaria aqui o grande equívoco deste pensamento. O volume de informações é gigantesco, 
mas informação sem reflexão não se consolida como conhecimento. 
O ensino deve ser reflexivo, permitido a troca de experiências, vivências, 
construindo cotidianamente o conhecimento, unindo teoria e prática, ou seja, o que está 
escrito nos livros e sua repercussão na vida dos alunos e da sociedade como um todo. 
Segundo Santos (1995) apud Cavalcanti (1998, p. 24), 
 
A dialética fundamental, quando estamos nos referindo ao processo escolar de 
ensino-aprendizagem, mesmo que possa e deva se expressar na formulação dos 
conteúdos, não está exclusivamente neste, mas vai além e se concretiza na 
identificação das carências (formulação das questões) e na busca de soluções 
(formulação de respostas) (...) a relação escolar, na medida em que se 
fundamenta no ensino da lógica formal, mais do que passar esse ou aquele 
conteúdo fragmentado – isento de contradições – permite ao educando 
apropriar-se de perguntas e respostas prontas, enquanto o processo de 
dialetização do ensino não é, simplesmente, a reprodução de textos elaborados 
a partir desse tipo de lógica, mas, mais que isso, é a possibilidade de viver a 
contradição imanente entre a necessidade e a sua superação, no plano da 
construção intelectual. 
 
 
Estamos diante de uma nova Geografia escolar. Uma disciplina que permitirá, 
segundo Cavalcanti (1998, p. 11), “a contextualização do próprio aluno como cidadão do 
mundo, ao contextualizar espacialmente os fenômenos, ao conhecer o mundo em que 
vive, desde a escala local à regional, nacional e mundial”. 
Diante da mundialização da economia e da conectividade disponível à sociedade, 
é importante que a escola propicie aos alunos as condições necessárias para a inserção do 
mesmo nesta dinâmica, criando e ampliando seu raciocínio crítico e reflexivo, rompendo 
as correntes da alienação e da robotização do ensino. 
Seria como aponta Vesentini (1987, p.78), 
 
um ensino crítico de geografia não consiste pura e simplesmente em reproduzir 
num outro nível o conteúdo da(s) geografia(s) crítica(s) acadêmica(s); pelo 
contrário, o conhecimento acadêmico (ou científico) deve ser reatualizado, 
reelaborado em função da realidade do alunoe do seu meio (...) não se trata 
nem de partir do nada e nem de simplesmente aplicar no ensino o saber 
científico; deve haver uma relação dialética entre esse saber e a realidade do 
aluno – daí o professor não ser um mero reprodutor, mas um criador. 
 
 
O ensino de Geografia assume, segundo Pereira (1995, p. 62) papel quase sagrado, 
permitindo a alfabetização espacial do aluno e, a mesma leve-o a enxergar o mundo nas 
30 
 
suas diferentes escalas, descortinando assim, paradigmas consolidados na prática escolar. 
É permitir o pensar dialético, como ressalta Santos (1995) apud Cavalcanti (1998, p. 23). 
São propostas inovadoras, ambiciosas e bastante complexas para serem efetivadas, 
diante de uma lógica capitalista e neoliberal que limita, desmotiva e aliena a sociedade. 
Mesmo assim, o professor, no exercício das suas atribuições, pode oportunizar tais 
mudanças. O trabalho é longo, árduo e, em muitos casos, solitário, já que o mesmo já vem 
como refém deste sistema que deveria ter disponibilizado as ferramentas para quebrar 
estas correntes na própria academia, por exemplo, e muitas vezes não foi o que aconteceu, 
além dos inúmeros outros desestímulos como baixos salários, péssimas condições de 
trabalho e infraestrutura, falta de incentivo à capacitação e formação continuada, assim 
como a ausência da própria família do alunado, que transfere à escola a função de educar. 
A necessidade de transformação da sociedade supera qualquer dificuldade. É 
necessário que busquemos uma nova sociedade, mais consciente, atenta às questões 
sociais, ambientais, econômicas, culturais, etc. E nisto, a escola tem papel fundamental 
neste processo. Neste sentido, a Geografia, como disciplina escolar, segundo Pontuschka; 
Paganelli; Cacete (2009, p. 38), 
 
Oferece sua contribuição para que alunos e professores enriqueçam suas 
representações sociais e seu conhecimento sobre as múltiplas dimensões da 
realidade social, natural e histórica, entendendo melhor o mundo em seu 
processo ininterrupto de transformação, o momento atual da chamada 
mundialização da economia. 
 
Diante do contexto de sociedade capitalista, que mercantiliza a força de trabalho, 
estabelece novos padrões sociais e invertem os valores humanos, é fundamental que a 
comunidade escolar ganhe mais espaço na vida dos alunos, mostrando a importância do 
convívio em coletividade, a superação de dificuldades e ampliação das potencialidades, 
já que a escola é o laboratório para o convívio em sociedade. 
De acordo com Kimura (2010, p. 29), “quando se diz que a escola não está isolada 
do contexto no qual ela se encontra, é necessário destacar a sua relação direta com a 
família, com a comunidade local na qual ela se insere e com a sociedade em geral da qual 
ela é integrante”. Nessa perspectiva, a nova proposta de ensino evidencia a busca pela 
formação do aluno cidadão, afeito às questões que envolve a sociedade, o país e o mundo, 
buscando agir diante das adversidades, de forma coerente e participativa. 
31 
 
Mas de fato estamos oportunizando a construção do pensamento cidadão nas 
escolas? 
Segundo Carvalho (1988) apud Oliveira (2001, p. 35), “no Brasil, o bom cidadão 
não é o que se sente livre e igual, é o que se encaixa à força na hierarquia que lhe é 
prescrita”. O indivíduo aceitaria sem questionar a sua posição social com gentileza e 
cordialidade, acreditando que ser cidadão é apenas ter acesso à serviços, produtos etc., 
desconhecendo o sentido de cidadania. 
O acesso à bens e serviços é uma questão de necessidade de consumo, 
diferentemente do acesso às políticas públicas que estão diretamente ligadas ao bem-estar 
da população e equidade social. Porém, infelizmente, a maior parte da população 
desconhece ou simplesmente não sabe o significado da cidadania, agravando as mazelas 
que permeiam a sociedade no território nacional como um todo. 
Seria então este modelo de sociedade que queremos? Na perspectiva da corrente 
da Geografia Crítica, inserida no ensino básico desde os anos de 1980, defende-se que 
não. Devemos lutar e formar o aluno cidadão, com pensamentos críticos e reflexivos sobre 
os diversos assuntos da atualidade, analisando o espaço na sua concretude e nas suas 
contradições, como aponta Cavalcanti (1998, p. 20). 
Devemos observar também, que a educação não é apenas uma questão de 
cidadania, mas ela propicia a construção de diversas noções e pensamentos que 
contribuirão para a construção profissional do aluno. 
Nessa perspectiva, fica evidente, como aponta Vlach (2007, p. 03), que 
 
(...) os ‘raciocínios geográficos’, são importantes para a construção de uma 
cidadania plena em sociedades como a brasileira, o que depende do 
compromisso de cada um no processo de conhecer o seu território, para nele 
organizar atividades econômicas, lutas sociais e políticas, tendo em vista a 
constituição de uma sociedade democrática. 
 
 
Hoje buscamos uma cidadania que não só discuta os problemas existentes, mas 
saiba propor soluções para os mesmos. Que possa utilizar dos recursos da globalização, 
como a mídia e as redes sociais, para identificar, apontar, discutir e propor soluções para 
tais problemas, que envolvem diversos aspectos da sociedade e do meio ambiente. 
Partindo da perspectiva do ensino de Geografia Agrária adotada nesse trabalho, e 
das inquietações que permeiam o ensino na atualidade, o livro didático, inserido nas 
políticas educacionais no Brasil, no início do século XXI, passou por diversas 
reformulações, ora obedecendo ao princípio do dever do Estado em oferecer educação, 
32 
 
ora fomentando o mercado capitalista de produção de livros, tirando a autonomia do 
professor na escolha dos conteúdos, como também selecioná-los de acordo com as 
necessidades dos alunos. 
Verificamos, de fato, segundo Santos e Conceição (2009, s/p), que 
 
(...) o currículo apresentado pelos PCN’s de Geografia carece de uma proposta 
teórica e metodológica consistente, fruto de uma implantação não dialogada 
para atender ao neoliberalismo, dessa forma, os livros didáticos, para a maioria 
dos professores, principal instrumento pedagógico, resulta de uma necessidade 
de inserção no mercado. Assim, o que se verifica é uma perda conceitual e de 
liberdade que apresenta seu reflexo nas salas de aula do país. 
 
 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2013, p. 50), a qualidade na 
educação só se efetivará “se o professor estabelecer com ele [o livro didático] uma 
convivência produtiva, num constante diálogo com a realidade”. Ou seja, é estabelecer 
em sala de aula uma relação dinâmica entre teoria e prática, destacando, retomando, 
discutindo e ampliando discussões dentre os temas abordados, permitindo que os alunos 
participem e contribuam para a aprendizagem dos conteúdos. É na verdade, oportunizar 
que o aluno construa seu próprio conhecimento e o professor possa contribuir para que 
novos horizontes sejam descobertos e que os obstáculos, sejam eles quais forem, possam 
ser superados. 
Com base nos dispositivos legais, os PCNs, a BNCC e o PCN+, a Questão Agrária, 
para o ensino fundamental nas séries finais, se apresenta da seguinte maneira: 
Nos PCNs, ela se faz no Eixo temático 3 - O campo e a Cidade como Formações 
Socioespaciais”, e divide-se em outros itens: O espaço como acumulação de tempos 
desiguais; A modernização capitalista e a redefinição nas relações entre o campo e a 
cidade; O papel do Estado e das classes sociais e a sociedade urbano-industrial brasileira; 
A cultura e o consumo: uma nova interação entre o campo e a cidade. 
As temáticas são organizadas, segundo Santos e Conceição (2009, s/p), 
relacionando a questão agrária com a indústria, com o urbano, com a questão ambiental, 
porém os temas não se articulam entre si, ou seja, não há vinculação entre os temas 
propostos. 
Diversas questões presentes no campo deixam de ser abordadas ou são abordadas 
superficialmente, pontuandotais assuntos, porém sem discuti-los de forma mais reflexiva, 
como a questão da exploração da mão de obra e da terra associada a expansão do 
agronegócio. 
33 
 
Na verdade, alguns autores, como Nunes (2012), apontam os PCNs como sendo o 
reflexo de um projeto neoliberal que delimitam as novas funções práticas do Estado, 
adequando-o à logica do mercado, convertendo a educação a uma mera mercadoria. 
Na BNCC fica evidente o argumento de estabelecer um “conjunto orgânico e 
progressivo de aprendizagens essenciais” na organização dos conteúdos. No tocante à 
Geografia Agrária, os conteúdos são apresentados de forma diluída ao longo do 6º ao 9º 
ano, sempre relacionando tais conteúdos ao mundo do trabalho, diferente da proposta dos 
PCNs que estabelecia eixos temáticos para abordagem das questões que envolvem o 
campo. 
Estruturado em unidades temáticas e objetos de conhecimento, a BNCC propõe 
desenvolver habilidades nos alunos que tenham como objetivo final permitir a 
identificação, descrição, comparação, análise e explicação das diferentes questões que 
envolvem a sociedade e o espaço, tais como a transformação da paisagem frente ao 
desenvolvimento da agropecuária, as diferentes formas de uso do solo, produção, 
circulação e consumo de mercadorias, inovação tecnológica, distinguir e analisar conflitos 
e ações dos movimentos sociais brasileiro no campo e na cidade, desenvolvimento 
científico e tecnológico nos espaços urbanos e rurais etc. 
Nos PCN+ no ensino médio, os conteúdos de Geografia Agrária, são dispostos em 
dois eixos temáticos: O homem criador de paisagem/modificador do espaço - A paisagem 
rural (O meio rural tradicional; O campo e a invasão do capital industrial; Produção 
agrícola e tecnologia; Produção agrícola e persistência da fome) e O território brasileiro: 
um espaço globalizado – A ocupação produtiva do território (O campo brasileiro e suas 
transformações; Os caminhos da industrialização brasileira; O delineamento e a estrutura 
da questão energética no Brasil; As cidades brasileiras e a prestação de serviços). 
No ensino médio, a BNCC destaca como principal proposta, estabelecer uma 
relação de continuidade dos conteúdos já abordados no ensino fundamental, 
consolidando, aprofundando e ampliando a formação integral dos alunos. Os conteúdos 
são dispostos em competências específicas e habilidades, e no tocante à Geografia 
Agrária, os mesmos se apresentam também, assim como no ensino fundamental, de forma 
diluída, abordando, dentre as diferentes questões, a relação campo/cidade e atividades 
agropecuárias, trabalho e renda em diferentes espaços. 
Para autores como Girotto (2017), a BNCC seria a continuação da lógica dos 
PCNs, ou seja, a tentativa de aproximar cada vez mais a educação às necessidades do 
34 
 
mercado. A preocupação não está na melhoria qualitativa da educação no país, mas a 
melhoria quantitativa, como nos dados obtidos pelo IDEB e PISA, por exemplo. 
Diante do exposto, a responsabilidade do professor na condução do processo de 
aprendizagem vai mais além do que apenas apresentar conteúdo contido nos livros 
didáticos ou seguir as diretrizes contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais ou na 
BNCC, mas discuti-los, questioná-los e sugerir novas abordagens para melhor 
compreensão dos conteúdos. Resgatando, por exemplo, os fatos históricos para a 
compreensão das questões atuais e regionais, como também questões atuais para 
compreensão da realidade que norteia o campo. 
Quando abordamos, por exemplo, nos conteúdos de Geografia Agrária, as 
questões relativas ao uso do solo, atividades agrícolas, impactos ambientais, produção e 
produtividade, podemos suscitar outras questões que contribuiriam para o entendimento 
destes assuntos como melhores técnicas para se obter colheita maior, tais como 
melhoramento genético, uso de adubos, sistema de monitoriamento controlado por 
computadores, etc, alternativas de combate à fome e ao desemprego no campo etc. 
Para que o aluno desenvolva um raciocínio geográfico no tocante ao espaço rural, 
que permita a compreensão da complexidade social e a própria formação sócioespacial 
do país, os temas ligados a questão agrária precisam ser abordados, estabelecendo 
relações entre a superestrutura que define as lógicas social, econômica e política nacional 
e a concentração fundiária, os movimentos sociais, a desigualdade social, o processo de 
urbanização, o modelo de cidade, as relações de trabalho e a estrutura de classes sociais. 
Sendo assim, diante da realidade da produção do livro didático, que segue os 
parâmetros estabelecidos pelo Estado, resta ao professor buscar outros recursos para 
complementar e fundamentar suas aulas, tais como filmes, textos, círculos de debates, 
etc., permitindo que o aluno construa seu próprio conhecimento aproveitando seus saberes 
prévios sobre a realidade que o cerca. 
 
 
2.2 Bases teórico-conceituais para a abordagem dos temas agrários na ciência 
geográfica 
 
Quando nos debruçamos sobre a produção agrícola, nos deparamos com duas 
questões conceituais que podem, num primeiro instante, parecer idênticas, mas na verdade 
são questões completamente diferentes, porém não excludentes: a questão agrária e a 
questão agrícola. 
35 
 
Tal dicotomia conceitual encerra em si um leque de elementos que são intrínsecos 
às questões relacionadas ao campo e no outro a mera produção em si. Ou seja, é o caráter 
político e econômico que nos ajuda a diferenciar o entendimento sobre o que vem a ser 
agrário e agrícola. 
Segundo Silva (1998, p. 11), 
 
a questão agrícola diz respeito aos aspectos ligados às mudanças na produção 
em si mesma: o que produz, onde se produz e quanto se produz. Já a questão 
agrária está ligada às transformações nas relações de produção: como se 
produz, de que forma se produz. 
No equacionamento da questão agrícola as variáveis importantes são as 
quantidades e os preços dos bens produzidos. Os principais indicadores da 
questão agrária são outros: a maneira como se organizam o trabalho e a 
produção; o nível de renda e emprego dos trabalhadores rurais; a produtividade 
das pessoas ocupadas no campo, etc. 
 
A dicotomia conceitual repousa, de acordo com Azar (2009), nos dois padrões 
assumidos pela produção agrícola: de um lado a agricultura familiar camponesa e de outro 
a agricultura empresarial que reflete a hegemonia latifundiária predominante no país. 
Como a questão agrária está diretamente relacionada com o modo de produção da 
sociedade, então a relação entre sociedade e uso da terra nos ajuda a compreender como 
a terra é organizada para produção e qual o modelo de produção adotado pela sociedade. 
Neste sentido, para compreendermos o contexto atual de produção e das questões 
relacionadas ao campo, é fundamental que resgatemos o processo histórico que 
evidenciou a inserção do capitalismo no espaço rural, bem como as suas transformações 
no processo produtivo, nas relações de produção e trabalho, e nas relações entre o campo 
e a cidade. 
 
 
2.2.1 Análise da produção agrícola na perspectiva feudal e sua transição para o 
modelo capitalista 
 
 
Dentre os diversos assuntos abordados pela Ciência Geográfica, a temática 
Geografia Agrária se apresenta como um campo vasto para discussões, diante das 
transformações que ocorrem no Brasil e no mundo na virada do século XX. 
Responsável pelas atividades ligadas à produção agrícola e pecuária, o espaço 
rural não só fornece alimentos, mas diversas matérias primas fundamentais para diferentes 
atividades, dentre elas, ligadas à indústria. 
36 
 
Para a melhor compreensão das questões ligadas à produção no campo na 
atualidade, se faz necessário um breve resgate histórico da transição do modo feudal de 
produção para o modo capitalista de produção. Para tanto, neste primeiro momento, 
recorreremos ao posicionamento de Ariovaldo Umbelino de Oliveira (1987), que dentre 
outros autores,