NEUROLINGUÍSTICA 3

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NEUROLINGUÍSTICA 
AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof.ª Larissa Priscila Bredow Hilgemberg 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Olá, querido(a) estudante! Nesta aula, trataremos da aquisição da leitura 
e da escrita, apresentando de que forma desenvolvemos essas duas importantes 
habilidades, quais são os principais problemas relacionados e de que forma 
nosso cérebro nos possibilita ler e escrever. Dessa forma, seguiremos a seguinte 
sequência de assuntos: 
1. Fases da aquisição da leitura e da escrita; 
2. Habilidades necessárias para aquisição da leitura e da escrita; 
3. Fatores que influenciam o processo de leitura e escrita; 
4. Metodologias que favorecem a leitura e a escrita; 
5. Problemas enfrentados no processo de leitura e escrita. 
Bons estudos! 
TEMA 1 – FASES DA AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA 
A leitura e a escrita são habilidades aprendidas e desenvolvidas. É fato 
que não nascemos com elas prontas, mas qualquer criança sem 
comprometimento consegue adquiri-las ao longo de sua caminhada escolar. 
Anteriormente, aprendemos que as crianças passam por uma fase pré-
linguística em que elas já demonstram interesse e brincam de estar lendo e/ou 
escrevendo. Assim, sua primeira demonstração do que virá a ser a escrita são 
os desenhos. A criança desenha para demonstrar o que pensa, para se 
comunicar e se expressar. Antes mesmo de ingressar na escola, ela já desenha, 
e esse desenho é suporte para a criança dizer o que não consegue dizer com as 
palavras, para mostrar seus medos, emoções, alegrias, sonhos (Melo, 2010). 
Antes da escrita, portanto, temos etapas de desenhar ou garatujar — as 
garatujas ou rabiscos são as expressões antes do desenho organizado. 
A primeira etapa de garatujas chama-se garatuja desordenada. A criança 
inicia essa etapa perto de um ano e faz traços simples que seguem por todas as 
direções, sem planejamento nem controle das ações. Nessa etapa, a criança 
desenha pelo desenhar, pelo prazer de explorar os materiais e o mundo à sua 
volta (Melo, 2010). 
A garatuja ordenada é a segunda etapa do processo. A criança inicia essa 
etapa em torno de dois anos e descobre que há ligação entre os movimentos 
 
 
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realizados e os traços desenhados no papel. Formas circulares começam a 
aparecer e a criança passa a controlar o tamanho, as cores, as formas e a 
localização dos desenhos no papel. 
A última etapa é denominada garatuja nomeada. A criança, perto dos seus 
três anos, passa a dar nomes aos seus rabiscos. Ela desenha a mamãe, o papai, 
o cachorro, ou seja, ela dá significado aos seus desenhos. A criança sente prazer 
em desenhar e passa a ter garatujas mais ricas e complexas. 
Entre quatro e seis anos de idade, o desenho da criança fica ainda mais 
complexo. Os rabiscos são trocados por desenhos mais próximos da realidade, 
com formas reconhecíveis, com proporção e configuração representativa 
definida. É a etapa pré-esquemática. 
 Quando a criança chega aos sete anos, ela inicia a fase esquemática. O 
conceito de forma é definido pela criança. Nesse período, o desenho da criança 
se torna egocêntrico, ou seja, ela desenha a partir de si, de seu ponto de vista, 
ela faz relações entre o mundo e ela (Melo, 2010). 
A grande descoberta nesta etapa é a de existência de uma ordem 
definida nas relações espaciais. A criança deixa de pensar “há uma 
árvore, há um homem, há um automóvel” sem estabelecer relação 
mútua entre esses elementos, como fazia no estágio pré-esquemático. 
Ela agora pensa: “estou no chão, o automóvel está no chão, a grama 
cresce no chão, todos nós estamos no chão”. (Melo, 2010, p. 12) 
É também nessa fase que a criança inicia a aquisição da leitura e da 
escrita. Dessa forma, a representação de mundo, de linguagem e dela própria 
começam a ser significados e ressignificados. Segundo Piaget, é a partir dos 7 
anos de idade que a criança inicia a fase operatória concreta, desenvolvendo a 
capacidade de pensar de maneira lógica. 
Você se lembra de quando aprendeu a ler e escrever? Como foi? Você 
aprendeu a ler uma frase pronta de uma vez? Ou antes mesmo de aprender a 
ler e escrever já fazia tentativas com os desenhos, depois aprendeu as letras e 
assim sucessivamente, até aprender a ler e escrever como faz hoje? 
A aprendizagem de leitura e da escrita também ocorre a partir de 
diferentes fases (Frith, 1985 citado por Luchesa, 2020). A primeira etapa é 
denominada fase logográfica e é visual. Nesta, a referência está na grafia das 
palavras, e não na ordem das letras. A criança consegue ler considerando o 
contexto, das cores e das formas do texto, percebendo as palavras que estão 
em seu vocabulário de visão (Luchesa, 2020). 
 
 
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A segunda fase, denominada alfabética, acontece quando a criança passa 
a ter consciência dos sons da fala. Há associação entre o fonema (som) e o 
grafema (escrita). A criança também passa a decodificar novas palavras e a 
escrever termos simples. 
A última fase denomina-se fase ortográfica. Ela inicia quando a criança 
não precisa mais converter fonologicamente as palavras. As palavras, assim, 
são analisadas em grupos de letras e morfemas, e a leitura ocorre de forma 
automática. 
Os estágios apresentados acima podem ocorrer de forma sequencial ou 
concomitante na criança. Para que ela aprenda e desenvolva a habilidade de 
leitura, ela processa duas estratégias: 
Podemos dizer que o processamento da leitura é traduzido como um 
modelo de duplo processo que utiliza duas estratégias: a fonológica 
(rota fonológica), desenvolvida no estágio alfabético; e a lexical (rota 
lexical), desenvolvida no estágio ortográfico. […] Utilizamos a rota 
lexical quando fazemos a leitura (que pode induzir à escrita) de 
palavras familiares que ficaram armazenadas na memória ortográfica 
em decorrência de nossas experiências repetidas de leitura. A partir do 
momento em que estamos diante de uma palavra a ser lida e esta é 
reconhecida pela rota lexical, outro sistema entra em ação — o 
semântico — com o intuito de permitir a compreensão do significado 
da palavra. (Maranhe, 2006, p. 139) 
Esse modelo de dupla rota (rota lexical em conjunto à rota fonológica) 
ocorre quando a criança utiliza a rota fonológica, modificando grafemas em 
fonemas, enquanto também utiliza a rota lexical, reconhecendo o significado da 
palavra ao mesmo tempo que reconhece a ortografia da palavra (Cardoso; 
Freitas, 2019). 
A partir do momento que essas habilidades são desenvolvidas, vamos 
aprimorando-as. Aliás, podemos dizer que somos especialistas em ler e 
escrever, afinal, passamos mais de 10 anos sofisticando nossa leitura e escrita. 
TEMA 2 – HABILIDADES NECESSÁRIAS PARA AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA 
ESCRITA 
Constatamos anteriormente que a aquisição da leitura e da escrita passa 
por etapas que vão desde a habilidades pré-linguísticas até chegarmos à 
apropriação dos conhecimentos lexicais, semânticos e morfológicos. Mas o que 
é necessário para que a criança consiga atingir esses conhecimentos? 
 
 
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Quando lemos e escrevemos, precisamos ativar áreas cerebrais que 
estão relacionadas também a outras habilidades. A leitura e a escrita só podem 
ser adquiridas e desenvolvidas se ativarmos concomitantemente o léxico 
(vocabulário), a fonologia (sons das palavras), a morfologia (classes das 
palavras), a sintaxe (função das palavras) e a semântica (sentido das palavras). 
A leitura e a escrita se relacionam com habilidades como aritmética, 
memória fonológica, vocabulário, consciência fonológica e sequenciamento. O 
sequenciamento se relaciona mais com a leitura, e a memória fonológica, com a 
escrita. Ainda de acordo com os autores, habilidades de processamento 
fonológico se correlacionam de forma mais acentuada com a leitura e a escrita 
do que habilidades de processamento visual e motor. 
Dominar a língua escrita significa dominar os sistemas gráficos da língua, 
como a assimilação dos grafemas e a combinaçãoe o posicionamento destes 
nas palavras; e a combinação e o posicionamento das palavras nas frases. 
Significa também dominar a caligrafia e a ortografia, além de selecionar as 
informações corretas sobre o tema da escrita, a melhor forma de desenvolver a 
escrita e a habilidade de organizar as ideias no texto (Rocha; Martins, 2014). 
A linguagem escrita engloba os processos sensorial, motor, de linguagem, 
memória e atenção, que estão sustentados pela organização estrutural e 
funcional do sistema nervoso central. O processo de alfabetização, assim, 
apesar de ser inato, necessita das experiências adquiridas pelas crianças e 
mediadas pelos adultos (Côrrea et al., 2017). 
A leitura tem relação íntima e recíproca com a consciência fonológica, ou 
seja, à habilidade de compreender e manipular os sons em nossa língua. A 
aprendizagem da leitura desenvolve habilidades de consciência fonológica, que 
facilitam a aprendizagem da leitura. Logo, a competência em leitura envolve 
rapidez e precisão no reconhecimento das palavras e compreensão nas 
mensagens escritas (Salles, 2005). 
Alcântara et al. (2007) considera três fases para a aquisição da leitura. A 
primeira, cognitiva, equivale à apropriação das funções técnicas da atividade de 
leitura; a segunda, de domínio, refere-se à representação definida da tarefa de 
leitura; a última, de automatização, ocorre quando há nível fluente de leitura. 
Por fim, assim como a leitura tem relação de reciprocidade com a 
consciência fonológica, há também uma relação de reciprocidade entre a própria 
 
 
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leitura e escrita. Uma habilidade impulsiona o desenvolvimento da outra 
habilidade, e vice-e-versa (Côrrea et al., 2017). 
TEMA 3 – FATORES QUE INFLUENCIAM O PROCESSO DE LEITURA E 
ESCRITA 
O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita se dá em função 
de diversos fatores. Para adquirir as competências de escrita e leitura, é 
necessário levar em conta fatores biológicos, cognitivos, emocionais, familiares, 
ambientais, socioeconômicos e pedagógicos (Barbosa, 2011). 
Assim como a leitura e a escrita se inter-relacionam, elas também se 
associam a outros fatores. Para escrever, por exemplo, a criança precisa acessar 
seu arcabouço linguístico da fala. Já a leitura é, primeiro, elaborada em voz alta, 
para depois a criança alcançar a leitura silenciosa. 
Quanto mais a criança for exposta a condições e atividades que explorem 
a manipulação consciente dos sons, mais facilitada será sua aprendizagem de 
leitura e escrita. Freire (1989) assume que a leitura de mundo precede a leitura 
da palavra. Assim, é necessário que, antes de expor as crianças à língua escrita, 
forneça-se a elas ferramentas e possibilidades de mundo, de “bagagem cultural 
e social”. 
Dessa forma, a oralidade se torna uma ferramenta importante na 
alfabetização. Brincadeiras com palavras ou de roda, contações de história, 
leitura dirigida por um adulto ou brincadeiras musicais do cancioneiro popular 
possibilitam à criança aumentar seu conhecimento de mundo e ter maior contato 
com sua língua materna e com aspectos fonológicos, semânticos e morfológicos, 
bem como o aumento do léxico e suas possibilidades de uso da língua. 
A máxima de “a prática leva à perfeição” também é verdadeira quanto à 
leitura e à escrita. Quanto mais a criança lê, mais apta ela se torna para a leitura, 
organizando de forma mais rápida a gramática e ortografia da língua. O mesmo 
acontece com a escrita: ler e escrever auxilia o processo da aprendizagem da 
escrita. 
O erro, nessa etapa de desenvolvimento, também é importante. Os erros 
só ocorrem quando há tentativa. A criança, assim, explora as muitas 
possibilidades, identificando o que “funciona” e o que “não funciona”. Os erros, 
portanto, são construtivos, ou seja, possibilitam a compreensão e a 
 
 
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aprendizagem. Os problemas encontrados tornam-se os conhecimentos 
adquiridos. 
Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada 
como unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos 
menores, ingressa no último passo da compreensão do sistema 
socialmente estabelecido. E, a partir daí, descobre novos problemas: 
pelo lado quantitativo, se não basta uma letra por sílaba, também não 
pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de 
letras por sílaba (já que há sílabas que se escrevem com uma, duas, 
três ou mais letras); pelo lado qualitativo, enfrentará os problemas 
ortográficos (a identidade de som não garante a identidade de letras, 
nem a identidade de letras a de som). (Ferreiro, 1985, p. 13-14) 
A escola, nesse sentido, é um espaço fundamental no processo de 
aquisição de leitura e escrita, pois nela são contempladas as diversas atividades 
necessárias às crianças nesta etapa. Atividades e brincadeiras dirigidas pelos 
professores oportunizam a consciência das próprias crianças e delas no mundo, 
além de incluir palavras novas e sentido a elas no vocabulário infantil. 
É na escola, também, que as crianças vão ter a oportunidade de treinar 
de forma sistematizada sua leitura e escrita com atividades guiadas. Dessa 
forma, o professor se mostra como uma peça tão necessária na mediação da 
criança com a aprendizagem. 
Logo, a forma com que o professor lida com o erro da criança poderá 
auxiliar ou dificultar o aprender a ler e a escrever. Isso não significa que não 
haverá correção ou intervenção por parte do professor no processo da criança, 
mas que a mediação do professor acontecerá com vistas à compreensão da 
criança quanto ao seu erro e qual seria o caminho certo a ser percorrido. 
TEMA 4 – METODOLOGIAS QUE FAVORECEM A LEITURA E A ESCRITA 
Ao longo dos últimos 30 anos, diferentes métodos e práticas de 
alfabetização têm sido levantados e discutidos. Diversos instrumentos também 
já foram e ainda são utilizados, como cartilhas, livros didáticos e jogos 
pedagógicos. De acordo com Rau (2007), a alfabetização deve ser desenvolvida 
de forma que a linguagem seja real, natural, significativa e vivenciada. 
A ludicidade é uma importante aliada na alfabetização das crianças. Para 
a criança, o brincar e o jogar são fontes de prazer e tornam as aprendizagens 
mais significativas. Dessa forma, o jogo se torna um recurso pedagógico, 
possibilitando que a criança seja sujeito ativo na construção de seu 
conhecimento (Rau, 2007). 
 
 
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A autora indica atividades que incentivam as crianças nesse processo de 
ensino-aprendizagem, como contação de histórias; a criação de história pelas 
crianças com base em uma notícia ou um desenho; o recorte de revistas; o teatro 
de sombras e de bonecos; a mímica; a leitura dirigida; entre outras atividades. 
Quanto aos métodos de alfabetização, analisaremos em especial os 
métodos sintéticos e analíticos de alfabetização e a psicogênese da escrita. 
O método sintético é utilizado desde a Antiguidade, passando pela Idade 
Média e chegando aos dias atuais. Ele se divide em três outros métodos: 
alfabético, fônico e silábico. Nesse método, “primeiro se aprende o processo de 
codificação e decodificação para, em uma fase mais avançada, passar à 
compreensão da leitura e escrita” (Fontes; Benevides, 2012, p. 3). 
No método alfabético, a criança realiza uma sequência fixa de letras, 
tendo a memorização como único recurso didático utilizado. As palavras são 
aprendidas de forma isolada com base na combinação entre as letras e seus 
sons. 
O método fônico é utilizado tendo como ponto de partida a dimensão 
sonora da língua. Conforme Fontes e Benevides (2012, p. 3), “inicia-se o 
processo ensinando a forma e o som das vogais, depois das consoantes. Em 
seguida, cada letra é aprendida como um fonema que, unido a outro, formam-se 
as sílabas e depois as palavras”. 
Por fim, o método silábico também utiliza a memorização como recurso 
didático, mas não considera a capacidade de compreensão da criança. A 
aprendizagem se dá com base na análise da sílaba. 
O métodoanalítico também é dividido em outros três métodos: de 
palavração, de sentenciação e global. Inicia-se de frases e/ou palavras para 
então partir para as unidades menores, sílabas e letras. 
No processo de palavração, faz-se um recorte de palavras de um texto ou 
frase, e as crianças aprendem a palavra visualizando-a. Também é possível 
utilizar imagens para que as crianças façam uma relação entre palavra e 
imagem. 
O processo de sentenciação parte de uma frase completa para, então, 
partir-se para a palavra e, por fim, para as sílabas. 
No processo global, apresenta-se uma história com começo, meio e fim. 
Assim, “ele parte de pequenas histórias, em seguida, decompõem-se do texto 
 
 
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frases, as frases em palavras, as palavras em sílabas, para no final, a formação 
de novas palavras com as sílabas estudadas” (Rangel et al., 2017, p. 500). 
Esses dois processos são tradicionais e, conforme informado 
anteriormente, utilizados há muitos séculos. Porém, em ambos encontramos um 
problema: eles são baseados mais em cópia e memorização do que na real 
compreensão da língua. Ambos os métodos propõem um tipo de ensino que não 
considera as capacidades cognitivas das crianças. 
A partir de 1950, surge um novo olhar quanto à alfabetização e ao ensino-
aprendizagem: o construtivismo. Com essa teoria nasce a psicogênese da língua 
escrita. Nessa proposta, a criança é o sujeito e a principal peça da 
aprendizagem, em detrimento ao processo de escrita puro. 
Os nomes principais da psicogênese da língua escrita são Emília Ferreiro 
e Ana Teberosky. As autoras trazem suas perspectivas ao afirmar que 
Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida 
como questionamento a respeito da natureza, função e valor deste 
objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola 
imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que além dos 
métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que 
busca a aquisição de conhecimento, que se propõe problemas e trata 
de solucioná-los, segundo sua própria metodologia… Insistiremos 
sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir 
conhecimento, e não simplesmente de um sujeito disposto ou 
maldisposto a adquirir uma técnica particular. Um sujeito que a 
psicologia da lectoescrita esqueceu. (Ferreiro; Teberosky, 1986, p. 11) 
Para as autoras, assim, o conhecimento da língua escrita é um processo 
de construção que não é linear, e o aprendiz vai se apropriando dos conceitos e 
das habilidades de leitura e escrita com mediação do professor. O aluno, assim, 
precisa compreender o que a escrita representa para ele e de que modo ele pode 
construir esta representação (Fontes; Benevides, 2012; Rangel et al., 2017; 
Mendonça, 2011). 
Por fim, apesar da psicogênese da língua escrita trazer uma discussão 
muito importante para o processo de aquisição da língua escrita. Mendonça 
(2011) nos indica uma reflexão importante acerca das diferentes metodologias 
ao afirmar que na época dos métodos sintético e analítico, quando o professor 
utilizava a cartilha, ele utilizava o método, mesmo sem uma teoria. Agora, temos 
uma teoria muito bonita, porém não temos um método utilizável. Logo, é 
necessário haver uma base teórica de alfabetização e um método baseado nela. 
 
 
 
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TEMA 5 – PROBLEMAS ENFRENTADOS NO PROCESSO DE LEITURA E 
ESCRITA 
O processo de aprendizagem da leitura e da escrita é complexo e envolve 
diferentes habilidades, como o perceptivo, o lexical, o sintético e o semântico 
(Luchesa, 2020). 
Para a criança em processo de alfabetização, a aquisição desses 
conhecimentos não é simples. Afinal, passamos todo o período escolar 
aprendendo a ler e a escrever, com esses processos sendo aprofundados a cada 
etapa. Entretanto, há, além da complexidade já esperada, outras questões que 
podem dificultar a alfabetização. 
Nesse sentido, encontramos dificuldades visuais. Coelho e Couto (2012) 
citam tanto problemas de visão quanto incapacidade para diferenciar, interpretar 
e recordar palavras por conta de disfunção do sistema nervoso central. 
Por outro lado, há também dificuldades de audição, com relação à 
confusão acerca de fonemas. Outras dificuldades levantadas pelas autoras são 
lentidão na leitura, leitura cochichada, necessidade de apontas as palavras com 
algum objeto para conseguir ler, perda da linha durante a leitura e repetição da 
mesma frase ou palavra diversas vezes. 
Encontramos, também, problemas de nível social e emocional. De acordo 
com Luchesa (2020), caso a alfabetização não seja processada de forma 
adequada pode passar por estresse e frustração na educação formal, resultando 
em baixo rendimento escolar, baixa autoestima linguística e até mesmo em 
evasão escolar. Nesses casos, a mediação e a influência do professor são 
essenciais para que o estudante volte a ter interesse e desejo pela 
aprendizagem. 
A deficiência cognitiva refere-se ao desempenho intelectual abaixo da 
média. De acordo com Godoy e Dias (2014), em torno de 2% das crianças em 
idade escolar apresentam algum grau de deficiência cognitiva. Crianças que 
apresentam essas deficiências desenvolvem a linguagem com mais lentidão e 
podem não alcançar as etapas finais de aquisição da linguagem. 
5.1 Afasias e transtornos de aprendizagem 
Quando nos referimos a problemas enfrentados na leitura e na escrita, 
recordamos das afasias e transtornos de aprendizagem. 
 
 
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Anteriormente, entendemos que as áreas de Broca e Werneck são 
responsáveis, respectivamente, pela fala e pela audição. Assim, quando temos 
algum traumatismo ou distúrbio na área de Broca — afasia de Broca, gramatical 
ou expressiva —, teremos problemas quanto à produção da fala (fala 
entrecortada, articulações defeituosas etc.). Assim, o sujeito com afasia de Broca 
eliminará palavras funcionais, por exemplo, ao falar “vamos praia?” no lugar de 
“vamos para a praia?”. 
Enquanto isso, o sujeito com distúrbios na área de Werneck — afasia de 
Werneck ou afasia semântica — terá desordens quanto à percepção da 
linguagem e à incapacidade para entender a linguagem oral ou escrita. Dessa 
forma, apesar do discurso ser gramaticalmente correto, faltarão termos 
específicos para completar a frase, e estes são substituídos por palavras 
genéricas ou por paráfrases complicadas, como em “aquele objeto para subir e 
descer” (Godoy e Dias, 2014). 
Godoy e Dias (2014) ainda elencam outras afasias ligadas à linguagem 
que podem interferir a aprendizagem da leitura e escrita. A afasia central ou 
fonêmica caracteriza-se como uma falha na habilidade de reproduzir material 
verbal, acarretando desordem na leitura e escrita. 
A anomia refere-se à falta de termos concretos, com interrupção no 
discurso por longas pausas, acarretando difícil compreensão do discurso. 
A afasia global é um transtorno que afeta a fala, a leitura e a escrita, 
tornando o sujeito praticamente incapaz de usar a linguagem. A afasia 
transcortical motora ou dinâmica refere-se à dificuldade para iniciar a falar. 
A alexia é um transtorno que afeta a capacidade de ler, mas não altera a 
capacidade de escrever. 
Por fim, a afemia refere-se à dificuldade de articular sons. 
Encontramos, ainda, a dislexia, que afeta a aprendizagem e a utilização 
da leitura, resultando em problemas fonológicos. Sujeitos com dislexia podem 
ter alto nível intelectual e ainda assim apresentar dificuldade de leitura (Godoy; 
Dias, 2014; Coelho; Couto, 2013). 
Na dislexia superficial, o sujeito tem uma deficiência na leitura das 
palavras. Assim, ele é capaz de ler qualquer palavra, desde que esta se ajuste 
a regras grafema-fonema. O sujeito não consegue distinguir palavras homófonas 
como cela e sela. 
 
 
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Há também a dislexia fonológica. O sujeito com esse tipo de dislexia tem 
dificuldade de ler palavras novas ou desconhecidas, trocando-as por outras 
visualmente parecidas. Para Godoy e Dias (2014,p. 91), “nesses disléxicos, 
acontece uma espécie de destruição do procedimento fonológico, mas preserva-
se o procedimento lexical, ou seja, o acesso ao significado é realizado de uma 
maneira direta com base nos signos gráficos”. 
A dislexia profunda está relacionada à dislexia fonológica. Trata-se da 
incapacidade de ler palavras novas não convencionais, substituição de palavras 
visualmente semelhantes e apresentação de erros semânticos (trocar a palavra 
filho por pai, por exemplo), erros semânticos visuais (trocar a palavra piloto por 
avião) e de derivação (trocar a palavra adorável por amoroso) (Luchesa, 2020). 
A agrafia consiste na inabilidade para escrever, já a disgrafia consiste na 
dificuldade de escrever. O sujeito disgráfico apresenta o que é chamado de letra 
feia, ou seja, uma escrita que sai do considerado padrão, com caligrafia 
deficiente. 
Qualquer uma das dificuldades levantadas precisa ser investigada por 
especialistas. Com base no diagnóstico correto, é necessária a prescrição de 
tratamento ou condução adequada para a criança ou adulto. 
Na escola, encontramos o desafio de encontrar respostas adequadas às 
necessidades específicas de cada indivíduo com dificuldades, mobilizando 
professores e outros profissionais como psicólogos e psicopedagogos para 
intervenção e mediação adequadas (Coelho; Couto, 2013). 
NA PRÁTICA 
A atividade desta aula traz um estudo de caso a ser desenvolvido. Vamos 
analisar o caso a seguir? 
Helena tem sete anos de idade e está no segundo ano do Ensino 
Fundamental. Ela foi uma criança que demorou mais do que o tido como normal 
para começar a falar e tinha muita dificuldade para pronunciar algumas palavras, 
mesmo seu nome. Helena referia a si própria como Ena até seus quatro anos. 
Além disso, Helena teve dificuldade em aprender e memorizar o alfabeto, as 
cores e as formas, e trocava os dias da semana. Agora, no Ensino Fundamental, 
a menina apresenta uma grande dificuldade na leitura de frases e, por vezes, 
troca as letras p/b e d/t. Apesar dessas dificuldades, Helena é uma criança muito 
inteligente e que domina facilmente outras habilidades, como as matemáticas. 
 
 
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De acordo com o relatado acima, Helena apresenta algum tipo de 
transtorno de aprendizagem? Qual poderia ser esse transtorno? E qual o 
primeiro passo a ser realizado pelos pais e pela escola quanto à alfabetização 
de Helena? 
FINALIZANDO 
Nesta aula, aprendemos sobre: 
• as fases da aquisição da leitura e escrita; 
• garatujas — desordenada, ordenada e nomeada; 
• fases pré-esquemática e esquemática; 
• fases logográfica, alfabética e ortográfica; 
• habilidades necessárias para aquisição da leitura e da escrita; 
• habilidades pré-linguísticas; 
• três fases para a aquisição da leitura: cognitiva, de domínio e de 
automatização; 
• fatores biológicos, cognitivos, emocionais, familiares, ambientais, 
socioeconômicos e pedagógicos relacionados à aquisição da leitura e da 
escrita; 
• oralidade como ferramenta importante na aquisição de leitura e escrita; 
• o erro na aquisição da leitura e da escrita; 
• mediação da escola e do professor; 
• metodologias que favorecem a leitura e a escrita; 
• a ludicidade como ferramenta de leitura e escrita; 
• métodos sintéticos e analíticos de alfabetização; 
• psicogênese da escrita; 
• problemas enfrentados no processo de leitura e escrita; 
• dificuldades visuais e de audição; 
• dificuldade emocionais e sociais; 
• afasias e transtornos de aprendizagem. 
 
 
 
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