APOSTILA SOCIOLOGIA DA EDUCACAO

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UNIFASEC
FACULDADE DO SERTÃO CENTRAL
MILHÃ - CE
DISCIPLINA:
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
ORG: PROF. ERIVALDO PINHEIRO
SUMÁRIO
A Sociedade e o Indivíduo.................................... 		Pág. 03
A EDUCAÇÃO EM ÉMILE DURKHEIM.......................		Pág. 08
A ESCOLA E SUA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO
DE SUJEITOS: UM OLHAR A PARTIR DA NOVA
CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO.................................		Pág. 15
O LUGAR DOS SABERES ESCOLARES NA
SOCIOLOGIA BRASILEIRA DA EDUCAÇÃO............... 	Pág. 23
O ENSINO DOS FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA
EDUCAÇÃO: PRESSUPOSTOS E METODOLOGIAS.....		Pág. 37
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO – A Sociedade e o Indivíduo
Suemy Yukizaki
A concepção de sujeito – com todas as implicações que decorrem dela e das quais somos herdeiros seguindo a tradição filosófica do Ocidente – tem sido, ainda hoje, no campo das ciências humanas e sociais, alvo de controvérsias.
Quando se trata da educação, a concepção de sujeito parece se destacar quase que naturalmente, pois não se pode pensar a educação sem aqueles que são seus agentes sociais, os educadores, que assumem, neste caso, na perspectiva correntei, o lugar dos sujeitos do processo educativo. No entanto, essa concepção trazendo, como seu correlato, a concepção de objeto, leva-nos a inferir que, no caso da ação educativa, são os educandos, os alunos, os objetos da ação dos sujeitos-educadores.
Estabelecendo-se, assim, os dois pólos da relação educativa – educadores e educandos - trata-se, agora, de perguntar pela natureza do que é passado de uns para outros. Em um âmbito mais abrangente, para além dos limites restritos da educação formal, observa-se que a ação educativa acontece no contexto de um processo de socialização, que se inicia com o nascimento do indivíduo. Assim, o conteúdo da ação educativa, nesse âmbito, se constitui de orientações a serem dadas às crianças, sob a forma de normas, regras, comportamentos, atitudes, etc., para que estas se incorporem à vida social.
Embora tenha sido escrito há muitos anos, e seja, portanto, tributário do contexto sócio-cultural do tempo e do lugar de seus autores, ainda considero o texto de Peter e Brigitte Berger (Socialização: como ser um membro da sociedade) um texto bastante adequado para tratar do tema da socialização, e bastante oportuno para inserir a questão da subjetividade. Sendo professora da disciplina Sociologia da Educação, dada aos alunos dos primeiros períodos da licenciatura, é com o texto dos Berger que inauguro o tratamento da temática.
O texto inicia-se com a menção aos componentes não-sociais da experiência da criança, incentivando o leitor a um retorno ao passado, à infância, e estimulando nele a lembrança das primeiras e originárias sensações, como, por exemplo, a sensação do calor e do frio, da luz e da escuridão.
Em seguida, lembra que, se existem essas dimensões da experiência, existem outras que incluem o contato da criança com as demais pessoas de seu núcleo familiar, e que essas dimensões constituem os componentes sociais da experiência infantil. Uma vez estabelecida a distinção entre os componentes não-sociais e sociais da experiência, os autores tratam, então, de introduzir uma articulação, mostrando, num exemplo, que a sensação de conforto ou desconforto físico experimentada pela criança pode resultar da ação ou da omissão das outras pessoas, o que é o caso da fome, que só pode ser aplacada pela iniciativa de outrem.
Sob o ponto de vista de um observador externo, percebe-se que o texto pretende, já em suas páginas iniciais, insistir na compreensão da importância da sociedade frente ao indivíduo, o que pode ser verificado no exemplo acima, em que se destaca que os padrões alimentares das pessoas do núcleo familiar da criança são impostos a ela, de modo que “o que acaba acontecendo é que a criança não apenas é alimentada em horas determinadas, mas também sente fome nessas horas”. (Berger, 1990: 201)
Sendo assim, em seu desdobramento, o texto introduz o termo microcosmo ao associá-lo às relações mais próximas que a criança estabelece com seus familiares, articulando-o ao macrocosmo, termo associado à sociedade mais ampla. O argumento utilizado, então, é que os padrões alimentares impostos à criança não representam uma decisão individual da mãe, mas expressam um padrão bem mais abrangente que predomina na sociedade em que esta vive.
Nesse sentido, a socialização é definida como sendo a imposição de padrões sociais à conduta individual, no bojo de um processo em que o indivíduo aprende, desde o nascimento, a ser um membro da sociedade. Nesse processo, sob o ponto de vista da criança, os padrões sociais impostos são tomados como sendo absolutos, o que, como diz o texto, não é absolutamente verdadeiro, pois esses padrões dependem também das particularidades relativas aos adultos que convivem com a criança e, ainda, dos diversos grupamentos sociais a que eles pertencem.
No entanto, também diz o texto que é altamente desejável que a criança, de fato, experimente os padrões impostos como se fossem absolutos, pois, do contrário, se a criança tivesse conhecimento da relatividade dos padrões sociais, poder-se-ia supor que ela ficaria perturbada e não saberia que orientações seguir, comprometendo, assim, o processo de socialização. Em seguida, os autores mostram como o mundo exterior à criança se transforma em seu mundo, ou seja, como ocorre a incorporação pela criança dos padrões a ela impostos, de modo que aqueles padrões passam a ser seus próprios padrões. O meio privilegiado por intermédio do qual esse processo se realiza é a linguagem, cuja aquisição possibilita à criança reter e transmitir determinados significados socialmente estabelecidos, e a se estender além da situação imediata em que se encontra em direção a situações mais generalizadas; em outras palavras, através da linguagem, a criança desenvolve sua capacidade de compreensão, indo do pensamento concreto para o pensamento abstrato.
Nesse contexto, dizem os autores, a socialização é levada adiante por meio de um processo de interação e de identificação com os outros, em que “a criança não só aprende a reconhecer certa atitude em outra pessoa e a compreender seu sentido, mas também aprende a tomá-la ela mesma”. (Berger, 1990: 207) Assim, nessa etapa da socialização, a criança aprende a reconhecer certas atitudes em pessoas próximas – os outros significativos – compreendendo suas razões, mas aprende também a toma ela mesma essas atitudes, identificando uma entidade mais abrangente que conforma essas orientações – a sociedade, ou o outro generalizado, na expressão de George Mead (citado pelos autores).
Desse modo, essa etapa da socialização, quando bem sucedida, pode ser identificada na expressão lingüística da criança; no exemplo dos autores, ao invés de “Mamãe não quer que eu me suje”, a criança passa a dizer: “A gente não deve se sujar”. A esta altura, para aqueles que são familiarizados com o tema da socialização, torna-se claro que o ponto de vista de Peter e Brigitte Berger é, evidentemente, tributário das formulações de Émile Durkheim sobre educação: “a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social”, tendo por finalidade “suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine”. (Durkheim, 1955: 32)
Para Durkheim, cuja perspectiva em educação é considerada funcionalista uma vez que tem como preocupação a manutenção e a integridade da vida social, não se pode interpretar a primazia das necessidades sociais sobre o homem como se a sociedade exercesse sobre este insuportável tirania, pois seu argumento é de que, sem a sociedade, o homem estaria entregue a seus instintos mais primários, e que é, de fato, a sociedade que realiza o caráter de humanidade no próprio homem, pois é ela que o obriga a considerar outros interesses que não os seus, que subordinarudimentar ao contexto receptor), passando por uma adaptação instrumental (que requer um acentuado grau de aceitação e de acomodação de interesses) e uma adaptação crítica (preocupada com a autonomia cultural e o compromisso com as camadas mais desfavorecidas), até chegar a uma rejeição ingênua (caracterizada por um significativo fechamento à influência estrangeira e pela supervalorização do que se cria no contexto receptor). De qualquer maneira, pode-se observar que as teses de Durkheim dominam amplamente a paisagem educacional brasileira das últimas décadas, apresentando uma visão das mais serenas das funções da escola: uma escola que integra as novas gerações, que permite o acesso de todos aos saberes universais, que seleciona e promove os melhores, que prepara para ocupar um determinado lugar na divisão do trabalho, que promove a ascensão individual e a social. Preconiza-se, ainda, uma escola democrática, mas meritocrática.
No entanto, a estruturação do campo do currículo se deu efetivamente na década de 1970 com a introdução da disciplina “currículos e programas” nos cursos de formação docente, consistindo numa espécie de “transferência instrumental de teorizações americanas”, efetivada pela importação e adaptação de modelos educacionais à nova ordem técnico-burocrática (instituída pelo regime militar em 1964). Ora, esse tipo de transferência freqüentemente não responde às múltiplas singularidades do sistema de ensino (receptor) e implica a transmissão de um saber escolar descontextualizado das condições originais de sua produção. Segundo Lopes e Macedo (2002) trata-se atualmente de um campo intelectual consolidado, subdividido em três grandes tendências.
A primeira apresenta uma perspectiva pós-estruturalista, fundamentada nas reflexões de Foucault e nas teorias pós-modernas/pós-estruturalistas; dedica-se às produções discursivas diversas, aos processos de mudança e de reforma educacional, bem como ao exame do potencial dessas teorias na ampliação dos referenciais de análise e de crítica das propostas neoliberais para a educação. A segunda centra-se no currículo e no conhecimento em rede7, motivada pelas discussões sobre o cotidiano e a formação de professores, e visa superar o enfoque disciplinar no espaço escolar, que deve ceder lugar aos outros saberes relacionados à ação cotidiana. Considera-se que “a noção de conhecimento em rede introduz um novo referencial básico, a prática social, na qual o conhecimento praticado é tecido por contatos múltiplos” (Lopes e Macedo 2002, p. 37).
Esta tendência insiste na necessidade de romper alguns dos “nós cegos” das “redes de saberes” formalizados e regulados: “é a partir dessa necessidade/possibilidade de ruptura com os saberes prévios a respeito da realidade escolar que os estudiosos de currículo, voltados para a compreensão dos currículos reais no/do cotidiano escolar, procuram trabalhar” (Alves e Oliveira 2002, p. 91). A terceira tendência concerne à história do currículo e a constituição do conhecimento escolar8, abrangendo o estudo do pensamento curricular brasileiro (que analisa as produções teóricas da área, as políticas curriculares, os currículos vigentes e a função do professor e do intelectual na constituição do campo e das práticas vivenciadas) e a problemática das disciplinas escolares (que supõe uma ampliação conceitual e metodológica da história, com ênfase para a etno-história e a compreensão do cotidiano das instituições).
Segundo Moreira (2003, p. 35), “para os sociólogos das disciplinas escolares, a história do currículo tem por meta explicar por que certo conhecimento é ensinado nas escolas em determinado momento e local e por que ele é conservado, excluído ou alterado”. Além disso, esses estudos “têm sido realizados em associações que privilegiam a escola como uma instituição dotada de uma autonomia relativa, como uma totalidade em que o cultural e o social se apresentam mediatizados pelo pedagógico” (Lopes e Macedo 2002, p. 44).
Uma acumulação irregular mas bem fundada
A diferenciação entre essas três tendências não elimina, contudo, o ponto principal de convergência entre elas, pois “falar de currículo: é de saberes e conhecimentos que se está falando” (Oliveira e Alves 2001, p. 10); se bem que muitas teorias estejam se afastando do que Moreira (2003) considera, a exemplo dos demais pesquisadores desse campo, como o tema central do currículo: o conhecimento escolar. Na verdade, pode-se notar que os estudiosos do currículo procuram aprofundar e diversificar mais e mais as concepções teóricas que fundamentam a organização escolar, e se mostram particularmente sensíveis aos saberes escolares.
Embora as discussões pareçam inéditas ou originais, o conhecimento escolar nunca esteve à margem da literatura crítica sobre a educação brasileira. Segundo Silva (1999, p. 58-59), a crítica de Paulo Freire ao currículo em curso está sintetizada no seu conceito de educação bancária, que “concebe o conhecimento como sendo constituído de informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno”, tornando desnecessário o diálogo, pois apenas o educador exerce algum papel ativo em relação ao saber. É pela noção de educação problematizadora que Freire introduz “uma compreensão radicalmente diferente do que significa conhecer”: conhecimento é sempre conhecimento de alguma coisa; o que supõe a inexistência de “uma separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece”.
Nesse sentido, o conhecimento é sempre intencionado, está sempre dirigido para alguma coisa e o ato de conhecer não é um ato isolado, individual, mas envolve intercomunicação, intersubjetividade: “educador e educandos criam, dialogicamente, um conhecimento do mundo”.
O poder desigual de intervir nos arranjos institucionais
Pode parecer paradoxal designar diferentes perspectivas na maneira de discutir os saberes escolares. Porém, nossa intenção não é focalizar ângulos distintos, mas simplesmente ressaltar aspectos que implicam uma relação com o saber, pautada em outros parâmetros. Três aspectos podem ser observados claramente:
1. A ênfase numa tensão permanente entre conteúdos acadêmicos e conteúdos nãoacadêmicos, que desafia professores, pesquisadores, técnicos em educação a elaborar uma espécie de síntese e implica transformar o conhecimento científico em conhecimento escolar. Para tanto, será necessário associar diferentes lógicas (especificação, generalização, transposição, determinação, delimitação, condensação, diferenciação, distinção) e estabelecer uma ligação entre a dinâmica da cultura escolar e as outras dinâmicas culturais. Ora, “nossa escola tem tido dificuldade de decidir o quê e como ensinar aos alunos de grupos sociais oprimidos” (Moreira 2003, p.10).
Para Santos (2000, p. 46), “ao se falar em saberes escolares se é levado a pensar, não apenas nos tradicionais conteúdos do ensino, representados pelas disciplinas escolares, como também em uma série de saberes e saber-fazer que estiveram por tanto tempo afastados dos currículos oficiais. Docentes e especialistas envolvidos com questões curriculares se vêm defrontados, tanto por novos saberes trazidos por diferentes áreas, como também por um corpo de conhecimentos provenientes das mais diversificadas manifestações da chamada cultura erudita, popular e de massa. Da mesma maneira, diferentes tipos de saberes práticos que fazem parte do dia-a-dia, só recentemente começam a integrar propostas de ensino, consideradas progressistas, inovadoras ou alternativas”.
A propósito dos conteúdos curriculares, Libâneo (2000, p. 37) assinala tratar-se dos “conhecimentos sitematizados, selecionados das bases das ciências e dos modos de ação, acumulados pela experiência social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola: são habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo métodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo: são atitudes, convicções, valores, envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo”.
2. A referência aos saberes do magistério, que associam formaçãoe experiência docente, abrangendo não somente os saberes disciplinares, mas também o saber fazer, as competências e as habilidades que fundamentam o trabalho dos professores em sala de aula.
Inspirando-se nos estudos de Tardif10 concernentes à formação e profissionalização do corpo docente11, Monteiro (2000, p.139) afirma que “os saberes docentes são plurais e heterogêneos porque provêm de diversas fontes [...]. São, também, ecléticos e sincréticos porque não formam um repertório unificado em torno de uma teoria: os professores utilizam muitas teorias, concepções e técnicas, de acordo com as necessidades de trabalho”.
Nesse sentido, estabelece-se uma ligação efetiva entre os saberes científicos (gerais, acadêmicos, eruditos ou tácitos) e os saberes adquiridos na experiência cotidiana (dependentes portanto, dos contextos multiculturais ou dos espaços profissionais): os saberes se tornam assim personalizados e situados, pois são apropriados, incorporados, subjetivados.
Num exercício de síntese sobre a pesquisa em didática, Pimenta (2000, p. 83) recorre à noção de “multirreferencialidade” para assinalar que o trabalho conjunto entre professores e pesquisadores pode criar as condições objetivas para transformar a prática a partir da contribuição da teoria. Essa noção, salienta a autora, “comporta uma intenção claramente prática, mas também teórica, na medida em que possibilita melhor compreender as práticas, numa perspectiva que se aproxima da curiosidade científica, mas também ética”.
3. Uma grande insistência na produção de saberes, que se efetua em diferentes níveis (escola, universidade, comunidade), conduzindo à redefinição das formas de transmissão de conhecimentos, à eliminação das noções datadas e à introdução na escola de novos conhecimentos provenientes tanto da pesquisa como das mudanças econômicas, sociais e técnicas. Para Libâneo (2000, p. 11), a questão da “produção de saberes na escola pode referir-se ao aluno e aos processos de aprendizagem, ao professor que produz saberes sobre sua disciplina, sua profissão e sua experiência, e, também, a uma multiplicidade de saberes que intervêm e circulam na vida escolar”.
Segundo Moysés, Geraldi e Collares (2002, p. 93), “a universidade constitui,
reconhecidamente, espaço privilegiado de produção de conhecimentos, sendo também privilegiadamente o espaço onde se aprendem conhecimentos. Espaço onde se produz, onde se aprende e, em aparente paradoxo, onde se apreende e também, até mesmo, onde se prendem conhecimentos. Apreender, aprender, prender e vender [...]. O conhecimento é conhecido como um objeto que circula entre as pessoas, autonomamente, e que pode ser transmitido de um a outro, permanecendo inalterado, não importa em que mãos e mentes repouse”.
Mostrando-se de acordo com essa perspectiva, Moreira (2000, p.75) defende a necessidade de estreitar a relação entre o “conhecimento para pensar a educação” e o “conhecimento para fazer a educação”, e reconhece a importância do estímulo ao “diálogo entre os pesquisadores da universidade e a escola [pois é] inadiável a discussão e a revisão dos conteúdos e dos métodos empregados no ensino do currículo em nossas instituições de ensino superior”.
A questão do currículo, em geral, e dos saberes escolares, em particular, está no centro dos interesses dos intelectuais brasileiros dedicados à pesquisa educacional. Consistindo num campo de investigação em franca expansão, os temas curriculares têm sido trabalhados por pesquisadores que praticamente não se conhecem, que analisam distintos contextos sociais e culturais e que interagem muito pouco. Além disso, esse tema faz constantemente apelo a disciplinas conexas que estudam o mesmo objeto, o que instiga a promover um diálogo interdisciplinar. Certamente, essa não é uma situação singular ao campo do currículo, que, muito embora esteja em busca de suas referências epistemológicas, se faz respeitar no centro de diversas ciências, tendo seus representantes conhecidos e reconhecidos até mesmo fora das fronteiras nacionais.
Entretanto, é necessário colocar em relevo a contribuição dos estudos (e experiências) produzidos no exterior, desenvolvidos, notadamente, no contexto anglo-saxão, mas também das reflexões francófonas, que, de maneira menos sistemática, concorrem para redefinir as bases epistemológicas desse campo científico. Se, de uma parte, algumas concepções estrangeiras foram utilizadas como modelo para a implementação de um sistema de educação nacional, desigual e tecnocrático, de outra parte elas têm fundamentado um conjunto de críticas severas às políticas educacionais, estimulado a organização da resistência às investidas neoliberais e orientado a elaboração de projetos político-pedagógicos comprometidos com a emancipação, a cidadania, a democratização, a transformação social.
Por uma “sociologia dos saberes escolares”
A contribuição desse debate extrapola, certamente, os limites do campo intelectual britânico, norte-americano, francês ou brasileiro e não permite estabelecer uma vinculação estrita e, portanto, simplista, tanto teórica quanto ideológica, da maioria dos autores dedicados aos estudos sobre os saberes escolares. A complexidade dessas idéias transcende o campo das Ciências Sociais, embora permaneça a tensão – freqüentemente dissimulada – entre os dois sistemas de justificação: um de tipo científico e acadêmico (identificado com a Sociologia da Educação), outro de tipo pragmático e político ou pedagógico (adotado pela Didática e pelos curriculistas).
De qualquer maneira, as contradições inerentes a esses sistemas, geralmente motivadas pela busca de legitimidade ou de uma “definição dominante”, ampliam a reflexão e permitem distinguir o currículo formal (prescrito e intencional), o currículo oculto (imperceptível pelos atores) e o currículo real (conjunto de atividades efetuadas pelos alunos fora do controle dos adultos) constituído portanto, de aspectos cognitivos e culturais. Nessa perspectiva, parece evidente que os estudos sobre os saberes escolares nos remetem ao centro do debate intelectual sobre a educação.
Visados pelos planos de educação, pelos processos de escolarização e pelos programas de formação inicial e contínua de professores, eles orientam a organização de propostas curriculares, as modalidades de avaliação da aprendizagem, a seleção de livros e demais recursos didáticos, a implantação de projetos pedagógicos, a introdução das novas tecnologias de informação e comunicação nos sistemas de ensino. Tendo se tornado o “nó duro” nas tentativas de melhorar a qualidade da educação básica, os saberes escolares passam a ocupar um lugar fundamental na criação de uma nova dinâmica escolar, que contemple as especificidades de identidades culturais (gênero, raça/etnia, geração, religião, sexualidade, portadores de necessidades especiais), tradicionalmente marginalizadas – ou até mesmo ignoradas – nos procedimentos educacionais.
Nota-se, assim, que as propostas curriculares oficiais, longe de serem fruto de uma lenta acumulação dos saberes, resultam unicamente de um processo de seleção e de reorganização permanente no centro da cultura, processo que passa por lutas entre grupos com interesses específicos a defender. Não se pode, então, perder de vista a ligação entre as ações e as finalidades intrínsecas e extrínsecas, as práticas dos agentes e os objetivos que perseguem mais ou menos conscientemente (Bourdieu 1982).
Consideramos, para concluir, que o interesse pela questão dos saberes transmitidos na escola, das modalidades interativas dessa transmissão e da construção também interativa dos veredictos escolares se torna central desde a segunda metade do século XX, atraindo sociólogos do currículo na Grã-Bretanha, teóricos críticos e da resistência nos Estados Unidos, sociólogos da educação e didatas na França, sociólogos da educação e curriculistas no Brasil.
A fecundidade desse debate é que dá sentido ao estudo desse complexo campo do conhecimento: Organização Escolar e Currículo. Ele nos conduz a considerar que a escola e os sistemasde ensino não se limitam a selecionar os saberes e os materiais culturais disponíveis. A transmissão escolar do patrimônio de conhecimentos, de emoções, de valores, de conflitos típicos de uma sociedade (ou de uma civilização) supõe um formidável trabalho de reorganização, de reestruturação, de reconstrução, de ressignificação, pois novas formas de saber, novas relações com o saber, modos de pensamento específicos, atitudes e competências típicas se criam e se recriam permanentemente.
Lembrando Forquin (1984), diríamos que certamente existe uma verdade profunda e, sem dúvida, intransponível na maneira de considerar a educação como uma das responsáveis pelo acolhimento de cada nova geração e pela instalação dos “recém-nascidos” no mundo.
Tentando ir um pouco mais adiante, diríamos que a reflexão sobre os saberes escolares coloca em dúvida o projeto de socialização que a escola vem efetivando depois de séculos. Dois aspectos parecem de grande importância. A socialização não pode mais ser vista unicamente como um processo de interiorização (nos termos da concepção durkheimiana), pois as crianças e os jovens se tornaram atores de sua própria socialização, diminuindo a força das instituições sociais. É necessário, portanto, que a socialização escolar considere o sentido do conhecimento e as relações que se estabelecem com o saber, a fim de reorientar a seleção dos conteúdos curriculares dentre os inúmeros saberes culturais.
Que saberes ensinar? Quanto mais nossos sistemas de ensino se democratizam, quanto mais crescem e se diversificam as oportunidades de aceso à escola, quanto mais aumentam as chances de prolongar a escolarização, maiores são as dúvidas em relação aos saberes a serem transmitidos pela escola, aos seus processos de socialização e aos recursos didáticos mais adequados à ação pedagógica. A legitimidade e a validade dos conteúdos escolares, assim como sua distribuição em diferentes disciplinas, sua pertinência em relação às mudanças sociais, culturais e tecnológicas, seus mecanismos de transmissão e de avaliação, têm sido amplamente questionados pelos estudos educacionais.
Como mostra Chervel (1998), os conteúdos escolares – frutos de uma criação da escola para a escola – são concebidos como entidades sui generis, estando adequados a cada ano escolar, independentemente da realidade cultural externa à escola, inclusive em relação aos diferentes níveis de desenvolvimento dos alunos. Eles gozam, portanto, de uma determinada organização, de uma economia íntima e de uma eficácia que parecem naturais.	
Ora, o reflexo disso se faz sentir com maior intensidade no momento em que a escola se abre para novos públicos, pouco ou nada familiarizados com os códigos escolares. O estudo sociológico dos saberes escolares aponta, de forma bastante incisiva, para a necessidade de focalizar os determinantes culturais, econômicos e sociais das diferentes políticas educacionais, o que supõe revisar as finalidades dos livros didáticos e examinar a seleção em termos de conteúdos que eles, historicamente, vêm operando. Não se pode ignorar o fato de que esses dispositivos pedagógicos figuram geralmente como mecanismos essenciais e indispensáveis, como verdadeiros guias da ação dos professores. Segundo Sacristán (1998, p. 157), os livros didáticos traduzem as prescrições curriculares gerais, pois são construtores de seus verdadeiros significados para professores e alunos. Eles se apresentam como difusores de códigos pedagógicos, ao mesmo tempo em que selecionam os conteúdos e planejam a própria prática docente.
Eles agem, portanto, como “depositários de competências profissionais”, tornando-se recursos muito seguros para a manutenção da atividade escolar por um tempo mais prolongado, o que oferece ao professor uma grande segurança pedagógica. Parece evidente que os cientistas sociais e os cientistas da educação enfrentam um importante desafio nesta virada de milênio: explicitar com fidedignidade o fato de que as desigualdades de escolarização são produzidas fora da escola, no seu interior e por que processos pedagógicos. Entendemos, assim, que uma “sociologia dos saberes escolares” (aberta a múltiplas perspectivas teóricas) tem o mérito de declinar a tendência – ainda muito presente no magistério – a aceitar como normais – se não naturais – os resultados indesejáveis das práticas pedagógicas, sobretudo aquelas concretizadas em contextos desiguais, multiculturais, atravessados por interesses contraditórios.
Além disso, uma “sociologia dos saberes escolares” pode estimular a vontade dos estudiosos e dos futuros professores, provocando uma discussão crítica e atiçando sua imaginação, a fim de que possam inovar em termos de pesquisa educacional e retirar definitivamente da opacidade os saberes escolares, seus dispositivos de difusão, seus processos de transmissão, de apropriação e de avaliação.
Enfim, ainda que o poder crítico e sugestivo da Sociologia da Educação possa permanecer pouco explorado, uma “sociologia dos saberes escolares” permite lançar um novo olhar sobre a reprodução cultural, denunciando não apenas o fato de estar enraizada nas estruturas dos sistemas educacionais, mas também a constatação de que a dominação não se efetua em sua totalidade. Ao contrário, deve-se reconhecer o extraordinário poder da escola na transformação social, em razão de suas características singulares. Ela é uma – talvez a única – instituição social que ainda se mantém acessível à discussão, ao debate, à negociação, à participação. Nada, portanto, pode impedi-la de se tornar um espaço irradiador de saberes (não redutíveis a artefatos) comprometidos com a justiça social, contribuindo assim para dotar (não apenas) as novas gerações de instrumentos de análise, de reflexão e de ação política consciente.
Notas
1. Segundo Valle (2002, p. 7), ao se referirem à necessidade de “preparar um professor profissional, que não se limite a transmitir os conhecimentos, mas que também os produza”, a maioria dos trabalhos emprega os termos ator, agente e sujeito em sentido análogo.
2. Sobre a participação dos professores na luta pela valorização e profissionalização do magistério, ver Daros (1994).
3. Analisando o conceito de “transferência educacional”, tendo por base o processo de desenvolvimento do campo do currículo no Brasil, fortemente influenciado pela perspectiva americana, Moreira (2003, p. 77) assinala que “o reconhecimento de divergências e diferentes orientações na tendência crítica reforça [seu] ponto de vista de que tendências curriculares com conflitos internos são mais reais que tendências monolíticas”.
4. Como lembra Perrenoud (2003), “o currículo – ao menos o currículo oficial – está inscrito em textos que têm força de lei e constitui-se na referência última a que se reportam as formas e normas de “excelência escolar”). Além disso, não se pode negligenciar a confiança que ainda suscitam as teorias do capital humano, particularmente em relação à mobilização da escola a serviço do desenvolvimento econômico (Dubet 2003).
5. Segundo Lopes e Macedo (2002, p. 13), “essa transferência centrava-se na assimilação de modelos para a elaboração curricular, em sua maioria de viés funcionalista, e era viabilizada por acordos bilaterais entre os governos brasileiro e
norte-americano dentro do programa de ajuda à América Latina”.
6. Esta perspectiva está sendo desenvolvida pelo grupo de Currículo da Universidade do Rio Grande do Sul, sob a coordenação de Tomaz Tadeu da Silva.
7. Abordagem que reúne pesquisas realizadas na Universidade do Estado do Rio de Janeiro e na Universidade Federal Fluminense, sob a coordenação, respectivamente, de Nilda Alves e de Regina Leite Garcia.
8. Temática central do Núcleo de estudos de Currículo, com sede na Universidade Federal do Rio de Janeiro, sob a coordenação de Antônio Flávio Barbosa Moreira.
9. Analisando a reflexão de Bourdieu sobre o currículo, Santos (2000) enuncia que o autor propõe um currículo acadêmico, atualizado pelos novos conhecimentos e habilidades, oriundos do desenvolvimento científicoe tecnológico e das inovações produzidas no campo pedagógico. Com base nas reflexões de Bourdieu, Santos ressalta alguns princípios básicos: a) os conteúdos escolares devem ser constantemente revistos; b) a educação deve dar prioridade às áreas que desenvolvem o pensamento; c) os currículos devem ser flexíveis, mas apresentar conexão vertical e horizontal entre os conteúdos; d) em razão de seu caráter compulsório, o currículo deve sempre considerar a possibilidade de transmissão de conteúdos; e) o ensino deve melhorar a eficácia do processo de transmissão pela diversificação dos métodos e técnicas; f) a prática curricular deve buscar integrar o trabalho de professores de diferentes disciplinas, superando divisões existentes entre elas; g) os currículos escolares devem conciliar o universalismo inerente ao pensamento científico com o relativismo ensinado através das ciências históricas, refletindo a pluralidade de estilos de vida e de tradições culturais.
10. Tardif (2000) desenvolve seus estudos sobre as questões relacionadas ao corpo docente, que implicam a formação inicial e contínua, a carreira, a profissionalização e os saberes docentes.
11. No que concerne à formação inicial e contínua e à profissionalização do corpo docente brasileiro e catarinense, ver Valle (2003).
12. Cf. Isambert-Jamati (1990) e Forquin (1993, 2000 e 2001).
13. A questão do currículo formal foi desenvolvida principalmente no bojo das análises sobre a gênese das reformas e os trabalhos sobre a seleção dos saberes julgados dignos de serem ensinados (Ropé 2000).
14. Segundo diversos estudos sociológicos, produzidos no cenário intelectual francês, o currículo oculto é fruto de uma determinada concepção de inteligência, que faz com que os atores aprendam a considerar como “normal” o fato de serem o tempo todo comparados e classificados. Os alunos interiorizam essa concepção de inteligência em vigor na instituição, restrita a uma competência geral estável, objetiva e mensurável. Aprende-se desde cedo que é pelo trabalho individual e numa situação de competição que essa inteligência se revela.
15. Segundo Perrenoud (1988), é no contexto da classe que o currículo real é colocado em prática, o que implica um número considerável de exigências: o professor deve conceber as atividades que lhe permitirão manter uma certa ordem
na classe e controlar o trabalho de cada aluno.
O ENSINO DOS FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO: PRESSUPOSTOS E METODOLOGIAS.
Ileizi Luciana Fiorelli Silva 
O objetivo deste texto é o de refletir sobre os Fundamentos Sociológicos da Educação, tendo como eixo a efetividade do ensino de sociologia da educação ou como se chama nessa grade curricular, ensino dos Fundamentos Sociológicos da Educação. Começo, então com algumas perguntas que tentaremos discutir ao longo do artigo.
Para que servem os fundamentos sociológicos da educação? Qual sua função na formação de professores para a educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental? Em que sentido se insere na proposta geral do curso? O quê e como ensinar nessa disciplina “sociologia da educação”? E aí cabe a pergunta: quais são os fundamentos sociológicos da educação?
São perguntas pertinentes a todos nós envolvidos com a formação de professores. São perguntas que teremos que responder aos alunos, mas que eles só irão compreender no final do curso, ou, ainda quando estiverem atuando como profissionais; ou, quem sabe se prosseguirem os estudos em nível superior. Mas, o fato é que precisamos enfrentar essas questões e, se possível, coletivamente no trabalho escolar. O objetivo é problematizar, debater ou ainda alimentar o debate nas escolas. 
Não tenho receitas ou fórmulas mágicas para oferecer como nos programas de TV, nas palestras midiáticas de colegas da educação que tentam nos iludir com diagnósticos simplistas e soluções ainda mais ingênuas. Entretanto, trago reflexões que brotaram da minha prática educativa, iniciada exatamente com a disciplina Sociologia da Educação, no antigo curso de Magistério, implantando em 1991 e extinto na maioria das escolas, em 1996. Acompanhei o processo de formação de seis turmas, no Colégio Estadual Maria do Rosário Castaldi, em Londrina, que conseguiram concluir o curso: duas em 1994, duas em 1995 e duas em 1996. As turmas que concluíram em 1997 e 1998 não tive participação. 
Tive a felicidade de lecionar Sociologia da Educação para a primeira e segunda série, o que me oportunizava acompanhar as alunas, muitas com 14 ou 15 anos de idade, que na segunda série se transformavam em outras pessoas; em apenas um ano, quando elas passavam a ter 15 ou 16 anos, a diferença de comportamento era visível. Nesse contexto de início de carreira no magistério público, eu tive a satisfação de apreciar alguns resultados do meu trabalho. Considero-me privilegiada, pois uma das frustrações do trabalho docente é não poder sempre apreciar o resultado de seu trabalho e este lhe parecer vazio e sem sentido. Acho que por isso me encantei! Podia ensinar uma disciplina durante dois anos para os mesmas/os alunas/os! 
Na segunda série, as meninas/os estavam intimas de Durkheim, permitindo-se a intimidade de chamá-lo de “Durka”; o Marx de “O nosso Barbudo”; e de já ter incorporado jargões de nosso discurso, tais como: “a escola reproduz a ideologia dominante”; “as classes populares não tem o capital cultural valorizado pela escola burguesa”; “a escola deve libertar e emancipar os trabalhadores”; e assim por diante...
Esses sinais me indicavam os limites do meu discurso pedagógico, mas também indicavam uma maior socialização das/os alunas/os com as especificidades da sociologia da educação. Obviamente, em outros instrumentos mais elaborados pude constatar avanços intelectuais e profissionais que decorriam não só da minha disciplina, mas do trabalho conjunto que realizávamos com as outras professoras de fundamentos, da história da educação, da filosofia da educação, da psicologia da educação, das práticas de estágio, entre outras.
Quando passei a lecionar na Universidade Estadual de Londrina, no Departamento de Ciências Sociais, fui designada para dar aulas para o curso de Pedagogia, continuando com essa disciplina para formação de professores. Mais tarde, passei a ministrar essa disciplina no curso de Ciências Sociais e no curso de Especialização em Sociologia e Sociologia da Educação da UEL. Por conta disso, decidi fazer mestrado em Educação, na área de concentração Estado, Sociedade e Educação. Falo tudo isso para me legitimar como alguém que pode expor alguma reflexão sobre esse tema? Não! Faço esse pequeno memorial porque o que discuto sobre o ensino de sociologia da educação/fundamentos sociológicos da educação faz parte de uma trajetória pessoal que se confunde com o contexto histórico dos cursos de formação de professores no nível médio e no nível superior. Falo isso, muito mais, para advertir: olha, o que eu estou pensando está no calor da emoção, do envolvimento e do compromisso com essa formação de professores na escola média e nas licenciaturas na universidade. Isso significa que tem reflexão teórica, mas ela está condicionada por essa prática, por essa dimensão concreta de professora de sociologia da educação que, por isso resolveu estudar sistematicamente a educação, para buscar subsídios para o ensino, para as lides pedagógicas. 
Voltando as perguntas iniciais, as quais pretendo debater: 
Para que servem os fundamentos sociológicos da educação? Qual sua função na formação de professores para a educação infantil e das série iniciais do ensino fundamental?
Em que sentido se insere na proposta geral do curso atual? O quê e como ensinar de sociologia da educação? Quais são os fundamentos sociológicos da educação?
1. Para Que Servem Os Fundamentos Sociológicos Da Educação? Qual Sua Função Na Formação De Professores Para A Educação Infantil E Das Série Iniciais Do Ensino Fundamental?
O sociólogo francês Christian Baudelot, tentando responder às questões semelhantes a essas propôs que a sociologia da educação servissepara instrumentalizar os professores com mapas que os ajudassem a traçar seus itinerários, veja o que ele diz:
No fundo o trabalho do sociólogo da educação se assemelha ao trabalho de um cartógrafo. Levantar o mapa escolar, proceder ao levantamento topográfico do terreno e do relevo, representar uma escala precisa os principais maciços da paisagem escolar, medir os caudais dos rios, ter os mapas em dia, eis aqui em que o sociólogo da educação pode ajudar o professor. Pode ajudá-lo a orientar-se na “floresta” escolar. Ajudá-lo a orientar-se e não guiá-lo. Caberá aos professores depois traçar, com o mapa na mão, seus próprios itinerários em função de suas opções e da natureza do terreno em que se encontram. (Baudelot, 1991)
A sociologia da educação comporia o arsenal teórico que ajudaria os professores a se orientarem, juntamente com as outras disciplinas, mas que deveria oferecer aos futuros professores instrumentos para olhar a sociedade e a escola, as crianças, as famílias, a sua prática docente e o contexto macro social e político. 
Penso que os olhares dos alunos (futuros professores) deverão ser alterados pelos “óculos” das teorias sociais. Seus olhares deverão se desprender das imagens já construídas sobre a escola, os professores, os pobres, os ricos, as igrejas, as religiões, a cidade, os bairros, as favelas, a violência, os políticos, a política, os movimentos sociais, os conflitos, as desigualdades, entre outros.
O que significa alterar os olhares dos nossos alunos? Significa doutriná-los em nossas convicções ideológicas, religiosas, políticas? Significa dizer para eles que tudo o quê eles pensam é senso comum, não serve para o exercício da profissão? Significa afirmar-se com um discurso moralista ou revolucionário?
Certamente, que não. Mesmo que a neutralidade não exista na elaboração dos programas da disciplina e das aulas, um certo rigor é necessário. Como dizia Max Weber, sociólogo alemão, o professor não pode usar a docência para panfletar, para defender suas posições ideológicas, partidárias, religiosas, etc. Como homem público sim, poderá e deverá fazê-lo, mas como professor deve ter um rigor cientifico que lhe permita oferecer aos alunos o acúmulo de conhecimento da disciplina. Marx também advertia que a caracterização de uma teoria como representando o ponto de vista de uma classe determinada não significava, necessariamente, que fosse uma visão sem valor cientifico. Por isso, Marx, em sua obra, estudou e discutiu com o que havia de mais sofisticado na Filosofia e na Economia dos séculos XVIII e XIX .
O ensino dos fundamentos sociológicos da educação, muitas vezes, foi direcionado como um mecanismo de inculcação de valores, sejam conservadores, no antigo curso Normal, em que imperava o positivismo; sejam progressistas, muito comum nos anos de 1980, no Brasil, devido à ansiedade dos professores em romper com o autoritarismo do regime militar, passavam a fazer discursos em favor das mudanças, ora mais democráticas, ora mais socialistas-revolucinárias.
Ainda hoje, encontramos justificativas para o ensino de sociologia geral nas escolas, tais como: “essa disciplina deverá ajudar o aluno a entender seus direitos e deveres, muita mais seus deveres já que não se comportam adequadamente”; “a sociologia deverá ajudar na disciplina dos alunos, no controle da violência, etc”; “essa disciplina deverá dar mais civismo para os jovens”, e assim por diante.
Levar aos alunos o acúmulo de reflexões ou o estado da arte da disciplina não é uma tarefa fácil, porque exigirá recortes, escolhas, delimitações de conteúdos, de teorias, e parafraseando Weber, aqui nós podemos ser parciais. Até porque o tempo das aulas, o número de aulas por semana, por mês e por ano exige que selecionemos o que consideramos o melhor desse “acúmulo”. Bem, uma vez feita a escolha, a seleção e as divisões dos conteúdos, devemos cuidar para sermos “neutros”, fiéis à ciência, ou como diria Marx, sermos comprometidos com a busca da essência superando as visões que temos sobre a aparência da vida social. 
O fato de estarmos comprometidos com uma classe social, no caso, a classe trabalhadora, exige ainda mais rigor cientifico. É o contrário do que propalam algumas versões vulgares de pedagogias liberais, do ensino por competências, do “aprender a aprender”, em que os pobres deverão ter um ensino mais leve, mais palatável, simplificado e resumido no imediato das experiências cotidianas, normalmente tratadas de forma sincrônica (sem história). 
Com esses princípios poderemos enriquecer os olhares dos alunos, futuros professores.
2. Em Que Sentido os Fundamentos Sociológicos Inserem-se Na Proposta Geral Do Curso Atual de Formação de Docentes? O Quê E Como Ensinar Sociologia Da Educação? 
Vou tentar pensar o ensino de sociologia da educação, tendo como base duas realidades: 1) a primeira é a de que os fundamentos sociológicos da educação não são mais dados em dois anos, com 136 horas mais as horas de estágio como era na grade de 1991, agora são ministrados em um ano no curso integrado e meio ano (quatro meses) no subseqüente, perfazendo respectivamente 68 horas e 60 horas; 2) a segunda realidade é a de que estamos no segundo ano de implantação do currículo e que não existem, ainda, as condições ideais para o desenvolvimento do ensino coerente com seus pressupostos teóricos anunciados no currículo, além do que os professores pedagogos estavam afastados dessas atividades, tendo que reaprender sobre essa disciplina.
O que podemos fazer? 
Em primeiro lugar, compreender o lugar dessa disciplina na proposta geral do curso. Lembrando, então, que o currículo tem o trabalho como princípio educativo, a práxis como principio curricular e o direito da criança ao atendimento escolar. 
A sociologia da educação deverá ajudar os alunos a perceberem as determinações sociais da sua prática profissional, da configuração do sistema educacional no país, da sua inserção na estrutura de classes do capitalismo, do significado da educação no capitalismo, entre outros. Ou, como diria Baudelot, a sociologia da educação deverá fornecer os mapas para orientação dos futuros professores, mapas que permitam estabelecer itinerários nas escolas e nos centros de educação infantil. 
Nesse sentido, a disciplina uma existência histórica que coincide com a historicidade da educação nas sociedades modernas e que deve ser compreendida dessa forma, como um instrumento científico que altera os olhares e, conseqüentemente, a prática pela práxis educativa. Práxis, porque não nega, não escamoteia seu sentido político, de transformação. A disciplina, como todo o currículo, intenta transformar os alunos no sentido de um educador comprometido com o direito sagrado das crianças ao atendimento escolar de qualidade. Ser comprometido com esse direito pressupõe a compreensão da sociedade capitalista, dividida em classes sociais. Pressupõe a compreensão da gênese das relações sociais no país, as formações e os modos de vida no Brasil em suas manifestações culturais, a escola em relação às religiões, aos sem-terra, aos latifundiários, aos negros, aos portadores de necessidades especiais, às mulheres, aos índios, aos filhos de trabalhadores, aos filhos da pequena burguesia, da burguesia, da classe de renda média, entre outros. 
Em segundo lugar, estabelecer algumas diretrizes para o ensino da disciplina de acordo com o seu papel no contexto geral do currículo. E aí vou defender uma forma de ensino dessa disciplina, que é para ser debatida.
Tomando a ementa dos Fundamentos Sociológicos da Educação e a bibliografia sugerida no documento da Proposta Curricular de 2003, vamos relembrar:
· A educação na perspectiva sociológica e antropológica.
· As teorias clássicas e contemporâneas sobre a sociedade e a educação.
· Estudos socioantropológicos sobre educação e escola no Brasil (urbano e rural). 
· Concepções de criança/infância como construção histórica e social.
· A Infância no Brasil (urbano e rural)
· A educação no Campo.
· Experiências das escolas rurais, do Movimento dos TrabalhadoresSem-Terra e das ONGs voltadas para a educação dos Trabalhadores Temporários do Campo, dos Jovens e Adultos, entre outras.
Cada um desses itens enseja uma longa bibliografia e inúmeros conteúdos e teorias. Podemos olhar para essa ementa e para sua bibliografia e perguntar se está coerente com os pressupostos do currículo, se está coerente com a carga horária, com a idade e o estágio dos alunos do ensino médio e do curso subseqüente, enfim podemos fazer inúmeros questionamentos e avaliações. E é oportuno que façamos nesse momento.
Mas, eu estou ansiosa para propor encaminhamentos para a disciplina e os próprios encaminhamentos indicarão minha discordância em relação aos itens da ementa (falo disso tranqüilamente porque participei da elaboração dessa ementa).
3. Diretrizes Para Os Fundamentos Sociológicos Da Educação 
1. Buscar a coerência com a proposta geral, portanto, na definição das atividades lembrar que a disciplina está na segunda série e, que o eixo temático da prática de formação é “Pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação” (pág. 41). 
Esse eixo está proposto para aglutinar as diferentes disciplinas nas atividades de estágio. Assim, ao elaborar o programa anual/semestral, a professora responsável pela sociologia da educação deverá conversar com as demais professoras, no caso, as responsáveis pelas disciplinas: Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil, Concepções Norteadoras da Educação Especial, Trabalho Pedagógico da Educação Infantil, Organização do Trabalho Pedagógico e Estágio Supervisionado. 
2. Participar do esforço coletivo de instrumentalização didática da pedagogia histórico-crítica, esforçando-se para organizar os conteúdos e as atividades de ensino-aprendizagem a partir desses pressupostos. Assim, os programas deverão refletir essa concepção de educação.
3. Associar os pressupostos da sociologia crítica de Florestan Fernandes e da Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani e outros.
Compreendemos por sociologia crítica o respeito à tradição teórica clássica, portanto, ao ensinar sociologia, as diferentes teorias devem ser acionadas, mas não como uma história das idéias sociológicas. Elas devem servir para iluminarmos fenômenos sociais que não são inteligíveis num primeiro momento. Dessa forma, após “testar” várias teorias pode-se criticá-las e indicar aquelas mais ou menos adequadas para determinados fenômenos. Assim, ao estudar educação vamos colocá-la sob o holofote de várias “luzes”- teorias, mas, dependendo do contexto histórico, determinadas luzes/teorias iluminarão melhor os fenômenos educativos. Florestan Fernandes, na fase mais madura, “optou” pelo materialismo histórico, pois concordou com Marx, que outras teorias sofisticadas tinham um limite: estavam aprisionadas pelo horizonte burguês.
Concluindo, então, sugiro que os pressupostos de ensino dos fundamentos sociológicos da educação sejam a sociologia crítica de Florestan Fernandes e a pedagogia Histórico-crítica de Dermeval Saviani (e outros). 
3.1 QUAIS SÃO OS FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO?
Tentando ser fiel a esses pressupostos poderíamos iniciar o curso com os três primeiros itens da ementa. Ressalta-se que, na minha opinião, só esses itens tomariam o ano todo, ou seja, desdobrados em diversos problemas e recortes. 
Penso que a discussão da história da criança poderia ter sido feita na disciplina Fundamentos da História da Educação, na primeira série e poderá ser feita, na segunda série, nos Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil, esta tem em sua ementa os seguintes itens: contexto sócio-político e econômico em que emerge e se processa a educação infantil e seus aspectos culturais constitutivos; concepções de infância; infância e sociedade; infância e cultura. 
Com isso, não estou sugerindo para não cumprirmos a ementa, mas para repensá-la. De imediato podemos articular com a professora de Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil, atividades, textos em comum, que somem no trabalho pedagógico e enriqueçam um tema tão importante para o currículo.
No caso dos itens sobre educação no campo e experiências de educação dos movimentos sociais, especialmente do movimento dos sem-terra, podemos pensar em estudos de caso, ou alguma estratégia que envolva educadores do movimento dos sem-terra com palestras e seminários nas escolas. De qualquer maneira, adianto que esses itens ficaram meio deslocados no conjunto da ementa, muito específicos; outros tópicos mais próximos das escolas formais poderiam contemplar a ementa. Mas, isso pode ficar para pensarmos, debatermos e enviarmos à SEED nossas sugestões.
3.1.1- A educação na perspectiva sociológica e antropológica. As teorias clássicas e contemporâneas sobre a sociedade e a educação. Estudos socioantropológicos sobre educação e escola no Brasil (urbano e rural). 
Quando pensamos a educação na perspectiva sociológica e antropológica, estamos refletindo sobre processos de socialização orientados pelo conjunto de códigos e práticas sociais desenvolvidas em sistemas simbólicos, sistemas culturais, ou seja, em dimensões das sociedades que organizam os processos de reprodução dos valores, da moral, das regras, dos costumes, dos modos de vidas considerados “normais”.
Os antropólogos, sobretudo, nos estudos etnográficos levantaram inúmeras formações sociais, com seus modos de vidas e de produção, em que determinados indivíduos se responsabilizavam pela educação dos mais jovens, das crianças. Carlos Brandão, no livro O que é Educação, da Editora Brasiliense, traz a carta de um índio americano escrita em resposta ao convite do governo americano para educar os jovens de sua tribo. A resposta é negativa, pois o cacique avaliava infrutífera essa educação, uma vez que os jovens retornariam sem saber caçar, resistir ao frio, guerrear, orar, dançar, enfim não teriam identificações com essa sociedade. Esse episódio inspira toda a reflexão de Brandão sobre a construção das identidades através da educação, mostrando que cada sociedade criará formas de educar que garantam a reprodução de indivíduos identificados com os valores e práticas sociais hegemônicos. A educação depende da cultura dos povos. Essa é a mensagem primária das ciências sociais. 
A diferença da sociologia em relação à filosofia, afirma Durkheim é que a sociologia deve identificar como é a educação nas diferentes sociedades ao longo dos tempos. Durkheim a vê como um fato social, uma coisa, que existe externamente ao individuo e se impõe a ele de modo irresistível. A filosofia se ocupa de pensar como a educação deveria ser e propõe modelos de homem, sociedade e de educação, portanto. Nesse sentido, a sociologia tende a “incomodar” porque sempre está buscando desnaturalizar o que parece natural. Até bem pouco tempo, a maioria dos nossos costumes eram vistos como algo natural, com existência mágica. O iluminismo traz a razão para a história e propaga que tudo é criação dos homens. Quando Giambatista Vico, no século XVIII, afirmou que o homem é sujeito da história, provocou uma revolução em termos da compreensão dos fenômenos sociais.
Então, quando nossas alunas chegam no curso de formação para docentes pode ser que considerem “naturais” uma variedade de rituais, normas, formas de ensinar, avaliar e promover. As frases do tipo: “sempre foi assim e sempre será”; “porque alterar algo se sempre funcionou assim”; “porque desmistificar nossos próprios costumes?”.
Assim, a sociologia da educação nos revela que as mulheres se ocupam, primordialmente, da educação dos filhos e, mais tarde, dos filhos dos outros nas escolas em função de uma construção sócio-cultural patriarcal e não em função do instituo natural de ser mãe. O próprio instinto para maternidade é, hoje, analisado como uma “invenção” social e não só como um instinto puramente biológico.
A idéia durkheiminiana de que a consciência coletiva se impõe ao indivíduo não é de toda descartável, como faz a crítica do funcionalismo. As sociedades criam as religiões, a moral e o direito que são homogeneizadose internalizados nos processos de socialização, sobretudo nos processos educativos implícitos nos ambientes sociais e explícitos em ambientes especializados nas artes de ensinar, doutrinar e domesticar.
As diferentes teorias sociológicas pensam a escola e o sistema de ensino a partir de projetos sócio-educativos coerentes com seus pressupostos. Dessa forma, a sociologia que se inspirou em Durkheim, destacou a educação escolar como fator essencial do equilíbrio, da harmonia e do progresso da sociedade capitalista. No Brasil, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho defendiam arduamente a organização de uma educação republicana, laica, moderna, capaz de contribuir com a industrialização e democratização do país. Nos anos de 1930, esses intelectuais produziram estudos e elaboraram propostas para a escola e para constituição de um sistema de ensino público. 
È comum na sociologia da educação essa postura “militante” do cientista, ou seja, ao mesmo tempo que analisa a educação, engaja-se em movimentos de defesa de suas propostas sócio-educativas.
Max Weber não produziu muitos estudos específicos sobre a educação e a escola se comparado com o que produziu Durkheim. Entretanto, nos seus estudos sobre racionalização, desencantamento, burocratização do Estado e das empresas, formação dos quadros para as burocracias, problematizou sobre os rumos da educação racional e burocratizada das sociedades modernas. Em textos sobre a universidade, comparou o modelo alemão e o americano, destacando o quanto o modelo americano caminhava para uma pedagogia do treinamento, para uma educação em que os princípios administrativos se sobrepunham aos princípios pedagógicos. Destacou que a burocratização estava ensejando uma escola baseada na pedagogia do treinamento, centrada na busca pelos títulos, na euforia pela qualificação cartorial. Diferente da formação dos mandarins chineses, os letrados chineses que se formavam na pedagogia do cultivo, centrada no conhecimento clássico, em literatura e artes. 
Weber era “pessimista” com esses processos de racionalização porque aprisionava os indivíduos em processos técnicos sofisticados, mas com o fim em si mesmos. Com o tempo os esquemas racionais, como as burocracias, passavam a ter autonomia relativa em relação às necessidades sociais, tornando-se máquinas centradas em sua própria reprodução. As escolas e os processos pedagógicos também passaram pela racionalização/irracionalização.
Quando ouvimos, de todos os lados, a exigência de uma adoção de currículos regulares e exames especiais, a razão disso é, decerto, não uma ‘sede de educação’ surgida subitamente, mas o desejo de restringir a oferta dessas posições e sua monopolização pelos donos dos títulos educacionais. Hoje, o ‘exame’ é o meio universal desse monopólio e, portanto, os exames avançam irresistivelmente.(p.279)
Como a educação necessária à aquisição do título exige despesas consideráveis e um período de espera de remuneração plena, essa luta significa um recuo para o talento (carisma) em favor da riqueza, pois os custos ‘intelectuais’ dos certificados de educação são sempre baixos, e com o crescente volume desses certificados os custos intelectuais não aumentam, mas decrescem. (Weber, p.279, grifos meus)”
Nos anos de 1920 a 1940, surge outro sociólogo na Alemanha, de origem Húngara, K. Mannhein (1893-1947) que se dedicou a estudar a educação. Fugindo ao pessimismo weberiano, propõe que a sociologia sirva de embasamento teórico para educadores e educandos no objetivo de compreenderem a situação educacional moderna. Concordava com Weber que a educação escolar moderna levou a um declínio da formação do homem integral, porém, a democratização da educação arejou as relações sociais, permitindo a criação de personalidades mais racionais e mais democráticas. Se os Estados convocassem intelectuais para organizarem e planejarem detalhadamente os serviços sociais, entre eles a educação, a racionalização se efetivaria em favor do desenvolvimento da democracia, da paz e da prosperidade. A educação seria uma técnica de planejamento social. De certa forma, os países que tiveram um Estado de Bem-estar social, baseados na social-democracia, implementaram esses princípios. 
Nos anos de 1950, no Brasil, Florestan Fernandes, foi muito influenciado por essa visão de Mannheim, acho até que isso, foi umas das razões que o impulsionou a se engajar na luta, nas campanhas em defesa da escola pública, andando pelo Brasil a debater meios de implantarmos essa educação. Seus textos desse período são explicitamente inspirados em Mannheim.
Quais são os limites dessas teorias tão sérias e sofisticadas?
Como diria Marx, talvez o aprisionamento no horizonte burguês. Eu diria que pensam a educação sem enfrentar a condição essencial da estrutura da sociedade capitalista. Vários limites da educação escolar nas sociedades modernas estão precipuamente ligados às desigualdades econômicas e sociais produzidas pelas relações de produção baseadas na acumulação e apropriação privada dos bens materiais e espirituais.
K. Marx (1818-1883) não pode ser rotulado como sociólogo, pois, não foi sua preocupação o estabelecimento dessa ciência. É um pensador completo, podemos afirmar que é um cientista social e produziu no século XIX uma teoria fantástica, que marcou as ciências sociais e muitas outras áreas que, mais tarde, beberam na fonte do materialismo-histórico. O que pensou sobre educação o fez no interior de sua análise sobre a alienação dos trabalhadores no processo de produção, ou seja, o trabalho na sociedade capitalista torna o homem um ser unilateral, que não pode desenvolver suas potencialidades intelectuais, de criador, de pensador. Nesse sentido, perde a possibilidade de se realizar como ser histórico, fica bitolado em tarefas repetitivas, na teia complexa do cotidiano de sobrevivência difícil, enfim, passa a vida se debatendo com o trabalho para outro e a sobrevivência material, a busca do alimento, da moradia e da reprodução enquanto ser humano vivo.
A educação no capitalismo é marcada pelas classes sociais, é dividida. A burguesia terá seus métodos e espaços educacionais e aos trabalhadores será ofertada uma educação parcial de disciplinamento para as fábricas. No tempo de Marx, o trabalho infantil estava sendo regulamentado, e uma das idéias era a de que as fábricas oferecessem a educação profissionalizante. Marx defendia a educação nas fábricas. Entretanto, indicou a educação politécnica como uma forma de superar a unilateralidade dos trabalhadores. Não desenvolveu muito sobre esse tema, que foi retomado por Gramsci e sociólogos, filósofos, pedagogos contemporâneos.
Gramsci, socialista e filosofo marxista, viveu na Itália, grande parte de sua juventude na prisão de Mussolini. Essa realidade condicionou sua produção intelectual. Por viver no país católico, sede do Vaticano, e ter morado no sul da Itália, mais rural e “atrasada” pôde perceber o quanto seria complicado o estabelecimento de uma sociedade comunista, pois os homens estavam sendo socializados com essas ideologias religiosas e semi-feudais.
Pensa a educação como uma esfera de constituição de hegemonia e contra-hegemonia. Seria importante que os socialista se dedicassem a pensar a educação do homem socialista, superando a visão de classes predominante. Daí propõe a Escola Unitária, acima das diferenças entre as classes. O trabalho como principio educativo e o esforço para superação do pensamento do senso comum/folclórico. Essa visão de educação influenciou e influencia até hoje a sociologia da educação e as ciências sociais voltadas para a educação de modo geral. M. Apple, Henri Giroux, Saviani, Frigotto, Kuenzer e a própria elaboração dos currículos para o ensino médio e profissionalizante no Paraná.
O eixo crítico da educação e da sociedade capitalista dedicou-se nos anos de 1960 a 1980 a estudar os condicionantes macro sociais e políticos dos sistemas educacionais. A educação é colocada como uma instância de reprodução social, das desigualdades sociais, como reproduçãoda ideologia dominante (Althusser) e a escola como Aparelho Ideológico do Estado. Bourdieu e Passeron demonstraram a formas de violência simbólicas nas pedagogias dominantes no sistema de ensino francês. Violência porque exercida de forma implícita nos comportamentos dos professores, nos processos de avaliação dos alunos das classes populares. 
Na Alemanha, nos EUA e no Brasil inúmeros pensadores destacaram a relação intrínseca e necessária entre a divisão do trabalho, a escola e a preparação da força de trabalho para as empresas capitalista. Claus Offe, sociólogo alemão destacou como o sistema de ensino alemão estava organizado para produzir mão-de-obra para as empresas e para os serviços. Carnoy, Bowlles e Gintis fizeram o mesmo nos EUA, destacando que as escolas americanas não estavam interessadas em formar trabalhadores que dominassem os atributos cognitivos, mas sim os atributos de personalidade e de comportamento adequados às exigências dos mercados, das empresas e dos administradores de recursos humanos. No Brasil, vários estudos, nos anos de 1970 e 1980 demonstraram esse processo no Brasil, Lucíola Machado, Frigotto, Kuenzer, Cunha, Freitag, entre outros.
Infelizmente, a popularização e vulgarização dos resultados desses estudos passou uma mensagem “pessimista” do papel da escola e da educação, deixando muitos professores desanimados com a sua função. Estudar sociologia da educação nos levava a saber que nós reproduzimos as desigualdades, somos responsáveis pela violência simbólica e pela disseminação da ideologia burguesa, reproduzimos uma educação técnica comportamental, enfim somos uns verdadeiros “agentes do mal”.
Talvez, por isso, muitos pesquisadores perceberam que deveriam se ocupar de estudar mais a escola em si, os processos pedagógicos locais, os fenômenos de sucesso nas classes populares e de fracasso nas classes burguesas; como o fracasso escolar é produzido e como pode ser superado, enfim, inspirados nos métodos antropológicos, na etnografia e nos estudo de caso, sociólogos da educação se voltam para os aspectos micro sociais, do espaço genuíno da escola tomada como um “mundo” autônomo. 
Essa vertente traz a tona a possibilidade de transformação nas relações escolares, relacionando escola-família, escola-criança, escola-comunidade, escola-pais, escola-professores, escola-juventude, e assim por diante. 
As críticas são no sentido de que esses estudos correm o risco de perder os aspectos macro sociais determinantes, e não raro, muitos estudos, sobretudo, os americanos, ingleses e brasileiros, caem nessa armadilha.
Entretanto, estudos sérios como de Paul Willis, que fez um estudo etnográfico sobre a educação de filhos de trabalhadores na Inglaterra, apreendem os aspectos mais específicos, micro sociais articulados aos condicionantes macro sociais. Esse desafio é o mais instigante na sociologia da educação. O estudo de Acácia Kuenzer sobre a pedagogia da fábrica, em que analisa o trabalho na VOLVO, também dá conta dos aspectos específicos, micro sociais articulados aos determinantes do capitalismo.
Há muita produção de pesquisas e teorias sobre a educação moderna e, certamente, não daremos conta aqui nessa fala e nas aulas no curso de formação docentes aí nas escolas. Entretanto, pode-se pensar em quadros explicativos e através de aproximações com a realidade, num primeiro momento de forma mais despretensiosa, levar as alunas a se interessarem pelos fundamentos sociológicos da educação. 
Propondo pesquisas, no nível de um objeto comum, ainda não cientifico, mas que serve como passo didático na aprendizagem de olhar a realidade de forma sistemática. Ao longo do curso, as alunas poderão ir formulando objetos científicos, já tratados pelas teorias, mas inicialmente precisamos ter paciência, apresentando o que for possível, mas o que é essencial para a formulação dos mapas que orientarão o trabalho das professoras nas escolas. 
Os demais itens da ementa poderão ser inseridos no conjunto de debates até mesmo dessa primeira fase de aproximação com os fundamentos teóricos e deverão compor as atividades de práticas de ensino em conjunto com as outras disciplinas.
3.1.2 Concepções de criança/infância como construção histórica e social. A Infância no Brasil (urbano e rural). 
O texto de Ariès pode ser refletido nas duas disciplinas ou em uma delas.
C) A educação no Campo. 
Experiências das escolas rurais, do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra e das ONGs voltadas para a educação dos Trabalhadores Temporários do Campo, dos Jovens e Adultos, entre outras.
As experiências das escolas rurais e do Movimento dos Sem Terra poderão ser estudos de casos, em que as alunas irão a campo procurar materiais junto aos próprios movimentos, cartilhas, documentos, textos, etc. A Escola Florestan Fernandes do MST pode ser pesquisada, verificando sua proposta educativa, como funciona, porque esse nome Florestan Fernandes e assim por diante. 
image1.pngos objetivos individuais a outros mais elevados.
De modo similar, para Peter e Brigitte Berger, não se pode tomar o processo de socialização apenas pelo seu aspecto “policialesco” – visto como uma série de controles externos apoiados por um sistema de recompensas e castigos – mas deve-se tomá-lo também, e principalmente, como “parte essencial do processo de humanização integral e plena realização do potencial do indivíduo”. (Berger, 1990: 205)
De qualquer forma, na disciplina Sociologia da Educação, sob minha orientação, o texto dos Berger precede o de Durkheim, pela possibilidade de se trabalhar o tema da subjetividade associado ao processo de socialização para além de sua associação com o processo educativo/educacional.
De que modo, então, o tema da subjetividade é introduzido quando estamos tratando do processo de socialização a partir do texto dos Berger? A questão que coloco para os alunos é a seguinte: se o processo de socialização trabalha no sentido de nos conformar aos padrões sociais, como é possível a mudança social? Como é possível, mantendo-se invariável o lugar – por exemplo, o espaço territorial brasileiro – que a sociedade brasileira se transforme ao longo do tempo? E aí relembro alguns usos e costumes contemporâneos que seriam inimagináveis há alguns anos em nosso próprio meio social, para reforçar a pertinência da questão.
Inicialmente, a questão, para os alunos, parece fora de propósito. Afinal, se viemos trabalhando, todo o tempo, para que eles se dessem conta do imenso poder que a sociedade representa diante do indivíduo, de modo que eles se convencessem disso, como é que, agora, aparece uma ruptura nesse encadeamento lógico?
Evidentemente, ao colocar essa questão para a turma, a professora tem em mente prepará-los para compreender e analisar posteriormente, na própria disciplina, a perspectiva crítico-reprodutivista em educação, representada por Louis Althusser, e a perspectiva política de Antonio Gramsci, para quem a educação pode se constituir em atividade que visa a hegemonia no campo das idéias como uma preparação para a tomada do poder (e, ainda, para a sua própria posterior manutenção).
Diante da surpresa e do silêncio que se segue à questão, alguns alunos afirmam e confirmam a índole criativa e inovadora da sua geração, ou das gerações mais novas, sem fazer menção ao processo de socialização. Estimulados a reconhecer ou, se for o caso, a não reconhecer aquele processo, outros reconhecem, como também reconhecem a força inovadora da juventude, mas não sabem explicar de que modo ambos se articulam.
Nesse ponto, parece que encontro aqui um dos princípios a serem considerados por uma pedagogia que se quer crítica, emancipatória – mencionado por Libâneo em artigo deste livro - que sustenta a dialética entre o individual e o coletivo, uma vez que as necessidades individuais e as necessidades sociais não são absolutamente excludentes entre si. Encontro, ainda, o tema das relações de poder que se expressam como forma de controle dos processos sociais – tema reputado por Libâneo, no mesmo artigo, como um tema emergente das teorias educacionais contemporâneas.
Concordando com aquele autor, também compreendo que o enfrentamento dos dilemas e a incorporação dos temas que insistem em permanecer na pauta pedagógica se constituem em desafio que deve ser assumido pelos educadores, qualquer que seja o nível ou o âmbito em que atuem.
No caso em questão, exceção feita a alguns alunos que, colocados diante do dilema, mostram uma posição conservadora e se abrigam sob a proteção dos padrões sociais, alijando a capacidade inovadora do indivíduo, os demais parecem reconhecer a existência tanto de uns quanto da outra.
Este é um momento que julgo ser da maior importância no desenvolvimento da disciplina, pois há um reconhecimento, pelos alunos, da legitimidade de duas instâncias que parecem se contrapor: a sociedade e o indivíduo. O que apresento, a seguir, é uma outra questão, cuja resposta visa encaminhar a solução da questão anterior: na situação do indivíduo, da criança mais especificamente, que “cai” no mundo, em um mundo já constituído, seria possível uma outra trajetória que não passasse pelo processo de socialização, que não passasse pelo contato com os adultos e com as suas orientações?
A resposta é, obviamente, não. No entanto, por mais constrangedor que seja o processo, ele não consegue garantir que todos aqueles que se submetem a ele sejam idênticos entre si, nem inteiramente idênticos aos demais membros da sociedade que lhes antecedem.
Por outro lado, hoje, esses que se submetem ao processo de socialização, amanhã, submeterão seus descendentes ao mesmo processo, pois este faz parte da vida social. Sendo assim, introduz-se, aqui, a noção de complementaridade entre sociedade e indivíduo, encaminhando a solução da questão anteriormente formulada. Do ponto de vista epistemológico, a experiência que acabo de relatar exemplifica o processo de reconceitualização do conhecimento, mencionado no artigo de Vasconcelos, Santos e Santos neste mesmo livro.
Compartilhando com as autoras o entendimento de que a incorporação de novos princípios, elaborados em outras áreas do conhecimento, concorre para uma nova compreensão de como se constrói o conhecimento, apresento, a seguir, os momentos em que aqueles princípios se concretizaram no desenvolvimento da disciplina Sociologia da Educação, que teve como objeto de estudo privilegiado o processo de socialização.
Quando se mostrou que, em determinada etapa do processo de socialização, a criança consegue perceber que o mundo não se restringe à existência dos outros significativos – seus familiares mais próximos – mas que se estende a outros grupamentos sociais muito mais amplos e, em extensão, muito mais abrangente – o outro generalizado ou a sociedade, exemplificou-se essa passagem com uma mudança em sua expressão lingüística; ao invés de a criança assim se expressar: “Mamãe não quer que eu me suje”, ela passa a dizer: “A gente não deve se sujar”. Parece-me que, aqui, tomando-se o processo de conhecimento, tal como o que a criança realiza nessa passagem, se, antes, a parte (a criança) está dentro do todo (a sociedade representada pela mãe) – inclusão expressa na frase “Mamãe não quer que eu me suje”, mais tarde se verifica que o todo (a sociedade) passou a ser incorporado pela parte (pela criança) – inclusão expressa na frase “A gente não deve se sujar”. Princípio holográfico.
O princípio da incerteza parece-me exemplificado na incapacidade de se garantir pelo processo de socialização que os indivíduos socializados ajam, de forma absoluta, de conformidade com o que lhes foi transmitido.
Finalmente, o princípio da autopoiése parece-me traduzido na capacidade que os indivíduos mostram de se re-organizarem (em outras palavras: de se auto-construírem), ainda que submetidos, todo o tempo, ao processo de socialização.
A EDUCAÇÃO EM ÉMILE DURKHEIM
Maria Inalva Galter e
Elenita Conegero Pastor Manchope
 
Este estudo é o resultado de uma análise preliminar do livro Educação e Sociologia de Émile Durkheim (1858-1917). Daremos destaque ao papel fundante que o autor atribui à educação, considerando-a do ponto de vista sociológico, como reguladora da vida social. Pretendemos mostrar que a sua preocupação com a problemática educacional expressa a busca de “soluções” para o contexto de crise da sociedade burguesa nas décadas finais do século XIX e iniciais deste século, que luta para continuar o processo de reprodução de suas relações. 
Émile Durkheim é considerado um dos pensadores mais expressivos e que mais contribuiu para a consolidação da Sociologia como ciência empírica e disciplina acadêmica. Pesquisador metódico e criativo foi o primeiro professor universitário de Sociologia e deixou um número considerável de seguidores. Durkheim viveu numa Europa conturbada por guerras e em processo de modernização, sua produção intelectual reflete a tensão entre valores e instituições que estavam desmoronando e formas emergentes, que ainda estavam se delineando.O pensamento de Durkheim pode ser balizado, de um lado, pela Revolução Francesa e a Revolução Industrial e, de outro, pelo conjunto de idéias que, sobre esses mesmos acontecimentos, vinha sendo formulado por autores como Saint-Simon (1760- 1825) e Auguste Comte (1798- 1857), que passariam a ocupar posição de destaque na história da Sociologia.
Entre os pressupostos que constituíram a teoria de Durkheim, destaca-se a crença de que a humanidade evolui no sentido de um gradual aperfeiçoamento, impulsionada pela lei do progresso. Esse princípio, herdado do pensamento Iluminista, influenciou toda a vida intelectual do século XIX. Aflorava-se, assim, a consciência de que as idéias e os valores da velha ordem social (feudal), da qual ainda restavam elementos remanescentes, foram destruídos pela Revolução e que, portanto, era necessário criar um novo sistema científico e moral que caminhasse em sintonia com a ordem industrial instaurada. Por outro lado, disseminava-se a crença de que a vida coletiva não era apenas um somatório da vida dos indivíduos, mas, apresentava-se mais distinta e mais complexa. Certamente, é esse o objeto das Ciências Sociais e seu estudo demandava a utilização do método positivo, apoiado na observação, indução e experimentação, semelhante, porém, mais adequado as particularidades dos fatos sociais, ao que vinha sendo feito pelos cientistas naturais. Dessa maneira, as ciências da sociedade deviam aspirar à formulação de leis que estabelecessem relações constantes entre os fenômenos. 
Assim, tendo vivido no interior de um ambiente bastante conturbado pelas transformações sociais e observado de maneira particular a sociedade francesa a preocupação de Durkheim foi com a ordem social. Ele afirmava que a raiz de todos os males da sociedade de seu tempo era uma certa fragilidade da moral contemporânea. Na busca de resposta a essa questão, propôs a formulação de novas idéias morais capazes de guiar a conduta dos indivíduos, aos quais a ciência, através de suas investigações, poderia indicar os caminhos e as soluções, pois os valores morais constituíam um dos elementos mais eficazes para neutralizar as crises econômicas e políticas. 
O olhar sociológico que determinou o método pelo qual Durkheim investigou a sociedade da sua época predominou também na maneira como ele encarou a educação. Essa questão pode ser evidenciada em Paul Fauconnet (1874), na parte introdutória do livro Educação e Sociologia, observou que é por seu aspecto social que Durkheim abordou a educação, e, ainda, que a sua doutrina de educação é elemento essencial de sua sociologia. Durkheim, citado por Fauconnet, expôs que: 
 
Como sociólogo, (...) será, sobretudo, dentro da sociologia que vos falarei de educação. Aliás, assim procedendo, não haverá perigo em mostrar a realidade educativa, por aspecto que a deforme; estou convencido, ao contrário, de que não há melhor processo para salientar a verdadeira natureza da educação. Ela é fenômeno eminente social. (Fauconnet, In: Durkheim, 1975, p. 5)
 
No livro As Regras do Método Sociológico, Durkheim já havia exposto a importância atribuída à educação, considerando-a como reguladora dos tipos de conduta ou de pensamentos que são, tanto externos ao indivíduo, como, também, dotado dum poder coercitivo em virtude do qual se lhe impõe. 
Em Educação e Sociologia, o autor, realizou uma sistemática análise crítica das concepções acerca dos sistemas de educação, formuladas principalmente por pensadores e filósofos modernos. Critica, às vezes, a abrangência das propostas, noutros casos, o pouco alcance ou o caráter subjetivo das formulações. A crítica do autor, centra-se em negar o caráter individual da educação (especialmente quanto às suas finalidades), bem como, negar a natureza supostamente fixa e imutável do indivíduo.
O autor citou, por exemplo, as formulações feitas por Stuart Mill, Kant e James Mill (Fauconnet, In: Durkheim, 1975, p. 33-4), aventando que as definições propostas por esses autores partem do postulado de que há uma educação ideal, perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente. A esse respeito, observou que é a "educação universal a única que o teorista se esforça por defender. Mas, se antes de o fazer, ele considerasse a história, não encontraria nada em que apoiasse tal hipótese (ibidem, p. 35)”.
Acerca desse seu posicionamento, Durkheim fez um questionamento afirmando que poderiam objetá-lo dizendo que isso não representa o ideal e que se a educação tem variado, tem sido pelo desconhecimento do que deveria ser, considerou tal argumento insuficiente:
 
O postulado tão contestável de uma educação ideal conduz a erro ainda maior. Se se começa por indagar qual deve ser a educação ideal, abstração feita das condições de tempo e lugar é porque se admite, implicitamente, que os sistemas educativos nada têm de real em si mesmos. Não se vê neles um conjunto de atividades e de instituições sociais, que a educação exprime ou reflete, instituições essas, por conseqüência, que não podem ser mudadas à vontade, mas só com a estrutura mesma da sociedade. (ibidem., p. 36)
 
Para o autor, cada sociedade, considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impunha aos indivíduos de modo geralmente irresistível. Assim, haveria em cada sociedade um tipo regulador de educação. 
 
É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos conformar; se os desrespeitamos, muito gravemente, eles se vingarão em nossos filhos. Estes, uma vez adultos, não estarão em estado de viver no meio de seus contemporâneos, com os quais não encontrarão harmonia. (...) Há, pois, a cada momento, um tipo regulador de educação, do qual não podemos separar sem vivas resistências, e que restringem as veleidades dos dissidentes. (ibidem., p. 36-7)
 
Considerou, ainda, que os costumes e as idéias que determinam o tipo de educação necessária à sociedade, não é criado individualmente. Inclusive, em sua maior parte é obra das gerações passadas. Para ele, todo o passado da humanidade contribuiu para estabelecer um conjunto de princípios que governam a educação do homem no presente. 
Como conhecer a educação necessária a cada sociedade? Para o autor, somente o entendimento histórico, isto é, quando se estuda a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, “inseridos no conjunto de outros fenômenos sociais como a religião, a organização política, o grau do desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias, etc (ibidem., p. 37)”. Afirmava que separadas dessas causas históricas, os sistemas de educação tornam-se incompreensíveis (Ibidem, p. 37). Nenhum indivíduo pode construir pelo esforço próprio aquilo que não é obra do pensamento individual. Afinal, ele não se encontra em face de uma tábula rasa, sobre a qual poderia construir o que quisesse, mas diante de realidades que não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade. 
Nesse sentido, o autor questionou aqueles que buscavam fixar fins certos à tarefa de educar, afirmando que somente a observação permitiria dizer se a educação tem uma finalidade ou outra. Não há meios de se saber a priori. Enfatizou que o importante seria dizer em que consiste a tarefa de educar, a que tende, a que necessidades humanas corresponde. Para responder a essas indagações e constituir a noção preliminar de educação, reafirmou o autor: “para determinar a coisa a que damos esse nome, a observação histórica parece-nos indispensável (ibidem, p. 38)”.
Na verdade, haveria de se considerar os sistemas de educação existentes, ou que tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. Que caracteres comuns são esses? A existência de gerações de adultos e de crianças, bem como a ação da primeira, sobre a segunda. Partindo desses postulados, Durkheim procurou definir a natureza específica dessa ação (de gerações adultas sobre gerações de crianças).
Para essa tarefa, o autor, partiu do entendimento de que cada sociedadeapresenta sistemas de educação especiais. Esses sistemas apresentam dois aspectos: múltiplo e uno ao mesmo tempo. Múltiplo, pois há tantas espécies de educação, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem.
A necessária diversidade pedagógica em dada sociedade, decorre do grau de especialização existente em cada sociedade. Cada profissão constitui um meio sui generis, que reclama aptidões particulares e conhecimentos especiais, meio que é regido por certas idéias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas; e como a criança deve ser preparada em vista de certa função, a que será chamada a preencher, a educação não pode ser a mesma, desde certa idade, para todo e qualquer indivíduo.
Durkheim afirma que quanto ao aspecto uno, "Não há povo em que não exista certo número de idéias, sentimentos e práticas que a educação deve inculcar a todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam (Ibidem., p. 40)”.
Portanto, para Durkheim qualquer que seja a importância dos sistemas especiais de educação, não constituem eles toda a educação. O aspecto múltiplo e o aspecto uno, divergem até certo ponto, para além do qual se confundem. Assentam assim numa base comum. Em outras palavras, cada sociedade constrói, para seu uso, certo ideal de homem, tanto do ponto de vista intelectual, quanto o físico e moral. Esse ideal é que constitui o eixo educativo.
 
No decurso da história, constitui-se todo um conjunto de idéias acerca da natureza humana, sobre a importância respectiva de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, a sociedade, o indivíduo, o progresso, a ciência, a arte, etc., idéias essas que são a base mesma do espírito nacional; toda e qualquer educação, a do rico e a do pobre, a que conduz às carreiras liberais, como a que prepara para funções industriais tem por objeto fixar essas idéias na consciência dos educandos. Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vista intelectual, quanto do físico e moral; que esse ideal é, até certo ponto, o mesmo para todos os cidadãos; que a partir desse ponto ele se diferencia, porém, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade. Esse ideal, ao mesmo tempo, uno e diverso, é que constitui a parte básica da educação. (ibidem., p. 40)
 
Esse ideal tem por função suscitar na criança: um certo número de estados físicos e mentais que a sociedade a que pertença, considere como indispensáveis a todos os seus membros; certos estados físicos e mentais, que o grupo social particular (casta, classe, profissão) considere igualmente indispensáveis a todos quanto o formem.
Assim, o autor sintetiza o seu entendimento da educação como sendo:
 
[...] a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine. (ibidem, p. 41) 
 
Como conseqüência dessa definição, Durkheim, diferenciou no indivíduo, dois seres (duas consciências): um, constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; aquele que poderia se chamar de ser individual. O outro, um sistema de idéias, sentimentos e hábitos, que exprimem em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte; tais são as crenças religiosas e as práticas morais, as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda espécie. Seu conjunto forma o ser social. Aí melhor se revela a importância e a fecundidade do trabalho educativo. Seu fim, portanto, é organizar e constituir o ser social em cada um de nós.
Expôs o autor que esse ser social não nasce com o homem, não se apresenta na constituição humana primitiva, assim como não resulta de nenhum desenvolvimento espontâneo. Em suas palavras:
 
Espontaneamente, o homem não se submeteria à nenhuma autoridade política; não respeitaria a disciplina moral, não se devotaria, não se sacrificaria. Nada há em nossa natureza congênita que nos predisponha a tornar-nos, necessariamente, servidores de divindades, ou de emblemas simbólicos da sociedade, que nos leve a render-lhes culto, a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. Foi a própria sociedade, na medida de sua formação e consolidação, que tirou de seu próprio seio essas grandes forças morais, diante das quais o homem sente a sua fraqueza e inferioridade. (ibidem, p. 42)
 
Para Durkheim, é a sociedade a grande entidade moral. É ela a responsável pela conservação e pelo acréscimo do legado de cada geração, ligando uma a outra. É a moral de uma dada sociedade que obriga as pessoas a considerarem interesses que não os seus próprios, que ensina a dominar as paixões, os instintos, constituindo leis, ensinando o sacrifício, a privação e a subordinação dos fins individuais aos fins sociais. 
A moral, na abordagem do autor, é um sistema de normas de conduta que prescrevem como o sujeito deve conduzir-se em determinadas circunstâncias. Ela envolve uma noção de dever, constitui uma obrigação, possui um respeito especial, são sentidas como desejáveis e, para cumpri-las, somos capazes de ultrapassar nossa natureza individual.
Para ele, as normas morais têm uma finalidade desejável e desejada para aqueles a quem se destinam. Elas não são uma mera ordem: experimentamos um prazer sui generis em cumprir com nosso dever porque é nosso dever. A noção de bem penetra a noção de dever. Junto ao conceito de autoridade desenvolve o de liberdade, a "filha da autoridade bem compreendida. Porque ser livre não é fazer o que se queira; é ser-se senhor de si, saber agir pela razão, praticando o dever (Ibidem., p. 54). Cada povo, em certo momento de sua história, possui uma moral. É com base nela que a opinião pública e os tribunais julgam. Negá-la é negar a sociedade e, embora possam haver consciências que não se ajustem à moralidade de seu tempo, existe uma moral comum e geral àqueles que pertencem a uma coletividade e uma infinidade de consciências morais particulares que a expressem de modo diferenciado. Por exemplo, se o educador tem uma ascendência moral sobre seus alunos é porque é uma autoridade legítima diante deles, a qual não se dá através do temor que ele possa inspirar, mas da própria crença na missão que desempenha. O mesmo se pode dizer do sacerdote que fala em nome de uma divindade. Ambos são órgãos de entidades morais: um da sociedade e das grandes idéias morais de seu tempo, outro, de seu Deus. Mas é a sociedade a autoridade moral, é ela que confere às normas morais seu caráter obrigatório. Fora dessa moral comum, existe uma diversidade de outras moralidades, expressas pelas diferentes individualidades. No entanto, o valor moral dos atos deve-se a que visam a motivos superiores aos dos indivíduos, seu fim é a sociedade.
Na verdade, todo o sistema de representação que mantém em nós a idéia e sentimento da lei, da disciplina interna ou externa, é instituído pela sociedade (Ibidem, p. 45). Como a cada nova geração, a sociedade encontra-se em face de uma tabula rasa, sendo necessário construir quase tudo, pois ao nascer a criança traz apenas a sua natureza de indivíduo, cabe à educação agregar ao ser egoísta e associal, uma natureza capaz de vida moral e social. Essa é a obra da educação. Portanto, essa virtude criadora de constituir no homem um novo ser, é o atributo peculiar da educação. 
Por defender de maneira contundente a natureza social da educação, Durkheim foi acusado, por muitos pensadores da sua época, de antagonizar indivíduo e sociedade. Em resposta, afirmou que esse suposto antagonismo não correspondia à realidade dos fatos, pois: "longe de estarem em oposição, ou de poderem desenvolver-se em sentido inverso, um do outro - sociedade e indivíduo são idéias dependentes uma da outra. Desejando melhorara sociedade, o indivíduo deseja melhorar a si próprio (ibidem., p. 46).
Segundo o autor, a ação exercida pela sociedade, especialmente através da educação: 
 
 [...] não tem por objeto, ou por efeito, comprimir o indivíduo, amesquinhá-lo, desnaturá-lo, mas ao contrário engrandecê-lo e torná-lo criatura verdadeiramente humana. Sem dúvida, o indivíduo não pode engrandecer-se senão pelo próprio esforço. O poder do esforço constitui, precisamente, uma das características essenciais do homem. (Ibidem, p. 47)
 
Sendo a humanidade definida segundo as necessidades sociais, parece que a sociedade impõe aos homens insuportável tirania. Na realidade, adverte Durkheim, o próprio homem é interessado nessa tirania, pois o novo ser que a ação coletiva constrói, através da educação, é que constitui o que há de propriamente humano em nós.
Na sua perspectiva, a crescente diferenciação provocada pela divisão do trabalho levava os indivíduos a não ter praticamente nada em comum, a não ser a qualidade de ser homem. Portanto:
 
[...] nada mais resta que os homens possam amar e honrar em comum senão o próprio homem (...). E como cada um de nós encarna algo de humanidade, cada consciência individual encerra algo de divino e fica assim marcada por um caráter inviolável para os outros. (Durkheim, 1975, p. 244)
 
Dos muitos aspectos que compõem a abordagem sociológica de Émile Durkheim relativas à educação, o que mais se destaca é a consideração obrigatória de uma relação estreita entre as determinações individuais e as construções sociais, donde resulta, antes de tudo, uma clara ascendência dos aspectos sociais sobre os individuais. 
Esse pensamento não é exclusivo de Durkheim, mas produto de uma época, da sociedade burguesa que, a partir do século XIX, empenhava para continuar reproduzindo suas relações. Num contexto marcado pelo acirramento das diferenças sociais, expresso nos embates entre as classes sociais (burguesia e proletariado), novas exigências foram sendo colocadas, obrigando a sociedade a rever seus velhos encaminhamentos. Dentre as várias exigências que estavam colocadas, foram àquelas referentes às questões de cunho social que se destacaram. Isso aconteceu porque a sociedade que se constituiu pautada na defesa do indivíduo (do burguês), a medida que se defrontou com possibilidades muito próximas de subversão do instituído (o caso da França é exemplar), precisou, para se manter, instituir novos valores, novas normas de convívio social. Na verdade, foi necessário empenhar-se para estabelecer uma nova moral social que regulasse a vida coletiva, objetivando conservar a ordem estabelecida. 
Para ele, a educação tinha por objetivo suscitar e desenvolver, no indivíduo, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial no qual ele está inserido. Nesse sentido, podemos dizer que seu método na verdade expressou um caráter eminentemente educativo. Deduz-se daí o importante papel que o autor atribuiu a educação.
 
A ESCOLA E SUA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO DE SUJEITOS:
UM OLHAR A PARTIR DA NOVA CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
Pierre André Garcia Pires
A CONCEPÇÃO DE ESCOLA
Hoje, a busca incessante pelo conhecimento passou a ser mais que um diferencial na formação dos sujeitos. Estar em constante aprendizado passou a ser requisito básico para qualquer pessoa que queira manter um alto nível de empregabilidade e intelectualidade na sociedade, em um mercado que exige atualização a todo instante. A escola deve fazer questão de contribuir nessa evolução, não preparando apenas os cidadãos para a vida, pois ela é a própria vida, um local de vivência da cidadania, (ALARCÃO, 2001). A filosofia unificadora da escola deve ser a de estabelecer políticas coerentes a serem aplicadas no estudo de situações reais e específicas, capazes de colaborar para a melhoria das condições de vida das comunidades abrangidas pela sua ação. Atuar de forma isolada é parte do passado: hoje suas ações se tornam realmente efetivas se atuar de forma coletiva junto à sua comunidade. 
A realidade mudou bastante nos últimos anos, exigindo cada vez mais que a escola acompanhe essas mudanças. Hoje não podemos ter em seu meio um ensino fragmentado, dissociado da realidade, mas sim um comprometimento que prepare seus atores para enfrentarem o processo de globalização:
Atualmente, encontramos nos discursos veiculados pela mídia e pelas políticas governamentais um forte apelo à escolarização como saída para os graves problemas enfrentados no país. Embora não seja correto imaginar que a escolarização possa resolver todos os problemas, temos que concordar que seu papel vai muito além e apenas instruir as novas gerações. (SILVA, 2002 p. 58)
Desta forma, a escola deve preocupar-se, possibilitando condições para que a sociedade que a abriga ingresse em seu meio, assumindo assim seu compromisso como local de transmissão de saber e construção do conhecimento. São muitas as demandas da sociedade, levando em consideração os diferentes aspectos referentes à mobilidade social, desenvolvimento econômico e renda per capta, e se percebe que o percentual de famílias carentes é muito significativo. A população de baixos recursos socioeconômicos, para superação de suas carências sociais, busca na educação uma força aliada que permita realizar uma real integração e reconhecimento social, porém não podemos esquecer que esse objetivo será atingido se a escola proporcionar momentos de reflexões sobre a realidade dos sujeitos. 
O papel da escola neste mundo que se transforma, deve estar equilibrado entre uma função sistêmica de preparar cidadãos tanto para desenvolver suas qualidades como para a vida em sociedade. Ao mesmo tempo, deve exercitar sua função crítica ao estudar os principais problemas que interferem em sua localidade, devendo apontar soluções. Sendo assim: Atualmente, o mundo no seu conjunto evolui tão rapidamente que os professores, como, aliás, os membros das outras profissões, devem começar a admitir que a sua formação inicial não lhes basta para o resto da vida: precisam se atualizar e aperfeiçoar os seus conhecimentos e técnicas, ao longo de toda a vida, o equilíbrio entre a competência na disciplina ensinada e a competência pedagógica deve ser cuidadosamente respeitada. (DELORS, 2001, p. 161)
Para isso, deve a escola desenvolver características como o pluralismo de idéias, a liberdade e a autonomia didático-pedagógica e, de outro lado, ampliar a capacidade de resposta às necessidades da comunidade, buscando maior pertinência social e fazendo com que essa comece a participar das decisões em seu meio. Para que este novo papel seja desempenhado com sucesso, torna-se necessário que a escola reveja posições e estabeleça atitudes mais enfáticas e positivas em relação ao seu meio. O futuro precisa ser construído através de um processo que exige um pensar e um repensar contínuo e ações integradas na consecução dos objetivos, mas esse processo deve se dar de forma integrada, coletiva, envolvendo todos os interessados de forma direta. Sobre a integração na escola:
Uma escola sem pessoas seria um edifício sem vida. Quem a torna viva são as pessoas: os alunos, os professores, os funcionários e os pais que, não estando lá permanentemente, com ela interagem. As pessoas são o sentido da sua existência. Para elas existem os espaços, com elas se vive o tempo. As pessoas socializam-se no contexto que elas próprias criam e recriam. É o recurso sem o qual todos os outros recursos seriam desperdícios. Têm o poder da palavra através da qual se exprimem, confrontam os seus pontos de vista, aprofundam os seus pensamentos, revelam os seus sentimentos, verbalizam iniciativas, assumem responsabilidades e organizam-se. As relações das pessoas entre si e de si próprias com o seu trabalho e com a sua escola são a pedra de toque para a vivência de um clima de escola em busca de uma educação melhor a cada dia. (ALARCÂO, 2001, p. 20)
A prática da escola, através de uma relação mais direta com a sociedade, deve possibilitara intervenção e a transformação da realidade social, permitindo assim perceber e investigar problemas, para então desenvolver ações que conduzam à conquista do desenvolvimento humano da sociedade, priorizando atividades na área da educação que, como conseqüência, proporcionam a construção de novos conhecimentos, a reconstrução de um novo pensamento e a participação social voltados para as necessidades sociais mais emergentes de seu meio. A interação entre escola e comunidade está sendo um espaço crescente como elemento para a construção/resgate da cidadania. 
A escola tem buscado incessantemente esse equilíbrio e procurado ver a sua comunidade não apenas como consumidor de seus serviços, mas como sujeitos que podem ser parceiros e que tem muito a contribuir para a formação de um sujeito crítico, na proporção dessas mudanças que se fazem necessárias para o desenvolvimento humano e para a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos. Mais do que formar cidadãos adaptados ao novo mundo que se avizinha, é preciso propor alternativas de desenvolvimento para esse mundo. A educação crítica leva a uma vida digna e justa, isto é, prepara-se para a vida, através da busca de resoluções de problemas do dia a dia, da troca de experiências, construindo e reconstruindo novos conhecimentos através dessa interatividade. 
Em uma escola participativa e democrática como a que se pretende, a iniciativa é acolhida venha ela de onde vier, porque a abertura às idéias do outro, a descentralização do poder e o envolvimento de todos no trabalho em conjunto são reconhecidos como um imperativo e uma riqueza. (ALARCÂO, 2001, p. 20)
A escola dever estar vinculada à realidade de seus alunos estabelecendo a relação entre teoria e prática, de formas flexíveis, inovadoras e críticas. Além dessa relação, a escola deve ter a práxis em seu meio, ou seja, momentos de ação-reflexão-ação, onde seus profissionais devem estar em constante processo de atualização acompanhando a demanda que hoje a sociedade exige.
Assim, defendemos a proposta de que a formação continuada deve se dar com base na realidade da própria escola, em suas reais necessidades e seu projeto pedagógico. Não se pode pensar a perspectiva de uma nova escola sem colocar como meta primordial a formação continuada. Para tanto, é necessário que a escola se constitua num espaço de crescimento do professor. (SILVA, 2002, p. 15) 
O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA
Ensinar é uma especificidade humana como nos deixou bem claro Paulo Freire em suas obras, mais especificamente no livro A Pedagogia do Oprimido. Sendo uma especificidade humana, entende-se que ensinar deve ser um ato de paixão, amor, dedicação, competência e comprometimento. Atualmente há uma grande preocupação para que a educação chegue para todos, e proporcione condições para que os indivíduos atuem como sujeitos na sociedade. Com isso se percebe que a educação deve preparar os indivíduos para as transformações que estão ocorrendo nessa sociedade. 
A importância da educação como uma das alavancas que possa contribuir para a formação de um sujeito mais participativo nas tomadas de decisões da sociedade é destacado com algo importante para o espaço educacional.
Torna-se indispensável, dentro desta perspectiva educativa, que todos, educadores ou não, reconheçam a educação como um projeto social importante. Por isto, a educação precisa ser cada vez mais considerada como um dos componentes que podem contribuir de forma significativa com a formação de sujeitos responsáveis com determinadas funções na sociedade. Assim sendo, fundamenta-se, então, a necessidade de participação de todos os envolvidos no processo educacional, nas decisões que arrolam a continuidade e o aprimoramento desse processo, a fim de que se efetive um maior envolvimento com o destino da educação e sua própria prática cotidiana. (MINASI, 1997, p. 35)
Percebo a preocupação em proporcionar uma mudança que leve para o meio escolar condições para que os indivíduos possam agir em seu meio e se tornarem mais atuantes na sociedade, através de uma forma mais crítica e menos alienadora, passando a serem sujeitos conscientes de suas ações. 
A minha convicção é de que, se quisermos mudar a escola, devemos assumí-la como organismo vivo, dinâmico, capaz de atuar em situação, de interagir e desenvolver-se ecologicamente e de aprender a construir conhecimento sobre si própria nesse processo. Considerando a escola como um organismo vivo inserido em um ambiente próprio, tenho pensado a escola como uma organização em desenvolvimento e em aprendizagem que, à semelhança dos seres humanos, aprende e desenvolve-se em interação. (ALARCÃO, 2001, p. 27)
A educação dessa forma deve ocorrer em função do conhecimento de nós mesmos em relação ao mundo, e deste em relação a nós. Não deve haver educação sem a construção do conhecimento, e conhecer algo significa estar no mundo, e estando no mundo agir sobre ele. A escola para cumprir esse papel e construir novos valores e atitudes diferentes, deve ter suas ações voltadas para a construção e socialização de conhecimentos mostrando novas possibilidades de leitura de si e do mundo. As escolas, independentemente, do tipo social de pessoas que as freqüentam, pois a sociedade se apresenta em diferentes classes sociais, devem ter objetivos básicos. Mas percebo que estão diferentes umas das outras, pois, encontramos escola pública e privada e cada uma tem sua história, sua identidade e suas peculiaridades, mas seus objetivos devem ser os mesmos, adequando sempre o ensino à sua realidade.
O principal objetivo da educação deve ser o de identificar os aspectos desejáveis e comuns a todas as escolas, responsáveis em criar um indivíduo para a sociedade capaz de ser sujeito da mesma. A escola deve ser um local de promoção e integração de todos os participantes, numa construção/resgate da cidadania. A escola precisa estruturar-se de maneira viva, dinâmica, estimulando os alunos a se manifestarem nas mais diferentes formas, ao mesmo tempo deve favorecer a ação autônoma dos seus atores e comunidade e sua participação, sempre que possível, em instâncias diversas da gestão escolar. A escola não pode negar sua postura de acolhimento à comunidade, pode questionar, mas não manifestar preconceito em relação às manifestações culturais dessa. 
Não deve também, a escola, ser apenas um local de transmissão do saber e da construção de conhecimento e não deve seguir somente os programas oficias que lhe impõem, deve adaptar-se para trabalhar a realidade de sua comunidade. Na escola não se adquirem apenas conhecimentos, mas aprende-se nela também uma série de valores e de normas de comportamentos. Quando se aborda a palavra comportamento, deduz-se que a escola deve fornecer recursos e instrumentos aos alunos para que esses possam reagir ao seu meio e construir pouco a pouco as noções próprias ao seu desenvolvimento intelectual e sua cidadania.
UM NOVO OLHAR SOBRE CURRÍCULO NA ESCOLA
O currículo na contemporaneidade deve ser visto como algo vivo dentro da instituição, capaz de propor mudanças significativas em todo o seu âmbito. Percebe-se que a trajetória de sua concepção/aplicação está diretamente ligada a uma reprodução de conhecimento e saberes onde, o processo de alienação encontra-se presente dessa forma, impossibilitando ações reais de transformação na sociedade. Hoje esses saberes devem ser socialmente construídos, ou seja, “currículo passa então a significar o conjunto de experiências a serem vividas pelo aluno”, (SANTOS e MOREIRA, 1995 p. 48).
Visto anteriormente para somente organizar o que seria transmitido aos alunos com a ideologia de um determinado grupo social, tornava-se como poder desse grupo que se preocupava em formar indivíduos em séries para atuarem de maneira mecânica, na atualidade, sua interpretação se faz necessária para uma sociedade em transformação e transição. Santos (s/d) em seu texto História das disciplinas escolares: outras perspectivas de análise, apresentado no VII ENDIPE destaca:
No processo de seleção dos conteúdos curricularesdiferentes justificativas são invocadas. Argumenta-se, por exemplo, que o conhecimento escolar deve ser uma preparação para a vida adulta, ou que este deva propiciar o ajustamento social ou ser, ainda, instrumento para a resolução dos problemas práticos da vida. (SANTOS, s/d, p. 163)
Ainda se ressalta:
O currículo escolar é apresentado como um conjunto de portas de entrada para o mundo adulto, ainda que as relações entre as definições escolares e não escolares, a saber, e da capacidade sejam na melhor das hipóteses tênues. É predominantemente um mundo ordenado por matérias- mesmo quando assume a forma de estudos integrados. (YOUNG, 2000, p.47)
Percebo sua trajetória como algo significativo não só para o âmbito institucional, mas, de certa forma e diretamente importante para a sociedade. Hoje ao pensarmos em currículo nossa preocupação deve estar em transformar a realidade, dessa forma tornando-se como instrumento de tomada de decisões onde as preocupações com todos os segmentos do âmbito institucional devam estar presentes: administrativo, pedagógico e estrutural.
O currículo é vida, movimento, transformação, coletividade, mundialização e deve estar preocupado com a formação de um sujeito, não mais indivíduo, que seja capaz de atuar e influenciar no meio assim como, estar preparado para ser influenciado por ele dessa forma, desafiar o sujeito em sua construção de conhecimento. O currículo deve ser visto como transformador para o homem, a instituição e a sociedade de maneira a contribuir para a melhoria dessa, de forma a percebê-la como em constante processo de mudança. Dessa forma não podemos mais olhar o currículo com a mesma inocência de antes, pois agora tem significados.
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja a identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA, 1999, p. 150)
A visão de homem deve estar fundamentada na concepção de um ser inacabado, inconcluso, que realiza um processo de busca constante pela humanização, acreditando que a educação deve ser um dos meios para viabilizar essa meta. O exercício de sua cidadania como um sujeito critico, comprometido com a resolução dos problemas da sua realidade, também deve ser destacada. Um ideal de sociedade participativa, democrática e justa, fundamenta-se, entre outras coisas, num homem que busca a coletividade, bem como a participação rumo à cidadania, onde os direitos sejam respeitados, para que haja justiça ao humilde e não seja negada essa cidadania. Esse homem que busca a coletividade percebe que através dela poderá atuar de forma mais efetiva, pois estará lutando pelos mesmos ideais que outros em seu meio. A busca dessa coletividade irá proporcionar ao homem momentos para o diálogo onde as trocas de experiências, os relatos de sua vivência irão apontar caminhos para soluções que o inquietam.
Nessa sociedade idealizada espera-se que o homem seja um cidadão sujeito de sua história, aquele que a faz e participa dela, e não um mero objeto manipulado pela mesma e, dessa forma, possa transformar a realidade social local e global a favor de uma vida mais justa para si e os outros. Esse homem deve ser capaz de criar e não apenas reproduzir conceitos prontos, sem nunca esquecer seus sonhos, para tornar sua realidade melhor. A instituição deve fazer questão de contribuir nessa evolução, não preparando apenas os cidadãos para a vida, pois ela é a própria vida, um local de vivência da cidadania.
A realidade mudou bastante nos últimos anos, exigindo cada vez mais que a instituição acompanhe essas mudanças. Hoje não podemos ter em seu meio um ensino fragmentado, dissociado da realidade, mas sim um comprometimento que prepare seus atores para enfrentarem o processo de globalização/mundialização. Nesse contexto o olhar sobre o currículo não pode ser mais de forma ingênua como dito anteriormente, pois se torna instrumento de tomada de decisão podendo estar a favor da libertação ou da alienação dos sujeitos. Desta forma, a instituição deve preocupar-se, possibilitando condições para que a sociedade que a abriga ingresse em seu meio, assumindo assim seu compromisso como local de transmissão de saber e construção do conhecimento deve contribuir para uma formação generalista onde o pensamento crítico e criativo possa ser desenvolvido em seus alunos, possibilitando-lhes momentos de autonomia.
O papel da instituição neste mundo que se transforma, deve estar equilibrado entre uma função sistêmica de preparar cidadãos tanto para desenvolver suas qualidades como para a vida em sociedade. Ao mesmo tempo, deve exercitar sua função crítica ao estudar os principais problemas que interferem em sua localidade, devendo apontar soluções. Para isso, deve desenvolver características como o pluralismo de idéias, a liberdade e a autonomia didático-pedagógica e, de outro lado, ampliar a capacidade de resposta às necessidades da comunidade, buscando maior pertinência social e fazendo com que essa comece a participar das decisões em seu meio ou seja vivencie um currículo aberto. 
Para que este novo papel seja desempenhado com sucesso, torna-se necessário que reveja posições e estabeleça atitudes mais enfáticas e positivas em relação ao seu meio. O futuro precisa ser construído através de um processo que exige um pensar e um repensar contínuo e ações integradas na consecução dos objetivos, mas esse processo deve se dar de forma integrada, coletiva, envolvendo todos os interessados de forma direta, um novo olhar sobre o currículo deve estar presente: um currículo vivo, flexível e reflexivo, construído coletivamente, como citado anteriormente, visto como identidade da instituição acompanhando o desenvolvimento local e pensado a partir do contexto da realidade da instituição.
A prática da instituição, através de uma relação mais direta com a sociedade, deve possibilitar a intervenção e a transformação da realidade social, permitindo assim perceber e investigar problemas, para então desenvolver ações que conduzam à conquista do desenvolvimento humano da sociedade, priorizando atividades na área da educação que, como conseqüência, proporcionam a construção de novos conhecimentos, a reconstrução de um novo pensamento e a participação social voltados para as necessidades sociais mais emergentes de seu meio. A nova proposta para a educação deve estar embasada numa perspectiva que rompa os paradigmas tradicionais de ensino e que, a integração se faça presente onde todos, participem da elaboração de propostas que levem para a escola autonomia de trabalhar a sua realidade, sendo assim o currículo visto como inclusão social de todos os envolvidos.
Essa precisa estruturar-se de maneira viva, dinâmica, estimulando os alunos a se manifestarem nas mais diferentes formas, ao mesmo tempo deve favorecer a ação autônoma dos seus atores e comunidade e sua participação, sempre que possível, em instâncias diversas da gestão escolar, não pode negar sua postura de acolhimento à comunidade, pode questionar, mas não manifestar preconceito em relação às manifestações culturais dessa. FORQUIN(1993) e SILVA & MOREIRA (2005) nos remetem a trajetória do currículo de forma a pensar na ideologia da classe dominante onde, as propostas em diferentes contextos eram criadas para atender a essa classe, estando claro o porque das formas de sua organização: perpetuar as relações de poder existentes.
O currículo não é elemento neutro como descrito pelos autores, pois traz sempre consigo alguma forma específica de pensar em determinados contextos onde está sendo discutido. Ele em determinado momento histórico serviu para repensar a reestruturação da escola para que através dessa, fosse facilitadora para uma nova sociedade que estava surgindo e dessa forma, preparar os jovens para que se adequassem a esse novo modelo. Sendo assim coube a escola inculcar novos valores, hábitos e condutas a esse grupo pensadas apartir da classe que estava no poder.
Não podemos deixar de destacar que o currículo serve para libertar ou alienar (como citado anteriormente) e era visto no passado para cumprir determinadas tarefas que a escola se propunha, tais como ter o controle e eficiência social atrelada à classe dominante, embora hoje deva ser visto como o próprio cotidiano sendo assim construtor de identidades. Diferentes autores o discutem no decorrer dos tempos e percebe-se, que cada um lhe atribui significado diferente: alguns como um momento inovador e outros como um instrumento para que se perpetuassem às práticas já existentes, dominantes, e a escola como o principal lugar onde essas práticas existiriam, pois, “a forma como os conhecimentos são selecionados e trabalhados nas escolas refletem relações de poder e interesses de controle social presentes na sociedade”, (SANTOS, 2001, p.2). 
A partir da década de 70 um novo pensar sobre as concepções de currículo começam a aparecer, pois, era o momento de se reconceituar o campo. Sendo assim diferentes propostas e defensores surgem. A necessidade de se repensar em uma proposta de currículo começa a parecer nesse contexto e a discussão em torno do currículo começa a ser realizada: entender em função de quem o currículo trabalha, e com isso repensar uma nova proposta que viesse ser a favor da classe dominada/oprimida sendo assim, “Já se pode falar agora em uma tradição crítica do currículo guiada por questões sociológicas, políticas e epistemológicas”, (MOREIRA e SILVA, 2005, p.7). Coube assim, pensar de que forma poderia se reestruturar o currículo formal, o currículo em ação e o currículo oculto como construtores de conhecimento. A Sociologia da Educação se destaca como principal forma de estudar as diferentes interfaces do currículo dando origem à Nova Sociologia da Educação:
[...] onde busca questionar o modo como a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes destinados as ao ensino reflete a distribuição do poder em seu interior e a maneira pela qual ai se encontra assegurado o controle social dos comportamentos individuais. (FORQUIN, 1993, p. 85) apud (BERNSTEIN, p.47)
Podemos perceber que o currículo não pode ser analisado fora de sua contextualização histórica, pois o momento é importante para caracterizá-lo. Nesse contexto percebe-se a relação entre currículo, ideologia, cultura e poder conforme análise crítica e sociológica do currículo, (MOREIRA e SILVA, 2005). Essa relação se faz presente, pois ao pensarmos em currículo estamos agindo de forma a atribuí-lo a uma ideologia própria de quem o pensa e dessa forma o direcionando para determinado grupo, “a ideologia nessa perspectiva esta relacionada às divisões que organizam a sociedade e às relações de poder que sustentam essas divisões”, (SILVA e MOREIRA, 2005). 
Ao relacionarmos com a cultura, em uma visão mais tradicional, sempre irá trazer para o contexto onde se encontra a cultura de determinada sociedade que geralmente é a que se encontra no poder e, acordo com a classe social a que serve irá transmitir essa cultura, mas na visão crítica é vista mais “como um campo e terreno de luta” (SILVA e MOREIRA, 2005). Quando se destaca a relação com o poder entende-se que sempre uma classe estará subordinada a outra e essa irá se submeter à classe que detém o poder, ele é visto para reforçar as relações de poder já existentes, dessa forma, “como campo cultural. Como campo de construção e produção de significações e sentido, torna-se, assim, um terreno central dessa luta de transformação das relações de poder” (SILVA e MOREIRA, 2005).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho buscou descrever a formação de um novo sujeito através do repensar do papel da escola em seu aspecto social. Vive-se um momento transitório na sociedade e cabe a escola rever/repensar o seu papel enquanto instituição formadora de sujeitos que sejam capazes de intervir/transformar essa sociedade. 
Esse novo olhar para a instituição, chamada escola, deve se dar de maneira coletiva onde seus atores sejam capazes de (re) pensá-la de forma coletiva. Uma nova concepção de currículo deve ser discutida, concepção essa, a partir da identidade da escola, de sua cultura, sua representação, sua subjetividade, de forma que englobe todo o contexto escolar: comunidade externa e interna. 
O LUGAR DOS SABERES ESCOLARES NA
SOCIOLOGIA BRASILEIRA DA EDUCAÇÃO
Ione Ribeiro Valle
Introdução
Ao responder a algumas indagações colocadas atualmente, a sociologia da educação procura romper com a tradição funcionalista-positivista de investigação, que demonstrou uma grande capacidade descritiva e uma forte tendência à prescrição mas instigou uma atitude de neutralidade política em face da educação escolar, e dialogar com diferentes orientações científicas, tentando construir um corpus elucidativo coerente. Os sociólogos da educação têm revelado um certo interesse pela análise dialética das relações entre o “julgamento dos fatos” e os “julgamentos de valores”, entre conhecimentos científicos e conhecimentos ordinários, o que requer um engajamento ético e político do sociólogo (Corcuff 2002), preconizado desde os anos 1960 por Bourdieu, Chamboredon e Passeron (1999). Nesta perspectiva, a sociologia da educação “dificilmente pode escapar a uma interrogação de sua utilidade prática e política” (Van Zanten 2000, p. 6).
Observando a produção científica do campo educacional, nota-se que a atenção dos cientistas sociais tem favorecido a consolidação de uma atitude crítica em face da escolarização, a compreensão das particularidades dos sistemas de ensino e a elaboração de novas noções e procedimentos de investigação, fundamentais num contexto de redefinição das políticas públicas de educação nacional. Constatamos, no entanto, que a educação escolar ainda é pouco estudada pelos sociólogos brasileiros, particularmente no que concerne à ligação entre os saberes escolares e as desigualdades sociais. O sistema educacional está enraizado numa sociedade estruturada por relações sociais desiguais, com conseqüências profundas no rendimento escolar.
Assim, a luta por uma “democratização do acesso” não é mais suficiente. É necessário construir uma “democratização pelas finalidades e pelo funcionamento”: os percursos escolares podem se tornar menos desiguais socialmente se as condições de acesso forem modificadas, se a auto-seleção de certos grupos sociais for eliminada, se os veredictos deixarem de ser excludentes, se os conteúdos curriculares dotarem as novas gerações de instrumentos de análise e de ação, indispensáveis à sua emancipação e à transformação social.
Motivados pela sugestão de Moreira (2003) referente à necessidade de analisar a produção estrangeira, nos propomos a visitar, ainda que de maneira introdutória, algumas abordagens teóricas que têm influenciado o pensamento curricular brasileiro. Sem estabelecer uma hierarquia entre as diferentes correntes, mas considerando o maior ou menor impacto sobre os estudos relacionados ao nosso contexto educacional, recorremos primeiramente a chamada sociologia do currículo desenvolvida na Grã-Bretanha.
Esta perspectiva analítica permanece fiel à idéia – que motivou as primeiras incursões no campo educacional – de que os critérios de legitimação e hierarquização prevalecem na organização escolar, beneficiando os saberes mais abstratos, mais distantes da vida cotidiana, mais dependentes da codificação escrita, mais adaptados aos procedimentos de avaliação formal. Eles refletem relações de poder e dominação que perseveram tanto no centro das instituições quanto no nível da sociedade em geral. A influência do interacionismo simbólico se torna ainda mais evidente nas proposições dos sociólogos do currículo, na medida em que procuram romper com os pressupostos dogmáticos da cultura acadêmica e apreender os saberes, os conteúdos simbólicos e os critérios de julgamento mobilizados pela escola, resultantes de “construções sociais”, de interações e de interpretações negociadas entre atores, situadosem posições diferenciadas e, normalmente, portadores de abordagens divergentes.
Em seguida, examinamos a versão francesa dos saberes escolares, cuja contribuição para a reflexão brasileira não pode ser negligenciada. Essa miríade de perspectivas teóricas converge para a idéia de uma “cultura escolar” específica, na medida em que todo saber, para ser ensinado, deve se submeter a certas “deformações”, decorrentes da necessidade de generalizá-lo ou de simplificá-lo a fim de que se torne adequado aos processos de aprendizagem. Ora, essa espécie de “abreviação” do conhecimento científico provoca forte suspeita sobre a legitimidade dos saberes escolares.
Além disso, a organização escolar (estruturação do tempo, ritmos cotidianos da classe, seleção de disciplinas, programação das atividades pedagógicas) expressa um tipo de “racionalidade escolar” que se assemelha à “racionalidade econômica” e à “racionalidade política” das sociedades modernas (Verret 1975). Essas abordagens levam a uma nova leitura sobre os saberes escolares, que mantêm uma posição privilegiada no centro do debate intelectual, despertando cada vez mais o interesse dos pesquisadores em educação. Tentando focalizar esse novo contexto, tomamos como referência os trabalhos de Lahire, que discute a relação da escola com a linguagem a partir da noção de cultura escrita; a reflexão de Dubet e Martuccellei e de Charlot (e colaboradores), que correlacionam a idéia de experiência escolar com a de relação com o saber; e a perspectiva crítica desenvolvida por Ropé, que estabelece uma relação entre conhecimento e ação.
Mas nos debruçamos efetivamente sobre a pesquisa educacional conduzida no Brasil, ressaltando não somente a fecundidade desse campo intelectual, mas sobretudo as tendências que orientam o debate e permitem identificar o lugar dos saberes escolares na sociologia brasileira da educação.
A pesquisa educacional no Brasil é marcada pela diversificação, pelo ecletismo, pela complexidade, pela interdisciplinaridade. Portanto, longe de pretender abordar, em suas múltiplas facetas, a questão dos saberes escolares, o que implicaria percorrer uma pluralidade de campos teóricos (filosofia, psicologia, didática, antropologia, etnologia, história) e permitiria enriquecer-se com suas contribuições, optamos por manter nossa reflexão circunscrita essencialmente à Sociologia da Educação e ao Currículo (uma das mais importantes correntes teóricas voltadas à discussão dos saberes escolares), recorrendo a alguns trabalhos que tentam descrever, conceituar, analisar, elaborar sínteses teóricas mas também empíricas. Reconhecemos todavia os limites dessa escolha, que contraria o diálogo interdisciplinar e dificulta os processos de “circulação de saberes” entre a prática pedagógica e a científica, entre a escola e as instituições de pesquisa, entre estas e as instâncias político-decisórias da educação nacional.
Partimos do pressuposto que, a exemplo – ou sob a influência – de algumas experiências internacionais, os estudos educacionais brasileiros também deslocaram seus focos de interesse do “macro” para o “micro” (isto é, de um olhar funcionalista, que vê o indivíduo como relativamente passivo ou mesmo inexistente face às imposições estruturais, a uma perspectiva centrada no ator/agente/ sujeito). A sociedade passa a ser analisada como um cenário, no qual os atores compõem e negociam definições da realidade e, dessa maneira, constroem, reconstroem ou reproduzem uma “ordem social” e sua própria identidade individual e/ou profissional.
Nesse sentido, parece evidente que a reprodução social cedeu lugar aos estudos dos problemas sociais na escola e à análise dos seus mecanismos internos de funcionamento.
A divergência (crítica) é a marca registrada do campo curricular
É nesse cenário complexo que se confrontam, se justapõem, se harmonizam concepções teóricas e posições político-pedagógicas, que as relações entre os pesquisadores se aquecem ou se estremecem, demonstrando um esforço claro não somente de demarcar fronteiras entre campos científicos, mas de provocar impacto sobre as políticas de educação nacional, em fase de reestruturação. Nota-se assim que há uma certa bipolarização entre as diversas perspectivas de análise, que se apresentam relativamente subdivididas.
De um lado, denuncia-se o caráter excessivamente impreciso e contingente dos estudos sobre o currículo: “os curriculistas precisam definir os alvos preferidos de suas preocupações, delimitando melhor os temas prioritários das investigações a serem realizadas. Da restrita visão de currículo como lista de disciplinas e conteúdos, passa-se a uma visão de currículo que abrange praticamente todo e qualquer fenômeno educacional” (Moreira 2000, p. 74).
Essa perspectiva aparece identificada com uma certa militância, com importantes conseqüências sobre a mobilização do corpo docente2: “O currículo é espaço de produção de cultura, é luta” (Libâneo 2000, p. 26). Mas, paradoxalmente, ela é acusada de demonstrar ao longo do tempo um certo “desprezo” pelas análises históricas: “A grande problemática posta à história do currículo [reside] na tensão entre os aspectos macro-sociais e as dimensões da instituição e da sala de aula nas quais se materializa o cotidiano curricular” (Macedo 2001, p. 146).
De outro lado, reafirma-se a contribuição dos estudos sociológicos, mas critica-se seu caráter pouco pragmático e as ambigüidades das novas abordagens. Ao denunciar “o papel da escola na reprodução da estrutura social e sustentar a importância da ação dos sujeitos, insiste sobre as possibilidades de um currículo centrado na cultura das classes desfavorecidas. Entretanto, esse “viés sociológico”, sublinha Libâneo (2000, p. 26), “não parece facilitar muito as coisas para os professores”, pois desvincula o trabalho docente de preocupações mais pontuais com a aprendizagem, o desenvolvimento, os processos cognitivos.
Acreditando testemunhar a desestabilização dessa perspectiva de análise, em razão do alto grau de ingenuidade de seu discurso, alguns sociólogos dão “adeus às metanarrativas educacionais”, que, apesar de reconhecer que os “arranjos educacionais, afetados por objetivos de interesse e poder, transmitem saberes e conhecimentos contaminados de ideologia, [estão convencidas de] que é possível, através de uma crítica ideológica, penetrá-los e chegar a um conhecimento não-mistificado do mundo social” (Silva 1995, p. 250).
Todavia, esse visível antagonismo entre os campos científicos não impede de considerar como hegemônica “a idéia de que o currículo só pode ser compreendido quando contextualizado política, econômica e socialmente” (Lopes e Macedo 2002, p. 15). Ora, a natureza híbrida3 do campo do currículo, mencionada na maioria dos estudos estrangeiros, exige que se supere questões de ordem meramente epistemológica, em favor da construção de um projeto educacional crítico, capaz de desestabilizar os poderes educacionais constituídos, as certezas e dogmas cristalizados, o que “constitui em si uma prática, uma prática de crítica que tem objetivos e resultados políticos” (Silva 1995, p. 257).
O triângulo explicativo e prospectivo
A origem do pensamento curricular brasileiro pode ser encontrada nos anos 20 e 30 do século XX. Influenciados por autores norte-americanos associados ao pragmatismo e a teorias elaboradas por pensadores europeus, os pioneiros (que formavam um grupo eclético, variando de uma postura liberal conservadora a uma posição mais radical) provocaram uma ruptura com a escola tradicional, ressignificando o debate sobre o processo escolar, a modernização de métodos e estratégias de ensino e de avaliação, a democratização da sala de aula e da relação pedagógica (Moreira 2003).
A necessidade de constituir um sistema de educação nacional favoreceu, evidentemente, a importação de idéias ou teorias, mas também de modelos pedagógicos.
Segundo Moreira (2003, p. 206-211), a transferência educacional para o Brasil passou por diferentes etapas, que se intercalaram: de uma adesão ingênua (implicando uma adequação