Livro - Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências

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gente criando o futuro
FUNDAMENTOS E 
METODOLOGIA DO 
ENSINO DE CIÊNCIAS
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CAROLINA ZANELLA DE QUEIROZ CAROLINA ZANELLA DE QUEIROZ
FUNDAMENTOS E 
METODOLOGIA DO 
ENSINO DE CIÊNCIAS
Estudar e trabalhar com ciência é fascinante. Ela nos traz respostas para todas 
as coisas que nos rodeiam – desde questões sobre o universo, que são amplas 
e complexas, até pequenas e significativas questões que estão próximas a nós, 
como a caneta que escrevemos, o perfume que usamos, a água que bebemos, 
o sal que encontramos na água do mar, o cloro da piscina, as folhagens que nos
fornecem o oxigênio e muito mais.
Nesta obra você terá acesso a um breve histórico da ciência, às Diretrizes
Curriculares Nacionais, à epistemologia genética de Jean Piaget, ao Jardim de
Infância de Froebel, ao conceito de aprendizagem significativa, e ainda poderá
refletir sobre o material didático em ciências, descobrir os fundamentos da
BNCC com foco em ciências, além de ter acesso a atividades investigativas para
o Ensino Infantil para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Curitiba
2022
Fundamentos e 
Metodologia do 
Ensino de Ciências
Carolina Zanella de Queiroz
Ficha Catalográfica elaborada pela Editora Fael.
Q3f Queiroz, Carolina Zanella de
Fundamentos e metodologia do ensino de ciências / Carolina Zanella 
de Queiroz. – Curitiba: Fael, 2022.
208 p.
ISBN 978-65-990685-5-3
1. Ciências – Estudo e ensino 2. Ensino fundamental I. Título
CDD 372.307
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Valmera Fatima Simoni Ciampi
Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
Revisão Editora Coletânea
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Imagem da Capa Ser Educacional
Arte-Final Hélida Garcia Fraga
Sumário
Carta ao Aluno | 5
1. Falando sobre Ciências | 7
2. Diretrizes sobre o ensino de ciências | 23
3. O conhecimento científico e o 
conhecimento do dia a dia | 45
4. Ciências Naturais na sala de aula | 59
5. Pensando como um cientista | 75
6. Aprendizagem significativa e o ensino de ciências | 91
7. O livro didático e suas implicações | 109
8. Alfabetizando cientificamente | 127
9. Atividades investigativas para os anos 
iniciais do Ensino Fundamental | 141
10. Provocações para o ensino de ciências | 161
Gabarito | 185
Referências | 197
Prezado(a) aluno(a),
Esta obra é o resultado de uma pesquisa que propõe o 
trabalho com a disciplina de ciências direcionada à Educação 
Infantil e ao Ensino Fundamental, mais especificamente aos 
anos iniciais. Os profissionais da educação comprometidos, que 
têm como objetivo levar a sério o processo de ensino-aprendi-
zagem, sentem falta de um apoio que proporcione uma relação 
entre o saber e o fazer.
Senti muito prazer e fiquei muito à vontade para estru-
turar esta obra, por ser advinda das dificuldades enfrentadas 
cada vez que ia ministrar um conteúdo de ciências para os 
anos escolares que trabalhei.
Me formei na época do final da escola tradicional conserva-
dora, e a instituição para a qual comecei trabalhar inicialmente 
era frequentada apenas por meninos. Assim que iniciei minha 
carreira de magistério, foi o primeiro ano em que incluíram 
meninas nas salas de aula desta instituição. Então, turmas de 40 
alunos tinham apenas de 3 a 4 meninas.
Nesse período, quando comecei a assumir uma turma como 
regente, entrou como proposta pedagógica a Escola Nova, em 
Carta ao Aluno
– 6 –
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
que tivemos que trabalhar muito com experiências vívidas e participativas 
com as crianças. A Escola Nova tinha como meta promover o autodesen-
volvimento e a realização pessoal dos educandos. As atividades avalia-
tivas deviam ser realizadas por meio de debates, trabalhos em grupo e o 
aprendizado era voltado à prática e ao estímulo do pensamento.
Após toda a revolução educacional, entra a tendência tecnicista, em 
que o aprendizado foca projetos elaborados sem nenhuma ligação com o 
contexto social no qual as pessoas estão inseridas. O professor e o aluno 
são respectivamente, e meramente, executor e receptor.
Desta forma, percebemos que todos nós viemos de tendências educa-
cionais nas quais o professor era o detector do conhecimento e sua prática 
era a de transmitir seus conhecimentos. 
Assim passaram os anos! Chegou o século XXI, carregado de desa-
fios, mudanças, adaptações e contradições. E aí, em muitas situações, os 
professores que foram ensinados no modo tradicional, como eu, precisaram 
e precisam quebrar o paradigma e se adaptar ao que o novo contexto exige.
Surge e é colocado em prática o novo documento que direciona 
como deve ser a educação neste século vigente, a BNCC – Base Nacional 
Comum Curricular. Ela retoma alguns aspectos que já foram pactos em 
tendências educacionais anteriores e traz novos horizontes, como desafios 
ao relevante papel da escola na busca por garantir a aprendizagem de qua-
lidade a todos com equidade.
O século XXI está nos mostrando uma ampliação enorme de desi-
gualdade no desempenho educacional por todo o país. Pensando no desen-
volvimento e no crescimento de cada criança como um processo contínuo 
e não fragmentado nas etapas da escola, fica ainda mais clara a necessi-
dade de construir novos caminhos para garantir que a aprendizagem acon-
teça, mesmo que em um tempo abreviado. O tempo de mudar é agora! 
Pense com carinho!
Espero que essa escrita possa lhe auxiliar na sua mudança de meto-
dologia em sala de aula e lhe traga mais prazer no dar aula e resultados 
satisfatórios de aprendizagem.
Carolina.
1
Falando sobre 
Ciências
Todo mundo fala em ciências: professores, TV, notícias, propa-
gandas e muitos outros veículos de informação; mas o que é ciên-
cias? Para começarmos a compreender, basta olharmos ao redor.
Dica
Para esclarecer a afirmação, assista ao vídeo “O 
Mundo sem Ciência”.
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=9qnNUCl3_yM>. Acesso em: 18 set. 2021.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 8 –
1.1 Ciências como ciência
A ciência, de certa forma, é nosso conhecimento de todas as coisas 
que existem no universo: papéis, canetas esferográficas, o Sol brilhando 
através da janela, o computador, enfim, está nas reações nucleares que for-
maram a imensa bola de gás que é o Sol até as menores partículas subatô-
micas em um único átomo do metal nos circuitos do computador. A ciên-
cia é um processo fundamentado em pesquisas e experiências, portanto é 
diferente de muitas outras formas de aprendizagem pela maneira como é 
feita, pois se baseia em experiências de ideias por meio de manifestações 
encontradas no mundo natural.
Graças à ciência conseguimos levar a humanidade ao espaço, projetar 
computadores, fabricar canetas e outras coisas. “A ciência ajuda a satisfa-
zer a curiosidade natural com a qual todos nascemos: por que é que o céu 
é azul, como é que o leopardo obtém as suas manchas, o que é um eclipse 
solar? Com a ciência, podemos responder a essas perguntas, sem recorrer 
a explicações mágicas” (SABER CIÊNCIA…, c2013).
A ciência ajuda a termos avanços tecnológicos, a aprendermos temas 
importantes e úteis, como saúde, meio ambiente e riscos naturais. Sem 
a ciência, o mundo moderno não seria moderno. “Milhões de cientistas 
de todo o mundo estão a trabalhar para resolver diferentes partes do que-
bra-cabeças de como o universo funciona, olhando para os seus cantos e 
recantos com microscópios, telescópios e outros instrumentos para des-
vendar os seus segredos” (SABER CIÊNCIA…, c2013).
A ciência é empolgante, útil, instiga a curiosidade e fornece muitas 
informações e esclarecimentos. O século XXI está se caracterizando por 
rápidos avanços, principalmente na área tecnológica, que cada vez mais 
se insere no dia a dia em situações e desafios diversos em várias partes do 
planeta. Os resultados disso estão interferindono ambiente, na sociedade 
e inclusive no comportamento dos indivíduos. As interferências consistem 
em muitos aspectos positivos e alguns negativos que serão verificados ao 
longo deste livro.
Percebemos que a ciência, então, passa por processos de constantes 
transformações no que se refere às ciências biológicas e da natureza. Mas 
– 9 –
Falando sobre Ciências
o que é ciência e como ela interfere e altera o ambiente e a sociedade? 
Para respondermos a esses questionamentos, iniciaremos nosso trabalho 
conceituando ciência.
O Dicionário Aurélio (2004) a define como:
Conhecimento. Saber que se adquire pela leitura e meditação; 
instrução, erudição, sabedoria. Conjunto organizado de conheci-
mentos relativos a um determinado objeto, especialmente obtidos 
mediante a observação, a experiência dos fatos e um método pró-
prio. Soma de conhecimentos práticos que servem a um determi-
nado fim. A soma de conhecimentos humanos considerados em 
conjunto. Processo pelo qual o homem se relaciona com a natureza 
visando à dominação dela em seu próprio benefício. Atualmente 
este processo se configura na determinação segundo um método e 
na expressão em linguagem matemática de leis em que se podem 
ordenar os fenômenos naturais, do que resulta a possibilidade de, 
com rigor, classificá-los e controlá-los.
Para Souza (1995, p. 59), ciência “é uma das formas de conheci-
mento que o homem produziu no transcurso de sua história, com o intuito 
de entender e explicar racional e objetivamente o mundo para nele poder 
intervir”. Como, então, conceituamos ciência? Podemos dizer que ciência 
é um conhecimento sistemático para explicar fundamentos da natureza 
com critérios que comprovem a veracidade dos fatos observados, utili-
zando técnicas, instrumentos e procedimentos de observação baseados em 
métodos experimentais e explicações acerca do universo e de seus fenô-
menos naturais, proporcionando à humanidade uma melhor maneira de se 
adaptar à vida na Terra (MENDES, 2009).
1.2 Histórico
Como tudo começou? Para podermos responder a essa questão, 
vamos viajar um pouco no tempo, iniciando pela Europa, mais especifica-
mente na cidade de Alexandria, que fica ao norte do Egito, tem mais de 4 
milhões de habitantes atualmente e como principal porto o do Egito, um 
dos mais importantes do Mediterrâneo.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 10 –
Figura 1.1 – Cidade de Alexandria, ao norte do Egito
Fonte: Stock.adobe.com/bogdanserban
A ciência como a conhecemos hoje teve seu início na Europa. Aos 
poucos, foi se estendendo a todos os continentes, até se tornar mundial. Ela 
tinha ligação com interesses econômicos dominantes do país. Sua prática 
pressupunha várias regras, entre as quais trabalho em equipe, cooperação 
e colaboração, divulgação ampla de resultados e uma avaliação constante 
por praticantes da ciência. Na Antiguidade, como em Alexandria, ocorre-
ram várias influências, empréstimos e apropriações de outras sapiências 
que lá se desenvolviam para a produção de um novo conhecimento.
– 11 –
Falando sobre Ciências
Na Idade Média, o intercâmbio aumentou e se intensificou com a 
invenção da imprensa. A partir do século XVII, a propagação do conhe-
cimento se tornou surpreendente. As obras científicas eram lidas por um 
número alto de pessoas logo que eram produzidas. Os autores se rela-
cionavam, tornando autorias colaborativas. Como consequência, foram 
fundadas academias científicas onde eram publicados os periódicos. No 
século XVIII, autores com Denis Diderot, Jean le Rond d’Alembert e 
Antoine Lavoisier se sobressaíram.
Figura 1.2 – Lavoisier
Fonte: Stock.adobe.com/Juulijs
Lavoisier foi um nobre químico francês, um dos principais cientistas 
que revolucionaram a química no século XVIII, influenciando a história 
da química e da biologia. É considerado popularmente o “pai da química 
moderna”. Seus descobrimentos foram oxigênio, carbono, azoto e silício.
O processo de produção colaborativa aumentou consideravelmente 
no século XIX, quando Justus von Liebig estabeleceu o sistema de inte-
gração entre o pesquisador e o orientador, que hoje chamamos de orien-
tador e orientando no ensino e na investigação (TAUCHEN et al., 2001).
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 12 –
Figura 1.3 – Laboratório de Liebig
Fonte: Stock.adobe.com/Archivist
Liebig revolucionou o ensino na universidade ao estabelecer o tra-
balho em laboratório como formação imprescindível do estudante. Foi o 
primeiro a fundar um laboratório alemão de ensino. No campo da ciência, 
também desenvolveu trabalhos de grande importância.
 Saiba mais
Justus von Liebig, químico e inventor alemão, era filho de um 
comerciante de anilina. Destacou-se como cientista e professor 
de Química e deixou um enorme legado no século XIX. Seus 
experimentos proporcionaram a criação de fertilizantes quími-
cos, sabão, explosivos e alimentos desidratados.
– 13 –
Falando sobre Ciências
Figura 1.4 – Justus von Liebig
Fonte: Stock.adobe.com/johan10
No século XX, a ciência se tornou precisa em todos os conceitos, 
influenciando o mundo. Mudanças significativas foram se incorporando à 
ciência com a revolução industrial, criando uma relação íntima, indissociá-
vel e crescente entre o homem e a tecnologia. Defende-se que as revoluções 
científica e industrial constituíram o processo histórico mais importante de 
toda a história: a criação de um mundo que explora e depende da tecnologia 
científica, não se detendo às características individuais de cada sociedade. 
O resultado disso foi a criação de uma rede sem fronteiras e com culturas 
variáveis abrangendo todos os habitantes do planeta (globalização).
A ciência prosseguiu seu percurso com obstáculos, sem ser imparcial, 
para desenvolver a necessidade humana de conhecer o mundo que nos 
rodeia. O que resultou para a evolução historiográfica da ciência foi o sur-
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 14 –
gimento de uma nova história da ciência, tornando-a mais rica, com mais 
conteúdos e informações atraentes. Em 1957, a União Soviética lançou na 
órbita da Terra o satélite Sputnik, o que ajudou e ampliou o interesse dos 
profissionais da educação sobre o conhecimento científico, então o plane-
jamento foi incluído no currículo escolar (KRASILCHIK, 1987).
 Saiba mais
 Figura 1.5 – Satélite Sputnik
 Fonte: Stock.adobe.com/Amateur007
O Sputnik 1, lançado em 4 de outubro de 1957 pela unidade de 
teste de foguetes da União Soviética, orbitou a Terra por 6 meses 
antes de cair. Esse acontecimento foi um dos capítulos que mar-
caram a Guerra Fria, uma disputa político-ideológica travada por 
norte-americanos e soviéticos a partir de 1947, competindo pela 
soberania mundial, que teve como consequência o surgimento de 
grandes blocos de apoio para cada um desses países. O resultado 
foi que norte-americanos e soviéticos disputaram o domínio em 
diferentes áreas. A disputa pelo poder bélico foi uma delas e os 
levou a investir no desenvolvimento de mísseis e de armamen-
tos mais potentes, como bombas nucleares e termonucleares. A 
produção de mísseis e foguetes acabou também repercutindo no 
investimento tecnológico para a exploração espacial.
– 15 –
Falando sobre Ciências
O motivo da ampliação do conhecimento científico foi a não realização 
completa dessa corrida espacial. Enormes quantias de dinheiro foram dispen-
didas por entidades científicas de renome em educação, psicologia e diversos 
campos das ciências exatas e naturais. Em relação à área da Educação, os 
novos projetos tinham como umas das principais características a consonân-
cia entre os modelos pedagógicos tradicional, tecnicista e cognitivista.
Da escola tradicional, mantiveram o conhecimento formal e previa-
mente estruturado; da escola tecnicista, adotaram os rigorosos modelos de 
planejamentos e a ampla ideia de recursos tecnológicos educacionais (tex-
tos, instruções programadas, audiovisuais, kits para experimentos laborato-
riais e outros); da escola cognitivista,aderiram experimentos pelos alunos, 
problematização prévia do conteúdo, realização de trabalhos em grupo e 
organização do conteúdo, levando em conta os diferentes ritmos de raciocí-
nio dos estudantes (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1992).
1.3 Ciências no Brasil
A ciência começou ter importância e ser pensada no Brasil no início do 
século XX, com estudos de possiblidades e contribuições sendo validados. 
Na verdade, a ciência no contexto educacional brasileiro deu os primeiros 
sinais muito sutis de inovação no início na década de 1950, com o incen-
tivo da participação ativa dos educandos no processo de aprendizagem. 
Os primeiros passos foram não apresentar a ciência como uma coleção de 
conhecimentos (produtos), e sim como uma maneira peculiar de produzi-los 
(processos). Esse novo modelo de ensino teria como finalidade tornar os 
alunos capazes de compreender e modificar a sociedade em que vivem, pois 
até então era a visão tradicional no ensino de Ciências, com a transmissão de 
conhecimentos para os estudantes. Os primeiros “cientistas” tinham como 
estratégia cursos de férias e de assessoria aos professores da área, organiza-
dos pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC).
Dica
O artigo “Exposição: 20 cientistas brasileiras que fizeram histó-
ria” contém fotos e a biografia de 20 cientistas brasileiras que 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 16 –
fizeram história no ensino da Ciência.
Disponível em: <https://abep.org.uk/20-cientistas-brasileiras>. 
Acesso em: 18 set. 2021.
Ainda em 1950, campanhas de caráter permanente foram implanta-
das tanto por iniciativas independentes como por grupos organizados; como 
exemplo, podemos citar o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cul-
tura (IBECC), cujas ações eram assessoria e orientação a professores atuan-
tes no ensino de Ciências, desenvolvimento do ensino moderno das Ciências 
no Brasil, tentando implantar um ensino com base no método experimental 
(FROTA-PESSOA; GREVERTZ; SILVA, 1982; KRASILCHIK, 1987).
 Destaque
O Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBBEC) 
foi criado a partir do Decreto Federal n. 9.355, de 13 de junho 
de 1946, com o intuito de qualificar a formação científica dos 
estudantes que ingressariam no ensino superior.
Dica
Leia os seguintes artigos:
• “Ciência e educação na década de 1950: uma reflexão com 
a metáfora percurso”. Disponível em: <https://www.scielo.
br/pdf/rbedu/n25/n25a10.pdf>. Acesso em: 18 set. 2021.
• “Ciência e ensino médio no Brasil (1930- 1950)”. Dispo-
nível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0104-59702007000200005&lng=en&nrm=
iso>. Acesso em: 18 set. 2021.
As reformulações do ensino de Ciências a partir da década de 1950 
promoveram a inclusão de práticas em laboratórios, incentivando a dis-
– 17 –
Falando sobre Ciências
cussão da adição de temas atuais ao currículo escolar, tornando o ensino e 
a aprendizagem mais interativos. Para Krasilchik (1987, p. 07):
As mudanças curriculares incluíam a substituição dos métodos expo-
sitivos pelos chamados métodos ativos, dentre os quais tinha prepon-
derância o laboratório. As aulas práticas deveriam propiciar atividades 
que motivassem e auxiliassem os alunos na compreensão de conceitos.
Até o início da década de 1960, as disciplinas científicas só eram 
ministradas nos últimos anos do Ginásio (3ª e 4ª séries) e as disciplinas de 
Física, Química e História Natural, no curso colegial. Com a Lei n. 4.024, 
de 20 de dezembro de 1961, Ciências passou a ser oficial no Brasil, com 
um fim definido e para uma pequena parcela da população, visto que a 
maioria não chegava ao Científico ou Clássico.
 Destaque
Até 1975, no Brasil, o Ginásio constituía a fase educacional que 
se seguia ao Ensino Primário e antecedia o Ensino Médio, cor-
respondendo aos quatro anos finais do atual Ensino Funda-
mental. Em 1971, o Ginásio foi fundido com o Ensino Primário, 
dando origem ao ensino de 1º grau.
“No final da década de 1960, o segundo grau (ensino médio) passou a 
ter um caráter mais profissionalizante, pois, com a ditadura, o governo pre-
tendia investir mais na formação de trabalhadores” (TAUCHEN; SILVA, 
2015, p. 09). Dessa forma, o ensino de Ciências tomou outro rumo em 
função de interesses políticos e econômicos, pois o objetivo das ativida-
des propostas passou a ser a formação do trabalhador (escola tecnicista). 
Com a implantação da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, o ensino de 
Ciências passou a fazer parte do currículo escolar só para as séries iniciais 
do 1º grau (Ensino Fundamental).
 Destaque
A Lei n. 5692, de 11 de agosto de 1971, fixou as diretrizes e bases para 
o ensino de 1º e 2º graus (Ensino Fundamental e Médio), ampliando 
a obrigatoriedade da escolaridade dos 7 anos aos 14 anos.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 18 –
A Fundação Brasileira para o Ensino de Ciências (Funbec), em par-
ceria com o IBECC, criou projetos e atividades que abrangiam oficinas 
de produção de materiais didáticos, como livros e guias teóricos contendo 
métodos básicos para serem usados no ensino de Ciências e no manuseio 
do laboratório, desenvolvendo um aspecto mais científico. Foram produ-
zidos kits com acessórios para aulas práticas tanto para as escolas como 
para os professores e incluídas em suas criações estratégias de incentivo 
aos educandos por meio de concursos intitulados “Cientista do Amanhã” 
(FROTA-PESSOA; GREVERTZ; SILVA, 1982).
Frota-Pessoa, Grevertz e Silva (1982, p. 39) argumentam que os 
objetivos da educação se compreendiam como “um processo de cons-
trução e de reorganização da experiência e que o propósito fundamental 
dos educadores deveria ser o de propiciar aos jovens, ambiente e estímu-
los capazes de favorecer seu desenvolvimento físico e intelectual”. Isso 
significa que o ensino de Ciências deveria encorajar a autonomia dos 
alunos, tornando-os capazes de fazer experimentos, discutir e resolver 
problemas tendo como base o método científico. Na época, começaram 
as propostas para a implantação da democracia no Brasil, o que influen-
ciou a desenvoltura do ensino de Ciências. O processo de construção do 
conhecimento científico passou a ser mais valorizado no que diz respeito 
a Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).
 Destaque
Currículos com abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade 
(CTS) apresentam assuntos científicos em um contexto social e 
visam formar o educando para o exercício da cidadania (SAN-
TOS; MORTIMER, 2002).
Ainda em 1980, visando à qualificação de ciências, o MEC lançou 
dois programas: “Integração da Universidade com o ensino de 1º grau” e a 
“Educação para a Ciência”. O primeiro “procurava possibilitar a emergên-
cia de novos grupos ligados às instituições de ensino superior e aos siste-
mas estaduais e municipais de ensino, com a participação direta dos pro-
fessores do ensino fundamental” (SELLES; MARANDINO; FERREIRA, 
2009, p. 37). O segundo compreendia três objetivos básicos:
– 19 –
Falando sobre Ciências
melhorar a qualidade do ensino de Ciências nos diferentes níveis 
de ensino nas áreas da química, física e biologia e matemática, 
dando-lhes um caráter eminentemente experimental; estimu-
lar, na universidade, a pesquisa científica na área do ensino de 
Ciências com a finalidade de gerar uma melhoria qualitativa 
do mesmo, especialmente em nível de ensino fundamental e 
médio, desenvolver atividades não formais de ensino, de modo 
a provocar uma valorização maior da ciência pela sociedade e 
despertar nos jovens um maior interesse pelo estudo de Ciên-
cias. (SELLES; MARANDINO; FERREIRA, 2009, p. 37-38)
Na década de 1990, dois fatos significativos para o ensino de Ciên-
cias se sobressaíram:
1. implementação da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB);
2. publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) Ciên-
cias da Natureza (BRASIL, 1997).
O objetivo maior da LDB foi promover uma reforma no ensino bra-
sileiro, lançandodiretrizes amplas que fossem base para a construção de 
um currículo no qual o conhecimento tivesse mais significado para os 
educandos e proporcionasse aprendizagens para trabalhar e desenvol-
ver competências. As diretrizes foram tão abundantes que flexibiliza-
ram resoluções próprias de estados e municípios. As especificidades e as 
características de cada estado e cada município foram acatadas, respei-
tadas e dignificadas (MORAES; GOMES, 2007).
Quanto aos PCNs, podemos dizer que foram originados para direcio-
nar e embasar os sistemas de ensino e os professores, sendo norteadores 
curriculares que incitaram a comunicação entre alunos e professores, que 
deveriam agir como mediadores e acompanhar permanentemente ativi-
dades práticas e pesquisas dos alunos, redirecionando-os quando neces-
sário. Já as atividades práticas não se restringiam apenas a observação e 
resultados esperados, mas incluíam pesquisa e busca de novos resultados. 
Deveria, o professor, estimular a criatividade e fomentar a curiosidade 
tendo como produto o envolvimento dos alunos.
Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles 
que permitem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e 
ideias. A observação, a experimentação, a comparação, o estabe-
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 20 –
lecimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias, a leitura 
e a escrita de textos informativos, a organização de informações 
por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a pro-
posição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas 
e os dados obtidos pela investigação, a proposição e a solução de 
problemas, são diferentes procedimentos que possibilitam a apren-
dizagem. (BRASIL, 1997, p. 29)
Para Kindel (2012, p. 44), é necessário resgatar o bojo do ensino de 
Ciências, permitindo “ao aluno associar os conhecimentos de sala de aula 
à sua vida e às suas explicações sobre o mundo natural”. Os conteúdos de 
ciências estão vinculados ao mundo das crianças, aos fenômenos e fatos 
que englobam animais, plantas, corpo humano e outros, que instigam a 
curiosidade, levando a muitas perguntas e explicações.
Quando olhamos para o ensino de Ciências a partir desse breve res-
gate histórico, podemos perceber que os currículos escolares, em sua 
maioria, foram desenvolvidos por indivíduos que não viveram o dia a dia 
na escola. As reformas são inevitáveis, mas podem se tornar dispersas e 
desconexas, pois estão ligadas a colaborações externas à realidade brasi-
leira, segundo Frota-Pessoa, Grevertz e Silva (1982). Krasilchik (1987) 
explica que as reformas costumam caminhar junto ao momento histórico 
e político e nem sempre os investimentos foram e estão de acordo com as 
necessidades da educação e do contexto de professores e alunos. Mesmo 
assim, é indispensável que os planejamentos didáticos sejam organiza-
dos com o objetivo de integrar os diferentes saberes e relacioná-los com 
questões científicas, tecnológicas, ambientais e sociais, pois não pode-se 
entendê-los de forma isolada.
Síntese
Estudar e trabalhar com ciência é fascinante, pois dá respostas para 
todas as coisas que nos rodeiam, de questões sobre o universo, amplas 
e complexas, até pequenas e significativas questões que estão próximas 
a nós, como o papel que usamos, a borracha com que apagamos, a água 
que bebemos, o sal que encontramos na água do mar, o cloro da pis-
cina, as plantas que fornecem oxigênio e muito mais. A ciência surgiu na 
Europa, em Alexandria, no Egito, com observações e leituras de escritos. 
– 21 –
Falando sobre Ciências
No século XVII, foram intensificadas as produções científicas, sendo 
fundadas academias científicas e dando o surgimento aos periódicos. 
Apareceram, assim, os nomes dos primeiros cientistas. No século XX, 
a ciência ficou em evidência, sendo responsável por tal fato o primeiro 
satélite lançado pela União Soviética, em 1957. Na década de 1950, o 
Brasil intensificou e validou o estudo da ciência, visando ao educando 
como participativo no processo de aprendizagem. Para isso, foi criado 
o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), tendo 
como finalidade assessorar e orientar professores atuantes no ensino de 
Ciências da Natureza pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
para qualificar a formação científica dos estudantes que ingressariam no 
ensino superior. Na mesma época foi iniciado o ensino de Ciências em 
laboratório. Em 1960, o ensino passou ser tecnicista, com o objetivo de 
produzir mão de obra qualificada. Em seguida, voltou a ser valorizado 
com novas leis implantadas, sendo as principais a Lei de Diretrizes e 
Bases (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacional (PCN).
Atividades
1. Sistematize, com suas palavras e em um pequeno parágrafo, o 
que é ciência:
2. Descreva o principal acontecimento da história da ciência antes 
de chegar ao Brasil em:
a) Alexandria (Egito):
b) Idade Média:
c) Século XVII:
d) Século XVIII:
e) Século XX:
3. Continue a história, sistematizando e não ultrapassando 
de 15 linhas:
Título: O início da Ciência no Brasil
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 22 –
A ciência no Brasil teve seu auge no início do século XX, mais 
precisamente da década de 1950. Iniciou com projetos de fazer 
que o educando se tornasse participativo no processo da constru-
ção do conhecimento, e não apenas…
4. Elenque alguns fatos e acontecimentos importantes que valori-
zaram o estudo das Ciências no Brasil e no mundo:
2
Diretrizes sobre o 
ensino de ciências
O professor que atua nas séries iniciais do Ensino Funda-
mental tem em suas mãos uma grande responsabilidade, pois 
é encarregado pelo ensino de todas as áreas do conhecimento. 
Sendo assim, é importantíssimo que seu planejamento se cons-
titua de diversas metodologias de ensino, com experiências em 
algumas áreas, visando atrair o interesse dos alunos e potenciali-
zar o aprendizado.
Especialistas colocam que as atividades práticas precisam 
ser feitas a partir de aspectos da vida dos alunos –com pro-
blemas reais, do cotidiano, dando oportunidade às crianças de 
realizar suas ideias e hipóteses sobre todos os problemas que 
estão sendo questionados.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 24 –
Para auxiliar e direcionar o planejamento do professor, da escola e 
da distinta área do conhecimento, o Governo Federal, em 1996, criou as 
Diretrizes Curriculares Nacionais, junto com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais. E, em 2018, com bases nas duas diretrizes, foi criada a Base 
Nacional de Comum Curricular (BNCC).
Para aprofundarmos um pouco mais sobre esses direcionamentos 
legais, neste capítulo iremos comentar sobre cada um deles, enfatizando o 
ensino de ciências.
2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais
As DCNs, assim chamadas, tiveram origem na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB), de 1996, assinalando a todo o Brasil “estabe-
lecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, 
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e 
o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, 
de modo a assegurar a formação básica comum” (MENEZES, 2001, p. 1)
São regulamentos obrigatórios para a Educação Básica que condu-
zem o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, discu-
tidas, programadas e determinadas pelo Conselho Nacional de Educação 
(CNE). Orientam princípios, fundamentos e procedimentos para a Edu-
cação Básica nas escolas, no que diz respeito à organização, articulação, 
desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. Seu objetivo 
é manter a autonomia da escola e sua proposta pedagógica, incitando-a a 
montar seu currículo, entrelaçando, dentro das áreas de conhecimento, os 
conteúdos que proporcionem a formação de competências como: visão 
holística, atuação inovadora e empreendedora, e criatividade na hora de 
resolver problemas.
Dessa forma, a escola deve trabalhar os conteúdos de acordo com 
os contextosaos quais está inserida, considerando o tipo de pessoas que 
atende, a região em que pertence e outros aspectos locais relevantes.
As DCNs se diferem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). 
Enquanto as DCNs são leis, dando as metas e objetivos a serem buscados 
em cada curso, os PCNs são apenas referências curriculares.
– 25 –
Diretrizes sobre o ensino de ciências
Menezes (2001) afirma que
De acordo com o CNE, as diretrizes curriculares contemplam 
elementos de fundamentação essencial em cada área do conheci-
mento, campo do saber ou profissão, visando promover no estu-
dante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional 
autônomo e permanente. Dessa forma, foram estabelecidas:
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental;
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio;
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores.
 Saiba mais
Para aprofundar e conhecer as DCNs, entre no site do portal.
mec.gov.br/ Será encontrado: Interpretação da LDB; Arranjo de 
Desenvolvimento da Educação (ADE); Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC); Base Nacional Comum Curricular - Ensino 
Médio (BNCC-EM); Educação Básica; Educação Infantil; Ensino 
de Música; Ensino Fundamental; Ensino Fundamental de Nove 
Anos – Ampliação; Ensino Médio; Ensino Médio, Modalidade 
Normal; Educação das Relações Étnico-Raciais; Educação de 
Jovens e Adultos; Educação do Campo; Educação Escolar para 
Populações em Situação de Itinerância; Educação Especial; Edu-
cação Indígena; Educação nas Prisões; Educação Plurilíngue; 
Educação Profissional de Nível Técnico; Educação Quilombola; 
Estágio na Educação Básica; EJA e Ensino Médio - Modalidade 
a Distância; Medidas Socioeducativas; Refugiados.
Dentro das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental, encontramos as diretrizes específicas para o ensino de ciências.
2.1.1 Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o ensino de ciências
Atualmente as sociedades enfrentam diversos problemas como: crises 
de energia e de população, variações climáticas, ética e outros. Questões 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 26 –
essas que envolvem a biotecnologia, exigindo um conhecimento científico 
para serem averiguadas de maneira coerente e racional.
Desta forma, investir no estudo e na literatura científica é impor-
tante esse alfabetizar, pois, “esta alfabetização científica poderá 
auxiliar significativamente o processo de aquisição do código 
escrito, propiciando condições para que os alunos possam ampliar 
a sua cultura” (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p.3-4).
Muitos especialistas afirmam que o ensino de ciências nas escolas 
não está acompanhando o século XXI, pois não estimula a criança e o 
jovem à pesquisa, portanto não estimula a invenção (GOULART, 2011).
Borges (2002), ressalta que o ensino tradicional de ciências, desde a 
educação infantil ao ensino superior, tem se apresentado pouco eficaz, seja 
na visão dos estudantes e professores, como também da própria sociedade.
Para a UNESCO (2014),
Esta situação não é privilégio apenas das ciências, mas igualmente 
de outras áreas do conhecimento, como indicam os resultados de 
avaliações nacionais e internacionais. A escola tem sido criticada 
pela baixa qualidade de seu ensino, por não cumprir adequada-
mente seu papel de formação das crianças e adolescentes, e pelo 
fato de que o conhecimento que os estudantes exibem ao deixar 
a escola é fragmentado e de aplicação limitada. (5 Contrato no. 
SA-3487/2014 - Controle UNESCO 559980 – Produto lI)
E continua enfatizando que,
os professores de ciências, tanto no ensino fundamental como no 
ensino médio, em geral acreditam que a melhoria do ensino passa 
pela introdução de aulas práticas no currículo. Curiosamente, 
várias das escolas dispõem de alguns equipamentos e laboratórios 
que, no entanto, por várias razões, nunca são utilizados, dentre às 
quais cabe mencionar o fato de não existirem atividades já prepara-
das para o uso do professor; falta de recursos para compra de com-
ponentes e materiais de reposição; falta de tempo do professor para 
planejar a realização de atividades como parte do seu programa de 
ensino; laboratório fechado e sem manutenção. São basicamente 
as mesmas razões pelas quais os professores raramente utilizam 
os computadores colocados nas escolas. Muitos professores até se 
dispõem a enfrentar isso, improvisando aulas práticas e demons-
trações com materiais caseiros, mas acabam se cansando dessa 
tarefa inglória, especialmente em vista dos parcos resultados que 
– 27 –
Diretrizes sobre o ensino de ciências
alcançam. É um equívoco corriqueiro confundir atividades práticas 
com a necessidade de um ambiente com equipamentos especiais 
para a realização de trabalhos experimentais, uma vez que podem 
ser desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a necessidade de 
instrumentos ou aparelhos sofisticados (p. 224).
As atividades práticas experimentais não envolvem indispensavelmente 
um laboratório escolar, mas envolvimento e comprometimento na busca de 
respostas/soluções articuladas que podem ser apenas de pensamento. Reque-
rem também planejamento e clareza nos objetivos das atividades, de uma 
forma criativa e eficiente e com propósitos bem definidos (BORGES, 2002)
Borges (2002, p. 298) acrescenta ainda que “é necessário que 
procuremos criar oportunidades para que o ensino experimental e o 
ensino teórico se efetuem em concordância, permitindo ao estudante 
integrar conhecimento prático e conhecimento teórico (…) para tornar a 
aprendizagem mais interessante, motivadora e acessível aos estudantes”.
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei Nº13.005, de junho de 
2014, expõe estratégias para aperfeiçoar constantemente os instrumentos 
de avaliação da qualidade do Ensino Fundamental e Médio. Tem como 
objetivo a inclusão da avaliação do ensino de Ciências nos exames aplica-
dos nos anos finais do Ensino Fundamental, garantindo a universalização 
ao sistema de avaliação da Educação Básica, assim como apoiar o uso dos 
resultados das avaliações nacionais pelas escolas e redes de ensino, para a 
melhoria de seus processos e práticas pedagógicas.
Com a entrada das ciências na lista das disciplinas incluídas pelo sis-
tema de avaliação nacional, é importante a elaboração de um currículo 
moderno, cujas práticas de ensino e aprendizagem contenham conteúdos 
atuais, priorizando metodologias que mantenham a resolução de proble-
mas, em que a exploração, a experimentação e o uso do conhecimento 
sirvam de base para uma futura sistematização. É necessário acompanhar 
as mudanças ocorridas na sociedade, na busca de uma formação contem-
porânea e direcionada para o mundo produtivo, para a empregabilidade 
e para formação pessoal e cultural em qualquer tipo de atividade. Assim, 
um currículo dinâmico que considere a atualidade científica e tecnológica; 
intensamente ativo e diversificado, apresentando tendências que visem a 
interdisciplinaridade, contextualização sem esquecer o lado socioambiental.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 28 –
As DCNs sugerem para ser trabalhado no:
 2 Ensino Fundamental – Anos Iniciais
• Ser humano e saúde;
• Terra e universo;
• Vida e ambiente;
• Tecnologia, sociedade e cidadania;
• Recursos naturais e sustentabilidade.
 2 Ensino Fundamental – Anos Finais
• Ser humano, saúde e sexualidade;
• Terra e universo;
• Vida e ambiente;
• Tecnologia, ética e sociedade;
• Recursos naturais e sustentabilidade.
As DCNs trazem propostas de atividades que devem ser trabalhadas 
no ensino fundamental. Pela extensão e pelas características diferenciadas 
pelas idades cronológicas neste período, as diretrizes dividem as propostas 
em dois momentos. No primeiro momento para os anos iniciais do ensino 
fundamental e no segundo momento para os anos finais.
Dica
No portal.mec.gov.br, a partir da página 24, encontram-se as 
propostas de atividades para o EnsinoFundamental I – Anos 
Iniciais. E a partir da página 31, propostas de atividades para o 
Ensino Fundamental II – Anos Finais.
Link para acesso:
h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v . b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
docman&view=download&alias=26181-produto2-proposta-
-elaboracao-diretrizes-curriculares-nacionais-ensino-ciencias-
-pdf&Itemid=30192
– 29 –
Diretrizes sobre o ensino de ciências
2.2 Parâmetros Curriculares Nacionais
Os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais – são diretrizes 
organizadas pelo Governo Federal com a finalidade de orientar os 
educadores regulamentando alguns princípios fundamentais referentes a 
cada disciplina. Esses parâmetros abrangem tanto a rede pública quanto a 
rede privada de ensino, conforme o nível de escolaridade dos alunos. Têm 
como propósito garantir aos educandos o direito de desfrutar dos conheci-
mentos necessários para o exercício da cidadania. Embora não sejam obri-
gatórios, os PCNs servem como direção para professores, coordenadores 
e diretores, respeitando as particularidades de cada local.
Esse documento foi construído para possibilitar aos profissionais da 
educação começarem a sua leitura por diferentes partes, sem seguir uma 
ordem. No entanto, com o tempo, os educadores devem conhecê-los, na 
íntegra, para poder compreendê-los e se apropriar de sua proposta.
O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade 
de referenciais a partidos quais o sistema educacional do País se 
organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades cultu-
rais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma 
sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa 
atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, 
tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos 
entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa 
igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens 
públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente 
relevantes. (BRASIL, 1997, p.13)
Os PCNs buscam uma qualidade maior na educação brasileira, 
sem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e 
da aprendizagem no País.
A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em 
diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de pro-
fessores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, 
a qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multi-
mídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualifi-
cação almejada implica colocar também, no centro do debate, as 
atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curri-
cular como de inegável importância para a política educacional 
da nação brasileira. (BRASIL, 1997)
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 30 –
Segundo a própria PCN, sua elaboração iniciou a partir de estudos 
de propostas curriculares dos Estados e Municípios brasileiros, “da aná-
lise realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e 
do contato com informações relativas a experiências de outros países.” 
(BRASIL, 1997, p. 15). E ainda pelas análises de contribuições do Plano 
Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, dos dados 
estatísticos sobre o desempenho dos alunos do ensino fundamental, e 
sobre as experiências de sala de aula apresentadas em seminários, encon-
tros e publicações (BRASIL, 1997).
Dando sequência,
Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresentada em ver-
são preliminar, passou por um processo de discussão em âmbito 
nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de uni-
versidades públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais 
e municipais de educação, de instituições representativas de dife-
rentes áreas de conhecimento, especialistas e educadores. Desses 
interlocutores foram recebidos aproximadamente setecentos pare-
ceres sobre a proposta inicial, que serviram de referência para a sua 
reelaboração (BRASIL, 1997).
E assim, houve outros encontros regionais organizados pelas delega-
cias do MEC, contando com técnicos, supervisores de educação e profes-
sores de todas as áreas, membros de conselhos estaduais, representantes 
de sindicatos, e os resultados debatidos e analisados nesses encontros tam-
bém favoreceram a reelaboração do documento.
Quase por unanimidade, os pareceres argumentavam a urgência de 
uma proposta educacional esclarecedora e específica.
Ainda estão sendo elaborados programas de formação de professo-
res, vinculados aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Concluindo, os PCNs nada mais são do que uma referência para 
a transformação de objetivos, conteúdos e didática do ensino. Devem 
fazer parte do cotidiano do educador em sua prática pedagógica, princi-
palmente norteando a elaboração de seu planejamento sobre seu trabalho 
em sala de aula.
– 31 –
Diretrizes sobre o ensino de ciências
2.2.1 Áreas e temas transversais
Para representar uma função ampla e diversificada dos campos de 
conhecimento e de cultura da atualidade, existem as diferentes áreas com 
conteúdos selecionados para cada uma delas e o tratamento transversal 
de questões sociais. Tudo isso contribui para a aquisição de capacidades.
O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série de 
conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a 
construção de instrumentos de compreensão e intervenção na rea-
lidade em que vivem os alunos. A concepção da área evidencia 
a natureza dos conteúdos tratados, definindo claramente o corpo 
de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos 
alunos a construção de representações sobre o que estudam. Essa 
caracterização da área é importante também para que os professo-
res possam se situar dentro de um conjunto definido e conceituali-
zado de conhecimentos que pretendam que seus alunos aprendam, 
condição necessária para proceder a encaminhamentos que auxi-
liem as aprendizagens com sucesso (BRASIL, 1997, p. 44).
Isso significa que um conteúdo deve perpassar por várias disciplinas, 
possibilitando ao educando conhecer as visões de acordo com as especifi-
cidades de cada uma. Assim,
Na apresentação de cada área são abordados os seguintes aspectos: 
descrição da problemática específica da área por meio de um breve 
histórico no contexto educacional brasileiro; justificativa de sua 
presença no ensino fundamental; fundamentação epistemológica 
da área; sua relevância na sociedade atual; fundamentação psico-
pedagógica da proposta de ensino e aprendizagem da área; crité-
rios para organização e seleção de conteúdos e objetivos gerais da 
área para o ensino fundamental. (BRASIL, 1997)
Com isso, a estrutura dos PCNs determina os objetivos e conteúdos, 
critérios de avaliação, orientações para avaliação e orientações didáticas.
As problemáticas sociais são incluídas na proposta educacional 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. 
Não são novas áreas, mas uma série de temas que permeiam a con-
cepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de 
cada uma, ao longo da escolaridade obrigatória. Isso significa, uma 
integração das áreas e um compromisso das relações interpessoais 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 32 –
e sociais escolares no que diz respeito aos temas, “a fim de que 
haja uma coerência entre os valores experimentados na vivência 
que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais 
valores” (BRASIL, 1997, p.45).
Esse documento é específico para cada área e tema, formado por dez 
pequenos livros que definem posicionamento, justificativa e conceituali-
zação. São eles:
1. introdução;
2. língua portuguesa;
3. matemática;
4. ciências naturais;
5. história e geografia;
6. arte;
7. educação física;
8. apresentação dos temas transversais e ética;
9. meio ambiente e saúde;
10. pluralidade, cultura e orientação sexual.
Sobre a avaliação, sua perspectiva vai além de uma visão tradicio-
nal, “que focaliza o controle externo do alunomediante notas ou 
conceitos, para ser compreendida como parte integrante e intrínseca 
ao processo educacional”. (p.55) Ela não deve se restringir a uma 
análise sobre sucessos ou fracassos do aluno. Deve ser envolvida 
em ações que tenha como função de apoiar e orientar a intervenção 
pedagógica, sendo contínua, por meio da interpretação qualitativa 
do conhecimento construído pelo aluno. Deve possibilitar o quanto 
ele aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o profes-
sor tem da escolaridade. Logo,” a avaliação das aprendizagens só 
pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades ofereci-
das, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas 
aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em 
condições de enfrentar” (BRASIL, 1997, p. 55).
Para o aluno, a avaliação serve para uma tomada de consciência do 
que conseguiu aprender e apreender, quais as dificuldades que encontrou 
no processo, para reajustar-se ou procurar ajuda.
– 33 –
Diretrizes sobre o ensino de ciências
Uma avaliação também serve para o educador, no sentindo de refletir 
continuamente sua prática, com o objetivo de rever, criar e ajustar, para que 
se efetive um aprendizado individual ou grupal por parte dos alunos. Serve 
para uma tomada de consciência no que conseguiu aprender e apreender. E 
para a escola, possibilita “definir prioridades e localizar quais aspectos das 
ações educacionais demandam maior apoio” (BRASIL, 1997).
Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais,
ainda que indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera 
que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes conteúdos, 
apresentam formulação suficientemente ampla para ser referência 
para as adaptações necessárias em cada escola, de modo a poderem 
se constituir critérios reais para a avaliação e, portanto, contribuírem 
para efetivar a concretização das intenções educativas no decorrer 
do trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliação devem permitir 
concretizações diversas por meio de diferentes indicadores; assim, 
além do enunciado que os define, deverá haver um breve comentá-
rio explicativo que contribua para a identificação de indicadores nas 
produções a serem avaliadas, facilitando a interpretação e a flexibi-
lização desses critérios, em função das características do aluno e dos 
objetivos e conteúdos definidos. (p. 58)
Diante das afirmações anteriores, trabalharemos a partir de agora com 
os PCNs que são baseados nos DCNs e temas transversais; e com a BNCC, 
para compreender o que está proposto para o ensino de ciências atualmente.
2.2.2 Parâmetros Curriculares 
Nacionais – Ciências Naturais
Para a formação de um indivíduo crítico e cidadão, é necessária sua 
inserção em uma sociedade que valorize o conhecimento científico e tec-
nológico. Assim, as ciências naturais contribuem muito para a compreen-
são do mundo e suas transformações, posicionando o homem como sujeito 
integrante e participativo do Universo.
Os conteúdos referidos ao estudo das ciências naturais são apresentados 
em quatro blocos temáticos para o ensino fundamental: ambiente; ser humano 
e saúde; recursos tecnológicos e terra e universo. São incluídos também os 
temas transversais, sugeridos para todas as áreas do conhecimento.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 34 –
O documento alega que em uma “sociedade em que se convive com a 
supervalorização do conhecimento científico e com a crescente interven-
ção da tecnologia no dia a dia, não é possível pensar na formação de um 
cidadão à margem do saber científico” (BRASIL, 1997, p. 21).
Para a compreensão de mundo e de suas transformações, é impres-
cindível que o trabalho inicie nos primeiros anos do Ensino Fundamental, 
pois deve-se usufruir da curiosidade natural das crianças de acordo com a 
faixa etária correspondente a esse período escolar.
Toda criança começa o processo de aprendizagem muito antes do 
período escolar. Elas são curiosas, questionadoras, querem explicações 
sobre que veem e ouvem, sobre como funcionam os equipamentos, como 
se produz, para que serve etc. São os célebres “porquês”. Todas as respos-
tas podem, hoje, ser encontradas na internet, na mídia ou até mesmo em 
casa. Sendo assim, o ambiente escolar, a sala de aula, principalmente, deve 
ser um lugar onde a criança possa falar sobre suas pesquisas e interpreta-
ções. Desta forma, “além de constituírem em importante fator no processo 
de aprendizagem, poderão ser ampliadas, transformadas e sistematizadas 
com a mediação do professor” (BRASIL, 1997, p. 45).
 Teoria à prática
• urgência social;
• abrangência nacional;
• possibilidade de aprendizagem no Ensino Fundamental;
• favorecimento da compreensão da realidade e partici-
pação social.
Em ciências naturais, os temas transversais não devem ser abor-
dados apenas em situações extraordinárias, pois precisam ter 
um significado dentro do processo educacional. Devem ser tra-
balhados em diferentes contextos, procurando aumentar a sua 
complexidade e articulação com os conteúdos, destacando a 
necessidade de dar sentido próprio aos conceitos científicos e 
sendo trabalhados nas escolas como forma de problemas pre-
sentes no dia a dia do educando (MENDES, 2010, p. 27).
– 35 –
Diretrizes sobre o ensino de ciências
Nos anos iniciais, as atividades devem ser planejadas de acordo com 
a faixa etária respectiva para cada ano. Assim, deve-se trabalhar visando 
o desenvolvimento da linguagem oral, escrita e narrativa, como nomear 
seres vivos e suas partes – aproximação da noção de ambiente, tendo como 
resultado as interações entre seus componentes: seres vivos, solo, ar, água, 
luz e calor, corpo humano, suas transformações – seu desenvolvimento – a 
Terra e o Universo, recursos tecnológicos e a transformação da natureza 
com a utilização dos recursos naturais.
Voltando aos quatro eixos temáticos que os PCNs propõem para o 
Ensino Fundamental, os conteúdos foram organizados não como assuntos 
isolados, mas sim como assuntos que possam fazer relações entre eles, 
prestigiando aqueles em que as comunidades acham ser importantes.
Os três primeiros eixos temáticos – ambiente; ser humano e saúde 
e recursos tecnológicos – devem ser desenvolvidos ao longo de todo o 
Ensino Fundamental. O eixo Terra e Universo deve ser desenvolvido ape-
nas a partir do 6º ano.
Cada bloco apresenta conceitos, procedimentos e atitudes centrais a 
serem trabalhados, com o objetivo de haver compreensão sobre o tema 
referido. Há sugestões de conteúdos para a possibilidade de serem articu-
lados entre os diferentes blocos.
No volume referente às ciências naturais é feita a seguinte consideração:
Para o ensino de Ciências naturais é necessária a construção de uma 
estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do 
conhecimento historicamente acumulado e a formação de uma con-
cepção de Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Socie-
dade. Portanto, é necessário considerar estruturas de conhecimento 
envolvidas nos processos de ensino e aprendizagem – do aluno, do 
professor, da Ciência (PCN, 1997, p. 27).
Aponta também, no capítulo “Aprender e ensinar Ciências Naturais 
no Ensino Fundamental” (p.27-28), o papel do professor e do aluno:
Dizer que o aluno é o sujeito de sua aprendizagem significa afirmar 
que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de cons-
truir explicações norteadas pelo conhecimento científico.
[...]
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 36 –
Ao professor cabe selecionar, organizar, problematizar conteúdos 
de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual 
do aluno, na sua construção como ser social.
Enfim, cabe ao professor um direcionar para trabalhar o conheci-
mento científico, ressignificando o mundo, ou seja, buscando explicações 
norteadas pela ciência, exercitando assim, uma autonomia no pensar e agir 
dos alunos, levando à formação de atitudes e valores humanos.
É necessáriaa apresentação de ideias gerais por parte do professor, 
para poder haver uma investigação. Um assunto novo para o aluno deve 
ser instigante, com o intuito de despertar dúvidas, questionamentos, curio-
sidade (investigação), isto é, promover um confronto de ideias, gerando a 
busca por mais informações.
Concluindo, o objetivo maior dos PCNs, é despertar um ensino de 
ciências estimulante para a formação de indivíduos e cidadãos “que não 
só compreendam o mundo, mas também as intervenções humanas e suas 
possíveis consequências, com cuidado de integrar os saberes das Ciências 
Naturais e das Ciências Humanas” (TAUCHEN; SILVA, 2015, p. 13).
Esses mesmos autores fazem ainda outra consideração, com base 
nos PCNs,
Quando nos referimos aos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
ainda precisamos atentar ao uso de termos técnicos e de transpo-
sição dos conteúdos de acordo com a escolaridade e do desenvol-
vimento da capacidade intelectual do estudante. Além do mais, é 
recomendado que se propicie situações de aprendizagem que dia-
loguem com as diversas formas de explicar e conhecer o mundo, 
passando pelo senso comum, conhecimento científico e demais 
formas de pensar sobre os fenômenos naturais e situações cotidia-
nas (TAUCHEN; SILVA, 2015, p. 13).
Assim, é importante incitarmos situações de aprendizagem que esti-
mulem o diálogo, mas não esquecendo de aceitar e reforçar as diversas 
expressividades dos alunos, com o propósito de desenvolver a autonomia 
e a autoria. Para isso, é necessário destacar a importância da ludicidade e 
da criatividade.
Diante da colocação e o estudo sobre os PCNs ao que se refere ao trabalho 
com ciências, seguiremos para a BNCC (Base Nacional Comum Curricular).
– 37 –
Diretrizes sobre o ensino de ciências
Primeiramente, vamos entender o que é a BNCC para depois partir-
mos para o específico. O que ela propõe para o ensino de ciências para 
os anos iniciais?
2.3 BNCC – Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é uma ferramenta que 
regulamenta e define o básico que proporciona o progresso nas aprendiza-
gens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas 
e modalidades da Educação Básica. Ela afirma que a base é a educação.
Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a Base deve nortear os cur-
rículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, 
como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públi-
cas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 
Médio, em todo o Brasil.
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que 
se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escola-
ridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéti-
cos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação 
brasileira para a formação humana integral e para a construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2018).
No decorrer da Educação Básica, as aprendizagens essenciais devem 
garantir o desenvolvimento de dez competências gerais que fortaleçam 
os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, no contexto pedagógico.
Na BNCC, “competência é definida como a mobilização de conhe-
cimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas 
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do traba-
lho” (BRASIL, 2018, p. 8).
 Saiba mais
As dez Competências Gerais da Educação Básica encontram-se 
no site: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_
EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf, p. 9.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 38 –
O século XXI está exigindo da sociedade vislumbrar a inovação e a 
inclusão nas demandas do processo educativo: “o que aprender, para que 
aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colabo-
rativa e como avaliar o aprendizado”. (BRASIL, 2018, p.14) Atualmente, 
[...] “reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, 
ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, 
resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de 
informações” (BRASIL, 2018, p. 14) Ele impõe
o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber 
lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discerni-
mento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar 
conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar 
decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e bus-
car soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.
Assim, a BNCC explicita o compromisso com a educação integral. 
Assente a Educação Básica como formadora para o desenvolvimento inte-
gral, isto é, abarca a multiplicidade, a diversidade e não a linearidade do 
desenvolvimento, transpassando visões reducionistas que privilegiam ou 
a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Então, assume 
“uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem 
e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promove 
uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvi-
mento pleno, nas suas singularidades e diversidades” (BRASIL, 2018).
Desde modo, a BNCC está assim estruturada:
ETAPAS
EDUCAÇÃO INFANTIL ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO
DIREITOS DE APRENDIZAGEM 
E DESENVOLVIMENTO
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS ÁREAS DO CONHECIMENTO
ÁREAS DO 
CONHECIMENTO
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
DE ÁREA
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
DE ÁREA
Bebês 
(0-1 a 6m)
Crianças bem
pequenas
(1a7m 3 a11m)
Crianças 
pequenas 
(4a-5a11m)
COMPETÊNCIAS
ESPECÍFICAS DE
COMPONENTE
Anos Iniciais Anos FinaisObjetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento
Língua Portuguesa Matemática
Unidades 
temáticas
Objetos de 
conhecimento
Habilidades
Fonte: elaborado pela autora com base na BNCC, p. 24.
– 39 –
Diretrizes sobre o ensino de ciências
Toda a explicação das terminologias utilizadas pela BNCC 
encontra-se a partir da página 25 do documento.
2.3.1 A BNCC e o ensino de ciências
Vivemos em uma sociedade organizada no desenvolvimento cien-
tífico e tecnológico – desde ferramentas e armas, produzidas pelo setor 
metalúrgico, até chips semicondutores. Isso é a ciência e a tecnologia 
sendo desenvolvidas de forma participativa e em conjunto, de acordo com 
a maneira de viver das diversas sociedades humanas. Mas se essa evolução 
pode trazer avanços, melhorias em muitas instâncias, pode trazer também 
desarmonia e desequilíbrios tanto para a sociedade quanto para a natureza. 
E para se ter uma posição em relação a tudo que ocorre, são necessários 
tanto conhecimentos como ética, política e cultura quanto conhecimentos 
científicos. Isso já justifica, na educação formal, a importância da área 
de ciências da natureza, e de seu compromisso com a formação integral 
dos alunos. Assim, por toda a extensão do Ensino Fundamental, a área 
de ciências da natureza tem um compromisso com o desenvolvimento do 
letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e inter-
pretar o mundo (natural, social e tecnológico) e transformá-lo com base 
nos aportes teóricos e processuais das ciências. “Em outras palavras, apre-
ender ciência não é a finalidade última do letramento, mas, sim, o desen-
volvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao 
exercício pleno da cidadania” (BRASIL, 2018, p. 321).
A área de ciências da natureza, articulada com as demais áreas do 
conhecimento, deve garantir aos alunos do Ensino Fundamental, “acesso à 
diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, 
bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e 
procedimentos da investigação científica” (BRASIL, 2018, p. 321)
Desta forma, o processo investigativo deve ser entendido como 
elemento central na formaçãodos estudantes, em um sentido mais 
amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a situações didá-
ticas planejadas ao longo de toda a educação básica, de modo a 
possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus conheci-
mentos e sua compreensão acerca do mundo em que vivem. Sendo 
assim, o ensino de Ciências deve promover situações nas quais 
os alunos possam: definir problemas em sua volta, fazer levan-
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 40 –
tamento, analisá-lo e representá-lo, utilizando a comunicação e 
fazendo intervenções necessárias.
Assim sendo, o componente curricular de ciências deve garantir aos 
alunos o desenvolvimento de competências específicas.
 Saiba mais
Acessando esse link: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf, docu-
mento em PDF da BNCC, na página 324, encontra-se as Com-
petências Específicas de Ciências da Natureza para o Ensino 
Fundamental. São oito competências específicas.
As aprendizagens essenciais que devem constar no currículo de ciên-
cias foram organizadas pela BNCC em três unidades temáticas, que devem 
ser contempladas em todo Ensino Fundamental. São elas:
 2 Matéria e Energia;
 2 Vida e Evolução;
 2 Terra e Universo.
A primeira temática visa o estudo de materiais e suas transformações, 
fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de cons-
truir conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia.
Objeto de conhecimento:
1º ano – características dos materiais.
2º ano – propriedades e usos dos materiais e prevenção de aci-
dentes domésticos.
3º ano – produção de som; efeitos da luz nos materiais e saúde 
auditiva e visual.
4º ano – misturas e transformações reversíveis e não reversíveis.
5º ano – propriedades físicas dos materiais; ciclo hidrológico; 
consumo consciente e reciclagem.
– 41 –
Diretrizes sobre o ensino de ciências
Na segunda temática estão os estudos de questões relacionadas aos 
seres vivos (incluindo os seres humanos): características e necessidades, 
a vida como fenômeno natural e social, elementos essenciais à sua manu-
tenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a diversidade 
de formas de vida no planeta.
Objetos de conhecimento:
1º ano – corpo humano e respeito à diversidade.
2º ano – seres vivos no ambiente e plantas.
3º ano – características e desenvolvimento dos animais.
4º ano – cadeias alimentares simples e micro-organismos.
5º ano – nutrição do organismo; hábitos alimentares e integração 
entre os sistemas digestório, respiratório e circulatório.
E na terceira e última temática deve-se buscar a compreensão de 
características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes – 
suas dimensões, composição, localizações, movimentos e forças que 
atuam entre eles.
Objetos do conhecimento:
1º ano – escalas de tempo.
2º ano – movimento aparente do Sol no céu e o Sol como fonte 
de luz e calor.
3º ano – características da Terra; observação do céu e usos 
do solo.
4º ano – pontos cardeais e calendários, fenômenos cíclicos e cultura.
5º ano – constelações e mapas celestes; movimento de rotação da 
terra; periodicidade das fases da lua e instrumentos óticos.
Como essas temáticas devem perpassar por todo Ensino Fundamen-
tal, é fundamental que elas não se desenvolvam isoladamente.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 42 –
2.3.2 A área das ciências humanas
A área de ciências humanas tem como meta favorecer o desenvolvi-
mento da cognição, sem dispensar todo o contexto marcado pelas noções 
de tempo e espaço e conceitos fundamentais da área.
Cognição e contexto são, assim, categorias elaboradas conjunta-
mente, em meio a circunstâncias históricas específicas, nas quais 
a diversidade humana deve ganhar especial destaque, com vistas 
ao acolhimento da diferença. O raciocínio espaço-temporal baseia-
-se na ideia de que o ser humano produz o espaço em que vive, 
apropriando-se dele em determinada circunstância histórica. A 
capacidade de identificação dessa circunstância impõe-se como 
condição para que o ser humano compreenda, interprete e avalie 
os significados das ações realizadas no passado ou no presente, 
o que o torna responsável tanto pelo saber produzido quanto pelo 
controle dos fenômenos naturais e históricos dos quais é agente 
(BRASIL, 2018, p. 353).
Tempo, espaço e movimento são marcas básicas na área das ciências 
humanas. Mas, em conjunto com essas marcas, deve-se trabalhar a crítica 
sistemática à ação humana, às relações sociais e de poder e, principal-
mente, à produção de conhecimentos e saberes, “frutos de diferentes cir-
cunstâncias históricas e espaços geográficos” (BRASIL, 2018).
As ciências humanas devem despertar
a formação ética, elemento fundamental para a formação das 
novas gerações, auxiliando os alunos a construir um sentido de 
responsabilidade para valorizar: os direitos humanos; o respeito 
ao ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento de valores 
sociais, tais como a solidariedade, a participação e o protagonismo 
voltados para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com as 
desigualdades sociais. Cabe, ainda, às Ciências Humanas cultivar a 
formação de alunos intelectualmente autônomos, com capacidade 
de articular categorias de pensamento histórico e geográfico em 
face de seu próprio tempo, percebendo as experiências humanas e 
refletindo sobre elas, com base na diversidade de pontos de vista 
(BRASIL, 2018).
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve-se valorizar e proble-
matizar as vivências e experiências individuais e familiares que os alunos 
trazem para a sala de aula, utilizando o lúdico, as trocas, a escuta e as 
– 43 –
Diretrizes sobre o ensino de ciências
falas sensíveis nos diversos ambientes educativos (bibliotecas, pátio, pra-
ças, parques, museus, arquivos, entre outros). Essa abordagem privilegia 
o trabalho de campo, as entrevistas, a observação, o desenvolvimento de 
análises e de argumentações, de modo a intensificar descobertas e incitar 
o pensamento criativo e crítico.
Vivências, para a BNCC significa o espaço biográfico, onde são 
realizadas as experiências dos alunos em seus lugares de convívio.
Para refletir...
O trabalho com as Ciências Naturais pressupõe a pesquisa a res-
peito da aprendizagem significativa. Uma sugestão para leitura é 
a obra Aprendizagem Significativa: a teoria da David Ausubel (2006), 
de autoria de Marco Antonio Moreira e Elcie F. Salzano Masini.
Síntese
Neste capítulo relembramos as Diretrizes Curriculares Nacionais, 
criadas com base na LDB de 1996, regulamentando uma formação básica 
comum, levando em conta a visão holística de mundo, a inovação, a cria-
tividade e o confronto de desafios a fim de procurar soluções.
As DCNs direcionam o planejamento curricular sem interferir na 
autonomia das escolas e suas propostas pedagógicas.
Em seguida, foi possível relembrar os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs), elaborados em 1997, visando a formação de um cida-
dão crítico que, inserido na sociedade, possua um conhecimento científico 
e tecnológico que está sendo cada vez mais valorizado.
E finalizando esta parte de leis e documentos, perpassamos pela BNCC 
– Base Nacional do Currículo Comum. Documento mais atual, que reforça, 
retoma e se baseia nos anteriores, principalmente no quesito referente ao 
progresso e ao desenvolvimento da Educação Básica. Explicita a educação 
integral, o respeito às diversidades e individualidades do ser humano.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 44 –
Divide o ensino das ciências naturais em três temáticas: matéria e 
energia; vida e evolução e Terra e Universo, que devem acompanhar a 
trajetória de todo o Ensino Fundamental.
Evidencia as ciências humanas, valorizando as experiências de vida 
dos alunos, assim como deve estimular princípios éticos, políticos e 
sociais, respeitando o contexto de cada indivíduo.
Atividades
1. Todos os documentos relacionados à Educação, como os 
DCNs,PCNs e a BNCC foram criados com base em um docu-
mento criado no ano de 1996. Qual é esse documento? E o que 
cada um propõe?
2. Como vimos, cada escritura possui siglas que facilitam a escrita. 
Qual o significado de cada sigla? As escrituras têm uma meta, 
um objetivo por que foram criadas. Após revelar as siglas, 
escreva uma frase com suas palavras explicando qual o objetivo 
maior de cada um.
BNCC:
PCNs:
DCNs:
3. A BNCC contemplou o ensino de ciências dividindo-o em Uni-
dades Temáticas. Quais são elas? Explique em poucas palavras o 
que deve ser trabalhado, no geral, em cada unidade.
4. A BNCC colocou como um subtítulo do ensino de ciências, as 
ciências humanas. O que ela contempla?
3
O conhecimento 
científico e o 
conhecimento 
do dia a dia
Existe, em vários contextos da sociedade, uma crença de 
que toda ciência é verdadeira, pois consegue comprovar a vera-
cidade empiricamente. Essa ideia não pode ser perpetuada como 
correta, pois o que se comprovou em anos passados ou no século 
anterior pode atualmente ter alguns pontos desacreditados pela 
evolução da própria ciência e pelo fato de a ciência estar acom-
panhando o progresso do mundo.
Mendes (2010, p. 15) faz a seguinte colocação para defi-
nir conhecimento: “O homem cria intelectualmente represen-
tações significativas da sua existência, interpreta o mundo e a 
si, atribuindo significações aos diferentes fenômenos, o que se 
denomina conhecimento”. E, segundo Bizzo (2009, p. 24), “A 
experimentação e a base lógica da ciência não lhe garantem a 
possibilidade de produzir conhecimentos inquestionáveis e váli-
dos eternamente”. Partindo dessas duas definições, neste capí-
tulo abordaremos o conhecimento científico e o conhecimento 
cotidiano, as especificidades de cada um e a diferença entre eles.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 46 –
3.1 O conhecimento do dia a dia
O conhecimento cotidiano ou conhecimento não científico, também 
conhecido como conhecimento de senso comum, ajuda o ser humano a 
enfrentar os desafios que devem ser vencidos no dia a dia. Esse tipo de 
conhecimento surge da necessidade de resolver problemas diários, de 
forma espontânea e intuitiva, que aparecem subitamente. As práticas são, 
geralmente, inspiradas em gerações anteriores, em condições específicas e 
muitas vezes é preciso pensar em um resultado imediato (BIZZO, 2009). 
Essas práticas estão ligadas ao afetivo e ao emocional, e a compreensão 
do senso comum depende do interesse e das crenças de acordo com o con-
texto em que estamos inseridos.
Mas o que significa senso comum? É uma espécie de conhecimento 
que resulta na maneira de a humanidade tentar resolver os problemas da 
vida diária, não tendo fundamentação em saber filosófico ou científico, 
percorrendo as gerações, compartilhado por pessoas comuns, que não são 
especialistas em algum assunto. Cotrim (2002) apud Armstrong e Barboza 
(2012, p. 37) apresenta a seguinte colocação:
Apesar da falta de fundamentação sistemática que caracteriza os 
saberes referentes ao senso comum, estes se estabelecem por meio 
de um conjunto de formulações teóricas que servem como base 
de orientação para a vida cotidiana das pessoas como se fossem 
explicações definitivas.
O conhecimento do dia a dia é um conjunto de vários pontos de vista, 
de acordo com a época de que advêm e de diversas fontes e opiniões.
A incapacidade de se submeter à crítica faz com que esse conheci-
mento se torne subjetivo e inseguro, palavras com diferentes sen-
tidos, linguagem vaga, geram a impossibilidade de crítica, e, sem 
crítica, as crenças são aceitas por longos períodos, tendendo a ser 
dogmáticas, sem limite de validade. (MENDES, 2010, p. 16)
A colocação de Mendes (2010) ajuda a perceber que a ciência do dia 
a dia é construída por observação e discursos com palavras de diversos 
sentidos, dando margem a diferentes interpretações, tornando uma ciên-
cia subtraída de críticas, pois é construída pelo interior (o eu) de quem 
a produz. Isso gera insegurança e conhecimento sem crítica, abrindo 
espaços para crenças sem validade científica. Tanto Bizzo (2009) como 
– 47 –
O conhecimento científico e o conhecimento do dia a dia
Nardi (2002) sugerem trocar o termo “senso comum”, por “cotidiano”, 
identificando o “conhecimento cotidiano”. Os autores afirmam que “senso 
comum” sedimenta a concepção de conhecimento que se origina de diver-
sas fontes. O senso comum, dessa forma, é de fácil acesso e sempre será 
encontrado nas escolas, por isso cabe a essas instituições oportunizar o 
acesso a outras formas de conhecimento, como o científico, o cultural e o 
artístico (BIZZO, 2009).
Nada ocorre por mero acaso no conhecimento cotidiano, pois existe 
coincidência entre causa e intenção. Nele, tudo é aplicável, prático, visa 
ao benefício individual imediato e as relações são facilmente perceptíveis 
e de fácil explicação. Além disso, não é reconhecido universalmente e não 
constitui disciplina acadêmica. Oliveira apud Bizzo (2009, p. 26) indica 
que é visto como um tipo de “denominador comum daquilo que um grupo 
ou um povo coletivamente acredita”.
Um exemplo de conhecimento do dia a dia são as crenças tradicionais 
de um povo, advindas de antepassados, como a manga e o leite produ-
zindo um veneno mortal. As crianças têm o direito de saber que esse fato 
está literalmente errado e que são crenças oriundas do passado.
Os conceitos estruturados tendo como base as experiências do dia 
a dia são nomeados de conceitos espontâneos, fundamentados nas expe-
riências do dia a dia dos indivíduos, obtidos no entendimento imediato 
e momentâneo dos fatos que acontecem em seu meio (ARMSTRONG; 
BARBOZA, 2012). É importante salientar que tanto o conhecimento do 
cotidiano quanto o científico estão relacionados com acontecimentos do 
dia a dia; a diferença está no modo da explicação, pois um mesmo fenô-
meno pode ser explicado e interpretado com critérios diferentes.
Ao discernir a ideia de conhecimento científico do conhecimento do 
dia a dia, Teixeira (2006, p. 128) constata que:
O conceito científico não expressa informações sobre o real, o ime-
diatamente observável. Trata-se da expressão de um entendimento 
circunscrito a um modelo, que lida com informações abstratas, 
construídas por uma comunidade científica e atribuídas aos obje-
tos, de modo a gerar uma mesma explicação causal para interpretar 
fenômenos que, do ponto de vista empírico, isto é, da mera obser-
vação das propriedades visíveis, podem até ser distintos.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
– 48 –
Quando uma criança inicia sua vida escolar, leva consigo concei-
tos espontâneos que foram obtidos em experiências do dia a dia. Dessa 
maneira, pode-se dizer que ela tem conhecimentos próprios dos conceitos 
que serão trabalhados em sala de aula. No início da vida escolar, os con-
ceitos obtidos pelo senso comum podem gerar obstáculos na aquisição 
de novos conhecimentos, por isso, segundo os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) de Ciências Naturais:
Ainda que aprendido e satisfatoriamente formulado em nível de 
abstração aceitável, o conhecimento tem muita dificuldade para 
aplicar-se a novas situações concretas que devem ser entendidas 
nos mesmos termos abstratos pelos quais o conceito é formulado. 
Da mesma forma como foi longo o processo pelo qual os con-
ceitos espontâneos ganharam níveis de generalidade até serem 
entendidos e formulados de modo abstrato, é longo e árduo o pro-
cesso inverso, de transição do abstrato para o concreto e particular. 
(BRASIL, 1997, p. 95)
Assim sendo, verifica-se que os conceitos espontâneos e os cientí-
ficos são complementares, por isso a criança deve compreender e for-
mar conceitos com base em fatos concretos que tenham significado 
para ela, advindos do conhecimento do dia a dia, contribuindo para a 
formação dos conceitos científicos.
 Teoria à prática
ATENÇÃO!
Um modo de facilitar a aprendizagem é contextualizar os dois 
conceitos. Ao integrar os conceitos cotidianos aos conceitos