20 Unidade 4 Seção 1 Não pode faltar

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NÃO PODE FALTAR
A IMPORTÂNCIA DA CULTURA PARA A SOCIEDADE
Ana Leticia Losano
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CONVITE AO ESTUDO
Qual é o papel da cultura no ensino sobre a natureza e a sociedade na Educação
Infantil? E o papel da cultura no desenvolvimento da criança? A cultura é
importante para a sociedade? Como nos tornamos membros de determinadas
culturas? Como, nesse processo, desenvolvemos nossa personalidade? Como o
pertencimento a diferentes culturas dos alunos é considerado nas práticas
pedagógicas da Educação Infantil? Como desenvolver uma educação que fomente
o respeito às distintas práticas sociais e culturais, promovendo a inclusão educativa
de todos os alunos?
Fonte: Shutterstock.
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Essas serão algumas das questões que abordaremos nesta unidade, que se
constitui num convite para re�etirmos sobre aspectos culturais importantes para o
ensino da Natureza e Sociedade. Dessa maneira, ao �nalizar a unidade, como
professor da Educação Infantil, você estará em condições de promover
oportunidades de ensino da Natureza e Sociedade desde uma perspectiva
pedagógica inclusiva, integral e equitativa. Por sua vez, também compreenderá a
importância de organizar situações de aprendizagem lúdicas para que as crianças
possam explorar, descobrir e decifrar o mundo à sua volta, assim como expressar
seus sentimentos e suas perspectivas culturais através de expressões artísticas,
musicais, visuais, etc.
A BNCC e outros documentos curriculares serão uma das nossas fontes principais
de consulta e de orientação. Desse modo, as práticas docentes imaginadas a partir
do trabalho na unidade estarão em consonância com os materiais curriculares em
vigência na atualidade.
A Unidade 4 se divide em três seções, as quais propõem uma trajetória de
aprendizagem que começa com a re�exão em torno da importância da cultura
para a sociedade. Na primeira seção, analisaremos as in�uências do ambiente
sociocultural para o desenvolvimento da criança, discutiremos diversas atividades
lúdicas que propiciem que a criança identi�que tradições culturais em seu entorno,
estudaremos sobre a construção da identidade cultural das crianças e, �nalmente,
indagaremos sobre o potencial das músicas, da arte e das brincadeiras para a
compreensão das distintas culturas. 
A segunda seção terá como foco as noções de socialização e de personalidade.
Nessa etapa, começaremos estudando sobre o processo por meio do qual a
criança se familiariza e se torna um membro de uma sociedade, ou seja, o
processo de socialização. Veremos, ademais, como tal processo se articula na
formação da personalidade da criança. Analisaremos a importância de considerar
as relações entre a natureza e a ação humana nos processos de socialização, assim
como a construção de valores ligados à sustentabilidade e à responsabilidade
social e ambiental. 
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Já na terceira seção, articularemos os conhecimentos aprendidos até agora para
analisarmos o conceito de diversidade na Educação Infantil. Iniciaremos essa
terceira etapa indagando sobre as distintas realidades que originam experiências
de mundo na criança. Baseados na importância de desenvolver uma educação que
respeite e enalteça a diversidade, estudaremos estratégias que levem a criança a
compreender que existem muitas culturas diversas, sendo que nenhuma é melhor
que a outra. Analisaremos, ademais, a contribuição do professor da Educação
Infantil na valorização da diversidade na escola. Finalizaremos re�etindo sobre o
respeito às distintas culturas e aos seus modos de compreender os fenômenos da
natureza.
Ao �nalizar o trajeto de aprendizagem proposto nesta unidade, você terá uma
visão ampla e aprofundada dos aspectos culturais que são relevantes na hora de
planejar, implementar e avaliar práticas pedagógicas centradas no ensino da
natureza e sociedade.
PRATICAR PARA APRENDER
Esta seção está destinada ao estudo da importância da cultura para a sociedade.
Nessa direção, um dos conceitos centrais em torno dos quais se desenvolverão
nossas re�exões é o de cultura. Portanto, será natural iniciar o estudo desta seção
convidando você a pensar a respeito da cultura: de qual cultura ou culturas você se
considera membro? Por quê? Quais são os indícios que o permitem a�rmar esse
pertencimento? Como chegou a ser um membro dessa cultura? Quem foi
importante nesse processo? Como elas in�uenciam as suas decisões e suas ações
diárias? Qual é a in�uência dela(s) no modo que você se enxerga como ser
humano? Será que todos seus colegas de curso pertencem à mesma cultura?
Como podemos diferenciar uma cultura de outra?
Ao tentar responder a essas perguntas, você poderá perceber que contar com uma
caracterização do termo “cultura” é importante para poder continuar
aprofundando a re�exão.
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A disciplina que se encarrega de estudar tal noção é a antropologia. Diversos
antropólogos têm proposto diferentes de�nições para o termo cultura. Assim, a
cultura é, hoje, uma noção ampla e abrangente. Por exemplo, Abbagnano (2000
apud PEREIRA, 2013, p. 40) conceitualiza a cultura como “os modos de vida criados,
adquiridos e transmitidos de uma geração para outra, entre membros de uma
determinada sociedade”. Outra de�nição de caráter genérico no campo da
antropologia foi proposta por Tylor e estabelece que cultura é “todo aquele
complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, a lei, os costumes
e todos os outros hábitos e capacidades adquiridos pelo homem como membro de
uma sociedade” (TYLOR, 1817 apud LARAIA, 2006, p. 25). Desde uma perspectiva
mais próxima da Educação Infantil, Cole, Hakkarainen e Bredikyte (2010, p. 2)
de�nem que a cultura consiste em “conhecimentos, ferramentas e atitudes
historicamente acumulados que permeiam a ecologia proximal da criança,
inclusive as práticas culturais dos membros do núcleo familiar e de outros
parentes”. Da exploração dessas de�nições é possível concluir que as culturas se
mantêm vivas graças a um contínuo trabalho de transmissão de saberes e de
práticas de geração em geração. Assim, a relação entre educação e cultura é
profunda e estreita.
A partir deste conceito, nesta seção re�etiremos, em primeiro lugar, sobre o
ambiente cultural em que a criança está inserida. Isso nos levara a analisar o papel
de diversos participantes – adultos próximos, irmãos, amigos, grupo social mais
amplo – na iniciação e no desenvolvimento da criança como ser social e cultural.
Em segundo lugar, estudaremos a construção da identidade cultural das crianças,
re�etindo em torno da articulação das ações de cuidado e de educação que são
necessárias para que toda criança se desenvolva plenamente. Em terceiro lugar,
exploraremos o potencial das brincadeiras e das expressões musicais e artísticas
para que o aluno da Educação Infantil possa conhecer e respeitar as distintas
culturas e identi�car as tradições culturais do seu entorno.
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Diego é coordenador pedagógico numa escola de Educação Infantillocalizada no
interior do estado de São Paulo. Ela é a maior escola pública da cidade e está
localizada num bairro da periferia. Atende mais de mil alunos, os quais são, em sua
maioria, moradores do bairro. Nos últimos anos, a população do bairro aumentou
consideravelmente, devido a dois fatores principais: em primeiro lugar, a migração
de famílias vindas de diversas regiões do país para trabalhar na colheita de frutas;
em segundo lugar, a expansão do parque industrial da região, o que fez com que
trabalhadores de todo o Brasil e de outros países vizinhos viessem para a cidade
em busca de um trabalho nas diversas fábricas instaladas. Assim, o bairro
transformou-se num território multicultural, onde convivem as tradições italianas,
trazidas pelos imigrantes no início do século XX, com os costumes e as músicas
afro-brasileiras, africanas, japonesas, bolivianas e venezuelanas. 
A escola possui uma biblioteca, uma quadra de esporte e dois grandes prédios, um
destinado ao Ensino Fundamental e outro para a Educação Infantil. A Educação
Infantil possui três salas de creche – uma para atender bebês; uma para crianças
de 1 ano e 7 meses até 2 anos e 6 meses; e a última para crianças de 2 anos de 7
meses até 3 anos e 11 meses. Possui, ademais, duas salas de pré-escola. Na
Educação Infantil, trabalham, ao total, dez professoras, quatro monitores, uma
professora de Arte e Movimento, dois coordenadores pedagógicos – sendo um
deles Diego – e uma diretora.
Diego gosta muito de observar as crianças durante as aulas e os recreios. Acredita
que essa observação pode ajudá-lo a acompanhar de forma mais adequada os
professores na sua tarefa de favorecer os processos de aprendizagem dos alunos.
No último tempo, Diego tem observado algumas situações que o deixaram
fortemente preocupado: em uma das aulas da pré-escola, viu duas meninas negras
se desenharem louras de olhos claros. Na aula de Arte e Movimento, enquanto a
professora preparava os festejos para a festa junina, percebeu que algumas
crianças evitavam formar par com outra porque “japonês não sabe dançar”. Ao
mesmo tempo, Diego tem visto episódios que o surpreenderam e o deixaram
otimista, por exemplo, três crianças que brincavam. Uma delas se machucou e
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começou chorar, mas não havia nenhum adulto por perto para consolá-la.
Imediatamente, duas meninas foram em seu auxílio, acalentando-a com carinho e
palavras: “Não chore! Não chore!”. Observou alunos que, ao compartilharem seus
lanchinhos, aprendiam a comer humitas bolivianas, e que o carrinho dos pratos
típicos venezuelanos foi um sucesso na última festa junina. Notou, também, duas
alunas concentradas em colocar para “nanar” as suas bonecas.
Cada uma dessas cenas provoca profundas inquietações no coordenador
pedagógico, que não consegue resolver facilmente. Gostaria de trabalhar essas
situações com os professores e com a comunidade escolar em geral, mas não sabe
muito bem como.
Numa reunião com os professores, Diego compartilhou seus relatos das situações
observadas. Uma das docentes respondeu indignada: “eles não têm valores,
hábitos e atitudes!”. Outra colega minimizou as consequências, dizendo que “as
crianças são muito pequenas para perceber essas coisas”. Diego �cou pensando
nessas posturas, sem saber muito bem como respondê-las. Será mesmo assim? Os
ambientes socioculturais que as crianças vivenciam nas suas famílias in�uenciam
no seu desenvolvimento? Quais atividades poderíamos propor para ajudar os
nossos alunos a compreenderem a existência das múltiplas culturas? Quais
práticas poderíamos mobilizar para que eles construam suas identidades culturais
num ambiente seguro e de respeito? Como podemos ajudar Diego a trabalhar
essas questões na sua escola?
Ao longo desta seção, as brincadeiras infantis ocuparão um lugar privilegiado –
como oportunidade para a criança conhecer o seu mundo, conhecer-se a si mesma
e conhecer sua cultura. Portanto, a partir da a�rmação da pesquisadora Ute
Craemer, convido você a iniciar o estudo desta seção:
Será que conseguimos imaginar uma criança sem brincar? Será́ que conseguimos imaginar uma casa, uma
escola, uma comunidade, qualquer espaço sem a alegria das crianças brincando? Imaginar essa ausência dá até
um arrepio na pele! Seria um lugar estéril, seco, de “plástico”, arti�cial — e a criança e os adultos se tornariam
seres com alma ressecada, sem fantasia, sem possibilidade de se expressar. Resumindo: teríamos um ser
humano sem expressão e, por conseguinte, um espaço sem vida. 
— (CRAEMER, 2015, p. 47)
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CONCEITO-CHAVE
O AMBIENTE SOCIOCULTURAL EM QUE A CRIANÇA ESTÁ INSERIDA
Para compreender a importância da cultura para a sociedade, é necessário
começar re�etindo sobre o fato de que, desde que as crianças chegam ao mundo,
elas possuem, além de uma herança biológica, uma identidade, um temperamento
e uma essência, os quais são únicos. Por sua vez, elas também crescem nos mais
diversos contextos familiares e comunitários, que in�uenciam no seu
desenvolvimento como seres humanos. Para os professores da Educação Infantil, é
fundamental reconhecer, então, a complexidade do ser humano e “saber que suas
raízes e as bases de sua formação acontecem já desde o ventre materno e se
prolongam de forma muito intensa e fundante nos primeiros anos de vida”
(FRIEDMANN, 2015, p. 39).
Assumimos, assim, que desde o seu nascimento as crianças são sensíveis a todos
os tipos de eventos que acontecem no seu entorno sociocultural. Através dessa
sensibilidade, ela desenvolverá suas primeiras aprendizagens dos padrões
característicos de atividades, assim como as diversas respostas que outras pessoas
e o ambiente dão para suas ações.
ASSIMILE
O ambiente sociocultural em que a criança está inserida marca tão
profundamente o desenvolvimento dela que, ao nascer, já reconhece o
“tom” característico do que se tornará seu idioma nativo, coisa que é
demostrada pela atenção distinta que o bebê dá às vocalizações emitidas
nessa língua (COLE; HAKKARAINEN; BREDIKYTE, 2010).
Ao re�etir sobre as múltiplas aprendizagens que todo bebê recém-nascido
desenvolve, �ca evidente como a in�uência do seu entorno sociocultural é
representada e mediatizada, em primeiro lugar, pelos adultos. Não podemos
esquecer que o processo de aprender só é possível dentro da dimensão das
relações entre os mais novos e os mais velhos. Assim, “os adultos são
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fundamentais nesse processo de caminhada para a compreensão da vida e das
relações com o mundo que as crianças iniciam desde que nascem” (SANTANA,
2010, p. 20). Para que o bebê ou a criança aprendam, requer-se que alguém mais
experiente se disponha a demonstrar uma certa tarefa, acompanhe a sua
realização e aprove o resultado ou sugira adequações.
Compreender que a criança aprende, em grande medida, por meio da imitação e
da experiência nos leva a re�etir sobre outro ponto importante: o papel dos gestos
dos adultos. Segundo Leite (2015), os gestos das pessoas adultas com quem a
criança possui uma vinculação afetiva ensinam mais do que as palavras. De acordo
com a autora, quando convivem com adultos que realizam uma multiplicidade de
gestos, tais como cozinhar, costurar, desenhar, tocar um instrumento, acalentar
um bebê, escrever, brincarou plantar, as crianças “têm a oportunidade de
construir um rico repertório cultural e vocabulário gestual que, por sua vez,
potencializam a capacidade de expressão por meio do brincar e das múltiplas
linguagens” (LEITE, 2015, p. 66). Nessa direção, é importante considerar que a
sociedade atual – fortemente marcada pelo uso de recursos tecnológicos e pelo
consumo – tem nos distanciado das atividades manuais. Assim, as crianças perdem
a possiblidade de aprender saberes historicamente construídos pela humanidade.
REFLITA
Considere as seguintes palavras da investigadora Ana Cláudia Arruda Leite:
Re�ita sobre os gestos que você faz cotidianamente: quais são? Eles
demonstram riqueza e pluralidade ou se aproximam mais daqueles
descritos pela autora? Relembre os gestos dos adultos que o
acompanharam na sua infância: quais eram seus gestos? Quais foram
importantes para você? O que você aprendeu com eles?
[...] o explosivo crescimento populacional (força demográ�ca) acarreta o
esgotamento mais rápido de recursos e níveis mais elevados de poluição (força
natural), o que faz com que os consumidores exijam mais leis (força político-legal).
As restrições estimulam novos produtos e soluções tecnológicas (força
tecnológica) que, se forem acessíveis (força econômica), podem mudar atitudes e
comportamentos (força sociocultural). (KOTLER; KELLER, 2012, p. 77)
— Autor da citação
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Pensando no seu futuro papel como professor da Educação Infantil: quais
são os gestos mais frequentes nas escolas? Como poderíamos ampliar e
enriquecer o repertório de gestos presentes nas nossas escolas?
Para além dos adultos, a criança aprende a interpretar o seu entorno através do
convívio com outras crianças, geralmente de outras idades – irmãos, primos,
amigos da rua, etc. Ao conviver com crianças mais velhas, as mais jovens
conseguem enxergar aquilo que está por vir aprendendo, também, por imitação a
subir nas árvores, construir brinquedos, amarrar o sapato, empinar pipa, etc.
Desse modo, a diversidade etária oportuniza a circulação de um amplo leque de
saberes e oportunidades para a aprendizagem (LEITE, 2015).
Em um nível mais amplo, o ambiente sociocultural em que a criança está inserida
oferece oportunidades para que ela se aproprie da cultura popular própria da sua
região e país. Saura (2015, p. 52) descreve com as seguintes palavras a cultura
popular brasileira:
Assim, ao participar de bailes de carnaval e festas juninas ou fazer oferendas para
Iemanjá, para mencionar só algumas das múltiplas e diversas festas populares
brasileiras, a criança aprende sobre sua cultura, os valores do seu povo e suas
visões.
Um último aspecto importante para destacar é que, na interação com o seu
ambiente sociocultural e as pessoas que participam dele, a criança não só
consome ou reproduz a cultura. Diversos pensadores e pesquisadores apontam
que ela, assim como os adultos, é também produtora de cultura. É um ator social
que têm voz, necessidades e interesses diversos e, portanto, se apropria
Ao olharmos para nossa brasilidade, revela-se nossa humanidade: somos um povo rico e diverso,
reconhecidamente alegre e festivo, a despeito dos dissabores. Festas e manifestações populares espalham-se
lindamente por todo o território nacional, celebrando, sobretudo, o fato de estarmos vivos em um mundo
repleto de mistérios insolúveis. Terrenos embandeirados, fogueiras descomunais, barraquinhas de comidas
elaboradas, cantorias que atravessam noites, danças habilidosas, a visão de brilhos e luzes em noites
enluaradas e estreladas. Reis, rainhas, santos, bichos e monstros misturam-se animadamente em inumeráveis
terrenos. 
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criativamente da informação do mundo adulto, produzindo tanto sua própria
cultura de pares – transformando informação do mundo adulto para as
preocupações do mudo dos pares – como reproduzindo a cultura adulta (PEREIRA,
2013).
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE CULTURAL DAS CRIANÇAS E SUAS
RELAÇÕES SOCIAIS
Pensar em educação é pensar, entre outras coisas, na constituição da pessoa, ou
seja, no processo que permite que cada criança se torne pessoa, conduzindo sua
própria vida e sabendo atuar em sociedade. Esse processo, de natureza
profundamente educativa, de tornar-se pessoa, só se desenvolve porque as
crianças e os adultos não vivem sozinhos, mas em sociedade.
Assim, o processo de construção da identidade cultural das crianças é um processo
inter-relacional. Santana (2010, p. 17) expõe essa ideia com as seguintes palavras:
“É com o outro, pelos gestos, pelas palavras, pelos toques e olhares que a criança
construirá sua identidade e será́ capaz de representar o mundo, atribuindo
signi�cado a tudo que a cerca”. Logo, será no primeiro período da vida – que
coincide com a Educação Infantil – que a criança constituirá seus conceitos e
valores sobre a vida, sobre o que é belo e o que é feio, o que está bem e o que está
mal, entre outros.
Acolher a criança na Educação Infantil supõe articular ações de educação e de
cuidado, dando o apoio que cada uma necessita para se desenvolver plenamente.
Isso envolve considerar a singularidade de cada criança, reconhecendo suas
necessidades, seus desejos e suas queixas, assim como suas dimensões culturais,
familiares e sociais (SANTANA, 2010).
FOCO NA BNCC 
Essas ideias estão capturadas na BNCC através da noção de educação
integral, que enfatiza que a educação básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que implica compreender a
complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento. Tal noção
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signi�ca, ademais, assumir uma visão plural e integral da criança, assim
como promover ações educativas voltadas ao “acolhimento,
reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e
diversidades” (BRASIL, 2017, p. 14).
Uma ação básica que contribui com o acolhimento genuíno da criança, como
também com o desenvolvimento da sua identidade cultural, é chamar a cada
criança pelo seu nome. Nessa direção, o professor da Educação Infantil é o
mediador entre a criança e o mundo. Ao interagir com seu professor, a criança
“construirá sua autoimagem em relação à beleza, à construção de gênero e aos
comportamentos sociais” (SANTANA, 2010, p. 20). Nessa direção, chamar a criança
pelo seu nome se torna indispensável. Tratá-la segundo suas características físicas,
tais como “neguinha”, “moreninha”, “loirinha”, “magrinha”, a descaracteriza, e os
processos de desenvolvimento da identidade se focalizam somente na aparência
física. Se, pelo contrário, chamamos a cada criança pelo seu nome, a identi�camos
como ser único, pleno de potencialidade e individualidade. Através do nome, a
criança é reconhecida e se reconhece.
A re�exão sobre os processos de desenvolvimento da identidade nos leva,
também, a re�etir sobre o fato de que a infância – e a vida como um todo – envolve
processos de autoconhecimento: ao longo dos seus primeiros anos de vida, os
seres humanos buscam, em inúmeras formas, conhecer-se mais e melhor para
encontrar seu lugar no mundo. Na escola, “procuramos decifrar nossos próprios
mistérios e enigmas, nossas emoções e sentimentos provocados no contato com o
outro, as maravilhas e os assombros de nossas emoções, mente e corpo” (SAURA,
2015, p. 51).Um recurso particularmente frutífero na promoção do desenvolvimento das
identidades culturais dos alunos da Educação Infantil são as brincadeiras
tradicionais. Tais brincadeiras, transmitidas culturalmente, de geração em geração,
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principalmente de maneira oral, trazem valores, ideias e parte da cultura popular.
Assim, elas ajudam a preservar a identidade cultural em um dado período histórico
(SILVA et al., 2017).
FOCO NA BNCC 
A constituição da identidade cultural das crianças na Educação Infantil
ocupa um lugar central na BNCC, visto que um dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para esta etapa se ocupa justamente
desse tópico:
BRINCADEIRAS, MÚSICAS E ARTE COMO MEIOS PARA CONHECER AS
DISTINTAS CULTURAS E IDENTIFICAR AS TRADIÇÕES CULTURAIS
A partir das seções anteriores, �ca claro que a Educação Infantil deve ser uma
oportunidade para que a criança conheça diversas culturas e identi�que as
tradições culturais do seu povo. Contudo, é importante ressaltar que os bebês e as
crianças pequenas se expressam por meio de diversas linguagens: a brincadeira e
a expressão musical, artística, corporal, gestual, entre outras. Não podemos
esquecer que tais expressões perduram durante toda nossa vida, ainda depois de
que tenhamos desenvolvido a linguagem verbal tanto escrita como falada.
Lamentavelmente, é comum que tais expressões sejam deixadas de lado no
decorrer da escolarização. Nessa direção, reconhecer tais expressões e
potencializá-las para que através delas os alunos da Educação Infantil consigam
tomar contato com as culturas é um grande desa�o dos educadores (FRIEDMANN,
2015). Nesta seção, exploraremos algumas possibilidades para que você consiga
utilizar tanto as brincadeiras como as expressões artísticas e musicais para
alcançar esse objetivo.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na
instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário. 
— BRASIL, 2017, p. 38
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Através das brincadeiras, a criança pode expressar-se, explorar objetos e seu corpo
e conhecer o mundo onde vive. Assim, o brincar permite que os alunos possam
identi�car as “características próprias da sua cultura e sociedade, já que estas
possuem traços especí�cos” (SILVA et al., 2017, p. 63). Elas contribuem com o
desenvolvimento das relações entre as crianças, entre a criança e o adulto e entre
a criança e a sociedade.
FOCO NA BNCC
A importância das brincadeiras é destacada na BNCC ao escolher
justamente o brincar e a interação como eixos estruturantes das práticas
pedagógicas na Educação Infantil. Segundo o documento:
Desse modo, a organização de brincadeiras que permitam que os
estudantes se conheçam e conheçam o seu mundo assume um lugar fulcral
no trabalho pedagógico do professor da Educação Infantil.
Um dos motivos pelos quais a brincadeira ocupa um lugar tão importante na
Educação Infantil é que o brincar é um ato genuíno e intrínseco da infância: sem
importar sua condição social, cultural ou histórica, a criança brinca como forma de
se apropriar do mundo, dos outros e de si mesma. Desse modo, o jogo, as cantigas
e os brinquedos constituem um conjunto de saberes que se compartilha e se
ensina de geração em geração (LEITE, 2015). À medida que nos lembramos da
nossa infância, podemos facilmente perceber que é preciso muito pouco para a
vontade intrínseca do brincar se revelar: um pedacinho de pau se torna um carro,
um celular se transforma numa mamadeira, alguns panos se convertem numa
boneca, folhas e frutos coletados no jardim viram comida para os brinquedos, um
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo
muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças.
Ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos,
é possível identi�car, por exemplo, a expressão dos afetos, a medição das
frustrações, a resolução de con�itos e a regulação das emoções. 
— BRASIL, 2017, p. 37
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lençol vira uma cabana... As possibilidades são in�nitas. Cabe ao professor, assim,
organizar o espaço e as oportunidades para que essa fantasia própria da infância
possa ser nutrida (CRAEMER, 2015).
Uma menção particularmente importante para nossa disciplina – centrada na
Natureza e Sociedade – é a possiblidade de a criança brincar em espaços naturais.
Leite (2015, p. 64) descreve as potencialidades desta atividade com as seguintes
palavras:
Justamente, ao transformar as diversas matérias-primas que encontra na natureza
durante as suas brincadeiras, a criança expressa sentimentos, ideias, desejos,
anseios, preocupações e contextos, ou seja, ela produz cultura.
Podemos concluir, então, que as brincadeiras constituem um elemento
fundamental para que o aluno da Educação Infantil conheça seu entorno, sua
cultura e outros entornos e outras culturas. Esta perspectiva �ca claramente
estabelecida no currículo da Educação Infantil, que se con�gura como um conjunto
de práticas que buscam articular saberes e experiências que permitam à criança
tomar contato com o patrimônio artístico, cultural, cientí�co e tecnológico,
promovendo seu desenvolvimento integral. Nessa direção, os documentos
curriculares prescrevem que os professores, coordenadores e gestores desse nível
devem organizar oportunidades, espaços, tempos e materiais para o “o
reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as
histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo
e à discriminação” (FUSCONI, 2010, p. 52). As brincadeiras e os trabalhos que
envolvem as expressões artísticas e musicais são particularmente frutíferos nesta
direção, como você pode ver na continuação.
Na natureza, o corpo e os sentidos das crianças estão totalmente despertos, abertos às
diferentes sensações táteis, gustativas, olfativas, visuais, sonoras que a natureza em si
possibilita, como as experiências (...) de ouvir os sons dos ventos e dos pássaros; de sentir
cheiro de terra molhada ou de uma �or. Ao estimular os sentidos, o contato com a
natureza possibilita o desenvolvimento da sensibilidade e dos órgãos de percepção da
criança, aspecto fundamental para que ela cresça saudável e integralmente (...) Ao
contrário dos brinquedos prontos, ou da televisão, que já possuem forma, função e
conteúdo de�nidos, os elementos da natureza convidam a criança a agir ativamente no
mundo, transformando a matéria a partir de sua imaginação e ação.
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EXEMPLIFICANDO
Múltiplas atividades artísticas e musicais podem ser desenvolvidas,
buscando que as crianças conheçam diversas culturas.
Um caminho é começar perguntando para elas quais instrumentos
conhecem e, a partir das suas respostas, apresentar novos instrumentos de
diversas origens culturais. Crianças podem passar horas explorando e
tocando instrumentosdo professor para que a brincadeira possa ter uma dimensão
educativa.  
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ABRAMOWICZ, A.; RODRIGUES, T. C. Relações étnico-raciais: práticas racistas e
preconceituosas nas classes de educação infantil e propostas para desconstruí-las.
In: BRANDÃO, A. P.; TRINDADE, A. L. Modos de brincar: caderno de atividades,
saberes e fazeres. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010. p. 91-99.
BRANDÃO, A. P. Modos de fazer: caderno de atividades, saberes e fazeres. Rio de
Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010. Disponível em: https://bit.ly/3s0hEVz.
Acesso em: 7 out. 2020.
BRANDÃO, A. P.; TRINDADE, A. L. Modos de brincar: caderno de atividades,
saberes e fazeres. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão. História e cultura africana e afro-brasileira na
educação infantil. Brasília, DF: MEC/SECADI; UFSCar, 2014.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 7 out. 2020.
COLE, M.; HAKKARAINEN, P.; BREDIKYTE, M. Contexto cultural e aprendizagem na
primeira infância. Enciclopédia sobre o desenvolvimento na primeira infância,
2010. Disponível em: https://bit.ly/3rWkbQd. Acesso em: 7 out. 2020.
CRAEMER, U. O brincar na comunidade: uma comunidade se transforma com a
arte lúdica. In: MEIRELLES, R (Org.). Território do brincar: diálogo com escolas. Rio
de Janeiro: Alana, 2015. p. 47-49.
FUSCONI, R. Brincando de ciências com a Lei nº 10.639/03. In: BRANDÃO, A. P.;
TRINDADE, A. L. Modos de brincar: caderno de atividades, saberes e fazeres. Rio
de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010. p. 51-56.
FRIEDMANN, A. O olhar antropológico por dentro da infância: adentrando nas
casinhas das crianças. In: MEIRELLES, R (Org.). Território do brincar: diálogo com
escolas. Rio de Janeiro: Alana, 2015. p. 37-45. 
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 19. ed. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
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https://bit.ly/3s0hEVz
https://bit.ly/3rWkbQd
LEITE, A. C. A. Diálogos e experiências: pontes que conectam pessoas e territórios.
O olhar antropológico por dentro da infância: adentrando nas casinhas das
crianças. In: MEIRELLES, R (Org.). Território do brincar: diálogo com escolas. Rio de
Janeiro: Alana, 2015. p. 61-69.
MEIRELLES, R. Território do brincar: diálogo com escolas. Rio de Janeiro: Alana,
2015. Disponível em:
https://bit.ly/3fI31DC. Acesso em: 7 out. 2020.
PEREIRA, M. C. Cultura, infância, criança e cultura infantil: alguns conceitos.
Quaestio, Sorocaba, v. 15, n. 1, p. 38-49, maio 2013.
SANTANA, P. M. S. “Um abraço negro”: afeto, cuidado e acolhimento na educação
infantil. In: BRANDÃO, A. P.; TRINDADE, A. L. Modos de brincar: caderno de
atividades, saberes e fazeres. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010. p.
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SAURA, S. C. Culturas populares, brincar e conhecer-se. In: MEIRELLES, R (Org.).
Território do brincar: diálogo com escolas. Rio de Janeiro: Alana, 2015. p. 51-59.
SILVA, M. F. S. et al. As brincadeiras das crianças de ontem e de hoje no contexto
sociocultural. Holos, v. 3, p. 62-74, 2017.
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https://bit.ly/3fI31DCdo professor para que a brincadeira possa ter uma dimensão
educativa.  
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LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 19. ed. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
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https://bit.ly/3s0hEVz
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LEITE, A. C. A. Diálogos e experiências: pontes que conectam pessoas e territórios.
O olhar antropológico por dentro da infância: adentrando nas casinhas das
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17-22.
SAURA, S. C. Culturas populares, brincar e conhecer-se. In: MEIRELLES, R (Org.).
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SILVA, M. F. S. et al. As brincadeiras das crianças de ontem e de hoje no contexto
sociocultural. Holos, v. 3, p. 62-74, 2017.
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