SciELO - Brasil - Deficiência visual_ caminhos legais e teóricos da escola inclusiva Deficiência visual_ caminhos legais e teóricos da escola inclusiva

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 • Ensaio: aval. pol. públ. educ. 28 (108) • Jul-Sep 2020 •
https://doi.org/10.1590/S0104-40362020002802399 
Deficiência visual: caminhos legais e teóricos da
escola inclusiva
Visual impairment: legal and theoretical paths of inclusive school
Discapacidad visual: caminos legales y teóricos de la escuela
inclusiva
ARTIGO
COPIAR

Resumo
O artigo apresenta resultados de uma pesquisa sobre a cegueira e a baixa visão no contexto da
democratização do acesso e permanência escolar. Parte dos aspectos históricos e legais, que
marcam os caminhos da política pública da área, a partir do mote da análise da cegueira, com
foco na acessibilidade, pois as categorias da deficiência visual e outras questões da inclusão
demandam especificidades que, no momento, não aprofundamos. Por ser uma pesquisa
exploratória, os resultados partem de uma densa pesquisa bibliográfica em livros e artigos que
contribuíram para a compreensão em torno da temática. Desse modo, identificaram-se as
demandas formais e legais que existem para garantir o acesso e a permanência nas escolas,
assim como as condições estruturais necessárias para esse atendimento, com um quadro de
sua legislação básica. O estudo também reúne algumas informações da Secretaria de
Educação Municipal de Manaus, que iniciou a partir de 2017 um mapeamento da estrutura
escolar voltada para a acessibilidade. Os dados catalogados da estrutura física existente nas
escolas, e disponibilizados pelo setor de engenharia da Secretaria, evidenciam a complexidade
em torno das questões teóricas e práticas no contexto democrático que supõe a substituição da
concepção de escola exclusiva para o de escola inclusiva, em relação ao atendimento do aluno
com deficiência visual.
Acessibilidade; Deficiência Visual; Escola Exclusiva; Escola Inclusiva
Abstract
The article presents results of a research about blindness and low vision in the context of
democratization of the access and permanence at school. It is grounded in the historical and
legal aspects that mark the paths of public policy in the area, from the analysis of the blindness
Brasil
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theme with a focus on accessibility, because the categories of visual impairment and other
inclusion issues demand specificities that were not detailed in the research. As it is an
exploratory research, the results start from a dense bibliographic research in books and articles
that contributed to the comprehension of the theme. Thusly, the formal and legal demands that
exist to guarantee access and permanence in schools were identified, as well as the necessary
structural conditions to offer this service with a framework in the basic legislation that regulates
it. The study also gathers some information from the Municipal Education Department of
Manaus, which started in 2017 a mapping of the school structure for accessibility. The cataloged
data of the physical structure existing in the schools and made available by the engineering
department of the municipal education department show the complexity surrounding theoretical
and practical issues in the democratic context, which supposes the substitution of the concept of
an exclusive school for that of an inclusive school, in relation to the care of students with visual
impairments.
Accessibility; Visual Impairment; Exclusive School; Inclusive School
Resumen
El artículo presenta los resultados de una investigación sobre ceguera y baja visión en el
contexto de la democratización del acceso y la permanencia escolar. Parte de los aspectos
históricos y legales, que marcan los caminos de las políticas públicas en el área, desde el lema
del análisis de la ceguera, con un enfoque en la accesibilidad, ya que las categorías de
discapacidad visual y otros problemas de inclusión exigen especificidades que, por el momento,
no profundizamos. Como se trata de una investigación exploratoria, los resultados comienzan
con una densa investigación bibliográfica en libros y artículos que contribuyeron a la
comprensión del tema. Así, se identificaron las demandas formales y legales que existen para
garantizar el acceso y la permanencia en las escuelas, así como las condiciones estructurales
necesarias para este servicio, con un marco de su legislación básica. El estudio también
recopila información de la Secretaría Municipal de Educación de Manaus, que comenzó en
2017 un mapeo de la estructura escolar centrado en la accesibilidad. Los datos catalogados de
la estructura física existente en las escuelas, y puestos a disposición por el sector de ingeniería
de la Secretaría, muestran la complejidad en torno a cuestiones teóricas y prácticas en el
contexto democrático que supone la sustitución del concepto de escuela exclusiva por el de una
escuela inclusiva, en relación con la asistencia del estudiante con discapacidad visual.
Accesibilidad; Discapacidad Visual; Escuela Exclusiva; Escuela Inclusiva
1 Introdução
O presente artigo discute três questões a partir dos pressupostos da democratização de
acesso, da permanência e da inclusão no contexto da escola pública em Manaus. A primeira
questão apresenta o processo histórico no que se refere à pessoa com deficiência visual. A
segunda retrata as previsões legais para recursos de acessibilidade para o público em debate,
com qualificações previstas. A terceira está marcada pela forma como a escola, em Manaus,
tem buscado migrar do conceito de escola exclusiva para o da escola inclusiva, como
categorias criadas para a análise dos dados da pesquisa. Na formulação, há destaque para
uma composição teórica e analítica, que resultou, em sua maioria, deem Educ… 
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 Leia a Declaração de Acesso Aberto
Histórico
» Recebido
01 Jul 2019
» Aceito
20 Fev 2020
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License, which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided
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disponíveis em formato eletrônico e pesquisas com base na Lei de Acesso à Informação nº
12.527, de 18 de novembro de 2011 ( BRASIL, 2011 ), que regulamenta o direito constitucional
dos cidadãos a obterem informações públicas, seja da União, dos Estados, do Distrito Federal
ou dos Municípios.
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O princípio democrático do acesso é um direito garantido pela Constituição Federal de 1988,
nos Art. 205, 206 e 208 ( BRASIL, 1988 ), que assegura aos estudantes com necessidades
específicas acesso a uma Educação de qualidade. Nesse caso, não basta assegurar a
matrícula nas escolas, mas garantir atendimento especializado que possibilite o
desenvolvimento de todas as potencialidades do estudante.
Em relação à especificidade do estudo, identificamos que, no Brasil, cerca de 20% da
população têm deficiência visual, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
– IBGE, em pesquisa realizada em 2010. Esse dado apresenta a deficiência visual como a
maior de todas no âmbito das deficiências, com a seguinte classificação: 1º Deficiência Visual,
2º Deficiência Auditiva, 3º Deficiência Motora e 4º Mental ou Intelectual ( BRASIL, 2012 ).
Para iniciar o estudo sobre os direitos dos estudantes com deficiência visual em relação à oferta
educativa, fatores como condições estruturais previstas na legislação e no conjunto teórico já
consolidado são fundamentais. Com base na relação legal e teórica, orientam-se técnicas e
práticas necessárias para que os profissionais na escola possam receber e atender o público
em questão, viabilizando condições para que a perspectiva de escola inclusiva se efetive.
2 Aportes legais e teóricos
O estudo busca contemplar os aspectos necessários para a inclusão escolar, com análise das
políticas públicas que asseguram o processo de ensino-aprendizagem às crianças com
necessidades específicas. Objetivou-se identificar as demandas formais e legais que existem
para garantir o acesso e a permanência nas escolas, assim como as condições estruturais,
necessárias ao atendimento. Desse modo, o texto analisa o conjunto da legislação, da teoria e
dos dados obtidos, que, quando comparados, evidenciam o contexto escolar em relação ao
atendimento com recursos de acessibilidade específicos para pessoas com deficiência visual. O
texto também se esforça em apresentar as condições físicas, técnicas e profissionais que
devem ser oferecidas pela escola, a partir da configuração da legislação, das categorias e dos
referenciais adotados na análise escolhida, nomeadamente a cegueira.
A Educação está inserida nos processos históricos, socioeconômicos, políticos e culturais da
sociedade. Por um longo período da história, a Educação não foi pensada formalmente para o
atendimento a estudantes com deficiência. Isso porque eles eram vistos por dois lados: os que
expressavam caridade e os rejeitados que estavam em pecado. Dessa forma, muitos eram
ignorados pela sociedade, até o cristianismo. Nesse momento, a Igreja mudou a concepção dos
fiéis em relação ao preconceito existente naquela época ao apontar que todos eram filhos de
Deus. Assim, com a expansão do cristianismo, as pessoas com deficiência não eram mais,
necessariamente, abandonadas, e logo surgiram os atendimentos assistenciais, dentro de
igrejas ou asilos ( MASINI, 1994 ). Analisando outras leituras e a realidade cotidiana, é possível
conjecturar essa inclusão a partir de duas hipóteses: a primeira, ligada a uma exclusão familiar,
pois ao ter a obrigação de vincular um de seus membros ao clero, a família enviava o deficiente.
A segunda hipótese relacionava-se à própria condição do deficiente que necessitava de maior
atenção e cuidados, incluindo a própria alimentação, condição mais apropriada no interior dos
espaços religiosos.
Em um contexto em que prevalecia a ideia do deficiente como pessoa castigada por Deus e
culpada por sua condição, os deficientes eram facilmente encaminhados a asilos e abrigos,
locais onde alimentação e moradia eram oferecidas, com exigências religiosas, éticas e força de
trabalho. Conforme Mosquera (2010) , ao longo do tempo, nas diversas regiões do mundo, as
pessoas com deficiência tiveram diferentes significados aos olhos da sociedade em que
estavam inseridas. Infelizmente, essa forma de lidar com a deficiência resultou na exclusão, no
associar negativo, gerando aversão, criando uma cultura de discriminação.
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A busca de normativos em endereços eletrônicos especializados indica, no Brasil Imperial ,
o período dos primeiros registros legais sobre a temática. Em 1835, o deputado Cornélio
Ferreira, da Bahia, apresentou um projeto de lei com o objetivo de levar para cegos e surdos o
ensino das primeiras letras. Porém, esse projeto foi arquivado e somente em 1845 surgiu o
ensino para deficientes visuais, que só poderiam ter acesso à Educação se a escola estivesse
de acordo em recebê-los, pois a constituição da época não reconhecia a obrigatoriedade de
inclusão aos educandos com necessidades específicas.
Para Masini (1994) , no Brasil, o primeiro olhar que se teve para as pessoas com deficiência
visual foi em 12 de setembro de 1854, quando o Imperador Pedro II baixou o Decreto Imperial,
criando o Imperial Instituto de Meninos Cegos (BRASIL, 1854). Logo após o advento da
república, esse instituto passou a denominar-se Instituto Benjamin Constant (IBC), sendo a
única instituição da época encarregada da Educação dos deficientes visuais.
Com o passar dos anos, o cenário foi modificando-se e o movimento Escola Nova trouxe
consigo o objetivo da renovação do ensino, partindo do princípio da autonomia e da liberdade
de cada criança, defendendo a universalização do ensino. Assim, somente em 1946 os recursos
didáticos começaram a ser adaptados no Brasil, quando livros em braile foram impressos,
proporcionando condições de estudo mais adequadas. Em 1950, a primeira turma de braile foi
inaugurada em São Paulo, em uma escola de ensino regular. Aos poucos, foram surgindo
campanhas que objetivavam ampliar o atendimento para os deficientes visuais no território
nacional, de forma a fornecer subsídios técnicos e financeiros, incentivando as organizações de
cursos especiais e proporcionando a fundação de entidades educacionais ( ANACHE, 1994 ).
Mosquera (2010) cita outro passo importante para a conscientização em prol das pessoas com
deficiência, que foi a Declaração Mundial, ocorrida em Salamanca, na Espanha, no período de
07 a 10 de Junho de 1994 (CONFERÊCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1994), com
88 governos, mais 25 organizações internacionais, com apoio da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), do Fundo nas Nações Unidas para a
Infância (Unicef) e do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (UNDP), tendo
como foco principal o debate e a discussão da inclusão e integração de pessoas com
necessidades especiais em escolas regulares, buscando combater a discriminação.
No Brasil, é notória a importância da Constituição Federal de 1988, Artigo 208 ( BRASIL, 1988 ),
em que se estabelece o dever do Estado na efetivação de medidas que garantam o
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência , preferencialmente
na rede não exclusiva de ensino, ou seja, em toda e qualquer escola.
Outras mudanças também surgiram, como a criação da Política Nacional de Educação
Especial, em 1994 ( BRASIL, 1994 ), com intuito de incentivar toda e qualquer escola a ser
inclusiva para atendimento a crianças com deficiência, proporcionando apoio às escolas que
estivessem dispostas a integrar. É significativo também saber que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação nº 9394/96, no Artigo 5º, busca incentivar a garantia de atendimento aos alunos
com deficiência, preferencialmente na escola regular, mencionando a oferta do Atendimento
Educacional Especializado, que é um serviço da Educação Especial, que veio para dar suporte
ao processo de escolarização dos alunos público-alvo da Educação Especial nas escolas de
ensino regular, identificadas doravante como escolas inclusivas ( BRASIL, 1996 ).
O Decreto nº 5296, de 02 de dezembro de 2004 ( BRASIL, 2004 ), veio, então, para
regulamentar a Lei nº 10.048, de 08 de novembro de 2000, que dá prioridade no atendimento às
pessoas que especifica, e a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 ( BRASIL, 2000 ), que
estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade para pessoas
com deficiência ou com mobilidade reduzida. Além disso, dá outras providências, como a
instalação de piso tátil direcional e de alerta em espaços públicos ou privados.
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Por conseguinte, é importante também citar a Resolução CNE/CEB nº 04 de 2009 que trata das
diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado. Em seu Art. 2º,
determina sua função como meio complementar ou suplementar para a formação do aluno,
através da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e de estratégias que
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e para o desenvolvimento de
sua aprendizagem.
Em 17 de novembro de 2011, o Decreto nº 7611 determinou pontos relevantes voltados para a
Educação Especial, baseados no atendimento especializado, visando à integraçãoe à
universalização do ensino para todos, respeitando também as limitações de cada um,
garantindo adaptações no ensino e proporcionando ofertas de vagas no ensino regular.
Por fim, recentemente, o Plano Nacional de Educação – PNE, que compreende o decênio
2014–2024, estabeleceu 20 metas, e a meta 4 volta-se para o atendimento da pessoa com
algum tipo de deficiência, altas habilidades ou superdotação, mas omite questões relacionadas
a outras formas de inclusão escolar, como, por exemplo, às questões referentes às diferenças
étnicas. Contudo, segundo Macena, Justino e Capelline (2018, p. 1290), “essa meta é a que
mais se aproxima da formalização do ensino baseado numa Cultura Inclusiva, que visa acima
de tudo ao atendimento a todos os cidadãos, independentemente de qualquer característica
que os diferencie dos demais”.
Para facilitar o entendimento dos normativos brasileiros, segue abaixo o Quadro 1 com outras
legislações complementares, e em ordem cronológica.
O vasto campo normativo apresentado não implicou, necessariamente, em atendimento
imediato ou qualitativo dos direitos e das garantias previstas. Tão importante quanto a
legislação, tem sido a construção teórica que debate, fundamenta e questiona a realidade
educativa em relação ao atendimento de estudantes que apresentam deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Teoricamente, Sá, Silva e Simão (2010) definem a deficiência visual como o conjunto de
alterações que podem ser relativamente simples, passíveis de correções por meio de auxílios
ópticos ou cirurgia, até graves degenerações, atrofias ou lesões oculares que podem culminar
com a cegueira.
Em vista disso, na deficiência visual, vamos ter duas categorias: a cegueira e a baixa visão.
Para Sá, Campos e Silva (2007), a cegueira é uma alteração grave ou total da visão, afetando a
capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento. Já a baixa visão
é uma grave perda visual, ou seja, é a redução da acuidade visual. Nesse caso, ainda existem
resquícios de visão. Assim, a cegueira pode ser apresentada desde o nascimento (cegueira
congênita) ou em decorrência de causas orgânicas ou acidentais (cegueira adventícia-
adquirida).
Bruno (2006) enfatiza que a deficiência visual, por si só, não acarreta dificuldades cognitivas,
emocionais e de adaptação social. Ou seja, são as interações, comunicações e significados
socialmente construídos que irão determinar o processo de desenvolvimento, aprendizagem e
adaptação social das crianças. É na escola que a criança cega irá construir suas primeiras
relações sociais fora do âmbito familiar.
Costa (2012) destaca que, durante muito tempo, nossa escola tem se configurado como
excludente e, por conseguinte, conservadora, principalmente, por privilegiar aqueles tidos como
bons, perfeitos e normais. Também afirma que um dos maiores desafios da escola inclusiva é
lutar para eliminar as barreiras que impedem o livre acesso de todos ao conhecimento. Dentre
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as que precisam ser eliminadas, as principais são as barreiras atitudinais: preconceitos,
estigmas e discriminação, e as barreiras arquitetônicas: obstáculos que impedem o acesso e
uso dos ambientes, sejam eles coletivos ou individuais.
3 Caminhos e opções metodológicas de uma pesquisa
A pesquisa processou-se com base em uma disciplina em 2016 e formalizou-se em um projeto
de iniciação científica no primeiro semestre de 2018. Desse modo, no segundo semestre de
2016, por meio da disciplina Projeto de Pesquisa I, na Universidade Federal do Amazonas, foi
pensado o projeto que se configurou em dados e validações entre pares, durante o ano de
2017, com as disciplinas Projeto de Pesquisa II e Seminário de Pesquisa, como parte do Eixo
de Pesquisa do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Amazonas.
Os dados resultaram de uma consulta formal ao Setor de Engenharia da Secretaria Municipal
de Educação de Manaus (Semed – Manaus), com o envio de um questionário em formato
eletrônico e, posteriormente, na análise de Relatórios de Estágios do Curso de Pedagogia .
Assim, a pesquisa que se apresenta discute os resultados das análises em fontes primárias e
secundárias, além da visita ao setor da Semed, sendo possível dialogar sobre as questões que
envolvem a acessibilidade das escolas de Manaus.
Outra fonte importante do processo de pesquisa foi a adesão contínua ao uso do Sistema
Eletrônico do Serviço de Informação ao Cidadão (E-SIC), como no caso específico do protocolo
nº 23480-014657/2017-51, que nos possibilitou levantar o número de escolas e de alunos
registrados com cegueira, no setor público e privado na cidade de Manaus, no ano de 2016.
Portanto, a pesquisa realizada pode ser classificada como exploratória, pois tem como
finalidade uma maior aproximação com o problema, de forma a torná-lo mais explícito,
possibilitando a construção de questões investigativas, que se ampliam a partir de cada novo
resultado. Podemos dizer que o seu principal objetivo foi o aprimoramento de ideias, de forma a
permitir abrir espaço para diversos aspectos relacionados ao tema estudado.
Desse modo, na descrição dos resultados há uma abordagem qualitativa, que buscou discutir
questões da temática proposta. Para Minayo, Deslandes e Gomes (2015), a abordagem
qualitativa ocupa-se, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode, ou não
deveria ser quantificado. Ou seja, trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das
aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes.
4 Resultados e discussões: de uma escola exclusiva para
uma inclusiva
Em uma busca pelo número de alunosregistrados com deficiência visual, com ênfase na
cegueira, junto ao E-SIC, registrado sob o protocolo nº 23480-014657/2017-51, foi possível
organizar alguns resultados. Os dados estão dispostos a partir dos conceitos de escola
exclusiva e inclusiva, cunhados para o estudo. O primeiro é parte do contexto histórico de
atendimento educacional aos deficientes, em espaços diferenciados e exclusivos ou em salas
de atendimento educacional especializado. O segundo contrapõe-se ao conceito de escola
regular ou classes comuns, pois entendemos que toda escola se enquadra nos dois termos,
pois o contrário (irregular ou incomum) não possui sustentação na política educativa brasileira.
Assim, escola inclusiva deve ser toda escola que assegura o direito previsto no conjunto da
legislação existente, tornando a escola um espaço democrático a todos.
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Os dados obtidos correspondem a 2.057 escolas no Estado do Amazonas, abrangendo o setor
público e o privado. Dessas, apenas 102 possuem alunos com cegueira matriculados. O
número de matrículas na Educação Especial em escolas inclusivas e/ou EJA é de 310 alunos,
segundo dados de 2016 ( Quadro 2 ).
Com relação ao número de matrículas na Educação Especial em classes exclusivas, foi
realizado um levantamento de 158 escolas e o número de matrículas de alunos cegos é 233,
distribuídos em 15 escolas ( Quadro 3 ).
É interessante perceber, em relação ao número de matrículas nas escolas inclusivas e nas
escolas exclusivas, que, embora nas primeiras tenha-se um número um pouco maior, não há
tanta expressividade se analisada a partir do número total de escolas. Assim, diante de toda a
trajetória apresentada no estudo acerca das diretrizes legais e teóricas para a inclusão, boa
parte dos estudantes continuam em escolas exclusivas.
Os dados que confirmam a presença de estudantes com cegueira nas escolas inclusivas
indicam a necessidade de estratégias e recursos que auxiliem o atendimento, garantindo a
permanência no âmbito escolar, a partir de ações pedagógicas desenvolvidas e da oferta de
acessibilidade aos estudantes. Assim, a escola irá exercer essa função quando, primeiramente,
oferecer, nesses espaços, igualdade de oportunidade, pluralidade de experiências e
participação plena no âmbito escolar.
Lutar pela escola inclusiva no sistema público de ensino é parte do combate às discriminações
ainda existentes na sociedade, uma vez que todos, independentemente de suas limitações,
estão assegurados pelos preceitos normativos vigentes. Como é reforçado por Marques (1997 ,
p. 21):
Jamais haverá integração se a sociedade se sentir no direito de escolher quais
deficientes poderão ser integrados. Agindo dessa forma, a sociedade estabelece
um limite de possibilidades baseada no que ela entende como normal, só
permitindo a inserção de quem se iguala ou se aproxima desse ideal de
normalidade.
Segundo Batista et al . (2014), os dados do Complexo Municipal de Educação Especial (CMEE)
indicam que, somente no município de Manaus, o número de pessoas com deficiência visual
fora do âmbito escolar chega a 70%. Do mesmo modo, os estudantes com acesso escolar não
são contemplados pelos recursos adaptados e fundamentais para o processo de ensino e de
aprendizagem. Logo, é preciso retomar o princípio legal da obrigação da escola oferecer,
buscar e instalar atendimento especializado. Anache (2013 , p. 95) aponta que:
Mesmo aqueles estudantes com deficiência que apresentam uma condição social
e econômica mais favorável possuíam dificuldades no seu processo de
escolarização, justificadas pelas precárias condições de acessibilidade físicas e
curriculares, agravadas pelas atitudes discriminatórias presentes nas escolas
públicas e privadas deste país.
De modo geral, é possível identificar na literatura e nos dados existentes que os tipos de apoios
oferecidos às crianças com deficiência visual ainda são insuficientes. Também é perceptível a
necessidade de criar estratégias para uma intervenção precoce com base no desenvolvimento
e na capacitação da criança, para que na fase adulta não venha a sofrer pela falta de preparo
da família e da escola. Logo, uma escola inclusiva é aquela que busca evitar a exclusão, a
repetência e a evasão, fatores que asseguram outros processos.
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Para a manutenção da escola inclusiva, são imprescindíveis mudanças na infraestrutura,
propiciando um espaço adequado. Nesse caso, realçamos a exigência de se modificar o
ambiente da sala de aula e a escola como um todo, desde a remoção de obstáculos até a
utilização do piso tátil, melhorando a acessibilidade para que as crianças possam participar
ativamente da vida escolar.
A sinalização tátil no piso é um recurso complementar para auxiliar na segurança, na orientação
e na mobilidade do deficiente visual, conforme definido no Decreto nº 5296 ( BRASIL, 2004 ),
que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas com necessidades específicas. Acessibilidade é garantir a possibilidade e a condição
de alcance, a percepção e o entendimento para utilização com segurança e autonomia de
espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação. O Art. 15, parágrafo primeiro, inciso terceiro, define a: III - a instalação de piso
tátil direcional e de alerta.
Além disso, a criança com deficiência visual irá interpretar e internalizar o mundo à sua volta por
meio do tato, olfato e audição. Logo, é essencial garantir salas de aula adaptadas e incentivar o
reconhecimento dos espaços físico e da disposição do mobiliário em sala de aula, ensinando
noções básicas de orientação e mobilidade que ultrapassarão o âmbito escolar.
A realização da pesquisa motivou o Setor de engenharia da Semed a dar continuidade ao
mapeamento das escolas de Manaus. Esse mapeamento tem sido realizado por meio de um
levantamento cadastral das escolas de Manaus que são divididas por DDZ (Divisão Distrital
Zona). Em Manaus, o acompanhamento da oferta educativa é realizado pela divisão de sete
zonas: Centro-Sul, Sul, Norte, Leste-1, Leste-2, Centro-Oeste e Oeste. Dessa forma, o setor de
engenharia da Semed encaminha ao gestor de cada escola um questionário, que deve ser
assinalado com um “X” nos itens correspondentes, caso a escola possua as adequações
estabelecidas (rampas, piso tátil, adaptações de sala de aula etc.).
Nesse setor, as maiores dificuldades encontradas são mapear as escolas com projetos de
acessibilidade devido à falta de equipe para reunir essas informações, além da ausência de
devolutiva, por parte dos gestores, das informações solicitadas pelo setor. Porém, por meio das
visitas já realizadas, o setor informou que as escolas de Manaus não possuem acessibilidade.
Na verdade, algumas têm projeto, mas foram planejadas e/ou construídas de forma irregular.
Em realidade, as adaptações são feitas com verbas obtidas pela escola, via projeto ou doação.
Cada estrutura possui uma característica própria, que, normalmente, não atende aos padrões
legalmente estipulados.
A partir de nossas solicitações, o Setor de Engenharia da Semed intensificou a coleta de
informações das escolas. É importante mencionar que a Semed já possui um banco de dados
organizado para coletar informações sobre a estrutura das escolas, mas foi a solicitação de
informações, como parte da pesquisa, que, de algum modo, reativou o interesse pelo
mapeamento. Assim, a partir da troca de e-mails e envio de um questionário, obtivemos um
conjunto de informações enviado pelo Setor de Engenharia da Semed, correspondente a
quatro, das sete zonas, pois, segundo os responsáveis pelo setor, as outras não deram retorno
até meados de 2018 ( Quadro 4 ).
Além das estruturas físicas, necessárias ao atendimento da criança com deficiência visual, é
preciso inserir a sala de recursos (que possui como objetivo auxiliar o aluno durante o seu
processo de ensino nas salas regulares), oficinas pedagógicas, recursos tecnológicos
adaptados, regletes, sorobans, bengalas, jogos adaptados etc. Os materiais utilizados em sala
devem ser fabricados em relevo, para que a criança possa, por meio do tato, internalizar novos
conhecimentos. Nesse sentido, Batista et al . (2014, p. 13) afirmam que:
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Compreende-se que a criança explora o entorno de maneira fragmentada por meio
das mãos e do reconhecimento de fontes sonoras, mas para isso, necessitam
comunicar para reunir impressões, identificar os estímulos, interpretar as
informações coletadas, estabelecer semelhanças e diferenças, criar esquemas e
fazer conexões entre os diferentes componentes e dados das realidades.
Desde cedo é importante proporcionar à criança com deficiência visual a oportunidade de
conhecer o mundo em que vive, a partir da sua própria percepção, de forma que possam
participar das atividades escolares, mesmo com a sua condição visual. Mosquera (2010)
enfatiza que a leitura é uma atividade psicológica quecumpre a função social de transmitir
informações determinadas culturalmente. Por isso, o ensino do Sistema Braille é fundamental
para os cegos, como meio de leitura e escrita, através de recursos tecnológicos adaptados.
O Sistema Braille foi criado em 1825, por Louis Braille, que também era cego. Trata-se de um
sistema de leitura e escrita para pessoas com deficiência visual. Baseia-se na combinação de
63 pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos, que representam as letras do
alfabeto, os números e outros símbolos gráficos, formando, assim, o que é denominado de cela
Braille, sendo lido com a ponta do dedo indicador pressionando os pontos em relevo (
MOSQUERA, 2010 ).
Foi com a Lei nº 4.169, de 4 de dezembro de 1962, que foram oficializadas as convenções
Braille para uso na escrita e leitura dos cegos, além do Código de Contrações e Abreviaturas
Braille. Com a utilização do Sistema Braille, aumenta-se e facilita-se a expansão da
comunicação e do expressar. O material adaptado em braile facilita o desenvolvimento da
criança na escola. É dever da escola e do Estado garantir o acesso das crianças aos métodos
auxiliares de ensino desde cedo.
O braile deve ser inserido para as crianças antes do momento da alfabetização, pois a criança
deve, primeiramente, aprender a ter noção de espaço, de lateralidade e de domínios corporais,
pois isso a ajudará a ter domínio sobre a leitura e sobre a escrita nesse sistema (
MOSQUERA, 2010 ). Sá (2007) ressalta que a produção de textos contribui para a estruturação
da linguagem e do pensamento, além de despertar a imaginação e a criatividade, como uma
situação de aprendizagem muito rica.
A criança com deficiência visual deve participar de todas as atividades propostas, que
estimulem a exploração e o desenvolvimento amplo dos outros sentidos, formando uma
aprendizagem que tenha significado. Portanto, na ausência da visão, a audiodescrição surge
como outro instrumento que deve ser oferecido e utilizado nas escolas. Audiodescrição é um
recurso de tradução de imagens em palavras, visando à explicação das imagens, dos objetos,
entre outros.
O Atendimento Educacional Especializado é um serviço que deve ser garantido e oferecido em
toda e qualquer escola, por professores especializados em atender às crianças com
necessidades especiais. Esse atendimento deve ser oferecido em trabalho conjunto com o
professor da escola inclusiva, para que juntos possam proporcionar aos estudantes a
participação ativa nas atividades escolares.
Matos (2012) enfatiza a importância da formação de educadores para o atendimento das
necessidades educativas de todas as crianças, com ou sem deficiência, tendo em vista a
concepção de Educação que respeita a diversidade. Ensinar uma criança com deficiência visual
não é tarefa fácil, pois a ausência da visão dificulta o estabelecimento da contextualização do
mundo exterior.
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É importante lembrar que as pessoas com deficiência visual são capacitadas, com o seu
cognitivo perfeito e excelentes ações motoras, e a única dificuldade está na forma que
conduzirá e interpretará o mundo. A habilidade para compreender, interpretar e assimilar será
ampliada através da variedade de experiências, estimulando o seu desenvolvimento.
Masini (1994) enfatiza que, ao interagir, conhecer e explorar, estamos contribuindo para o
desenvolvimento de habilidades motoras, equilíbrio, ensinando noções de mobilidade e
orientação que ultrapassarão o âmbito escolar. Por isso, é importante destacar que, não se faz
necessário supervalorizar ou subestimar a criança com deficiência. Devemos ter em mente que
é necessário saber as suas limitações, mas, além disso, saber valorizar as suas
potencialidades, que, no caso da cegueira estão relacionadas diretamente às condições
estruturais e materiais de acessibilidade.
5 Conclusões
Observaram-se com este estudo, avanços no que se refere aos aspectos legais, desde o
Decreto n 51.045/1961 até a Lei nº 13.146/2015. A identificação das diretrizes legais acerca da
escolarização do aluno com deficiência visual trouxe como aspectos principais: a garantia do
acesso e da permanência às escolas inclusivas por todos, independentemente da condição
física, intelectual, sensorial ou social; a garantia da acessibilidade. Dentre os aspectos que
compõem a garantia da acessibilidade, mereceu destaque o piso tátil, sinalização e
alfabetização em braile, ensino de orientação e de mobilidade e recursos de tecnologia assistiva
para atendimento dos estudantes com deficiência visual no contexto escolar.
Na realização do estudo, houve a reunião de um conjunto de políticas que especificam a
necessidade de garantir acessibilidade nas escolas e nos demais espaços públicos. No caso de
Manaus, não é possível afirmar que a rede pública municipal de ensino tenha assegurado esse
direito, seja no que denominamos de escolas inclusivas ou escolas exclusivas e de atendimento
educacional especializado – AEE. As poucas informações, que agora começam a ser
levantadas, demonstram que grande parte das escolas ainda não oferece acessibilidade.
Indicam, ainda, que a estrutura de acessibilidade, financiada com verbas públicas federais ou
municipais, não atende especificações contidas na própria legislação que lhe obriga. Logo,
apesar dos estudos já realizados sobre a importância da eliminação das barreiras arquitetônicas
e atitudinais, muitas escolas não oferecem um espaço onde as diferenças e limitações de cada
estudante possam ser respeitadas.
Espera-se que esse estudo colabore para reunir um conjunto de informações acerca do
atendimento educacional ao deficiente visual, com ideias e conceitos para a efetivação de uma
ação educativa inclusiva. Escola inclusiva vai muito além de apenas receber alunos com
deficiência:é ter uma estrutura com a qual se possa garantir um bom ensino e uma boa
aprendizagem. Portanto, ser inclusiva significa que todos são aceitos, todos fazem parte, todos
ajudam e são ajudados. É construir uma sociedade aberta a reflexões, capaz de se definir como
agente histórico, participador, autônomo e crítico.
Referências
o
ANACHE, A. A. Educação e deficiência: estudo sobre a educação da pessoa com
‘’deficiência’’ visual. Campo Grande: CECITEC/UFMS, 1994.
ANACHE, A. A. Deficientes e a educação no Centro-Oeste. In: ZIMERMAN, A. (org.). Ações
afirmativas e a educação para pessoas com deficiência. Santo André: Universidade Federal
do ABC, 2013.
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BATISTA, C. P. et al. A formação docente e a deficiência visual: construindo práticas
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n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000, para determinar a adaptação de parte dos
brinquedos e equipamentos dos parques de diversões às necessidades das pessoas com
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BRASIL. Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011. Regula o acesso a informações previsto
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Federal; altera a Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990; revoga a Lei nº 11.111, de 5 de
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Brasil
Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educ… 
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Datas de Publicação
» Publicação nesta coleção
15 Maio 2020
» Data do Fascículo
Jul-Sep 2020
Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 26, n. 101, p. 1283-
1302, dez. 2018. https://doi.org/10.1590/s0104-40362018002601156
» https://doi.org/10.1590/s0104-40362018002601156
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2007. (Coleção atendimento educacional especializado).
SÁ, E. D.; SILVA, M. B. C.; SIMÃO, V. S. Atendimento educacional especializado do aluno
com deficiência visual. São Paulo: Moderna, 2010.
1
A partir dos referenciais consultados não foi possível constituir uma perspectiva histórica mais
detalhada sobre como era tradado o deficiente no Brasil colonial.
2
O termo “Portador de deficiência” permeou até a década de 1990, sendo modificado em 03 de
novembro de 2010 pela Portaria no 2.344/2010 da Secretaria dos Direitos Humanos, para a
nomenclatura “pessoas com deficiência”. Essa nova expressão surgiu inicialmente na Declaração
de Salamanca. Disponível no site:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
3
O Projeto de iniciação científica está em andamento e busca analisar os processos de
atendimento aos estudantes com deficiência visual a partir dos relatórios de Estágio I e II do
Curso de Pedagogia.
4
Optamos pelo termo para não fazer uso da expressão escola regular, pois atualmente os
normativos indicam que toda escola deve ser incluisiva e as escolas exclusivas não são ou estão
com oferta educativa irregular. O termo escola regular ou ensino regular foi mantido quando
mencionada em documento ou citação.
Brasil
Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas