Espaco-e-interacao-Geografia_-7-ano

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7
Marcelo Moraes • Denise Pinesso • Angela Rama
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
7
MANUAL DO PROFESSOR
COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
7
MANUAL DO PROFESSOR
1a edição
São Paulo ∙ 2022
MARCELO MORAES PAULA (Marcelo Moraes)
Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Bacharel em Ciências Econômicas pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP). 
Atuou como professor em cursos pré-vestibulares e no Ensino Fundamental 
 e Médio das redes pública e particular de ensino. 
DENISE CRISTINA CHRISTOV PINESSO (Denise Pinesso) 
Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino 
e como professora no Ensino Fundamental da rede pública. 
MARIA ANGELA GOMEZ RAMA (Angela Rama)
Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).
Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (UNIFRAN-SP). 
Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). 
Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Formadora de professores. 
Atuou como professora no Ensino Fundamental e 
Médio das redes pública e particular e na Educação Superior. 
 
Geografia Espaço & Interação – Geografia – 7o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais) 
Copyright © Marcelo Moraes Paula, Denise Cristina Christov Pinesso, 
Maria Angela Gomez Rama, 2022.
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva
Edição Deborah D' Almeida Leanza (coord.), 
Fábio Bonna Moreirão, Carlos Zanchetta de Oliveira 
Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), 
Carolina Machado
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.),
Sérgio Cândido
Imagens de capa Ramesh Thadani/Getty Images, Photo Spirit/Shutterstock.com
Arte e Produção Vinicius Fernandes dos Santos (coord.),
Juliana Signal, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)
Diagramação Aparecida Pimentel
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Érica Brambila
Cartografia Allmaps, DaCosta Mapas, Renato Bassani, Sonia Vaz, Vespúcio Cartografia
Iconografia Jonathan Santos
Ilustrações Arthur França/Yancom, Bentinho, Caio Yo, Estúdio Ampla Arena, Luiz Rubio
Manzi, Sonia Vaz, YAN Comunicação/Belluco 
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste 
livro foram produzidas com fibras obtidas de 
árvores de florestas plantadas, com origem 
certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
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Guarulhos-SP – CEP 07220-020
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central.relacionamento@ftd.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Paula, Marcelo Moraes
 Geografia espaço & interação : 7o ano : ensino
fundamental : anos finais / Marcelo Moraes Paula,
Denise Cristina Christov Pinesso, Maria Angela Gomez
Rama. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.
 
 Componente curricular: Geografia.
 ISBN 978-85-96-03535-4 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03536-1 (professor)
 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Pinesso,
Denise Cristina Christov. II. Rama, Maria Angela
Gomez. III. Título.
22-114867 CDD-372.891
Índices para catálogo sistemático:
1. Geografia : Ensino fundamental 372.891
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380
Imagens de capa
Jaraquis frescos. Os pescados 
são a principal fonte de proteí-
na para a população do Ama-
zonas, o maior estado consu-
midor de peixes do Brasil.
Homem indígena em canoa 
tradicional na Floresta Ama-
zônica, Brasil.
Cara professora e caro professor,
Um livro didático de Geografia é muito mais que um con-
junto de textos, fotografias, mapas, gráficos... Por meio dele 
abrem-se possibilidades de construção do conhecimento, su-
peração do senso comum, oportunidades de olhar para o mundo 
de uma forma diferente, relacionar os lugares de vivências com 
muitos outros lugares, perceber-se como cidadão e como ser 
ativo na construção do espaço geográfico.
Essas possibilidades são efetivadas e ampliadas com a sua 
mediação e o seu trabalho, pois você conhece cada um dos es-
tudantes, a comunidade e a região onde a escola se localiza.
Com este Manual do professor, esperamos contribuir para 
o planejamento e a preparação das suas aulas e também para 
sua formação contínua. Estaremos, assim, juntos nesta tra-
jetória tão importante, que é a jornada pela educação.
Bom trabalho!
Os autores
APRESENTAÇÃO
CONHEÇA SEU MANUAL
QUADRO DE CONTEÚDOS
Conteúdos, competências e habilida-
des, além de proposta de planejamento 
bimestral, trimestral e semestral.
Nos quadros a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados no volume 7, os objetos de 
conhecimento, as competências e as habilidades da BNCC que a eles estão relacionados.
7o ANO
UNIDADES CONTEÚDOS PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
E HABILIDADES
1. Território brasileiro
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Vida Familiar e Social
• Direitos da Criança e do Ado-
lescente
• Características do 
território
• Brasil na América
• Formação do território
• Gerais: 1, 2, 4, 5, 
7 e 10
• Ciências 
Humanas: 1, 2, 3, 
4, 5, 6 e 7
• Geografia: 1, 3, 4, 
5 e 7
• Ideias e concepções sobre a formação 
territorial do Brasil EF07GE01
• Formação territorial do Brasil 
EF07GE02
• Produção, circulação e consumo de 
mercadorias EF07GE05
• Mapas temáticos do Brasil EF07GE09
• Biodiversidade brasileira EF07GE11
1o
 B
IM
ES
TR
E
1o
 T
R
IM
ES
TR
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 S
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TR
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2. Integração do 
território brasileiro
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Cidadania e Civismo
• Vida Familiar e Social
• América portuguesa
• O império do café
• O processo de 
industrialização
• Comunicação e 
transportes
• Fluxos populacionais
• Gerais: 1, 2, 3, 4, 
5 e 10
• Ciências 
Humanas: 2, 4, 
5 e 7 
• Geografia: 1, 2, 3, 
4, 5 e 7
• Ideias e concepções sobre a formação 
territorial do Brasil EF07GE01
• Formação territorial do Brasil 
EF07GE02 EF07GE03
• Características da população brasileira 
EF07GE04
• Produção, circulação e consumo de 
mercadorias EF07GE06
• Desigualdade social e o trabalho 
EF07GE07 EF07GE08
• Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 
EF07GE10
3. Dinâmicas da 
população brasileira
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Processo de Envelhecimento, 
Respeito e Valorização do Idoso
• Vida Familiar e Social
• Direitos da Criança e do Ado-
lescente
• Diversidade Cultural
• Quantos somos?
• Distribuição da 
população
• Populações tradicionais 
e território
• Desigualdades sociais
• Gerais: 1, 2, 4, 6, 
7, 8, 9 e 10 
• Ciências 
Humanas: 1, 2, 3, 
4, 5, 6 e 7 
• Geografia: 3, 4, 
5 e 7
• Formação territorial do Brasil 
EF07GE02 EF07GE03
• Características da população brasileira 
EF07GE04
• Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 
EF07GE10
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 B
IM
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TR
E
2o
 T
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IM
ES
TR
E
4. Diversidade e 
desigualdade
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Diversidade Cultural
• Educação para Valorização do 
Multiculturalismo nas Matrizes 
Históricas e Culturais Brasileiras
• Diversidade
• População indígena
• População negra
• Imigrantes
• Gerais: 1, 2, 3, 4, 
5, 6, 9 e 10 
• Ciências 
Humanas: 1, 2, 3, 
4, 5, 6 e 7
• Geografia: 1, 3, 4, 
5, 6 e 7
• Formação territorial do Brasil 
EF07GE02
• Características da população brasileira 
EF07GE04
• Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 
EF07GE10
QUADRO DE CONTEÚDOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO 
E HABILIDADESDA BNCC DO VOLUME
6.1
LXV
OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS 
UNIDADE 1 • Território brasileiro 
• Reconhecer as dimensões e a localização do território brasileiro para compreender a importância da posi-
ção do país como um dos maiores do mundo. 
• Identificar a atual configuração do território brasileiro, compreendendo que a “construção” e a organiza-
ção desse território ocorreu ao longo da formação histórica do país. 
• Compreender que a ocorrência de quatro fusos horários para os 26 estados e o Distrito Federal é conse-
quência da grande extensão longitudinal do território brasileiro. 
• Relacionar a ocorrência de diversidade de paisagens naturais, diferentes tipos de clima e de vegetação à 
grande extensão latitudinal do território brasileiro. 
• Conhecer algumas propostas de regionalização do território brasileiro, compreendendo que a delimitação 
das regiões varia de acordo com o critério adotado. 
• Reconhecer a organização política e territorial da República Federativa do Brasil, para compreender o pa-
pel dos três Poderes na gestão do território brasileiro. 
• Analisar fatos e situações que definem o período mercantilista e marcam a passagem do mercantilismo para o ca-
pitalismo industrial, identificando e relacionando antigas práticas econômicas à formação do território brasileiro.
UNIDADE 2 • Integração do território brasileiro 
• Conhecer as principais atividades econômicas realizadas durante o processo de expansão e integração do 
território brasileiro, para compreender aspectos de sua formação. 
• Compreender a importância do café para a economia do Brasil e as condições que a produção cafeeira 
criou para o início da industrialização. 
• Identificar mudanças ocorridas entre os séculos XVI e XXI na economia e na sociedade, para compreender 
o espaço geográfico brasileiro atualmente. 
• Identificar fatores que influenciaram os principais fluxos populacionais no Brasil, para entender os princi-
pais movimentos migratórios. 
• Reconhecer a importância dos principais fluxos populacionais para a ocupação e a integração do território 
brasileiro. 
• Analisar a importância das redes de transporte e de comunicação para o processo de integração do terri-
tório brasileiro. 
• Reconhecer a existência de desigualdades regionais no espaço geográfico brasileiro, para perceber a im-
portância de políticas e ações para reduzi-las. 
• Perceber que as macrorregiões apresentam características internas diferentes, no que se refere a aspectos 
históricos e socioeconômicos, para compreender suas especificidades atuais. 
• Identificar os fatores que propiciaram o surgimento das primeiras indústrias no Brasil, para entender o 
processo de industrialização no país.
UNIDADE 3 • Dinâmicas da população brasileira
• Identificar os principais fatores do crescimento da população brasileira, para compreender as dinâmicas 
que atuam sobre ela. 
• Comparar a população de outros países, identificando o Brasil entre os países mais populosos do mundo. 
6.2
LXVII
• Compreender e relacionar a ausência de políticas públicas nas cidades para a ocupação de áreas desvalo-
rizadas e irregulares. 
• Conhecer o conceito de direito à cidade para identificar situações em que esse direito é restrito e/ou ne-
gado aos cidadãos. 
• Identificar aspectos que justificam a existência de moradias precárias, como a desigualdade social e a 
especulação imobiliária, e conhecer o conceito de moradia adequada, para identificar em que áreas das 
cidades elas estão concentradas. 
• Identificar problemas ambientais nas cidades, provenientes da mobilidade urbana, reconhecendo suas 
consequências para a saúde das pessoas e a importância de ações que os minimizem ou solucionem.
UNIDADE 8 • O Brasil em regiões
• Conhecer as macrorregiões brasileiras com o intuito de identificar e diferenciar aspectos ligados à consti-
tuição territorial, à população, à produção, ao ambiente e aos usos do território. 
• Comparar alguns indicadores sociais das macrorregiões brasileiras para melhor compreender as dife-
renças e semelhanças entre elas, bem como reconhecer a existência de desigualdades inter-regionais 
e intrarregionais. 
• Reconhecer a importância dos componentes físico-naturais do território brasileiro para as dinâmicas so-
cioeconômicas nas macrorregiões. 
• Identificar aspectos positivos e negativos da transposição do Rio São Francisco para a economia e a popu-
lação da Região Nordeste. 
• Identificar aspectos positivos e negativos do agronegócio para a economia e a população da Região 
Centro-Oeste.
• Identificar os impactos ambientais associados ao desmatamento e reconhecer os danos que ele provoca.
AVALIAÇÃO 
UNIDADE 1 • Território brasileiro
1. Sobre a formação do governo federal, responda ao que se pede.
 a) Qual é o poder responsável por julgar conflitos e crimes, garantir os direitos sociais coletivos e individuais, 
entre outras atribuições?
 b) Quais cargos políticos assumem o poder indicado no item acima?
2. Sobre a regionalização brasileira em macrorregiões, criada pelo IBGE, responda.
 a) Quais estados fazem parte da Região Sudeste?
 b) Em que região se localiza a capital do país?
 c) Cite um aspecto físico comum aos estados de Região Norte.
 d) Por que os territórios são divididos em regiões?
3. Em comparação com as outras regiões brasileiras, é a segunda maior em número de habitan-
tes e a terceira maior em área, porém com a maior costa litorânea. Na área costeira é onde se 
encontra a maior parte da população dessa região; aí há predomínio de climas quentes e úmi-
dos. No interior, há, em parte da região, presença do clima semiárido e vegetação de Caatinga. 
Qual macrorregião brasileira foi descrita no texto?
6.3
LXX
AVALIAÇÕES
Nessa seção, apresentamos 
sugestões de avaliações (simples 
e breves) que podem contribuir 
com o processo de análise dos 
estudantes para as práticas peda-
gógicas.
OBJETIVOS E 
JUSTIFICATIVAS
Objetivos e justificativas de sua 
pertinência para cada unidade 
do volume. 
IV
ORGANIZAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS
As Orientações específicas são apresentadas junto à reprodução reduzida das páginas do Livro do estudante. Há sugestões para 
o desenvolvimento de conteúdos e ampliação, atividades complementares, textos de aprofundamento, sugestões de leitura, entre 
outros elementos. Para auxiliar no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e propor um melhor aproveitamento 
desta obra, sugerimos que as consultas a essas orientações sejam feitas constantemente, em um movimento integrado com as 
propostas do Livro do estudante.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Apresentam comentários, orientações 
e sugestões para o desenvolvimento dos 
conceitos e conteúdos, complementos 
de atividades e outras informações im-
portantes para o encaminhamento do 
trabalho em sala de aula.
AMPLIANDO HORIZONTES
Sugestões de sites, livros, artigos, ví-
deos, músicas e outros recursos para am-
pliar o trabalho do professor.
<inserir	miniatura	das	páginas	10-11	do	MPU,	puxar	fio	para	
ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
Questionar os estudantes se 
são capazes de definir o que é 
a pobreza. Incentivá-los a apre-
sentar suas hipóteses e opiniões 
embasadas em suas vivências, 
explicando que não há uma res-
posta correta nem definitiva para 
a questão.
É provável que os estudantes 
estabeleçam associações com 
privação, ausência de oportuni-
dades, falta de recursos para a 
satisfação de necessidades bási-
cas, entre outros. Esclarecer que, 
durante muito tempo, as institui-
ções e organizações internacio-
nais que se dedicam ao estudo 
do tema, como a ONU, utilizaram 
o critério financeiro para definir a 
parcela pobre da população. Pes-
soas que vivem com menos de 
1,90 dólar por dia são considera-
das extremamente pobres.
Considerando apenas esse 
dado, é importante destacar que 
nos últimos 30 anos houve uma 
redução significativa da pobreza 
extrema: de acordo com estima-
tivas da ONU, no ano de 1990, 
36% da população mundial se 
encontrava nessa situação. Em2010, esse percentual caiu para 
16% e em 2015 era de 10,7%. 
Explicar que o Índice de Pobreza 
Multidimensional foi criado le-
vando-se em conta uma série de 
variáveis que permite criar polí-
ticas sociais mais adequadas de 
combate à pobreza.
Promover a leitura do mapa do Índice de Po-
breza Multidimensional e do Mapa da Fome em 
conjunto, estimulando os estudantes a estabele-
cer relações entre pobreza e fome. Os dois itens da 
atividade da página 65 têm esse objetivo.
Na seção Investigar lugares, os estudantes 
poderão ser organizados em grupos para a reali-
zação da proposta de pesquisa. Auxilie-os a bus-
car informações sobre programas e políticas go-
vernamentais, do passado e atuais, com objetivo 
de combater a fome. Esses programas podem ser 
pesquisados em âmbito federal, estadual e mu-
nicipal. Uma vez que os dados estiverem organi-
zados, os estudantes poderão conversar com a 
comunidade escolar ou de sua rede de relações, 
para saber se há beneficiários dessas políticas, 
avaliando o impacto delas no co-
tidiano das pessoas.
Para a pesquisa dos dados so-
bre as políticas sociais que aju-
daram a reduzir a fome e a mi-
séria, incentivar os estudantes a 
visitar as páginas dos ministérios 
da Agricultura, do Trabalho, da 
Economia, da Educação e Saúde, 
além da página da ONU Brasil.
TEXTO
COMPLEMENTAR
Índice de Pobreza 
Multidimensional (IPM)
O IDH 2010 introduziu o Índi-
ce de Pobreza Multidimensional 
(IPM), que identifica privações 
múltiplas em educação, saúde e 
padrão de vida nos mesmos do-
micílios. As dimensões de educa-
ção e saúde se baseiam em dois 
indicadores cada, enquanto a 
dimensão do padrão de vida se 
baseia em seis indicadores. Todos 
os indicadores necessários para 
elaborar o IPM para um domicílio 
são obtidos pela mesma pesqui-
sa domiciliar.
Os indicadores são ponderados 
e os níveis de privação são com-
putados para cada domicílio na 
pesquisa. 
[...]
O QUE é o IDH. PNUD Brasil. Brasília, DF, 
[20--]. Disponível em: https://www.undp.
org/pt/brazil/o-que-%C3%A9-o-idh. 
Acesso em: 9 ago. 2022.
• A habilidade EF09GE09 é traba-
lhada ao analisar características 
de países em seus aspectos 
populacionais, urbanos, políticos 
e econômicos, e discutir suas 
desigualdades sociais a partir do 
IPM e do mapa da Fome.
• Contempla-se a habilidade 
EF09GE14 ao interpretar mapas 
temáticos para analisar dados e 
informações sobre diversidade, 
diferenças e desigualdades so-
ciopolíticas e geopolíticas mun-
diais, a partir de dados sobre a 
pobreza no mundo.
BNCC
AMPLIANDO HORIZONTES
Para o professor
• VIGISAN: Inquérito Nacional so-
bre Insegurança Alimentar no 
Contexto da Pandemia da Co-
vid-19 no Brasil. Rede PESSAN. 
[S. l.], 2021. Disponível em: http:// 
olheparaafome. com.br/VIGISAN_ 
Inseguranca_ alimentar.pdf. Aces-
so em: 10 ago. 2022.
O documento divulga dados da 
pesquisa “Inquérito Nacional sobre 
Insegurança Alimentar no Contex-
to da Pandemia da covid-19 no 
Brasil”, realizada pela Rede Brasi-
leira de Pesquisa em Soberania e 
Segurança Alimentar e Nutricional 
(Rede PENSSAN) em 2021.
• Retomar aspectos sobre a segurança alimentar já 
estudados no volume 8 desta coleção, possibili-
tando o desenvolvimento dos temas contempo-
râneos transversais Educação Alimentar e Nu-
tricional, na área da Saúde, e Educação em Di-
reitos Humanos, no escopo da área Cidadania 
e Civismo. É possível desenvolver em conjunto 
com o professor da área de Ciências um trabalho 
abordando a questão dos efeitos da privação de 
nutrientes em crianças e adolescentes, com foco 
na importância do acesso à alimentos de quali-
dade, considerando a questão do direito básico à 
alimentação e, para aqueles que possuem acesso 
à alimentação, focar na importância de fazer boas 
escolhas alimentares, evitando o excesso de ali-
mentos ultraprocessados.
No item b da atividade, espera-se que os estu-
dantes indiquem que a África, a América Latina e 
boa parte da Ásia são as regiões mais atingidas pela 
fome e pobreza, correspondendo aos países sub-
desenvolvidos e em desenvolvimento. Aproveitar 
a atividade para retomar os mapas de distribuição 
de riqueza e concentração de renda, reforçando a 
ideia do processo de globalização “perversa”, que 
mantem essas regiões em situação de desvanta-
gem em relação aos países desenvolvidos, apesar 
dos progressos alcançados e em curso.
Trópico de
Capricórnio
0º
0º
Equador
Trópico de Câncer
Círculo Polar Antártico
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
ÍNDICO
M
e
ri
d
ia
n
o
 d
e
 G
re
e
n
w
ic
h
Círculo Polar Ártico
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
Prevalência de subnutrição 
entre a população (em %)
Muito fraca – menos de 5
Fraca – de 5 a 14,9
Média – de 15 a 24,9
Elevada – de 25 a 34,9
Muito elevada – mais de 35
Dados não disponíveis ou
insuficientes
0 3 073
Embora a pobreza venha sendo globalmente reduzida nas últimas três décadas, existem 
regiões no mundo onde milhares de pessoas ainda vivem com menos de 1,90 dólar por dia.
Vale destacar que a pobreza coloca em risco a segurança alimentar. Em 2021, a fome atingia 
1,3 bilhão de pessoas.
A fome está relacionada à falta de acesso a terras produtivas e à baixa renda. As conse-
quências são muito graves, principalmente para crianças e jovens, cujo desenvolvimento físico e 
intelectual é comprometido pela subnutrição.
De acordo com a ONU, a segurança alimentar deve ser uma das metas prioritárias de 
investimento nos países. Analise o mapa da fome, produto de um estudo anual realizado por 
essa organização.
Mundo: mapa da fome – 2021
a) América Latina, África e Ásia. O percentual de desnutrição nessas regiões varia entre 5% e 24,9% da popu-
lação total.
• INVESTIGAR LUGARES
De acordo com o relatório “Estado da segurança alimentar e da nutrição no mundo”, 
publicado pela ONU em 2021, o número de pessoas em estado de insegurança alimentar 
grave praticamente dobrou no Brasil no período entre 2016 e 2020, atingindo aproxi-
madamente 7,5% da população. Isso significa que essas pessoas passam fome durante 
um ou mais dias no ano.
• Pesquise sobre as principais medidas governamentais de combate à fome no Brasil, 
visando melhorar a distribuição de renda e a qualidade de vida da população beneficiada.
Depois, converse com seus colegas e professor sobre os motivos que podem explicar o 
aumento da fome nos últimos anos, apesar da existência de medidas para combatê-la.
Auxiliar os estudantes na realização da pesquisa. Consultar comentários em Orientações didáticas.
1 Analise os mapas do IPM e da fome. Depois, responda às questões em seu caderno.
 a) Em quais regiões do planeta a pobreza multidimensional atinge até 10% da população? De 
forma geral, quais foram os percentuais de subnutrição nessas regiões?
 b) No seu entendimento, pode-se afirmar que há um padrão de distribuição da pobreza e da 
fome no planeta? Explique. Consultar comentários em Orientações didáticas.
Fonte: HUNGERMAP. [S. l.], [2022]. Site. Disponível em: https://hungermap.wfp.org/. Acesso em: 18 jun. 2022.
S
O
N
IA
 V
A
Z
65
PHILIP PILOSIAN/SHUTTERSTOCK.COM
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO
PACÍFICO
Equador
Trópico de Câncer
Círculo Polar Ártico
Círculo Polar Antártico
M
e
ri
d
ia
n
o
 d
e
 G
re
e
n
w
ic
h
Trópico de Capricórnio
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ÍNDICO
0°
0°
IPM (%) 
De 0,00 a 0,10
De 0,11 a 0,20
De 0,21 a 0,30
De 0,31 a 0,40
Acima de 0,41
0 2667
S
O
N
IA
 V
A
Z
Pobreza no mundo
A pobreza envolve um conjunto de 
fatores, como renda, condições de alimenta-
ção e acesso a serviços de saúde e educação, 
condições de habitação e exclusão social. 
Assim, ela é multidimensional, ou seja, 
abrange vários aspectos.
Para avaliar se uma família se 
encontra em situação de pobreza multidi-
mensional, a ONU criou, em parceria com 
institutos de pesquisa, o Índice de Pobreza 
Multidimensional (IPM), em 2010.
O IPM identifica a sobreposição de pri-
vações sofridas pelasfamílias por meio da 
análise de dez indicadores, incluindo nutrição, 
mortalidade infantil, bens domésticos, acesso 
a serviços básicos, como saneamento básico 
e eletricidade, entre outros. Analise o mapa.
Mundo: Índice de Pobreza Multidimensional – 2005-2020*
Fontes: DURAND, Marie-Françoise (coord.). Atlas espace mondial 2018. Paris: SciencesPo, 2018. p. 21.
OXFORD POVERTY AND HUMAN DEVELOPMENT INITIATIVE; UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAMME. Global 
Multidimensional Poverty Index 2021: unmasking disparities by ethnicity, caste and gender. Oxford: OPHI; New York: UNDP, 
2021. Disponível em: https://hdr.undp.org/system/files/documents//2021mpireportenpdf.pdf. Acesso em: 18 jun. 2022.
A pobreza é uma questão 
mundial. Nos Estados Unidos, 
país com IDH muito elevado e 
alta renda per capita, parcela 
significativa da população 
vive em condições de 
pobreza.
 Acampamento de 
sem-teto em Los 
Angeles, Estados 
Unidos, 2022.
*Os dados se referem ao ano mais recente disponibilizado em cada país. Para maiores detalhes, consultar os dados 
no site indicado na fonte do mapa.
64
6564
ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
A Unidade tem por objetivo 
apresentar os aspectos históri-
cos relacionados à formação do 
atual território brasileiro, que re-
sultaram de sua dimensão consi-
derada “continental”.
Explorar a imagem de satélite 
reproduzida na abertura, cha-
mando a atenção dos estudantes 
para a porção da superfície ter-
restre que está representada e 
para as dimensões do território 
brasileiro, o maior em extensão 
na América do Sul.
Investigar o conhecimento 
prévio dos estudantes sobre 
alguns aspectos do espaço 
geográfico brasileiro, questio-
nando-os: a representação de 
limites mostrados em mapas, 
de modo geral, refere-se a uma 
construção da natureza ou dos 
seres humanos? Tais limites 
podem ser alterados? Durante 
essa investigação, enfatizar as 
respostas que mencionam, ade-
quadamente, a delimitação de 
fronteiras como uma constru-
ção humana.
Encaminhar as atividades de 1 
a 3 para sistematizar a conversa 
atuais do território resultam de um longo pro-
cesso histórico, marcado pela ocupação de 
terras indígenas e por disputas, guerras e acor-
dos com países da Europa e da América do Sul.
inicial e levantar os conhecimentos prévios dos 
estudantes.
1. A resposta à primeira pergunta é: América. Na 
segunda pergunta, os outros continentes são: 
África, Ásia, Europa, Oceania e Antártida.
2. A resposta esperada é América do Sul.
3. Espera-se que os estudantes respondam que 
o território brasileiro nem sempre teve essas 
dimensões e comentem que as dimensões 
Competências
Gerais: 1, 2, 4, 5, 7 e 10
Ciências Humanas: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7
Geografia: 1, 3, 4, 5 e 7
Habilidades
Geografia: • EF07GE01 • EF07GE02 
• EF07GE05 • EF07GE09 • EF07GE11
História: • EF07HI09 • EF07HI10 
• EF07HI11 • EF07HI13 • EF07HI17
Língua Portuguesa: • EF67LP19
BNCC NA UNIDADE
Abertura da Unidade
Competências
• Gerais: 2 e 4
• Ciências Humanas: 7
• Geografia: 3 e 4
BNCC
10
1
Os limites e as dimensões atuais 
do Brasil resultam de um longo pro-
cesso histórico, marcado pela ocu-
pação das terras onde viviam povos 
indígenas e por disputas, guerras e 
acordos entre países da Europa e, 
posteriormente, da América do Sul.
TERRITÓRIO
BRASILEIRO
UNI- 
DADE
 Imagem de satélite da Terra mostra o continente americano. Fotografia de 2016.
10
ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
O conteúdo trabalhado nesta 
dupla possibilita desenvolver o 
tema contemporâneo transver-
sal Cidadania e Civismo, com 
destaque para a Vida Familiar e 
Social. Para isso, tratar da orga-
nização política do Estado brasi-
leiro. Iniciar com a apresentação 
de importantes conceitos para a 
cidadania e o civismo: Constitui-
ção Federal, Estado, Federação, 
república, governo federal, três 
Poderes. Como alguns desses 
conceitos talvez sejam novos 
para os estudantes, é importante 
abordá-los separadamente neste 
momento de estudo e, poste-
riormente, retomá-los em outros 
contextos, ao longo da Unidade.
Destacar a estreita relação en-
tre os conceitos de Estado e terri-
tório, já que o primeiro não pode 
prescindir do segundo. Classica-
mente, o conceito de território 
é associado a um espaço delimi-
tado por fronteiras e controlado 
por um Estado. Território, porém, 
também pode ser usado para de-
finir áreas sob o controle de gru-
pos sociais específicos. Nos estu-
dos sobre o espaço mundial, que 
serão realizados no 8o e 9o anos, 
discutiremos diversos exemplos 
da relação entre territórios, po-
vos e nações. O Estado brasileiro, 
por exemplo, abriga vários povos 
indígenas e seus territórios.
O Brasil é uma República Fe-
derativa desde 1889, porém o 
primeiro nome oficial do país foi 
Estados Unidos do Brasil, substi-
tuído no fim dos anos 1960 por 
República Federativa do Brasil.
Se julgar adequado, trabalhar 
com os estudantes o primeiro 
artigo da Constituição brasileira 
de 1988, que define o Estado 
brasileiro (consultar seção Texto 
complementar).
Nas páginas 18 e 19, analisar, junto aos estu-
dantes, a divisão dos poderes no governo fede-
ral. Ressaltar que a ação dos três Poderes ocorre 
nos âmbitos federal, estadual e municipal.
O Poder Judiciário é representado pelos juízes 
e desembargadores. É o único dos poderes em 
que nenhum de seus membros é eleito pela po-
pulação por meio de eleições diretas.
No Brasil, os representantes políticos do Exe-
cutivo e do Legislativo são escolhidos por meio 
de voto direto da população e podem ser ree-
leitos. As eleições ocorrem periodicamente e o 
tempo do mandato varia de acordo com o car-
go. Reforçar o fato de que deputados federais 
e senadores são responsáveis pela elaboração e 
aprovação das leis do país e pela fiscalização das 
ações do presidente da República e dos minis-
tros. Também criam leis em diversas áreas (edu-
cação, saúde, habitação etc.) e fiscalizam o uso 
dos recursos públicos.
Competências
• Gerais: 1
• Ciências Humanas: 2 e 7
• Geografia: 3, 4 e 7
BNCC
Organização política
A divisão do território, incluindo a criação de Unidades da Federação, e a organi-
zação política brasileira devem estar de acordo com a Constituição Federal.
A Constituição é o conjunto de leis, normas e regras de um país. É a lei máxima que 
limita poderes e define os direitos e os deveres de todos os cidadãos no território nacional.
O nome oficial – República Federativa do Brasil – revela importantes aspectos 
da organização política do nosso país.
A república é uma forma de organização política. Nesse 
regime, o povo escolhe seus representantes no governo por meio 
das eleições que ocorrem a cada período (quatro ou cinco anos, 
por exemplo). A origem da palavra república é latina (Res publi-
cae) e pode ser traduzida como “coisa pública”, “coisa do povo”.
No Brasil, o sistema adotado para escolha dos represen-
tantes é o presidencialismo, ou seja, o presidente eleito é 
responsável pela administração do país, desde as questões 
econômicas até a política de segurança externa, por exemplo.
 Brasão da República 
Federativa do Brasil.
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Uma federação é um Estado formado por diferentes unidades territoriais – 
estados, municípios e o Distrito Federal – com governo e leis próprias. No Brasil, apesar 
de terem certa autonomia, as unidades territoriais devem obedecer à Constituição e 
às diretrizes do governo federal.
O Estado, ou Estado-nação, corresponde a uma instituição política e adminis-
trativa que, para existir, precisa de um território com limites definidos, população e 
soberania, ou seja, independência e autoridade para criar ou modificar leis, emitir a 
própria moeda, criar impostos etc.
O governo federal é composto de três Poderes independentes entre si: Executivo, 
Legislativo e Judiciário. Cada poder deve exercer sua função visando ao bem comum 
e ao cumprimento da Constituição. Os três Poderes também estão representados nas 
Unidadesda Federação e nos municípios.
 Palácio da Alvorada em Brasília 
(DF), sede do Poder Executivo 
da Federação brasileira. 
Fotografia de 2022.
ANDRE RIBEIRO/FUTURA PRESS
18
18
BNCC NA UNIDADE
BNCC
Ao longo da unidade, o quadro indica a rela-
ção entre o conteúdo trabalhado e as habili-
dades. São apresentadas, ainda, as compe-
tências gerais, por área e específicas em des-
taque, assim como, no Interdisciplinaridade 
com..., as habilidades e abordagens relacio-
nadas a outros componentes curriculares.
COMPETÊNCIAS
Relação das competências gerais, 
competências específicas por área 
(Ciências Humanas) e competências 
específicas de Geografia trabalhadas 
na unidade, de acordo com a BNCC.
HABILIDADES
Relação das habilidades, de acordo 
com a BNCC, vinculadas aos conteú-
dos trabalhados na unidade.
TEXTOS 
COMPLEMENTARES
Textos que visam aprofun-
dar conteúdos abordados 
no Livro do estudante. São 
textos variados que também 
servem de leitura para am-
pliação de informações para 
o professor.
ATIVIDADES 
COMPLEMENTARES
Sugestões de atividades 
extras, cujo objetivo é am-
pliar o estudo de conceitos 
da unidade ou dos temas 
abordados.
V
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO . . . . . . . . . . . . VII
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII
1. Mudanças no ensino de Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII
1.1 A BNCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
 1.1.1 Competências e habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
2. Proposta teórico-metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVIII
2.1 Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
2.2 Conceitos da Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
2.3 Escalas de análise espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
2.4 A Cartografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
 2.4.1 Cartografia e educação inclusiva . . . . . . . . .XXIV
 2.4.2 Mapas digitais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVI
 2.4.3 Mapas digitais colaborativos . . . . . . . . . . . . . XXVII
2.5 Interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIX
2.6 O trabalho com os temas contemporâneos 
 transversais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXXI
2.7 O trabalho com a diversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXII
3. Recursos e estratégias didáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIII
3.1 Sugestões para o uso da obra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIII
 3.1.1 Como usar o livro em salas compostas
 de grupos grandes de estudantes . . . . . . . XXXIV
3.2 Estudo do meio e trabalho de 
 campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIV
 3.2.1 Possíveis riscos para saídas de 
 campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVI
3.1 Geografia e a alfabetização contínua . . . . . . . . . XXXVII
 3.3.1 Gêneros textuais e linguagens 
 diversas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVII
3.4 Tecnologias digitais de comunicação 
 e informação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXXVIII
 3.4.1 As “novas tecnologias” na escola . . . . . . . XXXIX
 3.4.2 O pensamento computacional . . . . . . . . . . . . . XLI
3.5 Práticas de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XLIII
3.6 Trabalhos em grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XLIV
3.7 Jogos tradicionais e eletrônicos (games) . . . . . . . .XLIV
 3.7.1 Games . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XLV
3.8 Aprendizagem baseada em problemas . . . . . . . . . . XLVI
3.9 Aprendizagem baseada em projetos . . . . . . . . . . . . XLVII
3.10 Sala de aula invertida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVII
3.11 Inclusão em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVIII
 3.11.1 O bullying e a saúde mental . . . . . . . . . . . XLVIII
 3.11.2 A cultura de paz na escola . . . . . . . . . . . . . .XLIX
4. Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L
4.1 Mapa conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LI
4.2 Portfólio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LII
4.3 Contrato didático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIII
4.4 Autoavaliação e ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . . LIV
5. Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIV
5.1 Livros e outras publicações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIV
5.2 Sites consultados e recomendados . . . . . . . . . . . . . . LXIII
6. Seleção dos conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .LXIV
6.1 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento 
 e habilidades da BNCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXV
6.2 Objetivos e justificativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXVII
 Unidade 1 – Território brasileiro
 Unidade 2 – Integração do território brasileiro 
 Unidade 3 – Dinâmicas da população brasileira 
 Unidade 4 – Diversidade e desigualdade
 Unidade 5 – Dinâmicas da natureza no Brasil
 Unidade 6 – Campo: produção, terra e trabalho
 Unidade 7 – Brasil, país urbano
 Unidade 8 – O Brasil em regiões
6.3 Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXX
 Unidade 1 – Território brasileiro
 Unidade 2 – Integração do território brasileiro
 Unidade 3 – Dinâmicas da população brasileira
 Unidade 4 – Diversidade e desigualdade
 Unidade 5 – Dinâmicas da natureza no Brasil
 Unidade 6 – Campo: produção, terra e trabalho
 Unidade 7 – Brasil, país urbano
 Unidade 8 – O Brasil em regiões
6.4 Gabarito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXV
ORIENTAÇOES DIDÁTICAS 
ESPECÍFICAS DO VOLUME 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXX
VI
INTRODUÇÃO
Colegas professores, convidamos vocês a iniciar nosso diálogo com algumas perguntas que 
nos fazem refletir sobre a Geografia na escola dos dias atuais.
Como a Geografia contribui para a compreensão do mundo contemporâneo, relacionando-
-o com a vida cotidiana?
Que conteúdos, conceitos e categorias trabalhados na Geografia os estudantes devem 
apreender para desvendar os acontecimentos do seu mundo?
Qual é o papel do professor de Geografia diante do jovem considerado um “nativo digital”?
As respostas passam pela concepção de estudante, de escola, de educação e de Geografia. 
Nesta coleção, concebemos o estudante como sujeito das relações no processo de apren-
dizagem, e o professor como mediador entre o conhecimento e o estudante, no sentido 
de promover situações de problematização dos fatos, de relação com os lugares de vivência, 
de protagonismos em pesquisas e discussões, de superação do senso comum, entre outras. 
Quanto à concepção de Geografia, é importante esclarecer que o objeto central de estudo é 
o espaço geográfico que, associado aos saberes científicos da disciplina, deve contribuir para 
a compreensão dos fatos e a busca por um mundo melhor para todos e todas.
Pode-se dizer que o papel da escola, sobretudo do professor de Geografia, nunca foi tão 
desafiador, não só porque o mundo está em constante e veloz mudança, mas também porque 
os mais diversos entendimentos sobre o mundo são divulgados em segundos e comentados 
por milhões de pessoas instantaneamente.
O excessivo apelo ao consumo, aliado à facilidade nadisseminação de opiniões e de notí-
cias – muitas vezes falsas –, estabelece, para o professor de Geografia, o desafio de romper 
com a banalização dos acontecimentos e a indiferença da sociedade em relação aos problemas 
humanos, sociais e ambientais.
Um dos caminhos é possibilitar ao estudante o trabalho com as “ferramentas” próprias 
da Geografia e de outras ciências para analisar, refletir, emitir opiniões bem fundamentadas e 
fazer uma leitura crítica do mundo e das vivências, o que significa compreender a realidade e 
pensar possibilidades para um mundo melhor.
Ao mesmo tempo, devemos pensar na formação do cidadão1 , que convive com as diferen-
ças nos seus aspectos cultural, étnico-cultural, de gênero, etário, entre outras, contribuindo 
para a promoção do respeito ao outro e à diversidade.
Enfim, são grandes os desafios que dependem de um conjunto de atores e forças, aos 
quais nos unimos: docentes, pais, estudantes, gestores, políticas públicas, movimentos sociais 
e todos aqueles comprometidos com um país melhor para todas as pessoas.
1 Para ampliar essa reflexão, sugerimos a leitura do livro O espaço do cidadão, de Milton Santos (2014).
ORIENTAÇÕES GERAIS 
PARA A COLEÇÃO
VII
Ao conversar sobre as aulas de Geografia com pessoas que frequentaram a escola nas décadas de 1960 
ou 1970, é comum ouvir relatos de experiências que não contribuíam efetivamente para a compreensão do 
mundo, como decorar nomes de rios, países e capitais e reproduzir e pintar mapas. Embora não constituam 
regra, esses exemplos ilustram práticas comuns em um momento no qual a Geografia era considerada uma 
disciplina repleta de conteúdo para decorar. Já na década de 1970, o geógrafo francês Yves Lacoste, em seu 
livro A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (2008), estabelecia novos para-
digmas para a Geografia e para o seu ensino nas escolas. De modo geral, a obra representa um marco para 
a ciência geográfica e, desde então, norteia o fazer e o pensar de geógrafos e professores de Geografia, 
bem como fez faz críticas à Geografia que a precedeu2 , que se convencionou chamar Geografia tradicional.
Lacoste apontou a neutralidade científica, o aspecto descritivo e a compartimentação do conhecimento 
da Geografia ensinada nas escolas e, também, daquela produzida nas instituições acadêmicas e de pesquisa. 
Para a chamada Geografia tradicional, o conhecimento era um saber neutro, que não abordava as relações 
sociais e as contradições que envolviam a produção do espaço geográfico. Na escola, a Geografia não tinha 
a preocupação com os lugares de vivência nem incentivava os estudantes a se perceber como sujeitos de sua 
realidade, podendo, portanto, transformá-la.
A questão do método passou a ser intensamente debatida na ciência geográfica, visando à superação de 
uma ciência pautada no Positivismo, corrente que sustentava as Ciências Humanas. Esse movimento de dis-
cussão e renovação metodológica é o que passou a ser denominado Geografia crítica.
No Brasil, a partir da década de 1980, estudos acadêmicos fizeram críticas à chamada Geografia escolar 
e buscaram meios para minimizar a compartimentação dos conteúdos e o distanciamento entre o ensino de 
Geografia e a realidade social, política e econômica do país.
A busca pela renovação da Geografia escolar era parte do movimento de renovação curricular, que centrava 
esforços na “melhoria da qualidade de ensino, a qual necessariamente passava por uma revisão dos conteúdos 
e das formas de ensinar e aprender das diferentes disciplinas dos currículos da escola básica” (PONTUSCHKA; 
CACETE; PAGANELLI, 2009, p. 37). Um dos documentos que marcaram fortemente esse movimento de reno-
vação foi a proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), da Secretaria de Educação 
do Estado de São Paulo, que inspirou propostas curriculares de outras Unidades da Federação, assim como o 
Movimento de Reorientação Curricular promovido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo em 1992.
Outro marco importante para o ato de repensar o currículo foi a publicação, em âmbito nacional, dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), nos anos 1990, que propunha conteúdos conceituais, temas trans-
versais e orientações didáticas específicas para as disciplinas escolares. Os PCN de Geografia pretendiam re-
forçar a importância social dessa disciplina, buscar um ensino para a conquista da cidadania, trabalhar meios 
para os estudantes receberem informação e formação considerando conteúdos conceituais, atitudinais e 
procedimentais. Outro aspecto importante era a intercessão da Geografia com outros campos do saber, 
como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Ciências Políticas, entre outros (BRASIL, 1997a).3
Nas décadas de 2000 e 2010, houve uma tendência das Unidades da Federação e dos municípios de ela-
borarem seus próprios documentos curriculares, valendo-se da autonomia garantida pelas legislações e reve-
lando diferentes possibilidades de organização curricular.
2 Lacoste (2008) faz críticas à Geografia a qual ele denominou “Geografia dos professores”, que caracterizava não só a escola de nível médio, mas também os cursos 
universitários.
3 A proposta da Cenp e os PCN não ficaram livres de críticas, sendo que as principais delas foram, respectivamente, a de que não atingiu a prática da maior parte 
dos professores das redes públicas e a pequena participação, na sua elaboração, dos professores da Educação Básica. Independentemente das críticas e das linhas 
metodológicas, os dois documentos contribuíram imensamente para reflexões sobre a Geografia escolar, entendendo-a como uma disciplina que vai muito além da 
memorização de conteúdos e da reprodução de mapas.
1 MUDANÇAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
VIII
Destaca-se também o aumento do número de pesquisas e de grupos de estudo nas universidades bra-
sileiras e a maior frequência dos encontros na área de didática da Geografia e da educação geográfica, re-
velando maior preocupação com o tema. Pesquisadores, docentes e autores de livros didáticos passaram a 
repensar a função social da Geografia, apontando para a superação da chamada Geografia tradicional e en-
fatizando a importância de levar em conta os conhecimentos prévios dos estudantes para a construção dos 
saberes geográficos e dos raciocínios espaciais.
A partir da segunda metade da década de 2010, educadores brasileiros, pesquisadores e a sociedade civil 
se organizaram em movimentos que deram origem à criação uma base curricular nacional, que resultou na 
publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2018. Grande parte das discussões recentes so-
bre a Geografia escolar está contemplada na BNCC, sobre a qual nos detemos a seguir.
A BNCC
A BNCC teve suas primeiras versões publicadas na segunda metade da década de 2010, orientada pelos 
princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e pelos marcos legais vigentes no Brasil. O documento 
define as aprendizagens essenciais, indica conhecimentos e competências que se espera que os estudantes 
desenvolvam ao longo da Educação Básica e explicita as especificidades e o papel das áreas do conhecimen-
to (no caso da Geografia, as Ciências Humanas) e dos componentes curriculares na formação do estudante 
do Ensino Fundamental, na aplicação e no desenvolvimento de diferentes competências e habilidades.
Ao apresentar a Geografia, a BNCC aponta que a grande contribuição desse componente curricular aos 
estudantes da Educação Básica é “desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico 
para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da 
sociedade e da natureza” (BRASIL, 2018, p. 360). De acordo com a BNCC, o raciocínio geográfico, que 
é uma maneira de exercitar o pensamento, envolve princípios para compreender aspectos fundamentais da 
realidade, conforme expostos no quadro 1.
1.1
QUADRO 1 – DESCRIÇÃO DOS PRINCÍPIOS DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO 
Princípio Descrição
Analogia
Um fenômeno geográficosempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos 
geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.
Conexão
Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos 
próximos ou distantes.
Diferenciação*
É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), 
resultando na diferença entre áreas. 
Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço. 
Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.
Localização
Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um 
sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou 
por interações espaciais).
Ordem**
Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de 
estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.
FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu Savério. Dicionário de geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016.
*MOREIRA, Ruy. A diferença e a geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 
1, p. 41-58, 1999.
**MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (org.). Novos rumos da geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-49.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 360. Disponível 
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
IX
1.1.1 • Competências e habilidades
As competências referem-se à “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades 
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida coti-
diana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8).
Na BNCC, as competências apresentam-se em diversos níveis. No plano das competências gerais para 
a Educação Básica, elas se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital 
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a 
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora 
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e 
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem 
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender 
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana 
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o 
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, 
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 
9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
X
No âmbito das Ciências Humanas, conforme exposto na BNCC, as competências devem propiciar aos 
estudantes a capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e 
culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais.
No âmbito da Geografia, as competências contribuem para a formação das identidades e para a leitura 
de mundo. É imprescindível, para isso, desenvolver o pensamento espacial dos estudantes, estimulando seu 
raciocínio geográfico.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma 
sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos 
conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para 
intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a 
curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de 
modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes 
culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento 
e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos 
em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias 
e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a 
responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais 
de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, 
distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
BRASIL. Ministério da Educação. Base NacionalComum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 
357. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 
2 jul. 2022.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o 
espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos 
objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza 
ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise 
da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, 
distribuição, extensão, localização e ordem.
XI
Nos Anos Finais (6o ao 9o) do Ensino Fundamental, devem ser garantidas a continuidade e a progressão 
das aprendizagens dos Anos Iniciais (1o ao 5o) em níveis crescentes de complexidade da compreensão.
Para garantir o desenvolvimento das competências propostas e da progressão das aprendizagens, a BNCC 
apresenta um conjunto de habilidades que “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asse-
guradas aos estudantes nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2018, p. 29). Essas habilidades estão 
organizadas por componente curricular e ano, relacionadas a diferentes unidades temáticas e objetos de co-
nhecimento, entendidos como conteúdos, conceitos e processos. A numeração sequencial que identifica as 
habilidades (por exemplo: EF06GE01) não indica uma ordem esperada das aprendizagens, tão somente indi-
ca a organização de determinada habilidade da etapa do ensino (EF – Ensino Fundamental), ano (06), com-
ponente curricular (Geografia) e, por fim, a habilidade indicada. Além disso, o agrupamento das habilidades 
não é um modelo obrigatório para os currículos, como é esclarecido no documento.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes 
gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, 
social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e 
soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista 
que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, 
democráticos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 
366. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
A seguir, estão apresentados quadros com as unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilida-
des do componente curricular de Geografia, na BNCC para cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. 
Nas páginas LXV e LXVI, oferecemos um quadro dos conteúdos e conceitos trabalhados em cada volume 
e os respectivos objetos de conhecimento e habilidades que estão relacionados a eles. Essas relações com as 
competências e habilidades da BNCC também são sinalizadas no início de cada unidade das Orientações 
específicas deste Manual.
[...] Essa forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegu-
rar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos 
aprendam no Ensino Fundamental, fornecendo orientações para a elaboração 
de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 31. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
XII
GEOGRAFIA • 6o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu 
lugar no mundo
Identidade 
sociocultural
• (EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência 
e os usos desses lugares em diferentes tempos.
• (EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de 
sociedade, com destaque para os povos originários.
Conexões e 
escalas
Relações entre os 
componentes físico-
naturais
• (EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a 
circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.
• (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento 
superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais 
componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua 
localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.
• (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e 
formações vegetais.
Mundo do 
trabalho
Transformação das 
paisagens naturais e 
antrópicas
• (EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas 
pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do 
processo de industrialização.
• (EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a 
partir do surgimento das cidades.
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial
Fenômenos naturais e 
sociais representados 
de diferentes maneiras
• (EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e 
numéricas dos mapas.
• (EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis 
topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e 
estruturas da superfície terrestre.
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida
Biodiversidade e ciclo 
hidrológico
• (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de 
terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos 
(sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas 
vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares.
• (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, 
com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as 
transformações da biodiversidade local e do mundo.
• (EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das 
principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as 
transformações nos ambientes urbanos.
Atividades humanas e 
dinâmica climática
• (EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das 
práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.).
XIII
GEOGRAFIA • 7o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu 
lugar no mundo
Ideias e concepções 
sobre a formação 
territorial do Brasil
• (EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de 
comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação 
territorial do Brasil.
Conexões e 
escalas
Formação territorial do 
Brasil
• (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais 
na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os 
conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.
• (EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades 
dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de 
quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, 
entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais 
dessas comunidades.
Característicasda 
população brasileira
• (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, 
considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia 
e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões 
brasileiras.
Mundo do 
trabalho
Produção, circulação 
e consumo de 
mercadorias
• (EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações 
ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo.
• (EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o 
consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como 
influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.
Desigualdade social e o 
trabalho
• (EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e 
comunicação na configuração do território brasileiro.
• (EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e 
inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território 
brasileiro.
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial
Mapas temáticos do 
Brasil
• (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive 
utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas 
do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e 
analogias espaciais.
• (EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e 
histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida
Biodiversidade 
brasileira
• (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no 
território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas 
Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).
• (EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no Município 
de residência e em outras localidades brasileiras, com base na organização 
do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).
XIV
GEOGRAFIA • 8o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu 
lugar no mundo
Distribuição da 
população mundial 
e deslocamentos 
populacionais
• (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana 
pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da 
história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais 
associados à distribuição da população humana pelos continentes.
Diversidade e dinâmica 
da população mundial 
e local
• (EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história 
das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a 
diversidade e os fluxos migratórios da população mundial.
• (EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, 
considerando características da população (perfil etário, crescimento 
vegetativo e mobilidade espacial).
• (EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina 
(movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de 
expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.
Conexões e 
escalas
Corporações 
e organismos 
internacionais e 
do Brasil na ordem 
econômica mundial
• (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e 
país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, 
com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas 
múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra.
• (EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos 
de integração cultural e econômica nos contextos americano e africano, 
reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos.
• (EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e 
geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário 
internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China 
e o Brasil.
• (EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América 
Latina e da África, assim como da potência estadunidense na ordem 
mundial do pós-guerra.
• (EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, 
distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e industrializados, tendo 
como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de 
Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul).
• (EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais 
brasileiros, no campo e na cidade, comparando com outros movimentos 
sociais existentes nos países latino-americanos.
• (EF08GE11) Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira 
do continente latino-americano e o papel de organismos internacionais e 
regionais de cooperação nesses cenários.
• (EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância dos 
organismos de integração do território americano (Mercosul, OEA, OEI, 
Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros).
XV
GEOGRAFIA • 8o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
Mundo do 
trabalho
Os diferentes contextos 
e os meios técnico 
e tecnológico na 
produção
• (EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico e 
tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos 
espaços urbanos e rurais da América e da África.
• (EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração, descentralização e 
recentralização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense 
e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil.
Transformações do 
espaço na sociedade 
urbano-industrial na 
América Latina
• (EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da 
América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e 
do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e 
discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água.
• (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades 
latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, 
estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.
• (EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos 
da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e 
zona de riscos.
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial
Cartografia: 
anamorfose, croquis 
e mapas temáticos da 
América e África
• (EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação 
cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, 
ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e 
ocupação de solos da África e América.
• (EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e 
anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e 
América.
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida
Identidades e 
interculturalidades 
regionais: Estados 
Unidos da América, 
América espanhola e 
portuguesa e África
• (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da 
América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, 
políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e 
as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração 
na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
• (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto 
geopolítico, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como 
área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global.
Diversidade ambiental 
e as transformações 
nas paisagens na 
América Latina
• (EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da 
América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e 
energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul.
• (EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por 
meio da cartografia, aos diferentes povos da região, com base em aspectos 
da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.
• (EF08GE24) Analisar as principaiscaracterísticas produtivas dos países 
latino-americanos (como exploração mineral na Venezuela; agricultura 
de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne 
nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; 
polígono industrial do sudeste brasileiro e plantações de soja no centro-
oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).
XVI
GEOGRAFIA • 9o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu 
lugar no mundo
A hegemonia europeia 
na economia, na 
política e na cultura
• (EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia 
foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de 
conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos 
e lugares.
Corporações 
e organismos 
internacionais
• (EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das 
organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao 
consumo, à cultura e à mobilidade.
As manifestações 
culturais na formação 
populacional
• (EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias 
étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala 
mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.
• (EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de 
diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e 
interculturalidades regionais.
Conexões e 
escalas
Integração mundial e 
suas interpretações: 
globalização e 
mundialização
• (EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração 
mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes 
interpretações: globalização e mundialização.
A divisão do mundo em 
Ocidente e Oriente
• (EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e 
Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias.
Intercâmbios históricos 
e culturais entre 
Europa, Ásia e Oceania
• (EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os 
determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia.
• (EF09GE08) Analisar transformações territoriais, considerando o 
movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na 
Europa, na Ásia e na Oceania.
• (EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países 
europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, 
políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas 
e pressões sobre seus ambientes físico-naturais.
Mundo do 
trabalho
Transformações do 
espaço na sociedade 
urbano-industrial
• (EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na 
produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na 
Oceania.
• (EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes 
do processo de industrialização com as transformações no trabalho em 
diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil.
Cadeias industriais e 
inovação no uso dos 
recursos naturais e 
matérias-primas
• (EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da 
produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel 
crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o 
Brasil.
• (EF09GE13) Analisar a importância da produção agropecuária na 
sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de 
acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima.
XVII
Com base nas recentes discussões sobre a Geografia escolar, na BNCC e em nossa experiência como educado-
res, a proposta teórico-metodológica desta coleção tem o espaço geográfico como objeto de estudo e os es-
tudantes como sujeitos, tanto nas relações socioespaciais quanto no processo de construção do conhecimento. 
A coleção se aproxima, em muitos aspectos, da chamada Geografia crítica e, do ponto de vista pedagógico, da 
corrente socioconstrutivista, com o professor como mediador no processo de ensino-aprendizagem.
Entendemos que a Geografia deve contribuir para que os estudantes compreendam o mundo e pensem 
caminhos e atitudes propositivas, almejando uma sociedade mais justa. Deve, também, responder de que 
formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando as contradições 
presentes nesse processo, como, por exemplo, em sua relação com a natureza e na apropriação e no uso 
dos recursos naturais. A busca por tais respostas é feita com o apoio das “ferramentas” e das “lentes” da 
Geografia. Quando se usa as “lentes” da Geografia, vemos o que interessa à compreensão do espaço geo- 
gráfico: que elementos o compõem, como esses elementos estão organizados e aparecem na paisagem, por 
que estão organizados dessa forma, como o espaço geográfico é produzido, que agentes atuam em sua 
GEOGRAFIA • 9o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial
Leitura e elaboração 
de mapas temáticos, 
croquis e outras formas 
de representação para 
analisar informações 
geográficas
• (EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas 
temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para 
analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, 
diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais.
• (EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base 
em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas 
em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas.
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida
Diversidade ambiental 
e as transformações 
nas paisagens na 
Europa, na Ásia e na 
Oceania
• (EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da 
Europa, da Ásia e da Oceania.
• (EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a forma de 
ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da 
Oceania.
• (EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e 
as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes 
de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em 
diferentes países.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 384-395. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
2 PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA
XVIII
produção, como ele pode ser transformado etc. Podemos dizer que as “lentes” da análise espacial ou geo-
gráfica se referem aos conceitos usados pela ciência geográfica e ao modo como esses conceitos são usados 
para a compreensão do espaço geográfico, conforme veremos no item 2.2. Muitas vezes, há a necessidade 
de se usar outras “lentes”, de outras ciências, remetendo à interdisciplinaridade4.
Os saberes escolares trabalhados na coleção devem ser entendidos em diferentes dimensões: procedi-
mentos, atitudes e conceitos.
Os conteúdos procedimentais5, nesta coleção, estão integrados aos demais conteúdos e são traba-
lhados principalmente nas atividades e, particularmente, nas seções que fazem parte de cada unidade, in-
cluindo ações e dificuldades de acordo com o nível cognitivo dos estudantes. Habilidades como organizar, 
relacionar, interpretar, justificar, aplicar, transferir, analisar situações-problema, pesquisar, concluir, opinar, 
refletir etc. fazem parte do conteúdo procedimental, devendo ser entendidas como recursos cognitivos para 
o desenvolvimento das competências6 necessárias para os estudantes atuarem com autonomia nos estudos e 
na compreensão do espaço geográfico.
A preocupação com os conteúdos atitudinais, que se referem a valores, atitudes e normas (ZA-
BALA, 1998), faz-se presente em diversas temáticas trabalhadas na coleção (ações da sociedade 
organizada em busca de melhores condições de vida, práticas sustentáveis na relação com o meio 
etc.) e em propostas de atividades (cooperar