LUDICIDADE E EDUCAÇÃO APOSTILA _250814_101000

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PLANO DE ENSINO 
Disciplina: LUDICIDADE E EDUCAÇÃO 
 
Ementa: 
Cultura lúdica na infância e para além da infância. Diferentes expressões lúdicas. Ludicidade e indústria cultural. 
Ludicidade em contextos educativos. 
 
Objetivos: 
Objetivo Geral: 
- Conhecer a ludicidade como cultura lúdica que ultrapassa a infância, respeitando diferentes formas de representações 
ao longo do processo do desenvolvimento humano. 
 
Objetivos Específicos: 
- Analisar o conceito de jogos, brincadeiras e brinquedo tal como construído historicamente, relacionando os diferentes 
momentos históricos às concepções teóricas predominantes; 
- Conhecer as diferentes expressões da ludicidade, analisando sua integração com a indústria cultural; 
- Refletir sobre as possíveis relações entre ludicidade, formação e atuação do professor. 
 
 
Conteúdo Programático: 
Unidade 1 - Cultura lúdica na infância e para além da infância. 
1.1 Atividade lúdica: história e embates nos termos que a definem, 
1.2 O adulto, a criança e a atividade lúdica, 
1.3 Família, escola e ludicidade na infância, 
1.4 O adulto, a terceira idade e a cultura lúdica. 
 
 Unidade 2 - Ludicidade e indústria cultural. 
2.2 Ludicidade, Trabalho e Indústria Cultural, 
2.3 Ludicidade e Corporeidade, 
2.4 Ludicidade e Regionalidade, 
2.5 Ludicidade e Papéis Sociais. 
 
Unidade 3 - Diferentes expressões lúdicas. 
3.1 Ludicidade e desenvolvimento, 
3.2 Jogo infantil: da ação direta à representação, 
3.3 Jogo infantil: os jogos de regras e de construção, 
3.4 Jogo virtual: uma expressão contemporânea. 
 
Unidade 4 - Ludicidade em contextos educativos. 
4.1 O brincar na educação e o currículo escolar, 
4.2 Ludicidade e a ação do professor, 
4.3 Função lúdica e educacional das brincadeiras, 
4.4 Brinquedoteca: espaço lúdico para o desenvolvimento físico, emocional e intelectual da criança. 
 
 
Procedimentos Metodológicos: 
A metodologia adotada, em consonância com o modelo acadêmico, viabiliza ações para favorecer o processo de ensino e 
aprendizagem de modo a desenvolver as competências e habilidades necessárias para a formação profissional de seus 
alunos. O processo de ensino e aprendizagem é conduzido por meio da integração de diferentes momentos didáticos. Um 
 
 
PLANO DE ENSINO 
destes momentos é a aula, em que são desenvolvidas situações-problema do cotidiano profissional, permitindo e 
estimulando trocas de experiências e conhecimentos. Nessa jornada acadêmica, o aluno é desafiado, em outros 
momentos, à realização de atividades que o auxiliam a fixar, correlacionar e sistematizar os conteúdos da disciplina por 
meio de avaliações virtuais, de proposições via conteúdo web, livro didático digital, objetos de aprendizagem, textos e 
outros recursos. 
 
Sistema de Avaliação: 
 A IES utiliza a metodologia de Avaliação Continuada, que valoriza o aprendizado e garante o desenvolvimento das 
competências necessárias à formação do estudante. Na Avaliação Continuada, o aluno acumula pontos a cada atividade 
realizada durante o semestre. A soma da pontuação obtida (de 1.000 a 10.000) por disciplina é convertida em nota (de 1 
a 10). Atividades a serem realizadas: 
I. Prova por disciplina, realizada individualmente. 
II. Avaliações formativas, compostas por Avaliações Virtuais. 
III. Engajamento AVA, que são pontuações obtidas a cada atividade realizada, sendo elas: web aula, videoaula e 
avaliação virtual. 
 
 Critérios de aprovação: 
1. Atingir a pontuação mínima na prova da disciplina (1.500 pontos) e na avaliação de proficiência (200 pontos), quando 
elegível. 
2. Acumular a pontuação mínima total na disciplina (6.000 pontos). 
3. Obter frequência mínima de 50% em teleaulas e aulas-atividades (quando se aplicar) e 75% em aulas práticas (quando 
se aplicar). 
O detalhamento do Sistema de Avaliação deve ser verificado no Manual de Avaliação Continuada disponibilizado no AVA. 
 
Bibliografia Básica 
SILVA, Marcos Ruiz da. Ludicidade. São Paulo, SP: Contentus, 2020. [Biblioteca Virtual Universitária 3.0 Pearson] 
 
TEIXEIRA, Karyn Liane. O universo lúdico no contexto pedagógico. 1. ed. Curitiba: Intersaberes, 2018. [Biblioteca Virtual 
Universitária 3.0 Pearson] 
 
ALVES, Eva Maria Siqueira. A ludicidade e o ensino de matemática: uma prática possível. 1. ed. Campinas: Papirus, 
2022. [Biblioteca Virtual Universitária 3.0 Pearson] 
 
Conhecimento & Diversidade. Niteroi: Centro Universitario LaSalle, 2022. ISSN: 2237-8049 [ProQuest] 
 
Bibliografia Complementar 
MORAIS, Artur Gomes de; ALMEIDA, Tarciana Pereira da Silva. Jogos para ensinar ortografia: ludicidade e reflexão. Belo 
Horizonte, MG: Autêntica, 2022. [Biblioteca Virtual Universitária 3.0 Pearson] 
 
MIRANDA, Simão de. Oficina de dinâmica de grupos para empresas, escolas e grupos comunitários - Vol. 2. 1. ed. 
Campinas: Papirus, 2022. [Biblioteca Virtual Universitária 3.0 Pearson] 
 
PRADO, Patrícia Dias. Educação e culturas infantis: crianças pequenininhas brincando na creche. 2. ed. Campinas: Autores 
Associados, 2021. [Biblioteca Virtual Universitária 3.0 Pearson] 
 
Eccos. São Paulo: Universidade Nove de Julho, 2012 - ISSN 15171949. [ProQuest] 
 
 
CULTURA LÚDICA NA
INFÂNCIA E PARA
ALÉM DA INFÂNCIA
Aula 1
CULTURA LÚDICA
Cultura lúdica
Nesta videoaula, abordaremos as principais concepções de infância,
constituídas e permeadas pela história, cultura e sociedade, e como
se relacionam com as diversas práticas lúdicas de expressão e
interação — temas relevantes para se compreender o aprendizado
infantil.
Agora, convidamos você a recordar como vocês brincavam durante
a infância.
Ponto de Partida
Estudante, todos fomos crianças, mas poucos de nós pensamos
sobre o que é realmente ser criança e para que serve a infância.
Bom, tudo isso é muito novo, e é importante pensar nisso quando
trabalhamos nesse contexto.
Ter uma concepção clara sobre o que define a infância é
fundamental para que possamos atuar com consciência e de forma
eficiente, promovendo um padrão de orientação. Por mais que haja
um pensamento comum e presente de que cada criança é única,
não é totalmente correto. É claro que cada criança é realmente
única, mas ao mesmo tempo está submetida a condições
especificas que a influenciam, e isso merece especial atenção.
A criança não age ou compreende o mundo como um adulto, por
isso, de maneira completamente original, tem sua própria cultura,
uma cultura infantil, que define e prioriza aspectos da vida, que a faz
entender o ambiente em que está inserida, suas interações e
experiências.
Essa cultura infantil é, por natureza fundamental, uma cultura lúdica,
que se ramifica em múltiplas formas e caminhos de jogar, brincar,
cantar, correr, pular e bagunçar com tamanha rapidez e eficiência
que promove espanto aos adultos. As culturas infantis têm
necessidade de uma abordagem complexa e interdisciplinar para
sua compreensão (Barbosa, 2014)
Por exemplo, imagine a situação da professora Maria, que conheceu
o Pedro, um menino de 8 anos que não brincava durante o recreio.
Enquanto as crianças corriam, jogavam bola ou pulavam corda, ele
ficava sentado em um canto do pátio, observando tudo de longe,
com um olhar distante e um pouco triste.
Ao ser questionado, Pedro disse que, como não sabia brincar, não
era escolhido para participar. Além disso, Maria, ao questionar a
mãe de Pedro, descobriu que ele era filho único e passava a maior
parte do tempo em casa, sem interagir com outras crianças, como
resultado, Pedro cresceu sem desenvolver habilidades básicas de
interação.
Pensando nesse cenário, como seria possível resolver esse
problema?
Vamos Começar!
Observamos que nos movimentos e demandas sociais que surgem
pela necessidade das populações, existem algumas coisas que hoje
são simples e socialmente aceitas, mas que antes não eram
devidamente reconhecidas, como a existência da infância. De
acordo com Philippe Áries (1981), a infância surgiu como uma
construção histórica na Europa medieval, que até então não era
compreendida e reconhecidasocioemocionais, como empatia, comunicação e trabalho em equipe
(Maluf, 2003)
Podemos perceber nesse contexto que a ludicidade está
intimamente ligada a aspectos emocionais e mentais de
desenvolvimento humano. Partindo dessa perspectiva, é importante
compreender o estado de fluxo, apresentado por Csikszentmihalyi
(1990), que promove o estado de envolvimento total em uma
atividade prazerosa e desafiadora, e isso está frequentemente
associada a práticas lúdicas. Ou seja, em cada fase da vida a
dinâmica do estado de fluxo pode mudar, ajustar-se ou transformar o
que torna a cultura lúdica de caixa etária tão distinta.
Essa experiência não apenas gera maior satisfação pessoal, mas
também pode levar a um desempenho mais eficiente e criativo.
Sendo que "o fluxo ocorre quando há um equilíbrio perfeito entre o
desafio da tarefa e as habilidades do indivíduo, resultando em um
estado de imersão e prazer" (Csikszentmihalyi, 1990, p. 74).
Figura 1 | Modelo do estado de fluxo (Csikszentmihalyi, 1998). 
Ao perceber as variantes do Estado de fluxo, compreendemos que a
combinação entre determinado nível de desafios e habilidades
produzem emoções específicas. Como entendemos que a
ludicidade está relacionada com um estímulo de emoções e
sensações positivas (prazer, foco e felicidade), é possível
compreender que durante a vida existem variações e ajustes
consideráveis diante dos desafios e habilidades para manter o
estado de fluxo, o que faz, por exemplo, com que determinado jogo
para um adolescente talvez não faça sentido para um idoso, porque
as combinações entre desafios e habilidades são distintas para cada
um.
Vamos Exercitar?
Vamos retomar a situação-problema apresentada no ponto de
partida. Para buscar uma solução, utilizaremos a Teoria do Fluxo
como ponto de referência para solucionar o caso de Dona Lúcia,
incentivando-a a participar das atividades lúdicas do centro
comunitário. Para isso, é essencial criar um ambiente que favoreça
sua imersão gradual, respeitando suas percepções e interesses. O
primeiro passo é acolher a visão de Dona Lúcia sobre as atividades
lúdicas, sem invalidar suas crenças, compreendo, assim, seus
posicionamentos e limites iniciais, assim como conversar com
atenção, ouvir e saber os jogos e as brincadeiras de sua infância,
como se sentia quando brincava, promovendo significados e afetos
nas experiências prévias de Dona Lúcia.
A professora Ana pode iniciar um diálogo ressaltando que o jogo e a
brincadeira não são exclusivos da infância, mas podem proporcionar
bem-estar, estimular a mente e fortalecer laços sociais em qualquer
fase da vida. Para que Dona Lúcia entre em estado de fluxo, é
necessário encontrar uma atividade que ressoe com suas
experiências e habilidades. Em vez de inseri-la diretamente em
jogos que ela rejeita, pode ser mais assertivo oferecer opções
alinhadas com sua história e interesses.
Se ela demonstrar gosto por música ou narrativas, por exemplo,
pode participar de atividades de canto ou rodas de memórias, nas
quais compartilhe histórias de sua vida. Esse engajamento inicial
pode criar um ponto de conexão e interesse. A introdução ao lúdico
deve acontecer de forma progressiva, e um caminho viável seria
iniciar com uma atividade de observação ativa, em que Dona Lúcia
possa contribuir sem precisar se expor diretamente. Por exemplo, no
bingo, ela pode auxiliar na organização das cartelas antes de se
sentir confortável para jogar; conforme sua confiança aumentar,
desafios sutis poderão ser inseridos, tornando a participação mais
envolvente e natural.
O ambiente precisa ser acolhedor e encorajador, reforçando
positivamente qualquer tentativa de envolvimento. Comentários
motivacionais e a valorização das contribuições de Dona Lúcia
podem ajudá-la a perceber o prazer na interação, e o sentimento de
pertencimento e o reconhecimento por suas ações fortalecerão sua
motivação. A decisão de participar deve partir de Dona Lúcia, sem
imposições de forma voluntária (Huizinga, 2014).
Oferecer diferentes formas de envolvimento e respeitar seu tempo
garantirá que sua adesão seja genuína. Pequenos sucessos ao
longo do processo podem conduzi-la ao estado de fluxo,
proporcionando satisfação e incentivando sua continuidade nas
atividades. Ao adotar essas estratégias baseadas na Teoria do
Fluxo, a professora Ana pode criar um caminho para que Dona Lúcia
supere sua resistência inicial e descubra prazer nas atividades
lúdicas, fortalecendo sua socialização e qualidade de vida.
Saiba Mais
Sugerimos, para uma maior aprofundamento neste tema, a leitura
destes materiais complementares.
Monografia: Adultos Brincantes: Por Que Paramos de Brincar
ao Crescer? Ou Paramos de Brincar para Crescer? – apenas o
Capítulo 1, Brincar, jogar… ser lúdico. 
Artigo: Brincar na Velhice – Um Ócio Lúdico e Valioso. 
https://repositorio.unesp.br/server/api/core/bitstreams/19b28861-3b40-43b2-8afd-6e4b40665adf/content
https://repositorio.unesp.br/server/api/core/bitstreams/19b28861-3b40-43b2-8afd-6e4b40665adf/content
https://repositorio.unesp.br/server/api/core/bitstreams/19b28861-3b40-43b2-8afd-6e4b40665adf/content
https://repositorio.unesp.br/server/api/core/bitstreams/19b28861-3b40-43b2-8afd-6e4b40665adf/content
https://revistas.pucsp.br/index.php/kairos/article/view/50724
Referências Bibliográficas
ACADEMIA DO PSICÓLOGO. A Teoria do Fluxo na Psicologia
Positiva. 2023. Disponível em:
https://academiadopsicologo.com.br/abordagens/a-teoria-do-fluxo-
na-psicologia-positiva/. Acesso em: 17 jul. 2025.
ALENCAR, E. M. L. S. Criatividade no contexto organizacional.
São Paulo: Edgard Blücher, 2012.
ALMEIDA, M. T. P.; PUCCI, F. R. O. Ludicidade e envelhecimento:
uma proposta de intervenção psicossocial. Revista Kairós
Gerontologia, [S. l], v. 15, n. 2, p. 123-140, 2012. 
BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. 3. ed. São Paulo: Cortez,
2004.
BROUGÈRE, G. Brincar e cultura: viajando pelo Brasil que brinca.
São Paulo: Cortez, 2008.
CSIKSZENTMIHALYI, M. Flow: the psychology of optimal
experience. New York: Harper & Row, 1990.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São
Paulo: Perspectiva, 2014.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.
14. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
MALUF, A. C. Brincar: prazer e aprendizagem. São Paulo: Editora
Vozes, 2003.
MATOS, N. M. de. O significado do lúdico para os idosos. 2006.
Dissertação (Mestrado em Gerontologia) — Universidade Católica
de Brasília, Brasília, DF, 2006. Disponível em:
https://bdtd.ucb.br:8443/jspui/bitstream/123456789/1226/1/Neuza%2
0Moreira.pdf. Acesso em: 17 jul. 2025
https://academiadopsicologo.com.br/abordagens/a-teoria-do-fluxo-na-psicologia-positiva/
https://academiadopsicologo.com.br/abordagens/a-teoria-do-fluxo-na-psicologia-positiva/
https://bdtd.ucb.br:8443/jspui/bitstream/123456789/1226/1/Neuza%20Moreira.pdf.%20Acesso
https://bdtd.ucb.br:8443/jspui/bitstream/123456789/1226/1/Neuza%20Moreira.pdf.%20Acesso
NAKAMURA, A.; HILDEBRAND, H. R. Brincar na velhice: um ócio
lúdico e valioso. Revista Kairós-Gerontologia, São Paulo, v. 23, n.
2., p. 273-296, 2020. 
OLIVEIRA, M. da S. A construção da aprendizagem através do
lúdico na educação de jovens e adultos. 2020. Monogradia
(Graduação em Pedagogia) — Centro Universitário Anhanguera
Santo André, Santo André, 2020.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1991.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago,
1975.
Aula 4
TEÓRICOS DO BRINCAR
Teóricos do brincar
Estudante, nesta videoaula, exploraremos as contribuições de
teóricos sobre o brincar. Piaget destaca seu papel no
desenvolvimento cognitivo; Vygotsky enfatiza a interação social e o
"faz de conta"; Wallon aborda a expressão emocional no jogo; e
Winnicott vê o brincar como um espaço de criatividade e transição
entre o interno e o externo. Juntos, eles mostram como o lúdico é
essencial para o desenvolvimento humano em todas as fases da
vida.
Ponto de Partida
Olá, estudante.
A ludicidade é uma característica intrínseca ao ser humano, e para
compreendersua complexidade e impacto, é fundamental estudar
as teorias e os teóricos que se dedicaram a explorar os aspectos, as
causas e os efeitos do brincar.
Essas teorias nos ajudam a entender como as práticas lúdicas
contribuem para o desenvolvimento cognitivo, permitindo a
assimilação de novas informações e a construção de
conhecimentos. Além disso, elas destacam o aspecto social do
brincar, mostrando como a interação e o "faz de conta" promovem a
internalização de regras e valores, bem como a expressão de
emoções e a resolução de conflitos internos.
As bases teóricas nos ajudam a identificar como o brincar pode ser
utilizado para promover não apenas a aprendizagem, mas também a
socialização, a expressão emocional e a criatividade, havendo,
dessa forma, a possibilidade de planejar práticas educativas mais
eficazes, que respeitem as individualidades e necessidades de cada
pessoa, seja em contextos formais, seja em contextos informais de
educação. Ao compreender essas contribuições, você, como
educador, estará mais preparado para criar ambientes que
favoreçam a participação e o engajamento.
Por exemplo, o professor João percebeu que um grupo de alunos
em sua turma do Ensino Médio demonstrava desinteresse e apatia
durante as aulas; enquanto alguns participavam, outros
permaneciam isolados, distraídos ou desmotivados, sem encontrar
significado nas tarefas escolares. Em conversas individuais, João
descobriu que muitos viam as aulas como monótonas e distantes de
suas realidades, sem espaço para criatividade ou expressão
pessoal. Essa situação reflete desafios comuns na prática docente,
como a falta de engajamento, a resistência a atividades em grupo ou
a dificuldade de integrar alunos com diferentes níveis de
aprendizagem. Diante desses desafios, como o professor João
poderia utilizar as teorias da ludicidade para transformar o ambiente
da sala de aula? Como ele poderia criar práticas pedagógicas que
engajem os alunos, promovam a conexão entre eles e os ajudem a
encontrar prazer e significado no aprendizado, respeitando suas
individualidades?
Vamos Começar!
Olá, estudante.
A ludicidade, como campo de estudo, foi amplamente explorada por
diversos teóricos que trouxeram perspectivas únicas sobre o brincar
e seu papel no desenvolvimento humano; entre eles, destacam-se
Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon e Donald Winnicott, cada
um com sua formação, origem e abordagens distintas, que
enriqueceram a compreensão sobre a ludicidade. Para isso, vamos
olhar com atenção para cada teórico, para ter um maior
esclarecimento sobre o foco e a proposta de cada um em relação à
ludicidade.
Em um recorte espacial, iniciamos na Suiça, no fim do século XIX e
início do século XX, com Jean Piaget, que teve sua formação como
biólogo, psicólogo e epistemólogo, e a perspectiva das ciências
naturais influenciou profundamente sua abordagem sobre o
desenvolvimento humano, formando uma teoria chamada
“epistemologia genética”, na qual trata da interação com o ambiente,
passando por estágios de desenvolvimento cognitivo. Ele se dedicou
a entender como as crianças constroem conhecimento, focando os
processos cognitivos que ocorrem durante a infância, por meio de
estágios de desenvolvimento que são marcados por formas
específicas de pensar e interagir com o mundo (Piaget, 1976).
Sua produção científica enfatizou o papel do brincar como uma
ferramenta essencial para os processos fundamentais do
aprendizado e a adaptação ao ambiente (Piaget, 1976). Piaget se
diferencia dos demais teóricos por sua ênfase no desenvolvimento
cognitivo individual, visto como um processo interno e gradual. Ele
via o brincar, especialmente o jogo simbólico, como uma forma de
brincadeira em que a criança usa a imaginação para representar
situações, objetos ou papéis que não estão presentes no momento,
como uma forma de a criança exercitar e consolidar suas estruturas
mentais. Para ele, o brincar não era apenas uma atividade
recreativa, mas uma maneira de explorar e compreender o mundo,
preparando a criança para estágios mais complexos de pensamento
(Piaget, 1976).
Seu contemporâneo russo, Lev Vygotsky, foi um psicólogo, com
formação em direito e literatura, que estudou a relação entre cultura,
linguagem e desenvolvimento humano. Ele é conhecido por sua
teoria sociocultural, que defende que o aprendizado e o
desenvolvimento são processos socialmente mediados, bem como
enfatizou o papel da interação social e da linguagem na construção
do conhecimento.
Vygotsky se diferencia por sua visão de que o brincar é um espaço
em que a criança experimenta papéis sociais e internaliza regras e
valores culturais. Para ele, o jogo simbólico não é apenas uma
atividade individual, mas uma forma de a criança se apropriar do
mundo adulto e de suas complexidades (Vygotsky, 2007). Sua
produção científica destacou a importância do contexto social e
cultural no desenvolvimento, mostrando que o brincar é uma
atividade profundamente ligada à interação e à comunicação
(Vygotsky, 2007).
Por fim, o inglês Donald Winnicott, nascido curiosamente no mesmo
ano que Vygotsky e Piaget, foi um pediatra e psicanalista cuja
formação médica o levou a explorar a relação entre saúde mental e
desenvolvimento infantil. Ele é conhecido por seus estudos sobre a
importância do ambiente no desenvolvimento emocional da criança,
introduzindo conceitos como o "objeto transicional" (um objeto, como
um cobertor ou brinquedo, que ajuda a criança a fazer a transição
entre a dependência e a independência) e o "espaço potencial" (um
espaço intermediário entre a realidade interna e externa, em que a
criatividade e o brincar ocorrem).
Winnicott via o brincar como uma atividade essencial para a
construção da identidade e para a saúde mental; além disso,
diferencia-se por sua ênfase no brincar como uma experiência de
transição e criatividade. Ele argumentou que, ao brincar, a criança
experimenta a liberdade de ser ela mesma, explorando suas
emoções e construindo sua autonomia (Winnicott, 1975). Sua
produção científica, aliás, destacou a importância de um ambiente
seguro e acolhedor, onde a criança possa brincar sem medo de
julgamentos. Essa visão influenciou práticas terapêuticas e
educativas que valorizam o brincar como uma ferramenta para o
desenvolvimento emocional e a expressão criativa (Winnicott, 1975).
Curiosamente, Winnicot, Piaget e Vygotsky, nasceram em 1896,
mas um pouco antes, em 1879, nasceu, na França, Henri Wallon,
formado em Psicologia, Medicina e Filosofia, o que lhe permitiu,
devido às múltiplas formações, desenvolver uma abordagem
holística do desenvolvimento humano. Ele se dedicou a estudar a
relação entre as emoções, a cognição e o social, argumentando que
o desenvolvimento não pode ser compreendido sem considerar a
integração desses aspectos. Wallon enfatizou a dimensão afetiva do
brincar, mostrando que as emoções desempenham um papel central
no desenvolvimento da criança. Para ele, o jogo é uma forma de
expressão emocional em que a criança externaliza seus conflitos
internos e explora suas relações com o mundo (Wallon, 1975).
Wallon se diferencia por sua visão de que o desenvolvimento
humano é marcado por crises e desequilíbrios, que são necessários
para o crescimento. Ele via o brincar como uma atividade que ajuda
a criança a lidar com essas crises, integrando aspectos cognitivos,
afetivos e sociais (Wallon, 1975). Sua produção científica destacou a
importância de acolher as emoções das crianças e de criar espaços
onde elas possam se expressar livremente, e essa abordagem
influenciou práticas educativas que valorizam o equilíbrio entre o
intelectual e o emocional no processo de aprendizagem (Wallon,
1975).
Siga em Frente...
Ao compreender as perspectivas dos autores, entendemos melhor o
peso do significado das teorias apresentadas, sendo a ludicidade o
tema central, seguido das contribuições teóricas de Jean Piaget, Lev
Vygotsky, Henri Wallon e Donald Winnicott sobre o tema, detalhando
suas perspectivas e obras de referência, com citações diretas que
ilustramsuas ideias.
Jean Piaget apresenta em suas teorias o desenvolvimento cognitivo
e diferentes tipos de jogos que pontuam o brincar como uma
ferramenta essencial para o desenvolvimento cognitivo, pontuando
que as brincadeiras infantis podem ser categorizadas em três tipos
principais: brincadeiras solitárias, brincadeiras em paralelo e
brincadeiras em grupo. Nas brincadeiras solitárias, a criança explora
o mundo ao seu redor sozinha, sem interesse na presença de outras
pessoas; ela interage com diferentes objetos, podendo ficar em
silêncio ou falar consigo mesma. Já nas brincadeiras em paralelo, a
criança brinca ao lado de outras, mas sem interagir diretamente,
concentrando-se em sua própria atividade e defendendo seus
brinquedos, se necessário; por fim, nas brincadeiras em grupo, a
criança interage diretamente com outras, podendo ser uma
experiência tranquila ou mais intensa, a depender do grupo e das
dinâmicas estabelecidas. Essas categorias refletem estágios
importantes do desenvolvimento social e cognitivo infantil. 
O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de
exercício sensório motor e de simbolismo, uma assimilação
da real a atividade própria, fornecendo a esta seu alimento
necessário e transformando o real em função das
necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de
educação das crianças exigem todos que se forneça um
material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a
assimilar as realidades intelectuais que, sem isso,
permanecem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET, 1976,
p. 160). 
Portanto, a criança usa a imaginação para representar situações e
papéis que não estão presentes, como brincar de "faz de conta".
Para Piaget (2001), o jogo simbólico não é apenas uma atividade
recreativa, mas uma maneira de a criança explorar e compreender o
mundo, consolidando estruturas mentais que preparam para
estágios mais complexos de pensamento. 
Por outro lado, Lev Vygotsky teoriza o jogo como ferramenta de
desenvolvimento social e promove a zona de desenvolvimento
proximal como sua principal contribuição, enfatizando o aspecto
social do brincar e argumentando que, no jogo, a criança sempre se
comporta para além do seu comportamento habitual, além da sua
idade média; no jogo, “é como se ela fosse maior do que ela é na
realidade” (Vygotsky, 2007, p. 134).
Vygotsky (2007) aborda a ludicidade, os jogos e as brincadeiras
como elementos fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e
emocional da criança. Segundo ele, a brincadeira infantil é uma
situação imaginária criada pela criança, em que ela pode, no mundo
da fantasia, satisfazer desejos que ainda não são possíveis em sua
realidade. Esse processo de imaginação e criação de cenários
lúdicos não apenas estimula a criatividade, mas também permite
que a criança explore papéis, comportamentos e situações que
contribuam para o seu crescimento. Embora a brincadeira pareça
livre e desestruturada, Vygotsky (2007) destaca que ela é permeada
por regras, mesmo que implícitas.
Ao brincar de "faz de conta", uma criança que assume o papel de
mãe com suas bonecas segue comportamentos e posturas pré-
estabelecidos por seu conhecimento sobre a figura materna.
Especialmente no "faz de conta", a criança experimenta papéis
sociais e desenvolve habilidades cognitivas e emocionais,
preparando-se para a vida adulta. Vygotsky comprende o brincar
como uma ponte entre o mundo real e o imaginário, em que a
criança se apropria do mundo de forma ativa e mediada socialmente
(Vygotsky, 1998).
Essas regras, ainda que não formalizadas, orientam e estruturam a
atividade lúdica, conduzindo o comportamento da criança e
ajudando-a a compreender normas sociais e relações interpessoais.
Além disso, Vygotsky (1998) enfatiza que o brincar é essencial para
o desenvolvimento cognitivo, pois os processos de simbolização e
representação envolvidos nas brincadeiras levam a criança ao
pensamento abstrato. Ao transformar objetos comuns em elementos
de sua imaginação (como um cabo de vassoura que se torna um
cavalo), a criança exercita a capacidade de abstração, fundamental
para o aprendizado de conceitos mais complexos.
Outro aspecto crucial destacado por Vygotsky (1998) é que a
brincadeira cria as chamadas zonas de desenvolvimento proximal,
espaços onde a criança realiza atividades que ainda não consegue
fazer sozinha, mas que são possíveis com a mediação de um adulto
ou de colegas mais experientes. Essas zonas proporcionam saltos
qualitativos no desenvolvimento e na aprendizagem, permitindo que
a criança avance em suas habilidades cognitivas, sociais e
emocionais.
Em síntese, para Vygotsky (2007), a ludicidade, os jogos e as
brincadeiras não são apenas momentos de diversão, mas
ferramentas poderosas que impulsionam o desenvolvimento infantil,
promovendo a imaginação, a internalização de regras, a abstração e
a construção de conhecimentos significativos.
Em seguida, Donald Winnicott, discute, entre suas teorias principais,
o “espaço potencial e objetos transicionais”. O autor começa a
introduzir o conceito de espaço potencial, sendo este um ambiente
intermediário entre a realidade interna e externa, onde o brincar
ocorre. O autor destaca que o brincar vai além da diversão; é uma
atividade carregada de significado e prazer, que depende do uso de
símbolos e da representatividade da brincadeira, e não apenas do
objeto ou da ação em si. Para ele, o brincar permite à criança
transitar entre o subjetivo e o objetivo, criando uma "experiência
criativa" que ocorre no "espaço potencial" — inicialmente, na relação
mãe-bebê, e, posteriormente, em outras situações (Winnicott, 1982).
Winnicott (1982) enfatiza que o brincar é universal, essencial para a
saúde emocional e um meio de comunicação consigo mesmo e com
os outros. Na Educação Infantil, o brincar livre pode revelar aspectos
emocionais e simbólicos importantes, mas muitas vezes os
professores enfrentam dificuldades para interpretar essas questões,
o que resulta em um número significativo de crianças encaminhadas
para atendimento terapêutico.
Nesse contexto, é fundamental observar e analisar o brincar
individual e grupal durante atividades livres, relacionando-o à prática
pedagógica. Essa abordagem permite compreender melhor as
dinâmicas emocionais e simbólicas presentes no brincar,
contribuindo para uma Educação Infantil mais sensível e significativa
(Winnicott, 1982).
O brincar é uma experiência essencial para a construção da
identidade e a saúde mental (Winnicott, 1982). o autor destaca a
importância dos objetos transicionais (como um cobertor ou
brinquedo), que ajudam a criança a fazer a transição entre a
dependência e a independência. O objeto transicional representa a
ligação entre a criança e o ambiente externo, permitindo o
desenvolvimento de sua criatividade e autonomia (Winnicott, 1975).
Para Wallon, existe a “dimensão afetiva do brincar”, que destaca o
papel das emoções no desenvolvimento humano. Ele defende que o
jogo é a principal expressão da afetividade infantil, permitindo que a
criança externalize seus conflitos internos e explore suas relações
com o mundo (Wallon, 1975). Para Wallon, o brincar une aspectos
cognitivos, afetivos e sociais, auxiliando a criança a superar crises e
desequilíbrios durante seu processo de desenvolvimento.
Wallon via o brincar como uma atividade que não pode ser
compreendida sem considerar a integração entre emoção, cognição
e socialização. Para ele, o jogo é um espaço fundamental para a
criança experimentar suas emoções e construir sua identidade,
equilibrando o mundo interno e o externo. Por meio do brincar, a
criança explora sentimentos, desenvolve sua personalidade e
estabelece conexões entre o que sente e o que vivencia ao seu
redor, e essa dinâmica entre o subjetivo e o objetivo é essencial
para o crescimento emocional e a formação da identidade infantil.
Vamos Exercitar?
Vamos retomar a situação-problema apresentada no ponto de
partida. O professor João, ao perceber o desinteresse e a apatia de
seus alunos, pode recorreràs teorias da ludicidade para transformar
o ambiente da sala de aula mais atrativo ou predisposto a
aprendizagem.
Ao se basear em Jean Piaget, João pode criar atividades que
respeitem as diferentes formas de interação dos alunos, permitindo
momentos individuais de exploração, atividades paralelas para
estimular a observação mútua e dinâmicas em grupo que incentivem
a colaboração e a troca de experiências. A partir das ideias de Lev
Vygotsky, o professor pode criar desafios lúdicos em que os alunos
assumam papéis e responsabilidades dentro de situações
simuladas, permitindo que explorem novas perspectivas e
conhecimentos de forma ativa. Ao promover atividades de "faz de
conta" relacionadas aos conteúdos escolares, como debates
encenados, jogos de tomada de decisão ou projetos
interdisciplinares, João pode ajudar seus alunos a se engajarem
emocionalmente e a desenvolver habilidades cognitivas e sociais.
Ao utilizar as teorias de Winnicott para tornar a sala de aula mais
acolhedora e significativa, o professor pode incluir atividades que
permitam aos alunos expressarem suas emoções e experiências por
meio de jogos simbólicos, arte, música ou teatro. Criar espaços
onde os alunos possam personalizar seus projetos e participar
ativamente das propostas pedagógicas fortalece a conexão deles
com o aprendizado. Por fim, os recursos teóricos de Wallon que
reforçam a importância da dimensão afetiva do brincar, destacando
que o jogo é um espaço fundamental para a expressão das
emoções e a construção da identidade, fará com que o professor
João utilize dinâmicas que incentivem a interação e a colaboração
entre os alunos, como jogos cooperativos e dinâmicas de grupo.
Essas estratégias ajudam a reduzir o isolamento e a fortalecer os
laços entre os estudantes, promovendo um ambiente mais
acolhedor e motivador para a aprendizagem.
Dessa forma, o professor João terá múltiplos recursos e ferramentas
úteis para lidar com os desafios da sala de aula, transformando-a
em um espaço dinâmico, interativo e significativo para seus alunos,
pois a ludicidade permite que os estudantes se envolvam ativamente
no processo de aprendizagem, encontrando prazer e sentido no que
estudam. Ao respeitar as individualidades e estimular a criatividade,
João não apenas aumenta o engajamento da turma, mas também
promove um desenvolvimento mais amplo e integral dos alunos.
Saiba Mais
Sugerimos, para um maior profundamento nesse tema, a leitura
deste material complementar: O Resgate do Brincar na Formação
de Educador, de Beatriz Piccolo Gimenes, da Universidade
Metodista de São Paulo (2009). 
Referências Bibliográficas
PIAGET, J. A formação do símbolo da criança: imitação, jogo e
sonho, imagem e
representação. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
PIAGET. J. A psicologia da criança. 17 ed. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 2007.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições
70, 1975.
WALLON, H. Do ato ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores,
1979.
WINNICOTT D. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago,
1975.
WINNICOTT D. A criança e o seu mundo. 6. Ed. Rio de Janeiro:
Editora JC, 1982.
https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-711X2009000100008
https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-711X2009000100008
Encerramento da Unidade
CULTURA LÚDICA NA
INFÂNCIA E PARA ALÉM DA
INFÂNCIA
Videoaula de Encerramento
Olá, estudante, no fim desta etapa, compreendemos a importância
para profissionais da educação conhecer e entender os impactos e a
relevâncias do brincar e jogar, a fim de aplicar no cotidiano docente
todo o seu potencial, assim como os desdobramentos das práticas
lúdicas, não só na infância mas em todas as fases da vida, para fim
de desenvolvimento e aprendizagem. A partir daqui, é importante
sempre estar se atualizando sobre o tema, reconhecendo sempre as
contribuições da ludicidade na educação. Para isso, convidamos
você para assistir nossa videoaula exclusiva sobre o assunto.
Ponto de Chegada
Olá, estudante. Você estudou distintos aspetos da ludicidade no
desenvolvimento humano e como a ludicidade e a educação estão
conectados, atuando de maneira mutualista, bem como entendeu
como esses conhecimentos são necessários para desenvolver as
competências a unidade, devido à necessidade de se identificar,
compreender e conceituar a cultura lúdica em toda a sua
diversidade, como uma grande gama de práticas, expressões e
linguagens. 
Durante as aulas, foi possível compreender como o
desenvolvimento e a aprendizagem progridem diante da prática
lúdica, sendo devidamente orientados por documentos oficiais,
como a BNCC, promovendo critérios e orientações, assim como por
fundamentações teóricas que consolidam os efeitos e causas
relacionadas à ação de brincadeiras e jogos.
No mercado de trabalho, essas competências serão úteis e exigidas
para a aplicação consistente de recursos e métodos que atendam à
necessidade dos educandos. Um profissional bem capacitado tem
necessidade de identificar previamente as condições e os propósitos
referentes aos jogos e às brincadeiras necessárias para cada
momento, sendo em grupo ou individual, atentando-se às variações
referentes à idade, ao contexto e à condição.
É Hora de Praticar!
Para colocar em prática tudo o que aprendeu, imagine uma situação
hipotética: atualmente, você trabalha na Escola Professor Alegrencio
Brincarte, onde existe um pequeno jardim chamado "Jardim das
Descobertas", pelo qual você é responsável, sendo um educador
que atua na Educação Infantil.
No entanto, mesmo com todo o seu comprometimento, percebeu
que suas práticas pedagógicas carecem de elementos lúdicos,
resultando em desmotivação e falta de engajamento por parte das
crianças, promovendo insegurança diante de suas competências,
não sabendo quais atividades utilizar, como e para que.
Para suprir sua insegurança e ter mais confiança em suas ações na
escola, você procurou um aprimoramento profissional. Percebendo
sua necessidade, inscreveu-se em um curso de formação de
Ludicidade e Educação como complemento e aperfeiçoamento de
seu curso de graduação. Nesse curso, foi explorada uma literatura
especializada, bem como autores e teorias, como a epistemologia
genética de Piaget (2007), o sociointeracionismo de Vygotsky
(2008), a psicogênese de Winnicoot (1982), a teoria de
Desenvolvimento emocional de Wallon (1995), entre outras
contribuições, além de tomar consciência da experiência com outros
educadores. Essa imersão no universo lúdico lhe permitiu
compreender a importância do brincar no desenvolvimento integral
das crianças.
Com esse conjunto de novos conhecimentos adquiridos, você
transformou o "Jardim das Descobertas" em um ambiente rico em
estímulos lúdicos; incorporou jogos, brincadeiras, músicas, histórias
e materiais diversos em suas atividades, incentivando a exploração,
a experimentação e a interação entre as crianças. Por exemplo,
começou a confeccionar fantoches de meia junto com as crianças
para brincar de contação de histórias de maneira colaborativa,
integrando uma conexão entre artesanato, música e histórias, além
de resgatar e compartilhar saberes prévios das crianças, fazendo
uma brincadeira de contação de histórias descentralizada e agindo
como um diretor, enquanto os alunos são pequenos atores com
seus fantoches, de maneira afetiva e sociointeracionista.
Reflita
Reflita
Este estudo de caso levanta a reflexão sobre questões importantes
diante da importância de formações na preparação e aquisição de
competências e da valorização da ludicidade na educação, bem
como promove questionamentos como "quais os desafios
enfrentados por educadores na implementação de práticas
lúdicas?", "como a ludicidade pode ser utilizada para promover a
inclusão e a diversidade na educação infantil?" e "como manter o
conhecimento lúdico dos professores de educação infantil atualizado
comas mudanças do mundo?".
Resolução do estudo de caso
A implementação dessas práticas lúdicas resulta em um aumento
significativo no engajamento, na criatividade e na participação das
crianças. Devido à promoção de um espaço de interações e 
expressão, proporcionado por um profissional da educação
capacitado, os sujeitos participantes têm liberdade de
experimentação e desenvolvimento. As crianças se tornam mais
expressivas, colaborativas e curiosas, demonstrando um
aprendizado mais significativo.
Observe, então, que a ludicidade não apenas promove o
desenvolvimento cognitivo, mas também o desenvolvimento
socioemocional e motor das crianças. Sua experiência destaca a
necessidade de competências lúdicas em educadores infantis.
Este estudo de caso revela que as competências desenvolvidas nas
aulas, como o conhecimento teórico-prático sobre ludicidade
(necessário para se compreender os conceitos, as teorias e as
práticas relacionadas à ludicidade na Educação Infantil, adaptando-
os à realidade da escola), a capacidade de planejar e implementar
atividades lúdicas (para criar e desenvolver atividades que explorem
a imaginação, a criatividade e a expressão das crianças, utilizando
os recursos disponíveis na escola) e a habilidade de criar um
ambiente lúdico (importante para organizar espaços de brincadeira
que incentivem a exploração, a experimentação e a interação entre
as crianças, transformando a escola em um lugar mágico), tornam-
se essenciais.
Por fim, o estudo de caso apresenta que, ao desenvolver suas
competências lúdicas, você pode criar um ambiente educativo que
estimule o desenvolvimento integral das crianças e as prepare para
os desafios do futuro, transformando a escola em um verdadeiro
jardim de descobertas.
Por meio da narrativa deste estudo de caso, foi possível
explorarmos a aplicação de competências adquiridas nesta unidade
em um contexto prático, assim como a importância da ludicidade no
desenvolvimento infantil, estando significantemente relacionadas
com as competências essenciais dos educadores.
Dê o play!
Assimile
Referências
PIAGET, J. Epistemologia genética. Tradução: Nathanael C.
Caixeira. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
UNICEF. Convenção sobre os direitos da criança. [s. d.].
Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/convencao-sobre-os-
direitos-da-crianca. Acesso em: 15 jul. 2025.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 4. ed. Tradução:
Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Tradução: Ana
Maria Bettencourt. Lisboa: Edições 70, 1995.
WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. 6. ed. Tradução:
Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: LTC, 1982.
https://www.unicef.org/brazil/convencao-sobre-os-direitos-da-crianca
https://www.unicef.org/brazil/convencao-sobre-os-direitos-da-crianca
LUDICIDADE EM
DIFERENTES
CONTEXTOS
Aula 1
LUDICIDADE, TRABALHO E
INDÚSTRIA CULTURAL
Ludicidade, trabalho e indústria
cultural
Nesta aula, trataremos do consumo na infância e como tem se
tornado um tema cada vez mais relevante, influenciando
diretamente o tempo e espaço no brincar. Também trataremos do
tempo e do espaço no brincar e da ludicidade na atualidade, bem
como abordaremos a questão do trabalho e da infância e como isso
pode influenciar a ludicidade.
Ponto de Partida
Olá, estudante, no mundo contemporâneo, pós-pandemia, o papel
da ludicidade no mundo do trabalho extrapola o entretenimento e se
entrelaça com dinâmicas trabalhistas. Configurando-se como
ferramenta de aprendizagem, treinamento e formação, tornando-se
estratégia motivacional ou mercadoria na indústria do
entretenimento, a ludicidade se configura como um fenômeno
complexo, que perpassa diferentes esferas sociais, laborais e
econômicas.
No universo do trabalho, a incorporação de práticas lúdicas tem sido
utilizada como recurso para impulsionar a produtividade e fortalecer
a identidade corporativa. Métodos como a gamificação e a
articulação dos “jogos sérios” transformam atividades profissionais
em experiências interativas, promovendo engajamento e
estimulando a competitividade entre os trabalhadores, aumento o
rendimento de equipes de maneira dinâmica. No entanto, essa
instrumentalização da ludicidade levanta questionamentos sobre os
limites entre espontaneidade e controle, uma vez que jogos e
dinâmicas podem ser empregados como mecanismos de
condicionamento comportamental e gestão de desempenho.
Quando se transforma um jogo divertido em trabalho, será que esse
jogo perda sua identidade lúdica?
Por outro lado, cultura de ludicidade profissional transformam o lazer
enquanto ferramentas que capturam a atenção e promovem uma
lógica de engajamento contínuo. Esse processo evidencia como o
brincar, antes visto como uma experiência autônoma e criativa, pode
ser direcionado e estruturado segundo interesses mercadológicos,
moldando hábitos e padrões de comportamento.
Nesse contexto, a cultura lúdica adulta é profundamente
influenciada por variáveis econômicas e socioculturais. Enquanto na
infância o jogo se estabelece como meio de exploração do mundo e
construção subjetiva, na vida adulta, ele pode se tornar um
instrumento de pertencimento diante da cultura empresarial,
aperfeiçoamento profissional, espaço de competição ou até um
mecanismo recompensa. A ludicidade, portanto, não é neutra; ela
pode funcionar tanto como potência emancipatória quanto como
vetor de condicionamento e reprodução de ideias.
Diante dessas reflexões, é essencial que educadores e
pesquisadores compreendam os desdobramentos da ludicidade na
sociedade contemporânea, desenvolvendo abordagens críticas para
seu uso e interpretação. O desafio está em diferenciar as
experiências lúdicas genuínas — a expressão do brincar livre com
objetivo em si mesmo —, engajadas na diversão dos participantes,
daquelas que operam como engrenagens dentro de sistemas de
mercado e produtividade, estimulando um olhar atento às
implicações subjetivas e coletivas dessa dinâmica, não descartando
uma dualidade, mas compreendendo o cenário, seus movimentos e
necessidades.
Por exemplo, o professor Carlos notou que seus alunos do curso
técnico em logística, durante os intervalos, passavam grande parte
do tempo interagindo com jogos digitais e desafios gamificados em
plataformas sociais fornecidas pelo Ambiente Virtual de
Aprendizagem. A princípio, a atividade parecia uma extensão do
lazer, mas uma análise mais profunda revelou que a participação
dos estudantes estava condicionada por sistemas de recompensa
baseados em algoritmos de engajamento. Diante desse cenário,
Carlos se questionou: estariam esses jovens realmente exercendo
sua ludicidade de maneira autônoma ou apenas respondendo a
estímulos de consumo projetados para prender sua atenção? Como
fomentar uma reflexão crítica sobre o papel da ludicidade no
cotidiano desses alunos?
Vamos Começar!
A ludicidade, enquanto elemento constitutivo da experiência
humana, transcende os limites da infância e assume múltiplas
configurações ao longo da vida. No mundo contemporâneo, seu
papel extrapola o simples entretenimento e se entrelaça com
dinâmicas do trabalho. Seja como ferramenta de aprendizagem, seja
como estratégia motivacional ou mercadoria na indústria do
entretenimento, a ludicidade se configura como um fenômeno
complexo, que perpassa diferentes esferas sociais e econômicas.
Por isso, vamos olhar com atenção para três campos significativos:
a gamificação no mercado de trabalho, os jogos em treinamentos e
as relações de consumo.
A gamificação é uma estratégia que utiliza elementos e dinâmicas
dos jogos em contextos não relacionados a jogos, como educação,
saúde, marketing e ambientes corporativos. Seu objetivo é aumentar
o engajamento, a motivação e a produtividade dos participantes ao
tornar as experiências mais dinâmicas e interativas (Murr; Ferrari,
2020). Entre as principais características da gamificação, de acordo
com Murr e Ferrari (2020), destacam-se o uso de recompensas,
desafios, competição, feedback imersivo e progressão. As
recompensaspodem ser pontos, medalhas ou rankings que
incentivam o usuário a continuar participando. Os desafios, por sua
vez, estimulam o aprendizado e a superação de dificuldades,
promovendo um sentimento de conquista; já a competição, quando
aplicada corretamente, pode incentivar o crescimento e a melhoria
contínua. O feedback imersivo permite aos participantes o
entendimento do seu progresso em tempo real, corrigindo erros e
aprimorando habilidades; a progressão, por sua vez, está
relacionada à estrutura de níveis ou etapas que mantêm os usuários
motivados.
Veja, abaixo, uma figura que ilustra os múltiplos elementos que
compõem a estrutura da gamificação, segundo Vasconselos et al.
(2023).
Figura 1 | Elementos comumente utilizados na gamificação estrutural. Fonte: Vasconcelos et al.
(2023, p. 4).
Pensando nesse contexto, qualquer atividade pode ser gamificada,
caso sejam inseridos alguns elementos específicos pertencentes à
estrutura de gamificação em seu contexto como: 
Estabelecer um desafio; definir uma condição de vitória; criar
um sistema de pontos; oferecer recompensas de Status,
Acesso, Poder e Coisas; atualizar o quadro de líderes
(globais ou parciais); fornecer emblemas para motivar os
jogadores; favorecer a visibilidade em redes sociais e
mudança de status; estabelecer um novo desafio (Murr;
Ferrari, 2020, p. 9). 
A gamificação possui diversas funções, sendo uma das principais o
aprimoramento da experiência do participante, e isso ocorre porque
“a gamificação precisa envolver algo da vida real e aplicar
elementos de jogos a essa atividade” (Murr; Ferrari, 2020, p. 10). Ela
também é usada para estimular o aprendizado e a retenção de
informação, criando um ambiente interativo, favorável e envolvente
para determinados aprendizados.
Portanto a “gamificação serve para motivar os indivíduos em tarefas,
comportamentos e problemas de fora do universo dos games” (Murr;
Ferrari, 2020, p. 10), promovendo o desenvolvimento de habilidades,
pois permite que os participantes aprimorem competências
específicas de maneira lúdica e intuitiva. Além disso, a gamificação
também promove a resolução de problemas de forma criativa e
colaboração entre indivíduos. Segundo Kapp, a gamificação utiliza
mecânicas baseadas de jogos, direcionando a “estética e
pensamento de jogo para envolver as pessoas, motivar a ação,
promover a aprendizagem, e resolver problemas” (Kapp, 2012, p.
10).
Faz-se importante compreender que a gamificação não é em si uma
metodologia, mas um conjunto de técnicas que “podem ser usada
em uma variedade de configurações para melhorar a aprendizagem,
retenção e aplicação do conhecimento” (Kapp, 2012, p. 22). 
A gamificação pode promover a aprendizagem porque muitos
de seus elementos são baseados em técnicas que os
designers instrucionais e professores vêm usando há muito
tempo. Características como distribuir pontuações para
atividades, apresentar feedback e encorajar a colaboração
em projetos são as metas de muitos planos pedagógicos. A
diferença é que a gamificação provê uma camada mais
explícita de interesse e um método para costurar esses
elementos de forma a alcançar a similaridade com os games,
o que resulta em uma linguagem a qual os indivíduos,
inseridos na cultura digital, estão mais acostumados e, como
resultado conseguem alcançar essas metas de forma
aparentemente mais eficiente e agradável (Fardo, 2013, p.
63). 
Todos esses recursos têm sido amplamente usados no mercado de
trabalho, para aumentar a produtividade e melhorar o desempenho
dos colaboradores. Empresas adotam essa estratégia para engajar
funcionários em treinamentos, tornando o aprendizado corporativo
mais atraente e eficiente, e isso ocorre, segundo Zichermann (2014),
pois a gamificação atua como um processo de direcionamento do
pensar usando dinâmicas de jogos para engajar pessoas na
resolução de algum problema. Entretando, mesmo agindo como um
catalizador de desempenho, é importante reconhecer também suas
limitações. 
O Gamification não é uma solução única que vai resolver
todos os seus problemas, mas com certeza é uma ferramenta
que não pode faltar na sua “caixinha de ferramentas”
profissional. Ele não elimina a necessidade de um diagnóstico
de necessidades preciso, vinculado a um conjunto de
indicadores que permitam a você medir os resultados do seu
programa de treinamento. O que ele faz é ajudar você a
alcançar os objetivos estabelecidos de forma engajadora,
segura e divertida (Alves, 2014, [s. p.]). 
Além de alcançar objetivos, é possível, mensurar desempenho e
promover um maior bem-estar na cultura organizacional, estando
entrelaçado às necessidades e demandas próprias do mercado de
trabalho. A Gamificação atua de maneira estrutural, como se pode
compreender por meio da pirâmide dos elementos das atividades
gamificadas, proposta por Werbach e Hunter (2012) e que organiza
os principais componentes da gamificação em três níveis: dinâmica,
mecânica e componentes. Essa estrutura permite entender como os
jogos e sistemas gamificados são construídos para engajar e
motivar os participantes.
No topo da pirâmide está a dinâmica, que representa os aspectos
mais abstratos e psicológicos do jogo, como emoções, narrativa,
progressão e relacionamentos. Um exemplo de dinâmica aplicada é
a criação de uma história envolvente dentro de uma plataforma
educacional gamificada, em que os alunos assumem o papel de
exploradores, resolvendo desafios matemáticos em um mundo
fictício. Essa camada está diretamente ligada à motivação intrínseca
e à experiência geral do usuário.
No nível intermediário da pirâmide está a mecânica, que define
como o jogo funciona em termos de regras e estrutura. Entre os
elementos dessa categoria, estão desafios, competições,
cooperação, recompensas e feedback. Um exemplo prático seria um
aplicativo de aprendizado de idiomas que utiliza um sistema de
pontos e níveis para recompensar os usuários conforme completam
lições e desafios diários. A mecânica é essencial para manter o
engajamento, pois estabelece o equilíbrio entre desafios e
habilidades, incentivando os participantes a continuar progredindo.
Na base da pirâmide estão os componentes, que são os elementos
mais visíveis da gamificação, como medalhas, rankings, avatares e
missões. Esses componentes tangibilizam a experiência do usuário
e reforçam os aspectos motivacionais do sistema. Por exemplo, em
um ambiente corporativo gamificado, os funcionários podem receber
insígnias por concluírem treinamentos ou alcançarem metas de
produtividade, promovendo um senso de conquista e
reconhecimento. Embora os componentes sejam a parte mais
perceptível da gamificação, é a combinação equilibrada com a
dinâmica e a mecânica que torna um sistema realmente eficaz e
envolvente.
Esse detalhamento permite um aprofundamento criterioso nas
funções do jogar, que distancia ainda mais os jogos infantis e
recreativos das estruturas gamificadas, surgindo estruturas já
formatadas, chamadas jogos sérios.
Os jogos sérios são ferramentas educacionais que combinam
a lógica dos jogos com objetivos pedagógicos, criando um
ambiente de aprendizado interativo e motivacional. Ao
contrário dos jogos de entretenimento, eles são projetados
para desenvolver habilidades especıficas, como raciocınio
lógico, solucão de problemas e, no caso do ensino de
programacão, o domınio de linguagens e técnicas
computacionais (Lara et al., 2023, [s. p.]). 
O crescimento do uso de jogos sérios pode ser atribuído à criação
de um ambiente de aprendizagem mais atrativo, que desperta o
interesse dos alunos e os motiva a se engajarem de maneira ativa
no processo educacional. A interatividade e a imersão
proporcionadas pelos jogos sérios oferecem aos estudantes uma
experiência de aprendizado dinâmica, na qual são estimulados a
explorar, pesquisar, refletir e aprimorar suas ideias, e isso ocorre
porque jogos sérios têm um trabalho minucioso de personalização
para atender aos seus objetivos determinados. 
A personalização do aprendizado é crucial na educação,especialmente em jogos sérios, que integram objetivos
educacionais e entretenimento. Esses jogos adaptam o
conteúdo às necessidades individuais dos alunos, ajustando
dinamicamente o nível e dificuldade e o tipo de feedback. Isso
torna o aprendizado mais eficaz e engajador (Lara et al.,
2023, [s. p.]). 
Portanto, jogos sérios se constituem de atividades lúdicas que
ocorrem dentro de um contexto de realidade simulada, nas quais os
participantes buscam alcançar, pelo menos, uma meta específica,
que não seja trivial, seguindo um conjunto de regras predefinidas.
Esses jogos, ao contrário dos jogos puramente recreativos, têm um
objetivo educativo ou formativo determinado, sendo projetados para
promover o desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais ou
emocionais úteis ao mercado de trabalho.
No contexto educacional, os jogos sérios oferecem uma maneira
envolvente e prática de promover o aprendizado; eles permitem que
os alunos interajam com os conteúdos de maneira prática,
vivenciando situações que possam ser difíceis de simular em
ambientes convencionais.
A adesão das empresas aos jogos sérios se dá, em parte, pelos
avanços tecnológicos que permitem a criação de ambientes cada
vez mais realistas e interativos (Lara et al. 2023). Com o uso de
realidade virtual e realidade aumentada, por exemplo, profissionais
podem ser treinados em espaços simulados que imitam situações
críticas, como cirurgias complexas ou operações militares, reduzindo
riscos e custos de treinamento.
Entretanto, há desafios na adoção dos jogos sérios como estratégia
de aprendizagem no mercado de trabalho, e um dos principais é
garantir que esses jogos sejam realmente eficazes e não apenas
uma forma superficial de engajamento. Além disso, algumas
empresas podem usar esse recurso como um mecanismo de
pressão por produtividade, convertendo o jogo em uma ferramenta
de controle ao invés de um instrumento de aprendizado significativo.
Apesar dos benefícios evidentes, é essencial problematizar o uso
dos jogos sérios, questionando até que ponto eles são um recurso
educativo genuíno ou apenas uma estratégia para tornar
treinamentos convencionais mais atraentes. A introdução de
elementos lúdicos no ambiente corporativo pode, por vezes,
mascarar relações de poder, criando uma falsa sensação de
autonomia e engajamento quando, na realidade, está apenas
intensificando formas de monitoramento e controle.
Siga em Frente...
A gamificação e os jogos sérios agregam recursos valiosos para o
desenvolvimento de competências, criando uma estruturação de
elementos direcionados, a promover e potencializar a eficiência para
a aprendizagem, colaboração, aprendizado e troca de experiências.
Ao refletirmos sobre esses recursos, podemos compreender que
atuam na profissionalização da expressão lúdica dos jogos para
servir aos interesses do mercado, suas demandas e resultados.
No âmbito educacional, especialmente para jovens e adultos, a
utilização de jogos sérios e gamificação promove o engajamento e
facilita a aquisição de conhecimento de forma descontraída, sem a
pressão do erro ou do julgamento. Esse tipo de aprendizagem ativa
estimula o pensamento crítico, desenvolve habilidades cognitivas e
sociais e fortalece a capacidade de trabalhar em equipe. No entanto,
é importante considerar que, embora esses recursos possam
potencializar o aprendizado de forma divertida e eficaz, há o risco de
uma dependência excessiva de tais ferramentas, o que pode
enfraquecer a importância do aprendizado tradicional e da reflexão
mais profunda sobre os conteúdos. Podemos dizer que o estímulo
precisa ser mensurado, para não perder o rumo de sua proposta.
Por exemplo, ao desafiar os participantes a resolver problemas
dentro de um contexto lúdico, esses recursos ajudam a aumentar a
flexibilidade cognitiva e a motivação intrínseca. Contudo, a eficácia
desses métodos pode ser prejudicada se os desafios e as atividades
não forem adequadamente ajustados ao perfil e ao nível dos
participantes ou em uma frequência de recompensa fora de
parâmetros regulares. Caso, a implementação desses recursos seja
mal calibrada, pode resultar em frustração ou desinteresse,
especialmente se o nível de dificuldade de um jogo for
desproporcional às capacidades do participante.
Outro aspecto crítico a ser considerado é como a experiência de
jogo e seu impacto no desenvolvimento do indivíduo pode variar
significativamente, de acordo com a idade, as habilidades cognitivas
e até mesmo os valores culturais de cada grupo. Por exemplo, um
jogo que seja desafiador e estimulante para um adolescente pode
não ter o mesmo efeito em um idoso, devido às diferenças nas suas
habilidades cognitivas e experiências de vida. Esse fator exige
critérios de pesquisa atentos à personalização das atividades, para
garantir que elas atendam às necessidades específicas de cada
grupo.
Um crivo fundamental para a implementação desses recursos
lúdicos está na necessidade de se equilibrar o uso dessas
ferramentas com outras abordagens pedagógicas, para que o
aprendizado não seja reduzido à recreação ou competição,
perdendo assim o objetivo ou a espontaneidade. Quando bem
aplicados, esses recursos têm a capacidade de criar um ambiente
de aprendizado mais dinâmico, envolvente e eficaz, promovendo o
desenvolvimento integral dos indivíduos, de maneira inclusiva.
Devido a isso, pode-se questionar se os profissionais que participam
dessas estratégias estão realmente alinhados com os propósitos da
empresa ou se alguns dos objetivos e postura tratadas incluem ou
excluem os envolvidos, como idosos, PCDs, neurodivergentes, entre
outros.
A reflexão constante sobre seus impactos e ajustes contínuos são
essenciais para garantir que os objetivos educacionais sejam
atingidos de forma equilibrada e significativa.
Vamos Exercitar?
Vamos retomar a situação-problema apresentada no ponto de
partida. O professor Carlos se questionou: estariam esses jovens
realmente exercendo sua ludicidade de maneira autônoma ou
apenas respondendo a estímulos de consumo projetados para
prender sua atenção? Como ele poderia fomentar uma reflexão
crítica sobre o papel da ludicidade no cotidiano desses alunos?
Para resolver essa questão, Carlos resolveu realizar uma aula
gamificada sem o uso direto de softwares que mediassem o
processo de interação. Para isso, ele fez o levantamento de
elementos que constituem um processo de gamificação, como
narrativa, ranking, nível, progressão e recompensas, bem como
definiu que o objetivo de sua aula seria apresentar uma simulação
de toda a cadeia de valor relacionado a gerenciamento de estoque,
bem como separou a sala em 5 grupos, cada um representando um
setor da empresa Carlos Distribuidora LTDA, na intenção de
personalizar a aula (narrativa), visto que os alunos fazem estágio em
uma distribuidora.
Como contexto, Carlos disse que todos estavam concorrendo ao
cargo de gerente de setor, por isso, deveriam atingir as melhores
metas (Ranking) durante 6 meses (cada aula vale 2 meses), ao final
de cada mês, seria eleito pela diretoria geral (o professor, mais os
alunos do grupo) o funcionário do mês (Nível), como o aluno que
mais se destacou naquele grupo. Ao final do prazo estipulado, o
setor com maior ranking vencerá a disputa e ganhará uma
bonificação (progressão), e o participante desse grupo/setor que
tiver sido nomeado funcionário do mês mais vezes, será o novo
gerente geral.
A progressão de rankings será realizada por meio da resolução de
problemas comuns que acontecem em cada um dos setores e que
Carlos apresentará por meio de cartões para cada grupo, sorteados
aleatoriamente; ao final, Carlos fará duas avaliações, uma sobre o
trabalho em grupo e outra sobre a participação individual, premiando
o setor com 2 pontos pela atividade e o funcionário do mês com 4
pontos e um bônus (sair 5 minutos antes para o recreio durante um
mês).
Carlos notou que houve um engajamento de toda turma, mas que,
no decorrer do processo, dois grupos que estavam perdendo
desistiram de continuar a atividade e ficaramapenas conversando.
Observando essa postura, Carlos fez ajustes e começou a propor
novas recompensas no decorrer da aula, que reforçou o
engajamento. 
Ao final de suas três aulas, o professor reuniu os alunos para um
debate da quarta aula, para ouvir a experiência, e pôde constatar
sua dúvida: alguns alunos têm mais ou menos engajamento com o
tema gamificado, a depender do tipo, da familiaridade e da
qualidade do estímulo, havendo postura competitiva, colaborativa,
individualista, entre outras, e isso afetou a dinâmica geral da aula
gamificada, sendo mediada por tecnologia ou não.
O exemplo apresentado permite fazer a reflexão sobre quando está
sendo oferecido um conteúdo ou aula gamificada, devendo-se
atentar ao grupo que participará da atividade, pois estímulos que
funcionam perfeitamente em crianças já não têm efeito em
adolescentes; da mesma forma, jogos sérios não se enquadrariam
em uma proposta ampla, que fuja de seus objetivos determinados. É
importante que educadores reflitam sobre como jogos sérios e as
gamificações, diferentemente dos jogos recreativos, têm condições
específicas delimitadas pelos seus objetivos originais, não sendo
uma desvantagem, mas um critério sobre como, por que e para
quem podem ser usados.
Saiba Mais
Sugerimos, para um maior aprofundamento neste tema, a leitura
destes materiais complementares.
Compreendendo a Gamificação e Seus Elementos como
Exemplos no Suporte ao Docente nas Diferentes Modalidades
de Ensino. 
Gamificação: Diálogos com a Educação. 
https://revistavalore.emnuvens.com.br/valore/article/view/1451
https://revistavalore.emnuvens.com.br/valore/article/view/1451
https://revistavalore.emnuvens.com.br/valore/article/view/1451
http://repositoriosenaiba.fieb.org.br/bitstream/fieb/667/1/gamificacao%20di%c3%a1logos%20cap.pdf
Referências Bibliográficas
ALVES, F. Gamification: como criar experiências de aprendizagem
engajadoras. Um guia completo: do conceito à pratica. São Paulo:
DVS Editora,2014.
ALVES, L. R. G.; MINHO, M. R. da S.; DINIZ, M. V. C. Gamificação:
diálogos com a educação. In: FADEL, L. M. et al., Gamificação na
educação. Florianópolis: Pimenta Cultural, 2014.
FARDO, M. L. A gamificação como estratégia pedagógica:
estudo de elementos dos games aplicados em processos de ensino
e aprendizagem. Caxias do Sul: UFCS, 2013.
KAPP, K. M. The gamification of learningand instruction: game-
based methods andstrategies for training and education. San
Francisco: Pfeiffer, 2012
LARA, D. F. et al. A produção acadêmica sobre o uso de jogos sérios
na educação: avanços alcançados. Revista Temática, João
Pessoa, v. 19, n. 1, p. 206-218, jan. 2023.
MURR, C. E. FERRARI, G. Entendo e aplicando a gamificação: o
que é, para que serve, potenciais e desafios. Florianópolis:
UFSC/UAB, 2020, 36P.
VASCONCELOS, B. C. de et al. Compreendendo a gamificação e
seus elementos como exemplos no suporte ao docente nas
diferentes modalidades de ensino. Revista Valore, Volta Redonda,
v. 8, p. 1-15, 2023. Disponível em:
https://revistavalore.emnuvens.com.br/valore/article/view/1451.
Acesso em: 17 jul. 2025.
WERBACH, K.; HUNTER, D. For the win: how game thinking can
revolutionize your business. [S. l.], Wharton Digital Press, 2012.
https://revistavalore.emnuvens.com.br/valore/article/view/1451
ZICHERMANN, G. Gabe Zichermann on autism, engagement and
memecube. 2013. Disponível em: http://www.gamification.co/gabe-
zichermann/. Acesso em: 17 jul. 2025.
Aula 2
LUDICIDADE E
CORPOREIDADE
Ludicidade e corporeidade
Olá, estudante, nesta videoaula, refletiremos sobre como a
ludicidade e a corporeidade contribuem para o nosso
desenvolvimento enquanto seres humanos; como essa cultura
corporal, a expressão física, as danças e brincadeiras fortalecem a
identidade e a comunicação. Desde cedo, o corpo aprende,
experimenta e se adapta por meio do lúdico, assim sendo, quando
foi a última vez que você se permitiu brincar e se expressar
livremente?
http://www.gamification.co/gabe-zichermann/
http://www.gamification.co/gabe-zichermann/
Ponto de Partida
Olá, estudante, a ludicidade e a corporeidade são conceitos
fundamentais para a compreensão do desenvolvimento humano, em
especial na infância, em suas dimensões física, cognitiva, afetiva e
social. A relação entre o corpo e o lúdico é essencial para a
formação da identidade e para a construção do conhecimento, pois
o ser humano vivencia o mundo primeiro por meio do corpo e da
interação com o meio.
Dessa forma, a ludicidade junto da corporeidade se configura como
uma via de expressão, aprendizado e experimentação do próprio
ser, promovendo não apenas o desenvolvimento motor, mas
também a criatividade, a socialização e a expressão de sentimentos
e ideias.
A corporeidade diz respeito à maneira como o sujeito percebe e
experimenta o mundo por meio de seu corpo, e esse conceito vai
além da dimensão biológica; parte dela e influencia diversas outras
percepções externas, lembrando que o corpo é, por si só,
instrumento de conhecimento do ambiente externo. A imaginação,
por sua vez, desempenha um papel fundamental nesse processo,
pois permite que o indivíduo transcenda a realidade imediata e
explore novas possibilidades de movimento e expressão (Gardner,
2001).
Ao pensar nesse contexto sobre como a ludicidade, a corporeidade
e a imaginação interagem de maneira dinâmica. As brincadeiras, os
jogos e as práticas artísticas de expressão física possibilitam a
experimentação de gestos e movimentos que ultrapassam os limites
da funcionalidade e adentram o campo da criatividade. Assim, o
corpo não apenas responde a estímulos externos, mas também se
torna agente criador, capaz de transformar a realidade a partir da
expressão motora e simbólica, por meio da experimentação,
fortalece a conexão entre corporeidade e imaginação, permitindo um
aprendizado intuitivo e significativo, por meio de danças, esportes,
brincadeiras, rituais e demais expressões corporais — elementos
que constituem a identidade cultural de um grupo e refletem sua
visão de mundo.
O esquema corporal é a representação mental que cada indivíduo
tem do seu próprio corpo em relação ao espaço e aos objetos ao
seu redor. Ele se desenvolve gradualmente desde a infância, por
meio das experiências sensório-motoras e das interações com o
meio ambiente. As atividades lúdicas são essenciais para o
desenvolvimento do esquema corporal, pois proporcionam desafios
motores que exigem ajustes posturais, coordenação e percepção
espacial. Brincadeiras como amarelinha, esconde-esconde, pular
corda e dança ajudam a criança a tomar consciência dos limites e
das possibilidades do próprio corpo, aprimorando sua capacidade de
movimentação e orientação no espaço.
A ludicidade potencializa a expressão corporal ao proporcionar um
ambiente livre de julgamentos, divertido e repleto de possibilidades
criativas, de maneira que os indivíduos se sintam mais à vontade
para explorar diferentes gestos, posturas e ritmos, ampliando seu
repertório expressivo e fortalecendo a conexão entre corpo e
emoção.
O esquema corporal, desenvolvido desde a infância, impacta a
percepção do corpo no espaço, por isso nem todas as pessoas se
sentem confortáveis em participar de atividades lúdicas e
expressivas, uma vez que estas comunicam sentimentos e
emoções. E fortalecida pela ludicidade, a cultura corporal molda
identidades.
Vamos pensar em um exemplo prático: a professora Ana percebeu
que Pedro, um menino de cinco anos, tinha dificuldades em
participar das atividades lúdicas propostas na escola. Enquanto
seus colegas brincavam de pega-pega, construíam com blocos e
participavam das rodas de música, Pedro permanecia retraído,
evitando o contato físico e a interação com os demais. Preocupada,
a professora começou a observar seu comportamento e percebeu
que ele tinha dificuldades em reconhecer e coordenar seus
movimentos, o que comprometia sua autoconfiança e interesse
pelas brincadeiras. Diante dessa percepção, como a Professora Ana
poderia lidar com o caso do pequeno Pedro?
Vamos Começar!
O movimento do próprio corpoé um elemento central na educação
infantil, devendo ser explorado de acordo com a idade e a cultura
corporal da criança. As atividades lúdicas auxiliam nesse processo,
estimulando a psicomotricidade e contribuindo para o equilíbrio entre
corpo e mente. 
O corpo de uma criança é um espaço infinito onde cabem
todos os universos. Quanto mais forem estes universos,
maiores serão os voos das borboletas, maior será o fascínio,
maior será o número de melodias que saberá tocar, maior
será a responsabilidade de amar, maior será a felicidade
(Alves, 1994, p. 70). 
A educação do corpo, sua relação entre o movimento e a mente,
emoções e as relações sociais delimitam a psicomotricidade, que
concerne uma formação de base indispensável a toda criança.
Como afirma Bachelard, referindo-se à relação significativa do
movimento e do tato, o que “sentimos em nossa mão, desperta em
nós alegrias musculares” (Bachelard, 1996, p. 7).
Essas alegrias musculares, surgem para “assegurar o
desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criança
e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do
intercâmbio com o ambiente humano” (Le Boulch, 1982, p. 13). A
compreensão desse desenvolvimento corporal e suas funções na
infância nos permite entender os processos de apropriação do
próprio corpo como um referencial diante do ambiente externo. 
O desenvolvimento psicomotor quando acontece
harmoniosamente, prepara a criança para uma vida social
próspera, pois, já domina seu corpo e utiliza-o com
desenvoltura, o que torna fácil e equilibrado seu contato com
os outros. As reações afetivas e as aprendizagens
psicomotoras estão interligadas. A psicomotricidade é
abrangente e pode contribuir de forma plena para com os
objetivos da educação (Mendonça, 2004, p. 25). 
Partindo da perspectiva de Mendonça (2004), que conecta
educação e corporeidade, Oliveira (2014) destaca que, para que a
criança tenha um bom desenvolvimento na aprendizagem em sala
de aula, é fundamental que ela realize atividades psicomotoras no
contexto da Educação Infantil. Esse processo prepara a criança para
o futuro, garantindo que ela desenvolva aspectos afetivos e sociais
adequados à sua faixa etária; além disso, é essencial que a criança
aperfeiçoe sua coordenação motora fina, aprendendo a manipular
objetos, controlar seu corpo e dominar seus gestos. Para que a
psicomotricidade seja adequadamente desenvolvida, alguns
elementos da corporeidade são essenciais, como coordenação
motora global e fina, lateralidade, esquema corporal, equilíbrio, além
da noção de espaço e tempo, compreendendo que: 
A corporeidade como fonte epistemológica do conhecimento
deveria abranger o constructo de mais um eixo estruturante e
inferir, de uma vez por todas, que a corporeidade manifestada
pela criança durante suas interações e brincadeiras irá
imprimir os significados para a aprendizagem, alavancando
um processo essencial de construção pedagógica e respeito
aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança
(Oliva, 2024, p. 146). 
Essa construção pedagógica diante dos direitos e necessidades
para o desenvolvimento do corpo e do indivíduo, que surge a
necessidade de olhar para campos específicos, como o dá
coordenação motora como um aspecto fundamental do
desenvolvimento infantil, permitindo que a criança aperfeiçoe suas
habilidades de movimento e interação com o ambiente. A
coordenação motora global, por exemplo, refere-se ao controle dos
grandes músculos do corpo e está diretamente ligada ao equilíbrio
postural. Segundo Alves (2011), esse processo ocorre desde os
primeiros anos de vida, quando a criança começa a explorar seu
corpo por meio de movimentos como engatinhar, correr e pular. Com
o tempo, a criança aprende a executar movimentos mais complexos
e simultâneos, desenvolvendo maior precisão e fluidez nos gestos.
Além da coordenação motora global, a coordenação motora fina
desempenha um papel crucial no desenvolvimento infantil. Com
base no pensamento de Rosa Neto (2002) e Alves (2011), essa
habilidade envolve a relação entre o objeto, o olhar e a mão, sendo
essencial para tarefas que exigem precisão. O primeiro movimento
de coordenação motora fina observado na criança é o de preensão,
quando ela começa a segurar objetos com as mãos. Para estimular
essa capacidade, é importante oferecer um ambiente rico em
estímulos, como brinquedos de encaixe, desenhos para colorir e
atividades de recorte. Essas práticas auxiliam no desenvolvimento
da coordenação motora, que ocorre quando os olhos guiam os
movimentos das mãos, facilitando tarefas como escrever, abotoar
roupas e manusear talheres.
Outro aspecto fundamental do desenvolvimento motor é a
lateralidade, que se manifesta de diferentes formas no corpo
humano. Para Le Boulch (1987), existem quatro tipos principais de
lateralidade: ocular, manual, pedal e auditiva. A lateralidade ocular
se refere ao uso predominante de um dos olhos para focar objetos
ou mirar alvos, como ao espiar pelo buraco de uma fechadura. Já a
lateralidade manual envolve a preferência por uma das mãos para
escrever, desenhar ou segurar talheres. A lateralidade pedal está
relacionada ao uso preferencial de um dos pés para chutar uma bola
ou subir degraus. Por fim, a lateralidade auditiva se manifesta
quando uma pessoa sempre utiliza o mesmo ouvido para atender ao
telefone. Geralmente, por volta dos quatro anos, a criança começa a
definir sua dominância lateral, escolhendo de forma natural entre o
lado direito ou esquerdo.
O desenvolvimento da coordenação motora global, fina e da
lateralidade é essencial para a autonomia da criança e sua
adaptação ao meio em que vive. Atividades lúdicas e direcionadas
são fundamentais para estimular essas habilidades, garantindo que
o aprendizado ocorra de forma prazerosa e eficaz. Dessa forma,
jogos, brincadeiras e desafios motores contribuem significativamente
para a evolução da coordenação e para o desenvolvimento pleno
das capacidades infantis.
O esquema corporal é um elemento essencial para o
desenvolvimento da criança, pois permite que ela conheça e
compreenda seu próprio corpo, possibilitando a realização de
movimentos e ações com maior precisão. Esse processo envolve
tanto a percepção do corpo em repouso quanto em movimento,
auxiliando na postura e na coordenação motora.
Portanto, Le Boulch (1987), pontua o esquema corporal se
desenvolve em quatro etapas: o corpo vivido, que corresponde às
primeiras experiências sensoriais da criança; o conhecimento das
partes do corpo, onde ela aprende a identificar e nomear seus
membros; a orientação espaço-temporal, que envolve a noção de
direção e sequência de movimentos; e, por fim, a organização do
espaço corporal, que permite a criança ajustar seus movimentos de
forma coordenada. Brincadeiras como danças, jogos de imitação e
atividades com espelhos ajudam a estimular esse reconhecimento
corporal.
Também é um fator essencial para o desenvolvimento motor é o
equilíbrio, que pode ser classificado em estático e dinâmico. Para
Oliveira (2014), o equilíbrio estático refere-se à capacidade de
manter uma postura firme sobre uma base fixa, como ao
permanecer em pé sobre um pé só ou ao segurar uma posição de
yoga. Já o equilíbrio dinâmico envolve a capacidade de se manter
estável enquanto o corpo está em movimento, como ao andar de
bicicleta, correr ou descer um escorregador. Atividades como pular
corda, caminhar sobre uma linha no chão ou brincar de pega-pega
são excelentes formas de desenvolver essa habilidade, permitindo
que a criança melhore sua estabilidade e controle corporal.
A noção espaço-temporal também é um aspecto fundamental para a
organização dos movimentos e deslocamentos no ambiente. Pois
essa habilidade permite que o indivíduo perceba sua posição no
espaço em relação aos objetos e outras pessoas, além de
compreender a relação entre tempo e movimento (LE BOULCH,
1987). Por exemplo, quando uma criança aprende a correr e parar
no momento certo durante uma brincadeira, ou quando precisa
calcular o tempopara atravessar uma rua, ela está aplicando sua
noção de espaço e tempo, como brincadeiras que são formas
eficazes de estimular essa percepção, ajudando a criança a
desenvolver melhor coordenação e precisão em seus
deslocamentos.
O desenvolvimento do esquema corporal, do equilíbrio e da noção
espaço-temporal são fundamentais para a autonomia da criança e
sua interação com o meio. Atividades lúdicas e educativas
desempenham um papel essencial nesse processo, tornando o
aprendizado mais dinâmico e eficiente. Dessa forma, ao oferecer
experiências variadas e desafiadoras, é possível fortalecer essas
habilidades, garantindo que a criança cresça com maior controle
corporal e consciência do ambiente ao seu redor. 
Na educação infantil dá-se o início da exploração do mundo,
das sensações e emoções, sendo está manifestada com
maior vigor e intensidade, ampliando estas vivências com
movimentos mais elaborados. Este é o período que a criança
está construindo sua imagem corporal, fase de descoberta do
seu corpo e do corpo do outro, sendo essenciais e
necessárias as atividades psicomotoras na construção
corpórea. Através da brincadeira a criança passa a explorar o
espaço, conseguindo uma organização dos aspectos
motor, sensorial e emocional, possibilitando a ela, uma visão
maior de conhecimentos de mundo (Alves, 2003, p. 15). 
O desenvolvimento psicomotor desempenha um papel essencial na
infância e na Educação Infantil, auxiliando na conscientização
corporal e no aprimoramento dos movimentos por meio de jogos e
brincadeiras. Essas atividades permitem que a criança aprenda de
forma lúdica, enquanto se diverte e aprimora suas habilidades
motoras. Além disso, a psicomotricidade contribui para a expressão
corporal, ajudando a criança a interagir melhor com o meio em que
vive e a desenvolver maior equilíbrio e segurança em suas ações. É
por meio da brincadeira que a criança estabelece conexões com o
mundo real, explorando novas possibilidades e adquirindo
experiências fundamentais para o seu crescimento.
A educação psicomotora tem uma influência direta no processo de
alfabetização, pois auxilia a criança a compreender melhor seu
corpo e o espaço em que está inserida. Segundo Lassus (1984), ao
desenvolver a percepção corporal, a lateralidade e o domínio do
tempo, a criança adquire maior autonomia para realizar atividades
escolares, como segurar o lápis corretamente, escrever e organizar
suas ideias no papel. Esse processo precisa ser estimulado desde
cedo, tanto no ambiente familiar quanto na escola, para que a
criança tenha um desenvolvimento motor adequado e possa
enfrentar novos desafios com mais confiança.
Estimular o desenvolvimento psicomotor na infância não apenas
favorece a aprendizagem, mas também promove a socialização,
autoestima e o bem-estar da criança. Por meio de atividades lúdicas
e educativas, ela aprende a se movimentar com mais precisão,
aprimora sua coordenação motora e fortalece sua relação com o
mundo ao seu redor, desenvolvendo sua inteligência corporal-
cinestésica, que está relacionada à capacidade de resolver
problemas e criar por meio do uso do corpo ou de partes específicas
dele. Trata-se da inteligência do movimento, da expressão e da
linguagem corporal, permitindo ao indivíduo manipular objetos com
precisão e realizar trabalhos manuais detalhados (Gardner, 2001).
Essa inteligência envolve habilidades como coordenação, equilíbrio,
força, destreza, flexibilidade e velocidade, que são fundamentais
para diversas atividades físicas e artísticas.
Essa aptidão se manifesta em pessoas que utilizam o corpo como
principal meio de comunicação e execução de tarefas, seja na
prática esportiva, na realização de atividades manuais ou na
expressão artística. Indivíduos com maior desenvolvimento dessa
inteligência demonstram facilidade para executar movimentos
precisos e harmoniosos, tornando-se capazes de transformar gestos
em uma forma de comunicação e criação (Gardner, 2001).
Nesse contexto, Gardner (2001) pontua que a Inteligência Corporal-
Cinestésica se manifesta de forma significativa na psicomotricidade,
refletindo-se na precisão e na coordenação dos movimentos
realizados durante as atividades propostas no ambiente escolar.
Essa habilidade pode ser desenvolvida e aprimorada por meio do
esporte, que exige controle motor, consciência corporal e destreza
nos movimentos. 
[...] Cinestesia é o sentido pelo qual percebemos nosso corpo
- movimentos musculares, peso e posição dos membros etc.
Então, a inteligência cinestésica se refere à habilidade de
usar o corpo todo, ou partes dele, para resolver problemas ou
moldar produtos. Envolve tanto o autocontrole corporal
quanto a destreza para manipular objetos. Atores, mímicos,
dançarinos, malabaristas, atletas, cirurgiões e mecânicos têm
uma inteligência corporal cinestésica bem-desenvolvida
(Gardner, 2001, p. 12). 
No contexto escolar, essa inteligência se evidencia na execução de
técnicas esportivas e na criação de padrões de movimento. Com o
estímulo adequado, os alunos podem não apenas melhorar sua
coordenação motora, mas também desenvolver maior criatividade e
expressão corporal, tornando o aprendizado mais dinâmico e
significativo. Dentro dessa perspectiva, a cultura corporal é
reconhecida como uma área do conhecimento que se concretiza por
meio de diversas práticas (Bracht, 1999), e essas manifestações
possibilitam o desenvolvimento motor e expressivo, contribuindo
para uma compreensão mais ampla do corpo e de suas
possibilidades de movimento, no desenvolvimento da criança.
Siga em Frente...
A corporeidade, conforme explorada por Moreira (2002), é um
conceito que ultrapassa a simples definição acadêmica, sendo
essencialmente uma vivência integrada do ser humano no mundo,
ressalta que viver a corporeidade significa valorizar os sentidos,
perceber a beleza e respeitar as diferenças, cultivar o prazer nas
pequenas experiências e transformar o sabor em saber.
A corporeidade e a cultura corporal desempenham um papel
essencial na construção da identidade humana e na forma como nos
relacionamos com o mundo. Essa visão reflete a necessidade de
compreender a motricidade humana de maneira mais ampla, indo
além de um conceito mecanicista e reconhecendo-a como um
fenômeno complexo e intrinsecamente ligado à nossa existência. A
corporeidade pode ser entendida como a experiência vivida do
corpo em movimento e sua relação com o meio (MOREIRA, 2002). 
Essa Motricidade Humana, quando inserida no contexto escolar,
assume um papel central na construção da corporeidade e na
valorização do movimento como expressão do ser humano. De
Marco (1995), em sua obra "Pensando a Educação Motora",
apresenta reflexões fundamentais sobre essa temática. Regis de
Morais (1995, p. 152) destaca a importância da corporeidade ao
afirmar que compreende o corpo como uma manifestação densa do
espírito, além de ser um meio essencial para a transcendência
humana. Segundo o autor, o corpo pode ser visto de duas formas:
como objeto de estudo nos laboratórios, sujeito à análise e
dissecação funcional, e como corpo existencial, que se concretiza
através do movimento e da vivência subjetiva de cada indivíduo.
Pensar em uma Educação Motora no sentido de superação,
promovendo o desenvolvimento do movimento como meio de busca
pela transcendência, como área do conhecimento deve proporcionar
suporte para que o ser humano explore seu potencial motor de
maneira plena, respeitando suas singularidades e incentivando sua
autonomia na relação com o próprio corpo (TOJAL, 1995, p. 143).
Ao defender que a educação motora deve ser incorporada ao
currículo escolar como uma disciplina essencial, demandando uma
mudança de paradigmas no ensino das práticas corporais. Essa
transformação envolve a substituição da concepção tradicional de
corpo-objeto da Educação Física por uma visão do corpo como
sujeito ativo na Educação Motora. Além disso, é fundamental que o
trabalho corporal mecânico ceda espaço para práticas que
promovam a corporeidade consciente, priorizandocomo uma fase natural e universal,
sendo a criança apenas um adulto em miniatura, frágil e sem
necessidade distinta. 
Na Idade Moderna, a visão de Descartes (2005) introduziu um
pensamento revolucionário que separava corpo e alma: o corpo
seguia uma fisiologia própria, enquanto a alma comandava os
movimentos e dava ordem ao corpo. Essa visão dualista influenciou
uma concepção positivista do ser humano e do mundo.
No século XVII, esse contexto deu origem à primeira concepção
clara de infância, especialmente entre as classes dominantes.
Observou-se a dependência das crianças pequenas, levando os
adultos a enxergarem-nas como frágeis, dependentes e
necessitadas de proteção. Essa mudança marcou o início de uma
preocupação maior com a infância como etapa distinta da vida
(Levin, 1997).
É importante pensarmos que essa imagem da infância eurocêntrica
só começou a se transformar durante a Primeira Revolução
Industrial, e a partir disso, há poucos séculos, iniciou-se um
processo de separação entre a fase de criança e a de adulto.
Entretanto, existe na categoria de infância uma pluralidade de
vivências em sua estrutura social, pontuando a infância como uma
categoria geracional (Qvortrup, 2010), para além das delimitações
dos padrões europeus. É necessário pensar a infância na
diversidade para lidar com as particularidades de “cada contexto de
classe, familiar, comunitário, histórico, social, político, cultural,
linguístico e geográfico, pois todos impactam diretamente na
construção da infância e na experiência de ser criança” (Ernst;
Santiado; Copete, 2024, p. 1.), apresentando que toda criança e
cada infância é um ponto marcado da cultura, no tempo e na
sociedade.
Em determinado recorte temporal, estava no papel social de adulto
trabalhar, enquanto a criança deveria ser capacitada para trabalhar,
para isso, deveria ser forjada pela disciplina, costumes e cuidados
familiares, sendo a escola o espaço institucionalizado e destinado
para socialização e aprendizagem, compreendendo definitivamente
a infância como uma fase do desenvolvimento humano.
Culturalmente, educar crianças poderia ser diferente do que
imaginamos. Por exemplo, em uma sociedade predominantemente
rural, são utilizados os exemplos do cotidiano, como “Quem não usa
a vara, odeia seu filho”; “Com mais amor e temor castiga o pai ao
filho mais querido”; “Assim como uma espora aguçada faz o cavalo
correr, também uma vara faz a criança aprender” (Levin, 1997) —
como chegou a ocorrer no Brasil, em certos momentos. Com a
institucionalização da escola, o conceito de infância passou por
mudanças significativas, especialmente com a escolarização das
crianças. 
Na contemporaneidade, observa-se uma organização distinta de
espaços para certas idades, como creches, escolas, escritórios,
asilos e áreas de lazer, fazendo essa separação característica da
organização social atual. A família, no entanto, permanece como um
dos poucos contextos em que diferentes gerações convivem
regularmente, ainda que, muitas vezes, marcadas pelo
distanciamento afetivo. Essa situação tem gerado debates entre
especialistas sobre a qualidade das relações intergeracionais e o
papel da família na formação de novos cidadãos, especialmente
diante dos conflitos entre pais e filhos, que têm se tornado um dos
principais pontos de tensão nas relações familiares.
Além de atribuições de etapas de desenvolvimento biológicas, as
culturas humanas têm atribuído significados às diferentes etapas da
vida, instituindo regras de conduta e papéis sociais específicos para
cada fase da existência. Esses significados moldam
comportamentos e expectativas, orientando as relações sociais em
diversos contextos, e por mais que as definições de infância não
tenham sido impostas definitivamente, a infância em si promove os
próprios significados.
Podemos compreender isso por meio da teoria do círculo mágico, do
historiador Johan Huizinga (2019), que descreve o jogo como uma
atividade que ocorre dentro de um espaço simbólico, separado da
realidade cotidiana. Esse espaço é regido por regras próprias e
suspende temporariamente as normas do mundo real, permitindo
que os participantes assumam papéis e comportamentos distintos
dos habituais.
O termo "mágico" não se refere a algo sobrenatural, mas à
capacidade do jogo de criar um ambiente com lógica e sentido
próprio. Para entender essa ideia, podemos pensar em um jogo de
futebol: quando os jogadores entram em campo, aceitam um
conjunto específico de regras: só podem tocar a bola com os pés
(exceto o goleiro), respeitar as delimitações do gramado e marcar
gols dentro do tempo regulamentar. Dentro desse "círculo mágico",
ganhar ou perder tem um significado importante, mesmo que, fora
dali, o resultado do jogo não tenha impacto direto na vida dos
jogadores.
Da mesma forma que no xadrez um peão pode se tornar uma
rainha, esse conceito também se aplica a brincadeiras infantis, como
quando uma criança imagina que o sofá é um barco em alto-mar e o
chão está cheio de tubarões. Enquanto dura o jogo, essa fantasia é
vívida como uma realidade temporária.
O círculo mágico, portanto, é um espaço de liberdade criativa e
aprendizagem, em que regras e significados são construídos
coletivamente. Essa teoria ajuda a compreender o papel do jogo na
cultura, na educação e até em ambientes profissionais, como
dinâmicas de equipe e gamificação de processos.
Figura 1 | Representação do Círculo Mágico. Fonte: Mastrocola
(2012, p. 25).
Toda criança brinca ou só brinca quando se é criança? Existe
intimamente uma conexão entre a criança e o brincar. Após
entendermos um pouco sobre o que é infância, chega o momento de
pensarmos um pouco sobre essa característica tão particular desta
fase.
Compreendendo que “parte da perspectiva da infância como uma
construção social específica, com uma cultura própria e que,
portanto, merece ser considerada nos seus traços específicos”
(Demartini, 2001, p. 3), torna-se inerente à natureza infantil o
aspecto do jogar, brincar e interagir com ou mundo por meio da
ludicidade. 
Independentemente da cultura, classe social, econômica ou
época, os jogos, brinquedos e brincadeiras fazem parte da
vida da criança, pois elas vivem em um mundo de
imaginações, criatividade e fantasia, onde a realidade e o faz
de conta se misturam (Tozin, 2022, p. 16). 
Isso ocorre porque o lúdico é anterior à formação da sociedade
civilizada como a conhecemos. Para Huizinga (2019), todo filhote de
mamífero naturalmente brinca, como um traço biológico essencial,
que lhe permite conhecer o mundo, o corpo e entender a vida. 
A própria existência do jogo é uma confirmação permanente
da natureza supralógica da situação humana. Se os animais
são capazes de brincar, é porque são alguma coisa mais do
que simples seres mecânicos. Se brincamos e jogamos, e
temos consciência disso, é porque somos mais do que
simples seres racionais, pois o jogo é irracional (Huizinga,
2019, p. 4). 
Por isso “encontramos o jogo na cultura, como um elemento dado
existente antes da própria cultura, acompanhando-a e marcando-a
desde as mais distantes origens até a fase de civilização em que
agora nos encontramos” (Huizinga, 2019, p. 4).
Podemos pensar, dessa forma, que a infância é uma fase
naturalmente lúdica, e o que é lúdico se refere a “caráter de jogos,
brinquedos e divertimentos.” Portanto, a ludicidade está relacionada
a todas as atividades prazerosas e voluntárias, “para que uma
brincadeira seja considerada lúdica deve ser de escolha da criança
participar ou não dela” (Huizinga, 2019; Brougère, 2010), sendo
compreensível que (Huizinga, 2019).
Entendemos que o ser humano é naturalmente lúdico, em sua
constituição natural e cultural, e partindo dessa linha de raciocínio, é
possível imaginar que o desenvolvimento da escrita pode ter surgido
porque alguém começou a brincar com sons, significados e
símbolos (Huzinga, 2019), portanto, nunca deixamos de ser seres
lúdicos, porém a infância é a fase na qual o brincar se torna mais
presente e consistente. Todavia, a formao prazer e a
ludicidade em detrimento da busca por alto rendimento esportivo.
Dessa forma, a Educação Motora se distancia de uma abordagem
elitista e excludente, fomentando a participação ampla e inclusiva,
em que o esporte é celebrado como meio de interação e
comunicação entre os indivíduos. Outra mudança crucial consiste no
respeito ao ritmo próprio de cada aluno, promovendo uma prática
corporal que valoriza a diversidade de tempos e modos de
execução, ao invés de impor um padrão uniforme e padronizado de
desempenho (MOREIRA, 1995, p. 101-102).
Esta Educação Motora, segundo Freire (1995, p. 41) contribui para a
formação da liberdade de expressão. Para o autor, toda forma de
expressão humana tem, em sua essência, uma dimensão corporal,
sendo a motricidade um elemento essencial para a realização plena
do indivíduo. Dessa forma, a prática motora consciente permite que
os sujeitos se comuniquem e se afirmem no mundo, transcendendo
a mera execução de movimentos e adquirindo um sentido mais
profundo e significativo.
Para as crianças, o corpo é um instrumento fundamental para
explorar o mundo ao seu redor, vivenciar emoções e construir suas
identidades. A corporeidade possibilita que elas se expressem de
maneira singular, revelando suas percepções, desejos e
compreensões da realidade. Conforme Oliva (2024, p.142), ao
observar o corpo infantil no contexto escolar, percebe-se uma
energia vibrante e um impulso para viver, pois é por meio dessa
vivência corporal que a criança investiga seu ambiente e adquire
conhecimento pela experiência. Dessa forma, a exploração corporal
e seus movimentos assume um papel essencial na construção de
aprendizagens significativas.
As interações com o ambiente são determinantes nas experiências
corporais das crianças, dispondo a aprendizagem ocorre por meio
de experiências que sensibilizam, atravessam e transformam,
tornando-se, assim, verdadeiramente significativas. A corporeidade
na infância desempenha um papel fundamental no desenvolvimento
da consciência. A experiência corporal está profundamente
conectada à formação da identidade e ao reconhecimento do próprio
ser. À medida que vivenciam suas experiências motoras, as crianças
estão constantemente construindo e reconstruindo sua percepção
sobre si mesmas e sobre o mundo ao seu redor (BONDIA, 2002).
Essa valorização da corporeidade na infância possibilita que as
crianças se tornem protagonistas ativas de suas próprias vivências,
estimulando o pensamento crítico e a criatividade. Quando o corpo é
compreendido como parte essencial da aprendizagem, a educação
deixa de ser apenas um espaço de transmissão de conhecimento e
passa a ser um campo de descobertas, experiências e expressões
genuínas (BONDIA, 2002).
Dessa maneira, a corporeidade não apenas enriquece o processo
educativo, mas também contribui para a construção de indivíduos
mais autônomos, reflexivos e sensíveis à complexidade do mundo
que os cerca. A percepção cinestésica é um elemento essencial no
desenvolvimento infantil, pois possibilita que a criança explore o
mundo com plenitude, no entanto, quando essa percepção não é
reconhecida, há um distanciamento entre o conhecimento científico
e as experiências vividas, o que nos impede de perceber, ouvir e
sentir de forma integral. Esse afastamento compromete a
valorização das vivências corporais na infância, restringindo a
aprendizagem a aspectos puramente cognitivos, negligenciando a
importância do corpo no processo educativo.
Dessa forma, integrar a corporeidade ao desenvolvimento infantil
significa reconhecer que o aprendizado não se limita ao intelecto,
mas envolve o corpo como um todo. Quando a percepção
sinestésica é estimulada, a criança se apropria do conhecimento de
maneira mais profunda e significativa, consolidando um aprendizado
que vai além da simples absorção de informações. Assim, respeitar
e valorizar a corporeidade na infância é essencial para garantir um
processo educativo mais amplo, que permita às crianças a
exploração e a compreensão do mundo de forma plena e sensível. 
A corporeidade como fonte epistemológica do conhecimento
deveria abranger o constructo de mais um eixo estruturante e
inferir, de uma vez por todas, que a corporeidade manifestada
pela criança durante suas interações e brincadeiras irá
imprimir os significados para a aprendizagem, alavancando
um processo essencial de construção pedagógica e respeito
aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança
(Oliva, 2024, p. 146). 
Mesmo sem a intenção consciente dos adultos, as crianças
constroem conhecimentos de forma autônoma por meio do brincar.
Essa prática lúdica possibilita que assumam diferentes papéis
sociais, interajam com o outro e explorem o ambiente ao seu redor.
Durante esse processo, o corpo se torna protagonista e a
corporeidade se revela como expressão natural de cada gesto, ação
e movimento.
Brincar, assim, vai muito além do entretenimento: é uma vivência
essencial que integra corpo e mente, promovendo o
desenvolvimento da percepção sinestésica da criança. Desse modo,
o ato de brincar se consolida como um dos caminhos mais
significativos para a aprendizagem na infância, ao articular
experiências, sensações e descobertas em um fluxo contínuo de
construção de saberes.
Vamos Exercitar?
Vamos retomar a situação-problema apresentada no ponto de
partida. A professora Ana percebeu que Pedro, um menino de cinco
anos, apresentava dificuldades em participar das atividades lúdicas
na escola. Enquanto seus colegas brincavam e interagiam, ele
permanecia retraído, evitando o contato físico e demonstrando
insegurança em relação aos movimentos. Atenta a essa questão, a
professora compreendeu que suas dificuldades estavam
relacionadas à coordenação motora e à percepção corporal, o que
impactava sua autoconfiança e o interesse pelas brincadeiras. Para
ajudá-lo, era essencial adotar estratégias que valorizassem a
corporeidade, a motricidade e a inteligência corporal-cinestésica,
promovendo um ambiente acolhedor e estimulante para seu
desenvolvimento.
O primeiro passo foi aprofundar a observação do comportamento de
Pedro, identificando os momentos em que ele se sentia mais
desconfortável e os tipos de atividades que evitava; além disso, um
diálogo com os pais trouxe informações valiosas sobre seu histórico
motor e social, permitindo um planejamento mais adequado.
Criar um ambiente seguro e motivador foi fundamental, garantindo
que ele pudesse explorar seus movimentos sem medo de
julgamentos, e a valorização das diferentes formas de participação e
o reforço positivo foram essenciais para incentivar sua
autoconfiança e integração com os colegas. Para estimular sua
percepção corporal e sua coordenação motora, a professora
introduziu atividades sensório-motoras e rítmicas. Circuitos
sensoriais, brincadeiras com bolas, exploração de espelhos e jogos
musicais ajudaram Pedro a reconhecer seu corpo e seus
movimentos de forma lúdica; além disso, brincadeiras em duplas ou
pequenos grupos permitiram que ele interagisse de maneira mais
gradual e confortável, fortalecendo sua socialização.
Estratégias voltadas à inteligência corporal-cinestésica, como
desafios motores adaptáveis, teatro e yoga para crianças, também
foram incorporadas, proporcionando-lhe maior consciência corporal
e expressão. O envolvimento da família nesse processo foi crucial,
incentivando atividades em casa que reforçassem os estímulos
recebidos na escola. Com o tempo, a evolução de Pedro foi
acompanhada e as estratégias ajustadas conforme suas
necessidades. Pequenos avanços, como maior disposição para
brincar e interagir, mostraram que a abordagem estava funcionando.
A valorização do corpo como ferramenta de aprendizado e
socialização demonstrou que a escola deve ser um espaço de
descoberta e acolhimento, permitindo que todas as crianças,
independentemente de suas dificuldades motoras ou sociais,
sintam-se parte ativa do processo educativo e do convívio social.
Saiba Mais
Sugerimos, para um maior aprofundamento neste tema, a leitura
deste materialcomplementar: A Corporeidade Como Expressão da
Consciência na Infância. 
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Aula 3
LUDICIDADE E
REGIONALIDADE
Ludicidade e regionalidade
Nesta videoaula, abordaremos como a cultura, a ludicidade e o
regionalismo se entrelaçam na formação das identidades e nas
práticas educativas. Vamos refletir sobre como o brincar, mais do
que uma simples diversão, expressa valores, saberes e tradições de
cada região do Brasil, sendo parte viva do patrimônio cultural.
Exploraremos, também, como essas manifestações lúdicas se
adaptam aos contextos sociais e podem ser utilizadas de forma
significativa na educação. Agora, convidamos você a pensar: quais
foram as brincadeiras características da sua região, ensinadas por
seus familiares, que marcaram a sua história?
Ponto de Partida
Olá, estudante, a ludicidade está profundamente entrelaçada às
manifestações culturais e aos contextos regionais nos quais as
pessoas estão inseridas. Não se trata apenas de brincar, mas de
vivenciar tradições, símbolos, afetos e práticas que formam
identidades coletivas. Quando se fala em ludicidade, cultura e
regionalismo, trata-se, também, de como cada povo expressa suas
experiências por meio do lúdico, seja nas festas populares, seja nos
jogos típicos, nas danças, nas cantigas ou nas brincadeiras de
infância, que variam de acordo com o território.
Cada região do Brasil, por exemplo, carrega em si um repertório
lúdico próprio, um conjunto de brincadeiras e brinquedos, de
manifestações e expressões pertencentes à paisagem local, que
atua como um referencial, para fim de se compreender que “nada
fazemos hoje que não seja a partir dos objetos que nos cercam”
(Santos, 2006, p. 321), construído a partir de suas influências
históricas, sociais e ambientais.
No Norte, a ludicidade se apresenta nas encenações do Boi-Bumbá
e nas brincadeiras de rua que dialogam com aspectos fortemente
indígenas; no Nordeste, as festas juninas, os cordéis e as cirandas
se entrelaçam com o cotidiano e com os saberes populares; já no
Sul, práticas como o Boi de Mamão e jogos herdados de imigrantes
reforçam a dimensão multicultural do brincar; no Sudeste e Centro-
Oeste, o lúdico ganha espaço tanto nos contextos urbanos quanto
nas tradições rurais, revelando um Brasil plural em suas formas de
jogar, festejar e interagir, havendo consistente influência de
brincadeiras de origem africana como a Amarelinha e três Marias.
Como destaca Kishimoto (1994), o brincar não apenas diverte, mas
comunica, representa e educa de acordo com os valores e práticas
de cada grupo social e cultura.
Portanto, existe a compreensão de que fatores geográficos
influenciam diretamente o brincar e as interações geradas pela
ludicidade, que são fundamentais para o desenvolvimento das
pessoas e para a coesão das comunidades. Ao brincar, as crianças
aprendem sobre o mundo que as cerca, assim como os adultos
mantêm vivas suas raízes culturais, pois é no jogo que se
reconhecem as regras sociais, os papéis, os limites e as
possibilidades de criação (Kishimoto, 1994).
Profissionais da educação que compreendem essa dimensão
simbólica do brincar são capazes de criar pontes entre os saberes
regionais e os processos pedagógicos, valorizando as identidades
culturais dos alunos. Reconhecer a diversidade das práticas lúdicas
e seu vínculo com a cultura local é, portanto, uma estratégia para
fortalecer a educação em contextos multiculturais. A infância e sua
ludicidade inerente são influenciadas pelas dimensões de espaço,
tempo e grupos sociais, resultando em diversas expressões culturais
e simbólicas. As crianças, ao se apropriarem desses elementos, os
transformam e constroem suas próprias histórias, culturas e
geografias. Assim, a infância ocorre em um espaço de negociação
entre culturas infantis, um território lúdico próprio, que dispõe de
espaços de produção do brincar (Lopes; Vasconselos, 2005).
A professora Mariana, por exemplo, leciona em uma escola rural no
interior de Minas Gerais. Ela percebeu que muitas crianças
mostravam pouco interesse pelas atividades da apostila, mas se
encantavam quando ela propunha brincadeiras cantadas ou
contação de causos. Ao investigar mais sobre a comunidade,
descobriu que os avós das crianças tinham o hábito de contar
histórias à beira do fogão à lenha e que as festas do vilarejo
envolviam brincadeiras coletivas, como corrida de saco e pescaria
com prêmios simbólicos. Mariana então notou que seu material
didático não fazia menção ou tinha relação com os aspectos locais,
culturais e regionais de seus alunos, e isso a deixou preocupada.
Diante disso, como Mariana poderia resolver essa situação?
Vamos Começar!
Caro estudante, os aspectos culturais e sociais de cada região são
representados e consolidados por meio das brincadeiras e jogos
como práticas apropriadas pela população, o Brasil como um país
diverso, manifesta em cada região distinções significativas.
Um olhar sobre sociedades com maior urbanização, é observado de
acordo com Paula et al. (2025) a tendência a exibir processos
culturais mais dinâmicos, absorvendo inovações e acelerando
transformações nos hábitos coletivos. Por outro lado, comunidades
menos urbanizadas, tendem a outros grupos sociais frequentemente
manifestam tendências conservadoras, priorizando a manutenção
de tradições — aspecto que não implica ausência de mudança, mas,
sim, uma relação distinta com o tempo. As variações ocorrem
conforme os ritmos e lógicas temporais que orientam cada contexto,
gerandodinâmicas próprias na evolução dos modos de vida, suas
brincadeiras tradicionais e manifestações de práticas lúdicas. 
Podemos, portanto, olhar para as manifestações da ludicidade em
cada região do Brasil e, dessa forma, conhecer, contemplar e refletir
sobre suas principais características formativas A princípio,
compreender que na Região Norte há um enraizamento profundo
das tradições indígenas, que influenciam as formas de brincar,
contar histórias e vivenciar o mundo. O brincar das crianças
amazônicas se desenvolve muitas vezes em ambientes naturais,
como rios, matas e igarapés, onde o espaço e os elementos do meio
ambiente se tornam instrumentos de interação lúdica. Nessa região,
é comum que brinquedos sejam confeccionados manualmente, com
materiais da natureza, revelando um saber tradicional passado de
geração em geração. 
Portanto, em algumas brincadeiras, a forma culturalmente
dada está organizada de maneira que a criança penetre
gradativamente nos aspectos específicos de sua cultura, em
que a exigência e os materiais dispostos são diferentes em
função do grau de habilidade da criança (Pontes; Guimarâes,
2003, p. 121). 
O brincar é uma forma de vivenciar o território e as relações sociais,
sendo parte integrante da educação informal. No Norte do Brasil,
essa experiência é atravessada por manifestações culturais como o
Festival de Parintins, uma celebração popular que envolve a disputa
entre os bois Caprichoso e Garantido. Repleto de teatralidade,
música, dança, fantasias coloridas e narrativas míticas, o festival
encanta não apenas as crianças, mas também os adultos. Ao fazer
isso, funda possibilidades de brincadeira que ultrapassam o lúdico e
se transformam em uma vivência ritualística da festividade
(Cavalcante, 2011). Nesse contexto, emerge a figura do brincante —
aquele que não apenas participa, mas se envolve profundamente
com a brincadeira.
No Festival de Parintins, o brincante ocupa um lugar central, pois é
ele quem mantém vivo o espetáculo lúdico que representa a riqueza
da cultura brasileira. A brincadeira de boi, com sua força simbólica,
articula o folclore, a tradição oral e o sentimento de pertencimento à
comunidade. Estar nesse “mundo do brincar de boi” é, como diz
Cavalcante (2011, p.14), mergulhar em afeições intensas, em que é
necessário escolher um lado para pertencer ao todo festivo instituído
pela própria brincadeira.
Assim, a brincadeira não é apenas entretenimento, mas um ato de
afirmação cultural e identidade coletiva. Complementando essa
vivência lúdica, a oralidade se destaca como uma característica
marcante das culturas tradicionais da região Norte, fortalecendo
ainda mais a ludicidade presente no cotidiano infantil. Contações de
histórias e lendas sobre seres encantados como o boto, a Iara, o
Curupira e o Mapinguari circulam entre as gerações como
instrumentos valiosos de educação, entretenimento e preservação
da memória cultural.
Dessa forma, o brincar, o contar e o celebrar compõem um território
simbólico compartilhado, no qual as crianças não apenas
reproduzem a cultura local, mas também a reinventam por meio de
suas próprias experiências e expressões. Como enfatiza o
pensamento de Negrini (1994), no qual o brincar existente na
contação de histórias representa um valioso recurso lúdico no
processo de desenvolvimento infantil, pois envolve elementos como
o pensamento, a imaginação, a fantasia e a criação, ao se brincar
de contar histórias, a criança pode refletir sobre temas como
coragem, criatividade e consequências das escolhas, ao mesmo
tempo em que exercita sua capacidade de imaginar mundos
fantásticos, sendo, ao mesmo tempo, uma prática formadora de
identidade, que posiciona a criança como sujeito ativo no universo
simbólico e cultural de seu povo. A ludicidade, nesse contexto, é
simultaneamente um direito da infância e uma linguagem essencial
para se compreender a complexidade das relações sociais e
ambientais na região.
Já na Região Nordeste do Brasil se reúnem influências indígenas,
africanas e europeias em uma mistura de práticas culturais e
religiosas, por exemplo; em Tatajuba, Ceará, a pesca é a principal
atividade econômica, com as mulheres da comunidade
confeccionando redes para seus maridos pescadores. Essa prática
resulta em uma abundância de carretéis vazios de linhas de pesca,
que as crianças reutilizam de forma criativa para construir
brinquedos conhecidos como "carrinhos de carretel". Essa tradição
tem proporcionado diversão a muitas gerações na região.
Além disso, em Pernambuco, mas também em outras partes do
Nordeste, existe o mamulengo um teatro de bonecos tradicional do
Nordeste brasileiro, especialmente em Pernambuco, que retrata de
forma cômica e satírica o cotidiano das camadas populares,
abordando temas como trabalho, folguedos e religiosidade. As
apresentações expõem a estrutura social e as estratégias utilizadas
pelo povo para enfrentar figuras de autoridade, como fazendeiros,
coronéis, policiais, fiscais, doutores e padres, promovendo uma
reflexão crítica sobre a hierarquia social. Além de entreter, o
mamulengo fortalece a identidade cultural das comunidades, com
improvisação, música e dança, enriquecendo a experiência e
reforçando a interação entre bonecos e espectadores, promovendo
aspectos do brinquedo e do brincar (Niide, 2018).
Compreendendo que festas populares desempenham um papel
crucial na experiência lúdica das crianças nordestinas. Um dos
maiores exemplos é o ciclo junino, marcado por danças como a
quadrilha, uso de trajes típicos e brincadeiras como pescaria, corrida
do saco e pau de sebo. Dessa forma, faz-se com que a cultura e o
brincar sejam mesclados com o sagrado, pois “os santos do ciclo
junino são festejados com simpatias, advinhos, jogos, músicas e
danças. No Nordeste brasileiro são peculiares essas profanas
brincadeiras e festejos” (Lucena Filho, 2012).
Diante desses aspectos, existe um estudo muito significativo,
realizado por Santos e Dias (2010), sobre comportamentos lúdicos
entre crianças do Nordeste, com observação de 32 crianças, de
ambos os sexos, sendo 69% meninos e 31% meninas. Esse dado
inicial chamou a atenção por revelar que havia mais que o dobro de
meninos em relação às meninas brincando nas ruas. Tal
constatação reforça a ideia de que os meninos tendem a preferir
espaços abertos, como a rua, que favorecem maior liberdade de
movimento, enquanto as meninas demonstram inclinação por
ambientes mais internos ou delimitados, que favoreçam brincadeiras
mais prolongadas e estruturadas, apoiadas em cenários elaborados.
Esse cenário apresenta um recorte de uma época que
provavelmente deixou marcas, mas não deve estar mantida intacta,
entretanto serve de referencial importante para a reflexão. 
Em seguida, na Região Sul, segundo Niide (2018), existe uma força
cultural predominante dos imigrantes europeus, especialmente
alemães, italianos e poloneses, que se estabeleceram nos estados
de Santa Catarina, Paraná e Rio Grande do Sul. Nessa região,
algumas características se destacam, como o forte vínculo com a
memória e com as tradições culturais. A valorização do passado se
manifesta em práticas como festas étnicas, encontros familiares e
iniciativas de reconstrução genealógica, revelando um esforço
contínuo de preservar identidades específicas, como a italianidade e
a germanidade. Expressões como “resgate da memória” e “resgate
da cultura” não são apenas recorrentes no discurso regional, mas
traduzem um sentimento de pertencimento coletivo, que fortalece os
laços entre as comunidades e sustenta a valorização de suas raízes
históricas.
Outro traço marcante da formação cultural sulista é a religiosidade
cabocla, que exerceu um papel fundamental na construção
identitária de muitos grupos. Esse aspecto religioso, por vezes
contrastantes com o modelo do colonizador europeu, foi se
constituindo por meio de uma síntese simbólica entre as crenças e
práticas de origem portuguesa, indígena e africana. O resultado é
um catolicismo popular, também chamado de rústico, que integra
orações,rituais e devoções profundamente enraizados no cotidiano
das populações tradicionais da região. Essa religiosidade não
apenas reforça o sentimento de comunidade, mas também delimita
fronteiras culturais e espirituais próprias do universo caboclo
(Marquetti; Silva, 2016).
Aa região Sul também foi marcada diante da cultura cabocla; as
suas práticas lúdicas e festivas constituem elementos importantes
na formação cultural da região Sul do Brasil, revelando modos de
convivência e celebração que articulam o cotidiano com as
tradições. Entre essas práticas, destacam-se as festas religiosas, os
bailes comunitários e até mesmo as lutas corporais, utilizadas como
forma de treinamento para a defesa pessoal. Os bailes, por
exemplo, ocorriam em casas com salas amplas e eram animados
por gaiteiros, marcando momentos significativos da vida coletiva,
como colheitas, casamentos, batizados ou a morte de animais
bravos. Nessas ocasiões, os tiros de salvas — disparados para o
alto — também compunham o repertório simbólico das celebrações,
reafirmando a importância do encontro e da partilha como traços
identitários da região.
Outro aspecto estruturante da cultura sulista é a religiosidade
cabocla, que exerceu papel central na definição das fronteiras
simbólicas entre os grupos populares e os colonizadores europeus.
Essa religiosidade não era homogênea, mas, sim, resultado de um
processo de hibridização entre práticas e crenças oriundas de
diferentes matrizes culturais — portuguesa, indígena e africana.
Essa síntese deu origem ao chamado catolicismo popular ou rústico
cuja expressão se manifesta em orações, promessas, romarias e
rituais profundamente enraizados no cotidiano das comunidades
(Marquetti; Silva, 2016).
Muitas das práticas lúdicas são preservadas nesses contextos como
heranças e tradições, crenças e sacralidades desses grupos, como
jogos de tabuleiro manuais, danças típicas e brinquedos feitos de
madeira, que continuam a ser utilizados em contextos familiares e
escolares.
Da mesma forma que a brincadeira anterior, a "Laçada da
Vaca Mecânica" também é um reflexo da economia local. A
cidade de Jaguarão, Rio Grande do Sul, tem a economia
predominantemente baseada na pecuária. O tema é o que
inspira a brincadeira dos meninos da região e também o que
dá vida à brincadeira, uma vez que a carcaça da cabeça do
boi é usada como material fundamental para a composição do
brinquedo. O nó usado na brincadeira é aprendido pela
observação dos mais velhos, da mesma forma que é
aprendido o modo laçar um boi. Em Jaguarão, ambos são
motivos de muito orgulho (Niide, 2018, p. 51).
A vivência lúdica também é reforçada nas celebrações folclóricas
regionais, e uma das manifestações mais emblemáticas é o Boi de
Mamão, típico do litoral catarinense, que remonta à tradição
açoriana e envolve teatro de rua, música, dança e personagens
simbólicos, como o boi, a bernúncia e a maricota. Essa encenação
lúdica, além de entreter, educa sobre valores, afetos e costumes do
povo local. Conforme descrito por Loureiro (2006), o Boi de Mamão
é uma “pedagogia da memória” que ensina às novas gerações, por
meio do brincar coletivo, a valorizar e a preservar suas raízes. A
prática lúdica também se manifesta em espaços escolares, onde
projetos interdisciplinares utilizam as tradições regionais para
desenvolver atividades pedagógicas integradas com o currículo
formal.
Em seguida, a Região Sudeste é marcada por uma ampla
diversidade cultural, reflexo do intenso processo de urbanização, da
presença de povos indígenas originários, da diáspora africana e da
imigração europeia e asiática. Essa multiplicidade é refletida nas
formas de brincar, que variam entre o tradicional e o
contemporâneo, o popular e o escolarizado. Em grandes centros
urbanos como São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte, a
ludicidade das crianças frequentemente se manifesta em espaços
reduzidos e mediados por tecnologias, como jogos eletrônicos e
brinquedos industrializados. No entanto, brincadeiras de rua, como
pular corda, pega-pega, esconde-esconde e queimada ainda
resistem em bairros e comunidades, sendo fundamentais na
socialização das crianças.
Kishimoto (2011) ressalta que, mesmo nos grandes centros, o
brincar continua sendo um espaço de construção da infância, ainda
que adaptado aos novos contextos urbanos. Segundo Niide (2018)
na década de 1990 na cidade de São Paulo evidenciaram diferenças
significativas nas brincadeiras de meninos e meninas, refletindo
estereótipos de gênero enraizados na sociedade. As meninas
tendiam a preferir atividades relacionadas ao ambiente doméstico e
eventos sociais, como casamentos e nascimentos, utilizando
brinquedos como bonecas e utensílios domésticos. Essa preferência
era atribuída à maior exposição das meninas às atividades
cotidianas em casa, especialmente em contextos em que os pais
trabalhavam fora limitando a observação direta das atividades
profissionais dos adultos.
Por outro lado, os meninos demonstravam inclinação por brinquedos
que reproduziam o mundo técnico e externo, como veículos,
ferramentas e temas de super-heróis. Essas escolhas refletiam uma
conexão menor com as atividades domésticas e uma maior
influência de mídias externas, como programas de televisão e
filmes, que frequentemente apresentavam tais temas. Mesmo na
atualidade, muitas dessas diferenças persistem.
As sociedades ocidentais modernas consolidaram padrões de
masculinidade e feminilidade baseando-se em distinções biológicas
aparentes, naturalizando uma dicotomia que define
comportamentos, gestos, atividades e papéis sociais como
inerentemente adequados a cada gênero. Essa normatização,
embora apresentada como "natural", é fruto de uma construção
cultural que delimita rigidamente modos de ser, agir e ocupar
espaços conforme o sexo atribuído ao nascimento. A socialização
infantil desempenha papel central nesse processo, reforçando
diferenças por meio de práticas cotidianas sutis e institucionalizadas.
Por exemplo, meninas são frequentemente elogiadas por
características como delicadeza, enquanto meninos têm sua
desorganização justificada como traço "típico" de gênero; atividades
domésticas, como limpar ou carregar objetos, são distribuídas de
modo a reproduzir expectativas sociais, reforçando estereótipos que
associam mulheres a cuidados afetivos e homens à força física.
Essa dinâmica é amplificada por instituições como família, creches e
escolas, que operam como agentes de controle dos corpos e
emoções infantis. Meninas são desencorajadas a expressar
agressividade, enquanto meninos têm bloqueadas manifestações de
sensibilidade ou ternura, moldando-se, assim, performances de
gênero alinhadas a padrões hegemônicos. Brinquedos, atividades
lúdicas e até interações pedagógicas são instrumentalizados para
ensinar, de forma implícita, comportamentos considerados
"apropriados".
A educação se diferencia mesmo em contextos aparentemente
homogêneos: em uma mesma sala de aula, expectativas distintas
orientam o tratamento de meninos e meninas, reforçando
habilidades cognitivas e emocionais específicas. Esses
mecanismos, muitas vezes inconscientes, atuam como ritos de
passagem que preparam as crianças para papéis sociais
predefinidos, limitando seu repertório existencial (Finco, 2015). 
A distinção entre gêneros, portanto, não deriva de determinismos
biológicos, mas de processos socioculturais que imprimem marcas
simbólicas e materiais nos corpos infantis. As expectativas de
desempenho intelectual, afetivo e físico são socialmente
configuradas, reproduzindo hierarquias e normas que perpetuam
desigualdades. Como aponta finco (2015), mesmo em ambientes
que se pretendem neutros, as interações cotidianas perpetuam
lógicas binárias, evidenciando que o "natural" é, na realidade, uma
produção histórica e política. Assim, a masculinidade e a
feminilidade hegemônicas são resultados de esforços contínuos
para disciplinar desejos, movimentos e potencialidades,
consolidando uma ordem de gênero que vai além da aparência
fisica.
Além desse contrastede gênero, o território da infância em si
apresenta outras questões (Niide, 2018) como O Projeto Território
do Brincar, conduzido entre 2012 e 2013 pela educadora Renata
Meirelles e pelo documentarista David Reeks, que documentou a
cultura da infância, enfocando o brincar livre e espontâneo das
crianças em contextos socioeconômicos e culturais variados,
indicando que o contexto socioeconômico influencia
significativamente as brincadeiras infantis.
Por exemplo, uma pesquisa publicada na revista Paideia analisou as
diferenças nos brinquedos utilizados por crianças de diferentes
classes sociais, revelando que crianças de classes mais altas
tendem a utilizar mais computadores e jogos de tabuleiro, enquanto
aquelas de classes mais baixas brincam mais com brinquedos de
sucata e atividades como pular corda. Além disso, reflexões sobre a
mercantilização do brincar sugerem que brinquedos industrializados
podem limitar a criatividade e a imaginação lúdica das crianças,
transformando o brincar em uma atividade mais direcionada pelo
consumo do que pela espontaneidade.
Por fim, na Região Centro-Oeste existe grande convivência entre
culturas urbanas e rurais, indígenas e pantaneiras, sertanejas e afro-
brasileiras. Essa pluralidade é percebida nas formas de brincar e
celebrar, em que crianças aprendem com os mais velhos a valorizar
a natureza, os ritmos populares e as tradições comunitárias. Em
comunidades indígenas, como as dos povos Terena e Xavante, o
brincar tem papel fundamental na transmissão de conhecimentos
ancestrais. Segundo Cavalcante (2011), o lúdico nas culturas
indígenas é mais que uma atividade de lazer: é uma estratégia de
aprendizagem e de manutenção da identidade. As brincadeiras
envolvem a caça simbólica, corridas, jogos com sementes e rituais
simulados, sendo experiências vividas coletivamente, com forte
dimensão pedagógica e espiritual.
Nas cidades e áreas interioranas do Centro-Oeste, as festividades
religiosas e populares funcionam como importantes vetores da
ludicidade. A tradicional Festa do Divino, presente em diversos
municípios de Goiás e do Distrito Federal, e as Cavalhadas de
Pirenópolis são exemplos de como o lúdico se manifesta em
encenações dramáticas, jogos simbólicos e rituais que envolvem
toda a comunidade, inclusive as crianças. De acordo com Oliveira
(2015), essas manifestações permitem o exercício da ludicidade em
formas de teatro espontâneo, uso de fantasias, música e dança,
funcionando como meios de integração social e aprendizado. Ainda
que carregadas de religiosidade, tais festas oferecem às crianças
oportunidades de vivenciar a cultura por meio do brincar coletivo, da
representação simbólica e da observação ativa.
Em síntese, faz-se importante compreender que as fronteiras físicas
e políticas que separam as regiões não separam ou restringem o
brincar, ao ponto que, seja compreensível que alguns jogos
eletrônicos tenham impacto e difusão distintos dos tradicionais, pois
constituem uma categoria transregional.
Siga em Frente...
Friedmann (1996) defende que os jogos tradicionais, transmitidos
oralmente e vivencialmente de geração em geração, constituem
autênticas expressões culturais que carregam em si os costumes, as
práticas sociais e os valores simbólicos de uma comunidade. Esses
jogos não apenas divertem, mas também comunicam saberes e
modos de agir que moldam a identidade coletiva e o pertencimento
cultural de um povo. São, portanto, peças fundamentais na
construção e manutenção de uma cultura lúdica, pois guardam a
memória social e preservam vivências que ultrapassam o tempo. 
Em decorrência das transformações sociais contemporâneas,
especialmente do avanço tecnológico e da ampla presença
das telas no cotidiano, observa-se uma significativa redução
do espaço dedicado às brincadeiras e jogos tradicionais nas
rotinas infantis. Os jogos digitais, acessíveis por meio de
celulares, tablets, computadores e videogames, vêm
substituindo as práticas lúdicas tradicionais que antes
ocorriam majoritariamente em ambientes abertos, como ruas,
quintais e praças. Essa mudança de cenário tem provocado
um deslocamento nas formas de interação e socialização
entre as crianças, afastando-as das experiências corporais e
coletivas típicas dos jogos populares (Paula et al., 2025, p.
136). 
Essa mudança de cenário compreende um processo de transição do
brincar influenciado pelos movimentos e mudanças da sociedade,
fazendo com que brincadeiras, jogos e expressões lúdicas
tradicionais acabem gradualmente cedendo lugar às telas dos jogos
eletrônicos, como um fenômeno que reflete não apenas uma
preferência tecnológica, mas também uma mudança cultural mais
ampla (Cavalcante, 2011).
Nesse mesmo sentido, Kishimoto (2017) enfatiza que essas
manifestações lúdicas revelam não apenas tradições específicas,
mas também maneiras distintas de viver, pensar, sentir e se
comunicar. Por meio das brincadeiras e dos jogos que se perpetuam
no cotidiano, evidenciam-se as formas como os indivíduos se
relacionam entre si, com o espaço e com a própria história. Esses
elementos, longe de serem meramente recreativos, são expressões
legítimas da cultura de um povo, capazes de refletir suas crenças,
afetos e formas de organização social. Assim, a ludicidade
tradicional representa um campo privilegiado de compreensão dos
processos culturais e sociais. 
[...] regidas pela insegurança, tendendo a manter
proximidades restritas e frágeis entre as diferentes pessoas.
Desse modo, uma vez que a cultura lúdica é parte integrante
da cultura geral e se transforma junto com ela, é importante
ter consciência dos impactos provenientes desse processo
sociocultural constituinte da sociedade contemporânea e o
quanto esse influencia a cultura lúdica (Scaglia et al., 2020, p.
195). 
Em momentos de convivência e trocas familiares, os pais não
apenas compartilham valores e tradições, mas também introduzem
os filhos nas práticas lúdicas enraizadas em suas culturas regionais.
Essas experiências cotidianas se tornam espaços de aprendizagem
sobre modos de vida específicos, contribuindo para a formação da
identidade cultural e lúdica das novas gerações. Claval (2007)
reforça essa ideia ao afirmar que, na adolescência, a família tem
papel central, pois é dentro dela que se consolidam técnicas e
atitudes ligadas ao cotidiano; além disso, é nesse contexto que o
adolescente tem seu primeiro contato com os rituais religiosos, as
ideologias familiares e os costumes da sociedade à qual pertence.
Tais manifestações culturais, muitas vezes expressas por meio da
ludicidade, ganham contornos regionais distintos, refletindo os
modos de ser e viver de cada comunidade. As práticas lúdicas,
como brincadeiras tradicionais, danças populares e jogos
simbólicos, integram saberes locais que são passados entre
gerações, marcando os vínculos afetivos e sociais. Nesse sentido,
as observações de Claval se aproximam das reflexões de Kishimoto
(1998 apud SCAGLIA et al., 2020, p. 189), ao destacar que as
práticas corporais vivenciadas no âmbito familiar são heranças
culturais que se transmitem oralmente e que, por estarem em
constante movimento, não se cristalizam no tempo, mas fluem, pois
“o brincar vem crescendo e mudando ao longo dos tempos,
mudanças essas necessárias para cada século, ano ou lugar do
mundo” (Moraes, 2020, p. 2).
Essas práticas lúdicas regionais, portanto, não apenas preservam a
memória cultural dos povos, mas também promovem o encontro
entre diferentes gerações, fortalecendo a sociabilidade e a coesão
social. Ao brincar, cantar ou dançar como os pais e avós, os jovens
se apropriam de um repertório simbólico que os conecta com sua
história e com o território em que vivem. A ludicidade, nesse
contexto, torna-se uma ponte entre o passado e o presente, entre
tradição e reinvenção, revelando-se um componente essencial tanto
da cultura regional quanto da formação subjetiva dos indivíduos.
As brincadeiras e os jogos tradicionais, conforme destaca
Friedmann (1996), integram o patrimônio lúdico-culturaldas
sociedades, sendo manifestações que expressam valores, costumes
e concepções de mundo, além de exercerem papel fundamental na
formação social do indivíduo e em sua trajetória de vida. No entanto,
à medida que as sociedades passam por transformações culturais,
tecnológicas e sociais, novas ideias e práticas vão sendo
incorporadas ao cotidiano, o que provoca uma reconfiguração das
formas lúdicas tradicionais.
Embora muitas dessas brincadeiras percam espaço frente aos jogos
digitais e às novas mídias, elas não desaparecem por completo. Em
vez disso, são frequentemente recriadas, adaptadas a novos
contextos espaciais e temporais, com regras atualizadas e formatos
distintos, mas preservando sua essência simbólica e cultural. Essa
capacidade de adaptação se explica pela própria natureza das
culturas, que, como afirma Claval (2007, p. 63), "possuem grande
plasticidade, incorporam novos elementos, substituem outros já
existentes como forma de continuarem a existir". Assim, a ludicidade
tradicional, mesmo diante das transformações do mundo
contemporâneo, resiste e se reinventa, mantendo viva a memória
coletiva e os laços intergeracionais por meio do brincar.
Vamos Exercitar?
Vamos retomar a situação-problema apresentada no ponto de
partida. Uma das primeiras atitudes que Mariana pode tomar é
reconhecer o valor dos saberes tradicionais e da cultura oral
presentes na comunidade em que atua, pois a chave para
solucionar está relacionada à valorização do saber local, à escuta
sensível e à construção de uma proposta pedagógica que articule o
conteúdo escolar com as vivências culturais da comunidade.
Ao descobrir que os avós das crianças cultivam o hábito de contar
histórias ao redor do fogão à lenha e que as festas locais envolvem
brincadeiras como corrida de saco e pescaria, ela passou a ter
acesso a um rico acervo cultural que pode (e deve) ser integrado às
práticas escolares. Esse repertório lúdico e narrativo não apenas
desperta o interesse dos alunos, mas também contribui para o
fortalecimento da identidade cultural e da autoestima, ao reconhecer
sua origem como parte legítima do processo de aprendizagem.
Segundo Kishimoto (2007), o brincar é uma forma privilegiada de
expressão da criança, sendo essencial que as práticas lúdicas na
escola estejam alinhadas à realidade social e cultural dos
educandos.
Nesse sentido, Mariana pode iniciar um processo de ressignificação
de sua prática pedagógica, incorporando ao planejamento atividades
que dialoguem com as manifestações culturais locais. A contação de
causos pode se transformar em uma estratégia de leitura e
produção textual, em que os alunos ouvem, recontam e registram as
histórias ouvidas em casa, exercitando habilidades de linguagem
oral e escrita. As brincadeiras tradicionais, por sua vez, podem ser
exploradas nas aulas de Educação Física, Artes e até Ciências,
promovendo o movimento, a colaboração e o raciocínio lógico, além
de favorecer a interdisciplinaridade.
De acordo com Friedmann (1996), as práticas lúdicas,
especialmente as tradicionais, fazem parte do patrimônio cultural e
possuem grande valor na construção da identidade e da formação
social das crianças. Nesse processo, a prática pedagógica de
Mariana aproxima-se da pedagogia defendida por Paulo Freire, que
compreende a educação como um ato político e cultural,
fundamentado no diálogo e no reconhecimento do saber popular.
Para Freire (2006), é fundamental que o educador parta da
realidade concreta do educando, de suas experiências, valores e
linguagem, a fim de promover uma aprendizagem significativa.
Assim, ao integrar causos, brincadeiras e tradições locais ao ensino,
Mariana não apenas aproxima o conteúdo escolar da vida dos
alunos, mas também contribui para a construção de uma escola
mais democrática e emancipadora, que respeita as múltiplas formas
de saber e de viver.
Outro passo importante seria o envolvimento da comunidade escolar
no processo educativo. Mariana pode convidar os avós ou outros
moradores mais velhos para participar de rodas de conversa,
oficinas ou momentos de contação de histórias na escola. Isso criará
um ambiente de valorização do saber intergeracional e estimulará o
diálogo entre a escola e a cultura local. A inserção desses saberes
no currículo contribui para a formação de uma escola mais
significativa, conforme propõe Paulo Freire (2006) ao defender que a
educação deve partir das vivências do educando para promover
consciência crítica, empoderamento e transformação social.
Mariana também pode adaptar os conteúdos da apostila para torná-
los mais próximos do cotidiano dos alunos. Em vez de trabalhar com
textos genéricos, pode propor a produção de pequenas histórias
inspiradas nos causos locais ou problemas matemáticos
contextualizados com elementos da vida rural, como a colheita, os
animais ou as festividades da região. Essa contextualização do
currículo, além de despertar o interesse, fortalece o vínculo entre o
conhecimento escolar e a realidade vivida, dando sentido ao
processo de aprendizagem. Essa postura dialoga diretamente com
Freire (2006), ao afirmar que ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos e que o conteúdo deve ser sempre mediado pelo
contexto em que o aluno está inserido.
No campo das políticas públicas e diretrizes educacionais, há
respaldo para essas práticas. A Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), por exemplo, destaca a importância da valorização da
diversidade cultural brasileira e da promoção de práticas
pedagógicas que respeitem os contextos regionais. A própria BNCC
afirma que é dever da escola desenvolver competências que
permitam aos alunos compreenderem e valorizarem as diferentes
culturas existentes no país, integrando-as aos saberes escolares.
Mariana, portanto, estaria não apenas inovando em sua prática, mas
também cumprindo uma diretriz legal ao considerar os aspectos
culturais da sua comunidade na construção do conhecimento.
Outro aspecto fundamental para a transformação dessa realidade é
a formação continuada da professora. Mariana pode buscar cursos,
oficinas e grupos de estudos que discutam temas como ludicidade,
cultura popular, educação do campo e práticas pedagógicas
contextualizadas. A troca de experiências com outros docentes que
atuam em realidades semelhantes podem enriquecer sua prática e
ampliar seu repertório didático. Além disso, ela pode registrar suas
práticas e resultados, contribuindo com pesquisas e experiências
pedagógicas sobre educação rural, o que pode fortalecer tanto sua
atuação quanto a construção de políticas mais sensíveis às
especificidades regionais.
A experiência de Mariana também pode estimular uma reflexão
institucional mais ampla, envolvendo a equipe gestora da escola. É
possível pensar em projetos pedagógicos que tenham como eixo a
cultura local, promovendo feiras culturais, exposições de brinquedos
e jogos tradicionais, além de mostras de causos e cantigas. A
escola, nesse contexto, torna-se um espaço de afirmação cultural e
um centro de referência para a valorização da memória e da
identidade da comunidade.
Portanto, para resolver a situação vivida por Mariana, é essencial
adotar uma abordagem pedagógica que reconheça e valorize a
ludicidade e os saberes regionais como ferramentas legítimas de
aprendizagem. A escola precisa deixar de ser um espaço que
apenas impõe conteúdos prontos e passar a ser um lugar onde o
conhecimento dialoga com as realidades vividas pelos alunos. Ao
integrar as práticas culturais locais ao processo educativo, Mariana
contribui não só para o engajamento dos alunos, mas também para
a preservação de uma cultura rica e viva, muitas vezes
negligenciada pelo ensino formal.
Saiba Mais
Sugiro, para um maior aprofundamento neste tema, a leitura destes
materiais complementares.
A Geografia do Brincar no Brasil, de Melina Yumi Carmo Niide. 
O Elemento Lúdico na Cidade de São Paulo: Como a Geografia
Influência nas Manifestações Lúdicas na Cidade de São Paulo. 
Referências Bibliográficas
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Aula 4
LUDICIDADE E PAPÉIS
SOCIAIS
Ludicidade e papéis sociais
Olá, estudante, nesta videoaula, exploraremos como a ludicidade
influencia a construção dos papéis sociais na infância, analisando
aspectos de gênero e desenvolvimento infantil. Certo momento você
já deve ter escutado, talvez sem pensar muito sobre isso, o que
significa brincadeira de menino e brincadeira de menina? Será que a
brincadeira pode mudar o seu gênero ou o seu gênero que escolhe
a brincadeira por você? Como os papéis sociais podem ser
atribuídos pelas brincadeiras? Pense sobre isso.
Ponto de Partida
Olá, estudante, é essencial reconhecer como as brincadeiras são
práticas integrantes na formação da criança, impulsionando seu
desenvolvimento como uma forma de vivenciar o mundo, construir
identidades e interagir socialmente. Os jogos e brincadeiras, desde
cedo, refletem e reforçam expectativas de gênero, influenciando o
desenvolvimento social, cognitivo e afetivo das crianças; além disso,
a ludicidade permite que as crianças explorem diferentes papéis
sociais e desenvolvam a imaginação e a imitação, habilidades
cruciais para o desenvolvimento cognitivo e social. No entanto, é
importante questionar como podemos, enquanto educadores,
promover práticas lúdicas que desafiem estereótipos de gênero,
fomentem a construção de identidades saudáveis e valorizem a
diversidade de papéis sociais.
Ao mesmo tempo, que podem promover restrições, formatações e
normas de imposição, voltadas ao condicionamento social. 
Como podemos utilizar a ludicidade para desenvolver habilidades
sociais, cognitivas e afetivas nas crianças, incentivando a imitação
criativa e a imaginação?
Para ilustrar a importância desses temas, podemos pensar na
seguinte situação, comum em contextos escolares: a professora
Paula, ao observar o recreio de sua turma do 1º ano, percebeu um
padrão recorrente nas brincadeiras; os meninos tendiam a se
agruparem em jogos de futebol e lutas, utilizando carrinhos e super-
heróis como brinquedos, enquanto as meninas brincavam de
casinha, boneca e pular corda.
Entretanto, algumas crianças pareciam desconfortáveis e não muito
engajadas a participar com essa divisão, mas hesitavam em quebrar
as "regras" implícitas do brincar. Diante dessa situação, como pensa
em lidar com essa relação de formatação do brincar pelo gênero?
Vamos Começar!
Olá, estudante, é importante considerar a ludicidade como um
fenômeno intrinsecamente ligado à construção de gênero e à
performance de papéis sociais, pois o brincar, como atividade
humana, não se restringe ao entretenimento, mas se configura como
um espaço em que as expectativas e normas de gênero são
vivenciadas, negociadas e, por vezes, desafiadas. O jogo é uma
atividade cultural fundamental, presente em todas as sociedades,
que, por essa perspectiva, apresenta a ludicidade como um
elemento estruturante da vida social, influenciando a forma como os
indivíduos internalizam e expressam os papéis de gênero.
As brincadeiras, os jogos e as diversas manifestações lúdicas
carregam consigo significados e valores que refletem as relações de
gênero em uma determinada sociedade. Ao observar as práticas
lúdicas, podemos identificar como os papéis de gênero são
reforçados ou questionados. As escolhas de brinquedos, as
brincadeiras de faz de conta, as danças e as cantigas, por exemplo,
revelam as expectativas sociais em relação a meninos e meninas.
Huizinga (2014) nos ajuda a compreender que o jogo não é apenas
uma atividade individual, mas um fenômeno social que molda as
interações e as identidades, nesse sentido, a ludicidade se torna um
campo de investigação relevante para a educação.
Os educadores precisam estar atentos à forma como o gênero e os
papéis sociais se manifestam nas práticas lúdicas, buscando
promover um ambiente inclusivo e equitativo. Huizinga (2014) nos
alerta para o poder do jogo em influenciar o comportamento e as
atitudes dos indivíduos, destacando a importância de uma
abordagem crítica e reflexiva. Em suma, a relação entre ludicidade,
gênero e papéis sociais é complexa e multifacetada; ao
compreendermos a influência do jogo na construção das identidades
e nas relações sociais, podemos utilizar a ludicidade como uma
ferramenta para promovera igualdade de gênero e o respeito à
diversidade. A Educação Infantil é um período crucial para a
formação das identidades sociais e individuais, e as questões de
gênero desempenham um papel central nesse processo.
No artigo Questões de Gênero na Educação da Pequena Infância
Brasileira, Daniela Finco (2015) problematiza a naturalização das
diferenças entre meninos e meninas, destacando como a cultura e
as instituições educacionais reforçam estereótipos que limitam as
experiências das crianças ao articular discussões biológicas, sociais
e pedagógicas, propondo reflexão sobre como a ludicidade —
expressa nas brincadeiras, nos brinquedos e nas interações
cotidianas — atua como um mecanismo de reprodução ou
transgressão das normas de gênero.
Esse resumo sintetiza as ideias centrais do texto, explorando a
relação entre gênero, socialização e ludicidade na primeira infância,
além de propor reflexões críticas sobre o tema. Para que ocorra a
desconstrução das diferenças biológicas de gênero, é necessário
atribuir diferenças cognitivas e comportamentais entre meninos e
meninas ao invés de apenas fatores biológicos.
Pensar sobre fatores biológicos pode induzir uma ideia binária
equivocada, sendo necessário desmontar a ideia de que cérebros
masculinos e femininos são intrinsecamente distintos (Fausto-
Sterling, 2000), apontando que tais narrativas frequentemente
projetam estereótipos sociais sobre a biologia. Por exemplo, atribui-
se às mulheres maior aptidão verbal e aos homens habilidades
espaciais, justificando, assim, desigualdades historicamente
construídas. No entanto, Finco (2015) ressalta que essas supostas
“verdades científicas” são produtos de um contexto sociocultural que
hierarquiza os gêneros, reduzindo a complexidade humana a
dicotomias simplistas, e essa biologização das diferenças influencia
diretamente a Educação Infantil. Desde cedo, meninas e meninos
são expostos a expectativas diferenciadas: enquanto elas são
incentivadas à delicadeza e à obediência, eles são pressionados a
demonstrar força e competitividade.
Esses padrões, embora apresentados como naturais, são
reforçados por gestos cotidianos — como elogiar a “meiguice” de
uma menina ou tolerar a “agitação” de um menino, consolidando
uma pedagogia invisível que molda corpos e comportamentos.
Brinquedos e brincadeiras — ferramentas de socialização de gênero
— e a ludicidade, elemento central na infância, não escapam à
lógica binária de gênero. Finco destaca que os brinquedos
funcionam como dispositivos culturais que reproduzem estereótipos.
Para meninas, há uma abundância de objetos associados ao
cuidado doméstico (bonecas, utensílios de cozinha) e à estética
(vestidos de princesa), já os meninos são direcionados a brinquedos
que estimulam competição e ação (carrinhos, armas, bolas).
Essa segmentação não é neutra: ela reflete e reforça a divisão
sexual do trabalho, ensinando às crianças papéis sociais
predefinidos. A pesquisa de Elena Belotti (1973 apud Finco, 2015)
ilustra como os adultos não apenas escolhem os brinquedos, mas
também modelam como brincar. Por exemplo, ao entregar uma
boneca a uma menina, é comum que professores ou familiares
demonstrem como “acalentar” o bebê, enquanto os meninos,
quando pegam o mesmo brinquedo, recebem menos orientações ou
são até desencorajados. Essa diferença no tratamento naturaliza a
associação entre feminilidade e cuidado, ao mesmo tempo que
marginaliza a expressão de sensibilidade nos meninos.
A autora também critica a “personalização” de brinquedos
considerados neutros, como quebra-cabeças ou instrumentos
musicais, que são comercializados com personagens
hiperfeminizados (Barbie) ou hipermasculinizados (Ben 10). Essa
estratégia amplia a segregação, limitando o repertório lúdico das
crianças e restringindo sua liberdade de explorar interesses
diversos.
Surgem, portanto, constantes transgressões e resistências quando,
em brincadeiras, crianças desafiam as normas apesar das pressões
sociais. Finco (2015) ressalta que as crianças não são meras
receptoras passivas das normas de gênero; elas resistem,
reinventam e transgridem os padrões impostos, revelando a fluidez
das identidades. Dois casos emblemáticos são apresentados por
finco (2015): 
O menino que se vestia de noiva em uma creche: um garoto
insistia em usar vestidos rendados durante as brincadeiras,
chegando a declarar que se casaria com outro menino. A
professora, inicialmente tolerante, passou a desencorajá-lo,
demonstrando desconforto com sua transgressão. Embora as
outras crianças não tenham reagido negativamente, o relato
evidencia o medo adulto de quebrar a lógica binária.
A menina que usava tênis de dinossauro: uma menina optava
por calçados “masculinos” e adorava jogar futebol, desafiando
expectativas estéticas e esportivas. Sua escolha era aceita pela
turma, mas a ausência de comentários críticos também
revelava uma invisibilização das transgressões femininas,
como se fossem menos ameaçadoras à ordem de gênero.
Esses exemplos mostram que as crianças são agentes ativos
na construção de suas identidades, capazes de ressignificar
brinquedos e brincadeiras. 
No entanto, Finco (2015) alerta que as transgressões muitas vezes
são reprimidas por adultos que, mesmo inconscientemente,
reforçam estereótipos. A angústia diante de comportamentos “fora
do padrão” expõe a fragilidade do modelo binário, que depende da
marginalização de masculinidades e feminilidades alternativas.
Nesse contexto de imposição e resistência de papéis sociais e de
gênero, instituições de educação infantil, como creches e pré-
escolas, são espaços ambíguos. Por um lado, reproduzem
desigualdades ao naturalizar diferenças de gênero; por outro,
podem ser ambientes de transformação, onde as crianças
experimentam convívios mais pluralistas. Finco (2015) argumenta
que o protagonismo infantil — expresso na brincadeira livre — é
fundamental para a formação de sujeitos críticos e autônomos.
Quando as crianças brincam sem restrições, exploram papéis
sociais diversos, questionam hierarquias e criam formas de
interação.
Sobre a construção de padrões de masculinidade e feminilidade,
segundo Pereira e Santiago (2020), esta sustenta hierarquias de
gênero e reforça normas heteronormativas e a divisão sexual do
trabalho (brincadeiras), no entanto, essas normas são desafiadas
pelas crianças, que, por meio da cultura infantil, recriam modos de
existir além das imposições patriarcais. Meninos e meninas atuam
como agentes sociais ativos, contribuindo para novas formas de
organização social.
Siga em Frente...
Ao aprofundarmos a análise, percebemos que a ludicidade se revela
como um campo em que as normas e expectativas de gênero são
constantemente negociadas, reproduzidas e, por vezes, desafiadas.
O brincar, longe de ser uma atividade neutra, é atravessado por
valores culturais que moldam a forma como meninos e meninas
vivenciam e expressam sua identidade, no entanto, esse potencial é
frequentemente subjugado por práticas adultocêntricas, ou seja,
quando adultos fazem as escolhas de brinquedos pelas crianças,
por suas próprias concepções, dando brinquedos de “meninos” para
meninos, por serem meninos, podando desde cedo a livre
expressão e escolha das crianças, devido ao gênero.
Professores, muitas vezes despreparados para lidar com questões
de gênero, tendem a intervir para “corrigir” comportamentos
considerados inadequados. Por exemplo, meninas que querem jogar
futebol são desencorajadas sob a justificativa de que “não sabem as
regras” ou “se machucam”, enquanto meninos que evitam esportes
são pressionados a se enquadrar em padrões de masculinidade
hegemônica. Dessa forma, faz-se necessário pensar em uma
pedagogia inclusiva, direcionada à superação desses desafios,
exigindo mudanças estruturais, desde a formação docente até
políticas públicas.
A formação de professores, por exemplo, raramente inclui debates
sobre gênero, deixando os educadores desamparados diante de
situações que desafiam normas tradicionais. Além disso, embora a
legislação brasileira garantadireitos às crianças, como o acesso à
Educação Infantil, ainda há lacunas na implementação de políticas
que promovem equidade de gênero. A autora defende uma
pedagogia intencionalmente antissexista, que vá além de permitir
que meninos brinquem de boneca.
Aliás, é necessário problematizar a origem histórica dos
estereótipos, discutindo, por exemplo, como o patriarcado e a
divisão sexual do trabalho influenciam as expectativas sobre
meninas e meninos. Para isso, é necessário desconstruir a lógica
binária, propiciar acesso a brinquedos não segregados e a liberdade
para a produção de narrativas que valorizem múltiplas formas de ser
menino ou menina. Para isso, faz-se necessária uma capacitação
crítica aos docentes, para que possam reconhecer e combater
práticas sexistas, promovendo reflexões sobre seus próprios
preconceitos e políticas voltadas a integrar ações educativas,
culturais e de saúde, para garantir que as crianças tenham acesso a
experiências plurais, livres de estereótipos, dispondo a ludicidade
como espaço de liberdade e criação, para que a brincadeira, quando
livre de amarras, seja um terreno fértil para a criatividade e a
subversão.
Por isso, Finco (2015) enfatiza que as crianças usam a ludicidade
não apenas para reproduzir o mundo adulto, mas para transformá-
lo, criando realidades alternativas em que gênero, raça e classe
podem ser experimentados de formas não normativas. Por exemplo,
uma menina que brinca de “super-heroína” ou um menino que
assume o papel de “pai cuidador” estão ressignificando papéis
sociais, demonstrando que as identidades são fluidas e mutáveis.
No entanto, a autora alerta que a espontaneidade infantil é
frequentemente cerceada pela superorganização da vida
contemporânea. Adultos valorizam a liberdade teórica, mas, na
prática, controlam até os menores detalhes das brincadeiras,
especialmente quando envolvem questões de gênero. Portanto, é
urgente reconhecer o direito das crianças à infância e ao seu brincar
inerente.
Mudando a perspectiva, é possível visualizar que a diferenciação de
gênero nos comportamentos lúdicos tem sido analisada a partir de
múltiplas perspectivas. Por exemplo, na tese de doutorado, Ruiz
(1992) investigou as preferências por jogos e brinquedos entre
estudantes de 4 a 14 anos de escolas públicas de Sevilla e
observou que as escolhas lúdicas variam conforme a idade, embora
ambos os gêneros demonstrem interesse por jogos de regras.
Contudo, identificou, também, diferenças significativas: meninos
privilegiaram jogos de ação, enquanto meninas optaram por jogos
sociodramáticos. Quanto aos brinquedos, carrinhos foram os
preferidos pelos meninos, e bonecas pelas meninas, reforçando
estereótipos de gênero (Ruiz, 1992). Sobre a dinâmica das
interações, Souza (2000) analisou a segregação sexual durante
brincadeiras de crianças de 8 a 9 anos. O estudo revelou que os
meninos tendiam a interagir de forma mais ativa e agitada, enquanto
as meninas apresentavam comportamentos mais tranquilos e
cooperativos, sugerindo padrões distintos de socialização
influenciados por normas de gênero (Souza, 2000).
Em pesquisa complementar, Ortega et al. (1999) entrevistaram 360
crianças de 5 a 10 anos para avaliar a relação entre idade, gênero e
preferências lúdicas. Os resultados confirmaram que o interesse por
jogos de regras cresce com a idade, sem distinção entre gêneros,
entretanto, contrariando Ruiz (1992), o estudo não corroborou a
preferência masculina por jogos de ação ou a feminina por jogos
simbólicos.
Além disso, os dados indicaram que a estereotipia sexual é mais
marcante em meninos, embora não se intensifique com o avanço da
idade (Ortega et al., 1999). Esses trabalhos evidenciam tanto
convergências quanto divergências nas dinâmicas de gênero no
brincar, destacando a complexidade dos fatores sociais e culturais
que moldam as preferências infantis.
Portanto, a ideia de que as escolhas de brincadeiras são moldadas
por uma complexa rede de fatores, incluindo normas de gênero e
ambiente de socialização, não se forma de maneira simples e inata.
Vamos Exercitar?
Vamos retomar a situação-problema apresentada no ponto de
partida.
Faz-se necessário pensar de maneira contextualizada e
problematizada, a fim de refletir sobre a parcialidade e tendência
dos papéis sociais e de gênero, a fim de se compreender a
necessidade de mudança para que ela ocorra, mesmo que de
maneira lenta. Dessa forma, romper com modelos hegemônicos de
gênero exige coragem para se enfrentar medos e preconceitos
enraizados na cultura. A ludicidade, nesse contexto, não é apenas
um recurso pedagógico, mas um campo de batalha político.
Brinquedos, brincadeiras e interações cotidianas podem reproduzir
hierarquias ou abrir caminhos para um mundo mais justo, e cabe
aos adultos escolherem se querem ser agentes de opressão ou
aliados na construção de infâncias livres— em que meninos possam
chorar, meninas possam liderar e todas as crianças possam
simplesmente ser.
Diante do cenário observado por Paula, a intervenção deve priorizar
a desconstrução dos estereótipos de gênero que limitam as
experiências lúdicas das crianças. Inicialmente, é necessário
questionar a segmentação dos brinquedos e espaços. A professora
pode reorganizar o ambiente, misturando objetos tradicionalmente
associados a meninos e meninas: inserir bonecas na área dos
carrinhos, adicionar super-heróis ao cenário da casinha ou propor
jogos cooperativos que integrem cordas e bolas. Essa estratégia
rompe a lógica binária, permitindo que as crianças explorem
brinquedos sem rótulos prévios. Uma oferta diversificada estimula a
criatividade e enfraquece a noção de “brinquedo certo para cada
gênero”, abrindo espaço para escolhas autênticas.
Dessa forma, em seguida, a professora pode mediar as interações
com intencionalidade pedagógica. Paula pode propor atividades que
desafiem os papéis tradicionais, como um “dia de trocas”, em que
meninos cuidam de bonecas e meninas constroem pistas de corrida.
Durante o recreio, incentivar perguntas reflexivas — “Por que não
podemos jogar futebol juntos?” ou “O que aconteceria se o super-
herói cozinhasse?” — ajuda as crianças a questionar normas
invisíveis. É importante, também, que os adultos validem
brincadeiras transgressoras (“Que legal ver você cuidando do bebê,
Pedro!”), normalizam a diversidade, reduzindo o desconforto
daqueles que hesitam em quebrar padrões.
A professora Paula pode, também, contar histórias com
personagens que subvertem expectativas de gênero (como
princesas aventureiras ou pais que cozinham), oferecendo
referências alternativas às crianças. Debates em roda sobre “coisas
que meninos e meninas podem fazer igualmente” também
promovem conscientização.
Apresentar a representação de modelos diversos desestabiliza a
noção de fixidez biológica, mostrando que habilidades e interesses
são construídos socialmente, não determinados pelo sexo. Por fim,
Paula, gradualmente, pode envolver a comunidade escolar no
processo, com reuniões com famílias para discutir a importância do
brincar livre de estereótipos e em oficinas de confecção de
brinquedos não binários (como robôs com vestidos ou casinhas com
pistas de corrida), fortalecendo a coerência entre escola e lar.
Em síntese, Finco (2015) alerta que a transformação que exige
rupturas coletivas, pois as “regras implícitas” do brincar são
reforçadas culturalmente. Ao criar uma rede de apoio, a professora
amplia o impacto das ações pedagógicas, permitindo que as
crianças vivam plenamente seu brincar, sem fronteiras que as
definam pelo gênero. 
Saiba Mais
Sugerimos, para um maior aprofundamento neste tema, a leitura
deste material complementar: Questões de Gênero na Educação da
Pequena Infância Brasileira, de Daniela Finco. 
Referências Bibliográficas
FAUSTO-STERLING, A. Sexing the body: gender politics and the
construction of sexuality. New York, Basic Books, 2000
FINCO, D. Questões de gênero na educação da pequena infância
brasileira. Studi sulla Formazine, v.18, n. 1, p. 47-57, 2015.
Disponível em: https://doi.org/10.13128/Studi_Formaz-17329.Acesso em: 18 jul. 2025.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São
Paulo: Perspectiva, 2014.
ORTEGA, A. C. et al. Tipificação e estereotipia da preferência
lúdica: aspectos psicogenéticos e psicossexuais. Vitória:
Universidade Federal do Espírito Santo, 1999. (Manuscrito não
publicado).
PEREIRA, A. O.; SANTIAGO, F. Cores que desenham o mundo:
infâncias e as marcas de gênero, raça e classe. Educação, Santa
Maria, v. 45, p. 1-23, 2020. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/38743/pdf.
Acesso em: 18 jul. 2025
RUIZ, R. O. El juego infantil y la construcción social del
conocimiento. Sevilha: Alfar, 1992.
https://core.ac.uk/download/pdf/228534253.pdf
https://core.ac.uk/download/pdf/228534253.pdf
https://core.ac.uk/download/pdf/228534253.pdf
https://doi.org/10.13128/Studi_Formaz-17329
https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/38743/pdf
SOUZA, F. "Menina não entra": um estudo da segregação sexual
na interação lúdica de crianças de 8 e 9 anos. 2000. Dissertação
(Mestrado) — Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2000.
Encerramento da Unidade
LUDICIDADE EM
DIFERENTES CONTEXTOS
Videoaula de Encerramento
Olá, estudante, no fim desta etapa, compreendemos os múltiplos
contextos da ludicidade na cultura e na sociedade, em
desdobramentos no cenário do trabalho, nos papéis sociais, no
gênero e nas regionalidades, impactando o cotidiano infantil, suas
tendências e o desenvolvimento do estudante. A partir daqui, é
importante sempre estar se atualizando sobre este tema,
reconhecendo sempre quais os contextos e direcionamentos do
brincar; para isso, convidamos você para assistir a nossa videoaula
exclusiva sobre o assunto.
Ponto de Chegada
Olá, estudante! Durante as aulas, você estudou sobre a ludicidade
como fenômeno multidimensional, conectando trabalho, indústria
cultural, corporeidade, regionalidade e papéis sociais. Esses
conhecimentos foram necessários para desenvolver a competência
desta unidade, que exigiu a compreensão e aplicação de estratégias
lúdicas críticas, capazes de reconhecer as influências culturais,
sociais e econômicas no brincar, além de promover práticas
inclusivas e contextualizadas.
Você também conheceu como a relação entre ludicidade, trabalho e
indústria cultural revela desafios atuais: a infância, imersa em um
cenário de consumo massificado, enfrenta a padronização de
brinquedos e a redução de espaços para brincadeiras espontâneas;
paralelamente, a corporeidade emerge como eixo central, pois o
corpo não apenas executa movimentos, mas narra histórias,
expressa culturas e constrói identidades.
Além disso, durante o estudo, você pôde compreender, por meio de
diversos autores, como Cavalcante, Oliva, Alves e outros, que as
crianças exploram seu esquema corporal, transformando gestos
cotidianos em linguagem simbólica alinhada às heranças culturais
de cada região. Por fim, você também conheceu como a ludicidade
desvela dinâmicas de poder e papéis sociais. Brinquedos
segmentados por gênero, por exemplo, reforçam estereótipos, mas
o brincar livre permite subvertê-los, como descreveu Daniella Finco.
Ser um profissional capacitado no século XXI significa ir além da
técnica; é preciso analisar criticamente como o tempo, o espaço e
as culturas moldam o brincar, promovendo práticas que respeitem a
diversidade corporal, regional e social, e isso envolve resistir à
aceleração do consumo, resgatar brincadeiras que valorizem a
criatividade e, sobretudo, garantir que a infância seja um território de
descobertas, não de reprodução de padrões. Ao integrar esses
saberes, você compreendeu os múltiplos contextos permeados pela
ludicidade.
É Hora de Praticar!
Para colocar em prática tudo o que aprendeu, imagine uma situação
hipotética: você é um educador recém-contratado pela “Escola
Municipal Raízes do Cerrado”, em Goiânia, uma instituição que
atende a crianças de famílias migrantes de baixa renda, vindouras
da região Norte. Ao chegar, você percebeu que, no recreio, as
meninas são excluídas do futebol, meninos são ridicularizados por
brincar de “casinha” e a maioria das crianças repete gestos violentos
de jogos eletrônicos presentes em celulares e tablets. Você também
ficou sabendo que a escola tem um projeto vital para atividades
culturais, mas está parado e não tem conexão com as tradições
locais.
Ao conversar com as crianças, você descobriu que Lara, de 6 anos,
sonha em ser jogadora, mas é barrada pelos colegas; Pedro, de 7
anos, esconde seu interesse por brincadeiras de imitação, com
medo de zombarias; e João, de 8 anos, passa o recreio replicando
golpes de lutas virtuais. Nesse ponto, você se questiona como
resgatar a cultura da região Norte, de onde viram as crianças,
desconstruir estereótipos de gênero e reinserir o corpo como eixo do
aprendizado. Você decidiu começar pelas raízes, logo, convidou D.
Maria, avó de um aluno e guardiã de tradições, para uma roda de
histórias. Ela ensinou a “corrida de tora”, brincadeira com troncos de
buriti, e contou lendas do cerrado. As crianças, inicialmente
dispersas, encantaram-se com a dramatização da história da onça-
pintada, usando o corpo para imitar animais, e você percebeu que
Pedro, antes tímido, liderou a encenação, enquanto Lara ensaiou
passes de bola com um grupo misto. 
Reflita
Reflita
Você compreende que o brincar é um ato sociopolítico, por isso é
complexo e necessita sempre ser contextualizado com a realidade
em que as crianças se encontram. Cada gesto, cada regra
negociada, cada história contada é um passo contra a imposição de
uma padronização cultural.
Resolução do estudo de caso
No recreio, você propôs “cantos rotativos”: espaços de construção
com blocos, dramatização com panos e esportes. Desse modo,
Lara, agora treinadora de futebol, ensina os meninos a respeitar
suas regras; Pedro cria um “mercado” de argila, em que todos
negociam “alimentos” imaginários; e João, intrigado, deixa o tablet
de lado para moldar um tamanduá de barro. Você registra que as
crianças estão descobrindo novas formas de se expressar, mas
ainda há resistências.
Você sabe que precisa envolver a comunidade, logo, organizou um
Sarau Lúdico, em que avós contaram lendas, pais construíram
petecas com sacos plásticos e as crianças apresentaram peças
sobre o cerrado. Dona Maria se emocionou ao ver netos dançando o
carimbó — ritmo que ela trouxe do Maranhão —; Lara, vestida de
jogadora, recebeu aplausos ao marcar um gol; Pedro, orgulhoso,
serviu “quitutes” de argila aos convidados; e João exibiu um jogo
digital que criou, com personagens inspirados nas histórias da avó.
Ao longo do projeto, você propôs um “Museu do Brincar”, em que as
crianças documentaram memórias familiares e criaram brinquedos
com materiais reciclados relacionados com sua região de origem. O
museu se tornou um espaço de diálogo, pais revisitaram suas
infâncias e as crianças explicaram por que amam futebol ou
bonecas. Os resultados são visíveis; houve um aumento de crianças
que brincam coletivamente e os conflitos no recreio foram reduzidos.
Lara e Pedro se tornaram líderes, desafiando rótulos, e João, agora,
prefere criar jogos sobre o cerrado a copiar violência. Mas desafios
persistem: alguns pais ainda resistem e a infraestrutura precária
limita atividades ao ar livre.
O corpo das crianças, antes aprisionado em gestos repetitivos,
restritos ao consumo tecnológico de jogos eletrônicos, torna-se,
dessa forma, linguagem de resistência: dança, corre, dramatiza suas
raízes. A tecnologia, antes invasora, transforma-se em ferramenta
de criação, não de consumo passivo. 
Você reconhece, portanto, que integrar corporeidade, cultura e
equidade se apresenta como uma urgência social e cultural aos
profissionais da educação, que, para atuar com uma ludicidade
crítica, preparam as crianças para um mundo em que possam ser
autênticas, questionar normas e ter autonomia de escolha.
Dê o play!
Assimile
Fonte: adaptada da Tirinha "Brincar de Governo", de Quino (gerada por IA).
Referências
FINCO, D. Questões de gêneroque brincamos ou jogamos
vai se modificando no decorrer da vida, mesmo durante a própria
infância. 
Brougère (1995), em sua obra Brinquedo e Cultura, conceitua de
maneira distinta como a interação com brinquedos é mais presente
no início da infância, enquanto jogos são mais presentes em seu
final, e isso ocorre tanto pela estrutura dessas atividades quanto
pelas características na formação da criança.
O brinquedo é reconhecido como um objeto manipulado livremente
pela criança, sem a imposição de regras ou princípios externos,
sendo um elemento tipicamente infantil; ou seja, o brincar é
relacionado com a interação livre com o brinquedo, seja concreto ou
não, diferentemente do jogo, que pode ser apreciado por crianças e
adultos sem limitações etárias.
O brinquedo oferece à criança uma forma segura e controlada de
experimentar situações da vida real, respeitando seu nível de
compreensão, sendo como suporte do jogo, um objeto que desperta
curiosidade, estimula a inteligência, favorece a invenção e a
imaginação, além de permitir que a criança descubra suas
capacidades de compreender e interagir com a realidade.
Para Kishimoto (2010), brincar é fundamental para a garantia da
cidadania infantil e para a promoção de práticas pedagógicas de alta
qualidade. Para a criança, brincar constitui uma atividade central do
cotidiano, pois lhe confere autonomia para tomar decisões,
expressar sentimentos e valores, além de possibilitar o
autoconhecimento, a compreensão dos outros e do mundo ao seu
redor. Por meio das brincadeiras, a criança repete ações
prazerosas, compartilha experiências de identidade e manifesta sua
individualidade. Aliás, por meio de diversas linguagens, utiliza o
corpo, os sentidos e os movimentos, resolve problemas e exerce a
criatividade. Ao brincar, ela explora o universo de objetos, pessoas,
natureza e cultura, buscando compreendê-lo e expressá-lo de
múltiplas formas.
É especialmente no âmbito da imaginação que o brincar se destaca,
mobilizando significados profundos. Assim, podemos pensar que a
cultura lúdica para a vida da criança é saudável nessa fase, para o
seu desenvolvimento como ser humano, uma vez que a criança se
movimenta naturalmente pelo lúdico, cotidianamente, em um
movimento que “simultaneamente, torna-se fonte prazerosa de
conhecimento, pois nele a criança constrói classificações, elabora
sequências lógicas, desenvolve o psicomotor e a afetividade e
amplia conceitos das várias áreas da ciência” (Ronca, 1989, p. 27).
Faz-se interessante compreender como uma cultura lúdica infantil
bem estabelecida proporciona, possibilidades de constituição e
formação da criança. 
O lúdico permite que a criança explore a relação do corpo
com o espaço, provoca possibilidades de deslocamento e
velocidades, ou cria condições mentais para sair de
enrascadas, e ela vai então, assimilando e gastando tanto,
que tal movimento a faz buscar e viver diferentes atividades
fundamentais, não só no processo de desenvolvimento de
sua personalidade e de seu caráter como também ao longo
da construção de seu organismo cognitivo (Ronca, 1989, p.
27). 
É compreensível que a brincadeira surge antes da definição de
infância, porque é comum e esperado que uma criança naturalmente
brinque, explore, seja curiosa, movimente-se e experimente o
mundo. Sendo o lúdico um conjunto de práticas características, que
surgem naturalmente na infância e nos acompanham na vida.
O brincar vem fisiologicamente antes da construção da infância e da
própria criança, mas não se limita e ela; todavia, para entender a
natureza infantil, é necessário conhecer as funções por trás da
“cultura da infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para
a criança se expressar, aprender e se desenvolver” (Kishimoto,
2010, p. 1).
As práticas do brincar desempenham um papel essencial no
processo de socialização, possibilitando a construção de relações
culturais e a vivência de práticas sociais. O brinquedo assume um
valor simbólico significativo para a criança, uma vez que
frequentemente se associa a elementos de sua realidade,
influenciando diretamente o desenvolvimento das brincadeiras.
Embora o ato de brincar seja um fenômeno universal, sua
manifestação varia conforme o contexto sociocultural no qual a
criança está inserida. Nesse sentido, a cultura surge como o
principal fator na estruturação tanto dos brinquedos quanto das
formas de brincar, uma vez que orienta as referências simbólicas e
os significados atribuídos às interações lúdicas (Brougére, 2010).
Podemos pensar a partir desses saberes que “a brincadeira aparece
como a atividade que permite à criança a apropriação dos códigos
culturais e seu papel na socialização foi, muitas vezes, descartado”
(Brougère, 2010, p. 65). Dessa forma, tanto a brincadeira é um
produto da criança, quanto a criança é um produto da brincadeira.
Da mesma forma que a ludicidade integra a infância e a infância
integra o ludicidade.
Siga em Frente...
Para buscarmos com mais consistência fundamentos sobre a
infância e do ser criança, é importante acessarmos a origem da
palavra. Partindo do grego antigo, de acordo com Manson (2002), os
termos relacionados às atividades lúdicas derivam diretamente da
palavra païs, que significa "criança". O verbo païzein, traduzido
como "brincar", possui um significado literal que remete à ideia de
"agir como uma criança" ou "fazer coisas de criança", sendo
importante pensarmos, a partir daqui, como uma criança realmente
age, pensa e se expressa diante do mundo, que é, por si só,
diferente do pensar e agir adulto. Segundo Craidy e Kaercher:
A criança se expressa pelo lúdico e é através desse ato que a
infância carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam e
renovam a cultura infantil, desenvolvendo formas de
convivência social, modificando-se e recebendo novos
conteúdos. É pelo brincar e repetir a brincadeira que a criança
saboreia a vitória da aquisição de um novo fazer,
incorporando-o a cada novo brincar (2001, p. 103). 
Da mesma forma que o adulto comunica suas necessidades dentro
de um padrão socialmente reconhecido como adulto, a criança se
expressa pelos aspectos da ludicidade, devido a isso, para
Kishimoto (1998), é por meio da brincadeira que a criança consegue
satisfazer seus interesses e atender as suas necessidades,
refletindo a sua realidade. Ou seja, para entender a criança, é
necessário compreende a cultura lúdica a qual está inserida.
Compreende-se que, por meio do ato de brincar, a criança tem a
vivência de diversas experiências, em diferentes contextos,
realizando atividades de natureza espontânea e descompromissada,
definida pela liberdade de ação e pela possibilidade de existência de
regras flexíveis, que podem se adaptar conforme a interação e a
criatividade dos participantes.
Entretanto, as brincadeiras de hoje são diferentes das brincadeiras
de nossos antepassados, e isso ocorre porque quando a sociedade
muda, consequentemente as brincadeiras e brinquedos mudam, o
que afeta a vida social da criança (Gomes, 2004).
Compreendendo isso, para Silva (2018), ao brincar, as crianças têm
a oportunidade de reviver e reinterpretar situações e acontecimentos
do seu cotidiano, o que lhes permite compreendê-los de maneira
mais significativa. É possível compreender, dessa forma, que a
criança vive quando brinca, e a vida da criança está no brincar.
Por meio da brincadeira, elas fornecem experiências vividas,
expressam emoções e elaboram soluções para desafios que
encontram no dia; além disso, o ato de brincar estimula a percepção
do ambiente ao redor, incentivando a exploração do espaço em que
estão inseridos.
Esse contato com o meio possibilita que a criança desenvolva sua
noção de espaço, de forma cooperativa, motora e interativa. A partir
da imaginação, ela cria formas simbólicas para representar o que
observa e experimenta, modificando objetos e cenários de maneira
criativa, assim, a brincadeira se torna um instrumento fundamental
para o desenvolvimento cognitivo e emocional. Sendo, portanto, a
criança um ser complexo, éna educação da pequena infância
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https://publicacoeseventos.unijui.edu.br/index.php/salaoconhecimento/article/view/11698/10415
JOGO, BRINQUEDO,
BRINCADEIRA E
DESENVOLVIMENTO
Aula 1
LUDICIDADE E
DESENVOLVIMENTO
Ludicidade e Desenvolvimento
Caro estudante, a ludicidade não é um recurso “a mais” na
Educação Infantil, é parte da própria essência da infância. Desde os
primeiros meses de vida, o brincar permite que bebês e crianças
pequenas explorem, conheçam e interajam com o mundo. Como
podemos planejar experiências significativas que respeitem esse
direito?
Ponto de Partida
É Jogo ou é Trabalho?
Caro estudante, deve estar claro ao profissional da educação que o
brincar é, primordialmente, um direito garantido por lei, mas o que
isso realmente significa? Está na Constituição, no Estatuto da
Criança e do Adolescente e na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), mas será que, na prática, esse direito tem sido garantido às
crianças desde o berçário?
Ainda há quem associe o lúdico apenas ao “entretenimento” ou ao
“tempo livre” nas creches e pré-escolas. A ludicidade, no entanto,
carrega funções essenciais: é por meio dela que as crianças
constroem vínculos, elaboram experiências, desenvolvem a
linguagem, a imaginação, a coordenação motora e, sobretudo, a
autonomia; além disso “o brincar é, no contexto do entendimento da
criança, uma ação tão necessária quanto se alimentar ou dormir”
(Barros; Menezes, 2021, p. 479).
Contudo, apesar de avanços legais, a oferta de vagas para crianças
de 0 a 3 anos e a qualidade das práticas pedagógicas ainda estão
aquém do ideal. Muitas vezes, os adultos subestimam a capacidade
dos bebês de se comunicarem, de imaginar e de brincar,
comprometendo a intencionalidade pedagógica do trabalho na
Educação Infantil.
Na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural, a brincadeira é
entendida como atividade principal da criança na fase pré-escolar,
sendo propulsora do desenvolvimento das funções psíquicas
superiores (Mukhina, 1996). Isso significa que não se trata de um
recurso secundário, mas da própria base do currículo na Educação
Infantil, como afirmam Alves et al. (2020): “a brincadeira deve ser
compreendida como atividade nuclear e estruturante”. Frente a
essas constatações, cabe-nos perguntar: Que tipo de experiências
lúdicas estamos proporcionando às crianças bem pequenas?
Estamos organizando espaços e tempo de forma a valorizar o
brincar? A formação docente contempla as especificidades da
ludicidade na primeira infância?
No contexto da Educação Infantil, imagine por exemplo, a seguinte
situação, a professora Ana sempre foi muito atenciosa e
observadora do cotidiano escolar, logo, começou a se inquietar com
algumas dinâmicas que percebia nas interações das crianças. Ela
notava que o momento do brincar, apesar de rico em expressões e
descobertas, levantava questões sobre a qualidade das
experiências oferecidas.
Algumas crianças pareciam encontrar espaços de livre expressão e
criação, enquanto outras se mostravam mais retraídas, limitando
suas escolhas a determinados tipos de brincadeiras. Ana se
perguntava: Que tipo de experiências lúdicas estamos
proporcionando às crianças bem pequenas? Estamos organizando
espaços e tempo de forma a valorizar o brincar? A formação docente
contempla as especificidades da ludicidade na primeira infância?
Diante dessa reflexão, a professora Ana se deparou com um dilema:
como garantir que a ludicidade na sala de aula seja um espaço de
desenvolvimento integral para todas as crianças, respeitando suas
individualidades e promovendo a inclusão?
No lugar da professora Ana, o que você faria?
Vamos Começar!
Desenvolvimento Lúdico
Caro estudante, a ludicidade, enquanto elemento constitutivo da
experiência humana, manifesta-se de maneira ampla e
multifacetada desde a infância até a vida adulta. No contexto
educacional, ela se apresenta não apenas como expressão
espontânea do brincar, mas como potente recurso pedagógico que
promove o desenvolvimento integral da criança. A brincadeira,
especialmente quando mediada de forma consistente pelo docente,
que adquire o devido valor formativo, estruturando aprendizagens
cognitivas, sociais e emocionais. Podemos compreender que a
ludicidade esta atrelada ao desenvolvimento infantil, vinculada as
práticas do brincar utilizadas como recurso didático na educação
infantil e, estruturalmente, na brincadeira como eixo estruturante da
proposta pedagógica da BNCC.
Brincar é um recurso que pode ser considerado um
importante meio educativo, sendo que é nesse momento que
irá ocorrer o desenvolvimento de habilidades da criança, pois
o processo de desenvolvimento dinâmico e integral nas
diferentes vertentes do sujeito a nível emocional, linguístico,
cognitivo, social, motor, entre outros, além disso, colaborar na
construção da criatividade, autonomia e responsabilidade,
razão pela qual tem sido utilizado no contexto educacional
das escolas contemporâneas (Souza e França, 202, p. 940).
Nesse contexto, vamos pensar sobre espaços lúdicos, pensando
como brincadeiras ao ar livre representam uma dimensão
fundamental da experiência lúdica na infância. Segundo Lino, Silva e
Viana (2022), a ludicidade expressa em espaços externos estimula o
desenvolvimento motor, emocional e social das crianças,
promovendo interações mais espontâneas e ricas em experiências
sensoriais. Ao brincar ao ar livre, a criança exercita sua autonomia,
descobre limites do próprio corpo e aprende a negociar regras com
os pares, aspectos essenciais para a formação de sua identidade.
Além disso, o contato com a natureza favorece a ampliação da
percepção ambiental, gerando um vínculo afetivo com o meio e
incentivando atitudes sustentáveis. Neste contexto, Lino, Silva e
Viana (2022) enfatizam que, ao explorar diferentes texturas, sons e
formas da natureza, a criança amplia seu repertório sensorial e
simbólico, o que contribui diretamente para o desenvolvimento da
linguagem e do pensamento criativo. Assim, a ludicidade transcende
o plano do entretenimento e se revela como um processo de
aprendizagem significativo e integral.
Outro aspecto relevante é a relação entre a ludicidade ao ar livre e o
bem-estar infantil. O brincar em ambientes externos, para Lino, Silva
e Viana (2022), contribui para a redução do estresse, o aumento da
concentração e a melhoria do humor das crianças. O corpo em
movimento, o ar livre e a liberdade de exploração atuam como
elementos terapêuticos, favorecendo um estado de equilíbrio
emocional necessário ao aprendizado. Neste estado, existe a
promoção do desenvolvimento infantil pois “o brincar fora da sala de
aula amplia o universo de possibilidades das crianças, conferindo-
lhes maior liberdade de expressão e criatividade” (LINO; SILVA;
VIANA, 2022, p. 5).
A ludicidade, quando integrada de forma intencional ao processo
educativo, transforma-se em uma metodologia de ensino eficaz. De
acordo com Ferreira et al. (2023) o brincar não deve ser
compreendido apenas como atividade livre, mas como instrumento
pedagógico capaz de articular objetivos de ensino e promover
aprendizagens significativas, pois a brincadeira é fundamental para
a criança aprender, ensinar e explorar o mundo, pois através dela,
vivência diversas situações, desenvolve habilidades sociais (como a
convivência, ao imitar adultos), observa e repete comportamentos,
aprendendo sobre o mundo ao seu redor. Nesse sentido, oeducador
deve atuar como mediador que organiza o ambiente, propõe
desafios e observa os interesses das crianças, favorecendo a
construção ativa do conhecimento.
As brincadeiras como recursos didáticos favorece a aprendizagem
por meio da experiência concreta e da interação social, de acordo
com Barros e Menezes, no brincar que a criança pode “interagir
tanto com os outros, quanto com ela mesma, além de explorar o
mundo que ela encontra”(BARROS E MENEZES, 2021, p. 479). A
criança aprende enquanto explora, investiga, experimenta e
reelabora conceitos em um ambiente lúdico. Essa perspectiva se
alinha à abordagem construtivista de ensino, na qual o aluno é
protagonista de seu processo de aprendizagem e o professor
assume o papel de facilitador.
A importância do brincar está ligada também ao explorar o
ambiente e adquirir informações, assim como exercitar as
atividades motoras e o sistema nervoso. Além disso, também
estimula o crescimento dos nervos da amígdala, um dos
centros da emoção, promove o crescimento do córtex pré-
frontal, região da cognição e da maturidade emocional, e
aumenta a capacidade de decisão, estimula para liberar o
fator neurotrófico que auxilia no crescimento dos Neurônios
(Silva; Araújo, 2021, p. 1660). 
Nesse contexto, o planejamento das atividades deve considerar a
intencionalidade educativa do brincar. Não se trata apenas de
permitir que a criança brinque, mas de utilizar o brincar como
linguagem para o ensino de conteúdos diversos, como noções
matemáticas, habilidades linguísticas, valores sociais e emocionais.
A escolha do jogo ou brincadeira, portanto, deve estar vinculada ao
projeto pedagógico da instituição e aos campos de experiência
previstos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Outro ponto importante e pouco discutido é a formação docente para
o uso da ludicidade em sala de aula. Muitos professores ainda não
se sentem preparados para planejar práticas pedagógicas que
incorporem o brincar de forma sistemática e reflexiva, e isso reforça
a necessidade de uma formação continuada que valorize a
ludicidade como conhecimento profissional e não apenas como
habilidade espontânea do professor. De acordo com Martins e Abreu
(2021, p. 540), os currículos de formação de educadores não
contemplam a ludicidade, apesar de algumas experiências
comprovarem sua validade e de muitos educadores a defenderem
como fundamental.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece a
brincadeira como um dos eixos estruturantes das práticas
pedagógicas na Educação Infantil. Ao reconhecer a importância do
lúdico no desenvolvimento integral das crianças, a BNCC propõe
que as experiências educativas estejam centradas em práticas que
respeitem a cultura da infância, promovendo interações e
brincadeiras significativas (Brasil, 2017). Nesse sentido, o brincar
não é apenas um direito assegurado, mas um princípio
metodológico que orienta o planejamento e a avaliação no cotidiano
escolar.
Silva e Gomes (2022) analisa como a BNCC valoriza a ludicidade e
aponta os desafios de sua efetiva implementação nas instituições de
ensino, pois há uma necessidade urgente de transformar a visão
tradicional de ensino, ainda centrada em conteúdos fragmentados e
práticas transmissivas, para uma abordagem que compreenda a
criança como sujeito ativo, capaz de construir saberes por meio da
brincadeira. Como indicam, “é fundamental que os professores
compreendam a brincadeira não como intervalo do trabalho
pedagógico, mas como sua essência” (Silva; Gomes, 2022, p. 4).
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e
adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções
culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua
criatividade, suas experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais
(Brasil, 2018, p. 40).
Contudo, a aplicação concreta dessa diretriz enfrenta entraves na
realidade educacional brasileira. Conforme destacam Silva e Gomes
(2022), a ausência de materiais adequados, a limitação de espaços
físicos e a carga excessiva de tarefas burocráticas ainda impedem
que os professores explorem todo o potencial do brincar. Soma-se a
isso uma formação inicial que, muitas vezes, negligencia o estudo
aprofundado da ludicidade. Assim, para que a BNCC seja
efetivamente implementada, é necessário investimento em políticas
públicas de formação docente e valorização do trabalho pedagógico
centrado na infância.
Por fim, ao propor a brincadeira como eixo estruturante, a BNCC
afirma uma concepção de educação infantil que ultrapassa a
preparação para o ensino fundamental, focando no desenvolvimento
global da criança em seus aspectos emocionais, sociais, motores,
cognitivos e simbólicos. Isso exige um olhar sensível do educador e
um compromisso institucional com práticas pedagógicas que
respeitem o tempo, os interesses e a linguagem das crianças.
Siga em Frente...
Desenvolvendo aos Poucos
O reconhecimento do desenvolvimento em distintas faixas etárias
permite um olhar sobre a ludicidade e como esta desempenha um
papel essencial no desenvolvimento dos bebês, atuando como um
meio de interação com o mundo e promovendo o desenvolvimento
sensorial, motor e cognitivo. Vygotsky (1991) destaca que o
desenvolvimento humano ocorre por meio das interações sociais
mediadas por ferramentas culturais, sendo o brinquedo uma dessas
ferramentas fundamentais. No entanto, é importante questionar se
as práticas pedagógicas atuais têm proporcionado experiências
lúdicas adequadas para os bebês.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) reconhece a
relevância das experiências sensoriais, afetivas e motoras na
trajetória dos bebês, destacando a brincadeira como eixo
estruturante das práticas pedagógicas na Educação Infantil. No
entanto, observa-se que, nas práticas institucionais cotidianas, ainda
é comum a restrição dessas experiências a espaços fechados e
controlados, o que reduz significativamente as possibilidades de
exploração sensório-motora. Esse cenário configura um processo de
"emparedamento" das crianças pequenas, ou seja, uma negação
simbólica e concreta dos espaços destinados ao brincar,
comprometendo a vivência de experiências ao ar livre e, por
conseguinte, o desenvolvimento integral dos bebês.
Tal realidade evidencia uma tensão entre as diretrizes normativas e
as práticas pedagógicas, que, como apontam Barbosa et al. (2019),
tendem a ser conduzidas por uma lógica tecnicista e padronizadora,
desconsiderando a autonomia docente e a diversidade sociocultural
dos contextos educativos. Repensar as práticas pedagógicas torna-
se, portanto, um imperativo ético e político. Faz-se necessário
assegurar ambientes que favoreçam a livre exploração de sons,
texturas, cores e movimentos, respeitando o tempo e as
singularidades de cada criança. A ludicidade, longe de ser um mero
recurso didático, deve ser compreendida como um direito da infância
e como uma dimensão essencial da formação integral, e isso requer
o rompimento com visões normativas e prescritivas, favorecendo
abordagens mais sensíveis e contextualizadas, que reconheçam as
crianças como sujeitos ativos de sua aprendizagem (Barbosa et al.,
2019).
Entre um e três anos de idade, as crianças bem pequenas ampliam
suas formas de comunicação e intensificam sua curiosidade sobre o
mundo. A ludicidade é o canal por excelência para que expressem
seus desejos, emoções e hipóteses sobre a realidade. Vygotsky
(1991) ressalta que é nesse momento que o brinquedo começa a
assumir uma função simbólica mais evidente, tornando-se uma
ferramenta de mediação entre o mundo real e o imaginário infantil.
A BNCC (2017) orienta que, para esse grupo etário, as propostas
educativas devem respeitar os direitos de aprender por meio da
exploração, da escuta, da convivência, da participação, da
expressão e do brincar. No entanto, é importante questionar se as
práticas pedagógicas têm efetivamente promovido essas
experiências, nas quais o brincar é muitas vezesvisto como parte da
rotina escolar, mas restrito ao ambiente da sala de aula,
favorecendo inquietações e tensões nas crianças. Assim, é
fundamental que os educadores garantam tempos, espaços e
materiais que possibilitem a ampliação do repertório lúdico das
crianças, promovendo a brincadeira simbólica, o faz-de-conta e os
jogos de movimento. A ludicidade deve ser compreendida como uma
ferramenta poderosa para o desenvolvimento da linguagem, da
coordenação motora e das competências socioemocionais das
crianças bem pequenas.
Dos quatro aos cinco anos, as crianças pequenas estão imersas em
um universo simbólico mais elaborado e começam a manifestar
maior domínio sobre a linguagem, o corpo e as relações sociais. A
ludicidade se torna um espaço privilegiado para a construção de
saberes e o desenvolvimento da criatividade, da empatia e do
pensamento crítico. Vygotsky (1991) enfatiza que o brinquedo é a
atividade mais importante dessa fase, pois permite à criança
internalizar normas sociais, desenvolver funções psicológicas
superiores e exercitar a imaginação criadora.
A BNCC (2017) reforça que a brincadeira é uma linguagem universal
da infância, sendo necessária à organização do currículo da
Educação Infantil. No entanto, é necessário questionar se as
práticas pedagógicas têm efetivamente promovido atividades lúdicas
que estimulem a autonomia, a resolução de problemas, o trabalho
em grupo e a capacidade de planejar ações.
Portanto, é fundamental que os educadores planejem atividades
lúdicas que promovam a aprendizagem de forma prazerosa e
significativa, articulando os campos de experiência propostos na
BNCC. A ludicidade deve ser compreendida como uma ferramenta
essencial para o desenvolvimento integral das crianças pequenas.
A BNCC (2017) organiza a Educação Infantil em três grupos etários:
bebês (0 a 1 ano e 6 meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7
meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 a 5 anos e 11
meses). Em todas as faixas, a ludicidade é considerada essencial
para a construção do conhecimento e o desenvolvimento integral. A
brincadeira, entendida como direito da criança, atravessa todos os
campos de experiência e deve estar presente em todas as
propostas pedagógicas.
No entanto, faz-se necessário questionar se as práticas
pedagógicas têm efetivamente promovido experiências lúdicas
adequadas para o desenvolvimento de cada faixa etária, sendo
fundamental que docentes e instituições de ensino garantam
ambientes desafiadores, acolhedores e ricos em possibilidades de
exploração lúdica. A ludicidade, reconhecida como um direito da
criança e uma ferramenta essencial para seu desenvolvimento
integral, constitui um dos eixos estruturantes da Educação Infantil,
conforme orienta a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017).
No entanto, garantir esse princípio no cotidiano das práticas
pedagógicas exige mais do que diretrizes curriculares, requer
compromisso, formação docente adequada e uma mudança de
paradigma sobre o papel do brincar no processo educativo.
De acordo com Silva et al. (2023), o brincar na Educação Infantil
deve ser compreendido como um instrumento que potencializa a
aprendizagem, a autonomia e a expressão das crianças, e não
apenas como uma pausa na rotina escolar. Essa concepção amplia
a visão tradicional de ensino e valoriza a infância como etapa da
vida com especificidades e direitos próprios; para isso, é
imprescindível que o planejamento pedagógico esteja pautado em
experiências lúdicas intencionais, abertas e diversificadas (Silva et
al., 2023), que considerem os contextos socioculturais das crianças
e respeitem seus tempos e ritmos de aprendizagem, para que não
ocorra uma contradição entre os parâmetros e indicações do BNCC
e a realidade vivenciada nos espaços escolares, sobretudo quando
o brincar é restringido a momentos controlados ou a ambientes
internos e padronizados, comprometendo a qualidade das
interações e limitando o desenvolvimento integral das crianças.
A ausência de espaços externos planejados para o brincar livre e
criativo, por exemplo, configura uma forma de emparedamento
simbólico (Silva et al., 2023) que reduz as oportunidades de vivência
sensorial, afetiva e exploratória fundamentais para a infância, ou
seja, uma ludicidade restritiva.
Dessa forma, é possível considerar a imensa necessidade de se
repensar as práticas pedagógicas de modo a promover uma escuta
sensível das infâncias, resgatando o protagonismo infantil por meio
de propostas que integrem o brincar como linguagem da criança
(Silva et al., 2023).
Faz-se necessário investir na formação docente contínua, que
possibilite a compreensão dos fundamentos do brincar diante de
abordagens contemporâneas da pedagogia, aprofundando o olhar
diante da infância.
Vamos Exercitar?
Vamos retomar a situação-problema apresentada no ponto de
partida. A professora Ana questiona como garantir que a ludicidade,
reconhecida pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como
eixo estruturante da Educação Infantil, não se torne um privilégio de
algumas crianças, mas um direito acessível a todas, respeitando
suas individualidades? 
A BNCC (2018), ao definir o brincar como um direito de
aprendizagem, pressupõe que ele seja intencionalmente mediado
para desenvolver habilidades cognitivas, sociais e emocionais,
havendo a consciência crítica diante da lacuna entre essa premissa
teórica e a prática pedagógica que muitas vezes persiste,
especialmente quando faltam diretrizes claras sobre como estruturar
o brincar. 
Na sala de Ana, essa lacuna se manifestava na dificuldade de
engajar crianças mais retraídas cujas preferências por atividades
repetitivas sugeriam falta de estímulos adequados ou insegurança
para explorar. A solução, nesse contexto, exigiria combinação
reflexão crítica, adaptação espacial e mediação docente qualificada. 
Um primeiro passo seria Ana realizar uma análise detalhada das
necessidades e interesses individuais de suas crianças, criando
parâmetros que lhe possam orientar. Por meio de observações
sistemáticas, ela poderia identificar padrões: quais crianças
preferiam atividades motoras, quais se envolviam em jogos
simbólicos e quais evitavam interações. Esse mapeamento
permitiria planejar experiências lúdicas diversificadas, alternando
entre momentos de livre escolha e propostas orientadas. 
Por exemplo, crianças que se limitavam a brincadeiras solitárias
poderiam ser gradualmente inseridas em atividades coletivas, como
a construção de uma “cidade de blocos”, em que cada uma pudesse
contribuir para uma parte do projeto. Em seguida, podemos olhar
para a organização do espaço físico, que também se mostra crucial.
Para tal, a professora poderia reorganizar a sala em “cantos
temáticos”; um “canto da natureza”, com plantas, pedras e
recipientes para manipulação de água, estimularia a exploração
sensorial; já um “canto da imaginação”, com fantasias e objetos de
dramatização, encorajaria o jogo simbólico; e um “canto do desafio”,
com quebra-cabeças e jogos de encaixe, atenderia às crianças que
preferem atividades estruturadas. 
Em seguida, a professora Ana deve estar atenta a seu papel
profissional, para mediação docente, no entanto, permaneceria o
cerne da transformação. Para crianças retraídas, Ana precisaria
adotar intervenções sutis. Participar inicialmente da brincadeira
escolhida pela criança — como sentar-se ao lado para desenhar —
e, aos poucos, introduzir variações (“E se usarmos essas folhas
para fazer um colar?”) poderia construir confiança. Paralelamente,
Ana precisaria refletir sobre sua própria formação: a BNCC exige
que os professores saibam mediar brincadeiras, mas muitos, como
ela, não receberam capacitação específica. 
Por fim, na falta de recursos ou espaços ao ar livre, a professora
Ana poderia criar circuitos motores com cadeiras e colchonetes,
“caças ao tesouro” com pistas relacionadas a conteúdos curriculares
ou até mesmo a simulação de ambientes naturais (como um “jardim
suspenso” com vasos) poderia substituir parcialmente a carência de
áreas externas. O fundamental,como defende a BNCC, seria
garantir que o brincar não fosse um intervalo entre atividades, mas
um eixo integrador do currículo, vinculado a objetivos pedagógicos
claros — por exemplo, desenvolver noções matemáticas por meio
de jogos de tabuleiro ou trabalhar a empatia em dramatizações. 
O dilema de Ana, portanto, não se resolveria com fórmulas prontas,
mas com um processo contínuo de experimentação, reflexão e
adaptação. Seu papel, como mediadora, exigiria equilibrar
planejamento e flexibilidade: estruturar propostas sem engessar a
espontaneidade, intervir sem dominar e, acima de tudo, reconhecer
que cada criança carrega um universo de possibilidades. Ao
transformar sua inquietação em ação, Ana não apenas responderia
às exigências da BNCC, mas reafirmaria o brincar como um ato
político — um espaço onde todas as crianças, independentemente
de suas singularidades, pudessem se reconhecer como sujeitos
capazes de criar, aprender e transformar o mundo ao seu redor.
Saiba Mais
Sugerimos, para um maior aprofundamento neste tema, a leitura
deste material complementar: Ludicidade na educação infantil:
Importância, práticas e impactos no desenvolvimento integral da
criança. 
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Aula 2
BRINQUEDOS E
BRINCADEIRAS
Brinquedos e Brincadeiras
Caro estudante, brincar é mais do que diversão: é linguagem,
expressão e construção de sentidos. Cada brinquedo carrega uma
história, e cada brincadeira, um mundo possível. Como
compreender a diversidade do brincar — do tradicional ao
contemporâneo, do livre ao dirigido? Descubra como brinquedos e
brincadeiras influenciam o desenvolvimento infantil.
Ponto de Partida
Qual a Direção destes Brinquedos?
Caro estudante, ao longo da história, os brinquedos e as
brincadeiras acompanharam as transformações culturais da
sociedade. No passado, muitas crianças se divertiam com
brinquedos feitos em casa, objetos do cotidiano e brincadeiras que
passavam de geração em geração. Hoje, elas se deparam com uma
vasta oferta de brinquedos industrializados, jogos digitais e espaços
urbanos reduzidos para brincar. 
O brincar na infância representa mais do que uma simples atividade
de lazer: ele é constitutivo do desenvolvimento emocional, social e
cognitivo da criança. A brincadeira é um espaço simbólico de
elaboração da realidade, de imitação, de criação e de
experimentação, apesar disso, muitas práticas escolares ainda
relegam o brincar a um plano secundário, os brinquedos passam a
ser utilizados apenas como “recompensa” ou ocupação e as
brincadeiras são substituídas por atividades dirigidas em excesso,
esvaziadas de sentido lúdico. Soma-se a isso o consumo
desenfreado de brinquedos industrializados, que muitas vezes
limitam a imaginação da criança ao oferecer usos e narrativas pré-
formatadas (Lopes; Lima; Vale, 2022).
Além disso, há um desafio crescente em equilibrar o brincar livre —
que respeita a autonomia infantil — com o brincar dirigido — que
permite intencionalidade pedagógica, além do conflito entre a
escolha de brinquedos prontos e brinquedos desestruturados, como
tecidos, pedras e caixas, que permitem à criança projetar suas
ideias e transformações simbólicas de forma mais criativa,
significativa e ampla (Lopes; Lima; Vale, 2022). 
Para um exemplo mais nítido, vamos pensar no seguinte cenário,
imagine que você trabalha em uma escola de Educação Infantil que
está passando por uma reformulação pedagógica, após uma
observação detalhada, identificou-se que as crianças demonstravam
apatia em algumas atividades e excessiva agitação em outras. A
equipe docente percebeu que os momentos de brincadeira eram ora
rigidamente controlados, ora completamente livres, mas sem um
equilíbrio intencional. 
Diante disso, a coordenação propôs uma reunião para repensar o
uso de brinquedos, brincadeiras e materiais no cotidiano escolar.
Diante disso, emergem algumas perguntas provocadoras: como os
diferentes tipos de brinquedos e brincadeiras influenciam o
desenvolvimento infantil? O que distingue o brincar livre do brincar
dirigido? Que lugar têm os materiais não estruturados no
planejamento pedagógico? Diante desse cenário, pense sobre as
possíveis soluções. 
Vamos Começar!
Entre Brincadeiras e Brinquedos
Caro estudante, a brincadeira e o brinquedo são elementos
constituintes do universo infantil e transcendem a mera função de
entretenimento, erigindo-se como pilares fundamentais para o
desenvolvimento integral da criança. 
Para trilharmos esta jornada, é imperativo que, inicialmente,
estabeleçamos as distinções conceituais entre brincadeira,
brinquedo e ludicidade, elos de uma corrente que molda a
experiência infantil. A brincadeira, em sua essência, configura-se
como a ação lúdica em si, o ato de brincar. A brincadeira emerge
como um catalisadordo desenvolvimento de habilidades essenciais,
como a atenção, a memória, a percepção, o raciocínio lógico, a
resolução de problemas, a tomada de decisões, a imaginação e a
criatividade.
Ao brincar, a criança explora o mundo ao seu redor, investiga as
propriedades dos objetos, experimenta diferentes relações e
constrói conhecimentos sobre si mesma, sobre os outros e sobre a
realidade que a envolve. A brincadeira de faz de conta, em
particular, desempenha um papel crucial no desenvolvimento da
capacidade de simbolização, que é a habilidade de representar
objetos, pessoas e situações por meio de símbolos e signos. Essa
capacidade é fundamental para o desenvolvimento da linguagem, do
pensamento abstrato e da compreensão do mundo (Silva; Borges,
2023).
As brincadeiras tradicionais como expressão cultural infantil livre e
natural visam manter viva a cultura das crianças, sendo a diversão
enraizada no patrimônio cultural de uma sociedade, transcendendo
o simples ato de brincar, sendo vetor de história, memória e
identidade. Transmitidas ao longo de gerações, atividades como a
amarelinha, o pião e o pega-pega carregam em suas regras e
dinâmicas a síntese de influências indígenas, africanas e europeias
que moldaram a diversidade brasileira. Como destacou Kishimoto
(1999), o brincar é a materialização do lúdico em ação, um processo
que não apenas diverte, mas estrutura habilidades motoras,
cognitivas e socioemocionais nas crianças; Cascudo (2019) reforça
essa ideia, afirmando que tais brincadeiras são "elementos vivos da
cultura popular", espelhos da sociedade que as pratica.
No entanto, o avanço tecnológico e a urbanização acelerada das
últimas décadas transformaram radicalmente o universo lúdico
infantil. Dispositivos digitais e jogos eletrônicos, embora ofereçam
novas formas de interação, reduziram espaços para a
movimentação corporal e a socialização direta — elementos centrais
das brincadeiras tradicionais. Friedmann (2012) alerta que essas
mudanças alteraram não apenas os modos de brincar, mas também
os tempos e espaços dedicados ao lúdico. Contudo, autores como
Bomtempo (2015) defendem que tradição e tecnologia não são
rivais, mas aliadas: a integração entre ambas pode enriquecer o
desenvolvimento infantil, equilibrando a riqueza do passado com as
demandas do presente.
Existem as chamadas brincadeiras estruturadas, por sua vez,
seguem regras ou orientações, podendo ser propostas por adultos
ou pelas próprias crianças. Jogos de tabuleiro, esportes, jogos de
cartas e brincadeiras dirigidas por adultos são exemplos de
brincadeiras estruturadas. Esse tipo de brincadeira auxilia no
desenvolvimento do raciocínio lógico, da atenção, da memória, da
capacidade de seguir instruções e do respeito às regras (Brougère,
2010).
As brincadeiras de faz de conta, também conhecidas como
brincadeiras simbólicas ou de representação, caracterizam-se pela
assunção de diferentes papéis por parte da criança, pela imitação de
situações do cotidiano, pela criação de mundos imaginários e pela
utilização de objetos para representar outras coisas. Esse tipo de
brincadeira é essencial para o desenvolvimento da percepção
sensorial, da coordenação motora e da consciência corporal. As
brincadeiras ao ar livre, realizadas em espaços abertos, como
parques, praças, jardins e áreas de recreação, proporcionam
oportunidades para a criança explorar a natureza, desenvolver o
senso de aventura, exercitar a imaginação e interagir com o
ambiente de forma livre e espontânea (Melegari; Guimarães, 2022).
Os brinquedos, por sua vez, apresentam-se em uma variedade de
formas e tipos. Os brinquedos chamados estruturados ou
industrializado possuem um formato definido e uma função
específica, como carrinhos, bonecas, jogos de tabuleiro e quebra-
cabeças; esses brinquedos podem auxiliar no desenvolvimento de
habilidades específicas, como a coordenação motora, o raciocínio
lógico ou a capacidade de seguir regras. Já os brinquedos não
estruturados, também conhecidos como materiais não estruturados,
caracterizam-se por sua versatilidade, podendo ser utilizados de
diversas formas, estimulando a imaginação e a criatividade da
criança. Caixas, tecidos, blocos de madeira, materiais da natureza
(pedras, folhas, galhos), massinha de modelar, tintas e instrumentos
musicais simples são exemplos de brinquedos não estruturados
(Lopes, Lima, Vale, 2022).
Porém, a criança também pode brincar com materiais que não
tenham uma estrutura pré-formatada, o que a estimula em
processos cognitivos como criação, investigação e resolução de
problemas, promovendo aprendizagens significativas. Por não
possuírem funções ou gênero predefinidos (como bonecas para
meninas ou carrinhos para meninos), esses objetos rompem
estereótipos e permitem escolhas autônomas, incentivando a
liberdade criativa na seleção de formas, cores e usos (Buzetto,
2018). Além disso, reutilizam materiais de baixo custo ou
descartados, transformando-os em ferramentas lúdicas que
desenvolvem habilidades motoras, intelectuais e imaginativas,
posicionando o brincar como eixo central do desenvolvimento
infantil.
Os brinquedos conhecidos como não estruturados e de largo
alcance permitem imaginar e fazer o que bem entender de
determinado objeto, deixando a brincadeira muito mais
alargada no sentido de criar, imaginar. A imaginação perpassa
tudo o que o mundo adulto espera que aquele objeto possa
ser, pois a criança cria algo totalmente diferente. Por
exemplo, transformar um pote de margarina vazio em uma
piscina, em um chapéu, em uma panela, ou ainda em uma
colher para pegar areia. E ainda outros que a imaginação
possibilita. O momento de criação da brincadeira,
manipulação de diferentes maneiras do objeto também é
momento de aprendizagem, de criar estratégias (Buzetto,
2018, p. 18). 
Ao contrário dos brinquedos estruturados, que geralmente possuem
uma função predeterminada, os brinquedos não estruturados
oferecem infinitas possibilidades de exploração e criação. Uma caixa
de papelão, por exemplo, pode se transformar em um carro, uma
casa, um navio ou qualquer outra coisa que a imaginação da criança
permitir. A versatilidade dos brinquedos não estruturados estimula o
pensamento simbólico, que é a capacidade de atribuir significados a
objetos e ações. Ao brincar com esses brinquedos, a criança
aprende a representar a realidade, a criar mundos imaginários e a
expressar suas ideias e sentimentos de forma criativa (Lopes; Lima;
Vale, 2022). A manipulação de brinquedos não estruturados, aliás,
também contribui para o desenvolvimento de habilidades como a
resolução de problemas, a tomada de decisões, a negociação, a
cooperação e a comunicação (Piaget, 1976).
Em consonância com os brinquedos não estruturados, estão as
brincadeiras ao ar livre, por sua vez, proporcionam experiências
sensoriais ricas e diversificadas, que contribuem para o
desenvolvimento integral da criança. O contato com a natureza
estimula a curiosidade, a exploração, a descoberta e o senso de
aventura. Ao brincar ao ar livre, a criança tem a oportunidade de
observar os animais, as plantas, os fenômenos naturais e
desenvolver um senso de conexão com o meio ambiente (Melegari;
Guimarães, 2022).
Nesse brincar livre e exploratório ou heurístico, surgem práticas
lúdicas voltadas para crianças a partir dos dois anos — fase
marcada pela curiosidade intensa e pelo desejo de explorar o
mundo de forma autônoma. O brincar heurístico se configura como
uma abordagem pedagógica centrada na livre exploração de objetos
não estruturados, promovendo descobertas espontâneas por parte
das crianças, dessa forma, reconhece-se a criança como sujeito
ativo de seu processo de aprendizagem, favorecendo a criatividade
infantil ao proporcionar experiências significativas com diferentes
materiais, texturas e formas, sem a imposição de finalidades
previamente definidas (Santos, 2024).
Embora baseado na liberdade de exploração, o brincar heurístico
exige uma ação pedagógica intencional, na qual o docente não atua
de maneira passiva, mas comoobservador sensível e organizador
de contextos que promovem desafios adequados ao
desenvolvimento infantil. A escolha dos objetos, o ambiente
preparado e o tempo disponível são decisões planejadas que
ampliam as possibilidades de interação e aprendizado. Segundo
Santos (2024), a intencionalidade pedagógica é indispensável para
transformar o brincar livre em um espaço de desenvolvimento
integral, respeitando os interesses e ritmos de cada criança.
Além de promover o desenvolvimento cognitivo, motor e emocional,
o brincar heurístico fortalece a relação entre crianças, objetos e
espaço, criando oportunidades ricas de comunicação, expressão e
construção de saberes. Santos (2024) defende que essa abordagem
deve integrar a rotina das instituições de Educação Infantil como
estratégia para valorizar a escuta das infâncias e ampliar o
protagonismo das crianças no cotidiano escolar, com isso, reafirma-
se a ludicidade como um direito e como eixo estruturante de práticas
pedagógicas verdadeiramente significativas.
Essa abordagem tem como objetivo central libertar a criatividade
infantil por meio da interação com objetos cotidianos e não
estruturados, como materiais recicláveis (rolhas, potes, tecidos), que
não possuem funções predeterminadas. Ao manipular esses itens,
as crianças experimentam sensações diversas (táteis, visuais,
sonoras) e descobrem comportamentos dos objetos, como
equilíbrio, encaixe ou sonoridade, sem a necessidade de brinquedos
industrializados. De maneira distinta, como descrevem Goldschmied
e Jackson (2006, p. 146), quando se pensa em um “jogo heurístico”,
é necessário compreendê-lo como uma “abordagem para
aprendizagens de crianças e não uma prescrição”.
Essa forma de brincar visa estimular a exploração espontânea,
permitindo que os pequenos atribuam significados próprios aos
materiais. Essa metodologia promove múltiplas aprendizagens:
desenvolve a coordenação motora (ao empilhar ou classificar
objetos), a concentração (durante a investigação de propriedades
físicas) e a imaginação (transformando uma tampa em volante ou
um pano em asa de pássaro), promove a liberdade de explorar e
"descobrir sozinha", sendo fundamental para a construção de
conhecimentos práticos, já que a criança se relaciona com o
ambiente de maneira ativa, integrando brincadeira e aprendizado em
um processo orgânico e significativo (Goldschmied; Jackson, 2006).
As brincadeiras heurísticas se destacam como uma ferramenta
pedagógica inclusiva e acessível, já que utilizam materiais de baixo
custo e incentivam a criatividade sem limites. Ao contrário de
brinquedos estruturados, que direcionam ações específicas, essa
abordagem valoriza a espontaneidade, permitindo que a criança crie
narrativas, resolva problemas e construa hipóteses sobre o
funcionamento do mundo. Assim, o brincar heurístico não só
enriquece o desenvolvimento cognitivo e motor, mas também cultiva
a confiança na capacidade de explorar, aprender e transformar o
ordinário em extraordinário. Em síntese, é fundamental refletir sobre
a importância da ludicidade e a necessidade de parâmetros de
planejamento quando brincadeiras e brinquedos são utilizados como
recurso didático na educação, compreendendo o contexto teórico e
prático.
Siga em Frente...
Confronto entre Brinquedos
Os brinquedos não estruturados são ferramentas pedagógicas
essenciais para o desenvolvimento do imaginário infantil, pois
transcendem a ideia tradicional de brinquedos industrializados.
Materiais como sucatas, caixas ou tecidos, quando reinventados
pela criatividade das crianças, tornam-se objetos lúdicos que
estimulam a investigação, a produção de ideias e a resolução de
problemas, promovendo aprendizagens significativas. Como destaca
Buzetto (2018), esses recursos permitem escolhas autônomas,
rompendo estereótipos de gênero (como bonecas para meninas ou
carros para meninos) e incentivando a livre expressão de cores,
formas e usos. A flexibilidade desses materiais transforma objetos
cotidianos que seriam descartados em fontes de alegria e
descobertas, com baixo custo e fácil acesso.
A brincadeira, nesse contexto, é central para o desenvolvimento
infantil, pois, ao se desprender das amarras do mundo real, a
criança exercita habilidades intelectuais, motoras e sociais. Como
afirma Bueno (2010), é na interação com os objetos que a criança
elabora conhecimentos, reelaborando significados e expressando
sua liberdade criativa. A imaginação é o motor desse processo. Ao
transformar uma vassoura em cavalo ou um pote em chapéu, as
crianças misturam realidade e fantasia, ampliando seu repertório
simbólico. Bomtempo (2011) ressalta que o brinquedo é um parceiro
cultural na brincadeira, permitindo à criança agir e pensar
simultaneamente. Nessa dinâmica, o brinquedo não estruturado
atua colaborando para o protagonismo infantil, auxiliando a criança a
concretizar seus desejos imaginários e experimentar satisfação ao
materializá-los.
Embora os brinquedos industrializados tenham seu papel, eles se
limitam a funções predefinidas e reforçam estereótipos de gênero e
consumo. Lima, Martins e Abreu (2021) criticam essa rigidez, que
restringe a criatividade e a coletividade, além de excluir crianças de
baixa renda. Em contrapartida, os materiais não estruturados
democratizam o brincar, pois são acessíveis e adaptáveis a qualquer
contexto.
Para integrar esses recursos na Educação Infantil, é necessário
planejamento pedagógico intencional, definindo objetivos, duração e
estratégias de mediação. Como alerta Buzetto (2018), a ausência de
direcionamento pode reduzir o potencial educativo desses materiais,
assim, o equilíbrio entre liberdade e intencionalidade garante que o
brincar não seja mera recreação, mas uma prática transformadora,
capaz de unir fantasia, aprendizagem e inclusão.
A reflexão está no equilíbrio e ponderação diante dos
posicionamentos que tomamos perante esses discursos, entre
quando e como usar cada tipo de brinquedo, sabendo que modelos
estruturados criam referencias, direcionamento externo e podem
reforçar certos estereótipos, enquanto desestruturados promovem
autonomia e reflexão, mas têm dificuldade em direcionar. 
Por fim, faz-se importante compreender que o brincar passa,
historicamente, por múltiplos discursos que gradualmente
constituem as características da infância; percebemos que
determinadas concepções foram sendo incorporadas e
resguardadas por educadores e pela própria sociedade. Tais
discursos influenciam significativamente a forma como as crianças
são compreendidas, tratadas e, em consequência, como elas
mesmas pensam e se comportam (Corsino, 2008) e até como
devem brincar.
Vamos Exercitar?
Vamos retomar a situação-problema apresentada no ponto de
partida. A equipe docente junto da coordenação, porque, na
Pedagogia, costumamos decidir e brincar juntos, optaram por utilizar
 brinquedos não estruturados por agregarem recursos essenciais
para o desenvolvimento infantil, criando um ambiente de
aprendizagem que valoriza a improvisação, a autonomia e a
criatividade. Ao contrário dos jogos com regras fixas, esses
materiais (como caixas, tecidos ou elementos naturais) atuam como
ferramentas pedagógicas que servem aos interesses da educação,
promovendo a exploração livre e a construção de significados
múltiplos.
No âmbito da educação infantil, os brinquedos não estruturados
facilitam a aquisição de conhecimentos por meio da experimentação
lúdica, sem a pressão de acertos ou erros. Essa abordagem
estimula o pensamento simbólico, desenvolve habilidades motoras e
socioemocionais e fortalece a capacidade de colaboração. No
entanto, é preciso considerar que, embora esses recursos
potencializem o aprendizado de forma orgânica, há o risco de
subestimar seu planejamento pedagógico, reduzindo-os a
"passatempos" sem intencionalidade educativa.
O equilíbrio entre liberdade e mediação é crucial para não perder o
rumo de sua proposta. Por exemplo, ao desafiar as crianças a
transformar uma caixa de papelão em um "castelo" ou um "foguete",
esses materiais ampliam a flexibilidadecognitiva e a imaginação,
contudo, a eficácia pedagógica pode ser comprometida se os
materiais não forem adequados à faixa etária ou se houver ausência
de estímulos contextualizados.
Uma caixa muito complexa para crianças pequenas, por exemplo,
pode gerar frustração, assim como a falta de diversidade de
materiais pode limitar as possibilidades de criação. Outro aspecto
crítico está na variação do impacto desses brinquedos conforme a
idade, o contexto cultural e as habilidades individuais. Um conjunto
de pedras e folhas pode ser fascinante para uma criança de 5 anos,
explorando formas e texturas, mas demandará mediação diferente
para crianças com deficiência visual ou neurodivergentes, e isso
exige que educadores personalizem as atividades, garantindo
acessibilidade e inclusão, sem restringir a espontaneidade da
brincadeira. Um crivo fundamental para implementação está em
equilibrar o uso desses materiais com outras metodologias, evitando
que a aprendizagem se torne caótica ou desconectada de objetivos
pedagógicos.
Quando bem integrados, os brinquedos não estruturados criam
ambientes dinâmicos e democráticos, em que todas as crianças
possam se expressar livremente. No entanto, questiona-se: as
escolas estão preparadas para abandonar brinquedos
industrializados e adotar práticas menos padronizadas? E como
formar professores para mediar esse processo sem interferir na
autonomia infantil?
A reflexão constante sobre o papel do adulto e a adaptação dos
materiais são essenciais para garantir que o brincar não estruturado
não se torne apenas uma moda pedagógica, mas uma ferramenta
transformadora. Como apontam Lopes, Lima e Vale (2022), a chave
está em reconhecer que, mais do que objetos, esses recursos são
pontes para mundos imaginários, desde que haja intencionalidade,
escuta ativa e respeito às individualidades.
Saiba Mais
Sugerimos para um maior aprofundamento neste tema, a leitura
destes materiais complementares.
Brincadeiras Tradicionais: Resgatando Jogos Antigos na
Educação Moderna.
O Jogo Heurístico na Educação Infantil: Um Relato de
Experiência Com Crianças de Uma Escola Municipal.
Referências Bibliográficas
BOMTEMPO, E. A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo,
da representação, do imaginário. In: KISHIMOTO, T. M. (Org.).
Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 14. ed. São Paulo:
Cortez, 2015.
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BUENO, E. Jogos e brincadeiras na educação infantil: ensinando
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BUZETTO, T. Brinquedos não estruturados: um olhar sensível
para o brincar de meninos e meninas em uma escola infantil do
município de Ijuí. Monografia (Graduação em Educação Física) —
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande Do
Sul. Ijuí, 2018.
CASCUDO, L. C. Dicionário do folclore brasileiro. 12. ed. São
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CORSINO, P. Pensando a infância e o direito de brincar. In: PORTO,
C. L. (Org.). Jogos e brincadeiras: desafios e descobertas. 2. ed.
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https://www.unijales.edu.br/library/downebook/id:266. Acesso em: 7
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FRIEDMANN, A. O brincar na educação infantil: observação,
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GOLDSCHMIED, E.; JACKSON, S. Educação de 0 a 3 anos: o
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PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e
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https://www.unijales.edu.br/library/downebook/id:266
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/42/a-uniao-entre-ludicidade-e-brincadeiras-ao-ar-livre-um-pilar-do-desenvolvimento-infantil
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/42/a-uniao-entre-ludicidade-e-brincadeiras-ao-ar-livre-um-pilar-do-desenvolvimento-infantil
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/42/a-uniao-entre-ludicidade-e-brincadeiras-ao-ar-livre-um-pilar-do-desenvolvimento-infantil
Aula 3
JOGOS INFANTIS
Jogos Infantis
Caro estudante, toda criança brinca, mas cada brincadeira revela
muito mais do que parece. Nos jogos, a criança explora o corpo,
aprende regras, constrói o real e inventa mundos. Como os jogos
contribuem para o desenvolvimento integral? Vamos juntos descobrir
os tipos de jogos que fundamentam o brincar na Educação Infantil.
Ponto de Partida
É Jogo ou É Trabalho?
Caro estudante, desde cedo, a brincadeira ocupa um lugar central
na vida das crianças, mas será que compreendemos
verdadeiramente o papel dos jogos no desenvolvimento infantil? Em
vez de apenas ocupar o tempo ou entreter, os jogos cumprem
funções cognitivas, sociais e afetivas essenciais para a construção
do pensamento e da identidade. Como destaca Zaia (2011), o jogo
infantil é fundamental para que criança construa sua relação com o
real e possa compreendê-lo na sua relação com o ambiente e os
objetos, e esse real pode se construir de várias formas e
gradualmente, em diferentes níveis, de acordo com o
desenvolvimento da criança.
Por isso, na Educação Infantil, diferentes tipos de jogos favorecem o
avanço nas diversas áreas do desenvolvimento: jogos de construção
desafiam a coordenação motora e a criatividade; jogos de regras
promovem a socialização e o autocontrole; jogos de exercício
estimulam o corpo e a exploração sensorial; jogos simbólicos, por
sua vez, alimentam a imaginação e o pensamento abstrato
(Almeida; Alves, 2021).
Entretanto, na prática pedagógica, a ludicidade ainda é, por vezes,
reduzida a momentos isolados ou tratados sem intencionalidade
educativa. Conforme Oliveira e Albrecht (2023), é fundamental
reconhecer o jogo como uma prática pedagógica planejada, e não
apenas como um intervalo entre “atividades sérias”. Pois todo
docente deve "utilizar atividades lúdicas com intencionalidade e não
somente atividades soltas no decorrer do ensino, para que haja uma
aprendizagem significativa" (Oliveira; Albrecht, 2023, p. 10).
A BNCC (2017) reafirma a centralidade das interações e
brincadeiras como eixos estruturantes da Educação Infantil. Diante
dessa perspectiva, precisamos refletir e visualizar potenciais
situações. Por exemplo, imagine que você atua como docente em
uma turma de Educação Infantil em uma pré-escola. No seu dia a
dia, você observa um cenário vibrante de brincadeiras, mas também
percebe nuances que desafiam suas práticas pedagógicas. A sala
de aula se transforma em um palco de exploração, onde blocos se
empilham em construções ambiciosas, o cantinho da casinha ecoa
com vozesem papéis imaginários, jogos de tabuleiro testam a
paciência e a estratégia, e a área externa pulsa com a energia de
corridas e saltos.
No entanto, não é um cenário homogêneo, existem particularidades
que emergem naturalmente, como o caso de Alice, uma menina que
se isola frequentemente, evitando interações com os colegas e
mostrando dificuldade em expressar suas emoções, bem como
João, que demonstra impulsividade e dificuldade em seguir regras, o
que o leva a desentendimentos constantes durante as atividades em
grupo. Diante disso, como planejar experiências lúdicas que
atendam às necessidades individuais de cada criança, respeitando a
diversidade de ritmos e estilos de aprendizagem? 
Vamos Começar!
Trabalho Lúdico
Caro estudante, o brincar é uma linguagem universal da infância;
por meio dos jogos, as crianças se comunicam, elaboram
experiências e constroem significados sobre o mundo que as cerca.
Desde os primeiros meses de vida, o ato de brincar promove a
interação social, a aprendizagem e o desenvolvimento integral, e é
devido a isso que, segundo Martins e Mateus (2024), “é fundamental
compreender que utilização das brincadeiras, brinquedos, dinâmicas
são ferramentas potencializadoras para o desenvolvimento infantil”
(Martins; Mateus, 2024. p. 7), e essa compreensão é fundamental
para que o docente tenha ciência de que nem todos os jogos
cumprem as mesmas funções no percurso evolutivo da criança.
Diferentes tipos de jogos atendem a distintas necessidades
cognitivas, motoras, emocionais e sociais, acompanhando as fases
do desenvolvimento infantil. Entender a especificidade de cada tipo
de jogo — de construção, de regras, de exercício e simbólico — é
essencial para o planejamento pedagógico eficaz e significativo na
Educação Infantil.
Os jogos de construção são fundamentais para o desenvolvimento
motor, cognitivo e criativo das crianças. Ao manipular blocos, peças
de encaixe, areia, argila ou outros materiais, a criança explora
conceitos espaciais, geométricos, de equilíbrio e estruturação. Como
afirmam Almeida e Alves (2021), "no jogo de construção trabalha o
raciocínio-lógico, a imaginação e o exercício motor" (Almeida; Alves,
2021, p. 102).
Portanto, de acordo com os autores (2021), em sua leitura sobre o
pensamento de Piaget, o brincar se manifesta no desenvolvimento
infantil desde o estágio sensório-motor inicial, na faixa etária de zero
a dois anos, correspondente à fase sensório-motora, predominando
o jogo de exercício. Nesse período, observa-se que grande parte
das ações da criança adquire uma característica lúdica, com
exceção de reações ligadas ao medo, à dor e à alimentação. As
condutas sensório-motoras são frequentemente imbricadas com o
brincar, sendo este caracterizado principalmente pelo "prazer
funcional" da atividade em si.
Além dos aspectos motores, os jogos de construção exigem e
favorecem o surgimento de competências como a paciência, a
persistência e a capacidade de antecipar consequências. Nesse
ponto, é importante destacar que o papel do educador é essencial
ao proporcionar desafios progressivos, "ao preparar seu plano de
aula, o professor deve traçar claramente seus objetivos, olhar quais
são as dificuldades e atrasos das crianças, e ver quais tipos de
jogos mais se encaixam nas situações vivenciadas pelos alunos"
(Oliveira; Albrecht, 2023, p. 10), oferecendo materiais variados e
propondo situações que estimulem a criação, sem limitar
excessivamente as possibilidades de construção.
Esse brincar também se desdobrou e foi classificado e estruturado
por Piaget (apud Almeida; Alves, 2021) em três tipos de jogos que
emergem nas fases do desenvolvimento infantil: o jogo de exercício,
o jogo simbólico e o jogo de regras. Os jogos de regras, como pega-
pega, esconde-esconde, jogo da velha ou jogos de tabuleiro
simples, são aqueles que exigem a internalização e o respeito a
normas estabelecidas. De acordo com Piaget, citado por Almeida e
Alves (2021), os jogos de regras marcam uma etapa fundamental no
desenvolvimento moral da criança, pois envolvem o aprendizado da
cooperação, da negociação e do autocontrole.
Nessa perspectiva, a BNCC (BRASIL, 2017) orienta que a Educação
Infantil favoreça momentos de participação ativa em jogos que
envolvam regras, respeitando o ritmo de compreensão de cada
criança. Oliveira e Albrecht (2023) destacam que os jogos de regras
contribuem para o desenvolvimento do pensamento lógico e para a
formação da consciência social, uma vez que, ao jogar, a criança
aprende a lidar com a vitória, a derrota e as frustrações de maneira
saudável. O professor, nesse processo, tem o papel de mediador:
deve organizar ambientes favoráveis, explicar as regras de forma
clara e, sempre que necessário, adaptar os jogos para garantir a
inclusão e a compreensão de todos.
Os jogos de exercício, também conhecidos como jogos motores,
aparecem desde os primeiros meses de vida e continuam sendo
essenciais nas etapas iniciais da infância. Segundo Martins e
Mateus (2024), trata-se de atividades que envolvem a repetição
prazerosa de movimentos — como balançar-se, correr, pular,
rodopiar ou arremessar — fundamentais para a exploração sensorial
e o domínio corporal.
Esses jogos são importantes para a construção da autonomia
motora, para o fortalecimento muscular e para a integração
sensorial. Como apontam Oliveira e Albrecht (2023), por meio do
exercício corporal lúdico, a criança aprimora o esquema corporal, a
lateralidade, a coordenação motora ampla e fina, além de
desenvolver a consciência de seus próprios limites físicos.
O espaço educativo, para tanto, deve oferecer oportunidades
variadas de jogos de exercício, valorizando tanto atividades livres
(como correr no pátio) quanto situações organizadas (como circuitos
de obstáculos), respeitando sempre a individualidade e o ritmo de
cada criança.
Os jogos simbólicos são atividades em que a criança representa o
mundo real por meio da imaginação: brincar de casinha, de médico,
de escola ou de super-heróis, por exemplo. De acordo com Zaia
(2011), o jogo simbólico é central para o desenvolvimento da função
simbólica, permitindo à criança internalizar e reinterpretar as
experiências do cotidiano. Durante o jogo simbólico, a criança
expressa sentimentos, elabora conflitos e constrói hipóteses sobre o
funcionamento do mundo social. Como afirmam Almeida e Alves
(2021), ao dramatizar situações vividas ou imaginadas, a criança
exercita a criatividade, a empatia e a capacidade de abstração.
A BNCC (BRASIL, 2017) reconhece o brincar simbólico como um
direito e uma experiência fundamental para o desenvolvimento
infantil, incentivando a oferta de materiais que favoreçam a
dramatização (fantasias, utensílios de cozinha de brinquedo,
fantoches, tecidos etc.), dispondo, assim, de múltiplas trajetórias e
significados do brincar.
Pensando nessa fantasia representativa do brincar, Gonçalves
(2008) apresenta que a criança busca imitar os adultos, mas ainda
não é capaz de planejar ações futuras. Quando se depara com
desejos que não pode satisfazer de imediato, recorre ao brinquedo
como meio de criar um mundo imaginário no qual esses desejos se
realizam. No entanto, essa brincadeira só ocorre quando a criança
está motivada a criar uma situação imaginária e simbólicas, como
em jogos de regras implícitas, que ocorrem principalmente na pré-
escola e são caracterizados pela representação de funções sociais
genéricas, como em brincadeiras de "lojinha" ou "mamãe e filhinho",
em que as crianças seguem regras implícitas baseadas nos papéis
sociais assumidos.
Assim como jogos com regras explícitas surgem posteriormente,
mantendo a imaginação como base, mas com normas mais claras e
estruturadas. Além disso, Vygotsky (apud Gonçalves, 2008) pontua
a contribuição do brincar para a separação entre o que a criança vê
e o significado que atribui aos objetos. Inicialmente, ela age com
base apenas na aparência visual, mas o brinquedo permite que
comece a agir de acordo com ideias e significados internos,
iniciando a autonomia do pensamento.Essa transição não é
imediata, e os objetos usados nas brincadeiras ainda precisam
guardar alguma semelhança com os reais. Dessa forma, o
brinquedo é uma ferramenta essencial para o desenvolvimento
infantil, tanto cognitivo quanto social, e deve ser incentivado por
famílias e educadores não apenas como meio de aprendizado, mas
também como forma de promover o bem-estar da criança.
O professor tem a responsabilidade de criar espaços que favoreçam
a imaginação e a liberdade de expressão simbólica, respeitando as
iniciativas da criança, intervindo de maneira sensível apenas quando
necessário, para ampliar as possibilidades de representação e
criação.
Compreender e integrar os diferentes tipos de jogos no cotidiano
escolar é reconhecer a infância em sua totalidade, respeitando suas
necessidades e suas potencialidades. Cada jogo, seja de
construção, de regras, de exercício ou simbólico, responde a
funções específicas no desenvolvimento infantil e contribui para
formar indivíduos mais criativos, críticos e socialmente ativos.
Planejar experiências lúdicas diversas é, portanto, um ato
pedagógico potente.
Todo jogo nessa fase gera impactos consistentes no
desenvolvimento infantil, o que torna de imensa seriedade como o
educador deve utilizá-los, pois "a criança precisa ser estimulada em
seu processo de desenvolvimento. O adulto que ela se tornará está
diretamente ligado aos estímulos que ela recebeu ao longo de toda
formação" (Martins; Mateus, 2024, p. 8). Ao valorizar o brincar, o
educador reafirma a infância como um tempo de direito, de
descoberta e de transformação, assim como reconhece a
importância desses recursos lúdicos na sua função profissional.
Siga em Frente...
Seguindo o Fluxo do Jogo e da Vida
A compreensão dos jogos infantis como instrumentos de
desenvolvimento integral e sua efetiva integração ao planejamento
pedagógico ainda enfrenta inúmeros desafios. Um dos principais
obstáculos é a visão utilitarista do brincar, na qual o jogo é tolerado
apenas se servir de meio para “disciplinar” ou “ensinar conteúdos
formais” (Oliveira; Albrecht, 2023).
Essa concepção empobrece a experiência lúdica e desconsidera o
brincar como um direito da criança, tal como assegurado pela BNCC
(BRASIL, 2017). Outro desafio é a falta de conhecimento
aprofundado por parte dos docentes sobre as especificidades dos
diferentes tipos de jogos. Entretanto, para planejar experiências
lúdicas, existe a necessidade de mais do que boa vontade; requer
estudo, sensibilidade e intencionalidade pedagógica (Martinsç
Mateus, 2024). Muitos professores ainda desconhecem, por
exemplo, as contribuições específicas dos jogos de construção para
o desenvolvimento lógico-matemático ou dos jogos simbólicos para
a função imaginativa e emocional além disso, o excesso de
padronização de materiais e atividades pode limitar a criatividade e
a autonomia infantil. Zaia (2011) enfatiza que a riqueza do jogo
simbólico está justamente na possibilidade de a criança atribuir
novos significados aos objetos, criando múltiplas realidades.
Conhecemos inúmeros exemplos de crianças que passam
grande parte de seu dia diante da televisão, do computador
e/ou do vídeo game, sem agir sobre os objetos da realidade
física e que acabam invertendo as relações entre significante
e significado. Os super-heróis, os personagens dos filmes e
desenhos, as representações emitidas pela tela, assumem a
importância que as pessoas e objetos reais deveriam ter; por
outro lado, essas crianças acabam conferindo ao real o papel
de uma representação (Zaia, 2011, p. 76). 
Esse uso consistente e exclusivo de brinquedos industrializados
com funções predefinidas reduz essa potência inventiva e a própria
compreensão da realidade em que a criança está inserida. Por outro
lado, práticas educativas que reconhecem e valorizam a diversidade
dos jogos criam ambientes mais ricos, nos quais as crianças podem
exercer plenamente suas capacidades cognitivas, emocionais,
sociais e motoras.
Almeida e Alves (2021) apontam que a presença de jogos variados
no cotidiano escolar amplia as possibilidades de interação,
negociação, construção de conhecimento e expressão cultural. É
importante também considerar que a escolha entre jogos livres ou
dirigidos depende dos objetivos pedagógicos e das necessidades do
grupo de crianças. A intervenção do professor não deve anular a
autonomia do brincar, mas, sim, favorecer a ampliação de
experiências, respeitando a iniciativa infantil e promovendo desafios
adequados (Oliveira; Albrecht, 2023).
Dessa forma, superar uma prática lúdica improvisada e pouco
reflexiva implica adotar uma postura pedagógica que compreenda o
brincar como atividade essencial à infância, reconhecendo seus
múltiplos sentidos, suas diferentes manifestações e seu poder
transformador na formação humana. Por fim, uma reflexão
importante a se fazer está na competência do docente em
compreender como cada tipo de jogo atende às necessidades de
desenvolvimento de cada aluno, diante de seu processo de
aprender, seus sinais e condições.
Vamos Exercitar?
Vamos retomar a situação-problema apresentada no ponto de
partida. Como docente, a organização de seu trabalho é
fundamental, portanto, um primeiro passo está ligado ao
planejamento de suas atividades em sala de aula, e dispor um
tempo para atividades lúdicas é fundamental. Dessa forma, uma
pedagogia centrada na brincadeira é um componente fundamental
da Educação Infantil e requer que os educadores reconheçam e
valorizem o papel do brincar como base para a aprendizagem
(Condessa, 2018), pois ao adotar uma abordagem educativa focada
na criança e em seus interesses, favorece-se um processo de
aprendizagem por meio da descoberta. Embora essa aprendizagem
possa emergir da própria iniciativa da criança, é essencial que sejam
oferecidos ambientes estimulantes, que favoreçam múltiplas formas
de brincadeira, incluindo a espontânea, a estruturada, a imaginativa
e a criativa.
Para diversificar as propostas lúdicas e atender às diferentes áreas
do desenvolvimento, seria interessante ampliar o repertório de jogos
oferecidos pela escola. Segundo Martins e Mateus (2024), é
essencial propor atividades que contemplem os diferentes tipos de
jogos, respeitando o estágio de desenvolvimento das crianças.
No planejamento, pode-se analisar jogos de exercício (circuitos
motores simples no pátio ou em sala, com atividades de pular,
rastejar e equilibrar-se, estimulando a coordenação motora global),
jogos de construção (cantinhos com blocos de madeira, peças de
montar ou materiais não estruturados, como caixas e tecidos,
incentivando a criação livre e a solução de problemas espaciais),
jogos simbólicos (espaços de faz-de-conta, disponibilizando
fantasias, utensílios de brinquedo e fantoches, estimulando a
imaginação e a expressão emocional) e jogos de regras (dominó,
tabuleiro e jogos de cartas utilizam regras estruturadas, turnos e
fases). 
Após essa verificação preliminar, é possível constatar que existem
recursos lúdicos disponíveis para atender às demandas de alunos
como Alice e João. Inicialmente, para Alice, seria fundamental
exercitar jogos simbólicos, com a oportunidade de assumir
diferentes papéis e narrar histórias, o que promoveria um caminho
para que ela possa desenvolver habilidades sociais e emocionais,
promovendo pontes de conexão com as demais crianças.
Enquanto no caso de João, propor jogos de regras, que demandam
atenção, respeito às normas e espera da vez, poderia auxiliá-lo a
desenvolver o autocontrole e a compreensão de limites em
diferentes níveis em suas interações sociais. Esse tipo de jogo
auxilia não só a formação e o desenvolvimento da criança “sem
limites”, mas a compreensão e conscientização sobre construção
simbólica da vida em sociedade baseada em regras, direitos e
deveres, normas e condutas apropriadas e reprováveis,
comportamentos aceitáveis e inaceitáveis, deixando cada vez mais
nítida à criança a noção de limite, na relação entre o eu e o outro. 
Ao final, foi possível perceber a importância de umaformação
pedagógica consistente, que permita ao docente em sua prática a
observação, análise, preparação e implementação de recursos
lúdicos apropriados.
Saiba Mais
Sugerimos, para um maior aprofundamento neste tema, a leitura
deste material complementar: A Utilização do Jogo Simbólico no
Processo de Aprendizagem na Educação Infantil. 
Referências Bibliográficas
ALMEIDA, VITOR SERGIO DE; ALVES, PALOMA SILVA. A
contribuição dos jogos para o desenvolvimento infantil sob o prisma
teórico de Piaget e Kishimoto. Cadernos da Fucamp, Campinas, v.
20, n. 46, p. 95-111, 2021. Disponível em:
https://revistas.fucamp.edu.br/index.php/cadernos/article/view/2451.
Acesso em: 18 jul. 2025.
https://docs.uninove.br/arte/fac/publicacoes_pdf/educacao/v5_n1_2014/roseli.pdf
https://docs.uninove.br/arte/fac/publicacoes_pdf/educacao/v5_n1_2014/roseli.pdf
https://revistas.fucamp.edu.br/index.php/cadernos/article/view/2451
BRASIL. Ministério de Educação. Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio. Acesso em: 18
jul. 2025.
CONDESSA, I. C. A cultura lúdica infantil na escola atual: estão as
crianças a ser deixadas para trás? Zero-a-Seis, Florianópolis, v. 20,
n. 38, p. 272–285, 2018. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-
4512.2018v20n38p272/37737. Acesso em: 18 jul. 2025.
GONÇALVES, F. C. A importância do jogo e da brincadeira na
educação infantil. Zero-a-Seis, Florianópolis, v. 10, n. 17, p. 234–
239, jan./jun. 2008. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-
4512.2008n17p234. Acesso em: 18 jul. 2025.
MARTINS, D. M.; MATEUS, N. N. A. S. M. A ludicidade na educação
infantil em consonância com a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Caderno Pedagógico, Curitiba, v. 21, n. 7, p. 1-15, 2024.
Disponível em:
https://ojs.studiespublicacoes.com.br/ojs/index.php/cadped/article/vie
w/6215. Acesso em: 18 jul. 2025.
OLIVEIRA, D. N.; ALBRECHT, A. R. M. Uso de jogos e
brincadeiras para o desenvolvimento e aprendizagem. 2023.
Disponível em:
https://repositorio.uninter.com/bitstream/handle/1/746/USODEJ~1.P
DF?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 18 jul. 2025.
ZAIA, L. L. Construção do Real na Criança a função dos jogos e das
brincadeiras? Schème: Revista Eletrônica de Psicologia e
Epistemologia Genéticas, [S. l], v. 1, n. 1. p. 74–94, 2011.
Disponível em:
 https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/scheme/article/view/550.
Acesso em: 18 jul. 2025.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio
https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-4512.2018v20n38p272/37737
https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-4512.2018v20n38p272/37737
https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-4512.2008n17p234
https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-4512.2008n17p234
https://ojs.studiespublicacoes.com.br/ojs/index.php/cadped/article/view/6215
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https://repositorio.uninter.com/bitstream/handle/1/746/USODEJ~1.PDF?sequence=1&isAllowed=y
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https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/scheme/article/view/550
Aula 4
JOGOS VIRTUAIS
Jogos Virtuais
Caro estudante, em um mundo cada vez mais conectado, os jogos
virtuais ultrapassam o entretenimento: eles criam espaços de
aprendizagem, interação e desafio. Como podemos utilizar o
potencial dos jogos, da gamificação e da interatividade para
enriquecer a educação infantil? Vamos entender como as
tecnologias transformam o brincar e abrem novas possibilidades
para o desenvolvimento integral das crianças.
Ponto de Partida
É Jogo ou é Trabalho?
Caro estudante, a infância do século XXI é constantemente
atravessada por tecnologias digitais, como Tablets, smartphones,
computadores e consoles de videogame, que se tornam parte da
vida cotidiana das crianças, transformando suas formas de brincar,
aprender e se relacionar. Nesse cenário, os jogos virtuais emergem
como elementos centrais, ganhando espaço não apenas no lazer,
mas também no campo da educação.
No entanto, essa presença tecnológica gera debates. Alguns
docentes e famílias receiam que os jogos digitais substituam as
experiências lúdicas tradicionais, empobrecendo o desenvolvimento
infantil; outros, por sua vez, reconhecem o potencial dos jogos
virtuais como ferramentas que, se bem utilizadas, podem enriquecer
o processo educativo.
Os jogos virtuais ou digitais, de acordo com Santos (2022), estão
presentes na realidade da infância e da Educação Infantil,
combinam elementos interativos, cores vibrantes e desafios que
capturam o interesse das crianças, integrando-se ao universo de
aprendizagem. Além do entretenimento, esses recursos estimulam
habilidades cognitivas, como raciocínio lógico, atenção, estratégia e
memória, ao mesmo tempo que promovem competências
emocionais, como lidar com frustrações, superar desafios e aceitar
erros. A interatividade dos jogos transforma o aprendizado em uma
experiência dinâmica e lúdica, equilibrando diversão e objetivos
pedagógicos, assim, tornam-se ferramentas eficazes para o
desenvolvimento integral na Educação Infantil, conectando
tecnologia, motivação e crescimento pessoal de maneira
contextualizada.
Faz-se importante compreender que, mais do que uma simples
transposição do brincar físico para o ambiente digital, os jogos
virtuais propõem novas formas de interação, colaboração e
resolução de problemas. A gamificação, segundo Machado, Rostas
e Cabreira (2023), refere-se ao uso de elementos de jogos em
contextos não exclusivamente lúdicos — amplia essas
possibilidades, mobilizando a motivação intrínseca e o engajamento
das crianças em suas trajetórias de aprendizagem.
Além disso, a interatividade oferecida pelos jogos digitais permite
que a criança atue como protagonista da ação, manipulando
variáveis, testando hipóteses e recebendo feedback imediato sobre
suas escolhas, o que potencializa o desenvolvimento cognitivo e a
autonomia (Monteiro, 2007).
Nesse contexto de transformações, é fundamental refletir: como
integrar os jogos virtuais de forma crítica e consciente à prática
pedagógica? De que maneira a gamificação pode ampliar o
interesse e a participação ativa das crianças? Quais os limites e
cuidados que devemos considerar ao trabalhar com tecnologias
digitais na Educação Infantil?
Para responder a essas questões de forma prática, imagine a
seguinte situação, você começou a atuar como docente de uma
turma de 25 crianças de 5 anos em uma escola pública que adotou
recentemente uma plataforma de jogos virtuais como recurso
pedagógico. A coordenação pedagógica solicitou que você integre o
uso de jogos digitais como recurso para potencializar habilidades
cognitivas, como o reconhecimento de letras e números, e
competências socioemocionais, como a colaboração e a
comunicação, conforme os princípios e direitos de aprendizagem da
BNCC para a Educação Infantil. No entanto, ao explorar a
plataforma digital disponível, você percebeu que muitos dos jogos
não estão alinhados às diretrizes da Base: apresentam instruções
complexas ou em outro idioma, favorecem a competição em vez da
cooperação e priorizam repetições mecânicas com feedbacks
binários, centrados apenas no acerto ou erro. Essa abordagem
contrasta com o que propõe a BNCC, que defende "a ampliação das
experiências das crianças com as diferentes linguagens e
tecnologias digitais, de forma crítica, criativa e lúdica" (Silva;
Oliveira; Nascimento, 2022, p. 7).
As crianças demonstram entusiasmo inicial com os efeitos visuais e
sonoros, mas logo se dispersam, interagindo de forma superficial
com os jogos. Você nota que as atividades não incentivam a
criatividade, o diálogo ou a resolução de problemas em grupo,
essenciais para o desenvolvimento integral nessa fase. Assim
sendo, como conciliar a intencionalidade educativa usando os jogos
para objetivospossível compreender que: 
O brincar ajuda à criança no seu desenvolvimento físico,
afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades
lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona idéias,
estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e
corporal, reforça as habilidades sociais, reduz a
agressividade, integra- se a sociedade e constrói o seu
próprio (Santos,1997, p. 20). 
O desenvolvimento e fomento da ludicidade na criança desempenha
um papel essencial no crescimento pessoal, interação social e na
construção do conhecimento cultural. Por meio das atividades
lúdicas, a criança aprimora sua comunicação e amplia sua
compreensão do mundo ao seu redor. Segundo Almeida (apud Silva,
2018), o jogo tem uma importância na vida infantil desenvolvida ao
trabalho na vida adulta, pois é por meio dele que a criança
experimenta, descobre e aprende de forma significativa,
desenvolvendo habilidades essenciais para sua formação.
Para aprofundar esses conceitos, é interessante compreendermos
que, para Roger Caillois (1990), o jogo e a cultura estão
intrinsecamente ligados por um processo contínuo de construção e
conclusão, acompanhando o desenvolvimento das sociedades,
dessa forma, os jogos preferidos por um determinado povo ou grupo
social podem refletir e até mesmo fortalecer características morais e
intelectuais específicas desse grupo (Caillois, 1990).
Caillois compreende o domínio do jogo como uma espécie de "ilha",
assim como o círculo mágico de Huizinga (2011), não apenas no
sentido de ocorrer em um espaço fictício, com regras próprias e uma
temporalidade distinta da vida cotidiana, mas também como um
ambiente que se configura como uma manifestação cultural em si
mesma.
Esse espaço lúdico se concretiza por meio de diversas expressões,
como brinquedos, cantigas, danças, rituais competitivos,
interpretações de narrativas midiáticas e outras práticas que
envolvem a imaginação e a criatividade.
Além disso, Caillois (1990, p. 105) observa que essa “ilha” do jogo é
um ambiente artificialmente delimitado, em que ocorrem
competições planejadas, desafios com riscos controlados, enganos
sem repercussões reais e experiências de tensão desprovidas de
consequências concretas.
Assim, o jogo se apresenta como um espaço privilegiado para
experimentação e construção, permitindo que os indivíduos
explorem diferentes papéis, regras e desafios dentro de um contexto
seguro e estruturado.
Então, de maneira ampla, falar sobre cultura lúdica, envolve, mas
não somente, uma sequência de fatores. 
A cultura lúdica é, antes de tudo, um conjunto de
procedimentos que permitem tornar o jogo possível. [Em
razão disso], a cultura lúdica é, então, composta de um certo
número de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, já
que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da
vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os
gestos estereotipados do início das brincadeiras compõem
assim aquele vocabulário cuja aquisição é indispensável ao
jogo. A cultura lúdica compreende evidentemente estruturas
de jogo que não se limitam às de jogos com regras. O
conjunto das regras de jogo disponíveis para os participantes
numa determinada sociedade compõe a cultura lúdica dessa
sociedade e as regras que um indivíduo conhece compõem
sua própria cultura lúdica. O fato de se tratar de jogos
tradicionais ou de jogos recentes não interfere na questão,
mas é preciso saber que essa cultura das regras
individualiza-se, particulariza-se. Certos grupos adotam
regras específicas. A cultura lúdica não é um bloco monolítico
mas um conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e
os grupos, em função dos hábitos lúdicos, das condições
climáticas ou espaciais (Brougère, 2011, p. 24). 
Analisando ao pensamento de Brougêre (2011), uma das maiores
dificuldades em definir de maneira estática a cultura lúdica está no
fato de esta não ser por si só estática, sendo um constante processo
de criar e reinventar-se.
Ao contemplarmos a infância como fase fundamental para a nossa
formação enquanto seres humanos, assim como reconhecer a
cultura lúdica como característica marcante dessa fase e suas
representações. 
Vamos Exercitar?
Vamos retomar a situação-problema apresentada no ponto de
partida.
Para compreender a problemática inicial (Quais as demandas da
infância na atualidade? O que é necessário saber para lidar com as
crianças da geração atual?), é importante identificar alguns pontos
fundamentais que foram abordados no decorrer desta aula, como:
cultura, criança e lúdico. Podemos compreender que esses três
elementos estão interconectados e são, por si só, indissociáveis,
partindo desse pensamento, não se pode lidar com a criança sem
lidar com seus aspectos lúdicos e culturais.
Quando questionamos “Quais as demandas da infância na
atualidade?”, lançamos o olhar sobre a cultura e as brincadeiras
presentes na vida infantil, recordando o pensamento de Callois
(1990), que a criança cria sua “ilha” (ou ilha da fantasia), com regras
e lógicas próprias que fazem sentido para ela, dessa forma, o
profissional que deseja realmente entender as demandas da infância
deve ter as condições necessárias para encontrar essa ilha, ter
permissão de entrar e, dentro da ilha, reconhecer e conhecer suas
regras, sua natureza e as principais necessidades e
importâncias. 
Recordemos, também, que a cultura lúdica da criança não é
estática, sendo que cada criança, cada grupo, de cada local e idade
terá seu próprio círculo mágico (Huizinga, 2019), por isso é
importante se aprofundar nos conhecimentos e saberes referentes à
ludicidade, pois quanto mais se sabe sobre o tema, mais fácil é
identificar a função de cada aspecto do jogar dentro do cotidiano da
criança. Por exemplo, será que brincar de boneca deixa a menina de
5 anos mais segura, por isso ela brinca, ou ela está representando
um papel social, de maneira inconsciente, projetando-se na mãe,
que admira, logo, quer ser como ela? Não há uma resposta
definitiva para esse exemplo, pois cada criança é única na sua
produção cultural do brincar e jogar. 
Compreendendo toda essa estrutura, podemos pensar novamente
na problemática da professora Maria e seu aluno Pedro, como saber
reconhecer a natureza e função dos jogos e brincadeiras para
pontuar o que é importante à criança. Reconhecer, respeitar e
participar são os requisitos naturais para estar em uma brincadeira,
e na brincadeira, é possível promover uma comunicação fluida e
consistente com a criança. A professora, portanto, pode propor
novos jogos, criando e fortalecendo uma cultura lúdica, para que
Pedro seja incluído entre os alunos.
Saiba Mais
Sugerimos, para um maior aprofundamento neste tema, uma
sequência de leituras significativas
Homo Ludens, de Johan Huizinga, em específico, o prefácio e
o capítulo 1. 
Os Jogos e os Homens. A Máscara e a Vertigem, de Johan
Callois, apenas o 1º capitulo.
Referências Bibliográficas
ÁRIES, P. História social da criança e da família. 2. ed. Tradução:
Dora Flaksman. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BARBOSA, M. C. S. Culturas infantis: contribuições e reflexões.
Rev. Diálogo Educ., [S. l.], v. 14, n. 43, p.645-667, 2014.
BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. 8. ed. São Paulo: Cortez,
2010.
CAILLOIS, R. Os jogos e os homens. Lisboa: Ed. Cotovia, 1990.
CARTAXO, K. F. Ludicidade e educação: o conto de fadas
associado
http://jnsilva.ludicum.org/Huizinga_HomoLudens.pdf
https://dokumen.pub/os-jogos-e-os-homens-a-mascara-e-a-vertigem-8532655254-9788532655257.html
à proposta lúdica na educação infantil. 2022. Monografia
(Graduação em Pedagogia) – Centro Universitário Anhanguera
Pitágoras, Santo André, 2022.
CORSARO, W. A. Sociologia da infância. 2. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2011.
CRAIDY, M. KAERCHER, G. Educação Infantil: pra que te quero?
Porto Alegre: Artmed, 2001.
DEMARTINI, P. Contribuições da sociologia da infância: focando o
olhar. Revista Zero-a-seis, Florianópolis, 2001.
DESCARTES, R. Meditações metafísicas. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2005.
ERNST, D.pedagógicos claros — com a ludicidade necessária
para engajar crianças pequenas, garantindo que a tecnologia não se
torne apenas uma "distração divertida", mas uma ferramenta
significativa de aprendizagem?
Refletir sobre essas questões é o primeiro passo para que a
tecnologia seja uma aliada no processo educativo e não uma
ameaça ao brincar livre, à imaginação e à construção de vínculos
sociais.
Vamos Começar!
Caro estudante, a introdução das tecnologias digitais no cotidiano
infantil exige da educação um olhar atento e inovador. Dentre as
múltiplas possibilidades que as tecnologias oferecem, os jogos
virtuais se destacam como ferramentas que dialogam diretamente
com o universo lúdico da criança, sendo importante compreender
que, de acordo com Machado, Rostas e Cabreira (2023), realizar
uma abordagem pedagógica gamificada pode ser um recurso
motivador e desafiador para o processo de aprendizagem.
Compreender como os jogos, a gamificação e a interatividade
influenciam o desenvolvimento das crianças é essencial para
construir práticas pedagógicas que não apenas acompanhem as
mudanças tecnológicas, mas que também preservem os princípios
do brincar como direito e experiência fundamentais da infância. A
seguir, analisaremos os quatro eixos fundamentais para essa
compreensão.
A princípio, podemos olhar para a gamificação como o processo
metódico de aplicar elementos característicos dos jogos em
contextos não exclusivamente lúdicos, como a educação, e utilizar
recompensas, rankings, níveis, desafios e feedbacks imediatos em
atividades pedagógicas pode aumentar o engajamento e a
motivação das crianças (Moura; Morais; Gomes , 2022).
A lógica da gamificação respeita o funcionamento natural da
aprendizagem infantil, que ocorre de forma ativa, exploratória e
desafiadora. A criança aprende melhor quando envolvida
emocionalmente e cognitivamente em atividades que fazem sentido
para ela, e incorporar mecânicas de jogo ao ambiente escolar pode
transformar conteúdos muitas vezes considerados difíceis ou
desinteressantes em experiências estimulantes. Para isso, é
fundamental que o docente seja um mediador para potencializar o
aprendizado, já que o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio
das interações sociais e da mediação com sujeitos mais experientes
(Vygotsky, 1999).
Segundo Machado, Rostas e Cabreira (2023), atividades
gamificadas, como debates, caça ao QR Code e uso do aplicativo
Kahoot, são empregadas para dinamizar o ensino, baseando-se em
abordagens que valorizam a integração de jogos na educação.
Essas estratégias visam motivar os estudantes e promover uma
aprendizagem ágil e contextualizada, aproximando os conteúdos de
situações reais. Resultados evidenciam que a gamificação, aliada a
recursos tecnológicos, estimula a participação ativa e facilita a
assimilação de conhecimentos, reforçando sua eficácia como
ferramenta pedagógica inovadora. A prática demonstra potencial
para transformar ambientes educacionais em espaços interativos,
em que a ludicidade e a tecnologia convergem para otimizar o
processo de ensino-aprendizagem.
No contexto da Educação Infantil, atividades gamificadas podem
incluir jogos de tabuleiro digitais, missões colaborativas, caças ao
tesouro virtuais e trilhas de aprendizagem com conquistas
progressivas. Nesse contexto, o avanço das tecnologias digitais
impactou significativamente a forma como as crianças brincam os
jogos virtuais expandem os limites do espaço físico, permitindo que
as crianças interajam em ambientes simulados, criem avatares,
participem de narrativas complexas e explorem mundos imaginários
com liberdade e criatividade.
Por isso, Monteiro (2007) pensa que o uso de jogos tecnológicos só
pode ser efetivo quando utilizados de maneira adequada e crítica,
ao sair do modelo conteudista tradicional para o modelo
construtivista, no qual o docente se torna “mediador na interação
aluno-objeto (processo de aprendizagem)” (Monteiro, 2007, p.134-
135). A experiência de jogar no meio digital exige da criança
habilidades específicas, como a leitura de diferentes linguagens
(visual, sonora, textual), a tomada de decisões rápidas, o
planejamento estratégico e a capacidade de resolver problemas de
forma colaborativa.
Contudo, é importante que a mediação do educador esteja presente,
para garantir que os jogos virtuais selecionados respeitem as faixas
etárias, promovam valores éticos e estimulem o raciocínio, a
imaginação e o desenvolvimento de competências sociais. Vygotsky
(1999) destaca que a imaginação não é um processo isolado, mas
se constrói a partir da vivência social e simbólica; por isso, a
mediação do professor é essencial para orientar experiências
lúdicas que estimulem a criatividade de forma significativa.
O uso pedagógico dos jogos tecnológicos precisa, ainda, estar
alinhado aos princípios da BNCC (Brasil, 2017), especialmente no
que se refere à promoção de experiências de aprendizagem
integradoras, significativas e lúdicas. Partindo do viés pedagógico,
os jogos educativos digitais surgem como ferramentas poderosas
para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais e afetivas.
O uso de jogos educativos como “recurso didático pode possibilitar o
desenvolvimento de diversas capacidades cognitivas, afetivas,
socialização, motivação etc.” (Souza; Amorim; Nogueira, 2024, p.
107), que retoma a discussão da educação escolar tradicional sobre
a dicotomia entre o brincar e o aprender, para um posicionamento
diante da possibilidade do aprender brincando (Souza; Amorim;
Nogueira, 2024). Diferentemente de atividades tradicionais, os jogos
educativos envolvem o aluno na resolução de problemas
contextualizados, na tomada de decisões e na construção de
hipóteses, promovendo o pensamento crítico e a autonomia.
Exemplos de jogos educativos incluem aplicativos de alfabetização,
jogos matemáticos que estimulam o raciocínio lógico, aventuras
narrativas que desenvolvem a linguagem oral e escrita e simulações
científicas que introduzem conceitos de maneira interativa.
Entretanto, o potencial educativo dos jogos não reside apenas em
sua temática, mas na forma como são utilizados, pois um jogo
educativo perde sua eficácia se for imposto como tarefa obrigatória,
o jogar deve ser voluntário, convidativo, atraente, deve haver
adequadamente um espaço para o prazer do brincar e a liberdade
de escolha (Souza; Amorim; Nogueira, 2024). Portanto, a seleção de
jogos deve considerar a qualidade pedagógica, a pertinência aos
objetivos de aprendizagem e a capacidade de envolver a criança de
maneira autêntica e prazerosa, promovendo a interatividade como
uma das principais características dos jogos virtuais e um dos
fatores que mais contribuem para sua eficácia educativa. Em
ambientes interativos, a criança deixa de ser receptora passiva de
informações e se torna protagonista ativa da construção de seu
conhecimento.
Para Monteiro (2007), a interatividade potencializa o envolvimento
da criança, pois permite escolhas, explorações, manipulações e a
produção de significados próprios, por isso “é necessário priorizar o
brincar, as criações, jogos e descobertas, para o desenvolvimento e
construção da liberdade e de expressão da criança” (Monteiro, 2007,
p. 138). Em jogos interativos, a criança explora hipóteses, recebe
feedbacks instantâneos, adapta suas estratégias e constrói
percursos únicos de aprendizagem.
Essa dinâmica é especialmente potente no desenvolvimento da
autonomia, da autoestima e da capacidade de resolução de
problemas; além disso, a interação em ambientes virtuais muitas
vezes envolve colaboração entre pares, estimulando habilidades de
comunicação, negociação e cooperação.
Contudo, é fundamental que o educador selecione jogos que
efetivamente promovam a interatividade criativa e significativa,
evitando recursos que apenas estimulem a repetição mecânica de
comandos ou que direcionem a criança de forma excessivamente
limitada.
Os jogos virtuais representam uma oportunidade valiosa para
ressignificar as práticas educativas na contemporaneidade,
dialogando coma cultura digital que permeia o universo infantil.
Incorporar elementos de gamificação, utilizar jogos educativos de
qualidade, promover experiências interativas e integrar tecnologias
digitais de maneira crítica e planejada são caminhos para
potencializar o desenvolvimento integral das crianças.
A função dos jogos digitais na educação é envolver a criança
em um universo de aprendizagem, e ao mesmo tempo lúdico,
com atividades que desenvolvam habilidades cognitivas,
como o raciocínio lógico, atenção, estratégias, memória,
concentração (Santos, 2022, p. 513).
Esse envolvimento se consolida com o resultado de análises do
impacto de estratégias gamificadas e jogos digitais na educação em
diversas áreas (Machado, Rostas e Cabreira, 2023), como em
Matemática, destacando que ambientes virtuais de aprendizagem
com elementos lúdicos favorecem o ensino-aprendizagem,
promovendo engajamento e assimilação de conceitos. Para a
Educação Matemática, jogos digitais são apontados como
ferramentas que estimulam aprendizagem ativa e crítica, permitindo
experimentação e feedback imediato, além de adaptação ao ritmo
individual. Esses resultados reforçam o potencial pedagógico de
metodologias interativas aliadas à tecnologia para dinamizar
processos educacionais (Machado, Rostas e Cabreira, 2023).
O desafio para os docentes é equilibrar tradição e inovação,
presencial e virtual, ludicidade e tecnologia, garantindo que o brincar
— em todas as suas formas — permaneça como eixo central da
Educação Infantil.
Siga em Frente...
A integração dos jogos virtuais à prática pedagógica representa,
sem dúvida, uma inovação significativa no campo da Educação
Infantil. Contudo, apesar de seu imenso potencial, o uso de jogos
digitais também impõe desafios que exigem reflexão crítica e
planejamento intencional.
O primeiro aspecto que merece atenção é o risco da superficialidade
pedagógica. Utilizar jogos apenas como distração ou como
"premiação" para as crianças pode esvaziar sua potência educativa.
Machado, Rostas e Cabreira (2023) alertam que a gamificação e os
jogos virtuais precisam estar inseridos em projetos pedagógicos
significativos, que tenham clareza de objetivos e estejam integrados
às finalidades da educação, compreendendo que, de acordo com
Machado, Rostas e Cabreira (2023) apresenta que gamificação tem
como definição a utilização de elementos característicos dos jogos
digitais em contextos que não são, necessariamente, lúdicos ou
voltados à criação de jogos, ou seja, não implica, obrigatoriamente,
na elaboração de um jogo completo ou na presença de jogabilidade.
Por isso, falar sobre jogos e falar sobre gamificação, não é em si, a
mesma coisa.
Isso implica que o simples uso de recursos tecnológicos não garante
aprendizagem de qualidade para estruturas gamificadas: é
necessário que a proposta esteja alinhada a intencionalidades
claras, uso de elementos de jogos e sustentada por fundamentos
pedagógicos sólidos. Além disso, a escolha dos jogos precisa
considerar a qualidade do conteúdo e a adequação ao nível de
desenvolvimento das crianças. Nem todo jogo rotulado como
"educativo" cumpre realmente essa função. É necessário ter e fazer
cumprir condições especificas.
 [...] por meio de objetivos simbólicos dispostos
intencionalmente, a função pedagógica subsidia o
desenvolvimento integral da criança. Neste sentido, qualquer
jogo empregado na escola, desde que respeite a natureza do
ato lúdico, apresenta caráter educativo e pode receber
também a denominação geral de jogo educativo (Kishimoto,
2000, p. 90). 
Faz-se importante sempre pensar na intencionalidade dos jogos
educativos, uma vez que jogos que se limitam à repetição mecânica
ou que não estimulam a criatividade, a autonomia e o pensamento
crítico não contribuem efetivamente para o desenvolvimento infantil.
Outro ponto crítico é o equilíbrio entre o brincar virtual e o brincar
corporal. A BNCC (Brasil, 2017) destaca a importância das
experiências corporais na Educação Infantil, reconhecendo o corpo
como eixo central da aprendizagem, assim, ainda que os jogos
virtuais ampliem as possibilidades de exploração, eles não
substituem as vivências físicas, a manipulação concreta de objetos e
as interações presenciais. Ao observar a brincadeira e as interações,
virtuais e corporais, entre as crianças e delas com os adultos (neste
caso, o docente), é possível compreender aspectos fundamentais de
seu desenvolvimento emocional e social. Conforme destaca a
BNCC, “ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças
e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a
expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de
conflitos e a regulação das emoções” (Brasil, 2017, p. 37).
É justamente nesse contexto lúdico, por meio das trocas junto ao
brincar virtual e analógico, com crianças e da parceria mediadora
docente, que a criança expressa suas vivências, sentimentos,
desejos e necessidades, permitindo que os educadores
compreendam melhor seus saberes e interesses, bem como
possam, assim, contribuir para o seu desenvolvimento integral.
Nesse cenário, as tecnologias digitais também se apresentam como
ferramentas que, se bem mediadas, podem ampliar as
possibilidades de expressão, interação e aprendizagem. Como
observam Silva, Oliveira e Nascimento (2022), a articulação entre
tecnologias e os direitos de aprendizagem previstos na BNCC
exigem intencionalidade pedagógica, garantindo que o uso desses
recursos respeite a infância em suas múltiplas dimensões.
Para lidar com essa realidade, é preciso compreender o contexto no
qual se vive, a escola e as crianças, em que “a escola e a criança
falam línguas diferentes: enquanto a escola se centra no
convencional, as vidas destas crianças estão centradas na
tecnologia” (Monteiro, 2007, p. 126). Cabe a escola integrar a
realidade social da criança nesse processo, visto que “os jogos
digitais estarão cada vez mais presentes nesta geração, como
atividades essenciais de aprendizagem” (Moran, 2013, p. 33).
Nesse sentido, cabe ao educador propor uma integração equilibrada
entre jogos digitais e brincadeiras tradicionais, planejando tempos e
espaços que favoreçam tanto a exploração tecnológica quanto o
movimento livre, as interações face a face e a criatividade
espontânea.
Outro desafio importante diz respeito à mediação pedagógica. A
simples oferta de um jogo não garante a construção de
conhecimentos significativos. A mediação ativa do educador é
essencial para orientar a criança na construção de sentido, para
propor reflexões sobre as experiências vividas no jogo e para
ampliar os aprendizados derivados da atividade.
Machado, Rostas e Cabreira (2023) reforçam que a gamificação
exige do professor a competência de construir narrativas, desafios e
dinâmicas que estimulem a reflexão, a cooperação e a autonomia, e
tal demanda desafiadora é requisito para lidar com uma geração dos
nativos digitais que demonstra uma facilidade particular em acessar,
lidar e editar informações com rapidez e em se adaptar
intuitivamente às novas tecnologias digitais.
Ainda no campo dos desafios, é necessário considerar as
desigualdades de acesso às tecnologias digitais. Embora a infância
contemporânea seja amplamente marcada pela presença de
dispositivos eletrônicos, nem todas as crianças têm acesso
equitativo a equipamentos, internet de qualidade e espaços de uso
seguro; essa realidade demanda uma postura crítica dos docentes e
das instituições, que devem buscar estratégias inclusivas e
sensíveis às diferentes realidades socioeconômicas.
Por outro lado, é preciso reconhecer que, se bem planejados e
mediados, os jogos virtuais oferecem benefícios pedagógicos
relevantes. Como destacam Souza, Amorim e Nogueira (2024), os
jogos educativos podem ampliar a compreensão de conteúdos
curriculares, favorecer o pensamento crítico e criativo e desenvolver
habilidades de resolução de problemas, planejamento, colaboração
e autonomia.
Além disso, a interatividade presente nos jogos digitais permite que
as crianças participemativamente do processo de aprendizagem,
personalizando suas trajetórias e construindo conhecimentos de
maneira significativa, compreendendo que, pelo uso de tecnologias
devidamente direcionadas, a "interatividade por elas 
proporcionadas e aliadas aos jogos, podem tornar o processo de
ensino-aprendizagem mais eficiente, atrativo, interativo e
significativo" (Monteiro, 2007, p. 128), fortalecendo sua posição
como sujeito ativo na educação.
Outro ganho importante proporcionado pelos jogos virtuais é o
desenvolvimento de competências digitais, consideradas essenciais
para a formação cidadã no século XXI. A familiarização crítica e a
ética com as tecnologias é um dos pilares da Educação Integral
apontada pela BNCC, e os jogos podem ser um meio poderoso para
iniciar essa formação desde a infância.
Contudo, para que essas potencialidades se concretizem, é
imprescindível que o educador atue como curador crítico dos
recursos digitais, selecionando jogos de qualidade, propondo
desafios que respeitem a diversidade infantil e mediando as
experiências de forma sensível e atenta.
Finalmente, cabe reforçar que a gamificação, o uso de jogos
educativos, a tecnologia e a interatividade devem estar a serviço da
criança e de seus direitos: o direito ao brincar, ao imaginar, ao criar,
ao explorar o mundo e a si mesma em todas as suas dimensões.
O desafio pedagógico, portanto, não é apenas tecnológico, mas
ético e político: construir práticas que valorizem a infância em sua
plenitude, que ampliem possibilidades de aprendizagem sem perder
de vista a ludicidade, a diversidade e o respeito às singularidades de
cada criança. E a reflexão constante sobre seus impactos e ajustes
contínuos são essenciais para garantir que os objetivos
educacionais sejam atingidos de forma equilibrada e significativa.
Vamos Exercitar?
Vamos retomar a situação-problema apresentada no ponto de
partida. Imagine que a implantação de tecnologias digitais como
apoio às práticas pedagógicas necessita de etapas progressivas,
portanto sua tarefa inicial consiste em planejar uma sequência de
atividades que envolva o uso de jogos virtuais para estimular o
desenvolvimento cognitivo e social das crianças, respeitando os
princípios da ludicidade e da intencionalidade educativa.
O primeiro passo para estruturar essa proposta é selecionar
cuidadosamente um jogo educativo digital apropriado para a faixa
etária. Um exemplo significativo seria um aplicativo de alfabetização
inicial que combine atividades lúdicas de reconhecimento de letras e
sons ou um jogo de raciocínio lógico que incentive a contagem e a
classificação de objetos.
Com o jogo escolhido, o planejamento da sequência didática deve
incorporar elementos de gamificação, a fim de tornar a experiência
ainda mais envolvente. De acordo com Machado, Rostas e Cabreira
(2023), a gamificação contribui para o aumento da motivação
intrínseca dos alunos, estimulando o desafio, a superação, a
compreensão de conteúdos e o prazer em aprender. Para isso,
poderiam ser propostas pequenas missões, conquistas simbólicas
como medalhas ou selos, trilhas de progressão baseadas no
cumprimento de tarefas, sempre respeitando o espírito colaborativo
e evitando a excessiva competitividade.
Durante a realização das atividades com o jogo virtual, a
interatividade entre as crianças deve ser incentivada por meio de
formação de conexões e mediação, interações sociais entre alunos,
articuladas e reguladas pelo docente junto a determinados jogos.
Dessa forma, é possível explorar jogos individualmente e
coletivamente; as crianças podem formar duplas ou trios para tomar
decisões em conjunto, compartilhar descobertas e resolver
problemas colaborativamente.
Monteiro (2007) reforça de que a interatividade realizada pelos jogos
promove, na relação da criança-objeto, a construção de significados
próprios e a autonomia das crianças, além de desenvolver
habilidades sociais essenciais, como comunicação, cooperação e
negociação de ideia, reforçando os pressupostos de Vygotsky
(1999), segundo o qual o brincar é uma atividade essencial no
desenvolvimento infantil, pois permite que a criança internalize
regras sociais e elabore significados, o que reforça a importância de
o educador acompanhar e qualificar o uso dos jogos digitais.
Após a prática lúdica, é fundamental reservar um tempo para a
reflexão coletiva. Em roda de conversa, as crianças serão
convidadas a compartilhar suas impressões sobre a experiência: o
que aprenderam, quais dificuldades encontraram, como resolveram
problemas em grupo e o que mais gostaram durante a atividade.
Esse momento reflexivo consolida a aprendizagem e valoriza a
expressão das emoções, das ideias e das vivências individuais e
coletivas, tornando o processo mais consciente e significativo.
Com essa organização, a sequência de atividades respeita a
ludicidade e a natureza ativa da aprendizagem infantil, incorporando
as tecnologias digitais como aliadas no desenvolvimento integral das
crianças. Dessa forma, o educador atua não apenas como mediador
de conteúdos, mas como criador de experiências ricas,
diversificadas e sensíveis às necessidades e aos direitos da
infância.
Saiba Mais
Sugerimos, para um maior aprofundamento neste tema, a leitura
destes materiais complementares:
Aprendendo Vermicompostagem: O Uso de Jogos Digitais na
Educação Infantil. 
Jogos Digitais e o Potencial Pedagógico na Educação Infantil.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.
KISHIMOTO.T.M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.
São Paulo: Cortez, 2000.
MACHADO, A. P.; ROSTAS, G. R.; CABREIRA, T. M. Gamificação
na educação básica: uma revisão sistemática do cenário nacional.
In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO.
34., 2023, Passo Fundo. Anais [...], Porto Alegre, Sociedade
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MONTEIRO, J. L. Jogo, interatividade e tecnologia: uma análise
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Acesso em: 18 jul. 2025.
SILVA, M. do C.; OLIVEIRA, M. da G. G. de; NASCIMENTO, A. Q.
Tecnologias digitais na Base Nacional Comum Curricular para a
educação infantil: diálogos entre pesquisa e extensão.
Extensão em Debate, Maceió, v. 11, n. 2, p. 1–14, 2022. Disponível
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https://www.seer.ufal.br/index.php/extensaoemdebate/article/view/18
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SOUZA, G. A. de; AMORIM, A. T. de L.; NOGUEIRA, E. M. L. Jogos
educativos: recursos pedagógicos que facilitem o processo de
ensino e aprendizagem nos anos iniciais. EDUCAmazônia –
Educação Sociedade e Meio Ambiente Humaitá, Manaus, v. 17, n.
2, p. 106-122, jul./dez. 2024.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1999.
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https://periodicos.unemat.br/index.php/reps/article/view/10542/7310
https://www.seer.ufal.br/index.php/extensaoemdebate/article/view/18236
https://www.seer.ufal.br/index.php/extensaoemdebate/article/view/18236Encerramento da Unidade
JOGO, BRINQUEDO,
BRINCADEIRA E
DESENVOLVIMENTO
Videoaula de Encerramento
Caro estudante, no fim desta etapa, compreendemos como os jogos
de exercício (simbólicos, de regras e até os jogos virtuais)
influenciam o desenvolvimento infantil, assim como os impactos dos
brinquedos industrializados e não estruturados. Também refletimos
sobre a gamificação na educação e seus desafios. A partir daqui,
mantenha-se atento aos contextos do brincar, suas transformações
e sentidos. Para aprofundar o assunto, assista à nossa videoaula
exclusiva sobre o tema.
Ponto de Chegada
O que Aprendemos Nessa Brincadeira?
Olá, estudante! Durante as aulas, você aprofundou seus
conhecimentos sobre os diferentes tipos de jogos e brinquedos
presentes nas infâncias, compreendendo como cada um deles
contribui de forma específica para o desenvolvimento integral das
crianças. Ao longo desta unidade, analisou criticamente os jogos de
exercício, simbólicos e de regras, explorando suas funções
cognitivas, sociais e expressivas.
Esses conhecimentos foram essenciais para o desenvolvimento da
competência central desta etapa: compreender e aplicar práticas
lúdicas alinhadas ao desenvolvimento infantil, respeitando os
contextos culturais e as necessidades dos diferentes grupos etários.
Você estudou como os jogos de exercício favorecem a coordenação
motora, a exploração do próprio corpo e o prazer do movimento
repetido, sobretudo nos primeiros anos de vida; já os jogos
simbólicos permitiram compreender como as crianças transformam
objetos, espaços e ações em representações imaginárias, dando
forma ao pensamento e à linguagem.
Nos jogos de regras, observou-se o avanço das habilidades de
negociação, respeito ao outro e construção de noções sociais mais
complexas, como justiça e cooperação; além disso, os jogos virtuais
foram analisados à luz de suas potencialidades e riscos: embora
estimulem atenção e raciocínio, podem, também, reforçar padrões
de consumo e limitar a criatividade se não mediados criticamente.
Você também refletiu sobre os brinquedos industrializados e não
estruturados. Os primeiros, frequentemente associados ao mercado
e à padronização de narrativas e comportamentos, contrastam com
os brinquedos não estruturados, como caixas, panos, pedaços de
madeira, que oferecem liberdade criativa e incentivam o
pensamento divergente.
Por fim, discutimos a gamificação como estratégia pedagógica
contemporânea, capaz de engajar crianças e adultos, mas que exige
cuidado para não reforçar lógicas de controle e recompensa
mecânica, pois ser um educador reflexivo exige a compreensão de
como o brincar se manifesta de formas diversas e complexas.
Mais do que aplicar técnicas, é necessário ao docente observar,
escutar e propor experiências lúdicas que respeitem a singularidade
de cada criança, e isso implica mediar e reconhecer o valor dos
jogos tradicionais e digitais, dos brinquedos simples e tecnológicos,
promovendo uma educação lúdica, crítica e inclusiva. Ao integrar
esses saberes, você se tornou apto a planejar práticas lúdica
direcionadas às necessidades individuais e especificidades da
criança.
É Hora de Praticar!
Para colocar em prática tudo o que aprendeu, imagine uma situação
hipotética: você foi contratado como docente na “Escola Comunitária
Pôr do Sol”, localizada em uma área urbana periférica de Fortaleza,
no Ceará. A escola atende a um público diversificado, com crianças
vindas de diferentes bairros, desde bairros nobres, com crianças
com acesso a brinquedos industrializados, jogos virtuais e
experiências diversas, até algumas com acesso restrito ao brincar
em casa, devido a espaços reduzidos e jornadas de trabalho
extensas de seus responsáveis.
Nos primeiros dias, você observou um padrão preocupante: no
pátio, há um isolamento entre grupos; algumas crianças passam o
recreio no celular, repetindo sons e movimentos de jogos eletrônicos
violentos; outras disputam espaço em brinquedos industrializados
danificados; poucas interagem em grupo, e a maioria evita
brincadeiras físicas mais expansivas. Durante uma roda de
conversa, Mariana, de 5 anos, diz que prefere ficar com o celular da
mãe porque “lá tem boneca que dança e briga”; Hugo, de 6 anos,
conta que seu jogo favorito é o de tiros e zumbis, onde “quem perde
morre feio”; Luan, de 7 anos, confessa que gosta de brincar de
correr, mas “ninguém quer”, porque “é coisa de bebê”.
Você percebeu que as formas de brincar estão sendo capturadas
por modelos passivos e repetitivos, com pouco espaço para
imaginação, regras partilhadas ou uso do corpo como linguagem;
diante disso, você decidiu iniciar uma sequência de ações. Primeiro,
construiu com as crianças um “Mapa dos Brincares”, em que cada
uma desenha ou representa sua brincadeira preferida, e com base
nesse levantamento, propôs um projeto: “Brincar é Coisa Séria!”, em
que as crianças experimentarão diversos tipos de jogos – de regras,
simbólicos e de exercício.
Reflita
Quais estratégias podem ser adotadas para garantir que o brincar
na escola envolva tanto a liberdade criativa quanto a construção de
regras sociais, incentivando a colaboração, a empatia e a expressão
corporal e simbólica das crianças?
Resolução do estudo de caso
Você organizou cantos temáticos com materiais não estruturados,
como tecidos, caixas, rolos e argila. Mariana criou uma cabana com
lençóis e dramatizou uma “família de dinossauros”; Hugo,
inicialmente relutante, propôs uma corrida com obstáculos feitos de
pneus e cordas; e Luan liderou uma rodada de “rouba-bandeira”,
animando colegas que antes estavam isolados. Aos poucos, você
incluiu jogos digitais repensados: usando aplicativos de construção,
as crianças criam avatares inspirados em brincadeiras tradicionais;
elas passaram a inventar missões baseadas em lendas do sertão.
Além disso, você propôs, também, a gamificação do cotidiano
escolar, como o “Desafio do Brinquedo Inventado”, em que cada
criança constrói um brinquedo com recicláveis, explica sua função e
compartilha com a turma.
Mariana inventou um “bonecão de retalhos” que muda de humor;
Hugo criou um “zumbi da paz” que só avança quando ouve palavras
gentis; e Luan fez um tabuleiro do “brinca ou pensa?”, em que cada
casa exige uma ação lúdica ou reflexão. Mas mesmo com avanços
visíveis, como maior interação, queda de conflitos e valorização de
criações próprias, você enfrenta resistências: alguns responsáveis
questionam o uso de tempo para “brincar” em vez de “ensinar de
verdade”, bem como há professores que consideram que isso atrasa
o conteúdo formal.
Diante disso, você promoveu uma exposição interativa, convidando
familiares e colegas. As crianças apresentaram suas criações,
explicaram as regras dos jogos inventados e dramatizaram histórias
inspiradas na cultura nordestina. Mariana se emocionou ao ouvir sua
mãe dizer que “ela nunca imaginou que boneca pudesse ensinar
respeito”; Hugo explicou como seu jogo mostra que não é preciso
violência para ser divertido; e Luan, com um sorriso largo, guiou os
visitantes no circuito de jogos cooperativos montado no pátio. Você
encerrou o projeto propondo a criação do “Jardim do Brincar”: um
espaço permanente onde as crianças possam misturar barro,
sombra, sucata e imaginação.
Ao verem suas ideias materializadas, as crianças tomaram posse do
espaço com orgulho, mas você sabe que essa transformação é
contínua: ainda será preciso garantir tempo, formação docente e
escuta ativa para consolidar uma ludicidade que respeite a cultura
infantil e rompa com os estigmas do brincar. Ao refletir, você
compreendeu que o brincar não é um luxo, mas um direito e uma
linguagem de resistência. Nas mãos das crianças, os panos viram
asas, as caixas se tornam castelos e os tablets, quando bem
mediados, tornam-se ferramentas de criação e expressão cultural.
É nesse campo fértil entre o simbólico e o concreto, entre o corpo e
a mente, que a educação se torna mais humana. Você reconhece
que educar por meio da ludicidade crítica não é apenas ensinar
jogos, mas saber mediar e ensinara brincar com intencionalidade,
bem como que os jogos são recursos importantes para o
desenvolvimento infantil, sendo compostos de uma imensa
variedade de brinquedos e brincadeiras, com características
próprias para cada necessidade e questão de desenvolvimento, e
que cabe ao docente gerir de maneira consciente e profissional.
Dê o play!
Assimile
Figura | Jogo, brinquedo, brincadeira e desenvolvimento.
Referências
ALMEIDA, V. S. DE; ALVES, P. S. A contribuição dos jogos para o
desenvolvimento infantil sob o prisma teórico de piaget e kishimoto.
Cadernos da Fucamp, Campinas, v. 20, n. 46, p. 95-111, 2021.
Disponível em:
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio
LUDICIDADE EM
CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Aula 1
LUDICIDADE E EDUCAÇÃO
Ludicidade e Educação
Caro estudante, a ludicidade é parte essencial da educação, não um
mero adorno; é pelo brincar que as crianças exploram, constroem
sentidos e se conectam ao mundo. Mas e o docente? Está
preparado para transformar o lúdico em uma experiência
pedagógica intencional? Nesta aula, vamos refletir sobre como a
ludicidade atravessa a formação docente, o desenvolvimento
psicomotor e a prática educativa em diferentes espaços — escolares
e não escolares.
Ponto de Partida
É Jogo ou é Trabalho?
Caro estudante, o lugar da ludicidade dentro das práticas
pedagógicas, especialmente na formação docente e na atuação com
crianças pequenas ainda carrega uma série de tensões e resistência
que merecem ser debatidas com profundidade.
Há problemas que não estão no desconhecimento sobre o valor do
lúdico, mas na forma como ele é frequentemente compreendido e,
por consequência, aplicado. Há uma ideia persistente de que brincar
é algo que se faz quando se sobra um tempo livre ou que atividades
lúdicas são um adorno, um intervalo entre tarefas consideradas mais
importantes. Essa visão reduz o brincar a um recurso, quando na
verdade se trata de uma linguagem da infância, uma forma de
pensamento e de elaboração do mundo.
A ludicidade deveria, portanto, de acordo com Pereira e Ferreira
(2023), atravessar todo o currículo, não como estratégia pontual,
mas como perspectiva de educação. Na formação docente, isso é
particularmente delicado; muitos estudantes de cursos de
licenciatura chegam ao estágio ou à docência com pouca ou
nenhuma vivência significativa com propostas lúdicas, o que dificulta
sua compreensão da ludicidade como eixo pedagógico. Porventura,
o contato com o lúdico tende a ser, de forma superficial, limitada a
oficinas isoladas ou momentos extracurriculares, e isso faz com que
o futuro docente não desenvolva a sensibilidade necessária para
perceber o brincar como campo de escuta, criação, relação e
aprendizagem, e essa lacuna impacta diretamente a prática
profissional.
Quando o educador não é formado em uma cultura que valoriza o
lúdico, tende a reproduzir práticas mais mecânicas, conteudistas e
centradas na repetição. Mesmo quando há o desejo de inovar,
faltam repertório, segurança e apoio institucional, e isso não se
restringe à Educação Infantil: nas séries iniciais do Ensino
Fundamental e até mesmo em outros segmentos, a ausência de
uma postura lúdica do docente restringe a curiosidade, a
participação ativa e a construção coletiva do conhecimento. Outro
ponto importante de discussão é que a ludicidade não é propriedade
exclusiva da infância; ainda que o brincar seja associado às
crianças, a experiência lúdica é um estado de consciência, que,
segundo Luckesi (2002), têm como essência a experiência vivida e
compartilhada, pois é nessa vivência que se encontra o núcleo da
ludicidade. Essa partilha, por ser subjetiva e individual, pode
despertar sensações de prazer e bem-estar, configurando-se como
um fenômeno de natureza interna.
Portanto, a ludicidade começa na formação do educador, na forma
como ele vivencia o próprio processo de aprender. A crítica não é ao
docente em si, mas, segundo Pereira e Ferreira (2023), ao modelo
de formação que muitas vezes opera sob uma lógica conteudista e
racionalista, esquecendo-se do corpo, do afeto, do movimento e da
criatividade.
A educação precisa de profissionais que saibam pensar, sim, mas
também sentir, imaginar, relacionar e transformar. A ludicidade é
uma ferramenta potente para isso, pois mobiliza múltiplas
linguagens, rompe com a rigidez e convida à construção coletiva do
saber. Essa potência, no entanto, não deve ser confundida com
improviso ou falta de intencionalidade. 
É preciso saber por que se brinca, com o quê, para quê e com
quem. Um jogo, uma música, uma dramatização ou uma atividade
psicomotora não é eficaz apenas por ser lúdico, precisa estar
inserido em um contexto de aprendizagem coerente com os
objetivos pedagógicos, com o desenvolvimento das crianças e com
a realidade do grupo. Nesse sentido, a ludicidade também se
conecta diretamente com a psicomotricidade.
O corpo em movimento não é apenas veículo de energia: é campo
de expressão, de comunicação, de aprendizagem e de subjetivação.
Atividades que envolvem o corpo, o espaço e o tempo não apenas
estimulam o desenvolvimento motor, mas também a consciência de
si, do outro e do mundo. O educador que trabalha com ludicidade
precisa compreender o corpo como linguagem e o movimento como
construção de identidade.
Outro aspecto que merece atenção é a ampliação dos espaços de
aprendizagem. A ludicidade não precisa ou deve ficar restrita à sala
de aula; museus, centros culturais, praças, bibliotecas, feiras,
espaços virtuais e até mercados e hortas comunitárias podem se
tornar territórios educativos, o desafio está em reconhecer esses
espaços como legítimos, e não como “extensões” eventuais da
escola, e isso exige uma mudança de mentalidade, tanto por parte
dos educadores quanto das instituições: sair da zona de conforto do
conteúdo e da lousa e explorar os espaços como cenários vivos, em
que o lúdico possa mediar descobertas significativas.
Quando falamos em atividades lúdicas, não estamos falando apenas
de jogos ou brinquedos; estamos falando de experiências que
convocam o sensível, que desafiam o pensamento, que criam
vínculos e que permitem à criança experimentar-se como autora de
seu processo de aprendizagem.
Nesse contexto, vamos pensar na seguinte situação-problema: em
uma escola pública da periferia urbana, situada em uma região de
alta vulnerabilidade social, uma docente recém-formada inicia seu
trabalho na Educação Infantil com uma proposta inovadora:
desenvolver um projeto pedagógico que integre atividades lúdicas a
espaços não escolares, promovendo o aprendizado em locais como
praças, centros culturais e um centro comunitário parceiro da escola.
A docente, com uma trajetória formativa marcada por vivências
significativas com o brincar, acredita que o lúdico não se restringe à
sala de aula e busca romper com a lógica da pedagogia do espaço
fechado, propondo experiências fora dos muros da escola que
articulem corpo, movimento, arte e imaginação. Sua proposta,
entretanto, encontra resistência. A equipe gestora da escola
questionou a segurança das crianças fora do espaço escolar, a
validade das atividades lúdicas como instrumento de ensino e a
pertinência de levar o conteúdo escolar para espaços informais.
Além disso, alguns colegas de trabalho consideram a proposta
“utópica” e acreditam que ela possa comprometer a rotina da escola,
gerando confusão no planejamento e desvio do foco “curricular”.
As crianças, por outro lado, demonstram entusiasmo e
envolvimento.Já nas primeiras atividades realizadas na praça
próxima à escola, com contação de histórias dramatizadas, jogos de
construção com materiais naturais e experiências psicomotoras
orientadas, percebe-se uma melhora no engajamento, na
socialização e na expressividade dos alunos. Diante disso, como
sustentar a proposta da docente em um espaço institucional que
ainda não reconhece a ludicidade em espaços não escolares como
prática educativa legítima? E mais, como superar as barreiras
formativas, administrativas e culturais que restringem a inovação na
prática docente?
Vamos Começar!
Caro estudante, a ludicidade se estabelece como elemento
essencial da experiência educativa, demandando reconhecimento
não como apêndice, mas como parte estruturante do processo
formativo de crianças e docentes, permeando dimensões cognitivas,
afetivas, sociais e psicomotoras para promover aprendizagem viva,
sensível e significativa.
Compreender a ludicidade dessa forma implica romper com
paradigmas exclusivamente técnico-instrumentais, validando o
brincar como linguagem legítima de construção do conhecimento, o
que será aprofundado em quatro eixos: formação docente,
articulação ludicidade-aprendizagem, interface com a
psicomotricidade e características das atividades lúdicas.
A formação docente ainda apresenta lacunas no tratamento da
ludicidade como eixo pedagógico e epistemológico, sendo
frequentemente abordada como complemento, conforme observam
Pereira e Ferreira (2023), perpetuando uma concepção limitada em
futuras práticas profissionais.
Para reconstruir os espaços formativos, segundo Alves, Feitosa e
Soares (2015), é necessário que a ludicidade se manifeste como
conteúdo, método e postura ética, proporcionando vivências lúdicas
que permitam aos futuros docentes compreenderem o brincar como
produção de conhecimento, alinhado à valorização da infância e ao
direito de aprender de forma prazerosa, significativa e autônoma.
A relação entre ludicidade e aprendizagem é intrínseca, sendo o
brincar uma forma legítima de aprender e expressar saberes,
fomentando experimentação, formulação de hipóteses, resolução de
problemas e criação de novas possibilidades, mobilizando
linguagem, lógica, sensibilidade estética, sociabilidade e autonomia,
facilitando a construção do conhecimento por meio da motivação, da
curiosidade e do envolvimento ativo (Alves, Feitosa e Soares, 2015).
O envolvimento emocional e a interação no brincar, de acordo com
Pereira e Ferreira (2023), promovem aprendizagem significativa e o
desenvolvimento de sujeitos críticos e participativos. A
psicomotricidade articula movimento, emoção e cognição, sendo o
corpo na infância o principal mediador da aprendizagem e da
descoberta do espaço, tempo, outro e si mesmo. Atividades lúdicas
psicomotoras estruturam identidade e relação com o mundo, com o
corpo integrado à prática pedagógica como elemento de construção
do conhecimento (Alves, Feitosa e Soares, 2015), rompendo com
visões normativas e propondo um corpo sensível, expressivo e
participante.
Brincadeiras que envolvem coordenação motora, ritmo, equilíbrio e
orientação espaço-temporal contribuem para o desenvolvimento
global, tendo o corpo reconhecido como linguagem que comunica
intenções, desejos e saberes, ativando processos de aprendizagem
duradouros (Pereira e Ferreira, 2023).
As atividades lúdicas materializam a ludicidade na prática
pedagógica em diversas formas, sendo essencial a intencionalidade
por trás delas para a apropriação prazerosa, crítica e criativa do
conhecimento (Alves; Feitosa; Soares, 2015), promovendo
aprendizagem fluida e significativa, conforme pesquisas com
docentes:
Quando fazemos um trabalho pedagógico acompanhado de
uma atividade lúdica a gente percebe que é mais interessante
então quando a gente faz uma atividade que trabalha de uma
forma lúdica fazendo uma relação do que foi trabalhado foi
planejada com uma atividade lúdica a gente percebe que a
criança apreende de uma forma mais fácil. (Alves, Feitosa e
Soares, 2015, p. 19)
Isso significa que o lúdico deve ser mais do que agradável: ele deve
ser potente, provocar reflexão, estimular a autonomia e permitir que
a criança se reconheça como agente do próprio processo de
aprendizagem.
Outro aspecto relevante reside na adaptação dessas atividades a
diferentes espaços. Conforme evidenciado por Pereira e Ferreira
(2023), torna-se viável desenvolver experiências lúdicas
significativas em espaços não escolares, a exemplo de praças,
bibliotecas, centros culturais e espaços comunitários. Tais locais
proporcionam estímulos inéditos, ampliam os referenciais da criança
e estabelecem conexões entre a instituição escolar e o tecido
social. 
Por sua vez, é imprescindível que o docente possua um
conhecimento aprofundado de seu grupo, atentando-se para os
seus interesses, suas necessidades e potencialidades, a fim de
planejar vivências lúdicas contextualizadas e enriquecedoras. Em
detrimento da mera aplicação de atividades predefinidas, urge a
criação de situações propícias à imaginação, à experimentação e ao
diálogo. Dessa maneira, a ludicidade poderá transcender a
percepção de passatempo, consolidando-se como dimensão
estruturante da educação. Integrar a ludicidade como eixo da prática
educativa implica a compreensão de que o brincar constitui um
direito, uma linguagem e uma modalidade legítima de aprendizado.
Ao incorporar a ludicidade à formação docente, ao processo de
aprendizagem, à psicomotricidade e às práticas pedagógicas, não
se promove uma mera adição de um elemento ao sistema
educacional, mas, sim, uma reconfiguração de seus fundamentos.
Tal empreendimento demanda uma ruptura com concepções
mecanicistas de ensino e uma abertura a abordagens formativas
mais sensíveis, criativas e humanizadoras.
Conforme enfatizam Pereira e Ferreira (2023, p. 12), torna-se
imperativo assegurar que os espaços formativos ofereçam
experiências lúdicas aos docentes em formação, para que estes, por
sua vez, transmitam tais vivências às crianças.
A ludicidade, nesse contexto, transcende a mera ferramenta
pedagógica, configurando-se como uma ética do cuidado, da escuta
e da imaginação, essencial a qualquer projeto educativo
comprometido com a infância. compreendendo que, de acordo com
Santiago e Faria (2015), a educação não repassa um conhecimento
neutro, mas está imersa em uma ideologia adultocêntrica; ela se
fundamenta em pressupostos construídos por adultos, que rotulam e
normalizam as expressões, os comportamentos e as linguagens
infantis.
Esse processo, marcado por uma forma de violência simbólica,
atravessa todos os sujeitos e direciona as crianças a ocupar papéis
previamente estabelecidos nas estruturas sociais em que estão
inseridas, e isso é proposto por lógica adultocêntrica, que se apoia
em princípios hierarquizantes para reduzir as linguagens infantis: um
choro passa a ser interpretado apenas como sinal de insatisfação
diante de uma imposição considerada necessária; um grito, como
mera expressão de birra (Santiago, 2014).
Essa negação da expressão infantil não apenas nega a
possibilidade de criação de novas linguagens como também impõe
às meninas e aos meninos pequenos uma linguagem já moldada,
repleta de signos e significados definidos pela lógica cultural e
simbólica dos adultos. Dessa forma, faz-se importante questionar se
os processos de escolarização não estão sendo, também,
processos de formatação, imposição e condicionamento para uma
colonização da infância.
O brincar, para além das imposições, tendências e condições, deve
ser reconhecido como direito e linguagem legítima de aprendizagem
(e também da infância), com papel central na construção do
conhecimento. Assim, a ludicidade deixa de ser acessório e torna-se
base para uma educação mais integral, e essa perspectiva
reconfigura os fundamentos pedagógicos, promovendo práticas
mais criativas, críticas e humanas. 
Em um pensamento conclusivo, é necessário considerar que formar
educadores ludicamente responsáveis envolve pensar sobre a
formação de sujeitos éticos, atentose comprometidos com a
infância. Deve haver, portanto, um ponto de equilíbrio entre o adulto
e o brincar que deve ser desenvolvido na formação e posto à prova
na prática docente.
Siga em Frente...
Quando o docente se dispõe a uma profunda revisão de suas
práticas, compreende que um dos primeiros desafios está na sua
formação. Como observado por Pereira e Ferreira (2023), muitos
licenciandos em Pedagogia ainda vivenciam processos formativos
baseados em metodologias tradicionais, em que o conteúdo é
fragmentado, o docente é o centro e a ludicidade aparece, quando
muito, como atividade de fechamento ou "refresco" para turmas
agitadas. Nesse modelo, o brincar não é compreendido como
metodologia, linguagem ou forma legítima de aprender, mas como
recurso de transição entre conteúdos considerados verdadeiramente
pedagógicos.
A consequência disso é que o docente ingressa na prática
profissional sem repertório, segurança ou legitimidade institucional
para desenvolver propostas lúdicas. Como destacam Alves, Feitosa
e Soares (2015, p. 5), “o docente que não foi formado para o lúdico
tende a reproduzir práticas tradicionais e pouco inovadoras, mesmo
quando reconhece o valor das atividades lúdicas para a
aprendizagem infantil”. Há, portanto, uma dissociação entre teoria e
prática, entre o que se valoriza no discurso e o que se concretiza na
rotina escolar. Além da formação, outro desafio central é a cultura
escolar. Muitas instituições ainda operam sob uma lógica disciplinar,
conteudista e produtivista, que valoriza a quantidade de conteúdo
transmitido e a obediência às normas, em detrimento da criatividade,
do movimento e da experimentação.
O brincar, nesse cenário, é visto como perda de tempo, bagunça ou
atividade recreativa sem função didática, e essa percepção gera
resistência à implementação de práticas pedagógicas lúdicas,
especialmente quando envolvem o corpo, a voz, o espaço externo
ou materiais não convencionais. Essa resistência não está apenas
nos gestores ou nas diretrizes curriculares, mas também nos
próprios docentes. Muitos, mesmo reconhecendo o valor da
ludicidade, sentem-se inseguros ou despreparados para
desenvolver propostas lúdicas com intencionalidade pedagógica.
Como apontam Alves, Feitosa e Soares (2015), é comum que os
docentes solicitem oficinas de brinquedos pedagógicos, acreditando
que a ludicidade se resume ao uso de determinados objetos, e não
à criação de experiências significativas.
A articulação entre ludicidade e espaços não escolares é outro ponto
que gera tensão. Como mostra o estudo de Pereira e Ferreira
(2023), a proposta de levar as crianças para praças, centros
culturais, museus ou outros espaços comunitários ainda enfrenta
obstáculos institucionais consideráveis. Questões como segurança,
transporte, planejamento e burocracia acabam limitando a
ampliação dos territórios educativos, além disso, há uma
compreensão restrita do que se constitui um “espaço pedagógico
legítimo”.
Espaços não escolares são frequentemente desvalorizados por não
seguirem os padrões de controle e previsibilidade exigidos pela
escola tradicional, no entanto, a aprendizagem não está restrita à
sala de aula. A cidade, os espaços públicos e os territórios
comunitários oferecem experiências ricas e diversificadas, que
podem ampliar o repertório cultural das crianças, promover sua
socialização e desenvolver múltiplas competências. Levar o brincar
para fora dos muros da escola é, além de uma prática pedagógica
potente, um gesto político de democratização do acesso à cultura, à
arte e à cidadania. 
Nesse contexto, o papel do docente é decisivo; é ele quem pode
tensionar o modelo escolar vigente, propondo novas formas de
ensinar e aprender, mas para isso precisa estar respaldado por uma
formação continuada sólida, sensível às singularidades da infância e
comprometida com a transformação da prática educativa. Como
afirmam Pereira e Ferreira (2023, p. 10), a formação docente que
incorpora a ludicidade como experiência formativa fortalece o
docente para resistir às pressões do modelo tradicional e criar
práticas mais humanizadas.
Faz-se importante destacar, no entanto, que inovar não é fácil,
requer tempo, coragem, apoio institucional e um olhar sensível
sobre os processos de ensino e aprendizagem. O docente que
propõe atividades lúdicas fora da escola, por exemplo, precisa lidar
com críticas, justificar pedagogicamente suas escolhas e mostrar,
com evidências, que o brincar é, também, forma de educar, e isso
exige argumentação fundamentada, documentação das práticas e
diálogos entre docentes e com a comunidade escolar. Outro aspecto
que precisa ser discutido é a intencionalidade da prática lúdica. O
simples fato de brincar não garante que a aprendizagem ocorra; é
necessário planejar, observar, intervir e avaliar constantemente.
Como destacam Alves, Feitosa e Soares (2015, p. 6), a atividade
lúdica precisa ser contextualizada, respeitar os interesses das
crianças e estar alinhada aos objetivos pedagógicos do grupo, e isso
significa que não se trata de escolher entre ser lúdico ou ser
pedagógico, mas de integrar essas dimensões em propostas
coerentes, criativas e intencionais.
A experiência da docente retratada na situação-problema
apresentada nesta aula ilustra bem essas tensões; ela propõe uma
prática inovadora, baseada na ludicidade e na valorização dos
espaços comunitários como territórios educativos, além disso, sua
proposta, embora bem fundamentada e acolhida pelas crianças,
encontra resistência por parte da gestão e dos colegas, e esse
conflito revela o quanto a cultura escolar ainda precisa ser
ressignificada para acolher práticas que rompem com a lógica da
escolarização tradicional. A superação desses desafios exige
investimento em formação continuada, abertura ao diálogo entre
teoria e prática, valorização do protagonismo docente e
reconhecimento da ludicidade como dimensão essencial da
educação.
Como defendem Pereira e Ferreira (2023), o lúdico não é,
exclusivamente, um método a ser aplicado, mas uma atitude
pedagógica que atravessa a forma como o docente se relaciona
com o conhecimento, com os alunos e com o mundo. É preciso,
portanto, construir uma cultura escolar que acolha a ludicidade como
parte do processo formativo de todos os envolvidos, e isso significa
promover espaços de escuta, de experimentação, de criação
coletiva e de valorização das diferentes formas de aprender. A
ludicidade, nesse sentido, deixa de ser exceção e passa a ser
princípio: um princípio educativo, ético e político que sustenta
práticas mais humanas, críticas e transformadoras.
Em síntese, a ludicidade deve ser compreendida como um princípio
pedagógico essencial, não como exceção ou complemento. Quando
incorporada à cultura escolar e na formação docente, transforma
relações, valoriza a diversidade e promove uma educação mais
ética e significativa.
Vamos Exercitar?
Caro estudante, vamos exercitar a reflexão e pensar em aspectos
práticos sobre tudo que aprendemos nesta aula, retomando a
situação-problema apresentada no ponto de partida. Diante da
situação vivida pela professora recém-formada, que propõe
atividades lúdicas em um centro comunitário próximo à escola e
enfrenta resistência institucional e pedagógica, faz-se necessário
desenvolver uma análise crítica que considere tanto a
intencionalidade da proposta quanto os desafios reais de sua
implementação.
Sua iniciativa parte de uma compreensão ampliada da educação,
em que o brincar não se restringe ao espaço físico da sala de aula,
mas se expande para outros territórios de aprendizagem,
promovendo experiências que envolvam o corpo, a imaginação, a
sensibilidade e a convivência. A proposta da docente não é apenas
inovadora, mas profundamente fundamentada na concepção de
ludicidade como eixo estruturante da prática pedagógica. Ao
planejar atividades fora da escola, ela amplia os horizontes da
aprendizagem e promove uma articulação entre escola e
comunidade, possibilitando que as crianças interajam com o mundo
de maneira ativa e significativa.
No entanto,a resistência que ela encontra revela uma tensão ainda
presente em muitas instituições escolares: a dificuldade de
reconhecer espaços não escolares como legítimos para o
desenvolvimento de práticas educativas com intencionalidade
pedagógica. Para enfrentar esse desafio, é fundamental que a
professora adote estratégias de argumentação e sensibilização junto
à equipe gestora e aos colegas, e uma possibilidade é documentar
as atividades realizadas com registros fotográficos, portfólios das
crianças e relatos reflexivos que evidenciem os avanços no
engajamento, na socialização e na aprendizagem.
Esse material pode ser apresentado em reuniões pedagógicas,
como forma de compartilhar os resultados e abrir espaço para o
diálogo. Outra estratégia é promover formações internas que
envolvam a equipe em vivências lúdicas, fazendo com que os
próprios professores experienciem o potencial pedagógico do
brincar.
A experiência direta com propostas que envolvam o corpo, a
emoção e a criação pode contribuir para ressignificar a ludicidade
entre os profissionais da escola. O objetivo não é impor um novo
modelo, mas ampliar as possibilidades e provocar reflexão sobre o
que se entende por ensinar e aprender. 
Também é importante buscar o apoio da coordenação pedagógica e
da gestão escolar, apresentando o projeto com clareza, destacando
seus objetivos, fundamentação e possibilidades de articulação com
a proposta curricular. Mostrar que o lúdico não é inimigo do
conteúdo, mas parceiro na construção de saberes, pode ajudar a
reduzir os preconceitos e resistências. Mais do que resolver um
problema pontual, essa situação exige uma mudança de cultura e
mentalidade.
Saiba Mais
Sugerimos, para um maior aprofundamento neste tema, a leitura
deste material complementar: Psicomotricidade e a Ludicidade:
Interações no Desenvolvimento por Intermédio de Brincadeiras.
https://www.even3.com.br/anais/xiv-forum-internacional-de-pedagogia-xiv-fiped-408898/810889-psicomotricidade-e-a-ludicidade--interacoes-no-desenvolvimento-por-meio-de-brincadeiras/
https://www.even3.com.br/anais/xiv-forum-internacional-de-pedagogia-xiv-fiped-408898/810889-psicomotricidade-e-a-ludicidade--interacoes-no-desenvolvimento-por-meio-de-brincadeiras/
Esse trabalho destaca como as brincadeiras e atividades lúdicas
contribuem significativamente para o desenvolvimento psicomotor
das crianças, enfatizando a importância de integrar práticas lúdicas
no contexto educacional para promover o crescimento físico,
cognitivo e emocional.
Referências Bibliográficas
ALVES, N. V.; FEITOSA, M. A. P.; SOARES, A. M. A ludicidade na
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SA%3B+SOARES+-+2015.1.pdf/43073694-d6b3-4df8-9c7a-
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SANTIAGO, F. Meu cabelo é assim... Igualzinho o da bruxa, todo
armado! Hierarquização e racialização das crianças
pequenininhas negras na educação infantil. Dissertação
(Mestrado em Educação) — Faculdade de Educação. Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2014.
https://www.ufpe.br/documents/39399/2406246/ALVES%3B+FEITOSA%3B+SOARES+-+2015.1.pdf/43073694-d6b3-4df8-9c7a-4d2304b85938
https://www.ufpe.br/documents/39399/2406246/ALVES%3B+FEITOSA%3B+SOARES+-+2015.1.pdf/43073694-d6b3-4df8-9c7a-4d2304b85938
https://www.ufpe.br/documents/39399/2406246/ALVES%3B+FEITOSA%3B+SOARES+-+2015.1.pdf/43073694-d6b3-4df8-9c7a-4d2304b85938
https://ojs.ufgd.edu.br/educacao/article/view/5184/pdf_301
Aula 2
O BRINCAR EM
CONTEXTOS EDUCATIVOS
NÃO ESCOLARES
O Brincar em Contextos Educativos
não Escolares
Caro estudante, a ludicidade rompe barreiras e reinventa espaços;
não está restrita à sala de aula, ela floresce em hospitais, ONGs,
instituições de ressocialização e escolas especializadas. Quando o
brincar encontra propósito e intencionalidade pedagógica,
transforma dor em esperança, exclusão em pertencimento e silêncio
em expressão. Nesta aula, vamos explorar como práticas lúdicas
contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem em contextos
educativos não escolares. 
E você, está preparado para reconhecer a potência do lúdico fora
dos muros da escola?
Ponto de Partida
É Jogo ou é Trabalho?
Caro estudante, quanto à ludicidade, frequentemente, remete-se a
uma prática associada e estimulada por meio do brincar na infância,
primordialmente em espaços escolares. É comum que a ludicidade
seja compreendida como algo próprio do recreio, das brincadeiras
dirigidas, dos momentos “livres” na rotina escolar, no entanto, o que
está em jogo ao se pensar ludicidade em espaços não escolares é a
ampliação dessa concepção.
Espaços como hospitais, instituições de ressocialização, ONGs e
escolas especializadas que se dispõe como territórios marcados por
desafios que ultrapassam os limites curriculares, exigindo do
educador um olhar atento à dimensão humana, emocional e cultural
do processo de aprendizagem.
Nesses contextos, o lúdico não é uma opção complementar, mas,
sim, uma linguagem essencial, capaz de promover vínculos,
significar experiências e resgatar a dignidade do sujeito. O lúdico
não é apenas o jogo ou o brinquedo, mas uma forma de estar no
mundo, de elaborar afetos, de negociar limites e de construir
subjetividades. Nos espaços marcados pela dor, pela privação, pela
diferença ou pela vulnerabilidade, o brincar pode funcionar como
uma estratégia de resistência e de reumanização.
A atuação pedagógica nesses espaços exige do educador uma
escuta sensível e uma formação que vá além dos conteúdos
disciplinares; é preciso entender que a ludicidade assume diferentes
formas, conforme o contexto, logo, ela pode se manifestar como
atividade terapêutica em um hospital, como instrumento de
reconstrução de vínculos em uma instituição socioeducativa, como
mediação afetiva e cognitiva em uma ONG ou como dispositivo de
inclusão em uma escola especializada.
Em todos esses casos, o brincar carrega intencionalidade,
planejamento e, acima de tudo, um compromisso ético com o
desenvolvimento integral do sujeito. Nos hospitais, por exemplo, a
ludicidade atua como ponte entre o universo infantil e a realidade
medicalizada, muitas vezes agressiva, fria e padronizada. O lúdico,
quando inserido com propósito, pode amenizar sofrimentos, reduzir
o estresse da hospitalização, humanizar atendimentos e permitir que
a criança continue a se perceber ativa e criativa mesmo em um
espaço que limita seu movimento e sua autonomia.
Nesses casos, o brincar adquire uma dimensão quase terapêutica,
funcionando como canal de expressão, reorganização emocional e
resgate de identidades. Em instituições de ressocialização, o lúdico
não pode ser confundido com passatempo, mas como atividade
formativa e orientadora.
Os jogos, quando usados com intencionalidade, tornam-se
ferramentas de construção de regras, socialização,
autoconhecimento e desenvolvimento cognitivo, e os sujeitos
privados de liberdade, muitas vezes privados, também, de
experiências educativas significativas ao longo da vida, podem
reencontrar, por meio do jogo, outras possibilidades de interação e
construção simbólica. Nesses espaços, o lúdico assume um caráter
transformador e restaurador, promovendo experiências que
ultrapassam os limites físicos da reclusão.
Já nas escolas especializadas, a ludicidade se torna um meio
privilegiado paratrabalhar com as diferenças, respeitando ritmos,
potencialidades e estilos de aprendizagem. Crianças com
deficiências sensoriais, motoras, intelectuais ou múltiplas, quando
inseridas em práticas lúdicas mediadas com sensibilidade, têm suas
formas de comunicação e expressão ampliadas. O jogo, nesses
contextos, permite que o aluno construa saberes a partir do seu
próprio corpo, da sua linguagem e do seu tempo, rompendo com
lógicas normativas de avaliação e desempenho.
Por fim, em Organizações Não Governamentais, o lúdico costuma
ocupar um espaço privilegiado como estratégia educativa e social.
Essas instituições atuam, em sua maioria, em territórios de
vulnerabilidade, promovendo acesso a atividades culturais,
esportivas, artísticas e educativas que dificilmente estariam
disponíveis a esses grupos por outras vias.
O brincar, nesses contextos, promove pertencimento, autoestima,
convivência ética e ampliação do repertório cultural, tornando-se um
instrumento de inclusão social e fortalecimento comunitário. Apesar
de todo esse potencial, a atuação pedagógica nesses espaços
encontra resistências e desafios. Muitos educadores não foram
formados para atuar fora do espaço escolar tradicional, e a falta de
políticas públicas que incentivem a presença de profissionais da
educação em espaços hospitalares, prisionais ou comunitários
também dificulta a expansão dessas práticas. Além disso, o
reconhecimento institucional da ludicidade como prática séria e
planejada ainda é frágil, sendo, muitas vezes, vista como uma
concessão, não como um direito ou estratégia didática.
Nesse cenário, a formação continuada assume um papel central. É
preciso oferecer aos educadores oportunidades de reflexão, troca e
ampliação de repertório, para que possam atuar com segurança e
intencionalidade nesses diferentes contextos. A ludicidade precisa
ser ressignificada também nos cursos de licenciatura, nas políticas
de formação e nas propostas curriculares, para que ultrapasse o
status de “atividade leve” e passe a ocupar seu devido lugar como
princípio metodológico e epistemológico.
Para facilitar a compreensão, imagine a seguinte situação-problema:
uma jovem pedagoga recém-formada, chamada Letícia, foi
contratada por uma ONG que atua com crianças em situação de
vulnerabilidade social em uma comunidade periférica. A ONG
desenvolve oficinas culturais e educativas, mas Letícia propõe algo
diferente: criar um programa fixo de experiências lúdicas com
crianças com deficiência que também frequentam o espaço, pois
acredita que o brincar pode funcionar como meio de inclusão,
expressão e desenvolvimento. Assim sendo, com o apoio de
algumas famílias, Letícia iniciou oficinas com jogos sensoriais,
histórias dramatizadas, brincadeiras de roda adaptadas e jogos de
tabuleiro ampliado.
As crianças demonstraram envolvimento, e a equipe técnica
começou a registrar avanços no comportamento, na comunicação e
na socialização dos participantes. No entanto, surgiram críticas por
parte de outros membros da ONG, que alegam que a proposta “não
ensina conteúdos” e que a ludicidade “não é prioridade em
contextos de vulnerabilidade”. A gestora da ONG, embora
sensibilizada, mostra preocupação com a sustentabilidade do
projeto, a formação de Letícia para atuar com inclusão e a
viabilidade de replicar a proposta em outros núcleos atendidos pela
instituição.
Diante disso, Letícia se vê diante de uma tensão: como articular
uma proposta lúdica e pedagógica inclusiva em um espaço
comunitário direcionado a atender a sociedade? Haverá inclusão e
intencionalidade educativa em um espaço não escolar, sem
descaracterizar o compromisso social da instituição? E, sobretudo,
como sustentar a relevância da ludicidade como prática formativa
em contextos marcados por urgências sociais?
Vamos Começar!
A educação demanda do educador uma compreensão ampliada dos
espaços onde os processos de ensino e aprendizagem se
desenvolvem, para que não se restrinja à instituição escola. A
ludicidade, tradicionalmente associada à sala de aula e à Educação
Infantil, expande-se como linguagem pedagógica potente também
em espaços não escolares. Hospitais, centros de ressocialização,
escolas especializadas e organizações não governamentais se
apresentam como territórios onde o lúdico assume novas formas,
funções e sentidos.
Neste bloco, serão exploradas as especificidades do uso da
ludicidade em quatro contextos distintos, considerando suas
potencialidades pedagógicas, desafios institucionais e implicações
para a formação docente.
Nos espaços hospitalares, o brincar se revela como um recurso
humanizador e educativo. Crianças hospitalizadas vivenciam uma
rotina marcada por procedimentos invasivos, rupturas afetivas e
isolamento social. No contexto apresentado, a ludicidade se
configura como um componente fundamental para a salvaguarda da
subjetividade, da expressividade individual e da percepção de
normalidade inerente à infância. Em consonância com Souza et al.
(2024), a implementação de espaços lúdicos em unidades de
internação pediátrica demonstra potencial para a mitigação da
ansiedade e do sofrimento infantil, fomentando o bem-estar, o
estabelecimento de vínculos afetivos e a provisão de oportunidades
de aprendizagem informal.
O espaço hospitalar, apesar de sua configuração distinta de espaços
educativos tradicionais, configura-se como um lócus de potencial
formativo. A disponibilização de brinquedos, jogos, narrações e
oficinas artísticas transcende o mero entretenimento, promovendo o
desenvolvimento cognitivo, motor e socioemocional dos pacientes.
Em concordância com as autoras, a atuação interdisciplinar entre
profissionais da saúde e da educação se revela crucial para a
intencionalidade e a adaptação dessas práticas lúdicas às
necessidades singulares de cada criança (Souza et al., 2024).
Ademais, a presença do educador ou do pedagogo hospitalar
favorece a continuidade do processo educativo formal durante o
período de internação, articulando currículo, acolhimento e
ludicidade. A brinquedoteca hospitalar, nesse sentido, não é apenas
um espaço de lazer, mas um espaço de resistência simbólica e de
afirmação da infância em meio ao adoecimento.
O espaço prisional ou de medidas socioeducativas, frequentemente
concebido como âmbito de contenção, disciplina e exclusão, pode,
contudo, constituir-se como território de aprendizagem e
ressignificação mediante a aplicação da ludicidade. A
implementação de jogos e brincadeiras em unidades de
ressocialização concorre para o robustecimento de laços
interpessoais, o desenvolvimento do raciocínio lógico, a regulação
emocional e a reconfiguração do significado de coexistência.
Lima (2023), em sua investigação com jovens em privação de
liberdade, evidencia a atuação de jogos de mesa e tabuleiro no
resgate da autonomia cognitiva. A autora destaca que essas práticas
permitem que os participantes desenvolvam autonomia, capacidade
de planejamento e cooperação, em um contexto que as experiências
educativas anteriores foram marcadas por fracasso escolar ou
abandono. Segundo ela, os jogos criam uma dimensão simbólica de
liberdade, mesmo em espaços de reclusão, estimulando o
pensamento crítico e o convívio com o outro (Lima, 2023).
Além disso, a ludicidade favorece a criação de espaços dialógicos e
afetivos, rompendo com a lógica puramente punitiva. Quando o
educador atua com intencionalidade, o jogo deixa de ser
passatempo e passa a ser estratégia formativa, e isso exige
planejamento, mediação e respeito às singularidades dos sujeitos
atendidos, bem como articulação com os objetivos das políticas
públicas de ressocialização. 
As escolas especializadas, voltadas ao atendimento de crianças
com deficiências ou transtornos do desenvolvimento, requerem
abordagens pedagógicas que respeitem a diversidade de modos de
aprender, comunicar e interagir. A ludicidade nesses espaços se
configura como um instrumento essencial para fomentar o acesso
ao conhecimento, à autonomia e à participação dos estudantes.
Pinheiro e Pires (2024) asseveramque a utilização de brinquedos
pedagógicos e propostas lúdicas favorece o desenvolvimento da
linguagem, da coordenação motora, da atenção e da socialização de
crianças com deficiência, compreendendo que a ludicidade opera
como elo entre o mundo interior da criança e o universo cultural
circundante, possibilitando sua expressão, autodescoberta e a
construção de relações interpessoais (Pinheiro; Pires, 2024). Aliás,
as atividades lúdicas podem ser ajustadas em consonância com as
necessidades específicas dos alunos: jogos sensoriais,
dramatizações, circuitos psicomotores, brincadeiras simbólicas,
entre outros.
É de profunda importância que o educador compreenda o brincar
como linguagem legítima de aprendizagem e o integre de forma
intencional ao planejamento pedagógico. Nas escolas
especializadas, o lúdico não é apenas inclusivo, ele é o caminho
possível para garantir que todos aprendam e se desenvolvam em
sua singularidade; além disso, a ludicidade colabora para a
construção da autoestima e da autopercepção positiva dos alunos,
aspectos fundamentais para sua inserção social. O educador
especializado, ao valorizar o lúdico, também rompe com visões
capacitistas da educação e contribui para a criação de uma cultura
escolar mais sensível e acolhedora.
No caso das Organizações Não Governamentais (ONGs), que
atuam em áreas onde o poder público nem sempre chega com a
intensidade necessária, em territórios de vulnerabilidade social,
essas instituições desenvolvem projetos de formação humana que
vão além da escolarização, promovendo cultura, arte, esporte e,
sobretudo, acolhimento.
A ludicidade constitui parte inerente dessas intervenções,
estabelecendo vínculos, fomentando a participação e edificando um
sentido coletivo. Pains (2023), em estudo sobre a atuação
psicopedagógica em Organizações Não Governamentais, enfatiza a
relevância do brincar como ferramenta de desenvolvimento e
mediação com crianças em situação de vulnerabilidade. A autora
demonstra que as atividades lúdicas concorrem para a constituição
da identidade, a ressignificação de vivências traumáticas e o
fortalecimento de laços afetivos (Pains, 2023). Nesse contexto, a
ludicidade opera como instrumento de recuperação da infância em
cenários caracterizados por privações e inseguranças. Já nos
projetos sociais, o lúdico se manifesta em oficinas de narração,
jogos cooperativos, brincadeiras tradicionais e atividades artísticas,
e essas experiências representam, frequentemente, a única
oportunidade de as crianças vivenciarem uma infância plena, criativa
e segura.
O educador social, portanto, assume um papel fundamental na
mediação dessas vivências, atuando com sensibilidade, escuta e
planejamento. A formação de educadores para atuar em ONGs
também deve incluir a ludicidade como eixo formativo, e não se trata
de improvisar ou entreter, mas de construir experiências que tenham
sentido e potência pedagógica. A ludicidade, quando incorporada de
forma intencional, torna-se ferramenta de transformação individual e
comunitária.
Por fim, quando se estuda a ludicidade em espaços não escolares,
amplia-se o campo de atuação da prática pedagógica e desafia os
educadores a reconhecer outras possibilidades de mediação
educativa, vivenciando e reconhecendo outros territórios de
aprendizagem que, embora distintos, têm em comum a potência do
brincar como estratégia formativa, afetiva e crítica.
A ludicidade, nesses contextos, constitui linguagem complexa, que
integra emoção, cognição, cultura e corpo, e reconhecer isso é um
passo importante para a construção de uma educação mais
humana, democrática e acessível — dentro e fora da escola.
Siga em Frente...
Trabalhar com a ludicidade em espaços não escolares exige mais
do que criatividade e afeto, requer uma postura crítica, reflexiva e
fundamentada. Embora a presença do brincar nesses contextos
esteja cada vez mais reconhecida, a operacionalização dessa
prática ainda enfrenta resistências conceituais, estruturais e
institucionais. O educador que atua fora da escola precisa lidar com
a complexidade de espaços marcados por vulnerabilidades,
cuidados médicos, necessidades especiais ou situações de
privação, o que impõe uma ressignificação constante do fazer
pedagógico.
Um dos principais entraves à ludicidade nesses espaços é a ideia de
que ela se restringe à infância escolarizada. A ludicidade, porém, é
uma linguagem humana, transversal à idade, ao espaço e ao status
institucional. Em espaços hospitalares, por exemplo, o brincar é
frequentemente visto como distração ou passatempo para crianças
internadas. Essa concepção limita seu potencial educativo e ignora
sua função simbólica e emocional. Souza et al. (2024) argumentam
que o espaço lúdico hospitalar, quando planejado com
intencionalidade, torna-se mediador entre a criança e a experiência
da doença, contribuindo para o enfrentamento do sofrimento e para
a reorganização psíquica do paciente.
Contudo, para que isso aconteça, é necessário que o hospital
reconheça o papel do pedagogo, do arte-educador e do voluntário
como agentes da formação e não apenas do entretenimento. A
prática lúdica nesses espaços deve ser legitimada como parte da
política institucional de humanização e não depender apenas da boa
vontade dos profissionais envolvidos. Conforme salientam Souza et
al. (2024), a edificação de um espaço lúdico eficaz demanda diálogo
interprofissional, suporte da gestão e apreensão das
particularidades do desenvolvimento infantil. Em ambientes de
ressocialização, a oposição à implementação da ludicidade assume
uma configuração distinta: a incredulidade quanto à pertinência do
brincar em contextos de disciplina e isolamento.
Os jogos e as práticas lúdicas podem constituir instrumentos
potentes de reestruturação social e simbólica. Lima (2023)
demonstra que os jogos de tabuleiro, quando mediados com
intencionalidade, favorecem o desenvolvimento cognitivo e a
interação entre pares, além de possibilitarem ao jovem a percepção
de si como agente capaz de planejar, acatar normas e efetuar
escolhas. Contudo, nem sempre se verifica formação específica
para os educadores que atuam em unidades socioeducativas ou
prisionais. A carência de políticas públicas direcionadas à formação
continuada e ao suporte pedagógico nesses espaços torna a
atuação dos profissionais mais complexa e, frequentemente,
isolada.
O educador necessita conceber estratégias e justificar sua prática
de maneira constante, mesmo diante de evidências de sucesso e
envolvimento. Nas instituições de ensino especializadas, por sua
vez, o desafio reside na superação de modelos terapêuticos
centrados na deficiência. A ludicidade nesses âmbitos não deve ser
considerada como compensatória ou paliativa, mas, sim, como
estruturante da aprendizagem. Pinheiro e Pires (2024) enfatizam
que o brincar proporciona às crianças com deficiência o acesso ao
conhecimento de maneira criativa e respeitosa, expandindo as
modalidades de comunicação e promovendo a inclusão efetiva,
todavia, tal cenário somente se concretiza quando o professor
abandona a concepção de que ensinar consiste em “corrigir” e
passa a compreender o educar como a criação de condições nas
quais todos aprendam.
A resistência institucional a essa mudança de paradigma ainda é
presente. Muitas escolas especializadas operam com currículos
engessados, pouca flexibilidade e exigências padronizadas de
desempenho, o que limita a atuação lúdica do professor. Soma-se a
isso a escassez de materiais adaptados, a sobrecarga de trabalho e
a falta de acompanhamento psicopedagógico coletivo. Assim, o
educador que deseja atuar com ludicidade precisa inventar
caminhos, adaptar propostas e buscar, na escuta do aluno, pistas
para reorganizar sua prática. Já nas ONGs, a tensão recai sobre o
conflito entre resultados sociais imediatos e processos formativos
contínuos.
Em muitos projetos, há pressão para que as ações tragam
indicadores visíveis de impacto: aumento da frequência, melhora do
comportamento, redução da evasão, e essas metas, embora
importantes,C.; SANTIAGO, F.; COPETE, Y. A. M. Infâncias do sul
global: experiências, desafios, tensões. CONJECTURA: filosofia e
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Aula 2
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/tecnologia/ambito-da-educacao
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/tecnologia/ambito-da-educacao
A INFÂNCIA E O BRINCAR
A infância e o brincar
Estudante, nesta videoaula, abordaremos como e porque as práticas
do brincar promovem o desenvolvimento da criança, demonstrando
como a relação entre aprendizagem e ludicidade está prevista e
assegurada por lei, por meio da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Agora convidamos a todos para traçar um percurso de
brincadeiras e jogos.
Ponto de Partida
Estudante, a criança tende a gostar de brincar, mas nem todas as
crianças gostam de brincar da mesma coisa durante a infância. O
tempo passa, a criança cresce e os interesses podem mudar.
Durante esse período, o processo de brincar em seus aspectos e
influências sociais e culturais faz com que a criança também acabe
se transformando.
O brincar é essencial na infância para o desenvolvimento de
habilidades motoras, cognitivas, sociais e emocionais. Brincar
permite que a criança explore o mundo ao seu redor, experimente
novas situações e aprenda a resolver problemas. Além disso, o
brincar em família desempenha um papel fundamental, pois
fortalece os laços afetivos e cria um ambiente seguro para o
desenvolvimento saudável da criança. Pais e responsáveis que se
envolvem nas brincadeiras demonstram interesse pela vida dos
pequenos, promovendo autoestima e segurança emocional.
A Base Nacional Comum Curricular (2018) reconhece o brincar
como um direito de aprendizagem e desenvolvimento, destacando
sua importância para a Educação Infantil. Brincar é visto como uma
linguagem essencial da criança, por meio da qual ela se expressa,
interage e constrói conhecimento.
Entretanto, é importante uma concepção crítica diante da BNCC
como documento norteador da educação, devendo ser vista de
maneira criteriosa para que não incorra em uma postura
homogênea, uniforme e dominante sobre como se deve ser a
infância e a educação da infância, atacando, portanto, a diversidade
cultural e multiétnica da população brasileira. Por isso, existe no
documento um constante esforço para lidar com a multiplicidade
sociocultural do país, em contraponto, a BNCC para a Educação
Infantil deve ser analisada como parte de um contexto político e
econômico que, apesar de valorizar a diversidade, pode acabar
uniformizando as práticas pedagógicas, afastando conflitos e
diferenças do debate educacional (Abramowicz; Cruz; Moruzzi,
2016).
Ciente disso, ao citar que o ato de brincar deve ser assegurado em
todas as instituições de ensino e no cotidiano da infância, a trajetória
da infância é, também, a trajetória de seu brincar. É interessante
pensar como compreender o impacto desse desenvolvimento e
saber lidar com isso, com a família e a escola. Por exemplo, imagine
que Enzo, um garoto de 8 anos, fez aniversário e o seu Tio Rafael o
presenteou com um tabuleiro de Xadrez, enquanto sua Tia Eleonora
entregou um cubo mágico. Os pais de Enzo não gostaram dos
presentes, por considerarem complexos demais para o seu filho, e
restringiu seu acesso, acreditando que não são adequados para a
idade da criança, assim como fizeram com outros brinquedos e
jogos que acharam muito complicados para a criança, mesmo que
outros amiguinhos de Enzo, um pouco mais velhos, tivessem os
contatos com esses materiais.
Ana, sua professora, notou que Enzo pouco utiliza jogos e
brincadeiras, escolhendo materiais mais simples e de idade inferior
a sua, e com isso, demonstra dificuldades nas atividades em sala de
aula cujas práticas lúdicas eram preparadas e pensadas para o
desenvolvimento de habilidades necessárias ao desenvolvimento da
criança. Pensando nesse cenário, como seria possível resolver esse
problema?
Vamos Começar!
O brincar é uma atividade fundamental na infância, reconhecida por
sua contribuição significativa para o desenvolvimento integral das
crianças, por isso, é fundamentada e defendida pela legislação
federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(9394/96). No campo prático e operacional, existe um documento
normativo que direciona educadores no trabalho com a prática
lúdica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que destaca o
brincar como um dos seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento na Educação Infantil, juntamente com conviver,
participar, explorar, expressar e conhecer-se. Esses direitos
asseguram que as crianças tenham oportunidades de aprender e se
desenvolver de forma integral, considerando todas as dimensões do
desenvolvimento humano.
O brincar, se inicia na família, na interação e na cultura lúdica
própria em cada lar e no contato entre o adulto e a criança,
produzindo a interação lúdica no ambiente familiar — essencial no
fortalecimento dos vínculos afetivos e para o desenvolvimento
saudável das crianças, Na construção de nossa História, em terras
brasileiras, “as cavernas de São Raimundo Nonato no Piauí,
guardam figuras gravadas que representam brinquedos e possíveis
brincadeiras que envolviam crianças e adultos, datados de dez mil
anos” (Alves; Sommerhalder, 2006) .
Quando pais e filhos se envolvem em atividades recreativas
conjuntas, criam oportunidades para a comunicação aberta, a
construção de confiança e a compreensão mútua. Essas interações
não apenas promovem o bem-estar emocional, mas também
estimulam o desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas.
Por isso, é importante compreender que o brincar faz parte da
história de desenvolvimento da criança. 
Em cada estágio da evolução da criança, o jogo será
modificado, mas é vital que permita que ela tenha a
oportunidade de explorar todas as etapas do jogo. A
importância dos brinquedos é a exploração e o aprendizado
específico do mundo externo, que utiliza e estimula os
sentidos, funções sensoriais, funções motoras e emocionais
(Marques, 2020, [s. p.]). 
O brincar esteve presente nas diversas culturas, assumindo
diferentes formasnem sempre são compatíveis com a natureza do
brincar, que é processual, subjetiva e nem sempre mensurável.
Pains (2023) argumenta que o brincar em ONGs permite
ressignificar traumas e construir vínculos afetivos, o que demanda
tempo, continuidade e sensibilidade institucional. A ludicidade, nesse
caso, atua como instrumento de formação humana e não apenas
como atrativo ou ferramenta de retenção.
O papel do educador social, portanto, é central; ele precisa atuar
como mediador entre as necessidades do projeto, as demandas da
comunidade e as singularidades dos sujeitos. Para isso, ele deve
estar preparado técnica e eticamente, sendo capaz de defender a
ludicidade como prática educativa legítima. No entanto, como em
outros contextos, nem sempre essa formação é garantida. Muitos
educadores chegam às ONGs por vivências comunitárias ou
voluntariado, sem apoio teórico ou supervisão pedagógica
sistemática, e isso limita o potencial de atuação e reforça uma visão
amadora da educação não escolar. Diante desse panorama, é
urgente pensar em políticas públicas e institucionais que valorizem a
formação de educadores para atuar com ludicidade em espaços não
escolares.
Essa formação deve contemplar tanto os aspectos metodológicos
quanto os fundamentos éticos e epistemológicos da prática lúdica. A
ludicidade não é técnica a ser aplicada, mas postura a ser cultivada,
visão de mundo a ser compartilhada, pois reconhecer o brincar
como linguagem pedagógica é romper com a lógica utilitarista da
educação; é aceitar que aprender também se faz com o corpo, com
o afeto, com a imaginação e com a coletividade. 
Nos espaços não escolares, essa compreensão é ainda mais
urgente, pois os sujeitos ali atendidos já foram, muitas vezes,
excluídos da escola ou dela guardam memórias dolorosas. A
ludicidade, quando conduzida com sensibilidade e intencionalidade,
pode ser a porta de entrada para outras formas de viver, aprender e
se relacionar.
Vamos Exercitar?
Caro estudante, vamos retornar a nossa situação-problema
recordando de Letícia, a jovem pedagoga recém-formada que
propôs uma experiência lúdica com crianças com deficiência em
uma ONG localizada na periferia urbana. Sua intenção era clara:
incluir por meio do brincar, criar vínculos afetivos, ampliar formas de
expressão e promover desenvolvimento em um contexto que
acolhesse vulnerabilidades sociais múltiplas. No entanto, a
resistência de parte da equipe, que considera a ludicidade uma
prática secundária diante das urgências sociais, colocou-a diante de
um impasse comum aos profissionais que atuam em espaços não
escolares: como legitimar uma prática educativa quando ela não se
encaixa nos modelos esperados de “resultados imediatos”? A
solução para esse dilema começou por entender que o conflito
enfrentado por Letícia não é apenas pedagógico, mas cultural e
institucional.
O brincar, sobretudo quando associado à infância e à deficiência,
ainda é visto por muitos como atividade de distração ou descanso, e
não como linguagem educativa, por isso, sua primeira atitude deve
ser fundamentar a proposta não apenas na sensibilidade ou na
intuição, mas em princípios teóricos que demonstrem que a
ludicidade é capaz de mediar aprendizagens profundas e inclusivas.
De acordo com Pinheiro e Pires (2024), o uso do lúdico com
crianças com deficiência potencializa a comunicação, amplia a
interação social e valoriza as múltiplas formas de aprender, e isso
significa que o projeto de Letícia está alinhado a uma concepção
contemporânea e humanizadora da educação.
Além disso, ela pode articular ações de escuta e diálogo com a
equipe técnica da ONG, propondo momentos de formação interna,
oficinas de vivência lúdica e compartilhamento de registros
pedagógicos. A documentação das práticas, com fotos, relatos,
produções das crianças e análises reflexivas, também pode
contribuir para tornar visível o que muitas vezes permanece invisível
na educação: os processos subjetivos, os avanços emocionais e as
pequenas conquistas que não se medem com testes ou tabelas.
Como ressalta Pains (2023), a ludicidade em ONGs atua na
reconstrução da identidade das crianças em situação de
vulnerabilidade e só é possível quando há espaço institucional para
reconhecer o brincar como prática legítima. Letícia também pode
buscar parcerias com instituições de ensino superior, pesquisadores
e especialistas que possam acompanhar, avaliar e apoiar a
consolidação do projeto, pois isso ampliará sua legitimidade e
fortalecerá o vínculo entre teoria e prática. A longo prazo, sua
atuação pode inspirar a própria ONG a reformular seus parâmetros
de ação, incorporando a ludicidade como princípio metodológico e
não apenas como estratégia acessória.
Em síntese, a resistência enfrentada por Letícia é coerente com o
cenário proposto, mas não intransponível. Com escuta ativa,
fundamentação teórica, documentação pedagógica e articulação
coletiva, é possível transformar o projeto lúdico-inclusivo em eixo
estruturante da atuação da ONG, e, acima de tudo, reafirmar que o
brincar, mesmo fora da escola, é direito, é cuidado e é educação.
Saiba Mais
Para aprofundar o estudo sobre ludicidade em contextos educativos
não escolares, recomendamos a seguinte leitura: Pedagogia
Hospitalar: As Estratégias que Norteiam a Prática Pedagógica.
Referências Bibliográficas
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PAINS, T. T. A psicopedagogia atuando em organizações não
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?lang=pt. Acesso em: 21 jul. 2025.
Aula 3
BRINQUEDOTECA: UM
ESPAÇO DE
https://attena.ufpe.br/bitstream/123456789/52654/4/TCC%20Ana%20Luiza%20Pinheiro%20de%20Lima.pdf
https://attena.ufpe.br/bitstream/123456789/52654/4/TCC%20Ana%20Luiza%20Pinheiro%20de%20Lima.pdf
https://revista.unipora.edu.br/index.php/ies/article/view/160/127
https://revistas.unicentro.br/index.php/aproximacao/article/view/7919
https://www.scielo.br/j/ean/a/knVbXCLXxYnrVCbNdXsK7zj/abstract/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/ean/a/knVbXCLXxYnrVCbNdXsK7zj/abstract/?lang=pt
DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM
Brinquedoteca: Um Espaço de
Desenvolvimento e Aprendizagem
Caro estudante, você já parou para pensar no papel da
brinquedoteca como um espaço educativo potente, inclusivo e
inovador? Nesta aula, vamos explorar como diferentes modalidades
de brinquedotecas, sendo físicas, hospitalares, itinerantes ou
virtuais, contribuem para o desenvolvimento infantil e ampliam o
campo de atuação pedagógica, bem como vamos conhecer o papel
do profissional brinquedista e refletir sobre como a ludicidade pode
transformar espaços e práticas educativas dentro e fora da escola.
Ponto de Partida
É Jogo ou é Trabalho?
Caro estudante, a brinquedoteca, em sua concepção mais
abrangente, é muito mais do quee significados. Nas sociedades tradicionais e
orais, assim como nos povos originários, as brincadeiras eram
transmitidas de geração em geração, refletindo os valores e
conhecimentos locais. Com o advento da modernidade e das
tecnologias, observou-se uma transformação nas práticas lúdicas,
com a introdução de brinquedos industrializados e jogos digitais
(Santos, 2021). No entanto, no percurso histórico do brincar,
ressalta-se a importância de resgatar brincadeiras tradicionais de
origem indígena, africana e europeia, como recurso educativo,
promovendo o desenvolvimento infantil plural e integral (Santos,
2021).
De acordo com Kishimoto (1997), as brincadeiras no Brasil possuem
forte influência do folclore português, sendo transmitidas oralmente
e incorporando contos, lendas e superstições que enriqueceram o
folclore brasileiro. Além disso, as contribuições indígenas e africanas
foram fundamentais na formação das práticas lúdicas brasileiras,
embora muitas tenham sido modificadas ou suprimidas devido à
imposição cultural europeia. Todo esse processo histórico e
sociocultural está e deve estar muito bem fundamentado e garantido
em lei, para que possa ser possível uma Educação Infantil que
garanta o pleno desenvolvimento humano. 
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha
centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas
pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a
emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a
instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para
que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito
lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um
amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e
mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de
ocupação e uso do espaço com o corpo (Brasil, 2018, p. 37). 
Portanto, existem garantias de condições e oportunidades na
proposta de fornecer as necessidades infantis de desenvolvimento
por meio da ludicidade, contemplando as demandas de cada
sociedade no decorrer do tempo. Por isso, conhecer a criança é,
também, conhecer suas brincadeiras 
[...] A criança expressa-se pelo ato lúdico e é através desse
ato que a infância carrega consigo as brincadeiras. Elas
perpetuam e renovam a cultura infantil, desenvolvendo
formas de convivência social, modificando-se e recebendo
novos conteúdos, a fim de se renovar a cada geração. É pelo
brincar e repetir a brincadeira que a criança saboreia a vitória
da aquisição de um novo saber fazer, incorporando-o a cada
novo brincar (Craidy; Kaercher, 2001, p. 103). 
Cabe, portanto, à família e aos educadores conhecer os jogos e as
brincadeiras, assim como selecioná-los, direcioná-los e fornecê-los
de acordo com a devida classificação etária, como parte integrante
da aprendizagem e do desenvolvimento infantil. 
Portanto, pode-se pensar em conhecer as crianças pelos jogos e
brincadeiras que escolhem e praticam, compreendendo suas
preferências e tendências, personalidade e motivações, bem como
que “brincar é a fase mais importante da infância do
desenvolvimento humano, neste período por ser auto – ativa
representação do interno a representação de necessidades e
impulsos internos (Froebel, 1912, p. 54-55)”. Dessa forma, também
é possível refletir como os jogos e as brincadeiras vindos de
aspectos socioculturais e econômicos estão intimamente ligados à
formação da criança.
O brincar atua, neste contexto, como uma bússola infantil, que
orienta tanto o educador, diante das necessidades e dos
direcionamentos infantis, quanto a própria criança, em relação às
competências desenvolvidas diante do brincar.
Conforme Souza (2018), as crianças dispõem de diversas maneiras
de pensar, brincar, comunicar-se e aprender, manifestando essas
habilidades em seu cotidiano, seja na escola, seja na família, o que
contribui para a construção de sua identidade, que, como citado
anteriormente, pode ser permeada pelo exercício do brincar e jogar,
em maior ou menor intensidade
A criança tem em si a capacidade de imaginar, expressar-se,
fantasiar, explorar e reconstruir o universo infantil enquanto está
manifestando o brincar, a partir disso, faz-se necessário pensar
sobre quais jogos e brincadeiras estão sendo disponibilizados, com
qual intensão e quais competências podem ser estimuladas.
Siga em Frente...
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece a família
como a primeira e principal referência no desenvolvimento integral
da criança; é no ambiente familiar que se estabelecem as bases
para a formação de valores, hábitos e comportamentos que
influenciam diretamente o processo educativo (Brasil, 2018). Ela
enfatiza a importância da parceria entre família e escola, destacando
que a colaboração mútua potencializa as oportunidades de
aprendizagem e o desenvolvimento pleno das crianças. Essa
cooperação é fundamental para criar uma rede de apoio que
assegure o bem-estar e o crescimento saudável dos pequenos
(Brasil, 2018).
Além disso, a BNCC valoriza a diversidade das configurações
familiares, reconhecendo que cada núcleo possui características
únicas que devem ser respeitadas e consideradas no contexto
educacional. Ao promover práticas pedagógicas que envolvam as
famílias, a escola contribui para o fortalecimento dos vínculos
afetivos e para a construção de uma comunidade educativa mais
inclusiva e participativa, desempenhando um papel essencial na
educação infantil, sendo parceira ativa na promoção do
desenvolvimento integral da criança e na construção de uma
educação de qualidade.
A BNCC consegue contemplar tudo isso por meio dos campos de
experiência, sua relação com a família e o brincar disponibilizados
na educação infantil, que orientam as práticas pedagógicas visando
ao desenvolvimento integral das crianças (Brasil, 2018). Diante
disso, é importante aprofundar na compreensão desses campos. 
Ao pensarmos isoladamente sobre as palavras que compõem
a expressão Campos de Experiência(s), podemos iniciar com
as ideias que cada uma dela nos proporciona. Por exemplo
na palavra campo, surge a ideia de algo plano, grande e com
limitações nas suas extremidades, de formas indefinidas. É
um termo usado para várias finalidades, inclusive pela Física,
para explicar alguns fenômenos como o campo gravitacional,
por exemplo. Além disso, é uma palavra que possui
sinônimos como: área, região, espaço, extensão, terreno etc.
Já em relação à palavra experiência, pensamos em vivência.
Ou seja, uma situação vivenciada por um sujeito e que nele
provocou uma alteração a nível simbólico. Seus sinônimos
incluem as palavras vivência, aprendizado. A aquisição de
experiências é importante nas mais diversas etapas da vida já
que, quanto mais experiente o sujeito, melhor será capaz de
lidar com diferentes situações que se apresentarão durante a
vida (Bravalheri; Garanhani, 2024, p. 8). 
Os campos se dividem em múltiplas vias de compreensão do
sujeito, na intensão de ampliar as áreas de experiência
possíveis, por meio de seguimentos. Por exemplo, o campo “O
Eu, o Outro e o Nós”, a criança é direcionada ao
desenvolvimento da identidade e das relações sociais. Por meio de
interações e brincadeiras, as crianças aprendem sobre si mesmas,
sobre os outros e sobre as normas de convivência em sociedade. A
participação da família é crucial, pois os vínculos familiares
fornecem as primeiras experiências de interação social,
influenciando diretamente a formação da identidade e a
compreensão do mundo ao redor.
Em seguida, no campo “Corpo, Gestos e Movimentos”, tem-se
o objetivo de expressão corporal, que incentiva as crianças a
explorar suas capacidades motoras e a se comunicarem por meio
do corpo. Atividades lúdicas, como danças, jogos e brincadeiras, são
essenciais para o desenvolvimento físico e para a coordenação
motora. A família, aliás, desempenha um papel importante ao
proporcionar um ambiente que estimula o movimento e a exploração
corporal, seja em brincadeiras ao ar livre, seja em atividades que
envolvam gestos e expressões.
Posteriomente,em “Traços, Sons, Cores e Formas”, existe a
promoção do contato com diferentes manifestações artísticas e
culturais, estimulando a criatividade e a expressão estética das
crianças. Brincadeiras que envolvem desenho, pintura, música e
construção com diferentes materiais permitem que as crianças
experimentem e criem, desenvolvendo sua sensibilidade artística. A
família pode enriquecer essas experiências ao oferecer materiais
diversos e ao valorizar as produções artísticas das crianças,
participando ativamente das atividades criativas.
No campo “Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação”, o foco
está no desenvolvimento da linguagem oral e na introdução ao
universo da escrita, incentivando as crianças a expressar seus
pensamentos e imaginações. Contar histórias, cantar e participar de
conversas são brincadeiras que ampliam o vocabulário e estimulam
a capacidade comunicativa. A interação familiar é fundamental, pois,
ao dialogar e ler com as crianças, os familiares enriquecem o
repertório linguístico e fomentam o prazer pela leitura e pela
narrativa.
Por fim, no campo “Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e
Transformações”, ocorre a exploração do ambiente físico e a
compreensão de conceitos relacionados à matemática e às ciências.
Brincadeiras que envolvem construção, medição, contagem e
observação da natureza ajudam as crianças a desenvolver o
raciocínio lógico e a compreensão espacial e temporal. A família
pode contribuir ao envolver as crianças em atividades cotidianas que
demandem essas habilidades, como cozinhar, organizar objetos ou
cuidar de plantas, tornando o aprendizado contextualizado e
significativo.
Em todos os campos de experiência, o brincar é destacado como
eixo central para o desenvolvimento infantil, sendo uma forma
natural e prazerosa de aprendizagem (Brasil, 2018). A BNCC
enfatiza que as interações e as brincadeiras são fundamentais para
garantir os direitos de aprendizagem das crianças; nesse contexto, a
família tem um papel essencial ao proporcionar ambientes ricos em
estímulos e ao participar ativamente das atividades lúdicas,
fortalecendo os laços afetivos e contribuindo para o
desenvolvimento integral dos pequenos.
Vamos Exercitar?
Vamos retomar a situação-problema apresentada no ponto de
partida.
Compreendemos que Enzo é um menino de 8 anos que gosta de
brincar com alguns brinquedos em relação a outros — uma situação
completamente normal —, entretanto, em nossa situação-problema,
existe uma restrição dos pais quanto aos tipos de brinquedos que
Enzo pode ter acesso. Faz-se importante compreender que os pais
podem não ter uma compreensão prévia sobre a funcionalidade de
alguns brinquedos para o desenvolvimento da criança.
Quando a professora Ana percebe que Enzo, em seu tempo na
escola, utiliza poucos jogos e brinquedos em relação aos demais
alunos, torna-se perceptível a restrição a recursos, devido à falta de
um acervo lúdico consistente, ou seja, a criança não teve uma
variedade de experiências com brincadeiras e jogos diversificados, o
que acarreta dificuldades no desenvolvimento de habilidades que
são importantes requisitos para lidar com as atividades em sala de
aula.
Uma forma de resolver esse problema é, em parceria com a família,
apresentar as funcionalidades de cada jogo, com os devidos
embasamentos, as competências que são desenvolvidas e quais
tipos de jogos fazem falta à criança após análise de suas
necessidades, rompendo preconceitos e estigmas relacionados, por
exemplo, ao Xadrez, sendo que, referenciando Lev Vygotsky, “o
xadrez é um instrumento que trabalha o pensamento crítico, e
desenvolve as capacidades cognitivas, para todas as idades e das
crianças a partir dos três anos de idade” (Freheda; Souza, 2017, p.
3).
Ao romper essa resistência inicial, a criança poderá desenvolver, por
meio do jogo, suas competências latentes e necessárias, mediadas
pelo educador, junto ao suporte familiar.
Saiba Mais
Sugerimos, para um maior aprofundamento do tema, a leitura da
BNCC.
Terceira etapa: Educação Infantil. 3.1 Campos de experiência e
3.2 Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. 
Referências Bibliográficas
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apontamentos: a quem interessa a Base Nacional Comum Curricular
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SOUZA, C. F. de. A importância do brincar e do aprender das
crianças na educação infantil. Rolim de Moura: Unopar, 2018.
Aula 3
O ADOLESCENTE, O
ADULTO, A TERCEIRA
IDADE E A CULTURA
LÚDICA
O adolescente, o adulto e a terceira
idade e a cultura lúdica
Estudante,
Nesta videoaula, abordaremos como a ludicidade se manifesta na
adolescência, na vida adulta e na terceira idade, seus
desdobramentos e características que consolidam diversas práticas
diante do contexto histórico, cultural e das demandas sociais,
desenvolvendo-se no decorrer da vida. Agora, convidamos você
para pensarem qual foi a última vez que jogou ou brincou.
Ponto de Partida
Estudante, a ludicidade, como linguagem humana, não se limita à
infância, mantém-se e permanece durante toda a vida, por meio de
práticas que se transformam e adaptam, mudando sua percepção
de importância e função.
Existem jogadores de futebol profissionais, adolescentes e adultos,
bem como campeonatos de xadrez e bocha que lidam com diversas
idades. Os jogos continuam se afastando da ideia de brincadeira e
tomando uma seriedade social como jogos e esportes.
A linguagem lúdica também toma seu lugar em dinâmicas e
treinamentos de empresas, assim como para a criança, atuando em
sua aprendizagem. No caso de funcionários, surge a necessidade
de formação profissional. 
As estruturas de uma cultura lúdica adulta não se difere muito da
cultura lúdica infantil, embora tenha outros padrões de objetivos. Na
infância, a função das práticas lúdicas tem o objetivo central no
prazer e na recreação, consequentemente, na aprendizagem, pela
experimentação. Nas práticas lúdicas de outras idades, outros
objetivos vão se estabelecendo, como posição em um grupo,
rendimento, análise, desenvolvimento, entre outros. 
É possível compreender que existem múltiplas culturas lúdicas,
transpassadas não só pela idade, mas pelas condições,
necessidades, objetivos, culturas e demandas sociais, o que toma
uma rede complexa para a formação humana, que vai desde o
futebol recreativo com os amigos no final de semana, com função de
interação social e condicionamento físico, até o treino profissional de
alto desempenho em grandes times de futebol. O princípio é o
mesmo, mas as condições e os objetivos se divergem.
Existem, aliás, manifestações lúdicas camufladas dentro das
práticas sociais e culturais que compõem a identidade de uma
população e seus sujeitos, afetando seus comportamentos e
condicionando ações, fazendo da ludicidade um campo de reflexão
durante toda a vida, cabendo aos educadores, portanto, lidar com a
educação de alunos de diversas idades e compreender essas
questões para saber como lidar. 
Por exemplo, a professora Ana percebeu que Dona Lúcia, uma
aluna do EJA de 72 anos que participava das atividades do centro
comunitário, sempre se mantinha afastada dos jogos e dinâmicas
propostas. Enquanto os outros idosos se envolviam em atividades
lúdicas como dança, bingo e contação de histórias, Lúcia preferia
ficar sentada, observando a distância, com um olhar nostálgico.
Ao conversar com ela, a professora descobriu que Lúcia sempre
encarou brincadeiras e jogos como algo infantil, acreditando que na
idade adulta não havia espaço para esse tipo de atividade, no
entanto, ela demonstrava sinais de solidão e desinteresse nas
interações sociais. Diante dessa situação, como incentivar Lúcia a
participar?
Vamos Começar!
Estudante, é importante considerar a ludicidade como uma
manifestação natural que atravessa toda a vida humana, assumindo
diferentes formas e significados conforme o indivíduo avança em
sua trajetória. Embora tradicionalmente associada à infância, a
cultura lúdica não se limita a essa fase e continua a desempenhar
um papel relevante na adolescência, na vida adulta e na terceira
idade. O brincar, entendido como um fenômeno social e cultural,
acompanha o desenvolvimento humano, adaptando-se às
necessidades e contextos de cada período da vida.
Ao longo do ciclo vital, a ludicidade assume funções variadas, indo
além do entretenimento e contribuindo para a socialização, a
criatividade e o bem-estar emocional. Na adolescência, ela pode se
expressar por meio de jogos eletrônicos, esportes e interações em
redes sociais, auxiliando na construção da identidade e das relações
interpessoais já na vida adulta, o caráter lúdico pode se inserir em
atividades de lazer, no ambiente profissional e em práticas
recreativas, desempenhando um papel importante no alívio do
estresse e na melhoria da qualidade de vida. Na terceira idade, a
ludicidade pode se tornar um recurso fundamental para manter a
cognição ativa, promover a socialização e fortalecer a autonomia
dos idosos. 
A utilização do lúdico na educação de Jovens e Adultos é uma
ferramenta importante de facilitação e motivação para o
processo de ensino-aprendizagem. A brincadeira fez parte de
todas as épocas da história da humanidade e perpetua-se na
atualidade. Cada época com o seu contexto histórico, sendo
algo natural ou trazendo valores educativos para a formação
e desenvolvimento do homem (Oliveira, 2020, p. 19). 
O pensamento de Oliveira é reforçado pelos estudos de Huizinga
(2014) e Brougère (2008), que destacam que a ludicidade está
presente em todas as sociedades e idades, sendo um elemento
estruturante da cultura, sociedade e da interação humana. Além
disso, sua influência vai além do indivíduo, impactando as dinâmicas
sociais e os processos educativos. A relação entre ludicidade e
criatividade também é amplamente estudada, indicando que
momentos lúdicos favorecem a inovação e a flexibilidade cognitiva,
fatores essenciais para o desenvolvimento humano e social.
Diante desse contexto, este estudo busca analisar as
transformações da cultura lúdica ao longo da vida, enfatizando sua
importância nas diferentes fases etárias. A compreensão dessas
mudanças contribui para a valorização da ludicidade como um
direito e uma necessidade do ser humano, promovendo sua
incorporação em diversos âmbitos da vida cotidiana e institucional.
Ao explorar a ludicidade na adolescência, na vida adulta e na
terceira idade, este trabalho evidencia sua relevância como um
elemento essencial para o bem-estar individual e coletivo. 
Cultura lúdica da
adolescência
A adolescência é um período marcado por intensas transformações
físicas, emocionais e sociais, no qual a ludicidade assume novas
configurações, adaptando-se às interações sociais. Segundo
Vygotsky (1991), o brincar na adolescência está relacionado com a
construção da identidade, à conquista da autonomia e ao
desenvolvimento da empatia, pois permite que os jovens
experimentem diferentes papéis e situações em um ambiente
seguro e criativo. Por esse motivo, jogos em grupo com fins sociais
são normalmente escolhidos para que o adolescente possa se
inserir em grupos, e essa experimentação é essencial para o
processo de autoconhecimento, ajudando os adolescentes a
compreender suas emoções e a se posicionarem no mundo.
Além disso, a ludicidade na adolescência reflete os desafios e as
complexidades dessa fase da vida. Conforme Brougère (2008), as
atividades lúdicas nesse período não apenas servem como uma
forma de entretenimento, mas também como um meio de expressão
e de conexão com os pares. Por meio dos jogos e das interações
lúdicas, os adolescentes exploram suas habilidades sociais,
desenvolvem a capacidade de trabalhar em equipe e aprendem a
lidar com regras e limites, aspectos fundamentais para sua formação
como indivíduos autônomos e socialmente integrados.
Ainda segundo o autor, a ludicidade na adolescência promove a
ressignificação do mundo, na qual os jovens reinterpretam suas
experiências e constroem novos significados para suas vidas
(BROUGÈRE, 2008). É compreensível, dessa forma, que o jogar
molde o filtro pelo qual o adolescente olhará o mundo, a sociedade e
suas relações, formando-se simbolicamentecomo um orientador ou
indicador social. 
Cultura lúdica da vida adulta
O adulto se diferencia da criança e do adolescente quando está
jogando; pode-se dizer que a ludicidade na vida adulta busca
resgatar a espontaneidade e a criatividade, muitas vezes
adormecidas pelas responsabilidades cotidianas (Kishimoto, 2010).
Na vida adulta, a ludicidade muitas vezes se restringe a espaços
delimitados, como atividades recreativas e de lazer, mas sua
importância para o bem-estar emocional e social permanece
inquestionável.
Kishimoto (2010) destaca que práticas como jogos de mesa,
esportes e atividades artísticas ajudam a reduzir o estresse,
promover o relaxamento e fortalecer os laços sociais. Essas
atividades não apenas proporcionam momentos de descontração,
mas também contribuem para a manutenção da saúde mental e
para o equilíbrio entre as demandas profissionais e pessoais. No
ambiente profissional, a ludicidade tem sido cada vez mais
incorporada a metodologias inovadoras, visando aumentar o
engajamento e a produtividade dos colaboradores. Ao mesmo
tempo, conforme Brougère (2004), a ludicidade no ambiente de
trabalho não deve ser vista como um mero passatempo, mas como
uma ferramenta estratégica que favorece a criatividade, a
colaboração e a adaptabilidade — competências cada vez mais
valorizadas em um mercado em constante transformação.
Podemos compreender também que, segundo Alencar (2012), a
ludicidade no contexto organizacional não apenas melhora o clima
laboral, mas também favorece a promoção de ideias inovadoras,
essenciais para a competitividade das empresas. Além disso,
Winnicott (1975) enfatiza que o brincar é uma atividade essencial
para a saúde mental, pois permite que os adultos mantenham
contato com sua espontaneidade e criatividade. O autor afirma que
é no brincar que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e
desenvolver sua personalidade integralmente (Winnicott, 1975).
Essa saúde mental é fomentada pela ludicidade, devido à oposição
das práticas laborais, atreladas a resultados e cobranças, e às
práticas do jogar que permitem descanso e restauração mental e
emocional. O jogo, portanto, é o contraponto do trabalho, que
equilibra o adulto. 
Cultura lúdica da terceira
idade 
A ludicidade na terceira idade assume um papel fundamental na
promoção da qualidade de vida, atuando como um recurso essencial
para o bem-estar físico, emocional e social, entretanto, é
fundamental considerar a necessidade das atividades de lazer na
terceira idade, pois elas resgatam a dimensão lúdica das alegrias e
dos sonhos, essencial tanto na infância quanto na vida adulta. No
entanto, é crucial distinguir as atividades lúdicas para idosos das
brincadeiras infantis, a fim de se evitar a infantilização dos idosos,
que são cheios de vivências significativas (Matos, 2006). A
ludicidade na terceira idade abre um cenário de compreensão e
análise ampla sobre o sujeito, suas condições e capacidades. 
[...] alguns idosos fazem dos jogos uma atividade lúdica e
outros, experiências lúdicas. Em ambos os casos são
percebidas as sensações positivas permitidas pelo jogo, e,
em adição, atesta-se a contribuição social dos jogos: - a
inclusão de indivíduos que antes não participavam desses
jogos (pela não afinidade com a atividade ou por
impossibilidades físicas, cognitivas, emocionais); - a reação
de jogadores apáticos (a apatia como sintoma de quadros de
demências); - ou que não podiam expressar-se verbalmente,
mas com gestos ou expressões faciais que demonstram a
compreensão do jogo e de seus papéis, marcando, assim,
sua presença, tornando-se novamente visíveis, lembrando a
todos que se pouco conversam, em tudo prestam atenção, e
tão logo tenham condições, ou lhes sejam dadas as
oportunidades de interação e comunicação, manifestam-se e
apresentam-se com coerência (Nakamura; Hildebrand, 2020,
p. 282). 
Nesse cenário, idosos que realizam atividades lúdicas puderam
reconhecer consistentes resultados no alívio de tensões e do tédio,
promovendo estímulos significativos de prazer, bom humor, alegria,
socialização e integração, o que contribuiu para a autoestima e o
autoconhecimento (Matos,2006).
A participação em atividades lúdicas, segundo Kishimoto (2010),
como teatro e jogos coletivos, fortalece os vínculos sociais e
promove a integração dos idosos em seus grupos de convívio, e
essa interação social é essencial para o fortalecimento da
autoestima, pois permite que os idosos se sintam valorizados e
pertencentes a um coletivo, o que impacta positivamente sua saúde
mental.
Essa condição saudável proporcionada por jogos e brincadeiras,
segundo Almeida e Pucci (2012), por meio da oferta de espaços e
recursos para a prática de atividades lúdicas em centros
comunitários, asilos e grupos de convivência, é essencial para a
promoção de um envelhecimento ativo e saudável. Dessa forma, a
ludicidade não apenas enriquece a vida dos idosos, mas também
contribui para a construção de uma sociedade mais inclusiva e
acolhedora para todas as gerações.
Na terceira idade, a ludicidade promove a socialização e a
manutenção cognitiva; nas relações humanas e processos criativos,
estimula a colaboração e a inovação; na adolescência, auxilia na
construção da identidade; e na vida adulta, contribui para a saúde
mental e o desenvolvimento interpessoal.
Kishimoto (2010) enfatiza que reconhecer a importância da
ludicidade ao longo da vida melhora não apenas a qualidade de vida
individual, mas também fortalece o desenvolvimento coletivo. O ato
de jogar não se resume a uma simples forma de passar o tempo,
mas constitui uma experiência enriquecedora que agrega valor ao
desenvolvimento individual e às interações sociais. Quando
escolhido livremente, o jogo se transforma em um ócio lúdico
significativo, oferecendo bem-estar, liberdade e autonomia.
Além disso, ao se envolverem nessa experiência, os indivíduos
desenvolvem a chamada atitude lúdica (Nakamura; Hildebrand,
2020). Essa atitude não implica apenas enfrentar desafios e rotinas
como meras brincadeiras, mas, sim, adotar uma postura leve e bem-
humorada diante das adversidades, favorecendo a superação de
obstáculos de forma mais fluida e resiliente. Dessa maneira, o jogo e
a ludicidade extrapolam o entretenimento e assumem um papel
fundamental na formação do sujeito (Nakamura; Hildebrand, 2020).
A cultura lúdica, portanto, está presente em todas as fases da vida,
assumindo diferentes formas, conforme o contexto social e etário. A
ludicidade acaba se transformando no decorrer da vida, assim como
as pessoas se transformam, acompanhando as mudanças naturais
do sujeito.
Siga em Frente...
Podemos compreender que a ludicidade está intrinsecamente ligada
às relações humanas e à vida, atuando como um catalisador para a
colaboração e a troca de experiências entre indivíduos. Segundo
Huizinga (2014), o jogo é um dos elementos estruturantes da cultura
e do convívio social, pois cria espaços de interação onde as
pessoas podem se conectar de maneira espontânea e significativa.
Essa dimensão lúdica das relações humanas não apenas fortalece
os laços afetivos, mas também promove um ambiente de confiança
e cooperação, essencial para o desenvolvimento de projetos
coletivos e para a resolução de conflitos. Quando falamos de jogos
relacionados à educação de jovens e adultos, é necessário pensar
que, por algum motivo natural, algo ocorre quando brincamos
(Maluf, 2003): 
[...] quando brincamos exercitamos nossas potencialidades,
provocando o funcionamento do pensamento, adquirimos
conhecimento sem estresse ou medo, desenvolvemos a
sociabilidade, cultivamos a sensibilidade, nos desenvolvemos
intelectualmente, socialmente e emocionalmente (Maluf,
2003, p. 21): 
Além de sua função de múltiplos desenvolvimentos, a ludicidade
desempenha um papel crucial no estímulo aos processos criativos,
favorecendo a inovação e aumentando a flexibilidade cognitiva. Em
contextos educacionais e organizacionais, jogos e dinâmicas
criativas são amplamente utilizados para estimular habilidades