Ensino de Ciências Sociais e Naturais

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Ensino de Ciências Sociais e Naturais
FERNANDA GUIMARÃES CORREIA
1ª Edição
Brasília/DF - 2024
Autoria
Fernanda Guimarães Correia
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático....................................................................................................................................... 4
Introdução ............................................................................................................................................................................. 6
Capítulo 1
Por que Ensinar Ciências na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental? ......... 9
Capítulo 2
A Formação de Professores para o Ensino das Ciências Humanas e das Ciências da Natureza 
na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ...........................................................28
Capítulo 3
O Papel do Docente no Ensino das Ciências Humanas e das Ciências da Natureza frente aos 
Desafios da Sociedade Contemporânea .............................................................................................................38
Capítulo 4
Perspectivas Curriculares para o Ensino das Ciências Humanas e da Natureza na Educação 
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ......................................................................................47
Capítulo 5
Metodologias para o Ensino das Ciências da Natureza ................................................................................59
Capítulo 6
Metodologias para o Ensino das Ciências Humanas .....................................................................................72
Referências ..........................................................................................................................................................................90
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Organização do Livro Didático
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, objetiva e 
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros 
recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, 
fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro Didático.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, 
a fonte primária sobre um determinado assunto.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
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ORgANIzAçãO DO LIvRO DIDátICO
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Gotas de Conhecimento
Partes pequenas de informações, concisas e claras. Na literatura há outras 
terminologias para esse termo, como: microlearning, pílulas de conhecimento, 
cápsulas de conhecimento etc.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
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Introdução
Olá! 
Seja bem-vindo (a) à disciplina Ensino de Ciências Sociais e Naturais!
Por meio deste livro, vamos refletir sobre a importância desta disciplina na formação das crianças, 
começando na Educação Infantil até os anos iniciais do Ensino Fundamental.
O que buscamos é conscientizar o futuro pedagogo da importância do ensino da História, da 
Geografia e de Ciências para as crianças da Educação Infantil e Anos Iniciais, bem como propiciar 
um debate sobre a importância da formação de cidadãos que compreendam o pensamento 
científico como um conhecimento construído historicamente. 
Acreditamos que o entendimento da relação entre conhecimento científico e cotidiano pode 
propiciar a compreensão da diferença entre os tipos de conhecimento e o desenvolvimento 
de uma sociedade democrática, pautada em uma economia produtiva, porém mais humana e 
sustentável. Assim, é importante levar essas reflexões para os espaços de formação de professores.
Cabe ao pedagogo compreender o mundo além de saber interpretar as relações que se estabelecem. 
Para isso, o curso pretende instrumentalizar os professores com ferramentas fundamentais para 
essa tarefa. O curso busca despertar no pedagogo a necessidade de desenvolver o senso crítico, 
os valores da democracia e a consciência de cidadania em seus alunos – crianças e jovens – com 
quem irá trabalhar. 
A criança que estuda estas disciplinas deverá perceber que o homem é um ser social e o papel 
que este deve cumprir nos diversos grupos sociais nos quais convive, como a família e a escola. É 
necessário, ainda, compreender que o estudo do meio em que está inserido é fundamental para 
que possa nele intervir, na procura de soluções para os problemas que se apresentam. 
Por fim, o curso orienta o trabalho do professor em relação às estratégias de ensino, discutindo 
a adequação destes aos objetivos curriculares, apresentando as principais orientações quanto 
à sua aplicação.
Procure ler com calma, organize seu tempo para assistir a vídeos e realizar atividades, dentro 
dos prazos estabelecidos. Caso tenha dúvidas, consulte o professor da disciplina.
Bom estudo!
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INtRODuçãO
Objetivos do Livro 
 » Abordar a importância do ensino de História, Geografia e Ciências na Educação Infantil 
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
 » Refletir sobre referências teóricas no campo estudado para fundamentar as práticas de 
Ciências Humanas e Ciências da Natureza na Educação.
 » Contribuir no desenvolvimento das noções temporais e espaciais, nas crianças da 
Educação Infantil e anos iniciais.
 » Apontar a importância de incluir, no âmbito dessa disciplina, discussões sobre saúde 
e ambiente, relações étnico-raciais, decolonialidade, sexualidade, gênero e inclusão.
 » Reconhecer a importância do processo de socialização para o desenvolvimento infantil.
 » Analisar os documentos legais que regem o ensino de Ciências Humanas e da Natureza.
 » Desenvolver o senso crítico do docente, de forma que este possa contribuir no 
desenvolvimento do senso crítico de seus alunos.
 » Apresentar práticas de ensino de Ciências Humanas e da Natureza na Educação em 
diferentes contextos (formal, não formal e informal).
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Introdução 
O título deste capítulo apresenta uma pergunta com a intenção de sensibilizar os leitores para que 
reflitam sobre o que desejamos nesta disciplina. Assim, começamos essa “conversa” afirmando 
que é preciso estimular as crianças na compreensão do que é ciência e sua relação com a vida.
A nossa proposta é sensibilizar você, leitor, a respeito do papel da educação para uma sociedade 
democrática, promotora de práticas de igualdade no que diz respeito ao conhecimento. Isso quer 
dizer que, quanto mais pessoasentendem o conhecimento científico e conseguem se apropriar 
dele, maiores serão as chances de diminuir relações desiguais na sociedade.
Objetivos 
 » Diferenciar conhecimento científico e cotidiano.
 » Discutir princípios filosóficos e metodológicos das Ciências Humanas e da Natureza.
 » Reconhecer a História e a Geografia como áreas de conhecimento nas escolas.
 » Examinar a evolução do ensino de Ciências Naturais.
1.1 O Conhecimento Científico e o Cotidiano: a 
epistemologia das Ciências Humanas e das Ciências 
da Natureza: características, princípios filosóficos e 
metodológicos
O filósofo Francis Bacon afirmou que “saber é poder”. Concordamos com essa ideia, e entendemos 
que o conhecimento é condição para o desenvolvimento de um grupo social. Além disso, por 
meio do conhecimento, os homens podem entender e transformar sua realidade. Assim, o 
consideramos como uma forma de poder.
E o que é considerado conhecimento científico?
1
CAPÍTULO
POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS 
NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL?
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CAPÍTULO 1 • POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
A maneira como entendemos o conhecimento científico hoje foi estruturada no século XVII com 
as ideias propostas pelo cientista italiano Galileu Galilei, que estabeleceu as bases para aquilo 
que ficaria conhecido como Ciência Moderna. Ele fez descobertas importantes na Física, na 
Astronomia e na Matemática, mas a vida de Galileu foi muito difícil devido à perseguição política 
e religiosa que ele sofreu, porque suas ideias não foram aceitas naquele momento. Vale a pena 
ler mais sobre ele.
Figura 1. Pesquisadoras.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/medical-development-laboratory-caucasian-female-
scientist-1884612922.
O conhecimento científico é aquele proveniente de um conjunto de dados empíricos, que são 
organizados e interpretados pelo cientista. Por meio do estudo das características que identificam 
aspectos e pontos em comum, o cientista vai construindo aquilo que é próprio do saber científico. 
Mas você pode estar se perguntando: o que são dados empíricos?
A pesquisa empírica ou pesquisa de campo é aquela proveniente da experiência do pesquisador, 
de onde ele obtém os dados que serão analisados para concluir o seu estudo. Ou seja, a empiria 
é a chamada coleta de dados.
O Grupo de Pesquisa VIA Estação do Conhecimento, composto por professores e alunos da 
Universidade Federal de Santa Catarina, criou um site na qual divulgam projetos que visam aproximar 
o público leigo do trabalho desenvolvido na universidade, no chamado espaço acadêmico.
Esse conhecimento é construído por meio de metodologias formais que visam aumentar o rigor 
em relação a diferentes posições sobre validade e confiabilidade.
A filósofa Marilena Chauí (2002, p. 316) afirma que a atitude científica se distingue das questões 
definidas pelo senso comum por que a ciência desconfia das nossas certezas e da ausência de 
crítica. Para ela, outro ponto importante é a necessidade da curiosidade para o fazer científico, 
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POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
pois “onde vemos coisas, datas e acontecimentos, a atitude científica vê problemas e obstáculos, 
aparências que precisam ser explicadas e, em certos casos, afastadas”.
Para conhecer um pouco mais as ideias e as obras da filósofa Marilena Chauí, indicamos os 
seguintes material de estudo.
Disponível em: https://revistacult.uol.com.br/home/entrevista-marilena-chaui/.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1obcDvC1JIY.
Assim, esse conhecimento é resultado de estudos desenvolvidos continuamente com o objetivo 
de comprovar uma hipótese de pesquisa, mas não deve ser entendido como verdade única ou 
única forma de construir conhecimento.
Figura 2. Investigação científica.
Fonte: https://br.freepik.com/fotos-gratis/pesquisadores-de-tiro-medio-com-planta_13402914.
htm#query=investiga%C3%A7%C3%A3o%20cient%C3%ADfica&position=20&from_view=search&track=ais..
Existem diferentes formas de conhecimento, entretanto é importante entender que o conhecimento 
científico possui características específicas, métodos próprios e se diferencia do saber popular, 
que é outro tipo de conhecimento. É importante destacar que nenhum conhecimento científico 
é definitivo, pois ele pode ser verificado com novos dados e formulações diferentes.
Atualmente existem pesquisas que refletem sobre esses saberes populares, seguindo o método 
científico. O saber popular está relacionado com a experiência construída a partir da interação 
com a realidade onde o sujeito está inserido. Esse saber também é conhecido como “conhecimento 
do senso comum”, pois ele tem origem nas vivências comuns, espontâneas, sem preocupação 
com construção de dados para análises posteriores.
Temos vários tipos de experiências vivenciadas em nossa vida que, ao longo dos anos, podem 
se tornar tradicionais em nosso grupo familiar e passadas de geração a geração. Porém, essas 
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CAPÍTULO 1 • POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
experiências não seguem um método científico e nem se organizam no grupo familiar a partir 
de critérios científicos. 
Por exemplo, pense nos saberes que foram passados de mães para filhas durante séculos, a respeito 
de questões como gestação e amamentação, mediante as experiências vivenciadas pelas mães, 
ou seja, a partir daquilo que foi vivido, as mães construíram um saber específico sobre o assunto. 
“Ciência no cotidiano”.
Disponível em: https://www.unifesp.br/reitoria/dci/web-tv/item/2808-webtv-institucionais
“Senso comum e conhecimento científico” – vídeo de 4:36.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Uhntwm82HfQ.
Alguma vez você parou para pensar sobre o uso do conhecimento científico no seu cotidiano?
É bem provável que você tenha vários exemplos para falar desse assunto. Por exemplo, quando 
você usa algum produto que causa uma reação alérgica na sua pele. Você decide deixar de utilizar 
aquele produto e, depois de alguns dias, percebe que a reação alérgica sumiu. Você decide 
observar atentamente a reação da sua pele ao usar outros produtos, pois você elaborou uma 
hipótese sobre essa alergia causada por um único produto. Ou seja, você fez a observação de 
um fenômeno, elaborou uma hipótese e fez um teste ao trocar de produto. Em seguida, você foi 
ao médico e relatou a sua “experimentação”, sendo, em seguida, orientada pelo médico sobre a 
melhor forma de tratar a alergia, caso ela aconteça novamente. 
Podemos dizer que este é um exercício do pensar questionando o que acontece conosco e à 
nossa volta. Mesmo não seguindo o método científico, seguimos um caminho de “investigação”.
Quer entender melhor a questão dos saberes populares e os saberes científicos? Leia o artigo dos 
professores Severino Silva e José Francisco Neto, da Universidade Federal da Paraíba.
Disponível em: https://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/25060.
Isso nos ajuda a tomar decisões importantes e compreender questões relacionadas à nossa vida, 
mas, também, é uma maneira de nos afastar daquilo que é chamado de fake news ou, traduzindo 
para o português, notícias falsas.
Atualmente, encontramos um número enorme de notícias falsas a respeito de questões relacionadas à 
saúde e ao tratamento de doenças, bem como tratamentos alternativos que não passam de invenções, 
sem nenhuma fundamentação científica.
Podemos citar exemplos de notícias que circularam em meio à pandemia da Covid-19 a respeito 
de medicamentos específicos para a doença, consumo de bebidas alcoólicas, risco de mortalidade 
em uma única faixa etária, dentre outras.
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POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
Segundo o site da organização humanitária internacional “Médicos sem Fronteiras”, as notícias 
falsas a respeito da Covid-19 se espalham muito rápidoe são tão perigosas quanto a doença, 
pois visam gerar pânico entre as pessoas e afrouxar as medidas de prevenção, prejudicando o 
combate à pandemia.
Durante o período de isolamento social decretado em 2020 por causa da pandemia da Covid-19 
muitas instituições criaram estratégias para orientar o público em geral a respeito de fake news. 
5 fake news relacionadas à Covid-19.
Disponível em: https://www.msf.org.br/noticias/5-fake-news-relacionadas-covid-19.
Acreditamos que a prática do professor de História, Geografia e Ciências pode (e deve!) 
estimular a curiosidade sobre o fazer científico, as experiências, os métodos e tudo que estiver 
relacionado com a prática científica. Assim, quanto mais o professor se apropriar de diferentes 
conhecimentos e aprofundar possíveis relações entre ciência e cotidiano, mais interessantes 
serão suas aulas.
1.2 As Ciências Humanas na Educação: a História 
e a Geografia como área de conhecimento nas escolas
O homem, ao longo de toda a sua existência na Terra, sempre buscou se aproximar de outros 
homens, de seus pares. A vida em grupo é uma característica da humanidade. Afinal, o homem é 
um ser social, não? Todos nós costumamos procurar pessoas parecidas conosco para conversar, 
passear e compartilhar. É a procura coletiva por garantir a sobrevivência que determina a 
formação de grupos sociais, em que todos que o constituem se apoiam mutuamente. O homem 
se agrega para enfrentar um ambiente hostil que pode ameaçá-lo, enfrentar as dificuldades que 
se apresentam no dia a dia.
Várias formas de agrupamentos que a sociedade realiza podem ser apresentadas como exemplo 
da vida em comunidade. O primeiro grupo social que o homem tem contato é a família. Torna-
se, portanto, uma importante referência para as crianças, pois é o contato mais próximo que 
elas mantêm. 
É importante ressaltar que, hoje, a noção de grupo familiar está bem diferente do que se entendia 
há algumas décadas. Antes, quando falávamos de família, pensávamos em pai, mãe e filhos. 
Eram organizações familiares aparentemente estáveis, que viviam sob o mesmo teto. Hoje, esse 
modelo sofreu profundas transformações. Precisamos saber lidar com essas noções para não 
provocarmos situações constrangedoras para as crianças. Todas as formas de se constituir uma 
família são possíveis, e essa diversidade deve ser apresentada com toda a naturalidade. Você não 
acha? Afinal, assim como toda maneira de amar vale a pena, toda a entidade familiar só encontra 
limitação na própria vontade do ser humano.
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CAPÍTULO 1 • POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
Figura 3. Família.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/collage-mosaic-many-happy-multiracial-people-1735036061.
Atualmente, temos diferentes exemplos do agrupamento familiar. São modelos de famílias 
diversificados. Pais separados que se casam novamente e têm novos filhos, constituindo, assim, 
outro padrão de relações. Há, também, filhos que, em função da separação passam a morar 
com o pai ou a mãe na casa dos avós. Eram famílias chamadas de nucleares, enquanto hoje 
vem prevalecendo uma estrutura que chamamos de monoparental, pois apenas o pai ou a mãe, 
individualmente, assumem a responsabilidade sobre os filhos. Há famílias originadas de uniões 
homoafetivas, ou seja, construídas a partir da união de pessoas do mesmo sexo, com direitos, 
hoje, amplamente assegurados pelo Estado brasileiro (como rege todo o Capítulo IV do Estatuto 
da Criança e do Adolescente).
O homem também se agrupa em torno do seu local de trabalho, na escola, na vizinhança, 
na igreja que frequenta, na agremiação política que partilha de suas ideias. Entendemos 
grupo social por um sistema de relações que se estabelece entre as pessoas que têm objetivos 
e finalidades comuns. Compartilham uma mesma identidade, os mesmos valores e até os 
mesmos comportamentos e atitudes. São indivíduos que se comunicam, que interagem entre 
si, que têm semelhanças, que têm consciência de si e dos outros e, por isso, de pertencimento 
a determinados grupos sociais.
Esses padrões de comportamento que aproximam as pessoas de um grupo também estabelecem 
as normas sociais que regem a conduta dos membros, determinando o que pode e o que não pode, 
o que é proibido e o que é permitido. Como decorrência, esses indivíduos também determinam 
as sanções que devem ser imputadas aos que fogem ou rompem as regras do grupo. Todas essas 
condições são históricas, pois refletem a época, o ambiente ou a geração em que o grupo se constituiu. 
As normas de um grupo podem ser apresentadas à turma quando conversarem sobre disciplina 
ou comportamento das crianças na escola. Uma boa atividade seria organizar coletivamente as 
regras de convivência da turma. Deixe que eles se organizem e concluam as atitudes que devem 
ser incentivadas ou permitidas e o que deve ser evitado. Você pode aproveitar e debater o fato de 
que cada espaço da escola requer um comportamento especial. 
Há uma atitude própria a ser adotada em sala de aula e no recreio, ou ainda, em salas ambientes 
como Biblioteca ou Laboratório de Informática. Registre as decisões e com regularidade retomem 
a conversa no sentido de acompanhar os resultados. Comente, também, que a casa em que vivem 
com a família (lembre-se, inclusive, que as casas dos avós e dos tios têm padrões diferenciados) 
há normas de convivência e padrões de organização distintos.
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POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
Figura 4. Alunos em sala.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/enthusiastic-group-young-kids-class-sitting-211292326.
Os agrupamentos sociais podem ser classificados em primários e secundários a partir da forma 
de contato que se estabelece entre seus membros. Os grupos primários mantêm um contato 
mais próximo, sem formalidades entre as pessoas, como acontece com as famílias, a vizinhança. 
Os grupos secundários são aqueles em que as relações são mais formais, sem intimidades entre 
as pessoas. Um exemplo são os grupos formados nas empresas ou na igreja. 
O pertencimento a alguns agrupamentos pode ser casual ou construído. Pertencemos de alguns 
sem que tenhamos tido oportunidades de escolha. É o caso da família e da escola quando somos 
pequenos, e inclusive, no caso de empresa de trabalho, quando a conjuntura não nos deixa 
muitas possibilidades para optar. 
Há outros momentos em que formamos coletivamente um grupo, ou construímos a possibilidade de 
participar de algum. É o caso do clube do qual desejamos fazer parte, do partido com o qual dividimos 
ideologias, ou qualquer outra situação em que nos organizamos e formamos uma comunidade. 
Chamamos de comunidade um fragmento de sociedade, que pode ser composta por inúmeras 
comunidades que possuem características próprias, cujos membros mantêm um tipo especial 
de ligação que os aproximam.
A análise gradativa dos diversos grupos de que a criança participa – de recreação, 
de estudos e, mais amplamente, dos grupos da família, ligados à suas atividades 
religiosas, econômicas, político-partidárias, culturais, comunitárias, de classe – 
permite que ela vá percebendo, aos poucos, como há pluralidade de interesses 
nos grupos e como há inclusive relações contraditórias.
(ANTUNES et al., 1999, p. 90)
Também existem outras formas de agrupamentos sociais: a multidão, o público e a massa. 
As características desses grupos são a falta de organização, posto que os eles não possuem um 
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CAPÍTULO 1 • POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
conjunto de normas, mantêm o anonimato e a indiferença, afinal, não há espaço para manifestar 
as diferenças individuais. 
Para trabalhar com sua turma…
Você logo vai perceber que nosso Caderno de Estudos tem como princípio conjugar teoria pedagógica 
e prática docente. Ocasionalmente, sairemos do campo teórico para propor intervenções práticas 
na sala de aula.Nesse momento, vale organizar e preencher um quadro de dupla entrada, coletiva ou individualmente.
Esta é uma sugestão de atividade para se realizar após a observação e, ou, a concretização de 
entrevistas em casa e nos outros locais necessários (com os familiares, amigos, funcionários da 
escola, outros adultos do clube etc.) para que eles possam tirar as conclusões sobre os agrupamentos 
aos quais pertencem.
O objetivo do trabalho é o de contribuir para a compreensão de que cada grupo possui uma 
estrutura singular e seus membros mantêm um relacionamento próprio entre si.
O preenchimento de um quadro de dupla entrada é uma habilidade que, também, deve ser 
desenvolvida como uma forma a mais de registrar, sinteticamente, observações e conclusões.
Quadro 1. Sociabilidade.
FAMÍLIA ESCOLA CLuBE BAIRRO
Membros
Normas
Atividades
Fonte: Elaborado pela autora.
Quadro de dupla entrada dos grupos sociais mais comuns às crianças.
Há uma realidade escolar da qual quem é professora, ou pretende se tornar um professor, 
não consegue escapar. Todo início de ano letivo em escola é sempre igual. Muitos choros, 
muitos rostinhos tristes, não é mesmo? São rostos molhados de tanto soluçar de crianças 
que estão sofrendo por não quererem se afastar da família. Mas, muitas vezes, também 
são rostos de pais, mães e avós chorosos. Para quem está de fora da situação, é um quadro 
desolador.
Essa é uma curta descrição de um rito fundamental da vida, um dos muitos momentos 
vividos pelas crianças no seu longo processo de socialização. Nos dias de hoje, a entrada 
no mundo escolar tem-se dado cada vez mais cedo na vida das crianças. As mães e os pais 
são obrigados a matricular seus bebês em creches e pré-escolas para que possam sair para 
o trabalho, já que os avós, na maioria dos casos, ainda se encontram, também, trabalhando 
(sobretudo, diante da postergação das aposentadorias ou de um quadro geral de longevidade da 
vida ativa).
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POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
Figura 5. Indígenas.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/santa-cruz-cabralia-bahia-brazil-april-2100891181.
Em algumas sociedades indígenas, a educação se apresenta difusa, mas, também, cumpre o papel 
de socializar as crianças que aprendem pela observação dos mais velhos durante suas atividades 
cotidianas. Imitam os pais, as mães quando começam a realizar as tarefas para as quais estão 
destinados. Aprendem músicas e lendas com os avós, além dos rituais de que, ao participarem, vão, 
aos poucos, realizando com maior desenvoltura. A família indígena também cumpre o primeiro 
papel de socialização da criança.
A constituição das famílias nas comunidades indígenas varia conforme os costumes daquele grupo 
sociocultural. O padrão mais frequente é a família extensa – tal como nomeiam os antropólogos. 
Ela é formada por famílias nucleares ligadas por consanguinidade. Por exemplo: as filhas de um 
casal, quando se casam, continuam morando com os pais, enquanto os rapazes se mudam para 
viver na casa dos sogros.
Dessa maneira, todos os adultos da casa são responsáveis pelas crianças daquela casa. Interessante, 
não? Essa é uma instituição familiar que vale a pena apresentar às crianças da escola com a finalidade 
de romper com possíveis problemas de comparação entre as famílias da própria turma. Elas vão 
compreender que as possibilidades de organização familiar são múltiplas e que cada sociedade 
produz seu padrão normativo e o altera no tempo conforme suas convicções e visões de mundo.
Socialização é o processo em que um indivíduo se torna membro de determinado agrupamento social, 
incorporando seus códigos, suas normas e as regras básicas de relacionamento; apropriando-se 
do conjunto de conhecimentos acumulados. A escola tem um papel fundamental (mas não 
exclusivo!), pela educação formal que oferece, de criar condições para que a criança possa ter 
oportunidades de participar de outros grupos sociais. 
No processo de socialização da criança, a linguagem ocupa uma função primordial, pois, como 
afirma Vygotsky, ela fornece os conceitos e as formas de organização do real, é por meio dela 
que as funções mentais são organizadas; a linguagem intermedia a relação entre o sujeito e o 
objeto do conhecimento. 
Piaget também observou, a partir de sua pesquisa, que o processo de socialização se desenvolve 
em três estágios e a escola é local privilegiado para o desenvolvimento, já que a intervenção 
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CAPÍTULO 1 • POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
pedagógica intencional contribui sobremaneira para o processo ensino-aprendizagem. O professor 
assume o papel de incentivador, criando oportunidades para que o processo se desencadeie.
A anomia corresponde à etapa das crianças bem pequenas. A fase caracteriza-se por um 
egocentrismo natural da infância, em que elas realizam somente o que desejam, não conseguem 
pensar nos outros. As crianças, nessa etapa do desenvolvimento, não respeitam regras e normas, 
pois ainda não assimilaram as normas do meio social. Por exemplo, elas só não repetirão 
determinada ação se forem repreendidas de forma vigorosa ou se causarem algum dano a si 
próprias, como tomar um choque ao colocar os dedos em tomada da rede elétrica. Esse período 
corresponde ao período em que a criança se encontra na Educação Infantil. Isso não quer dizer 
que não devamos ensiná-las, mostrando as consequências das suas atitudes, sobretudo para 
que elas ganhem confiança nos que a cercam. 
Uma segunda fase é chamada de heteronomia, que se caracteriza por um momento do 
desenvolvimento humano em que as crianças já aprenderam a reconhecer as normas que 
precisam seguir, mas ainda dependem dos adultos para tomar decisões (elas estão com sete 
anos, aproximadamente). Elas “obedecem” por meio de coação, pois ainda não compreendem as 
regras que organizam a sociedade em que está inserida. A criança, durante essa fase, reconhece 
quando desrespeitou uma simples ordem, mas continua a fazê-lo, pois não a assume como 
parte de sua vida, ou de sua realidade. As crianças se encontram, durante esse estágio, nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental. 
Nesse período do desenvolvimento a criança esconde, muitas vezes, as suas “infrações”, já que 
reconhece que errou, mas, mesmo assim, não deixa de realizar a ação. Mente para esconder que sujou 
a roupa nova, ou então, que levou uma advertência na escola. O desenvolvimento, e a consequente 
superação dessa fase de heteronomia, é estimulado a partir do convívio com as outras crianças 
e adultos, e propiciado pela educação e pelas influências culturais que recebem. Por isso, se faz 
tão importante discutir as regras de convivência com a turma, levá-la a elaborar as normas e as 
sanções. É importantíssimo que todas as ordens sejam apresentadas e explicadas, você não acha? 
O indivíduo só alcança o que chamamos de autonomia quando já demonstra ter consciência 
das regras e normas de organização da sociedade onde vive, seguindo-as, respeitando-as por 
vontade própria, sem que alguém lhe precise mandar ou induzir. É o momento em que realiza 
as ações por iniciativa própria, e assume as responsabilidades por suas atitudes. Não foge mais 
das situações em que está envolvido. 
O sentido de autonomia, por vezes, se confunde com o de liberdade, pois demonstra a capacidade 
individual de tomar decisões, fundamentadas na capacidade racional. Como afirma o filósofo 
Cornelius Castoriadis (1992, p. 148), “a autonomia é autolimitação”. O homem só se torna realmente 
autônomo quando demonstra compreensão sobre a sociedade, quando reflete, questiona e é 
capaz de deliberar acerca das questões a sua volta, quanto aos fatos mais pessoais até os que 
envolvem a sociedade. 
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POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
Autonomia
Para a Ciência Política, o termo autonomia refere-se à qualidade de uma região ou de um territórioem estabelecer certas regras ou leis que o organizem, sem, contudo, possuir plenos poderes. Em 
contraposição há o conceito de soberania em que o território adquire plenos poderes sobre si, 
estruturando-se politicamente.
Paulo Freire defendeu a ideia de que a educação não é transferência de conhecimentos, a que chamava 
de Educação Bancária, mas, sim, um processo de tomada de consciência, que permite, então, que o 
aluno alcance aos poucos a autonomia, para ser um indivíduo consciente de seu papel na sociedade. 
E a consciência que desenvolvemos acerca da sociedade depende de um projeto de educação.
Paulo Freire foi um importante pensador e educador brasileiro, nascido em 19 de setembro de 
1921, em Recife, no Estado de Pernambuco, e falecido em 2 de maio de 1997. É considerado 
um dos grandes pensadores mundiais no campo da Educação. Assumiu alguns cargos públicos 
relacionados a projetos de alfabetização e educacionais no geral. Foi exilado durante a Ditadura 
Militar, quando viveu em vários países, ocupando alguns cargos como consultor e docente em 
universidades. Após seu retorno ao Brasil se filiou ao Partido dos Trabalhadores, onde atuou como 
supervisor para o Programa de Alfabetização de Adultos. Ocupou, ainda, o cargo de Secretário 
de Educação do Município de São Paulo, em 1988, durante a gestão da Prefeita Luiza Erundina.
Ficou conhecido mundialmente por ter desenvolvido um método de alfabetização para adultos, 
chamado de Método Paulo Freire. O tema que mais o mobilizava era certamente o analfabetismo. 
Certa vez, afirmou “Descobri que o analfabetismo era uma castração dos homens e das mulheres, 
uma proibição que a sociedade organizada impunha às classes populares”.
Deixou uma vastíssima obra publicada e traduzida para muitas línguas, publicada em todo o 
mundo, entre os quais se destacam Alfabetização e Conscientização, Educação como prática 
da liberdade, Pedagogia da Autonomia, Pedagogia da Indignação, Pedagogia da esperança: um 
reencontro com a pedagogia do oprimido, Pedagogia do oprimido e Professora sim, tia não: cartas 
a quem ousa ensinar.
Vamos, a partir de agora, discutir sobre um tema muito polêmico e complexo sob o ponto de 
vista acadêmico. Ele nos remete a muitas interpretações que variam conforme a abordagem e a 
área de conhecimento. É a cultura.
A cultura é a representação e os costumes concebidos pelos homens em sociedade. É a construção 
histórica instituída por determinado grupo social em todas as dimensões da vida humana, como a 
social, a política, a econômica, a religiosa, a artística, a científica. É o conjunto de representações 
simbólicas, de atitudes e costumes de um povo. 
Os sistemas simbólicos de representação da realidade são fornecidos pela cultura para 
o indivíduo, ou seja, é o universo de significações que permite que o homem construa a 
interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em 
constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.
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CAPÍTULO 1 • POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
Muitas vezes, os materiais didáticos, como jogos e livros, utilizam os termos cultura e civilização 
com significados distintos. É, muitas vezes, empregada a palavra cultura para se referir aos 
povos que não conhecem a escrita, e que são conhecidos por historiadores tradicionais como 
“primitivos”. Para essas formações sociais são utilizados adjetivos como selvagens e bárbaros, 
com muita frequência. E, para fazer a distinção, é aplicada a expressão civilização para sociedades 
com um grau mais complexo de organização cultural. A questão crucial é que essa diferenciação 
reflete uma visão preconceituosa dos chamados povos mais adiantados ao estudar e analisar 
comunidades diferentes. 
As inúmeras aldeias indígenas, que hoje em dia vivem em território brasileiro possuem, em 
muitos aspectos, algumas semelhanças e algumas diferenças culturais quando são comparadas 
entre si. Isso é reflexo das condições culturais em que são produzidas. As diferenças sociais e 
culturais entre as sociedades são resultados de condições históricas, e não de fatores biológicos 
e étnicos, como ideologias que fomentam o preconceito pretendem afirmar.
1.3 As Ciências da Natureza na Educação
Os avanços na ciência e a presença da tecnologia em nossas vidas trouxeram mudanças muito 
profundas na forma de conhecer e aprender. Da mesma maneira, há uma necessidade de conhecimento 
a respeito do mundo que nos cerca, dos fenômenos sociais e ambientais e sua relação com o 
cotidiano. Tudo isso está imerso na formação, seja ela em espaços escolares e/ou não escolares. 
A professora Lúcia Helena Sasseron, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 
afirma que: 
É bem sabido que a influência das ciências em nossa sociedade não é unidirecional 
o que evidencia a importância de que não se reconheça a ciência e a sociedade 
apartadas, uma à mercê da outra.
Para além disso, não se pode, ao mesmo tempo, ignorar os avanços e as 
transformações que uma e outra sofrem a todo instante. São, portanto, ciência 
e sociedade, transformadas e transformadoras. 
(SASSERON, 2015, p. 52)
Nesse sentido, entendemos que é importante ter clareza dos princípios filosóficos e metodológicos 
que trarão as possibilidades para o desenvolvimento do que se entende como ensino de Ciências 
da Natureza. 
Considerando os objetivos e os princípios metodológicos, entende-se que o ensino de Ciências 
não se diferencia das outras disciplinas, em virtude da necessidade de uma apropriação de 
conhecimentos por meio de práticas em espaços que sejam estimuladores da curiosidade e da 
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POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
criatividade. Isso deve ser um exercício de todas as áreas de conhecimento no trabalho com as 
crianças da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A escola precisa envolver os alunos com conteúdos relacionados com sua cultura e suas vivências, 
criando experiências de percepção do mundo onde ele entenda o conhecimento científico e suas 
relações sociais e históricas. Da mesma maneira, entender características próprias da cultura 
científica e do fazer científico é também um princípio do ensino de Ciências da Natureza. 
Segundo Martins (2019), é importante considerar o papel da educação, tanto no que diz respeito 
à produção quanto no combate às injustiças sociais, por isso é necessário repensar a educação 
em Ciências, por meio de diálogos com o que conhecemos como pensamento decolonial. Em 
suas palavras, este pensamento surge:
como possibilidade de ir além dos dilemas da modernidade/pós-modernidade 
e inscreve-se num espaço que valoriza o respeito à diversidade, a busca por 
justiça social e o exercício do diálogo como promotor de uma nova ordem, mais 
horizontal, democrática e igualitária, nas relações entre culturas e saberes, e nos 
seus desdobramentos.
(MARTINS, 2019, p. 13).
Na perspectiva dos estudos decoloniais, devemos empreender novas formas de compreender a 
ciência, a técnica e a tecnologia em suas relações com as sociedades contemporâneas, buscando 
entender controvérsias e desafios inerentes ao processo de construção de conhecimentos. 
Isto implica a busca pela decolonização do saber, ou seja, buscar compreender a ciência 
por meio de autores que tratam a cultura e o conhecimento por outra ótica que não seja 
somente a epistemologia europeia. Colonizar o saber é valorizar uma única epistemologia 
em detrimento de outros conhecimentos, como ensinam Vera Candau e Luiz Fernandes de 
Oliveira (2010).
Isso não significa que precisamos descartar teorias e referências, mas acima de tudo entender 
como elas embasaram um projeto político de sociedade que não se sustenta mais, visto que vai 
contra preceitos importantes na educação das crianças defendidos na ótica de uma educação 
crítica, que estimula o diálogo, a descoberta, a troca e o compartilhamentode saberes. 
Nesse contexto, não existe espaço para o professor que se coloca no lugar de “detentor único 
do saber”, ao contrário, a sala de aula deve ser um espaço de encontro e de trocas produtivas 
e prazerosas. As perguntas das crianças precisam ser tratadas como questões importantes que 
podem ser norteadoras de um trabalho investigativo. 
Essas questões são percebidas como uma maneira de humanizar a educação e despertar outra 
forma de relação com o conhecimento oriundo de diferentes saberes e isso vai influenciar a 
forma como tratamos os temas de trabalho no ensino de Ciências.
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CAPÍTULO 1 • POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
Juntamente a esse entendimento, corrobora-se a ideia de uma metodologia que propicie a 
descoberta e a curiosidade epistêmica nas crianças de diferentes faixas etárias. Mais importante 
que o volume de textos lidos ou experimentos realizados será a qualidade das descobertas 
propiciadas pelas estratégias metodológicas implementadas.
A preocupação com os conteúdos não deve se tornar uma prisão para o professor e nem se 
constituir como impedimento para o prazer das descobertas relacionadas com a prática científica. 
Há que se buscar coerência entre estratégias metodológicas e objetivos de ensino, adequando 
isso ao tempo e ao processo de aprendizagem das crianças.
Uma prática de educação para a liberdade, como aprendemos com o educador Paulo Freire 
(2015), propõe a participação livre e crítica dos educandos no processo educativo. Assim como o 
educador, acreditamos que essa prática deve ser fomentadora de “uma educação para a decisão, 
para a responsabilidade social e política”.
Ressaltamos que é importante levar em consideração também a questão da linguagem em sala 
de aula, que se caracteriza como fator de interação social, mas também como um elemento que 
tem implicações no desenvolvimento das crianças, na organização mental e na construção dos 
conceitos.
Nessa mesma direção, encontramos Carvalho (2013, p. 4), que reflete sobre o ensino de Ciências em 
uma proposição investigativa, baseando-se em Vygotsky e Piaget para tratar do desenvolvimento 
dos processos sociais e psicológicos das crianças na interação social. Segundo a autora, a interação 
entre professor e aluno se define pelo ambiente onde ocorre a comunicação, pois isso possibilita 
ao aprendiz interagir também com os problemas, assuntos e valores culturais dos conteúdos 
trabalhados em sala de aula.
De acordo com essa ideia, ressaltamos a importância da qualidade dessas interações entre 
professor e aluno, além da relevância de uma prática dialógica que valorize a escuta, a partilha 
de saberes e diferentes possibilidades e caminhos para a construção do conhecimento.
Figura 6. Crianças alegres em sala de aula.
Fonte: https://www.shutterstock.com/image-photo/happy-little-schoolchildren-267071444.
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Instituto Paulo Freire – vídeos.
Disponível em: https://www.paulofreire.org/videos.
A professora Myriam Krasilchik é docente na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 
e, há muitos anos se dedica à área de ensino de Ciências, atuando na formação de professores, 
por meio de pesquisas desenvolvidas com estudantes de graduação e pós-graduação. Em 2000 
ela publicou um artigo com o título “Reformas e realidade: o caso das ciências” e nele organizou 
uma breve revisão histórica do ensino de ciências que continua atual em virtude das informações 
que tratou. Ele se caracteriza por uma apresentação simples de tendências no ensino de Ciências 
em diferentes décadas e sua relação com a situação mundial. 
Por meio de suas análises, ela aponta a relação entre o crescimento do ensino de Ciências 
e o desenvolvimento das áreas de ciência e tecnologia, pois isso também se relacionava ao 
desenvolvimento econômico.
Apresentamos o quadro e, nas referências você encontra o texto da professora Myriam e outros 
artigos sobre esse assunto. É importante compreender as diferentes concepções de Ciência que 
nortearam o ensino de Ciências em momentos distintos e como isso influenciou as práticas 
desenvolvidas atualmente na área. Não podemos esquecer que existe outra variável que é a 
questão das políticas governamentais de educação que dizem respeito às reformas propostas 
em diferentes contextos políticos e sociais.
Quadro 2. Quadro da evolução histórica do ensino de Ciências.
1950-1960 1970 1980-1990 2000
Situação Mun-
dial Guerra Fria Crise Ener-
gética
Problemas 
Ambientais
Competição 
Tecnológica
Situação brasi-
leira Industrialização Ditadura Transição 
política
Democrati-
zação
Objetivos do 
Ensino Funda-
mental
Formar elite Formar 
cidadão
Preparar Tra-
balhador
Formar 
cidadão tra-
balhador
Influências pre-
ponderantes no 
ensino
Escola Nova
Escola Nova 
e Comporta-
mentalismo
Comporta-
mentalismo e 
Cognitivismo
Construti-
vismo
Objetivos mais 
presentes nas 
propostas da 
renovação do en-
sino de Ciências 
nas aulas teóri-
cas e práticas
Transmitir infor-
mações atuali-
zadas
Vivenciar 
o método 
científico
Pensar lógica 
e criticamen-
te
Analisar 
implicações 
sociais do 
desenvol-
vimento 
científico e 
tecnológico
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CAPÍTULO 1 • POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
1950-1960 1970 1980-1990 2000
Visão da Ciência 
no currículo da 
escola de Ensino 
Fundamental
Atividade neutra 
enfatizando 
produto
Evolução 
histórica 
enfatizando 
o processo
Produto do contexto social 
econômico, político e de 
intrínsecos movimentos
Metodologia 
recomendada 
dominante
Laboratório
Laboratório 
mais dis-
cussões de 
pesquisa
Jogos e simulações.
Resolução de problemas.
Docentes
Professores im-
provisados que 
fazem curso de 
capacitação
Professores 
formados 
em Univer-
sidades
Proliferação 
de escolas de 
formação de 
professores
Programas 
de atualiza-
ção conti-
nuada de 
professores
Instituições que 
influem na pro-
posição de mu-
dança nacional e 
internacional
Associações 
profissionais, 
científicas e ins-
tituições gover-
namentais
Projetos 
Curricula-
res, Orga-
nizações 
internacio-
nais
Centro de 
Ciências, 
Universida-
des
Organiza-
ções pro-
fissionais, 
científicas e 
de professo-
res. 
Universida-
des.
Fonte: Adaptado de Krasilchik, M.; Marandino (2002, pp. 1.359-1.365).
Apresentação da Profa. Dra. Myriam Krasilchik. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=pXLDPDA9CY0.
Segundo Dutra, Castro e Monteiro (2019, p. 8), o campo de ensino de Ciências como conhecemos 
atualmente é recente e a disciplina surgiu oficialmente no Ensino Secundário Brasileiro, nos 
anos de 1930, com o texto da Reforma Francisco Campos (Decreto n. 19.890, de 18 de abril 
de 1931), que criou a disciplina escolar de Ciências Físicas e Naturais. A ideia era formar uma 
elite intelectual nos cursos de formação secundária a fim de criar jovens talentos para uma 
carreira científica que tivesse como objetivo a conquista do espaço. Nesse sentido, destacam 
elementos históricos relevantes para este cenário, como os investimentos dos Estados Unidos 
em recursos humanos e financeiros, para uma educação com o propósito de vencer a corrida 
espacial.
Ensino de Ciências: história e situação atual.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=nh1ruCC0yA4&t=31s.
Podemos afirmar que durante muito tempo o ensino de Ciências sofreu influências deste 
modelo e, ainda hoje, propostas curriculares seguem nessa mesma linha, entretanto percebe-se 
que ao longo das últimas décadas ocorreram mudanças significativas em virtude das transformações 
na área de educação, na sociedade e, de maneira geral, nas diretrizes oficiais.
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POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
A partir dos anos 2000, vemos uma mudança significativa tanto no que diz respeito às práticas 
de sala de aula – que passama ser propositivas de atividades com experimentação, saídas de 
campo e observação de fenômenos – quanto no que diz respeito à abertura de espaços de 
educação não formal como os museus e centros de ciências. Isso vai ser retomado em outros 
capítulos deste livro.
Houve também um movimento no sentido de editoração de livros didáticos que traziam esse 
tipo de proposta, tendo, por exemplo, atividades sugeridas para serem realizadas em sala de 
aula ou na residência do aluno e um espaço no próprio livro, destinado ao relatório da atividade. 
As experiências e, consequentemente, a produção de materiais educativos e manuais de 
experimentação cresceram enormemente. Havia publicações específicas para o professor que 
desejava trabalhar na perspectiva do ensino por experimentação. 
A literatura infantil também seguiu esse caminho e vários livros com experiências e histórias de 
estímulo para a “vida de cientista” foram lançados nesse período, buscando também uma empatia 
junto ao público infantil e o público docente que, muitas vezes, se utilizava dessas publicações 
para o desenvolvimento de atividades na sala de aula. 
Em estudo desenvolvido sobre livros de literatura e ensino de Ciências, Queiroz e Gomes (2020, p. 196) 
argumentam que o currículo de Ciências dos três anos iniciais do Ensino Fundamental é influenciado 
por tendências do cenário educacional especialmente por docentes que atuam nos Anos Iniciais e são 
polivalentes, isto é, trabalham conhecimentos de campos disciplinares diferentes e, não possuem, 
a princípio, em sua trajetória formativa, uma forte relação com as tradições da disciplina Ciências.
Essa formação dos professores teve forte influência na condução dos currículos de Ciências ao 
longo das últimas décadas. Podemos afirmar que houve mudanças nos currículos dos cursos de 
Pedagogia, influenciando diretamente as práticas de ensino de Ciências na Educação Infantil e 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Entrevista com Ana Maria Pessoa de Carvalho sobre a formação de professores para o ensino de 
Ciências. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IMyfqxACezE&t=4s.
Também podemos citar outra questão presente nesse histórico do ensino de Ciências, que é 
a inclusão de portadores de necessidades especiais. No decorrer dos anos a área vem sendo 
estruturada no campo da inclusão dos portadores de necessidade especiais. Existem questões 
didáticas e metodológicas específicas do ensino de Ciências que precisam ser levadas em 
consideração pelos professores. Como tratar determinados assuntos com estudantes cegos ou 
surdos, por exemplo? O professor precisa levar em consideração os casos especiais no planejamento 
das suas aulas, considerando abordagens, metodologias, recursos, possibilidades e dificuldades 
que podem surgir nesse processo. 
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CAPÍTULO 1 • POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
Nos últimos anos, algumas instituições que atendem este público em particular, se empenharam 
em criar parcerias com outras instituições a fim de trabalhar na perspectiva de colaboração 
mútua para o pleno desenvolvimento dos estudantes. Algumas estratégias como a criação de 
manuais de Libras com os termos específicos deste campo de conhecimento. Nas referências 
você encontrará alguns materiais desse tipo e referências teóricas sobre o tema. 
Alguns museus e centros de ciências criaram espaços destinados ao público com necessidades 
especiais, ao longo das últimas décadas, bem como atividades específicas. Algumas instituições 
de pesquisa e ensino também vêm se dedicando à produção de materiais didáticos destinados 
ao processo de inclusão para o ensino de ciências. 
Figura 7. Alfabeto em Libras.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/finger-spelling-alphabet-american-sign-language-1722226801.
Artigo sobre a criação do primeiro curso de extensão em Biociências para alunos surdos.
SILVA, Flavio Eduardo P. da; RUMJANEK, V. M. Criação do primeiro curso de extensão em Biociências 
para alunos Surdos – a experiência da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Fórum (Rio de 
Janeiro. 2000), v. 1, pp. 32-37, 2011.
Existe uma série de reflexões a respeito do professor de Ciências nos anos iniciais e é interessante 
perceber como se relacionam com a formação de educadores. A formação nas licenciaturas em 
Pedagogia não tinha um currículo fortemente embasado para o ensino de Ciências. Talvez isso 
explique a forma como muitos professores se relacionavam com essa área do conhecimento, 
comumente tratada como uma área em que encontravam dificuldades, tanto em elação à 
abordagem dos conteúdos quanto no que diz respeito aos materiais e métodos.
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POR QuE ENSINAR CIÊNCIAS NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 1
Isso ocasionava, muitas vezes, um ensino conteudista, com poucas estratégias pedagógicas 
estimulantes e o uso muito tímido de diferentes linguagens. Ao longo dessa história, uma das 
questões apontadas por professores trata da sua própria formação e a insegurança a respeito 
das informações sobre conceitos científicos, pois comumente não sabem qual é a fonte correta 
para pesquisa. Ressaltamos que, desde os anos 1980, muitas ações de formação continuada de 
professores buscavam estimular outras práticas, trazendo novas possibilidades para o ensino 
de Ciências nas séries iniciais.
O que vimos neste Capítulo?
 » o conceito de ensino de Ciências Humanas e Ciências da Natureza.
 » o conceito de conhecimento científico e sua relação com o cotidiano.
 » os saberes populares e os saberes científicos.
 » o conceito de grupo social e os diferentes tipos de agrupamentos sociais.
 » a importância da família e da escola na socialização da criança.
 » alguns princípios filosóficos e metodológicos do ensino de Ciências Humanas e da Natureza.
28
Introdução 
Neste segundo capítulo, discutiremos a formação de professores para o ensino de Ciências 
Humanas e Ciências da Natureza. Também abordaremos a importância do pedagogo e as políticas 
públicas para este docente.
Nossa intenção é discutir essa formação para docentes que vão atuar na Educação Infantil e 
nos anos iniciais, pois a educação é uma tarefa essencial para o desenvolvimento das crianças, 
particularmente quando tratamos de conteúdos específicos como Ciências Humanas e da Natureza.
Também buscamos a compreensão da relevância das políticas de formação do professor, pois 
isso tem implicações na prática desenvolvida na sala de aula.
Objetivos 
 » Analisar a formação de professores de Ciências Humanas e Ciências da Natureza.
 » Conhecer o perfil do pedagogo que atua no ensino de Ciências, História e Geografia.
 » Apresentar Políticas Públicas Nacionais de formação do professor de Ciências, História 
e Geografia.
 » Analisar perspectivas de atuação docente no ensino de Ciências Humanas e Ciências 
da Natureza.
2.1 O Papel do Pedagogo no Ensino das Ciências Humanas 
e das Ciências da Natureza
Não esperem nada do século XXI, pois é o século XXI que espera tudo de vocês. 
Um século que não veio pronto da fábrica, veio pronto para ser forjado por vocês 
à nossa imagem e semelhança, e que só será tão pacífico e nosso como vocês 
forem capazes de imaginá-lo.
(Gabriel Garcia Márquez)
2
CAPÍTULO
A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA 
O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS 
E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA 
NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
29
A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 2
Para começar este segundo capítulo, selecionamos um trecho de um discurso que o escritor Gabriel 
García Márquez preparou para um evento em Paris, em março de 1999. Naquele momento, o 
século XXI ainda estava por vir e o escritor trazia em sua fala um desejo com o novo século que 
se aproximava.
Acreditamos nessa capacidade imaginativa nas práticas educativas e, para isso, é preciso que 
ela sejaestimulada desde a formação inicial dos professores. Essa capacidade se relaciona com 
a criatividade, mas também com a imaginação sobre o futuro do planeta.
Verbete sobre o escritor Gabriel Garcia Márquez. 
Disponível em: https://www.infoescola.com/biografias/gabriel-garcia-marquez/.
A formação dos pedagogos – comumente os professores de História, Geografia e Ciências – precisa 
ser rica de experiências por meio das quais ele vivencie o encantamento com as descobertas 
científicas. Isso mesmo! Estamos falando do pedagogo e não dos alunos. 
Figura 8. Descobertas do professor.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/beautiful-african-american-woman-afro-hair-2188056199.
Durante muito tempo, a formação em Pedagogia privilegiava o ensino de métodos e técnicas 
pedagógicas, estratégias para que o futuro pedagogo desempenhasse a função de professor de 
maneira coerente com o que estava proposto nos currículos.
Com as reformas educacionais, as mudanças foram sendo implementadas gradativamente, mas 
lembramos que mesmo quando há uma legislação e uma exigência de adaptações curriculares 
isso leva tempo para se tornar interiorizado no cotidiano escolar. As novas diretrizes são discutidas 
em diferentes instâncias e chegam ao espaço escolar, mas não há garantias de quanto tempo 
levarão para fazer parte desse cotidiano verdadeiramente.
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CAPÍTULO 2 • A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
Como você leu no capítulo 1, a estrutura do ensino como conhecemos hoje é recente no Brasil. 
Trivelato e Silva (2011, p. 5) destacam que os Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1997, 
estabeleciam objetivos para o ensino, mas, por ser um documento nacional, não contemplava 
especificidades regionais, o que ficava a cargo dos professores. 
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011, p. 34) ressaltam que a tendência de “formar cientistas” 
ainda pode ser percebida em algumas propostas desenvolvidas nos espaços escolares, entretanto 
o que se busca é a “ciência para todos”, ou seja, o conhecimento científico e tecnológico para a 
maioria da população. Para isso, o docente precisa trabalhar buscando construir o entendimento 
sobre a produção de conhecimento em ciência e a tecnologia, como atividade humana, 
socio-historicamente determinada.
A formação de pedagogos precisou se adaptar para esse desafio; entretanto, destacamos que ainda 
não é uma realidade, uma formação que contemple as diferenças regionais do Brasil. A grande 
maioria dos docentes formados em faculdades de pedagogia manifesta suas preocupações com 
essa lacuna em suas formações.
Ainda tratando desse desafio para os professores, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011, p. 
34) afirmam que:
Se solicitarmos exemplos de manifestações e produções culturais, certamente 
serão citados: música, teatro, pintura, literatura e cinema... A possibilidade de 
a ciência e a tecnologia estarem explicitamente presentes numa lista dessa 
natureza é muito remota! 
A necessidade de incorporação de novas práticas educativas em Ciências, História e Geografia 
passa pela mudança nos cursos de formação de pedagogos, visando a uma ampla gama de 
experiências propulsoras da mudança necessária para que seja possível formar um pedagogo 
que assuma esse desafio.
Sánchez e Ribeiro (2012) interrogam seus leitores sobre o motivo da dificuldade em superar 
concepções de ensino que reforçam a mera transmissão de conteúdos e pensar em outras formas 
de ensinar Ciências Humanas e Ciências da Natureza. A partir da experiência vivenciada em 
uma turma de Pedagogia de uma universidade pública, eles refletem sobre as dificuldades de 
um professor assumir uma postura que garanta práticas emancipatórias.
Para os autores, é preciso superar a “curiosidade ingênua” rumo à “curiosidade epistemológica”, 
seguindo uma perspectiva baseada nos estudos de Paulo Freire. Segundo eles, a educação tem um 
importante papel a cumprir na busca por reflexões sobre ser e estar no mundo e, nesse sentido, 
o papel do professor que vai ensinar Ciências, História e Geografia é fundamental.
Cada vez mais, insistimos em um ensino de ciências que invista na narrativa, um 
ensino como forma de contar sobre si e sobre o mundo – ciências como histórias 
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A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 2
do mundo: a partir de suas crenças, saberes e experiências, alunos e alunas podem 
ampliar ainda não saberes e, cada vez mais, transpor certezas arraigadas na e pela 
imersão no senso comum, problematizando e ressignificando conhecimentos. 
(SANCHEZ; RIBEIRO, 2012, p. 92).
Nesse sentido, entendemos que os espaços de formação como esse em que estamos 
inseridos são de grande importância para dar voz a outras narrativas que sejam somente 
dos teóricos, mas que possamos exercitar “um ensino como forma de contar sobre si e sobre 
o mundo”.
Ressaltamos que é importante formar pedagogos para o desenvolvimento de um ensino mais 
voltado para a aprendizagem contínua com a construção de conhecimentos científicos e o 
entendimento dos sentidos desse conhecimento para a vida cotidiana. Isto vai melhorar a qualidade 
do ensino de maneira geral, e, especificamente, no que diz respeito às Ciências Humanas e às 
Ciências da Natureza.
O artigo de Tiago Ribeiro e Celso Sánchez está disponível no link: 
https://periodicos.uff.br/ensinosaudeambiente/article/view/21137.
2.2 Políticas Públicas Nacionais para a Formação do 
(a) Professor (a) no Ensino das Ciências Humanas e das 
Ciências da Natureza
A Educação no Brasil e na América Latina se beneficiou de alguns planos governamentais nacionais 
e internacionais e isso teve reflexos nos índices educacionais brasileiros. Esses planos visavam 
ampliar o acesso à educação, principalmente para crianças em situação de vulnerabilidade social 
e, consequentemente, diminuir problemas como o fracasso e a evasão escolar, o que refletiu na 
formação dos professores, em virtude das ações específicas para esse fim.
Nesse sentido, organismos internacionais como Unesco, Unicef e Banco Mundial foram 
importantes na criação de programas e comitês para refletir e propor ações para que países 
como o Brasil pudessem melhorar sua situação econômica, social e educativa. Muitas iniciativas 
foram criadas por meio de redes de cooperação que envolviam pesquisadores e gestores 
de diferentes países para planejar ações estratégicas. Algumas dessas ações contemplavam 
formação de professores, gestão das escolas, avaliação, compartilhamento de experiências 
educativas em diferentes disciplinas.
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CAPÍTULO 2 • A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
Figura 9. Diversidade na escola.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/group-school-kids-reading-education-600737564.
Um documento importante que destacamos aqui é a Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos (Tailândia, março de 1990) – um plano de ação com a proposta de satisfazer necessidades 
básicas de aprendizagem – e que dava ênfase à garantia de condições básicas para uma vida digna. 
Esperava-se que, com isso, a longo prazo, fosse possível melhorar a aprendizagem das crianças.
Segundo Menezes (2001), a Declaração de Jomtien é um dos principais documentos mundiais 
sobre educação que possui grande importância ao lado da Convenção de Direitos da Criança 
(1988). No verbete que o autor criou para o “Dicionário Interativo da Educação Brasileira”, ele 
destaca que, de acordo com a Declaração:
Sugerimos a leitura da Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
Disponível em https://www.unicef.org/brazil/declaracao-mundial-sobre-educacao-para-todos-
conferencia-de-jomtien-1990.
cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar asoportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de 
aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais 
para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a 
solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como 
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres 
humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver 
e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar 
a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo.
Este trecho reafirma a importância da Declaração que continua atual e necessária, em virtude 
dos problemas que ainda persistem no cenário brasileiro.
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A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 2
No tocante ao ensino de ciências, podemos dizer que antes mesmo da Declaração, ainda nos anos 
1980, houve uma série de investimentos para a melhoria da qualidade nessa área e, particularmente, 
pelo Subprograma Educação para a Ciência (SPEC), desenvolvido nacionalmente no período 
compreendido entre os anos de 1983 a 1997, que tinha como premissa superar o modelo tradicional 
de ensinar ciências melhorando a formação de professores e incentivando a pesquisa sobre essa 
área do ensino.
Gurgel (2001) fez uma análise consistente desse Subprograma e concluiu que ele teve um significado 
importante para as políticas socioeducacionais no Brasil e foi além das expectativas, influenciando 
a melhoria da formação docente.
Durante a década de 1990 é importante citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 
9.394), promulgada em 1996, e os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997). A LDB de 1996 trouxe 
mais reflexões e ações sobre a formação docente. Nesse período, foi criado o Plano Nacional de 
Formação de Professores da Educação Básica – o Parfor – por meio do qual professores que atuavam 
na docência, apenas com a formação para o Magistério, podiam se licenciar.
Esses dois documentos trouxeram contribuições importantes no que diz respeito a uma formação 
para o exercício da cidadania, a perspectiva da interdisciplinaridade e os currículos CTS que 
traziam a prioridade para a abordagem da relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Isso 
representou uma grande mobilização dos cursos de formação inicial e continuada no sentido 
de problematizar esses temas e auxiliar o professor que precisava se adaptar ao novo cenário, 
contemplando o currículo CTS e os temas ambientais, por exemplo.
Sugerimos a leitura da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Disponível em https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf 
Sugerimos a leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf 
Sugerimos que conheça o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – o Parfor 
Disponível em https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/
educacao-basica/parfor/parfor
Nesse período, foram implantados também vários cursos de complementação pedagógica, que 
objetivavam a qualificação de profissionais que possuíam apenas bacharelados, sem a licenciatura.
Recentemente tivemos a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC 2018) que, de 
maneira resumida, define quais são as aprendizagens essenciais para os estudantes da Educação 
Básica. A BNCC foi amplamente discutida por diferentes setores da sociedade e, construída em 
conformidade com outros documentos como a LDB (1996), o Plano Nacional de Educação (PNE, 
2014) e Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013) considerando a necessária 
promoção das Ciências na Educação Básica, já preconizada nesses documentos. 
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CAPÍTULO 2 • A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
A proposta exigiu uma nova adaptação dos professores, em virtude das ações e estratégias propostas. 
Já existem cursos oferecidos para professores com o objetivo de explorar as possibilidades da 
BNCC e as potencialidades do professor para as novas estratégias que são esperadas desse docente.
2.3 Perspectivas para Atuação do (a) Professor (a) no Ensino 
das Ciências Humanas e das Ciências da Natureza
Figura 10. Professor em formação.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/older-female-student-class-holding-notebook-106223336.
O ensino de Ciências, História e Geografia é um desafio para os professores – tanto aqueles que 
estão iniciando a carreira quanto os docentes com maior tempo de experiência – em função da 
diversidade encontrada nas escolas, mas também pelas especificidades dos conteúdos a serem 
ministrados. Muitos professores narram sua dificuldade em pesquisar materiais interessantes 
e apropriados à disciplina, a falta do conhecimento técnico necessário, dentre outros motivos.
Assim sendo, é muito importante que estes conteúdos estejam contemplados na formação inicial 
dos pedagogos e que tenhamos diferentes oportunidades de formação continuada em virtude 
das mudanças nas estratégias metodológicas e na forma de abordar determinados assuntos. As 
diretrizes governamentais e os planos para os conteúdos escolares costumam ser outro elemento 
de frustração para os professores, assim como as avaliações de larga escala que trazem dados 
preocupantes sobre o cenário educacional do país.
Nas últimas décadas, o Ensino Fundamental no Brasil vem sendo avaliado pelo Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), criado em 2007 como um indicador de resultados 
da qualidade da educação no Brasil. O cálculo é feito com os dados sobre aprovação, contidos 
no Censo Escolar e com as médias do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).
Entenda os indicadores do Ideb. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/
pesquisas-estatisticas-e-indicadores/ideb.
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A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 2
Existem vários grupos de pesquisa em universidades públicas e particulares que estimulam a 
formação de professores – tanto inicial quanto continuada – por meio de programas que envolvem 
cursos, eventos científicos e publicações. Merecem destaque os trabalhos desenvolvidos pelo 
grupo como o Formar-Ciências – grupo de estudos e pesquisas da Faculdade de Educação da 
Unicamp que tem como proposta a articulação entre o que é produzido no espaço acadêmico e 
o que é ensinado pelos professores no Ensino de Ciências e Educação Ambiental.
Interessante destacar que durante a pandemia da Covid-19 foi possível conhecer iniciativas como 
esta por meio de eventos organizados virtualmente, como webnários, lives e outros do gênero, 
que se caracterizaram como uma possibilidade em meio ao cenário do isolamento social. Isso 
trouxe uma participação muito grande de professores de diferentes partes do país, demonstrando 
a importância desse tipo de ação em função do seu alcance.
Figura 11. Isolamento social na pandemia e formação continuada a distância.
 
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/high-angle-view-video-conference-teacher-1676998303.
Site do Grupo Formar-Ciências. 
Disponível em: https://www.formar.fe.unicamp.br/quem-somos.
Docência e formação para o ensino de Ciências – Universidade Federal de Uberlândia.
Disponível em: http://www.ecm.faced.ufu.br/node/5.
O Ministério da Educação (MEC) lançou uma iniciativa em 2019 buscando a melhoria das aulas 
de Ciências nas escolas públicas do País, por meio da formação de professores em cursos de 
Pós-graduação (especialização) oferecidos a distância no Sistema Universidade Aberta do Brasil 
(UAB), com vagas distribuídas em diferentes universidades públicas brasileiras; entretanto,essa iniciativa abriu 3.920 vagas apenas para docentes que são responsáveis por turmas do 6o 
ao 9o ano. 
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CAPÍTULO 2 • A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
No que tango ao ensino de História e Geografia, é importante que o pedagogo compreenda a 
necessidade de abordar com os alunos o meio em que vivemos. As crianças devem conhecê-lo 
para que sejam capazes de intervir para modificá-lo quando se fizer necessário. Elas devem 
ir além da capacidade crítica, garantindo a possibilidade de transformação da realidade que 
as rodeia.
“Experiências de professores dos Anos Iniciais com Ensino de Ciências por investigação”.
Live de Diálogos Formativos sobre Ensino por Investigação com professores da Educação Básica 
– 13/7/2020.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=FbgsyFnPNes.
O estudo do meio é mais um tema do currículo escolar que se pretende interdisciplinar e globalizante. 
O assunto reúne diversos ramos do saber, como a História, a Geografia, a Ecologia, a Biologia, a 
Geologia, a Química e a Física e tem como objetivo contribuir para a compreensão do mundo e 
da realidade que nos cerca. 
O meio pode ser compreendido como o conjunto das condições e circunstâncias em que se dá a 
ação e a vida humana. Esse meio determina e é determinado pelas experiências e atividades do ser 
humano. Todas as experiências sociais, de certa forma, são condicionadas por esse meio. Estudar 
o meio pressupõe entendê-lo como algo muito além de exclusivamente ambiental. O conceito 
envolve a realidade biológica, física e humana que cerca a criança.
Para demonstrar a importância do tema é fundamental reiterar que, para Wallon, é na interação 
e no confronto com o outro que se forma o indivíduo. Da mesma forma que Vygotsky destaca o 
papel do contexto histórico e cultural no desenvolvimento e aprendizagem da criança.
(...) Vygotsky tem como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o ser humano 
constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da 
natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie 
e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem. (LA TAILLE, 1992, p. 24)
Quando a criança observa o mundo ao seu redor e procura compreendê-lo, se depara com 
fenômenos naturais, pessoas e objetos e a maneira como estas se relacionam e se organizam 
no tempo e no espaço. Descobre, ainda, um conjunto de instrumentos e processos construídos 
pelo homem para enfrentar as suas necessidades.
O papel do (a) professor (a) é fomentar tais observações, apurando o olhar infantil para que 
possam apreender o máximo possível do que for visto, além de sistematizar sobre as descobertas 
feitas. O estudo, sempre que possível, deve ser planejado pelo professor de maneira a garantir 
os objetivos educacionais.
O que vimos neste Capítulo?
 » a importância do encantamento de alunos e professores com as descobertas científicas.
37
A FORMAçãO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 2
 » os desafios enfrentados pelo pedagogo no ensino de História, Geografia e Ciências.
 » os cursos de formação de professores de Ciências Humanas e Ciências da Natureza.
 » as políticas públicas internacionais e nacionais voltadas para a formação de professores.
 » algumas iniciativas docentes no ensino de Ciências Humanas e Ciências da Natureza.
38
Introdução
Neste capítulo continuamos a refletir sobre o professor de Ciências, História e Geografia, e, 
especificamente o que diz respeito aos procedimentos didáticos, ou seja, como ele deve trabalhar 
os conceitos científicos para facilitar o entendimento das crianças.
Em cada capítulo, refletimos sobre aspectos distintos, porém sempre nos pautamos nas diretrizes 
determinadas pelo Ministério da Educação e nas pesquisas acadêmicas que são desenvolvidas 
sobre essa prática.
O que pretendemos é ajudar o aluno de Pedagogia a compreender como ele pode tornar suas 
aulas de Ciências Humanas e de Ciências da Natureza mais interessantes e estimuladoras da 
aprendizagem.
Dessa maneira, o trabalho do professor terá seu foco naquilo que é importante para a aprendizagem, 
mas também na forma como ele poderá potencializar esse momento.
Objetivos 
 » Conceituar a didática das Ciências Humanas e da Natureza para a Educação Infantil e 
anos iniciais do Ensino Fundamental.
 » Analisar orientações didático-metodológicas para o ensino de Ciências, História e 
Geografia.
 » Discutir concepções de ensino-aprendizagem.
 » Analisar estratégias de planejamento das aulas de Ciências Humanas e Ciências da 
Natureza.
3
CAPÍTULO
O PAPEL DO DOCENtE NO ENSINO 
DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS 
CIÊNCIAS DA NAtuREzA FRENtE 
AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE 
CONtEMPORÂNEA
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O PAPEL DO DOCENtE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE CONtEMPORÂNEA • CAPÍTULO 3
3.1 A Didática das Ciências Humanas e das Ciências 
da Natureza como Práticas Investigativas
Este capítulo tem a proposta de articular as diretrizes curriculares oficiais com a prática de Ciências 
Humanas e Ciências da Natureza, ou seja, ajudar os estudantes desse curso a compreender 
como é possível relacionar as teorias, os documentos oficiais e as diretrizes metodológicas para 
contribuir com a aprendizagem das crianças.
Você deve estar se perguntando: o que é preciso para ensinar Ciências, História e Geografia para 
as crianças de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental?
O professor precisa conhecer e entender os conteúdos que irá ministrar, mas também as estratégias 
didático-metodológicas que serão mais adequadas a cada conteúdo que será ensinado. Para isso, 
é preciso estudar o que é abordado no curso de Pedagogia, mas isso não termina na formatura, 
pois a pesquisa deve ser continuamente retomada durante a prática do professor.
Esse estudo requer compreensão das habilidades necessárias para ministrar aulas para um 
público específico do Ensino Fundamental, metodologias que propiciem experimentação na 
abordagem dos temas científicos e conhecimento de tecnologias e materiais que sejam relevantes 
para essas práticas.
Figura 12. Experiências na aula de ciências com orientação do professor.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/experience-knowledge-practical-basic-study-hard-1608099556.
É importante ter clareza dos momentos e dos objetivos de ensino ao escolher determinados 
recursos tecnológicos e/ou metodologias diferentes, para que isso seja realmente relevante 
no processo de ensino-aprendizagem, em vez de responder apenas a demandas da sociedade 
contemporânea ou “modismos na educação”. O que queremos dizer com isso é que não adianta 
o professor trazer as tecnologias para a sua sala de aula, sem reconhecer o potencial dessas 
ferramentas e sua relação com os objetivos que pretende alcançar.
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CAPÍTULO 3 • O PAPEL DO DOCENtE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE CONtEMPORÂNEA
Durante a pandemia da Covid-19 esse debate veio à tona e vem aparecendo em discussões sobre 
a prática docente, pois em meio ao isolamento social, os professores precisaram se adequar ao 
ensino remoto e ao uso de várias tecnologias que foram incorporadas ao ensino das diferentes 
disciplinas em todos os segmentos desde a Educação Infantil até o Ensino Superior.
”As escolas nos/dos movimentos em rede”. Disponível em:
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/view/1159.
Existem outras possibilidades interessantes para pensar didaticamente o ensino de Ciências 
Humanas e da Natureza, como, por exemplo, projetos que unem estas disciplinas com Arte ou 
Língua Portuguesa, por exemplo. Pesquisar atividades e propostas desenvolvidas nessa perspectiva 
pode contribuir com novas práticas na sala de aula.O Projeto Ciência se propõe a discutir as diversas relações entre ciência, tecnologia e teatro – e suas 
implicações para a educação e para a divulgação da ciência e da arte – a fim de produzir ações e 
estratégias que potencializem a humanização de todos.
Disponível em: https://www.projetociencia.com.br/sobre.
3.2 A Linguagem e o Ensino das Ciências Humanas 
e das Ciências da Natureza: tendências atuais
A questão da linguagem é um dos pontos importantes no ensino de História, Geografia e Ciências, 
devido à relação com a aprendizagem e a ampliação da capacidade crítica.
A compreensão dos processos envolvidos na construção de conhecimentos científicos envolve 
diversos conceitos básicos que são fundamentais para o ensino das Ciências Humanas e das 
Ciências da Natureza. Estes conceitos devem estar presentes nas aulas e cabe ao docente adaptar 
a linguagem para que os alunos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental 
possam se apropriar deles.
O primeiro conceito básico é o de espaço. Um conceito complexo que precisa ser conquistado 
pelas crianças em um trabalho paulatino, desde a Educação Infantil. O “espaço geográfico” é 
resultado da ação do homem sobre a natureza. A cada momento da vida do Homem sobre a Terra, 
a intervenção humana foi se transformando, se aperfeiçoando com a utilização de utensílios e 
ferramentas que produziam novos efeitos no ambiente natural, até os dias de hoje em que as 
relações entre o ser humano e a natureza são tão diversificadas e complexas. 
O segundo conceito é o de tempo, que é muito importante para as Ciências Humanas, pois permite 
a compreensão dos processos de transformação da natureza, da ação humana ao longo da história.
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O PAPEL DO DOCENtE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE CONtEMPORÂNEA • CAPÍTULO 3
O conceito de duração busca possibilitar que a criança quantifique o tempo. É necessário que ela 
perceba o início e o fim de determinada situação para que se dê conta do tempo transcorrido. Essa 
noção é fundamental para que a criança, mais tarde, possa utilizar as diferentes periodizações 
com facilidade e compreender as mudanças e as permanências que ocorrem ao longo do tempo.
O tempo talvez seja um dos conceitos mais complexos para desenvolver no trabalho pedagógico 
com as crianças, porque se constitui em uma abstração. A nossa experiência demonstra certa 
dificuldade das crianças em lidar com as datas como as festas de aniversário. Mas é um instrumento 
fundamental no processo de construção do pensamento reflexivo. Envolve, também, outras áreas 
do conhecimento humano como a Matemática, a Geografia e a Física. 
O tempo cronológico ou físico é a dimensão que possibilita que nos localizemos em dado momento; 
que permite que interpretemos ou organizemos uma linha do tempo. Desenvolvendo essa noção, 
a criança pode acompanhar a passagem do tempo, pode quantificá-lo (veja que isso é difícil de 
realizar; é verdadeiramente uma conquista para os alunos). Aos poucos, a criança vai deixando 
de se confundir no uso das expressões como ontem, hoje e amanhã. Quem de nós já não ouviu 
frases como “Ontem eu vou à praia com o meu pai!” ou “Amanhã eu me machuquei na piscina!”?
A dimensão do tempo histórico nos remete à compreensão dos diferentes períodos históricos. 
E permite ao aluno identificar contextos históricos distintos, comparar épocas, da mais remota 
às mais atuais. A criança poderá também, com o desenvolvimento desse conceito, caracterizar o 
momento histórico, compondo os vários elementos que o integram.
Cabe destacar ainda o conceito de transformação. Ele fica demonstrado a partir da própria ação 
humana sobre a natureza quando a modifica para atender a alguma necessidade da sociedade. 
É a intervenção dos grupos humanos que constrói formas espaciais características, 
como as cidades e os campos de cultivo, em lugar da natureza selvagem ou 
primitiva, anterior à ação humana. (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p. 28)
Algumas vezes a linguagem formal e/ou científica pode causar estranhamento aos estudantes que 
estão tendo contato com determinados conceitos pela primeira vez. Por isso é muito importante 
que o professor tenha esses conceitos bem claros, a fim de conseguir deixá-los explícitos ao 
apresentá-los nas aulas de História, Geografia e Ciências.
O professor de Ciências Humanas e Ciências da Natureza deve planejar suas aulas a partir de uma 
linguagem apropriada à faixa etária e embasando os conceitos principais de cada disciplina. Se 
possível, trocar experiências com outros docentes a fim de perceber possibilidades de estratégias 
interessantes.
Muitas vezes, a partir da experiência compartilhada por outro professor faz com que a própria 
prática seja revista e o planejamento redimensionado. As trocas são positivas para as crianças e 
para os seus docentes. De todas as maneiras, conhecer experiências, positivas ou não, contribui 
com as práticas educativas, pois até mesmo aquilo que é visto como algo que “deu errado” pode 
significar uma experiência construtiva, do ponto de vista da experiência.
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CAPÍTULO 3 • O PAPEL DO DOCENtE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE CONtEMPORÂNEA
Figura 13. Professores compartilhando experiências e planejando suas aulas.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/group-seminar-adult-education-lecturer-room-1648734901.
Vem aí, Futura 2021!
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EH6xeK4lofY.
A linguagem é um elemento importante na mediação para a construção de conhecimentos e 
intrínseca ao processo de aprendizagem e, por isso, é tão importante considerá-la no planejamento. 
Existem muitas publicações de textos de divulgação científica atualmente e isso contribui também 
com a apropriação de conhecimentos científicos. Por outro lado, é importante também observar 
as interações discursivas que ocorrem entre os estudantes e com o docente, pois elas podem 
mostrar como as crianças estão compreendendo certos conteúdos e o que é necessário retomar 
e rever por meio de novas experiências.
Como exemplo, Soares e Salomão (2016) fazem uma discussão ampla sobre linguagem e ensino 
nos anos iniciais, destacando que o que se busca é ensinar, além de conteúdos conceituais são os 
elementos da própria linguagem científica. Isso traz implicações para os professores no trabalho 
com a linguagem e no compromisso com o domínio dos alunos sobre a escrita e a leitura desse 
campo. As autoras também ressaltam que o trabalho relacionado com as linguagens dentro 
dos conteúdos de História, Geografia e Ciências contribui para romper com as barreiras da 
compartimentalização curricular. 
Além da linguagem oral, para o ensino da geografia, a linguagem cartográfica também merece 
destaque. O mapa é um importante instrumento para o homem se localizar no espaço. 
É fundamental construir esse conhecimento com as crianças para que, um dia, elas se tornem 
capazes de interpretar qualquer representação gráfica dos espaços. Quanto mais jovens, mais 
dificuldades as crianças têm para compreender a representação cartográfica.
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O PAPEL DO DOCENtE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE CONtEMPORÂNEA • CAPÍTULO 3
Os mapas, em geral, representam uma coisa meio mágica, e até de certa forma 
incompreensível, embora sejam usados por muitas pessoas e em situações 
diversas. Cabe-nos, na Geografia, conseguir trabalhar com o mapa como o 
resultado da síntese de um determinado espaço, seja produzindo-o a partir de 
observações, de informações e de dados coletados, seja fazendo sua leitura para 
conhecer determinado lugar. (CALLAI, 2000, p. 90)
O ensino da cartografia é complexo e envolve algumas etapas e premissas que devem ser seguidas 
para que se possa alcançar o conhecimento e as habilidades exigidas. Exige, sempre, certo de grau 
de abstração e imaginação. Nada que as crianças não tenham. Porém, em algumas habilidades 
desenvolvidaspelos educandos, os próprios professores também demonstram alguma dificuldade. 
O que é muito comum, pois, como lembra Castrogiovanni, diversas:
pesquisas comprovam que muitos dos professores que atuam nas séries iniciais 
não foram alfabetizados em Geografia. As crianças chegam ao sexto ano do Ensino 
Fundamental sem a construção das noções e das elaborações conceituais que 
compreenderia tal “alfabetização”. (CASTROGIOVANNI, 2000, p. 11)
Ler mapas é um processo de decodificação de símbolos. Inicia-se a leitura pela observação do 
título. É preciso determinar o espaço representado, seus limites e as informações constantes no 
mapa. Em seguida, é importante interpretar a legenda, relacionar os significantes e significados 
espalhados no mapa. Deve-se observar também a escala (gráfica ou numérica) indicada no mapa 
para posterior cálculo das distâncias ou das dimensões do fenômeno representado, a fim de se 
estabelecer comparações ou interpretações.
O ensino da leitura cartográfica deve ser iniciado nos primeiros anos da Educação Infantil, mas somente 
será concluído após um longo trabalho, bem mais à frente, já no Ensino Médio. Faz-se necessário 
adequar as brincadeiras, os jogos e as atividades à fase correspondente do desenvolvimento da criança 
e do jovem. Isso é fundamental para se conseguir um resultado possível e esperado.
Cabe lembrar que a pintura e a cópia de contornos de regiões ou países não permitem a compreensão 
da “alfabetização cartográfica”. É preciso que a criança elabore o mapa e não apenas o copie. Foi-
se esse tempo...
Percebemos que quanto mais as crianças se apropriam das linguagens, maior será a compreensão 
das relações entre os diferentes conteúdos e do entendimento de outras questões relacionadas 
com o conteúdo científico aprendido.
Histórias profissionais educar transforma.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=zrKlNGH_M_M.
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CAPÍTULO 3 • O PAPEL DO DOCENtE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE CONtEMPORÂNEA
3.3 O uso das Novas tecnologias da Informação e 
Comunicação no Ensino das Ciências Humanas e da Natureza
Neste item do capítulo propomos uma discussão a respeito da presença das Tecnologias 
de Informação e Comunicação (TICs) no ensino de Ciências Humanas e das Ciências da 
Natureza, assim como em todas as disciplinas curriculares do Ensino Fundamental. Pretendemos 
desmistificar algumas ideias ou mitos que se estabeleceram em relação ao tema.
A primeira delas é a ideia de que todos os professores precisam levar as tecnologias para “dentro” 
da sala de aula. Se você parar para pensar, as TICs já estão no espaço escolar há muito tempo, 
ainda que tenhamos momentos diferentes e usos distintos em cada contexto. Faremos um 
recorte nessa história, trazendo para reflexão alguns elementos do período correspondente 
aos anos compreendidos entre 1999 e 2009, quando as escolas vivenciaram vários momentos 
distintos com o uso de tecnologias. Podemos citar alguns exemplos como o uso de vídeos 
como recurso didático, e, posteriormente, novas discussões trouxeram o cinema para a 
sala de aula, e os docentes se apropriaram de outras formas de trabalho com a linguagem 
cinematográfica. 
Assim, desenvolveram-se propostas de sair da escola para levar as crianças ao cinema. Nesse 
sentido, Fresquet (2011, p. 9) nos incita a pensar nessa relação do cinema com experiências de 
aprendizagem dentro e fora da escola. Para essa autora, que se dedica a estudar a relação entre 
cinema e educação, esse encontro fecunda diferentes possibilidades de desdobramentos e dá 
vida à escola.
Figura 14. Crianças assistem a filme no cinema.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/shot-little-boy-sipping-his-drink-771226444.
Poderíamos citar muitos exemplos aqui, mas nossa proposta é fazer um breve resumo para 
tratarmos da presença das TICs no contexto atual do ensino de Ciências Humanas e da Natureza.
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O PAPEL DO DOCENtE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE CONtEMPORÂNEA • CAPÍTULO 3
Educação e cinema na promoção de direitos humanos
Disponível em: https://alana.org.br/no-chao-da-escola/.
Coletivo Janela Aberta – Cinema e Educação. 
Disponível em: http://www.janelaaberta.org/coletivo/.
Em relação às Políticas Públicas atuais, podemos citar alguns Programas do Governo Federal, 
divulgados no site do Ministério da Educação (MEC), vinculados à Secretaria da Educação Básica, 
como: 
1. O Clique Escola é um aplicativo gratuito que visa incentivar o acesso da comunidade 
escolar e da sociedade às principais informações educacionais e financeiras da escola.
2. O PDDE Interativo – executado pela Diretoria de Articulação e Apoio às Redes de 
Educação Básica, é uma ferramenta on-line de apoio ao planejamento e à gestão escolar 
mantida pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC), 
que disponibiliza a todas as escolas públicas estaduais, distritais e municipais, uma 
metodologia de planejamento estratégico composta por um diagnóstico da situação atual 
da escola e por um plano de ações voltado a atacar os principais problemas identificados.
3. O Programa de Inovação Educação Conectada – instituído pelo Decreto n. 9.204, de 
23 de novembro de 2017, é executado pela Diretoria de Articulação e Apoio às Redes de 
Educação Básica, no âmbito da Coordenação-Geral de Tecnologia e Inovação da Educação 
Básica (CGTI). Tem por objetivo geral apoiar a universalização do acesso à internet em 
alta velocidade e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na Educação Básica. 
Novas diretrizes reforçam uso da tecnologia nos processos de aprendizagem. 
Disponível em: http://educacaoconectada.mec.gov.br/todas-noticias/219-novas-diretrizes-
reforcam-uso-da-tecnologia-nos-processos-de-aprendizagem.
Na prática, o que vem acontecendo é uma apropriação cada vez maior das TICs por meio dos 
professores que atuam na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto, 
ainda encontramos muitos professores resistentes ao uso de ferramentas tecnológicas. Consideramos 
importante que haja compreensão de que não se trata de abandonar as metodologias que já eram 
utilizadas, se elas forem consideradas apropriadas ao ensino proposto. Esse uso deve ser planejado 
e exercitado pelo professor a fim de que haja segurança na utilização junto com os estudantes.
Outra questão importante nessa discussão é que o professor precisa conhecer e dominar a 
ferramenta que deseja utilizar. Ressaltamos que, na maioria das vezes, as crianças já conhecem 
algumas delas e utilizam em seu cotidiano, no entanto, isso não se relaciona com os objetivos 
didáticos e pedagógicos pretendidos pelo professor.
46
CAPÍTULO 3 • O PAPEL DO DOCENtE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA FRENtE AOS DESAFIOS DA SOCIEDADE CONtEMPORÂNEA
O docente precisa levar em consideração a importância do desempenho autoral das crianças 
no uso das tecnologias, mas também do processo de ensino-aprendizagem envolvido no uso e 
nas reflexões sobre as tecnologias de informação e comunicação.
Figura 15. Criança utiliza óculos de realidade virtual.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/toddler-girl-vr-glasses-home-learning-1747113506.
Palestra Marcelo Gleiser, cientista e vencedor do Prêmio Templeton, no IAB Connecting Leaders, 
2019.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=LPNuzHyyu2U.
Como fazer uma videoaula e virar um professor youtuber? | E aí, professor? 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Dm8l0wuk88Q 
Desafios e ferramentas para o Ensino não Presencial | E aí, professor?
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Biy1mMmncng.
O que vimos neste Capítulo?
 » abordagens didáticas das Ciências Humanas e da Natureza para a Educação Infantil e anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
 » o uso de diferentes linguagens no ensino de Ciências, História e Geografia.
 » a utilização das tecnologias nas aulas de CiênciasHumanas e Ciências da Natureza.
 » estratégias de planejamento das aulas de História, Geografia e Ciências.
47
Introdução 
Neste capítulo vamos discutir algumas perspectivas do currículo elaborado para o ensino das 
Ciências Humanas e das Ciências da Natureza na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental.
O currículo de História, Geografia e Ciências deve ser pensado de modo a estimular a exploração 
do mundo pelas crianças. Esta premissa se fundamenta na proposta de exploração para construção 
de conhecimentos, com a compreensão da relação entre os fenômenos naturais e sociais. Da 
mesma maneira, os currículos devem privilegiar o entendimento das crianças sobre as explicações 
científicas que orientam os experimentos e as discussões.
Neste capítulo também reforçamos a importância de cada professor entender o currículo proposto 
e como ele pode ser trazido para a realidade do cotidiano em sala de aula.
Para o estudo deste capítulo levaremos em consideração as diretrizes oficiais determinadas pelo 
Ministério da Educação, destacando os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Base Nacional 
Comum Curricular. 
Objetivos 
 » Conceituar currículo no âmbito do ensino de História, Geografia e Ciências para a 
Educação Infantil e anos Iniciais do Ensino Fundamental.
 » Analisar propostas curriculares para o ensino de Ciências Humanas e da Natureza.
 » Discutir concepções de currículo de Ciências Humanas e Ciências da Natureza.
 » Analisar as diretrizes oficiais apresentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e na 
Base Nacional Comum Curricular.
4
CAPÍTULO
PERSPECtIvAS CuRRICuLARES PARA 
O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS 
E DA NAtuREzA NA EDuCAçãO 
INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FuNDAMENtAL
48
CAPÍTULO 4 • PERSPECtIvAS CuRRICuLARES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
4.1 O Currículo do Ensino das Ciências Humanas e das 
Ciências da Natureza na Educação Infantil e nos Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental
O ensino de História, Geografia e Ciências na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental apresenta inúmeros desafios, dentre eles, o currículo proposto para cada um destes 
segmentos da educação.
No que diz respeito à Educação Infantil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, n. 9.394/1996, houve uma mudança muito significativa, pois essa etapa da educação 
escolar começou a ser tratada legalmente como uma etapa da Educação Básica, com o objetivo 
de desenvolver integralmente a criança de 0 a 5 anos de idade. 
E o que isso representa na prática?
Que as políticas educacionais passaram a considerar a educação das crianças nesta faixa etária, 
tendo em vista seu “desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social, complementado a 
ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996). Antes desta lei, a Educação Infantil era entendida 
por parte dos gestores como uma etapa em que deveria ser privilegiado o assistencialismo, e não 
havia uma orientação educativa claramente destinada ao público desse segmento.
Em relação às diretrizes para os anos iniciais do Ensino Fundamental, consideramos que a LDB 
n. 9.394/1996 também teve um papel significativo na maneira como os currículos passaram a 
ser pensados e nas diferentes apropriações desse currículo por parte dos professores das redes 
públicas e particulares do ensino.
Em se tratando dos anos iniciais do Ensino Fundamental, podemos destacar que a LDB de 1996 
também representou mudanças significativas no currículo e no entendimento do que deveria 
ser ensinado às crianças, quando se tratava de Ciências Humanas e da Natureza. A dimensão 
formativa se relacionava com a criticidade, reflexão e investigação, buscando estimular os 
estudantes para a compreensão da cidadania, assim como os direitos e deveres civis e sociais.
Educação infantil e primeira infância | Palestra | Formação Carioca 2020.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WNa2o8RSvqI.
Outro ponto importante trazido pela LDB n. 9.394/1996 foi a inclusão – por meio do texto do 
art. 26 – dos princípios de proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada 
aos conteúdos obrigatórios (BRASIL, 1996, [s.p]). A partir das reflexões trazidas para o campo 
do ensino das Ciências Humanas e da Natureza, o currículo passou a incorporar as discussões 
sobre o que se chamou de “alfabetização científica”.
49
PERSPECtIvAS CuRRICuLARES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 4
A “alfabetização científica” passou a ser entendida como forma de ampliar os conhecimentos 
dos estudantes, de modo que eles pudessem compreender as questões que estavam envolvidas 
nos debates científicos e de que maneira elas se relacionavam a outros aspectos da História, da 
Geografia e da Filosofia. 
Muitos debates foram organizados nas universidades e nos espaços de educação não formal 
buscando criar espaços para reflexões que contribuíssem com a apropriação dessas propostas 
ao currículo das Ciências Humanas e das Ciências da Natureza, por meio das práticas que seriam 
criadas pelos docentes das escolas de Educação Básica.
Alfabetização Científica e Criança: Análise de Potencialidades de uma Brinquedoteca.
Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-
21172019000100303&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt.
Além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, temos o Plano Nacional de Educação (PNE). 
O PNE em vigência atualmente foi aprovado em 2014 (Lei n. 13.005/2014) por meio do qual se 
desenvolve um diagnóstico da situação educacional do país, e, a partir disso, são determinados 
os princípios, diretrizes e estratégias para as metas das políticas públicas de educação, buscando 
eliminar os problemas no sistema educacional. O PNE é um norteador das metas e dos caminhos 
para alcançar os objetivos propostos para a educação do país.
O PNE possui 254 estratégias organizadas em 20 metas que estão propostas para serem alcançadas ao 
longo de uma década (até 2024) e estão voltadas para objetivos como: garantia do direito à educação 
básica de qualidade, universalização do ensino obrigatório, redução das desigualdades, valorização 
da diversidade, valorização da profissão docente e ampliação das oportunidades educativas.
Essas metas mobilizam diferentes esferas e os estados e os municípios tiveram que preparar o 
seu próprio plano, orientado pelo Plano Nacional de Educação, mas com adaptações para cada 
realidade. Para que esse desafio se concretize na realização das metas, é preciso que todas as 
esferas – federal, estadual e municipal – estejam unidas para que as políticas públicas sejam 
efetivadas e tenham continuidade nos diferentes governos.
É importante entender como esses delineamentos, que fazem parte da história do ensino de História, 
Geografia e Ciências, contribuem para o entendimento do momento atual dessa disciplina no cenário 
que encontramos na Educação Básica. Também ressaltamos que, assim como Queiroz e Gomes (2020), 
consideramos o currículo como uma construção social e histórica, em decorrência de muitas disputas 
no interior de cada comunidade disciplinar, o que resulta na valorização de algumas formas de saber.
 História do Ensino de Ciências na Educação Básica.
Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/26/historia-do-ensino-de-
ciencias-na-educacao-basica-no-brasil-do-imperio-ate-os-dias-atuais.
50
CAPÍTULO 4 • PERSPECtIvAS CuRRICuLARES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
A Geografia e seu Processo de Ensino na Educação Básica: reflexão necessária.
Disponível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/ensinodegeografia/article/view/246303/38850.
Ensino de História na Educação Básica. A experiência histórica romana e o tempo presente na 
sala de aula.
Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/transversos/article/view/62326/40554.
Agora provocamos você a olhar com atenção alguns objetivos do PNE como: garantia do direito 
à Educação Básica de qualidade, redução das desigualdades e valorização da diversidade. Eles 
são essenciais para pensarmos sobre duas questões muito importantes: o currículo precisa ser 
direcionado também para a inclusão das crianças com necessidades educativas especiais e a 
inclusão de crianças imigrantes de diferentes países que chegam em grande número ao Brasil.
Currículo adaptado para alunos com necessidades educativas especiais.
Disponível em: https://institutoinclusaobrasil.com.br/curriculo-adaptado-para-alunos-com-
necessidades-educativas-especiais/.
Crianças em situação de imigração na escola pública: percepções de docentes.
Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742020000100256&script=sci_arttext.
“Você precisa falar português com seu filho”.
Desafios para o processo de inclusão de crianças imigrantes em escolas do Rio de Janeiro
Disponível em: https://rieoei.org/RIE/article/view/3541/4057.
Mediações em Redes: reflexões preliminares sobre a atuação com refugiados a partir das ideias 
de Bruno Latour. 
Disponível em: https://educacaosemdistancia.unyleya.edu.br/esd/issue/view/2.
Ressaltamos duas questões importantes no que diz respeito ao currículo: inclusão de crianças com 
necessidades educativas especiais e a inclusão de crianças imigrantes. São temas distintos e não 
devem ser confundidos. A importância da inclusão é destacada por nós, mas devemos entender 
as especificidades de cada grupo.
Figura 16. Crianças na aula.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/education-children-technology-science-people-concept-789177505. 
51
PERSPECtIvAS CuRRICuLARES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 4
4.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais: História 
e Geografia, Ciências Naturais e Temas Transversais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram organizados como forma de normatizar o 
ensino e orientar professores a respeito das diretrizes curriculares para instituições educativas 
brasileiras. O documento foi elaborado com a intenção de funcionar como um norteador do trabalho 
docente desenvolvido na sala de aula. Essas diretrizes foram pensadas para serem adaptadas aos 
contextos de cada escola, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar. 
Dessa maneira, também se pensou em sintonia com cada realidade social e pedagógica das escolas.
Segundo Garvão e Slongo (2019, p. 687) “a preocupação com a transmissão de valores, manifestada 
pelo Plano Decenal de Educação para Todos” reverbera em uma proposta curricular, de âmbito 
nacional, para a Educação Básica: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997). 
As autoras realizaram um estudo sobre as políticas educacionais, especialmente no que diz 
respeito à educação científica, analisando historicamente os currículos escolares e a influência 
da legislação e dos fatores sociais, políticos, econômicos e educacionais. 
Outra questão destacada pelas autoras é a relevância dessas políticas para o impulso no 
desenvolvimento dos cursos de pós-graduação e de pesquisas na área do ensino de Ciências 
Humanas e da Natureza. Segundo dados analisados pelas autoras:
Muitos aspectos anunciados pelas pesquisas têm sido incorporados à formação de 
professores, à elaboração de novas propostas curriculares, novas metodologias e 
materiais didáticos para o ensino desta área, dentre outros aspectos. Perspectivas 
como o movimento CTS e a alfabetização e letramento têm potencializado o 
debate e as políticas para a educação científica, desde a infância.
(GARVÃO; SLONGO, 2019, p. 693)
Dessa forma, mais uma vez se pode perceber a influência de políticas públicas em outras esferas que 
também contribuem para o ensino na escola básica, seja por meio da formação de professores ou 
por meio de novos estudos que contribuem com a área de ensino de História, Geografia e Ciências.
Os PCNs foram estruturados como um documento com conteúdos a serem trabalhados na escola, 
buscando subsidiar os professores para o desenvolvimento de práticas pedagógicas adequadas 
às diretrizes que buscam uma educação de qualidade, impulsionando a aprendizagem dos 
estudantes, por meio de reflexões que estimulam a criticidade.
Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
Parâmetros Curriculares Nacionais: história, geografia. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf 
52
CAPÍTULO 4 • PERSPECtIvAS CuRRICuLARES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.pdf 
Parâmetros Nacionais de Qualidade na Educação Infantil. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=tcrsmMKl67M
Como versam os Parâmetros Curriculares Nacionais para Ciências Humanas:
A Geografia estuda as relações entre o processo histórico que regula a formação 
das sociedades humanas e o financiamento da natureza, por meio da leitura 
do espaço geográfico e da paisagem. A divisão da Geografia em campos de 
conhecimento da sociedade e da natureza tem propiciado um aprofundamento 
temático de seus objetos de estudo. 
(BRASIL, 2000, p. 109)
O conhecimento geográfico se compõe de áreas como a Geografia Humana e a Geografia Física 
que, por sua vez, também se subdividem. Esses diversos ramos têm função apenas didática, uma 
vez que só se pode compreender uma paisagem observando-a como um todo único integrado 
cujas partes influem umas nas outras.
No ensino das Ciências Humanas, hoje, entendemos que mais que memorizar, precisamos 
compreender como rios, vegetação e serras se relacionam, como é fundamental preservar as 
áreas das nascentes para mantermos os mananciais de água para abastecimento das cidades. 
É preciso destacar que o trabalho geográfico pode se apresentar em linhas distintas de pesquisa que 
se identificam, principalmente, em três correntes: a geografia tradicional, a geografia quantitativa 
e a geografia crítica. 
A Geografia Tradicional se caracteriza essencialmente como um estudo descritivo do espaço. A 
definição mais utilizada nessa concepção afirma a Geografia como a ciência que tem por objeto a 
descrição da Terra na sua forma, acidentes físicos, clima, produções, populações, divisões políticas. 
Valoriza os aspectos físicos do ambiente a ser estudado. É também muito comum nessa visão 
tradicional o estímulo às memorizações, já que o trabalho pedagógico privilegia o recitativo, sem 
que se procure estabelecer relações entre o homem e o meio.
Na Geografia Crítica o estudo deve priorizar a dinâmica do espaço geográfico em integração 
com a população e não a descrição pormenorizada desse ambiente. A Geografia Crítica valoriza 
a ideia integral do ambiente geográfico, não permite a fragmentação do espaço, sem o que seria 
impossível dar sentido à ação dos grupos humanos. 
A tendência crítica apresenta, ainda, o espaço como elemento de manifestação de poder, que interage 
e apresenta as relações de poder constituídas. Distingue as áreas destinadas aos determinados 
grupos sociais, separando-os, estabelecendo as características que demarcam os territórios sociais.
A Geografia Quantitativa, a terceira abordagem teórica da ciência geográfica, se fundamenta nos 
dados matemáticos. As análises utilizadas baseiam-se em fluxos, gráficos, cálculos que explicam 
53
PERSPECtIvAS CuRRICuLARES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 4
a organização espacial. Essa concepção nasceu na Europa e nos Estados Unidos e tornou-se um 
apoio importante para órgãos de governo e para as grandes empresas, ambos interessados emconhecer e controlar dado espaço.
Em relação à História, nos últimos tempos, o saber histórico também vem sofrendo muitas 
transformações. A pesquisa e o ensino vêm absorvendo novos objetos, novos problemas, admitindo 
novas fontes documentais, além de cada vez mais se aproximar das outras disciplinas em busca 
de respostas que a História isoladamente não conseguiria responder. A Economia, a Sociologia, a 
Geografia, a Demografia e a Antropologia são algumas das ciências que se mostram importantes 
para o conhecimento histórico.
No tocante ao ensino de Ciências, as últimas décadas trouxeram uma apropriação com os estudos 
desenvolvidos na Europa e nos Estados Unidos, com a temática CTS – Ciência-Tecnologia-
Sociedade – buscando trazer para os currículos de ensino de Ciências, a compreensão sobre a 
relação entre o desenvolvimento científico e tecnológico do País e os aspectos sociais. O movimento 
CTS teve influência nos currículos de Ciências de diferentes países do mundo.
Alguns novos objetos têm sido incorporados ao repertório historiográfico, como os temas que 
envolvem as mentalidades (formas de pensar e sentir), que podem ser exemplificados por meio 
do estudo das manifestações de racismo ou do machismo, ou o medo e a sexualidade, ao largo 
de um longo período da História.
Para se aprofundar na História das Mentalidades, sugerimos a leitura da entrevista do professor 
Igor Teixeira sobre a obra de Jacques Le Goff.
Disponível em: https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/184273/000920667.pdf.
Nesse sentido, a professora Miriam Krasilchick (1992, p. 8) destaca que, naquele momento, para 
atender à nova sociedade que se apresentava, o currículo deveria levar em conta um princípio 
básico, que segundo ela, deveria ser um reflexo das relações entre a ciência, a tecnologia e a 
sociedade. Ainda segundo a professora, esta análise não poderia ser isolada dos fatores sociais, 
éticos e de valores, “pois estes fazem parte do indivíduo e de suas relações, sendo por eles afetados”.
Segundo Krasilchik e Marandino (2004, p. 26), a expressão “alfabetização científica” trazia uma 
proposta de reunir o letramento científico com as propostas diretamente ligadas ao ensino de 
Ciências, a fim de formar um estudante que pudesse compreender opiniões sobre ciência e 
tecnologia, além de participar da cultura científica. De forma geral, o cidadão poderia exercitar 
essa participação individual ou coletivamente, de modo que lhe fosse mais apropriado.
Essas duas professoras e pesquisadoras do campo das Ciências, particularmente no que diz respeito à 
formação de professores e educação em espaços não formais, foram muito importantes nas propostas 
educativas desenvolvidas para ensinar Ciências em diferentes contextos (escolas, museus, universidades). 
Elas produziram vários artigos, livros e documentos que contribuíram para fundamentar esse campo 
e continuam produzindo reflexões relevantes para o ensino das Ciências da Natureza.
Professora Martha Marandino
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CAPÍTULO 4 • PERSPECtIvAS CuRRICuLARES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
Disponível em: http://www4.fe.usp.br/acesso-rapido4/docentes/ativos.
Professora Myriam Krasilchik
Disponível em: http://www4.fe.usp.br/acesso-rapido4/docentes/aposentados.
Nos anos que sucederam a publicação dos PCNs, alguns educadores criticaram a concepção 
e fundamentação do documento, em virtude de alguns pontos como a homogeneização dos 
conteúdos e a determinação de “conteúdos mínimos” para o currículo. No artigo “Parâmetros 
Curriculares em Questão”, Moreira (1996, p. 16) questiona diversos aspectos dos PCNs dentre eles, 
a ausência de referências às experiências discutidas em diferentes estados brasileiros, priorizando 
experiências internacionais. Além desse ponto, o autor critica a hegemonia do construtivismo 
nos PCNs sem trazer outras teorias e proposições educativas. 
Uma premissa importante que destacamos é a forma de considerar a criança no centro do 
processo educativo, apontando a importância do brincar e interagir no ambiente escolar, para 
que sejam efetivadas trocas que estimulam a aprendizagem. O processo de aprendizagem deve 
ser significativo, por meio de práticas que estimulem a autonomia.
4.3 A Base Nacional Comum Curricular: Campos de 
Experiência, Ciências Humanas e Ciências da Natureza
Outro documento normativo importante é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para 
diferentes segmentos da educação brasileira, tanto em instituições públicas quanto privadas. 
A BNCC é o documento que orienta os currículos escolares e propostas pedagógicas para a 
Educação Infantil, para o Ensino Fundamental e Médio. Seu principal objetivo foi normatizar as 
aprendizagens essenciais que devem estar contempladas no currículo, a fim de garantir o direito 
à aprendizagem e o pleno desenvolvimento de todos os estudantes.
A BNCC é o instrumento norteador do ensino ofertado nas instituições públicas e privadas do 
território nacional, pois indica os conhecimentos, competências e habilidades que todos os 
estudantes devem desenvolver durante a escolaridade básica. 
A BNCC que começou a ser discutida em 2014 no Fórum Nacional de Educação teve um longo 
processo de reflexões e propostas para aquilo que se delineava como uma base comum para os 
currículos desenvolvidos em escolas públicas e privadas em todo o país. O ano de 2015 foi marcado 
por movimentos importantes para a elaboração da Base Nacional Comum, e a Portaria n. 592 instituiu 
a Comissão de especialistas para a elaboração da proposta da Base Nacional Comum Curricular. 
No site do MEC você encontra um histórico da construção da BNCC.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico/.
55
PERSPECtIvAS CuRRICuLARES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 4
Assim, podemos afirmar que após vários seminários com professores, gestores e especialistas 
para discussões da proposta inicial, foram elaborados pareceres a respeito dessas versões e, em 
abril de 2017, chegou-se à versão final que foi enviada ao Conselho Nacional de Educação (CNE). 
Posteriormente à homologação da BNCC, o Ministério da Educação iniciou um processo de 
capacitação dos professores para a implementação da Base nos sistemas de educação municipais 
e estaduais, bem como as adequações que fossem necessárias para alcançar essa meta.
Conheça o site e entenda a Base Nacional Comum Curricular.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base.
A BNCC está organizada por meio de um conjunto de competências relacionadas com cada segmento, 
assim como as orientações para o atendimento do que é proposto. O documento apresenta uma série 
de competências que serão assimiladas pela criança no decorrer da vida. Estas buscam atender a 
algumas metas como o processo de desenvolvimento que assegure um caminhar do estudante para 
a alfabetização ser concretizada até o segundo ano do Ensino Fundamental.
Entre as competências da Educação Infantil estão a valorização do conhecimento apreendido 
na sala de aula e sua relação com a realidade, o livre exercício da curiosidade intelectual, o 
desenvolvimento do senso estético para entender e valorizar manifestações culturais, o contato 
com diferentes linguagens e o estímulo ao uso de tecnologia de informação e comunicação de 
maneira crítica e reflexiva. 
Figura 17. Educação Infantil.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/nursery-children-playing-teacher-classroom-1247434123.
BNCC na Educação Infantil.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil.
BNCC do Ensino Fundamental.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6UlZZmseQwU.
56
CAPÍTULO 4 • PERSPECtIvAS CuRRICuLARES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
No que diz respeito ao Ensino Fundamental, a BNCC apresenta um modelo curricular que propõeum diálogo entre as experiências escolares e o mundo exterior. Privilegia a troca de experiências 
relacionando o que é aprendido na sala de aula com aquilo que o estudante vivencia em outros 
espaços. O currículo é entendido com um dinamismo que se insere nessa proposta e não apenas 
um documento estanque. Os conhecimentos científicos e os diferentes saberes serão apresentados 
por meio do currículo escolar, porém estarão sempre em diálogo com outros conhecimentos 
trazidos pelos estudantes.
Assim, o documento foi estruturado em áreas do conhecimento, em vez de disciplinas, a saber: 
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e o Ensino Religioso. Em cada 
área existem competências específicas, que traduzem o que precisa ser trabalhado de maneira 
geral. Em seguida, temos os componentes curriculares das áreas, na qual é apresentado o que 
precisa ser trabalhado em especial, mas sempre por meio de uma articulação com a competência 
geral e com as dez competências gerais. Ou seja, a proposta de diálogo entre as competências e 
todas as etapas do currículo é fortalecida por esta estrutura.
Na BNCC, o currículo se organiza com unidades temáticas (reúne os objetos do conhecimento), 
os objetos do conhecimento (envolvem conteúdos, conceitos e processos) e as habilidades 
(objetivos de aprendizagem).
Para entender o que são competências e habilidades, apresentamos um breve resumo das 
reflexões sobre a BNCC, assim consideramos: a BNCC foi estruturada tendo como objetivo 
o desenvolvimento de diferentes competências. Para alcançar essa meta, a proposta define 
habilidades necessárias.
As habilidades são os objetivos que o professor quer alcançar e envolvem o que deve ser trabalhado, 
o contexto onde o processo está inserido e o processo cognitivo que deve ser mobilizado para 
ajudar o aluno nesse processo.
Importante atentar a uma das premissas da BNCC que trata da progressão, pois isso quer dizer que 
o currículo é espiralar, ou seja, não é estático. Dessa maneira, a complexidade vai se ampliando, 
sempre com a promoção do diálogo entre as áreas e as diferentes etapas. Algumas habilidades serão 
retomadas ao longo desse trajeto em diferentes séries, ampliando a complexidade e estimulando os 
estudantes a consolidarem os conhecimentos. 
 BNCC: o que são habilidades e consequências
Disponível em: https://blog.khanacademy.org/pt-br/bncc-o-que-sao-as-habilidades-e-
competencias/.
Base é currículo?
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/14019/base-e-curriculo-18-perguntas-e-
respostas-sobre-a-bncc-do-ensino-fundamental.
57
PERSPECtIvAS CuRRICuLARES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL • CAPÍTULO 4
Para se aprofundar na BNCC, sugerimos os seguintes materiais:
Você sabe como trabalhar as áreas do conhecimento no Ensino Fundamental?
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6UlZZmseQwU&t=5s.
Figura 18. Criança pensativa.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/thoughtful-little-girl-six-years-old-1410238757.
De maneira geral, com o conhecimento dos documentos aliado com experiências e reflexões 
na comunidade escolar, muitos professores e gestores compreendem que não se trata de uma 
coleção de normas rígidas para determinar como deve ser o trabalho docente. Esse entendimento 
vai fazendo com que haja incorporação das normativas oficiais, por meio de propostas que 
visam a mudanças nos conteúdos ensinados e nas estratégias didáticas adotadas nas práticas 
educativas.
Ressaltamos que é importante conhecer os documentos e refletir sobre a relevância deles 
para as práticas desenvolvidas nos espaços escolares. Buscamos trazer alguns elementos para 
auxiliar esta reflexão, mas é muito importante que professores conheçam os documentos 
norteadores, assim como as práticas curriculares desenvolvidas em diferentes contextos. Mais 
importante que seguir as normas preconizadas é entender como os documentos ajudam a 
repensar o papel da escola e dos professores no ensino-aprendizagem das crianças de diferentes 
segmentos.
Compreender a legislação e as diferentes normativas contribui para pensar sobre a educação, 
mas isso não deve “engessar” a prática dos professores. Também é importante, como já foi 
colocado neste livro, conhecer para compreender e questionar. Além disso, é relevante entender 
os percursos que a história da Educação segue e como as transformações foram conquistadas, 
ampliando as possibilidades de práticas educativas propositoras de muitas aprendizagens.
58
CAPÍTULO 4 • PERSPECtIvAS CuRRICuLARES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS E DA NAtuREzA NA EDuCAçãO INFANtIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FuNDAMENtAL
O que aprendemos nesse capítulo?
 » a relação entre alfabetização científica e o currículo no âmbito do ensino de História, Geografia 
e Ciências para a Educação Infantil e anos Iniciais do Ensino Fundamental.
 » as diferentes concepções de currículo de Ciências Humanas e Ciências da Natureza.
 » as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais para História, Geografia e Ciências.
 » a organização da Base Nacional Comum Curricular.
 » as aprendizagens essenciais que devem estar contempladas no currículo de acordo com a BNCC.
59
Introdução 
Este capítulo tem como objetivos discutir algumas das principais estratégias metodológicas para 
o ensino de Ciências da Natureza na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. 
A metodologia para ensinar Ciências às crianças deve ser propositiva de estratégias que estimulem 
a construção de conhecimentos, por meio de leituras, experiências, levantamento de hipóteses 
e diferentes tipos de desafios com explorações.
A proposta deve estar em consonância com o entendimento do que é Ciência e como o 
conhecimento desse campo é desenvolvido. Essa perspectiva está diretamente relacionada com 
o entendimento da existência de diferentes saberes. 
Assim como a proposta da BNCC, a metodologia deve privilegiar o currículo em espiral, onde 
os estudantes vão aumentando seu conhecimento gradativamente.
Objetivos 
 » Discutir a metodologia para o ensino de Ciências Naturais.
 » Analisar propostas metodológicas para abordar temas do ensino de Ciências da Natureza 
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
 » Conceituar Educação Ambiental e Educação Sexual no ensino de Ciências para Educação 
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
 » Apontar algumas práticas pedagógicas para o ensino de Ciências.
 » Discutir possibilidades para as aulas de Ciências da Natureza em diferentes contextos.
5
CAPÍTULO
MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO 
DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA
60
CAPÍTULO 5 • MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA
5.1 A Metodologia do Ensino das Ciências da Natureza 
na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental
Figura 19. Crianças visitando o museu.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/children-look-skeleton-ancient-whale-museum-1580664571.
As crianças fazem perguntas desde cedo. Os “porquês” ajudam a entender o mundo e construir 
conhecimentos continuamente.
Quando pensamos particularmente no ensino de Ciências, devemos considerar que nesta disciplina 
temos oportunidades de estimular as crianças a continuarem a fazer perguntas e ampliar os seus 
conhecimentos gradativamente a respeito dos conhecimentos científicos.
E você deve estar se perguntando: qual é a importância da metodologia para ensinar ciências 
às crianças?
Nossa resposta está embasada no que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) ao 
tratar do ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental:
Mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão 
do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do 
universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na 
escola fundamental.
(Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p. 21) 
Assim, nossa proposta é abordar estratégias metodológicas que contribuampara essa compreensão 
a respeito do mundo, entendendo que somos potencialmente importantes nos processos de 
transformação do planeta em que vivemos.
61
MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA • CAPÍTULO 5
Outra parte muito importante diz respeito ao entendimento do papel de cada um nas transformações 
que estão acontecendo na natureza, no desequilíbrio ambiental e na capacidade de estabelecer 
novas práticas para mudar o cenário atual. Entendimento que deve trazer a compreensão de ações 
individuais e coletivas, assim como aquelas que podem ser construídas desde já cotidianamente, 
e as outras que serão efetivadas em longo prazo.
Tudo isso passa pela capacidade de dialogar com as crianças, de maneira que elas entendam 
essas questões de acordo com o nível de compreensão que possuem e utilizando o conteúdo 
teórico-prático que estão construindo.
A metodologia deve sempre estimular as crianças nas perguntas que já trazem, criando 
possibilidades para novas perguntas e muitos questionamentos enriquecedores.
Memes podem ser ferramentas de ensino?
Disponível em: https://www.blogs.unicamp.br/pemcie/2019/06/12/memes-podem-ser-
ferramentas-de-ensino/.
5.2 A Educação Ambiental no Ensino das Ciências da 
Natureza, na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino 
Fundamental
Figura 20. Educação Ambiental.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/portrait-smiling-african-american-elementary-
schoolgirl-2186061157.
62
CAPÍTULO 5 • MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA
A proposta de trabalho com questões relacionadas à temática ambiental deve perpassar todas as 
áreas de conhecimento. Alguns professores acreditam que devem elaborar aulas específicas de 
Educação Ambiental. Muitas vezes, acontecem situações em que as crianças trazem curiosidades 
e/ou dúvidas a respeito de assuntos extremamente importantes que possibilitam a abordagem 
desta temática. 
Os noticiários jornalísticos, por exemplo, são uma fonte de matérias que estimulam proposições a 
respeito da ciência e temas ambientais. É importante perceber o interesse das crianças e aproveitá-
lo nas aulas, no momento que trazem suas demandas por conhecimento. Algumas vezes, há um 
planejamento para o trabalho com outros conteúdos, porém uma mudança para adaptar a aula aos 
interesses das crianças pode possibilitar o envolvimento de todos nas reflexões atividades práticas.
Soares e Salomão (2016) refletem sobre o ensino de ciências nas séries iniciais e afirmam que 
esta área contribui para o início do processo de alfabetização científica das crianças e, por meio 
desta, problematizam conteúdos e iniciam práticas de investigação, construindo a compreensão 
da postura investigativa.
Outro recurso muito interessante e estimulante para abordar os conhecimentos científicos 
é a leitura, por meio de atividades com literatura, articulada com temas de ciência, saúde e 
ambiente. Existem trabalhos científicos que refletem a respeito dessa estratégia metodológica 
(SALOMÃO, 2011; QUEIROZ; GOMES, 2020) e nos aproximamos dessas reflexões entendendo-as 
como potentes para o trabalho nas Ciências da Natureza.
No livro da disciplina “Educação e Meio Ambiente” aprofundamos a importância das temáticas 
ambientais no currículo escolar, pois, por meio delas, é possível garantir a apropriação de 
conteúdos culturais, bem como a instrumentalização para a prática social transformadora 
(ASSUMPÇÃO, 2020).
“Minuto da Terra”, um canal no YouTube com vídeos curtos e divertidos para todas as idades! 
Uma maneira de aprender ciência e histórias sobre o nosso incrível planeta, o universo e tudo mais! 
São quase 200 vídeos cheios de criatividade e um toque de humor. 
Disponível em: https://www.youtube.com/user/MinutoDaTerra.
“Professor de Ciências também pode ensinar leitura”.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/14121/professor-de-ciencias-tambem-pode-
ensinar-leitura.
O livro “Metodologias em Educação Ambiental” apresenta vários autores refletindo sobre teoria 
e prática.
Disponível em: https://www.academia.edu/44559987/METODOLOGIAS_EM_
EDUCA%C3%87%C3%83O_AMBIENTAL.
63
MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA • CAPÍTULO 5
5.3 A Educação Sexual no Ensino das Ciências da 
Natureza, na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino 
Fundamental
Figura 21. Menino e menina na escola.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/cheerful-teenagers-backpacks-holding-notebooks-on-551763670.
Segundo a BNCC, na área das Ciências da Natureza, está proposto que:
Nos anos iniciais, pretende-se que, em continuidade às abordagens na Educação 
Infantil, as crianças ampliem os seus conhecimentos e apreço pelo seu corpo, 
identifiquem os cuidados necessários para a manutenção da saúde e integridade 
do organismo e desenvolvam atitudes de respeito e acolhimento pelas diferenças 
individuais, tanto no que diz respeito à diversidade étnico-cultural quanto em 
relação à inclusão de alunos da Educação Especial. (BNCC, 2017, p. 325).
Educar, nesta perspectiva, é promover um espaço de diálogo em que as crianças se sintam seguras 
para perguntar, questionar e ampliar aquilo que já apreenderam. É muito importante que esta 
formação seja pautada nos conhecimentos científicos, com a utilização de nomes corretos e 
conceitos que não estejam baseados em fundamentações religiosas ou crenças.
Segundo a Unesco (2014), no século XXI ainda encontramos sistemas de ensino que evitam tratar 
dos temas relacionados com sexualidade, assim como profissionais da educação e familiares. 
Como consequência, a agência aponta o despreparo de jovens para lidar com a sua própria 
sexualidade, especialmente no que diz respeito a doenças sexualmente transmissíveis e gravidez 
(que acontecem precocemente em grande número). 
Buscando promover a construção de currículos inclusivos que contemplem essa realidade, por 
meio do acesso a ferramentas para a promoção dessa ação, a Unesco no Brasil organizou encontros 
regionais em Brasília, São Paulo e Recife entre 2009 e 2013 e eles resultaram no documento 
“Orientações técnicas de educação em sexualidade para o cenário brasileiro”.
64
CAPÍTULO 5 • MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA
Em 2018 foi publicada uma nova edição do guia, reafirmando a disciplina dentro de parâmetros 
de direitos humanos e igualdade de gênero. Importante destacar que o guia é baseado em 
evidências científicas e tem como proposta a promoção das relações sexuais de forma positiva 
e centrada no melhor interesse dos jovens. 
“Guia sobre educação sexual prioriza direitos e igualdade de gênero”.
Disponível em: https://news.un.org/pt/story/2018/01/1606462.
“Precisamos falar de sexualidade e gênero na escola? (parte 1)”.
Disponível em: https://www.blogs.unicamp.br/pemcie/2017/12/15/genero-sexualidade-escola-1/.
A ONU Mulheres, agência vinculada à Organização das Nações Unidas (ONU), ressalta que as 
autoridades nacionais precisam formular currículos abrangentes para estudantes de 5 a 18 anos. 
Por meio do “Guia sobre educação sexual prioriza direitos e igualdade de gênero”, publicado em 
2018, indica que um direcionamento de educação para a promoção da responsabilidade sobre 
a saúde reprodutiva e isso vai no sentido do combate à evasão escolar de meninas, em virtude 
de gravidez na adolescência e outros assuntos relacionados com saúde sexual e reprodutiva.
Tal documento apresenta dados como: em algumas partes do mundo, duas a cada três meninas 
não sabem o que acontece quando começam a menstruar. Em segundo lugar, são apontados 
problemas como gravidez precoce, complicações na gestação e no parto, indicados como segunda 
causa de morte entre meninas de 15 a 19 anos.
Assim, para atuar na docência, com os temas propostos para o ensino de Ciências, é preciso criar 
espaços em que os estudantes construam sua “leitura do mundo”, entendendo alguns caminhos 
para a aprendizagem e tendo o professor como um mediador nesse processo. 
A compreensão das questões relacionadas com sexualidade,gênero e direitos humanos propiciam 
a formação de um grande movimento global em que as mudanças serão concretas, porque esses 
estudantes serão homens e mulheres com o entendimento amplo sobre o papel de cada um para 
efetivar as mudanças necessárias.
ONU Mulheres Brasil
Em 2020, a Plataforma de Ação de Pequim completou 25 anos. Para marcar a data, a ONU 
Mulheres mobilizou parcerias em torno da campanha #GeraçãoIgualdade. O objetivo é reforçar 
os compromissos dos países para que mulheres e meninas tenham um futuro igualitário.
Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=UpHLHMrTrwc&list=PLvMXkb8tWg0hNwJDhaPBIN8gs64OPta1w.
“Violência contra as mulheres e meninas é pandemia invisível”.
Disponível em: https://www.onumulheres.org.br/noticias/violencia-contra-as-mulheres-e-
meninas-e-pandemia-invisivel-afirma-diretora-executiva-da-onu-mulheres/.
65
MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA • CAPÍTULO 5
Informações básicas sobre o movimento ElesPorElas (HeForShe)
Disponível em: https://www.onumulheres.org.br/elesporelas/comoparticipar/.
Dessa maneira, é preciso compreensão dessas questões e sensibilidade para entender como trazê-las 
para dentro da sala de aula, relacionando-as com outros conteúdos estabelecidos na proposta 
curricular e fazendo as adaptações necessárias para cada segmento e faixa etária. O que queremos 
explicitar é que as propostas deverão ser adequadas para Educação Infantil e anos iniciais do Ensino 
Fundamental, pois em cada segmento existem especificidades que precisam ser respeitadas.
A utilização de diferentes linguagens, materiais e métodos para crianças de diferentes idades é 
um desafio que se apresenta, particularmente neste tema, mas existem muitas possibilidades 
interessantes que vão potencializar o trabalho do professor.
5.4 Práticas Pedagógicas no Ensino das Ciências da Natureza
A questão dos livros didáticos é extremamente relevante para o ensino de Ciências, pois refletem 
tendências e seguem parâmetros determinados por meio dos documentos legais e das diretrizes 
de ensino.
O livro didático é um recurso muito utilizado pelos professores dos diferentes segmentos, algumas 
vezes como o elemento central do planejamento das aulas. Consideramos o livro didático como 
um material de referência importante, porém, é necessário que o docente compreenda sua 
função e duas fragilidades, em alguns casos. 
O que buscamos explicar é que o livro didático não pode ser o único material utilizado para as 
aulas de Ciências. Além disso, é preciso analisar criticamente o livro adotado pela escola para 
perceber possíveis problemas relacionados com conceitos e práticas.
Figura 22. Ferramentas de aprendizagem.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/concept-design-children-education-1664885851.
66
CAPÍTULO 5 • MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA
No Brasil, os livros didáticos são avaliados e disponibilizados pelo Programa Nacional do 
Livro e do Material Didático (PNLD), assim como outros materiais de apoio às práticas 
educativas nas escolas públicas de Educação Básica nas diferentes redes (municipal, 
estadual e federal) e nas instituições de Educação Infantil comunitárias, confessionais e 
filantrópicas. Os livros didáticos são distribuídos gratuitamente em ciclos diferentes para 
os quatro segmentos da Educação Infantil até os anos finais do Ensino Fundamental.
O Decreto n. 9.099, de 18 de julho de 2017, unificou as ações de aquisição e distribuição de livros 
didáticos e literários, anteriormente contempladas pelo Programa Nacional do Livro Didático 
(PNLD) e pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Com nova nomenclatura, o 
Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) também teve seu escopo ampliado 
com a possibilidade de inclusão de outros materiais de apoio à prática educativa para além das 
obras didáticas e literárias: obras pedagógicas, softwares e jogos educacionais, materiais de reforço 
e correção de fluxo, materiais de formação e materiais destinados à gestão escolar, entre outros.
Para conhecer o Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) acesse o link https://
www.gov.br/mec/pt-br/acesso-a-informacao/institucional/secretarias/secretaria-de-educacao-
basica/programas-e-acoes/programa-nacional-do-livro-e-do-material-didatico-pnld.
Você deve estar se perguntando: e nas outras escolas que não são públicas? 
Normalmente os gestores e professores selecionam os livros didáticos para adoção no ano seguinte 
e esses livros são comprados nas livrarias pelos responsáveis dos estudantes. Existem escolas que 
adotam apostilas produzidas por grupos educacionais privados. Também existem caso de escolas 
que não adotam livros didáticos e produzem sua própria apostila para o trabalho educativo.
A questão que consideramos relevante destacar é a importância de o professor entender as 
possibilidades do uso do livro didático, assim como a necessidade de complementação com 
outros materiais produzidos na própria escola ou em outras instituições educativas formais 
e não formais. Conhecer discussões sobre currículo de Ciências e projetos educativos na área 
contribui muito para as práticas e amplia o entendimento sobre o uso do livro didático.
Conheça o site “Currículo nas Escolas”. Você vai se encantar!
Ao integrar pesquisadores de diferentes universidades em quatro cidades de três regiões diferentes, 
o projeto se utiliza de narrativas biográficas de professores com o objetivo de criar uma metodologia 
de produção curricular nas e com as escolas.
Disponível em: https://www.curriculonasescolas.com.br/.
Para além do livro didático, é preciso ter clareza de que os laboratórios podem ser ótimos espaços de 
aprendizagem, mas a falta desse espaço na escola não deve impedir o professor de realizar um bom 
trabalho no que diz respeito ao ensino de Ciências.
67
MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA • CAPÍTULO 5
Existem várias alternativas de experiências que podem ser desenvolvidas em sala com recursos 
de baixo custo. Outra possibilidade interessante é programar visitas a espaços como museus e 
centros de ciências onde são realizadas atividades práticas simulando a atividade desenvolvida 
em um laboratório. Atualmente, não é difícil encontrar sites com informações, cursos e materiais 
pedagógicos para o ensino de Ciências, divulgados gratuitamente na internet. 
Figura 23. Criança no museu.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/child-studying-electrical-discharges-lab-753406318.
Também existem grupos de pesquisa e professores que divulgam atividades práticas de Ciências 
em seus perfis criados nas redes sociais como Facebook e Instagram.
A pandemia da Covid-19 potencializou esses processos em virtude da urgência das aulas no 
ensino remoto. Professores que já possuíam experiências anteriores nesse campo passaram a 
produzir vídeos explicativos com orientações para outros docentes.
Isso também aconteceu nos museus e centros de ciência que transformaram algumas atividades 
presenciais para divulgação na internet. 
Assim, concluímos que as saídas de campo podem ser um excelente recurso para a aprendizagem 
dos conceitos científicos. Podemos citar como exemplos de espaços de visitação os museus, as 
áreas de preservação ambiental com propostas educativas, os espaços temáticos criados em 
instituições públicas e privadas, assim como ações desenvolvidas em datas especiais como 
a “Semana Nacional de Ciência e Tecnologia”, “Museus de Porta Aberta”, dentre outras que 
acontecem no Brasil. 
Para conhecer iniciativas interessantes é preciso pesquisar, analisar algumas propostas e realizar 
as práticas que se pretende levar para a sala de aula. Só depois disso o professor deve desenvolver 
determinada atividade com os seus alunos. Do contrário, pode haver imprevisto e até mesmo 
acidentes causados pelo desconhecimento das possibilidades envolvidas em determinada 
proposta. 
68
CAPÍTULO 5 • MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA
“Projetode extensão do Design desenvolve materiais pedagógicos para a educação básica”.
Disponível em: https://ufmg.br/comunicacao/noticias/projeto-de-extensao-do-design-desenvolve-
materiais-de-ensino-para-educacao-basica.
Os museus de Ciências são espaços muito atrativos e sempre agradam estudantes das mais 
diferentes idades e segmentos. Esses espaços – chamados espaços não formais de educação 
– cresceram muito no Brasil a partir dos anos 2000 e foram intensificando suas ações junto ao 
público docente e discente. 
O que queremos dizer é que existem atividades destinadas aos professores (que vão realizar a 
visita sem estudantes) e outras destinadas aos estudantes (que realizam a visita junto dos seus 
professores). As atividades para grupos de professores se destinam a orientar o planejamento 
das visitas com estudantes e/ou formação continuada.
Aqui temos um aspecto muito importante para destacar: o professor precisa conhecer o espaço 
que vai visitar com os estudantes para que vivencie essa experiência em primeiro lugar sem 
alunos. Dessa forma, ele poderá vivenciar todas as experiências, conhecendo as propostas de 
maneira interativa.
Dessa maneira, ao realizar a visita ele poderá perceber como os estudantes vivenciam essa 
experiência, observando que partes da exposição foram mais estimulantes ou suscitaram 
mais questionamentos. No retorno ao espaço escolar podem acontecer “Rodas de Conversa” e 
outras atividades que sejam registros da experiência vivenciada pelo grupo. Da mesma maneira, 
podem ser realizadas atividades na escola, anteriores à visita, com a proposição de investigar as 
expectativas dos estudantes sobre a saída.
Descubra os museus que existem na região onde você vive. O Guia de Museus Brasileiros vai ajudar! 
Disponível em: https://antigo.museus.gov.br/guia-dos-museus-brasileiros/.
Um ponto requer atenção: a visita não pode se tornar uma obrigação nem somente uma parte 
introdutória de atividades avaliativas. O que queremos ressaltar aqui é que esse tipo de atividade 
é muito prazeroso, mas também traz ansiedade e excitação aos estudantes e o professor precisa 
compreender esse contexto para se envolver e colaborar com os seus alunos para o melhor 
desenvolvimento da visita. 
Procure conhecer os museus da sua cidade e as propostas oferecidas. Outra estratégia interessante 
é fazer da visita uma proposta em parceria com outros docentes criando uma ação interdisciplinar, 
possibilitando aos estudantes a compreensão de aspectos científicos envolvidos em determinado 
contexto histórico, por exemplo. 
69
MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA • CAPÍTULO 5
Simplificando: uma visita a um museu de história, por exemplo, pode ser uma maneira de 
abordar aspectos históricos, geográficos, czientíficos de determinada época, abordando temas 
diferentes com diversas estratégias pedagógicas. O professor não precisa deixar de aproveitar 
essas atividades caso não seja um museu de Ciências.
A literatura também é uma fonte de conhecimentos que pode ser potencializada por meio de 
abordagens diferentes que levem em consideração aspectos científicos. O potencial dos livros de 
literatura para abordar conteúdos da Ciência já é reconhecido por muitos professores e isso também é 
tratado por pesquisadores da educação e do rnsino de Ciências (PEREIRA; SALOMÃO; LOURO, 2012). 
“Análise do processo de alfabetização científica em crianças em espaços de educação não formal 
e divulgação da ciência”.
Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/actio/article/view/10533.
A utilização dos livros de literatura como um material didático é considerada por especialistas 
como uma estratégia que contribui com a Alfabetização Científica. Por meio da leitura literária é 
possível abordar conhecimentos científicos, estimular a leitura, a consciência crítica e elaboração 
de novas narrativas e produções textuais.
A pesquisadora Cecilia Galvão, do Departamento de Educação e Centro de Investigação em 
Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, ao buscar evidenciar o diálogo 
possível entre saberes diferentes, afirma que Ciência e literatura, apesar de terem linguagens 
específicas e métodos próprios, podem ser valorizadas quando postas em interação, proporcionando 
diferentes leituras e novas perspectivas de análise.
Conheça as reflexões da pesquisadora.
Disponível em: https://revistas.rcaap.pt/interaccoes/issue/view/37.
Disponível em: https://repositorio.ipsantarem.pt/bitstream/10400.15/225/1/C3.pdf.
Alguns museus de Ciências criam atividades com textos de literatura (Contação de Histórias, 
adaptações teatrais, dentre outras) para tratar de temas relacionados com Ciências. 
Essas atividades são muito interessantes por apresentarem os conceitos e a história da Ciência 
de maneira lúdica e divertida.
No Museu da Vida (Museu de Ciências da Fiocruz, no Rio de Janeiro) e também em outros museus 
brasileiros são criadas atividades utilizando o texto literário, fantoches e tapetes que auxiliam 
o mediador na apresentação dos temas tratados. Esta é uma metodologia que pode facilitar a 
abordagem de temas complexos por meio de uma linguagem que as crianças já conhecem e por 
meio da qual reconhecem vários elementos e organizam novas narrativas. 
70
CAPÍTULO 5 • MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA
A pesquisa desenvolvida pela pedagoga Raiana Fernanda Silvério durante sua licenciatura, 
nos apresenta uma ótima análise sobre o uso da literatura na Alfabetização Científica. 
O trabalho intitulado “Quando a Ciência e a Literatura se encontram: as potencialidades do 
uso de livros infantis no ensino de Ciências” demonstram como a literatura pode ser um 
material envolvente e estimulante para discussões sobre temas científicos. Segundo a autora, 
existem diferenças entre a leitura literária e os livros didáticos, entretanto pode haver uma 
união dos dois materiais, entendendo os livros literários como boas fontes de informação 
para além das histórias, principalmente no que diz respeito aos conteúdos de Ciências 
presentes neles.
Artigo de Raiana Fernanda Silvério:
Disponível em: https://www.ufjf.br/pedagogia/files/2017/12/Quando-Ci%C3%AAncia-e-literatura-
se-encontram-as-potencialidades-do-uso-de-livros-infantis-no-Ensino-de-Ci%C3%AAncias.pdf.
Após abordarmos algumas metodologias para o ensino de Ciências da Natureza, propomos uma 
reflexão sobre o processo de avaliação. Este é um dos temas mais importantes no contexto da 
educação. No espaço escolar existe a necessidade de um diálogo permanente entre os educadores 
e gestores para que possam compartilhar reflexões e práticas avaliativas com os temas abordados 
no ensino de Ciências, mas também nas demais disciplinas. 
Nesse sentido, o que se busca é uma avaliação que não seja homogeneizadora, mas que possa 
contribuir verdadeiramente com o processo de aprendizagem dos estudantes de maneira 
emancipatória.
No que diz respeito aos conteúdos de Ciências, o que propomos é uma avaliação que possa 
contemplar apropriação de conceitos e ideias junto à compreensão dos procedimentos científicos. 
Para fundamentar um processo avaliativo que propicie isso, é preciso que ele seja estruturado 
levando em consideração princípios como respeito às diferenças, autonomia, construção de 
conhecimento e justiça social.
“Conceitos e Práticas de Avaliação no ensino de Ciências”.
Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_
pde/2014/2014_uenp_cien_artigo_valdiceia_ortiz_de_oliveira.pdf.
A escola possui um papel de promoção da cidadania e as suas práticas avaliativas não podem 
ser contrárias a esse princípio. Nessa perspectiva, o professor precisa ter clareza de suas 
intencionalidades e dos caminhos que o levarão aos objetivos propostos, buscando sempre se 
inteirar de novas reflexões sobre avaliação. 
71
MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NAtuREzA • CAPÍTULO 5
Isso quer dizer que é preciso estudar continuamente para compreender quais são as mudanças 
possíveisno sistema avaliativo e como elaborar novos processos de intervenção, percebendo 
que aspectos precisam de atenção. Assim é possível transformar a avaliação em um processo 
positivo para os estudantes, como outros do cotidiano escolar.
A avaliação é uma necessidade no processo educativo para que aconteça a aquisição de 
conhecimentos, assim como a compreensão do caminhar de cada estudante por parte dos 
docentes. Assim, a avaliação não deve se tornar um instrumento de reprovação e exclusão.
Isso não significa abandonar as provas ou testes, mas construir esses instrumentos de maneira 
que eles atendam aos objetivos de um processo avaliativo coerente com os preceitos da educação 
democrática e inclusiva. 
Avaliar para obter resultados que apontem o crescimento dos alunos e as dificuldades encontradas 
em alguns pontos dessa caminhada – sejam eles referentes aos conteúdos e/ou métodos – que 
inclui docentes e discentes. O modelo de avaliação adotado retrata a escola desejada e a forma 
como o docente enxerga seus alunos e o processo de aprendizagem.
O que aprendemos neste Capítulo:
 » Refletir sobre o papel do professor de ciências e sua atuação na sociedade moderna.
 » Elucidar aspectos da Educação Ambiental e da Educação Sexual na Educação Infantil e nos 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
 » Refletir sobre o currículo para o ensino de ciências na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental.
 » Analisar o papel dos livros didáticos de Ciências da Natureza.
 » Conhecer práticas de ciências em espaços não formais de educação.
 » Caracterizar o papel da avaliação no ensino de ciências.
72
Introdução 
Chegamos ao sexto capítulo e, com ele, apresentamos algumas propostas pedagógicas para o 
trabalho com ensino de História e Geografia. 
Nosso intuito é continuar estimulando a curiosidade dos estudantes desta disciplina para que 
criem estratégias na busca por novos conhecimentos para o exercício docente. 
Desejamos que esta formação seja fundamentada em apreender conteúdos de Ciências Humanas, 
entendendo como eles se relacionam com a vida de todos.
Como já colocado antes, é preciso que as práticas pedagógicas nas aulas de História e Geografia 
sejam criativas, desafiadoras e aproximem as crianças do fazer científico. Alguns conteúdos 
propiciam práticas muito interessantes e, atualmente, temos várias opções de cursos destinados 
aos professores dessas áreas, a fim de envolvê-los na produção de materiais de baixo custo.
Dessa maneira, este capítulo tem como proposta apresentar práticas educativas interessantes 
para que o ensino de História e Geografia seja cada vez mais instigante.
Objetivos 
 » Apontar algumas práticas pedagógicas para o ensino de Ciências Humanas.
 » Analisar propostas metodológicas para abordar temas do ensino de História e Geografia 
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
 » Discutir possibilidades para as aulas de Ciências Humanas em diferentes contextos.
 » Analisar a contribuição da História Oral e da História Local para o ensino de História 
e Geografia.
 » Compreender as diferentes abordagens do espaço geográfico local.
6
CAPÍTULO
MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO 
DAS CIÊNCIAS HuMANAS
73
MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS • CAPÍTULO 6
6.1 O Uso de Documentos / Fontes no Ensino da História
Ciências Humanas é um dos ramos do conhecimento mais instigantes e fundamentais para a 
compreensão do mundo. Seu objeto de estudo é a história da humanidade em todas as suas 
dimensões; é a análise da maneira como a sociedade organiza suas atividades políticas, econômicas 
e culturais com o objetivo de garantir sua sobrevivência; das relações humanas e suas implicações 
na organização da sociedade, das formas de poder instituídas, do comportamento e das ideias 
expressas pelos grupos sociais. 
Na Educação Infantil e nos anos iniciais da Ensino Fundamental é esperado que o professor 
apresente os conteúdos de Ciências Humanas não focado no estudo do passado em si, mas sim 
na ação dos seres humanos no tempo e no espaço.
Superar a Geografia descritiva dos aspectos físicos das condições terrestres e a História “decoreba” 
de datas e grandes heróis é o que propõe as concepções metodológicas atuais do ensino de 
Ciências Humanas. Para tanto, pensar em novas abordagens didáticas e recursos pedagógicos 
é fundamental.
A História nos interessa para compreendermos de onde viemos e como isso aconteceu. Para 
alguns, o objetivo do historiador é investigar e analisar as vivências humanas com a finalidade de 
produzir informações que possam ser úteis para o momento presente e, assim, poder contribuir 
na construção do futuro. 
As principais concepções historiográficas são:
1. Positivismo: o ensino tradicional é representado numa perspectiva positivista ao privilegiar 
os heróis, os governantes, os vencedores e os líderes como sujeitos históricos, e desconhece os 
vencidos, o soldado, o camponês, o homem comum, como se estes não tivessem participado do 
processo histórico. Privilegia o uso de documentos escritos e acontecimentos de curta duração 
(evento), numa sucessão ordenada de fatos que se constituem isoladamente numa articulação 
de causa e efeito. Os fatos se explicariam por si só, não necessitando de interpretações.
2. Marxismo: Karl Marx e Friedrich Engels afirmam que toda a produção de conhecimento é 
resultado de um contexto histórico determinado. Busca a crítica ao ensino tradicional, que 
objetiva a manutenção do status quo. Não há uma verdade única para o marxismo, pois, como 
já salientamos, ela é resultante da postura de quem a produz, de quem a elabora. Não há a busca 
por uma neutralidade inalcançável, como no caso dos positivistas.
3. Escola dos Annales: compreende que a História é uma ciência em constante construção e, para 
tal, o caráter científico não se apresenta como um conjunto de regras e leis rígidas. Da mesma 
maneira que entendem que fontes históricas vão além de exclusivamente os documentos escritos, 
ampliando as possibilidades da análise histórica e rompendo com a tradição conservadora 
positivista.
Os Annales, mais precisamente Fernand Braudel, em fins dos anos de 1940, formulou a noção 
das temporalidades múltiplas, compreendendo que o tempo histórico não é homogêneo, nem 
linear, havendo três maneiras diferentes de abordá-los: o tempo longo – a estrutura (muda pouco 
74
CAPÍTULO 6 • MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS
ou quase é imperceptível: esse tempo está presente nas mentalidades, no cotidiano e em grandes 
estruturas como o capitalismo); o tempo médio – da conjuntura (articulação e relação dos fatos 
dentro de uma estrutura); e o tempo curto – o tempo do fato, do acontecimento.
 Nas salas de aula, a música é um recurso bastante atraente para os alunos e que auxilia o 
professor. Cantar (ou simplesmente colocar para tocar) é sempre muito agradável e torna o 
cotidiano da turma mais alegre. Diversas músicas contam histórias... talvez fosse interessante 
você fazer uma breve pesquisa sobre músicas desse tipo, pois elas são de grande valia para o 
trabalho com crianças.
Figura 24. Crianças na aula de música.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/group-students-playing-school-orchestra-together-268247171.
Veja, como exemplo, um trecho de Mulher de Atenas (1976), de Chico Buarque:
Mirem-se no exemplo
Daquelas mulheres de Atenas
Vivem pros seus maridos
Orgulho e raça de Atenas
Quando amadas, se perfumam
Se banham com leite, se arrumam
Suas melenas
Quando fustigadas não choram
Se ajoelham, pedem imploram
Mais duras penas; cadenas
Mirem-se no exemplo
Daquelas mulheres de Atenas
Sofrem pros seus maridos
Poder e força de Atenas
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MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS • CAPÍTULO 6
Quando eles embarcam soldados
Elas tecem longos bordados
Mil quarentenas
E quando eles voltam, sedentos
Querem arrancar, violentos
Carícias plenas, obscenas
(...)
Elas não têm gosto ou vontade
Nem defeito, nem qualidade
Têm medo apenasNão tem sonhos, só tem presságios
O seu homem, mares, naufrágios
Lindas sirenas, morenas
Mirem-se no exemplo
Daquelas mulheres de Atenas
Temem por seus maridos
Heróis e amantes de Atenas
As jovens viúvas marcadas
E as gestantes abandonadas
Não fazem cenas
Vestem-se de negro, se encolhem
Se conformam e se recolhem
Às suas novenas, serenas
Mirem-se no exemplo
Daquelas mulheres de Atenas
Secam por seus maridos
Orgulho e raça de Atenas
A partir desta música é possível refletir sobre o papel da mulher na sociedade ateniense e, 
consequentemente, na brasileira de nosso tempo. Da mesma forma, várias outras letras podem 
ser utilizadas como recurso pelo professor.
O passado só faz sentido porque é pensado a partir do presente. Uma aula de História, igualmente, 
tem como ponto de partida o tempo em que vivemos. É assim, por exemplo, que a História 
também contribui para construir a ideia de identidade, importante à formação da cidadania e 
dos valores democráticos, na atualidade. 
76
CAPÍTULO 6 • MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS
Uma fonte histórica interessante e rica para as crianças são as imagens... Perceba como, dessa 
forma, as aulas ficarão mais produtivas e instigantes. 
Ao longo do século XIX, por exemplo, alguns visitantes da cidade do Rio de Janeiro admiravam-
se com a beleza do povoado e deixavam registradas crônicas e relatos que retratavam de 
maneira bem ilustrativa a vida cotidiana da cidade, a geografia da região e o comportamento 
dos habitantes. Vale dar uma olhada nas pinturas de Rugendas ou de Debret para pensar a 
antiga capital. 
Aprecie esse trechinho escrito por um viajante do século XIX chamado Conde Blanchardière e 
reflita como usá-lo em sala de aula:
As ruas são estreitas, exceto a que vai da montanha dos beneditinos até a praça, 
que é larga o suficiente para dar passagem a três carruagens. As casas são de dois 
andares e cobertas de telhas. Em frente a cada porta e janela existem gelosias 
como em Cádis. A praça, situada no porto, é grande, mas não pavimentada. (...)
As pessoas de posses vestem-se bem e à moda francesa. As mulheres só são vistas 
nas igrejas (...). (BLANCHARDIÈRE, 2004, p. 112)
A partir desse pequeno fragmento do relato que o viajante deixou, podemos perceber o aspecto 
geral da cidade: ruas estreitas, casas baixas; a praça a que ele se refere é a atual Praça XV, onde 
se localizava o porto da cidade, além de elementos do comportamento social que limitava a 
presença feminina aos eventos nas igrejas. 
Veja como podemos aprender sobre a história de uma cidade, no caso o Rio de Janeiro, apenas 
com esse pequeno trecho. Quanta coisa nós podemos trabalhar com nossos alunos, não é mesmo?
Pesquise sobre sua cidade... sobre seu bairro. Você irá descobrir, com certeza, coisas fantásticas. 
Entreviste os mais velhos, investigue nos arquivos da cidade e nos cartórios... as aulas de Ciências 
Humanas nunca mais serão as mesmas.
6.2 Lugares de Memória: arquivos, bibliotecas, museus
Articular o conhecimento teórico abordado em sala de aula com o meio em que as crianças vivem 
enriquece as aulas de Ciências Humanas e leva sentido aos conteúdos trabalhados.
Uma estratégia metodológica indicada a todas as etapas da escolaridade é a visitação de espaços 
fora da instituição formal de ensino. A cada momento específico de seu desenvolvimento, a 
criança estará pronta e capaz de observar o mundo que a cerca de maneira mais profunda. 
Em cada fase ela observará um dado novo, um elemento a mais ou diferente, estabelecendo 
novas relações, enriquecendo o conhecimento sobre o meio.
77
MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS • CAPÍTULO 6
Os passeios pedagógicos permitem que as crianças observem de perto o meio em que vivem, que 
destaquem seus elementos, percebam as relações que se estabelecem entre as pessoas, como 
elas se comportam em cada situação que se apresenta.
Para se preparar de maneira eficaz para a vida, as crianças precisam estar, 
pois, num ambiente rico e “auxiliante”, em que possam entregar-se a essas 
experiências tateadas (quando dizemos rico, não consideramos em absoluto a 
situação pecuniária dos pais – que não é condição suficiente-, mas a quantidade, 
a variedade e o interesse das atividades funcionais que esse meio possibilita à 
criança para a construção da sua personalidade). (FREINET, 2001, p. 19).
Foi um pedagogo francês que iniciou seus estudos na Escola Normal de Nice. Inovou com diversas 
propostas pedagógicas, que se tornaram importantes contribuições no sentido de romper com 
uma visão tradicional do processo ensino-aprendizagem. 
A aula-passeio, a imprensa escolar, Livro da Vida, Correspondência entre Escolas, e a autoavaliação, 
entre outras, são algumas técnicas criadas por ele e que buscavam estimular a participação das 
crianças. Estas estão fundamentadas em alguns valores, considerados importantes de serem 
desenvolvidos, como: senso de responsabilidade, de cooperação, sociabilidade, autonomia, 
expressão, criatividade e afetividade.
Ele estabeleceu, ainda, trinta princípios educacionais a que chamou de Invariantes Pedagógicas, e 
para cada uma dessas invariantes, Freinet apresentou um teste para orientar o trabalho docente. 
As invariantes classificam-se em três ordens: a natureza da criança, as reações da criança e as 
técnicas educativas.
O passeio pedagógico requer alguns procedimentos que devem ser realizados previamente, de 
maneira que a atividade atinja todos os objetivos desejados e, claro, seja um sucesso. 
O primeiro passo consiste em elaborar o planejamento coletivo, estabelecendo os objetivos 
da atividade a fim de comprometer a turma com essa atividade. Nesse momento, devem ser 
destacados os itens que merecem ser observados pela turma. Outra questão importante é decidir 
como serão registrados esses itens observados. Pode ser por meio de tópicos das ideias principais, 
de desenhos ou apenas fotografias. Ou, ainda, todas essas formas combinadas. 
No planejamento coletivo também cabe definir e distribuir as tarefas e responsabilidades entre as 
crianças, o que contribui para evitar problemas de indisciplina ou algo parecido, não é mesmo? 
Além, é claro, de alertar sobre comportamentos e atitudes próprios para o local a ser visitado. 
Após o passeio pedagógico, é necessário fazer uma avaliação da atividade realizada, desde o que 
cada um gostou, considerou importante, e outras informações, além de identificar o que estava 
relacionado para ser especialmente observado. Deve ser também avaliado o comportamento 
do grupo, para evitar problemas em novos passeios, e inclusive a participação de cada um nas 
tarefas pré-determinadas. Por fim, acontece o registro final, seja por meio de texto ou em tópicos, 
individual ou coletivamente, em que todos os elementos importantes devem estar presentes.
78
CAPÍTULO 6 • MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS
Durante a realização de um passeio pedagógico, o professor não deve ser prender apenas ao 
conteúdo específico que pretende aprofundar ou à visitação em si. Muitos outros aspectos 
podem ser abordados com os alunos. Ainda na escola, por exemplo, pode propor a elaboração 
de um mapa, carta ou desenho do itinerário até o espaço a ser visitado; essas são importantes 
ferramentas para o ensino da Geografia.
Cartas e mapas são, muitas vezes, empregados com o mesmo sentido. No entanto, costumeiramente, 
os mapas correspondem às representações mais genéricas, enquanto as cartas geográficas 
consistem, mais usualmente, em representações de espaços mais restritos e com maior grau de 
detalhamento, como as constantes do guia de ruas de uma cidade.
A elaboração de um mapa simples do trajeto destacando alguns espaços e regiões que serão 
conhecidos pelos alunos é uma atividade que pode ser desenvolvida com diferentes faixas etárias. 
As crianças, ao realizarem a atividade, vão aos poucos enfrentando problemas para os quais terão 
que criar soluções, como a representação cartográfica de alguns elementos e, então,tomarão 
consciência da necessidade da escala, da orientação, da projeção e da legenda de um mapa. 
Portanto, o trabalho se inicia tratando o aluno como mapeador. Ele vai construir as plantas ou 
os mapas para perceber as necessidades decorrentes do trabalho, como no exemplo a seguir: 
Figura 25. Mapa.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/city-map-infrastructure-buildings-houses-along-2167718547.
79
MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS • CAPÍTULO 6
Uma boa dica de atividade para que as crianças observem plantas baixas é recolher prospectos de 
propagandas de venda de imóveis. Neles, sempre aparecem sugestões de disposições de móveis 
nos apartamentos, ou a representação dos espaços dos condomínios, ou ainda a localização do 
prédio no bairro.
Figura 26. Planta baixa.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/ground-floor-plan-floorplan-house-
home-74222734.
Ao produzir as plantas e os seus primeiros mapas, ele sentirá necessidade de criar diferentes 
símbolos para representar os diversos aspectos que constam do espaço. 
Vamos, então, conhecer o significado de cada um dos elementos principais que constituem um 
mapa. O título, a legenda, a escala e as coordenadas geográficas são os subsídios que possibilitam 
a leitura de um mapa ou uma carta.
1. Título: define o tema principal que é abordado pelo mapa. 
2. Legenda: são símbolos que substituem os dados da realidade. Esses símbolos podem ser 
pictóricos ou não. Podemos usar, ainda, as cores ou combinar todos esses elementos. Há cores, 
como o azul, que representam qualquer água do planeta como lagos, rios, oceanos ou mares. 
A graduação da cor também expressa um significado, como tons mais escuros para fenômenos 
naturais representam mais intensidade. 
3. Escala: indica a proporção em que houve redução da realidade para a representação geográfica. 
A criança vai notar que precisa reduzir o tamanho quando for representá-lo no papel. 
4. Coordenadas Geográficas: a Terra é cortada, imaginariamente, por meridianos (linhas verticais) 
e paralelos (linhas horizontais), que representam as coordenadas geográficas. O Meridiano de 
Greenwich é utilizado como o marco inicial para as longitudes e a Linha do Equador serve de 
referência para as latitudes.
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CAPÍTULO 6 • MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS
Já durante o percurso, o docente pode estimular a observação da paisagem, as habitações, 
o cuidado com a natureza, os diversos tipos de poluição e outros elementos percebidos na 
localidade. Percebe como antes mesmo de chegar ao local da visita muitos outros aspectos 
podem ser trabalhados?
São muitas as sugestões de visitas aos espaços de memória. Cada cidade possui especificidades 
próprias, mas algumas possibilidades são: museus, centro culturais, galerias de arte, mercados 
municipais, comunidades tradicionais, igrejas e catedrais, indústrias, praças, parques e florestas.
Sugerimos a leitura do artigo da pesquisadora Elizabeth Aparecida Duque Seabra, publicado na 
Revista UNIBH, intitulado “Visitas a museus: ensino de história, patrimônio e memória”. 
Disponível em: https://revistas.unibh.br/dchla/article/viewFile/818/471.
6.3 As Possibilidades da História Oral e Local
Qual é o instrumento de trabalho do historiador? É o que convencionamos chamar de fonte. As 
fontes históricas são as ferramentas do pesquisador da área. É através delas que os historiadores 
procuram compreender os fatos históricos.
A História tradicional (historicista) sempre trabalhou com a ideia de que as fontes históricas 
se constituíam exclusivamente em documentos escritos, oficiais. Entretanto, a partir do início 
do século XX, essa noção se ampliou. Atualmente, são consideradas fontes históricas todas 
as formas de registro que o homem pode deixar como marca de sua existência, entre elas os 
registros orais. 
A partir de entrevistas que podemos realizar com pessoas das mais variadas áreas a História 
Oral busca compreender e explicar os acontecimentos históricos. Essas fontes permitem que 
compreendamos a ação humana, e suas consequências, além do que se poderia se limitássemos 
a apenas documentos escritos. 
[...] o alargamento da noção de documento progride a par com o aprofundamento 
de história: a concepção estreita do “texto tópico” convinha a uma história 
historicizante, estritamente factual; a uma história que faz doravante ao passado 
perguntas cada vez mais novas, mais variadas, mais ambiciosas ou mais sutis(...). 
(MARROU, 1974, p. 71)
Uma sugestão de atividade é apresentar aos alunos diferentes fontes históricas de maneira 
que eles percebam as possibilidades do trabalho do historiador. Notícias de jornais, revistas, 
a apresentação de fotografias antigas do bairro em que está localizada a escola para comparar 
com os dias atuais. 
81
MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS • CAPÍTULO 6
Figura 27. Alunos entrevistando.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/little-journalist-microphone-notebook-on-color-2192753507.
Para trabalhar com História Oral em sala de aula, uma sugestão é entrevistar pessoas mais velhas 
que possam contar um pouco do seu passado, professores da escola, alunos de outras turmas, 
familiares e amigos dos alunos. Assim, construímos o saber histórico na sala de aula. Atente 
apenas que as entrevistas devem possuir um objetivo pedagógico e um roteiro previamente 
construído coletivamente pelo professor e alunos a fim de que as respostas possam ser analisadas 
posteriormente.
Sobre o método da história oral em sua modalidade trajetórias de vida, de Rita de Cássia Gonçalves 
e Teresa Kleba Lisboa.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/rk/a/VzGmzYXDPdxPgthrfPL4tVP/.
História, tempo presente e história oral, de Marieta F. de Moraes
Disponível em: https://www.scielo.br/j/topoi/a/fpGyHz8dRnk56XjcFGs736F/.
A História Oral é uma excelente oportunidade de levar as crianças a perceberem que, coletivamente, 
constroem a História. Que o ser humano, isoladamente, não provoca mudanças significativas na 
sociedade. Devemos levá-las a notar, inclusive, que as “conclusões” que chegaram a partir das 
entrevistas realizadas podem ser diferentes e que todas elas são narrativas válidas e reconhecidas 
cientificamente.
Ao notarem que contribuem de uma forma ou outra para escrever a História da sua escola, 
de seu bairro ou de sua cidade, as crianças se percebem como investigadores e adquirem um 
papel ativo na construção do seu conhecimento. Mais do que isso, percebem-se como sujeitos 
históricos.
Várias atividades podem contribuir com o desenvolvimento desse objetivo, como reconstituir a 
sua história de vida, ou a de seus pais ou avós; de movimentos e campanhas ocorridas na escola, 
ou no bairro em que vivem ou viveram, dos quais tenha ou não participado. 
Uma ideia interessante seria organizar com a turma um álbum sobre esses fatos históricos, 
utilizando fotografias, notícias de jornais ou revistas, e depoimentos das pessoas envolvidas. 
82
CAPÍTULO 6 • MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS
Atividades explorando a história individual e familiar dos alunos possibilita o professor 
trabalhar com a História Local. Abordar o ensino de Ciências Humanas a partir do olhar 
micro, local, desperta o interesse da turma, que reconhece elementos que lhe são familiares, 
 próximos.
Pedagogicamente, a abordagem da História Local contribui com a percepção da relação entre 
o local e o global. Os alunos fortalecem suas identidades e se reconhecem como integrantes da 
história do mundo. A aproximação do conteúdo de História e Geografia à localidade possibilita 
nova significação da realidade e maior conexão com temáticas mais sociais e políticas mais 
amplas, que serão aprofundadas nos últimos anos do Ensino Fundamental.
6.4 O Espaço Geográfico como Local das Mudanças e Permanências
O trabalho pedagógico em Ciências Humanas, tanto na Educação Infantil quanto nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, envolve alguns conceitos fundamentais que possibilitama 
compreensão e o desenvolvimento dos objetivos. O tempo e o espaço são dois dos mais importantes. 
Vamos, juntos, conhecê-los?
O tempo povoa o nosso dia a dia, pontua todos os nossos afazeres constantemente. Nós utilizamos 
essa palavra várias vezes ao longo do dia. Podemos nos referir ao tempo vivido que se expressa 
quando vivenciamos determinada situação, outras vezes, a usamos para nos referir a um período 
ou a determinada época. 
O conceito de tempo é uma construção humana. A noção temporal apresenta-se em duas dimensões: 
o tempo cronológico e o tempo histórico. Mas você deve estar se perguntando: como podemos 
desenvolver a construção desse conceito que é tão abstrato e complexo para as crianças? Como 
devo encaminhar esse processo de ensino-aprendizagem?
Durante um longo período, logo após a divulgação da teoria piagetiana, muitos pesquisadores 
afirmaram a impossibilidade de se estudar História nos anos iniciais do Ensino Fundamental em 
função da defasagem entre os estágios do desenvolvimento infantil estabelecidos por Piaget e a 
abstração das noções temporais. Alguns teóricos chegaram a sustentar que os estudos históricos 
só deveriam se efetivar a partir dos 16 anos. 
Isso nos levaria a concluir, então, que diante das dificuldades o melhor a se fazer é negar o acesso 
ao conhecimento. Claro que essa não é a melhor resposta. Devemos, sim, buscar as melhores 
estratégias para apresentar as noções mais abstratas. 
É muito importante que o presente seja a referência. Esse é o momento que a criança conhece e 
que pode destacar alguns aspectos que servirão para comparar com outras épocas distintas. Para 
exemplificar, utilize os brinquedos como referência para caracterizar aos períodos históricos da 
criança dos pais e dos avós. Peça para a turma trazer bonecos e carrinhos das diferentes épocas, 
compare os materiais, formatos e tamanhos. Elabore, também, entrevistas com os pais e avós 
interrogando sobre outras brincadeiras e formas de lazer. Utilize, ainda, fotografias da família para 
compor os diferentes cenários de épocas. 
83
MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS • CAPÍTULO 6
Utilizando estes recursos é possível trabalhar as noções de sucessão ou ordenação, de duração 
e de simultaneidade, a ideia do antes e do depois para ter condições de ordenar fatos. Perguntas 
como: “o que aconteceu depois do recreio?” “O que fizemos antes do passeio no parque?”, são 
importantes para proporcionar a vivência. Após uma história também podem surgir perguntas 
que a leve a relatar o que aconteceu antes ou depois de determinado evento.
Um pouco mais velhas, as crianças devem ser levadas a ordenar os fatos de uma história, de 
acontecimentos escolares, festas de família até conseguirem realizar a ordenação de eventos 
mais remotos. 
Uma sugestão é a de escolher, a princípio, três momentos de uma história e pedir que os alunos 
os coloquem em ordem. Apresente, por exemplo, cartões como esses aqui abaixo. 
Figuras 28. Exemplos de cartões.
 
Fonte: Imagens elaboradas pela autora.
Essas variadas oportunidades de trabalho pedagógico garantirão que os alunos consigam, mais 
tarde, organizar autonomamente uma linha de tempo, atividade importante para os anos mais 
adiantes do Ensino Fundamental. A linha de tempo contribui para que a criança compreenda o 
processo histórico, as mudanças, as permanências, as transformações.
Quando o aluno caracteriza uma época histórica, demonstra que compreendeu o período, que 
consegue distingui-lo de outros momentos. Ou seja, ele vai formar a ideia do período colonial no 
Brasil, caracterizando o vestuário, a moradia, os meios de transportes, a existência da escravidão, 
entre outros tópicos que compõem o contexto. É interessante levá-los a fazer a correlação com 
gerações com as quais eles convivem, como a dos pais e a dos avós. Fazer levantamento das 
roupas que eram usadas por homens e mulheres nas três gerações é uma forma de concretizar 
a noção, para sugerir um exemplo.
A ideia de simultaneidade só começa a ser notada pela criança quando esta rompe com o 
egocentrismo primitivo. O processo de socialização é fundamental para o crescimento infantil, 
pois permite que ela perceba o outro, o colega de classe, a professora, por exemplo. É preciso 
que ela enxergue o outro, tenha consciência da existência alheia, para considerar que enquanto 
ele está brincando com o balde de plástico no tanque de areia, por exemplo, seus responsáveis 
estão trabalhando.
A simultaneidade é necessária para o entendimento da noção de contemporaneidade dos 
períodos históricos. A criança, a partir da noção de contemporaneidade, vai compreender que 
há momentos históricos de espaços distintos que aconteceram na mesma época cronológica, 
mas que se desenrolaram em espaços distintos, por exemplo. 
84
CAPÍTULO 6 • MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS
Todo o trabalho de comparação, de caracterização de fatos e grupos sociais de épocas distintas, também 
vai permitir que os alunos compreendam as diferenças e as contradições nos estudos históricos.
Como você pode ver, o conceito de tempo é complexo para as crianças, mas, aos poucos, vai 
sendo construído, de forma lúdica e prazerosa, com muitas atividades e brincadeiras.
Agora, vamos começar a compreender o processo de construção do conceito de espaço? Seu domínio 
é complexo e exige um longo trabalho no decorrer da Educação Infantil, dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental que só se completará por volta do 6o ano, nas aulas de Geografia dos anos finais.
No universo infantil já é possível notar noções espaciais como estar “dentro” do quarto ou “fora”, 
ou “próximo” da mamãe ou “longe” da vovó, “em cima” da cama ou “embaixo” da mesa. São 
noções que muitas vezes eles percebem, mas não conseguem teorizar. 
Figura 29. Espaço na sala de aula.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/kids-toy-box-cartoon-children-play-1902040249.
Em um primeiro momento, a criança só tem noção do espaço perceptivo em que se encontra 
fazendo alguma coisa: onde está engatinhando, onde está comendo, onde está tomando banho. 
Esse espaço existe porque a criança está naquele dado momento realizando alguma ação.
Com o tempo, a memória vai se construindo e também a função simbólica que permite que a 
criança substitua uma coisa ou uma ação por um símbolo ou palavra. Surge, então, o espaço 
representativo. Ela reconhece a casa como um espaço distinto da escola, da rua, da casa da vovó, 
e assim por diante. Ela nomeia esses espaços e, inclusive, os representa por meio de desenhos 
ou pinturas. 
O espaço representativo se apresenta em dois momentos do desenvolvimento infantil: o espaço 
intuitivo e o espaço operatório. Você, com certeza, estabeleceu a relação com os estágios de 
desenvolvimento de Jean Piaget (1896-1980), não? Pois bem, esse é um trabalho que precisa 
estimular a construção do aluno fornecendo uma variedade de atividades. Por isso, o papel 
da escola é fundamental no sentido de contribuir para a formação da criança. O professor 
deve criar oportunidades que propiciem o desenvolvimento de todas as potencialidades de 
seus alunos.
85
MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS • CAPÍTULO 6
Vamos, portanto, discutir sobre o espaço intuitivo. Durante essa fase do desenvolvimento, a 
criança expressa as ações de espaço experimentadas, como realizar uma ordenação simples e 
direta, mas não consegue fazer a reversão. Ela ordena objetos, mas não apresenta sob a ordem 
inversa. Para ser mais evidente, observe o seguinte exemplo: se dermos a ela formas diferentes 
para ela colocar em ordem, ela o fará, porém, o contrário ela não conseguirá, pois não trabalha 
com outro ponto de vista. Procure fazer experiências com crianças ao seu redor. Uma criança, 
normalmente, só começa a fazer a reversibilidade entre sete e 11 anos.
No espaço intuitivo, portanto, a criança ordena essas figuras na ordem solicitada pelo professor, 
mas não o inverso. Quando a criança atinge o estágio operatório, queé o estágio seguinte, é que 
ela consegue trabalhar com a reciprocidade, ou seja, apresenta a ordenação sob a ordem exigida 
e faz também a reversão, corretamente. 
Nesse caso, se o professor pedisse para os educandos colocarem as figuras seguindo: primeiro 
o AMARELO; em seguida o VERDE; após, o AZUL; e, por último, o VERMELHO; eles fariam 
corretamente. E como segunda ordem, se fosse solicitado que colocassem ao contrário, eles 
compreenderiam que teriam que colocar assim: VERMELHO, AZUL, VERDE e, por fim, o AMARELO. 
Poderíamos, assim, ter certeza de que eles fazem as representações móveis e reversíveis. Além de 
colocar objetos em ordem direta e inversa, conseguem fazer um itinerário direto e inversamente.
O importante é ter sempre a preocupação de partir da perspectiva do aluno. E que a construção 
das noções espaciais acontece em etapas que devem ser vencidas com firmeza e segurança, por 
cada criança, respeitando o ritmo e as condições particulares de cada uma delas.
Nas aulas de Ciências Humanas, é importante respeitar as etapas de construção das noções temporais 
e espaciais nas crianças, mas, paralelamente, ampliar o conceito para o tempo histórico e para o espaço 
geográfico que a cerca com vistas a levar a perceber as mudanças e permanências que a cercam.
6.5 O Lugar e a Paisagem: a cidade, o bairro e a rua
O trabalho pedagógico nas Ciências Humanas começa, como já tratamos em várias oportunidades 
ao longo da disciplina, desde que a criança ingressa na instituição escolar. Desde muito novas, as 
crianças ouvem falar de diferentes espaços, precisam localizar-se nas salas da escola, precisam 
apanhar materiais em determinados lugares da escola, ou mesmo, em casa, entregar objetos na 
secretaria, ou na biblioteca, reconhecem o pátio como local de brincadeiras, o local de refeições 
para a hora de merendar etc.
Para refletirmos sobre a abordagem metodológica para o ensino de Geografia na Educação 
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental é necessário que os professores compreendam 
conceitos fundamentais das Ciências Humanas. Lugar e paisagem são alguns deles. 
86
CAPÍTULO 6 • MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS
O professor deve oportunizar atividades para que os alunos percebam as relações de dependências 
e hegemonia entre os diferentes espaços e dimensões. A criança precisa compreender que o 
mundo se articula integralmente. Assim, articular um conceito com determinada característica 
de seu bairro ou cidade favorece a compreensão das crianças e, mais, leva-as a compreender 
que os diferentes espaços do planeta estão articulados e se inter-relacionam.
Para se aprofundar no estudo dos conceitos geográfico, sugerimos a leitura do artigo de Ângelo 
Serpa intitulado Paisagem, Lugar e Região: perspectivas teórico-metodológicas para uma geografia 
humana dos espaços vividos.
Disponível em: https://www.revistas.usp.br/geousp/article/view/74309/77952.
É claro que a criança pode não observar ou compreender todas as possibilidades nas relações 
entre as localidades apresentadas – ou seja, entre sua cidade e o mundo, ou entre seu bairro e o 
Brasil – mas não podemos privá-la de conhecer o mundo e estabelecer as relações que conseguir 
elaborar. 
O mundo em que vivemos está tão ágil e globalizado que não podemos negar que as crianças 
atualmente são colocadas diariamente diante de um mundo cada vez mais próximo. 
“As diferentes escalas não podem ser compreendidas como instâncias únicas e 
isoladas. É impossível esconder das crianças o mundo, quando as informações lhes 
são passadas no exato instante do seu acontecimento.” (STRAFORINI, 2004, p. 92)
A globalização nos obriga a compreender o mundo como uma totalidade. O fundamental para 
o processo pedagógico é evidenciar as relações que se estabelecem entre as diversas localidades 
que se apresentam para as crianças, nos dias de hoje, seja a rua, a cidade ou o país, e o mundo.
Figura 30. O local e o global.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/world-map-global-international-globalisation-concept-269336861.
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MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS • CAPÍTULO 6
Cabe ao professor de Ciências Humanas a articulação entre as paisagens locais – cidade, bairro, 
rua – que são próximas às crianças, e as paisagens nacionais ou planetárias. Desta forma, os 
alunos serão capazes de compreender que o todo e as partes se relacionam entre si, influindo 
e interagindo um no outro, a todo instante. Esse trabalho pedagógico articulado permitirá 
que a turma compreenda a dependência entre as muitas regiões em que se pode dividir 
o mundo.
6.6 A Realidade Vivida pelo Aluno: o local e o cotidiano
“O estudo do meio possibilita ao aluno o encontro com a realidade e suas 
contradições.”
(ANTUNES et al., 1999, p. 49)
O ensino de Ciências Humanas objetiva a construção de uma cidadania plena e ativa com vistas 
a formar cidadãos conscientes de seus direitos e responsabilidades sociais em nível local e global, 
e que busquem o desenvolvimento sustentável do planeta.
Para a compreensão da realidade que a cerca, a criança precisará buscar a contribuição das 
várias ciências que compõem essa área do conhecimento. A História e a Geografia vão fornecer 
dados e ferramentas que certamente contribuirão para garantir as habilidades necessárias para 
o desenvolvimento do saber em questão.
Como já discutimos em outras oportunidades, a criança se constitui como tal a partir do 
relacionamento que estabelece com os outros, as coisas, com o mundo que a rodeia. Ela constrói 
sua identidade a partir do contato com o outro, do relacionamento que trava com coisas e pessoas.
É importante ressaltar que a criança até por volta dos dez anos ainda pode se encontrar no estágio 
do animismo. Este é o período em que ela dá vida às coisas, objetos e explica fenômenos segundo 
sua ótica muito particular. Ela ainda não consegue, em várias situações, compreender explicações 
científicas. Quantas vezes já as ouvimos falar sobre os fenômenos da natureza de forma muito 
engraçada?
Isso não impede que o professor apresente o esclarecimento científico para as questões colocadas 
por elas, mas sem que exija, se ela for muito pequena, a compreensão dessa realidade. Só ao fim 
desse estágio do animismo é que a criança entende integralmente qualquer explicação da ciência. 
Cabe lembrar que a duração dessas fases varia de criança para criança. Muitas meninas e meninos, 
aos sete, oito anos, já se encontram prontos para a ciência.
Para compreender a sua realidade, a turma deve ser incentivada a observar a natureza em todos os 
seus elementos, cada um dos fenômenos naturais; as coisas, os objetos, os artefatos e a utilidade 
desses e as pessoas nos seus afazeres cotidianos domésticos e profissionais. 
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CAPÍTULO 6 • MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS
Segundo Maria Teresa Nidelcoff,
para uma criança, não se pode precisar quais seriam os limites do meio. À medida 
que cresce, ela vai estabelecendo novos relacionamentos com novos meios. Essa 
realidade é cada vez mais ampla: desde o quintal, a rua, o bairro, até os arredores 
da moradia, e assim por diante. (NIDELCOFF, 1981, p. 231)
O estudo do cotidiano, da sua própria realidade, deve se realizar ao longo de toda a escolaridade 
da criança. A cada momento específico de seu desenvolvimento, a criança estará pronta e capaz 
de observar o mundo que a cerca de maneira mais profunda. Em cada fase ela observará um 
dado novo, um elemento a mais ou diferente, estabelecendo novas relações, enriquecendo o 
conhecimento sobre o meio.
Em grandes cidades, onde prevalecem edifícios altos, em que as relações são mais impessoais, 
enquanto outras cidades, que são pequenas, a calma da rotina diária se destaca, e onde as pessoas 
se conhecem, mantendo um relacionamento de proximidade.
Uma abordagem metodológica possível é o professor mostrar fotos desses espaços aos alunos. 
O espaço das cidades, grandes e pequenas, os condomínios e a favela; o espaço rural e a vida no 
campo.Mas também o leve a reparar ao seu redor e observar a cidade em que vive. Há áreas mais 
pobres e outras em que vivem os mais abastados da região. Toda a região de moradia dos mais 
ricos de uma cidade possui ruas asfaltadas, canalização de água, esgoto e de gás. A iluminação 
das áreas públicas está garantida, além da coleta de lixo funcionar com regularidade. 
Infelizmente, poucos desses itens podem ser apontados como existentes em áreas favelizadas 
das cidades brasileiras. Há poucas ruas com alguma espécie de calçamento; o abastecimento de 
água é precário. Na maior parte das casas não acontece a coleta de lixo. O esgoto corre por fora 
das casas, próximo do local por onde pessoas caminham e crianças brincam.
Figura 31. Local e global.
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/cute-pupils-smiling-around-globe-classroom-247739401.
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MEtODOLOgIAS PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS HuMANAS • CAPÍTULO 6
A reflexão sobre a organização espacial das cidades leva a turma a perceber a reprodução das 
relações de poder que se expressam na sociedade. Reproduz, também, as relações de produção 
e os conflitos sociais. O atendimento de saúde e de educação também se apresenta de maneira 
bem diferente entre as áreas mais ricas e as mais pobres da cidade. Há carência de postos de saúde 
nos bairros em que mais existe necessidade, não é mesmo? Quando discutimos as abordagens 
da Geografia, demonstramos a importância do ensino crítico, que desperte a consciência, não 
é mesmo? 
Quando a criança debate sobre a sua realidade, percebendo seus aspectos, mudanças e 
permanências, ela vai tirando suas próprias conclusões sobre as relações humanas e a sociedade 
em que vive. É capaz de reconhecer as relações de poder e propor, de forma consciente e crítica, 
ações que melhorem a vida do seu entorno e de todo o planeta. Terminamos, então, este capítulo 
percebendo a importância do ensino das Ciências Humanas para a educação do século XXI.
O que aprendemos neste Capítulo:
 » Refletir sobre o papel do professor de Ciências Humanas e sua atuação na sociedade moderna.
 » Refletir sobre o currículo para o ensino de História e Geografia na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
 » Elucidar aspectos do trabalho com fontes históricas escritas, orais e iconográficas nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
 » Conhecer práticas de ensino de História e Geografia em espaços fora da escola.
 » Reconhecer o espaço geográfico local como ponto de partida para a compreensão da realidade 
nacional e planetária.
90
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	Organização do Livro Didático
	Introdução
	Capítulo
	Por que Ensinar Ciências 
na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
	Capítulo
	A Formação de Professores para o Ensino das Ciências Humanas 
e das Ciências da Natureza 
na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
	Capítulo
	O Papel do Docente no Ensino das Ciências Humanas e das Ciências da Natureza frente aos Desafios da Sociedade Contemporânea
	Capítulo
	Perspectivas Curriculares para o Ensino das Ciências Humanas e da Natureza na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
	Capítulo
	Metodologias para o Ensino 
das Ciências da Natureza
	CAPÍTULO
	Metodologias para o Ensino 
das Ciências Humanas
	Referências