Livro 1 - Concepção de Criança e Documentos Referenciais da Educação Infantil (PDF para impressão)

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LIVRO 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E DOCUMENTOS 
REFERENCIAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LIVRO 1 
 
Sumário 
 
1. A CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E INFÂNCIA 
1.1 A TRAJETÓRIA HISTÓRICA A PARTIR DAS CONCEPÇÕES DE 
CRIANÇAS 
1.2 AFINAL, O QUE É SER CRIANÇA? 
 
2. DOCUMENTOS REFERENCIAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
 2.1 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
2.2 RELAÇÃO COM O CURRÍCULO DO ESPÍRITO SANTO (ES) 
2.3 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO BEBÊ E DA CRIANÇA 
 
 REFERÊNCIAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
Uns com os outros se entendendo 
esclarecendo as razões 
e todos juntos fazendo 
suas reivindicações 
por uma democracia de direito e garantia 
lutando de mais a mais 
são estes os belos planos 
pois nos direitos humanos 
nós todos somos iguais. 
(O agregado e o operário – Patativa do Assaré) 
 
 
 
Neste livro, abordaremos a concepção de criança ao longo dos tempos até os dias atuais, com 
o objetivo de compreender o contexto das abordagens e práticas pedagógicas na educação 
infantil. Também exploraremos a trajetória da construção dos documentos referenciais da 
educação infantil até a implementação da Base Nacional Comum Curricular. 
 
Ao final deste livro, espera-se que o professor esteja contextualizado sobre as diferentes 
concepções de criança ao longo da história e possa compreender a concepção de criança 
contemporânea. Isso permitirá que ele assegure aprendizagens significativas para o 
desenvolvimento integral de bebês e crianças na educação infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. A CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E INFÂNCIA 
 
A Educação Infantil tem sido foco de grande atenção na atualidade, abordando o 
atendimento às crianças, a formação dos profissionais, a infraestrutura necessária, a oferta 
de vagas e a proposta pedagógica. No Brasil, a Educação Infantil atende crianças de 0 a 5 
anos e 11 meses, sendo necessária existir uma proposta de educação voltada a essa faixa 
etária, superando a ideia de apenas considerar a função de cuidar e garantindo as funções 
de cuidar e educar. As pessoas que têm uma relação muito próxima com as crianças, sejam 
familiares ou outros educadores, certamente se preocupam em cuidar, dar muita atenção e 
muito amor aos pequenos. 
Porém, no decorrer da primeira infância, ocorrem mudanças que tornam essa etapa 
crucial para o desenvolvimento de todo ser humano. Portanto, é essencial que as instituições 
de educação infantil tenham uma proposta educacional bem elaborada. Deve-se priorizar 
processos educativos que potencializem e desenvolvam as capacidades das crianças, 
contribuindo significativamente para o desenvolvimento dos aspectos físico, afetivo, 
psicológico, intelectual e social. Isso deve ser feito por meio de um projeto pedagógico que 
atenda a esse nível de ensino, com objetivos educacionais e programas bem estruturados e 
delineados. 
No Brasil, já se evidenciaram muitas tentativas e acertos de diversas políticas públicas 
e iniciativas de diversos grupos sociais, visando ao atendimento e à educação da criança de 
0 a 5 anos. 
A concepção de criança que temos hoje nos permite vê-la como um indivíduo que tem 
necessidades, como um sujeito histórico e de direitos. Mas, até chegarmos à visão de criança 
ativa, participativa e sujeito de direitos, houve um longo e recente processo histórico que se deu 
em torno das concepções de crianças e infâncias. 
A construção histórica das concepções de infâncias e crianças e de seu atendimento 
institucionalizado, no Brasil, esteve vinculada à concepção que determinada sociedade tinha 
em cada momento histórico. Assim, conforme as transformações sociais e políticas ocorriam, a 
forma de pensar e conceber as crianças, as infâncias e a educação infantil sofreu alterações. 
Desse modo, a história registra diversas tendências pedagógicas para o trabalho com a 
educação infantil, que vão desde as de cunho romântico e cognitivo até as críticas, estando 
presentes ao longo do tempo. 
 
 
 
 
 
 
SISTEMATIZANDO O SABER 
 
As manifestações dessas tendências são influenciadas por modificações políticas, 
repercutindo, inclusive, na formação dos professores brasileiros. Assim, para cada 
uma delas, uma postura pedagógica diferente era exigida do docente. Essas 
tendências foram se construindo apoiadas nas mudanças e concepção de criança. 
 
 
 1.1 A TRAJETÓRIA HISTÓRICA A PARTIR DAS CONCEPÇÕES DE 
CRIANÇAS 
 
Até meados do século XII, inexistia uma concepção de infância. Os estudos mostram 
que esse período da vida ficou encoberto. Até mesmo, as representações gráficas relacionadas 
à iconografia que ilustrava as crianças, com suas particularidades, não eram conhecidas. Phillip 
Áries (1960), no livro A história social da criança e da família, ressalta que "na sociedade 
medieval a criança a partir do momento em que passava a agir sem solicitude de sua mãe, 
ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes" (p.156). As crianças eram 
representadas como adultos em miniatura, sendo vestidas e expostas aos mesmos costumes 
dos adultos. Elas não tinham um tratamento diferenciado nem um mundo próprio. 
Foi somente no século XVIII, com o surgimento do sentimento de infância, que a 
concepção de infância se efetivou. A partir daí, as crianças passaram a ser tratadas com 
particularidades do ponto de vista biológico e a serem percebidas em sua singularidade, por 
possuírem sentimentos próprios. 
No século XIX, instituições destinadas ao cuidado de crianças entre 0 e 6 anos de idade 
começaram a surgir na Europa, marcadas pelas concepções de infância, de assistência e de 
escolarização da época. 
Devido ao processo de industrialização, começaram a surgir espaços destinados a 
garantir a disciplina e o controle das crianças, enquanto suas mães, motivadas pelo mercado 
de trabalho, deixavam os afazeres domésticos para trabalhar nas fábricas. 
Os fundamentos que moviam as primeiras instituições de atendimento à infância, no 
Brasil, eram marcados pela medicina e pela assistência. É desconsiderada, dessa maneira, 
a forma como os aspectos socioculturais influenciam o desenvolvimento da criança. Dahlberg 
et al. (2003) trazem a concepção de criança como reprodutora de conhecimento, identidade 
e cultura. A visão tradicionalista concebia a criança como um ser homogêneo e passivo, que 
simplesmente reproduzia práticas do seu contexto. 
 
 
Em 1880, já se encontrava um modelo de atendimento à infância no Brasil e alguns 
textos de grande repercussão, como o parecer sobre o Decreto n.º 7.247, de 19 de abril de 
1879, que indicavam claramente a necessidade de oferta do que denominaram primeira 
educação para crianças a partir de 3 anos. 
Em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criança, que, em 1942, apresentou à 
sociedade um plano de instituição única para a assistência à infância, a Casa da Criança. Em 
1961, após mais de uma década de debates e disputas políticas, o Congresso Nacional 
aprovou a Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que apresentava uma ampla reforma 
para a educação brasileira: “Art. 24 As empresas que tenham a seu serviço mães de menores 
de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou cooperação 
com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária” (BRASIL, 1961). 
No início da década de 1970, em meio à Ditadura Militar, foi sancionada a Lei 5.692, 
de 11 de agosto de 1971, que representou um retrocesso, pois praticamente retirou dos 
governos quaisquer obrigações escolares relacionadas às crianças pequenas. 
Enfim, por meio da Constituição Federal de 1988, pela primeira vez na história do Brasil, 
reconheceu-se um direito próprio da criança pequena: o direito à creche e à pré-escola. 
Também o Estatuto da Criança e do Adolescente, com base na Lei n.º 8.069, de julho de 1990, 
repetiuem seu artigo 54 que o Estado “tem o dever de oferecer às crianças de 0 a 6 anos de 
idade o atendimento em creches e pré-escolas” (BRASIL, 1990). 
Mas, foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n.º 9.394/96, vigente 
atualmente, que cunhou o termo Educação Infantil, dando mais visibilidade ao direito da 
criança pequena. A LDB (BRASIL, 1996) declara que a Educação Infantil começa do 0 aos 3 
anos de idade para quem precisa estar numa creche, prosseguindo dos 4 aos 5 anos de idade 
na pré-escola, tornando-se a Educação Infantil, também, um ciclo de 5 anos de formação 
contínua e parte integrante constituidora da Educação Básica brasileira. 
No artigo 29, a LDB define por objetivo da Educação Infantil o desenvolvimento integral 
da criança até 5 anos de idade nos aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade. 
 
PARA PENSAR 
 
“nossas escolhas e ações não são neutras, são permeadas de valores” (DAHLBERG, 
MOSS e PENCE, 2019, p. 116). 
 
 
 
Em 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) instituiu as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI). Após amplo processo participativo, esse 
documento foi revisado e atualizado, dando subsídios para a elaboração da versão final das 
DCNEI, instituída pela resolução CNE 05/2009. Esse documento de caráter mandatório define 
que as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem 
ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira. A concepção de criança vigente no 
documento é 
[...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas 
que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, 
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre 
a natureza e a sociedade, produzindo cultura (DCNEI, 2009, art. 4º). 
 
Pode-se dizer que o Brasil está escrevendo uma nova história para a Educação Infantil 
e o professor tem muito a contribuir para que as crianças sejam respeitadas e que as leis 
possam alicerçar os avanços desejados. 
A Base Nacional Comum Curricular chega no final de 2017 como um documento de 
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais 
que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação 
básica, buscando garantir equidade e igualdade das aprendizagens essenciais aos 
estudantes de todo o país. Pela primeira vez, o Brasil terá um documento como esse, que 
deverá constar nas diretrizes curriculares dos estados e municípios. Considerada um avanço 
importante no processo histórico da integração da educação infantil ao conjunto da educação 
básica, a BNCC aponta um panorama para os profissionais que atuam nas escolas de 
educação infantil. 
 
IMPORTANTE 
Com base nas diretrizes atuais e na Base Nacional Comum Curricular, as 
concepções, princípios e valores educacionais são considerados e incorporados 
nas experiências diárias de professores, bebês e crianças. Na prática de uma 
autonomia comprometida com os princípios expressos nos documentos, as 
práticas pedagógicas serão cada vez mais ampliadas e enriquecidas. 
 
 
 
1.2 AFINAL, O QUE É SER CRIANÇA? 
Frente ao grande desafio e às necessidades impostas pelo contexto histórico, social, 
político e econômico, tem sido essencial a incorporação de avanços científicos para a busca 
e a conquista de uma educação infantil de qualidade. 
 
 
Sabe-se que esse primeiro espaço de educação coletiva fora do contexto familiar é 
diferente de todo o restante da Educação Básica, pois abrange uma etapa de vida do ser 
humano repleta de grandes aquisições e conquistas. O que e como se aprende ao longo da 
infância pode ser determinante para toda a vida da pessoa. 
Portanto, é essencial voltarmos nossa atenção para o cotidiano escolar e, a partir dessa 
perspectiva, considerar as diferentes crianças e infâncias que compõem cada sala de aula 
das instituições de Educação Infantil, especialmente em nosso estado. É fundamental 
compreender que esses conceitos englobam singularidade e pluralidade, reconhecendo seus 
estilos de vida distintos, seja em áreas urbanas ou rurais, suas tradições e identidades, bem 
como as características econômicas, ambientais e socioculturais de suas comunidades. 
Na visão contemporânea, a criança é concebida como um sujeito heterogêneo e ativo, 
um agente e construtor social. É um indivíduo que aprende e se desenvolve através da 
interação com seu meio sociocultural, integrando experiências cotidianas e desempenhando 
um papel ativo na construção do conhecimento sobre si mesmo, sobre o mundo e na criação 
de cultura. 
 
IMPORTANTE 
 
Destacamos que é na complexidade das relações que a criança se humaniza, se 
subjetiva enquanto ser. É por meio das interações estabelecidas, principalmente, 
na primeira infância, que uma individualidade vai se constituindo. A criança produz 
cultura, identidade e é (co)construtora de seu conhecimento na medida em que vive 
e convive com pessoas, objetos e natureza. Assim, os espaços da vida coletiva 
exercem influência nas subjetividades que se constituirão nesse ambiente. 
 
Avançamos muito nas pesquisas e estudos a respeito da concepção de criança e isso 
reflete precisamente nos documentos orientadores, nos documentos de caráter normativo, que 
definem um conjunto progressivo de aprendizagens essenciais que todas as crianças devem 
desenvolver. 
 
 
PARA PENSAR 
 
Como a instituição tem contribuído para um projeto de sociedade democrática, 
emancipatória, solidária, cooperativa e inclusiva, visando o bem comum, a partir do trabalho 
pedagógico com as crianças? 
 
 
 
 
Os documentos curriculares trazem reflexões e orientam as práticas e a organização do 
tempo, dos espaços e dos materiais. Conhecer profundamente sobre esses documentos e as 
bases que os originam é imprescindível para o profissional de educação. 
A forma como nós, professores, concebemos a educação, a criança, a infância e tudo 
que a cerca influi no nosso fazer pedagógico; portanto, minhas ações dependem das minhas 
concepções! Esse é um ponto de atenção, porque, a partir do que preconizam documentos 
oficiais, como diretrizes curriculares, referenciais, Base Nacional Comum Curricular, entre 
outros, não se pode mais conceber uma educação que não coloque a criança no centro do 
planejamento curricular, como sujeito histórico e de direitos. 
O entendimento da pluralidade e da singularidade, no contexto das crianças e das 
infâncias, ancora-se no reconhecimento do processo de superação da valorização exclusiva 
da dimensão cognitiva no contexto da educação de crianças. O Currículo do Espírito Santo 
(2020, p. 25) “[...] vislumbra uma educação comprometida com o desenvolvimento de 
competências, que incluem o domínio do conhecimento, mas vão além dele, pois pressupõe 
também o domínio de habilidades e atitudes necessárias para viver, atuar e intervir no mundo 
[...]”. Criança produz conhecimentos, culturas, estabelece uma relação ativa na sociedade, 
afeta e é afetada pelas relações que estabelece com o seu contexto, já que: “A participação 
nas rotinas culturais começa muito cedo, quase que desde o minuto em que as crianças 
nascem [...]” (CORSARO, 2011, p. 33). 
Assim, os conceitos de criança e infância precisam ser problematizados a partir de 
cada lugar, pois o território capixaba tem crianças e infâncias diversas, logo cada professor/a 
precisa compreender as narrativas infantis, peculiares, que emergem do contexto em que 
está inserido/a, entendendo a centralização da criança em todo o seu processo formativo 
(ESPÍRITO SANTO, 2020). Sendo assim, é importante reconhecer a criança como sujeito 
social, histórico e cultural, implicando aspectos biológicos e de seus contextos. Ela não pode 
mais ser vista como um adulto em miniatura, bem como a criançacom deficiência não pode 
mais ser vista como uma desviante ou anormal e ser destinada ao abandono, à violência, 
morte ou simplesmente à negligência (ARIÈS, 2012). 
Acreditamos, com base na sociologia da infância, em criança como objeto sociológico, 
que não desconsidera, mas vai além da questão biológica, que se constitui em diferentes 
espaços e tempos, ou seja, são datadas e localizadas. Logo, são crianças que, imersas em 
suas infâncias, podem contribuir com o dimensionamento desses conceitos, tendo como 
aporte o seu lugar na história, pois a infância é “[...] concebida como uma categoria social do 
tipo geracional por meio da qual se revelam as possibilidades e os constrangimentos da 
 
 
estrutura social [...]” (SARMENTO, 2005, p. 363), ligada a aspectos demográficos e 
econômicos de uma sociedade. Nessa vertente, a “[...] infância é independente das crianças; 
estas são os atores sociais concretos que em cada momento integram a categoria geracional; 
ora, por variação etária desses atores, a ‘geração’ está continuamente a ser ‘preenchida’ e 
‘esvaziada’ de seus elementos concretos [...]” (SARMENTO, 2005, p. 364). Nesse viés, a 
compreensão de infância se dimensiona enquanto construída historicamente, sendo 
constantemente atualizada na prática social e nas relações das crianças com seus pares e 
com adultos. 
A ideia é não fechar a discussão, entendendo que algumas questões reverberam em 
outras, de acordo com seu lugar de docência com as crianças. Não pretendemos concluir o 
assunto, apenas iniciaremos reflexões sobre a criança e a infância, como possibilidade de 
surgirem outras, e outras... 
 
PARA PENSAR 
Reconhecemos a criança como ativa, (co)construtora do seu conhecimento por meio dos 
sentimentos, da exploração, da investigação, da curiosidade, enfim, “como consequência 
de suas atividades, relacionamentos e dos recursos a elas disponíveis, por estarem em 
constante relação com o mundo” (DAHLBERG, MOSS E PENCE, p. 104, 2019). 
 
As infâncias são lugares de produção de conhecimentos e, nessa vertente, a criança é 
produtora de culturas e de conhecimentos, estando em constante atualização de saberes e 
fazeres. Logo, devemos entender que a produção não parte apenas de modo natural, mas 
precisa de processos mediadores e intencionais para que a criança se sinta acolhida, que 
implica o cuidar, o educar e o encorajamento a fazer propostas dentro do ambiente escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SISTEMATIZANDO O SABER 
 
A concepção de criança, portanto, é uma construção social e histórica que 
sofre mudanças ao longo do tempo, sendo dinamicamente reelaborada. Nesse 
sentido, dependendo da classe social, familiar e grupo étnico, é inadequado 
supor uma infância homogênea. (KRAMER, 1995). Assim, podemos inferir que 
existem diferentes infâncias no contexto cultural de cada sociedade, uma 
vez que a organização familiar, econômica e de relações de trabalho 
influenciam na sua reelaboração. 
 
 
 
PARA SABER MAIS 
 
- Criança, sujeito de direitos - Prioridade Absoluta 
 https://www.youtube.com/watch?v=0Y4s4m8kJBM 
 
- Educação Infantil - Concepções de Criança, Creche e Pré-Escola 
https://youtu.be/RKpu_7qcK1s 
 
TEXTOS PARA ESTUDO – ARTIGOS/LIVROS 
- Sociologia da Infância: 
https://drive.google.com/file/d/1rTpVR1ZM_usDc6tq000a6lhNz5BSTp
dA/view?usp=drive_link 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://youtu.be/RKpu_7qcK1s
https://drive.google.com/file/d/1rTpVR1ZM_usDc6tq000a6lhNz5BSTpdA/view?usp=drive_link
https://drive.google.com/file/d/1rTpVR1ZM_usDc6tq000a6lhNz5BSTpdA/view?usp=drive_link
 
 
2. DOCUMENTOS REFERENCIAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
O objetivo, agora, é relacionar a história e o percurso da Educação Infantil com os 
documentos que norteiam o seu funcionamento, promovendo a aproximação das diretrizes 
das práticas pedagógicas na Educação Infantil e relacionando-as com o saber/fazer docente. 
O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se afirma na 
Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado com 
a Educação. O processo que resultou nessa conquista teve ampla participação dos 
movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de trabalhadores, 
dos movimentos de redemocratização do país, além, evidentemente, das lutas dos próprios 
profissionais da educação. 
Desde então, o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de 
concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento 
de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. 
Seguindo a linha do tempo abaixo: 
 
 
Fonte: Imagem criada pela autora 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: criado pela autora 
 
 
 
 
 
 
Em 1998, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) foi 
concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre 
objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuavam diretamente 
com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade 
cultural brasileira. O RCNEI tratava do cuidar, do brincar e das interações, das características, 
dos movimentos, o que desenvolver em cada faixa etária. 
Em 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) instituiu as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI). Após amplo processo participativo, esse 
documento foi revisado e atualizado, dando subsídios para a elaboração da versão final das 
DCNEI, instituída pela resolução CNE 05/2009. 
Em 2010, as DCNEI articulam-se às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos, definidos pela Câmara de 
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas e a 
elaboração, o planejamento, a execução e a avaliação de propostas pedagógicas e 
curriculares de Educação Infantil. Esse documento de caráter mandatório define que as 
práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter 
como eixos norteadores as interações e a brincadeira. 
 
IMPORTANTE 
As interações acontecem nas situações de brincadeiras, diálogos, cuidado e 
educação dos bebês e das crianças. É com base em todas essas interações 
planejadas e oportunizadas de forma intencional que a criança se apropria do 
conhecimento sistematizado. 
 
As DCNEI apresentam os princípios que orientam a elaboração de propostas curriculares 
e pedagógicas, a saber: 
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem 
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. 
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem 
democrática. 
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de 
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. 
 
 
 
PARA SABER MAIS 
 
É necessário que a instituição de educação infantil materialize em práticas 
de educação e cuidado os princípios éticos, à medida que planeja e seleciona 
cuidadosamente aprendizagens em que a ética transpasse todos os momentos da 
rotina com as crianças. Isso poderá se dar quando: os adultos assegurarem que as 
necessidades dos bebês e das crianças sejam atendidas de forma respeitosa, a 
fim de garantir seu bem estar físico e emocional; à medida em que os ritmos de 
desenvolvimento e aprendizagem dos bebês e das crianças sejam prezados; ou 
quando, independente de sua condição física, social, cultural e étnica, sejam 
respeitadas e valorizadas. 
Quanto aos princípios políticos, é relevante que as crianças tenham 
assegurado o direito à participação e à decisão nas práticas envolvidas em sua 
rotina, tais como: lanches que gostariam de partilhar com os colegas, escolhas de 
passeios, roupas ou brinquedosfavoritos, experiências que gostariam de vivenciar, 
participação em pequenos fóruns ou assembleia para tomada de decisões sobre 
situações vividas na instituição ou na comunidade local. Tais formas de 
participação podem constituir ótimas experiências para exercitar e incentivar o 
poder de escolha, a democracia e o bem comum entre as crianças. 
O princípio estético se constitui no incentivo das vivências relacionadas à 
apreciação e à produção de diversas formas das manifestações artísticas 
culturais - artes plásticas, cênicas, cinematográficas, música, dança. Também 
destacamos a estética da natureza nas perspectivas da apreciação, do manuseio 
dos elementos da natureza, como sentir a areia nos pés e brincar com ela, entre 
outros. 
 
PARA SABER MAIS 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica determinam que na 
Educação Infantil, etapa inicial da educação básica, as crianças tenham ricas 
experiências de aprendizagem (BRASIL, 2013). Essas experiências estão 
garantidas na legislação específica da Educação Infantil, ou seja, as DCNEI, no 
artigo 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação 
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, 
garantindo experiências que: 
 
I – promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de 
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação 
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
 
II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo 
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, 
plástica, dramática e musical; 
 
 
III – possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e 
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e 
gêneros textuais orais e escritos; 
 
IV – recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, 
medidas, formas e orientações espaçotemporais; 
 
V – ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e 
coletivas; 
 
VI – possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da 
autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e 
bem-estar; 
 
VII – possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos 
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e 
reconhecimento da diversidade; 
 
VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, 
a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao 
tempo e à natureza; 
 
IX – promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, 
teatro, poesia e literatura; 
 
X – promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da 
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não 
desperdício dos recursos naturais; 
 
XI – propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e 
tradições culturais brasileiras; 
 
XII – possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos (BRASIL, 2009d). 
 
As DCNEI orientam que cada instituição de educação infantil elabore a própria 
proposta curricular de acordo com as características, a identidade institucional, 
as escolhas coletivas e as particularidades pedagógicas e que estabeleça modos 
de integração dessas experiências. 
 
A definição de currículo defendida nas DCNEI põe o foco na ação mediadora da 
instituição de educação infantil como articuladora das experiências e dos saberes 
das crianças e os conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e que 
 
 
despertam o interesse delas. Essa perspectiva possibilita o aperfeiçoamento das 
práticas educativas, priorizando os eixos propostos: a brincadeira e a interação. É 
importante que, no cotidiano das instituições de educação infantil, se privilegie as 
experiências de aprendizagens dentro de contextos de vivências que promovem o 
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Esses contextos exigem que se 
organize o tempo, defina a ocasião, a frequência das atividades, a duração das 
práticas, os espaços enriquecedores, o acesso a materiais pedagógicos e, em 
especial, o papel do professor em exercer a prática educativa, mediando o 
conhecimento, provisionando os recursos necessários para garantir a 
aprendizagem, promovendo condições para interações e brincadeiras. 
 
As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que as crianças 
tenham experiências variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o 
mundo no qual estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente mar- 
cado por imagens, sons, falas e escritas, conforme parecer CNE/SEB – 20/2009: 
 
Um currículo sustentado nas relações, nas interações e em práticas 
educativas intencionalmente voltadas para as experiências concretas da 
vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço 
da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coletivas, 
através de diferentes linguagens (BRASIL, 2009). 
 
Portanto, o currículo deve ser concebido como um conjunto de práticas que buscam 
articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que 
fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais 
práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças, desde bem 
pequenas, estabelecem com os professores e as outras crianças e que afetam a 
construção da identidade. 
 
Em 2018, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que deve direcionar 
os sistemas educacionais em todo o Brasil, destacou a importância da Educação Infantil como 
primeira etapa da educação básica. No texto introdutório da BNCC, encontra-se a proposição 
de que ela seja balizadora da qualidade da educação, porque propõe que seja garantido à 
criança o direito a aprender a se desenvolver. 
 
As creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas 
crianças no ambiente da família e no contexto da sua comunidade, e articulá-los em suas 
propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, 
conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas 
aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação familiar – especialmente 
quando se trata da educação dos bebês e crianças bem pequenas, que envolve 
aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a 
socialização, a autonomia e a comunicação (BRASIL, 2017, p. 32). 
Pode-se dizer que o Brasil está escrevendo uma nova história para a Educação Infantil 
 
 
e o professor tem muito a contribuir para que as crianças sejam respeitadas e que as leis 
possam alicerçar os avanços desejados. 
 
 
2.1 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2018, organiza a educação infantil em 
torno de seis direitos de aprendizagem de todas as crianças, que, em concomitância com os 
temas propostos nos campos de experiência, apontam as perspectivas de aprendizagem 
nesse período de estudos. 
 
PARA SABER MAIS 
 
Assista ao vídeo sobre a BNCC, que estabelece os direitos, os conhecimentos, as 
competências e os objetivos de aprendizagem para todas as crianças. 
https://youtu.be/dRTN_4qWGcs 
 
A BNCC estabelece seis Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, 
fundamentais para a organização do trabalho pedagógico. Eles representam critérios 
essenciais para proporcionar uma Educação Infantil significativa às crianças, levantando 
questões sobre como estão sendo promovidos e como podemos assegurá-los de maneira 
mais abrangente. 
 
IMPORTANTE 
 
Enfatizamos, aqui, que a brincadeira éconsiderada na Base Nacional Comum 
Curricular como um dos eixos estruturantes da prática pedagógica e o brincar como 
um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Segundo propõe a BNCC, a 
organização por campos de experiências é uma forma de dar intencionalidade para 
as práticas pedagógicas e coloca a criança no centro do seu processo de 
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
Conviver de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes 
parceiros, de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a produções 
culturais: assim nasce o direito de CONVIVER. Esse é um direito fundamental para o 
desenvolvimento infantil, incentivando a participação ativa das crianças em brincadeiras e 
valorizando as transformações que elas introduzem nessas atividades. Essas interações são 
vistas como essenciais para estimular o desenvolvimento de habilidades físicas, sensoriais, 
expressivas, cognitivas, sociais e relacionais das crianças. 
O direito de PARTICIPAR ativamente com adultos e outras crianças, tanto do 
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador, quanto da 
realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos 
materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando 
conhecimentos, decidindo e se posicionando. 
EXPLORAR movimentos, gestos, sons, formas, textura, cores, palavras, emoções, 
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora 
dela, ampliando seus saberes sobre a cultura em suas diversas modalidades: as artes, a 
escrita, a ciência e a tecnologia. 
CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma 
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de 
cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu 
contexto familiar e comunitário. 
EXPRESSAR suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, 
descobertas, opiniões e questionamentos, por meio de diferentes linguagens como o sujeito 
dialógico, criativo e sensível. 
Todos os direitos de aprendizagem são contemplados em campos de experiências. 
Cada campo possui objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento específicos para 
 
 
diferentes faixas etárias para bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. 
Os campos de experiências reconhecem que a imersão das crianças em práticas 
sociais e culturais criativas e interativas promove aprendizados significativos. São um arranjo 
curricular que organiza e integra brincadeiras, observações, interações que acontecem na 
rotina da creche e escola. Dão intencionalidade para as práticas pedagógicas e colocam a 
criança no centro do processo. 
Os campos de experiências precisam ser trabalhados com intencionalidade 
pedagógica, isso significa planejar atividades que integram o que está proposto no currículo 
com os interesses e ideias das crianças do grupo. A partir da escuta ativa da turma e do 
conhecimento aprofundado do documento curricular, o professor promove aprendizagens 
significativas às crianças. Essas atividades não devem ser concentradas em aulas específicas 
nem realizadas com hora marcada; elas devem fazer parte de todos os momentos da jornada 
da educação infantil. 
 
 
2.2 RELAÇÃO COM O CURRÍCULO DO ESPÍRITO SANTO (ES) 
Corroborando com esse pensamento, o Currículo do Estado do Espírito Santo (2020) 
afirma que a Educação Infantil deve levar em consideração a inclusão escolar das crianças, 
tendo em vista a diversidade, garantindo igualdade de oportunidades para todos os bebês, 
crianças bem pequenas e crianças pequenas com deficiência, transtorno global do 
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação. Observar e entender a pluralidade e a 
singularidade no contexto das crianças e das infâncias é reconhecer a criança em todos os 
seus aspectos biológicos, afetivos, emocionais, socioculturais e modos de ser, estar e 
imaginar o mundo. 
Entre muitos aspectos que precisam ser considerados está o compreender que a 
criança é sujeito de fala! E que essa fala se manifesta de várias maneiras, desde o seu 
nascimento, quando chora porque algo está incomodando, ou quando sorri porque está se 
sentindo feliz. Suas produções começam no âmbito familiar, “[...] o aprendizado das crianças 
começa muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com 
a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia [...]” (VIGOTSKI, 2007, 
p. 94), que deve ser levada em consideração pela escola, a partir da escuta, pois sua fala é 
legítima. 
Perceber essa comunicação é escutar as expressões infantis sem limitar a oralidade e 
compreendê-la enquanto sujeito que fala com o corpo em sua totalidade, contribuindo para 
nos aproximarmos dos seus modos de ser e de estar no mundo. 
 
 
 
2.3 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO BEBÊ E DA CRIANÇA 
 Partindo dos pressupostos teóricos aqui descritos, tratar do desenvolvimento e da 
aprendizagem na etapa da Educação Infantil pressupõe considerar a criança como um ser 
humano em constante interação no contexto histórico e social, em que devem ser 
considerados os aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social. 
Bebês e crianças pequenas, como seres históricos e contextualizados, dependem das 
interações que com eles são estabelecidas para o seu pleno desenvolvimento. Desde o início 
da vida, as ações são construídas nas interações estabelecidas com o outro e com o meio. É 
o outro, uma criança mais experiente ou um adulto, quem promove com a criança as primeiras 
interpretações e constrói os primeiros significados do mundo externo, o que vai se ampliando 
com o passar do tempo à medida que novas situações vão se apresentando. 
Nas situações de aprendizagem da criança pequena, o cuidar e o educar aparecem de 
forma interligada, pois fazem parte de um contexto em que se desenvolve uma relação de 
sensibilidade, afeto e comunicação. Acolher, observar, interagir, além de registrar e identificar 
necessidades de cada criança e do grupo fazem parte do trabalho do professor, com vistas 
às propostas de trabalho com foco no desenvolvimento e na aprendizagem de todos. 
Nesse processo, há de se considerar, e merece especial atenção por parte dos 
educadores, a linguagem própria da criança, manifestada por meio de interações e 
brincadeiras. 
 
PARA SABER MAIS 
 
É por meio do brincar que a criança interage com todos e com tudo. Vygotsky 
aponta a importância do ato de brincar na composição do pensamento infantil, pois, 
segundo ele, a criança percebe e se relaciona com o mundo, com as pessoas e com 
as coisas por meio do ato de brincar, englobando brincadeira, jogo e o brinquedo 
em si: “A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de 
brinquedo” (VYGOTSKY, 1998, p. 135). 
 
A criança bem pequena tem motivação para brincar, disfarçada pelos objetos com 
os quais brinca. Vygotsky (1998, p. 126) cita os experimentos de Lewin, que, ao 
observar crianças bem pequenas brincando, percebeu que a própria natureza dos 
objetos era um convite ao brincar, como uma porta que convida a criança a abri-la 
e fechá-la, uma escada que convida o bebê a escalá-la etc. Isso ocorre devido ao 
fato de a percepção estar intrinsecamente ligada ao ato motor e à motivação das 
crianças pequenas, diferentemente do que ocorre com as crianças maiores, cuja 
motivação pode ser instigada sem precisar de objetos visíveis. Essa liberdade de 
ação é adquirida conforme o amadurecimento cognitivo da criança. 
 
 
Para Vygotsky (1998), quando a criança consegue usar objetos atribuindo-lhes 
diferentes significados nas brincadeiras, ela já é capaz de imaginar, criar e 
brincar sem o objeto real. Para o autor, a imaginação é um processo psicológico, 
fruto da consciência do sujeito e, sendo assim, surge da ação. Isso explica o fato 
de acriança conseguir criar regras e situações imaginárias a partir daquilo com 
que decide brincar. Um exemplo claro disso é quando um grupo de crianças decide 
em comum acordo que brincará de super-heróis. A partir dessa decisão, da ação 
do brincar, surgem os cenários fictícios, os anti-heróis, as muralhas a serem 
puladas, os vilões a serem atacados, a mão que solta teia de aranha, as espaçonaves 
etc. Todos esses recursos da brincadeira são imaginários e só vieram à tona porque 
as crianças começaram uma ação. Essas situações imaginárias representam a 
primeira ação frente ao rompimento com brincadeiras situacionais – que dependem 
da situação vivida e dos objetos utilizados – das crianças bem pequenas, uma vez 
que elas não têm imaginação como a das crianças maiores. 
 
Nas situações de brinquedo, a criança experimenta momentos de subordinação, de 
renúncia a alguns desejos frente às regras ou desejos diferentes dos que sente, 
controla os impulsos, tudo isso para que possa atingir o prazer de brincar. Essas 
ações são de extrema importância para a convivência social e nem sempre existem 
fora de uma situação de brinquedo. Vygotsky afirma que no brinquedo a criança 
sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu 
comportamento diário – no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na 
realidade. 
 
Ao término da Educação Infantil, as crianças se envolvem em brincadeiras cujas 
regras passam a ser mais rígidas ou mais exigentes, mas, nem por isso, deixam de 
brincar. Elas se adaptam, aprendem a negociar, argumentar, respeitar e a se 
autorregular. 
O brinquedo representa o alto nível de desenvolvimento nessa etapa da vida da 
criança, pois permite que ela desenvolva movimentos, imaginação, regulação 
interna dos próprios desejos, respeito às regras, entre outros. Para Vygotsky 
(1998, p. 131), “[...] as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no 
brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível de ação real e 
moralidade”. 
 
Levando-se em consideração que a motivação das crianças de 0 a 3 anos está nos 
objetos que as cercam, é fundamental que nos ambientes de educação infantil 
sejam oferecidos diversos recursos para estimular as crianças a descobrir novas 
brincadeiras, além de auxiliar no desenvolvimento de várias habilidades como 
engatinhar, andar e pular. É preciso oferecer brinquedos de encaixe, de rosquear, 
objetos de diferentes espessuras, tamanhos e cores. São infinitas as 
possibilidades de brincadeiras para as crianças. 
 
São nas interações oportunizadas e planejadas por nós, professores, que a criança 
 
 
vivencia, brinca, constrói sua identidade pessoal e coletiva, assimila valores, 
imagina, fantasia, aprende, observa, levanta hipóteses, experimenta, faz 
julgamentos, deseja, narra, questiona e constrói sentidos sobre a sociedade, a 
natureza, produzindo cultura. Durante essas interações, as crianças ainda 
percebem o próprio corpo e as diferentes linguagens (estética, oral, escrita, 
matemática, corporal, musical, dentre outras). 
 
PARA SABER MAIS 
 
- Curriculo na Educação Infantil: definições legais: https://youtu.be/xgWFOKF-
4oQ 
 
- BNCC e Educação Infantil: as principais mudanças: https://youtu.be/GVNDQpcdzHg 
 
PARA SABER MAIS 
 
TEXTOS PARA ESTUDO – ARTIGOS/LIVROS 
- Currículo é responsabilidade: discussão contemporânea na itália: 
https://drive.google.com/file/d/18xcWMFxz1AZPOLW3mMw9qGMXgfqDuY
Jn/view?usp=drive_link 
 
IMPORTANTE 
 
Não podemos esquecer que, atrelados à reivindicação por educação, as pesquisas e 
estudos sobre as competências dos bebês, como os de Bondioli (1998), Fochi (2013, 
2015), Ramos (2006, 2010), Falk (2016) e Malaguzzi (1999), exercem influências 
significativas que rompem com o paradigma de criança dependente do adulto, 
demonstrando o quanto os bebês e as crianças são potentes em sua relação com o outro 
e com o mundo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://youtu.be/xgWFOKF-4oQ
https://youtu.be/xgWFOKF-4oQ
https://youtu.be/GVNDQpcdzHg
 
 
 
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educação: uma política pedagógica para zero a seis anos. Belo Horizonte: Cape, 1994, p. 11-
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https://www.infoescola.com/sociologia/conceito-de-infancia/
 
 
Governador do Estado do Espírito Santo 
José Renato Casagrande 
 
Secretário de Estado da Educação 
Vitor Amorim de Angelo 
 
Subsecretário de Estado de Planejamento e Avaliação 
Marcelo Lema Del Rio Martins 
 
Subsecretária de Estado da Educação Básica e Profissional 
Andréa Guzzo Pereira 
 
Subsecretária de Estado de Articulação Educacional 
Darcila Aparecida da Silva Castro 
 
Subsecretário de Administração e Finanças 
Josivaldo Barreto de Andrade 
 
Subsecretário de Estado de Suporte à Educação 
Andre Melotti Rocha 
 
Centro de Formação dos Profissionais da Educação (Cefope) 
Bianca Silva Santana 
(Gerente – CEFOPE/Gepro) 
Karoliny Mendes da Costa 
(Gerente – CEFOPE/Geped) 
 
Gerente do Regime de Colaboração com os Municípios (Gerco) 
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Assessora Especial do Regime de Colaboração com os Municípios 
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Coordenação da Formação Cefope/Geped 
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Revisão de Texto Cefope 
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Felipe Becalli Trindade (Estagiário) 
Gustavo Pereira da Silva Nascimento (Assessor de Tecnologia) 
Leonardo Cruz de Andrade (Técnico Pedagógico)Concepção gráfica do Ambiente Virtual de Aprendizagem 
Ana Beatriz Lima da Silva