Ciências: Conteúdos e Métodos

Prévia do material em texto

Ciências
Conteúdos &
Métodos
Daniela Ribeiro Alves 
Daniela Alves Ribeiro
Ciências
Conteúdos &
Métodos
Sumário
1 Elementos para 
a Constituição da Ciência
Página 05
2 Linha do tempo 
do Ensino de Ciências no Brasil
Página 07
3 A Psicologiae
a Escola Nova
Página 12
4 A importância do
Ensino de Ciências
Página 14
5 Conteúdos
& Métodos 
Página 18
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
4
Introdução
Diz-se, com razão, que talvez sejamos anões ao lado dos gigantes do 
passado; mas quando um anão sobe aos ombros de um gigante ele pode 
enxergar mais longe do que este. ”
Lucien Goldmann (Dialética e cultura
Olá, Caro cursista! 
É uma satisfação contar com sua participação na disciplina Ciências: Conteúdos e 
Métodos. As ciências, de um modo geral, vêm se desenvolvendo ao longo do tempo, 
trazendo inovações, soluções e desmistificações de problemas do cotidiano.
 Nos deteremos aqui a apresentar alguns textos que tratam especificamente das 
Ciências Naturais, partindo do milenar processo de racionalização das sociedades 
humanas, apresentando ainda uma linha do tempo do ensino de Ciências no Brasil, 
passando pela relação da Psicologia com a Escola Nova, pelo papel do ensino de ci-
ências na formação cidadã contemporânea, indo até a discussão sobre a avaliação e a 
aprendizagem, dentre outras questões discutidas ao longo deste material. Além disso 
você poderá encontrar ao longo dos textos, alguns quadros explicativos que porven-
tura podem se fazer necessários para uma melhor compreensão dos textos, que por si 
mesmo já são bastante elucidativos e explicativos. A pretensão com esses os quadros 
supracitados não é, de modo algum, fazer parecer incompletos os textos, pois não os 
são, porém pretende-se contextualizar, gerar reflexões e indicar leituras complemen-
tares, fazendo o saber algo contínuo e dinâmico. 
Com todo o avanço das tecnologias de informação e comunicação (TIC’s) espera-se 
do educador a constante busca por novos aprendizados, por atualizações dos saberes 
e por adequada gestão de conhecimentos.
Nós só conhecemos uma ciência, a ciência da história. a história 
pode ser vista por dois lados: ela pode ser dividida em história da na-
tureza e história do homem. os dois lados, porém, não devem ser vistos 
como entidades independentes. desde que o homem existe, a natureza e 
o homem se influenciam mutuamente.
karl marx e friederich engels, (a ideologia alemã)
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
5
1
Elementos para 
a Constituição da Ciência
Ciência
Maria Neyara de Oliveira Araújo e Joannes Paulus Silva Forte (adaptado)
É preciso que reconheçamos o imperativo do milenar processo de racionalização das socie-
dades humanas, do qual a ciência, para o bem ou para o mal, é parte inquestionável. À intelec-
tualização da vida seguiu-se a especialização do conhecimento, constituindo-se a ciência tal a 
conhecemos como seu elemento e motor. Não sabemos mais sobre os aspectos da vida moderna 
do que teria sabido Sócrates a respeito do mundo em que viveu. Compartilhando uma viagem 
de avião, por exemplo, nem algum renomado cientista e nem o mais respeitável mestre pode-
riam conhecer, hoje, toda a engrenagem ou as condições do bom funcionamento da aeronave [...]
A gigante tarefa do homem em haver-se instituído como ente racional e, assim, assenhorear-
-se da natureza, de si mesmo e dos demais seres humanos, pelo conhecimento, só se tornou pos-
sível, em primeiro lugar, devido à descoberta, nos primórdios da filosofia grega, do importante 
significado do conceito. Conceituar consiste no trabalho mental pelo qual, mais que proceder a 
descrição, classificação, nomeação e previsão dos objetos cognoscíveis, os seres humanos tor-
nam-se capazes de encontrar a verdade a respeito da diversidade e da mudança das coisas [...]
O segundo elemento importante para a constituição da ciência – a experimentação racional, 
começou a esboçar-se no campo das artes, no período do Renascimento, com Leonardo da Vinci, 
para quem a experimentação era a forma segura de alcançar a arte verdadeira, ou a natureza 
legítima das coisas. Posteriormente, com Galileu Galilei (1564-1642) e Francis Bacon (1561-1626), 
a experimentação racional, ou experimento, ocupou o campo científico, tornando-se o meio se-
guro e controlar a experiência por meio da observação, sem o qual a ciência empírica moderna 
não teria sido possível [...]
O processo e produção do conhecimento científico, como sabemos, tem ligação direta com os 
modos e organização das sociedades – suas prioridades econômicas, suas culturas, suas formas 
de governo, suas escalas de distribuição de bens e serviços, assim como a qualidade destes (entre 
os quais queremos destacar a educação, etc. [...]
A ciência como representação do real é, por natureza, incompleta e inacabada, necessitando 
estar sempre aberta a novas possibilidades de interpretação e a novos conceitos. Podemos dizer 
que o trabalho do cientista, ocupado como é, em todas as épocas, em conhecer a origem das 
teorias, analisando suas limitações, comparando-as com as novas realidades e, assim, as recons-
truindo em permanente processo de superação, constituindo-se numa continua aprendizagem, 
podendo ser caracterizado como uma artesania intelectual [...]
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
6
Assim considerando, o trabalho do professor envolve duas questões, não pouco complexas: 
a relação entre os diversos ramos do conhecimento científico quanto às possibilidades didático-
-pedagógicas de interdisciplinaridade e a relação entre ciência e valor quanto aos significados 
da educação científica [...]
Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração do co-
nhecimento. Deve ensinar a contextualizar e globalizar. 
Fonte: Edgar Morin, Carta da Transdisciplinaridade, Art 11.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
7
2
Linha do tempo 
do Ensino de Ciências no Brasil
As Ciências Naturais nem sempre foram objeto de ensino das escolas no Brasil e há quem, 
ainda na contemporaneidade, questione a sua presença obrigatória no ensino formal. O espaço 
então conquistado se deu, principalmente, em função do seu desenvolvimento, o que provocou 
mudanças na mentalidade do povo e em práticas sociais.
Desde o simples ato de lavar as mãos, defendido por Louis Pasteur, que lançou a hipótese de 
que a febre pós-parto era provocada por bactérias. Não há exemplo mais eficiente do que o das 
mãos na para elucidar a disseminação de doenças como gripes e resfriados. Nada ilustra melhor 
a necessidade de apropriar-se de todos os obstáculos apresentados ao longo do tempo para se 
apreender a importância do ensino de ciências na contemporaneidade.
Histórico do ensino
de ciências naturais
Regiane Dias Bertolini (adaptado)
O ensino de Ciências Naturais foi sendo desenvolvido no Brasil até os 
dias de hoje. Esperamos que, ao final da leitura, você tenha entendido os 
avanços que tivemos com a publicação dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCNs). 
1879 - É fundada a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro. Professores seguem o 
pressuposto de que o aluno descobre as relações entre os fenômenos naturais com 
observação e raciocínio. 
1930 - A Escola Nova propõe que o ensino seja amparado nos conhecimentos da 
Sociologia, Psicologia e Pedagogia modernas. A influência desses pensamentos não 
modifica a maneira tradicional de ensinar. 
1950 - Os livros didáticos são traduções ou versões desatualizadas de produções 
europeias, e quem leciona a disciplina são profissionais liberais. Vigora a metodolo-
gia tradicional, baseada em exposições orais. 
Linha do Tempo do
Ensino de Ciências no Brasil
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
8
1955 - Cientistas norte-americanos e ingleses fazem reformas curriculares do Ensi-
no Básico para incorporar o conhecimento técnico e científico ao currículo. Algumas 
escolas brasileiras começam a seguir a tendência.
1960 - A metodologia tecnicista chega ao país, defendendo a reprodução de sequ-
ências padronizadas e de experimentos, que devem serrealizados tal como os cien-
tistas os fizeram. 
1961 - Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), passou a ser 
obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do Ginásio (hoje do 6º ao 9º ano). 
1970 - A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência critica a formaçã
1971 - A LDB torna obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do 1º Grau 
(hoje Ensino Fundamental). O Ministério da Educação (MEC) elabora um currículo 
único e estimula a abertura de cursos de formação. 
1972 - O MEC cria o Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências para desenvolver 
materiais didáticos e aprimorar a capacitação de professores do 2º grau (hoje Ensino 
Médio). 
1980 - As Ciências são vistas como uma construção humana e não como uma ver-
dade natural. São incluídos nas aulas temas como tecnologia, meio ambiente e saúde. 
1982 - Surge o modelo de mudança conceitual, que teve vida curta. Ele se baseia 
no princípio de que basta ensinar de maneira lógica e com demonstrações para que o 
aprendiz modifique ideias anteriores sobre os conteúdos.
2001 - Convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da França implementa 
o programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa para formar professores na 
metodologia investigativa. 
Fontes: Parâmetros Curriculares Nacionais/
Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas.
No Brasil, em 1932, os pioneiros da Escola Nova pretendiam promover uma reformulação 
no ensino de Ciências, já que o modelo que figurava na época era uma prática que enfatizava a 
figura do professor, o uso do livro-texto e as aulas teóricas, nas quais o professor apresentava os 
conteúdos, sempre ressaltando somente as características positivas da ciência e da tecnologia, 
sem mencionar as negativas.
Na década de 1950, com o advento da industrialização, do desenvolvimento tecnológico-cien-
tífico e da urbanização, surgiu um verdadeiro desafio ao currículo escolar, pois, devido a todas 
essas mudanças, coube ao sistema de ensino elaborar programas que estudassem a relação entre 
os fatores econômicos e sociais, buscando melhorias na qualidade de vida e analisando as possí-
veis consequências da ocupação desordenada do meio ambiente.
Assim, foram criados os primeiros projetos do ensino de Ciências, baseados na literatura 
europeia e norte-americana, que se caracterizavam principalmente pela produção de textos, ma-
terial experimental e treinamento para os professores, sempre vinculados à valorização do con-
teúdo a ser ensinado.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
9
Conforme os PCNs (BRASIL, 1997a, p. 19), “o ensino de Ciências Naturais, ao longo da histó-
ria na escola fundamental, tem se orientado por diferentes tendências que ainda hoje se expres-
sam nas salas de aula”. Nos anos 1960, foram incorporadas ao ensino algumas tendências, são 
elas:
Tendência Tecnicista: fazia uso de instruções programadas, do ensino em módulos, da au-
toinstrução, enfatizando a avaliação; 
Tendência Escolanovista: acima de tudo, valorizava as atividades de caráter experimental, 
pautando-se no método da redescoberta; 
Tendência da Ciência Integrada: a proposta de trabalho era baseada na integração das Ciên-
cias Naturais e das Ciências Sociais. Isso repercutiu na implantação das licenciaturas curtas.
A partir desse período, os projetos curriculares começaram a ser produzidos de forma autô-
noma, sem se adequarem aos projetos estrangeiros. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
– Lei nº 4.024/61 – foi incorporada a disciplina “Iniciação Científica” a partir do primeiro ano do 
curso ginasial.
O ensino de Ciências Naturais passou a ser visto como uma 
busca contínua de conhecimentos, que visava à investigação, 
discussão e pesquisa, pois o currículo escolar precisava respon-
der às mudanças ocorridas por influência da Escola Nova, valo-
rizando os aspectos psicológicos e a participação ativa dos alu-
nos no processo pedagógico. 
Com a Lei nº 5.692/71, tornou-se obrigatório o ensino de Ci-
ências Naturais nas oito séries do primeiro grau e os objetivos 
do ensino mudaram mais uma vez. Por se tratar de uma escola 
profissionalizante, já não se buscava o conhecimento científico 
atualizado. A carga horária para as disciplinas científicas foi re-
duzida e as aulas passaram a ter um caráter livresco, memoria-
lístico e enciclopédico. 
Essa forma de ensinar ainda é muito comum na nossa escola; 
você já passou por esse tipo de ensino? Muito provavelmente. A 
seguir, alternativas a essa forma de ensinar.
Em 06/02/2006 foi 
aprovada a Lei 11.274 que 
estabelece as diretrizes 
e bases da educação na-
cional, dispondo sobre a 
duração de 9 (nove) anos 
para o ensino fundamen-
tal, com matrícula obriga-
tória a partir dos 6 (seis) 
anos de idade.
Fonte:https://
www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2004-
2006/2006/Lei/L11274.
htm
Dessa forma, ficou estabelecida uma contradição entre preparar um profissional para ingres-
sar no novo sistema massificador de produção ou atender aos objetivos das ciências, desenvol-
vendo a capacidade lógica e o pensamento crítico dos educandos. Esse período foi marcado pela 
decadência das escolas públicas e a ascensão das escolas particulares.
Nessa época, também se instalou uma crise energética, que resultou numa crise econômica 
mundial. Com isso, os problemas ambientais passaram a ser uma realidade em todos os países, 
inclusive no Brasil.
Novas práticas sociais, novas práticas estéticas, novas práticas de si na relação como outro: todo um 
programa que parecera bem distante das urgências do momento! E, no entanto, é exatamente na articula-
ção: da subjetividade em estado nascente, do socius em estado mutante, do meio ambiente no ponto em que 
pode ser reinventado, que estará em jogo a saída das crises maiores desta época. 
Fonte: Félix Guatarri, As três ecologias
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
10
Diante disso, os assuntos relacionados ao meio ambiente e à saúde passaram a ter caráter 
obrigatório em todos os currículos de Ciências Naturais. No decorrer da forte crise político-e-
conômica, ficaram abaladas as crenças sobre a neutralidade das Ciências e a visão ingênua do 
desenvolvimento tecnológico.
Tornou-se necessário discutir, em todos os âmbitos, inclusive nas salas de aula, implicações 
políticas e sociais da produção e aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos.
Essas discussões resultaram na criação de uma nova tendência no ensino, chamada “Ciência, 
Tecnologia e Sociedade” (CTS), que adquiriu grande importância nos anos 1980, sendo reconhe-
cida até os dias de hoje.
Além da tendência CTS, o ensino de Ciências também sofreu influências das Correntes da 
Educação Libertadora e da Pedagogia Crítico-Social. Embora tivessem se renovado os critérios 
de seleção de conteúdo, o mesmo não ocorreu em relação à metodologia de ensino/aprendiza-
gem, que ainda se pautava no método da redescoberta, utilizado nos anos 1960.
A partir dos anos 1980, o processo educacional começou a valorizar a construção do conheci-
mento científico pelo aluno. Passaram a ser considerados os conceitos intuitivos, espontâneos, 
alternativos, a preconcepção etc. Esses conceitos, cuja existência foi demonstrada por correntes 
da psicologia, são elementos centrais nas tendências construtivistas.
Desde então, as investigações das preconcepções de crianças e adolescentes sobre os fenôme-
nos naturais e suas relações com os conceitos científicos passaram a ser o foco da maior parte das 
produções acadêmicas de pesquisas.
Uma importante lin A partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional – Lei nº 9.394 –, em 1996, os cursos de Primeiro e Segundo Graus passaram a ser denomi-
nados Ensino Fundamental e Ensino Médio, respectivamente. 
Em consequência disso, surgiu uma nova abordagem na prática docente, com a publicação 
pelo Ministério da Educação (MEC) dos chamados PCNs. Esse documento apresentava pro-
postas de conteúdos como elementos colaboradores para a compreensão de mundo, de forma 
global,colocando o homem como indivíduo participativo e integrante do universo.
Dessa forma, na visão dos especialistas de Ciências, começava-se a valorizar a vivência dos 
conhecimentos adquiridos, considerando-os fundamentais para a preparação da criança para a 
vida em sociedade, nos ciclos iniciais da educação.
 
As orientações curriculares recomendam, entre outros itens, que o ensino de Ciên-
cias Naturais deverá então se organizar de forma que, ao final do ensino fundamen-
tal, os alunos tenham as seguintes capacidades:
• compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte 
integrante e agente de transformações do mundo em que vive;
• identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e con-
dições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
11
•formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir 
de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos 
e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
• saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, trans-
formação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
• saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para cole-
ta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;
• valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a 
construção coletiva do conhecimento; 
• compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido 
pela ação coletiva;
• compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distin-
guindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e 
ao homem.
Sabemos que, através do desenvolvimento cognitivo das crianças, é possível criar situações 
de ensino que envolvam atividades práticas e desafiadoras, sempre promovendo a interação en-
tre prática, ação, observação, comparação e sistematização. Assim, os alunos poderão aprender 
os conceitos específicos da área de Ciências, bem como as condições necessárias para a susten-
tabilidade e a sobrevivência.
Nossos alunos só poderão tecer críticas à Ciência se forem capazes de compreendê-la como 
um processo de construção dos homens ao longo da história.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
12
3
A Psicologia
e a Escola Nova
Para ser reconhecida pelas Ciências Naturais, a Psicologia se afasta de seu substrato filosófico 
e associa-se aos métodos das Ciências Naturais, propondo que a humanidade deveria focar-se 
na ciência para a ocasião do progresso. No mesmo movimento em que a psicologia volta-se para 
as metodologias científicas, a pedagogia recorre aos pensamentos e aportes teóricos da Psicolo-
gia, apropriando-os para obter elementos para o avanço de experimentos educacionais, fincados 
em conhecimentos científicos. 
A Psicologia na Pedagogia
da Escola Nova da Década de 1920
Raimunda Eliana Cordeiro Barroso (adaptado)
A educação como área multidisciplinar dispõe do conhecimento de várias ciências, entre as 
quais se encontra a Psicologia, ramo científico ainda muito recente [...]. Esta ciência, que nasce 
buscando se desprender da Filosofia e aproximar-se das Ciências Naturais, floresce por intermé-
dio de várias escolas, que apresentam, entre si, discordâncias quanto ao delineamento apropria-
do de objetos de estudo, métodos e objetivos [...]
A educação, portanto, havia de tomar novos rumos. A escola tornava-se cada vez mais indis-
pensável, devendo estender-se às várias camadas da sociedade. Buscava-se substituir o ensino 
tradicional por várias propostas de educação com a finalidade de alcançar, principalmente, as 
gerações mais novas.
O início do movimento escolanovista, que abraça o ativismo, é marcado pela fundação de 
escolas que rompem com os padrões tradicionais de ensino. Em vários países, no fim do século 
XIX e início do século XX, realizaram-se experimentos no campo educacional baseados em co-
nhecimentos científicos, apoiados, principalmente na Biologia e na Psicologia [...]
Ao contestar a escola tradicional, apoiada no ensino enciclopédico, verbalismo e passividade 
o aluno, a nova pedagogia prioriza o método intuitivo, baseando-se nas características psicoló-
gicas da criança. Promove atividades livres, trabalhos manuais, música, desenho, excursões, etc. 
Com respeito à formação moral, trabalha noções de liberdade e democracia.
Dentre os educadores mais representativos das experiências pedagógicas identificadas por 
Escola Nova, se sobressaem: Cecil Reddie (1870-1952), na Inglaterra; Edmond Demolins (1852-1907), na Fran-
ça; Kerschensteiner (1854-1932), na Alemanha; Maria Montessori (1870-1952), na Itália; Ovide Decroly (1871-1932), 
na Bélgica; Claparéde (1873-1940), na Suiça; John Dewey (1859-1952), nos Estados Unidos; Anísio Teixeira, no Brasil.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
13
John Dewey, o pensador que pôs a prática em foco, teve uma 
educação desinteressante e desestimulante. Seu interesse por 
pedagogia nasceu da observação de que a escola de seu tem-
po continuava, em grande parte, orientada por valores tradi-
cionais, e não havia incorporado as descobertas da Psicologia, 
nem acompanhara os avanços políticos e sociais. Escreveu so-
bre filosofia e educação, além de arte, religião, moral, teoria do 
conhecimento, psicologia e política. Influenciado pelo empiris-
mo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada à universida-
de onde lecionava para testar métodos pedagógicos. Uma das 
principais lições deixadas por John Dewey é “as crianças não 
estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em 
outro, vivendo”. Então, qual é a diferença entre preparar para a 
vida e para passar de ano?
Fonte: NovaEscola.org.br
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
14
4
A importância do
Ensino de Ciências
Para que haja um processo efetivo de ensino-aprendizagem é necessário planejar as aulas 
baseando-se na realidade da escola e dos alunos. Também é requerido ao docente ser capaz de 
justificar ao discente a importância de se conhecer sobre aquilo que se propõe a ensinar. É preci-
so estar preparado para responder-lhes algumas perguntas, tais como: para que / como ensinar 
ou aprender ciências? Por que ensinar ou aprender ciências no Ensino Fundamental? 
Para que
ensinar/aprender ciências
Regiane Dias Bertolini (adaptado)
[...] Cada vez mais, torna-se importante que o ensino das Ciências Naturais prepare as novas gerações para os 
grandes desafios da preservação da vida em nosso planeta.
É necessário que os educadores compreendam as dimensões do fazer científico e sua relação entre o tecnológico 
e o seu caráter não neutro. O caminho percorrido através do acúmulo de informações e das diversas interpretações 
das ciências é que promove o conhecimento da natureza. 
Convicções antigas acabam por ser descartadas quando surgem novas teorias. Novas formas de se descrever os 
mesmos fatos dão origem a novos conceitos e um mesmo aspecto da natureza passa a ser explicado sob uma ótica 
diferente.
O estudo das Ciências objetiva compreender a natureza, elaborar representações de como se explica o universo, 
o espaço, a matéria, o tempo, o ser humano, a vida, sempre desvendando e explicando os novos fenômenos natu-
rais, de forma a promover a organização e a sintetização do conhecimento, transformando-o em teorias trabalhadas 
e debatidas pela comunidade científica, que realizará a difusão social dos resultados obtidos.
Em relação aos questionamentos sobre como aprender e ensinar Ciências Naturais, é necessário que, antes de 
tudo, se compreenda que o processo de aprendizagem das crianças começa muito antes da escola. As crianças são 
curiosas e buscam explicações para tudo aquilo que veem, ouvem e sentem.
Sempre fazem perguntas a si mesmas e aos outros para obter respostas e satisfazer as suas dúvidas. Quando che-
gam à escola, elas já trazem um repertório de conceitos próprios e explicações da realidade. É imprescindível que o 
professoraproveite esse repertório das crianças em sala de aula, ampliando-o e transformando-o positivamente ao 
longo do processo de ensino-aprendizagem.
Devemos entender que as crianças pequenas compreendem as realidades naturais e sociais de maneira diferente 
dos adultos. Nesse caso, o papel da escola e do professor é estimular os alunos a buscarem respostas sobre a vida 
humana, ambientes, recursos tecnológicos, tanto do cotidiano quanto de tempos e espaços distantes. Somente a 
partir dos oito anos (início do Ensino Fundamental) é que as crianças passam a explicar as coisas do mundo de 
forma mais racional. 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
15
Nesse início do processo de escolarização e alfabetização, os temas científicos e técnicos são muito valorosos, já 
que permitem variadas formas de expressão, em que a aprendizagem ocorre de forma gradual, devendo respeitar 
as fases do desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Para que
ensinar/aprender ciências
Edvania Santos Correia (adaptado)
A ciência é uma construção humana coletiva da qual participam a imaginação, a intuição e a emoção. A comu-
nidade científica sofre a influência do contexto social, histórico e econômico em que está inserida. “Portanto não 
existem neutralidade e objetividade absolutas: fazer ciências exige escolhas e responsabilidades humanas” (VAL-
LE, 2004, p. 7). 
A influência da ciência e da tecnologia em nossas vidas e a rapidez com que surgem as inovações nesses campos 
vem despertando um intenso debate acerca do ensino de ciências. 
O professor enquanto estudante e permanente aprendiz sobre as novas descobertas em ciências e sobre as no-
vas maneiras de ensinar ciências deve proporcionar aos alunos um ensino dinâmico e inovador, tendo em vista a 
complexidade e a diversidade das Ciências Naturais, impossibilitando o ensino restrito a simples memorização. 
Para isso, ele precisa participar do processo de formação continuada privilegiando a cultura de estudos, o hábito da 
leitura, a pesquisa e a articulação de saberes. 
Ao realizar seu planejamento deve estar atento ao tempo e ao espaço empregado no trabalho, aos alunos, ao 
conteúdo, aos procedimentos, às atitudes e aos recursos metodológicos disponíveis, para que esteja de acordo com 
os objetivos previamente estabelecidos. Dinamizar os conteúdos das aulas de Ciências Naturais, com diferentes mé-
todos que motivem, despertem o interesse e a criatividade e propiciem a construção do conhecimento científico [...] 
O direito das crianças de aprender ciências pode ser respondido em parte, graças às contribuições da Psicologia 
aplicada à educação, que trouxe informações preciosas aos educadores de como as crianças constroem conhecimen-
tos e compreendem o mundo [...] 
A escola formal é apenas um dos espaços em que linguagens e explicações são construídas. O aluno, sujeito de 
sua aprendizagem, traz consigo um referencial próprio de seu grupo social, com linguagem, conceitos e explica-
ções. E a escola precisa propiciar aos professores, meios e recursos para refletir, contextualizar, dinamizar e possi-
bilitar a aprendizagem, promovendo uma articulação entre os saberes de casa, da rua e do grupo social com os do 
ambiente escolar. 
O ensino de ciências pode ajudar consideravelmente nesse processo de articulação, explorando as informações 
científicas presentes no cotidiano do aluno e, ou, divulgadas pelos meios de comunicação através de uma análise 
crítica e reflexiva, oferecendo aos alunos a oportunidade da construção de uma postura de ressignificação do conhe-
cimento científico de modo a retirá-los da posição de meros e ingênuos receptores de informações e transformá-los 
em cidadãos capazes de apropriar-se do conhecimento científico [...] 
A escola está inserida num mundo em constante transformação, onde alunos e professores não estão alheios às 
tensões ocasionadas pelas mudanças ocorridas e em que será na escola que ambos, professores e alunos, poderão 
oportunizar a reflexão crítica e consciente diante das diferentes e inúmeras situações que o cotidiano poderá ofere-
cer ao ensino de ciências no ambiente escolar.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
16
A relevância do ensino
de ciências na educação infantil
Anna Valeria Dias Vieira (adaptado)
É necessário que se recrie o método do ensino de ciências baseado em uma proposta de ensino para a vida, um 
método que permita uma nova abordagem, que sensibilize o aluno para o mundo natural, mas que não se limite a 
isso, que também faça com que esse aluno aprenda, pense, questione e principalmente queira saber mais.
É necessário aulas e professores que estimulem e proporcionem dúvidas aos alunos durante as aulas a fim de 
que recebam e assimilem as várias informações transmitidas, para que viajem por diversos lugares, diferentes 
aspectos que não se resumam à mera descrição dos ossos de nosso corpo ou das partes de uma árvore, mas que 
proporcione enxergar além destes aspectos restritos. É necessário um ensino de ciências que faça com que o aluno 
tenha oportunidade de ver os detalhes das coisas (como uma flor ou espinhos de cacto) que nunca parariam para 
prestar atenção, por falta de oportunidade, tempo ou motivação. Além disso, e principalmente, ter espaço para 
satisfazer suas dúvidas e curiosidades.
O contato da criança com o ensino de Ciências nas séries iniciais é extremamente pertinente, uma vez que, crian-
ças dessa faixa etária são naturalmente curiosas, investigativas e observadoras, demonstram bastante interesse em 
conhecer o mundo que a cerca, a partir dos estímulos recebidos através do dos professores e dos seus métodos de 
trabalharem com esses interesses.
Esse conhecimento deve partir dos interesses das crianças, de suas necessidades imediatas e do meio em que elas 
vivem, cabendo ao professor priorizar as habilidades naturais de cada faixa etária, com trabalhos que estimulem o 
desenvolvimento das habilidades de observação, descrição oral ou através do desenho, da exploração do ambiente 
em que vive; o clima da cidade ou até mesmo o jardim da escola, ou seja, estabelecer relações entre os diversos 
elementos que compõem seu meio; enriquecer suas experiências, a fim de que as crianças adquiram o gosto pelas 
pesquisas e descobertas, adquirir hábitos de uma vida sadia em relação à higiene, alimentação, eliminação e re-
creação, proporcionando o desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva frente às descobertas e os fatos do 
mundo real.
Estimular a participação ativa das crianças, trabalhar de forma dinâmica e demonstrativa os conteúdos do livro 
didático de ciências é uma das maneiras eficazes para desmistificar o rótulo de que ciências é matéria decorativa e 
desnecessária na educação infantil [...]
O estudo das ciências nesse nível de escolaridade contribui para a formação da consciência crítica da criança 
diante das descobertas e dos fatos científicos e tecnológicos presentes, permitindo que a alfabetização não se restrin-
ja à linguagem, mas avance no campo científico-tecnológico. Nesse sentido, estaremos caminhando para a formação 
de indivíduos que, no futuro, serão capazes de entender e respeitar a nossa posição no planeta e no universo.
Para se consolidar o ensino de ciências na educação infantil é necessário uma reflexão sobre a importância da 
prática de educação em ciências e da qualificação dos professores da educação infantil e do ensino fundamental 
para tratar do assunto, pois muitos se demonstram preparados para desenvolver este tipo de atividade de discus-
são no ambiente escolar [...]
Um ensino de qualidade não é necessariamente conquistado, depende da existência de bons materiais, incluindo 
livros, manuais de laboratórios e guias de professores, docentes que sejam capazes de usá-los, bem como condições 
na escola para o seu pleno desenvolvimento, só assim teremos crianças adequadamente formados e capazes de 
correlacionarem as disciplinas escolares com atividades científica e tecnológica e os problemas sociais contempo-
râneos.
É através das aulas práticasdo ensino de Ciências de qualidade que os educandos serão capazes de percebe-
rem as diferentes funções voltadas para as diversas concepções do papel da escola e das formas de aprendizagem. 
Entretanto, é necessário um currículo que focalize primordialmente a transmissão de informações, o trabalho em 
laboratório é motivador da aprendizagem, levando ao desenvolvimento de habilidades técnicas e principalmente 
auxiliando a fixação, o conhecimento sobre os fenômenos e fatos.
E, nesse sentido, estamos falando em experimentação no ensino de ciências como algo complementar e neces-
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
17
sário ao processo educacional. É importante ressaltar que, na perspectiva de entendermos a experimentação como 
parte integrante do processo ensino-aprendizagem de ciências. Deve-se dar ao aluno a oportunidade de expressar 
suas concepções dos fenômenos de forma direta, experimental, ou de forma indireta, através de registros desses 
fenômenos.
Para finalizar, é importante assinalar que a importância do professor nesse processo é redobrada. O “conteúdo” 
deixa de ser aquele quadro com perguntas e respostas prontas e acabadas, sendo um erro fatal do aluno tentar bus-
car respostas ou saber mais que o conteúdo programado pelo professor, passa a ser trabalhado e abordado através 
das dúvidas e do conhecimento dos próprios alunos.
É necessário que o professor se atualize afim de motivar os alunos em sala de aula e na escola, pois hoje em dia, 
a televisão e a Internet trazem coisas mais interessantes que não exigem notas e frequências [...]
É neste sentido que vale a pena professores e educadores levarem em consideração as concepções de seus alu-
nos, estimulando-os a explorar as potencialidades de suas ideias e, eventualmente, suas limitações. É a partir da 
compreensão das limitações de suas concepções prévias sobre os temas científicos que os alunos estarão preparados 
para considerar o potencial das ideias apresentadas nas teorias científicas.
Este artigo é uma tentativa de abordar os significados que atribuímos as experiências com a disciplina metodolo-
gia do ensino das ciências. A mesma foi importantíssima, pois nos permitiu vivenciar durante o curso experiências 
além da sala de aula, possibilitando-nos conhecermos a magnitude da ciência que nos rodeia em todo o âmbito 
educacional; os passeios no departamento, o que nos fez repensar nossas próprias concepções do ensino de ciências 
que aprendemos no ensino fundamental, a partir de reflexões e vivências suscitadas por nós a pedido da orientado-
ra, que demonstrou e despertou-nos o real sentido de estudarmos a ciência e toda a amplitude em torno da mesma.
Acreditamos que esta vivência favoreceu um diálogo entre as nossas reflexões e as reflexões da turma, possibi-
litando uma experiência dialética de formação. Entendemos que esta foi uma experiência dialética na medida em 
que as relações entre nós e a professora constituíram-se em um espaço de formação mútua.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
18
5
Conteúdos
& Métodos 
Para ser reconhecida pelas Ciências Naturais, a Psicologia se afasta de seu substrato filosófico 
e associa-se aos métodos das Ciências Naturais, propondo que a humanidade deveria focar-se 
na ciência para a ocasião do progresso. No mesmo movimento em que a psicologia volta-se para 
as metodologias científicas, a pedagogia recorre aos pensamentos e aportes teóricos da Psicolo-
gia, apropriando-os para obter elementos para o avanço de experimentos educacionais, fincados 
em conhecimentos científicos. 
Conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais
Regiane Dias Bertolini (adaptado)
Falemos um pouco sobre as teorias construtivistas de ensino; apesar de não ser o objetivo 
principal desta disciplina, julgamos necessário colocar alguns pontos que colaboram no ensino. 
Segundo Coll e Teberosky (2000, p. 75), os conteúdos podem ser assim classificados: 
• Conteúdos Conceituais (‘saber sobre’ um tema ou assunto);
• Conteúdos Procedimentais (‘saber fazer’ uma determinada tarefa);
• Conteúdos Atitudinais (o ‘ser’ que traduz implicações pessoais e mudança de postura 
frente a uma proposta ou desafio).
Em relação ao desenvolvimento integral das aprendizagens, é preciso que estejamos atentos 
a essas questões, pois a escola deve garantir a evolução do aprendizado em todo o processo es-
colar e enfatizar a sua importância.
São considerados conteúdos conceituais aqueles fatos, princípios ou conceitos já estabeleci-
dos pela humanidade ao longo da história. São informações sobre datas, nomes e acontecimen-
tos particulares, que nunca se modificam. 
Os conceitos podem ser originados por palavras com um significado específico, que produ-
zem uma imagem mental quando lemos ou ouvimos. Um conceito não possui um caráter defi-
nitivo em si mesmo, porque o seu significado pode se modificar durante toda a vida. À medida 
que surgem novas informações, um mesmo conceito é retomado e ampliado durante os vários 
anos escolares e, assim, os alunos vão se apropriando dessas informações e aprofundando os 
seus saberes. É preciso que os educandos sejam colocados em diferentes situações de aprendiza-
do em que não utilizem apenas a memória como recurso cognitivo.
É aí que entram os trabalhos com os conteúdos procedimentais. Esses conteúdos envolvem 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
19
técnicas, métodos e processos para a realização de determinadas tarefas. São métodos para um 
trabalho investigativo, técnicas de estudo, estabelecimento de relações entre conceitos, destreza 
manual, etc.
É comum considerar os conteúdos procedimentais uma ação automática referente à execução 
de uma atividade pelo aluno, porém, quando analisamos situações em que o aluno não sabe 
como fazer uma pesquisa ou não sabe como fazer um relatório ou mesmo um resumo, entende-
mos que tais ações estão ligadas ao “saber fazer” e, por esse motivo, podem e devem ser ensina-
das e aprendidas, tornando-se objeto de estudo/aprendizagem.
Num contexto educacional, os conteúdos conceituais e procedimentais podem ser estudados 
simultaneamente, assim como os conteúdos atitudinais, que correspondem às atitudes favorá-
veis ao aprendizado dos outros conteúdos.
Entendemos como conteúdos atitudinais: a participação efetiva dos alunos nas aulas, o saber 
ouvir e também se colocar nas discussões e debates, saber se organizar para realizar alguma 
tarefa, entre outros [...]
 
O que ensinar
 em Ciências
Beatriz Santomauro (adaptado)
 Por quê? Essa é uma das perguntas que as crianças fazem com bastante frequência. Elas têm 
curiosidade em saber a origem das coisas e as causas dos fenômenos da natureza e em explorar 
aquilo que lhes parece diferente, intrigante. A disciplina de Ciências, quando bem trabalhada na 
escola, ajuda os alunos a encontrar respostas para muitas questões e faz com que eles estejam em 
permanente exercício de raciocínio. 
[...] Uma das principais causas apontadas para o fracasso é a maneira de ensinar a disciplina, 
que muitas vezes é apoiada em concepções equivocadas e não desperta o interesse das turmas 
[...]
A percepção sobre a importância da área de Ciências na escola e na formação dos alunos é 
relativamente recente. Basta notar como ela demorou para ser incorporada ao currículo. Na con-
cepção que vigorou do século 19 à década de 1950, impregnada de ideias positivistas, predomi-
nava o pensamento de que essa área do conhecimento era sempre neutra em suas descobertas e 
que os saberes delas decorrentes seriam verdades únicas e definitivas. 
A maneira de ensinar também passou décadas apoiada na reprodução dos mesmos padrões. 
Acreditava-se que os fenômenos naturais poderiam ser compreendidos com base apenas na ob-
servação e no raciocínio, bastando para isso que os estudantes fossem levados a conhecer todo o 
patrimônio científico produzido até então e a memorizar conceitos. A metodologia que tem no 
professor e no livro didático o centro da transmissão de saberes ficou conhecida como tradicio-
nal ou conteudista- e ainda hoje está presente nas salas de aula [...]
Teoria e prática juntas no processo de investigação
O ensino tornou-se experimental, no chamado modelo da redescoberta ou tecnicista: a prá-
tica seguia roteiros preestabelecidos, num passo-a-passo encadeado para chegar aos resultados 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
20
O que e
quando ensinar?
Regiane Dias Bertolini (adaptado)
[...] Durante o desenvolvimento do ensino de Ciências Naturais alguns conteúdos se firma-
ram no decorrer do tempo. Esperamos que você possa identificar esses conteúdos, relacionan-
do-os às faixas etárias dos alunos.
Os conteúdos das Ciências Naturais podem ser estabelecidos através de alguns critérios: im-
portância social, grau de significado para os alunos, construção de uma visão de mundo integra-
da, desenvolvimento dos saberes que a criança tem sobre o mundo social e natural.
Na Educação Infantil, as crianças pequenas (de zero a três anos de idade) devem participar de 
atividades relacionadas às Ciências Naturais, isto é, histórias, jogos e canções populares, brinca-
deiras, etc. Devem também explorar e observar a transformação de objetos, suas características 
e relações simples de causa e efeito.
Outra atividade importante é cuidar de plantas e animais, percebendo seu próprio corpo 
através das habilidades físicas, motoras e perceptivas, promovendo, assim, a ampliação e cons-
trução de conhecimentos, por meio da observação e contato com fenômenos da natureza.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), 
para as crianças maiores (de quatro a seis anos), podemos aprofundar um pouco mais os con-
teúdos, dividindo-os em cinco blocos: organização dos grupos e seu modo de viver e trabalhar; 
os lugares e suas paisagens; os objetos e seus processos de transformação; e os seres vivos e os 
fenômenos da natureza.
Na EJA, o professor deve chamar os alunos para compartilharem suas experiências de mun-
previstos. Ele se contrapôs ao tradicional ao valorizar a ação científica, mas manteve o aluno na 
passividade e continuou a dar ênfase às definições acabadas. 
Somente nos anos 1970, em estudos feitos com base em descobertas sobre como a criança 
aprende, se percebeu a necessidade de o aluno fazer seu próprio percurso, respeitando as ideias 
que ele já tinha sobre o conteúdo. Diferentemente da abordagem tecnicista, o fundamental pas-
sou a ser se apoiar em questões que fizessem sentido para o aluno e assim despertassem a curio-
sidade e o interesse pelo conhecimento. A chamada perspectiva investigativa começou a tomar 
corpo e hoje é apontada como a mais adequada para o ensino da disciplina [...] 
 
O valor didático da experiência depende da forma como é feita 
[...] A observação e a investigação são fundamentais para entender os fenômenos naturais ou 
produzidos em laboratório. Contudo, o valor didático da experiência ou de uma saída da escola 
para estudo depende da forma como elas são realizadas. Os experimentos (antes usados somen-
te para comprovar conhecimentos já recebidos em aulas teóricas) agora assumem a função de 
permitir o relacionamento entre conteúdos e de facilitar a formulação de conceitos, sempre com 
a intervenção do professor. 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
21
do, levando em conta que, embora esses alunos não saibam muito sobre leitura e escrita, já pos-
suem experiência e relação com o mundo letrado. [...] 
A disciplina Ciências Naturais do Ensino Fundamental (regular ou EJA) deve proporcionar a 
ampliação dos conhecimentos de mundo, enfatizando os valores humanos e oferecendo instru-
mentos para a percepção, interpretação crítica e transformação da realidade.
Nessa visão, o ensino de Ciências precisa englobar temas do mundo natural e tecnológico, de 
interesse pessoal e alcance social. Precisa também abordar aspectos relacionais do homem com o 
meio físico e ambiental, dos hábitos ligados à saúde individual e coletiva, da qualidade de vida, 
do conhecimento do próprio corpo e suas mudanças, do uso consciente dos recursos naturais e 
do uso social das tecnologias disponíveis.
Todo esse conhecimento precisa ser utilizado para se observar as regularidades, a vivência 
dos processos investigativos, o raciocínio lógico, a compreensão das propriedades, fatos e fenô-
menos e o aprendizado das diversas linguagens, métodos e processos científicos.
Os conteúdos devem ser criteriosamente selecionados, com vistas aos objetivos gerais da área, 
e fundamentados pelas orientações dos documentos oficiais (fatos, conceitos, procedimentos, 
atitudes e valores). Esses conteúdos devem se adequar ao nível intelectual dos alunos, para que 
eles possam trabalhar e ampliar os seus conhecimentos iniciais.
Sugerimos uma orientação de caráter interdisciplinar, baseada nos Blocos Temáticos propos-
tos pelos PCNs, nos quais os temas de trabalhos propostos objetivam atender ao interesse do 
público-alvo com o qual se está trabalhando, para que se construa uma rede de saberes signifi-
cativos, ainda que seja sem a relação entre conteúdo e ano (ciclo de ensino). A partir de agora, 
veremos quais são os eixos temáticos propostos; leiam com atenção.
Vida e Meio Ambiente
Para que o homem possa desenvolver seus conhecimentos e compreender melhor seus pro-
blemas, os demais seres vivos e suas relações entre si e com os seres humanos, as condições ne-
cessárias para a vida e o funcionamento do planeta como um todo, é necessário que ele faça uma 
observação dos diferentes ambientes, identificando seus componentes e as relações entre eles e 
com o próprio ser humano.
A questão ambiental é assunto de grande preocupação e divulgação nos meios de comunica-
ção em massa. Isso contribui para que se desperte na população a “consciência ambiental”, ou 
seja, o interesse em conhecer e resolver os problemas do meio ambiente. Por isso, é função da 
escola revisar os conhecimentos dos alunos sobre meio ambiente, valorizando-os e incorporan-
do ao universo desses alunos novas informações.
Os temas relacionados ao meio ambiente, como conteúdo escolar, permitem mostrar as rela-
ções recíprocas entre sociedade e ambiente, ressaltando as necessidades, conhecimentos e valo-
res humanos.
Outro assunto importante a ser abordado versa sobre os recursos tecnológicos que estão in-
timamente relacionados às mudanças do meio ambiente. Fatores econômicos, políticos, sociais 
e históricos também estão intrinsecamente ligados aos problemas ambientais. Isso traz à tona 
discussões sobre a responsabilidade do ser humano em relação ao bem-estar comum e ao de-
senvolvimento sustentável, sempre com vistas a reverter o processo da crise socioambiental do 
planeta.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
22
Obviamente, essas discussões envolvem conhecimentos de diversas áreas, por isso, tanto as 
Ciências Humanas quanto as Ciências Naturais colaboram para a construção dos conteúdos [...]
Sabemos que os seres vivos (animais e vegetais) destacam-se entre os demais componentes 
do meio ambiente (ar, água, solo, luz e calor). No entanto, para que possamos compreender 
melhor as relações entre esses componentes, é preciso que os alunos se aproximem de todos os 
conceitos, procedimentos e atitudes relativos ao tema ambiental, de maneira que, ao longo do 
currículo escolar, esses conceitos ganhem profundidade e despertem cada vez mais o interesse 
dos educandos.
O professor deve adequar os estudos sobre ambientes e seres vivos à vivência dos alunos e, 
progressivamente, incorporar pesquisas em outros ambientes e épocas.
A principal fonte de referências teóricas sobre o meio ambiente é a Ecologia, que pode ser am-
plamente definida como o estudo das inter-relações entre os organismos vivos e destes com os 
demais componentes sem vida do espaço que habitam, compondo um sistema aberto conhecido 
como ecossistema [...]
Temas como a compreensão do ciclo vital – é comum a todo ser vivo nascer, crescer, repro-
duzir-se e morrer – conduzem à conscientização sobre a preservação das espécies e essestemas 
podem também se conectar aos assuntos sobre ser humano, saúde, recursos tecnológicos e assim 
por diante, prosseguindo sempre com o desenvolvimento dos conteúdos.
Ser Humano e Saúde
Esse eixo é bastante trabalhado nas séries iniciais. Você imagina por quê? Os estudos sobre 
esse tema estão voltados para as transformações durante o crescimento e desenvolvimento do 
homem, assuntos relacionados ao corpo humano, comportamentos e atitudes nas diversas fases 
da vida. Num primeiro momento, buscamos a compreensão do funcionamento do corpo huma-
no e a relação entre suas funções vitais, integrando as dimensões biológicas, afetivas e sociocul-
turais. 
Posteriormente, é preciso que esses conceitos sejam estudados em relação às questões de ma-
nutenção da saúde individual e coletiva e às condições de vida e do ambiente, procurando aler-
tar sobre medidas preventivas contra as doenças infectocontagiosas e outras.
Essa proposta de estudos contempla o corpo humano como um sistema integrado que inte-
rage com o ambiente a que está exposto. Os alunos precisam compreender e discutir as relações 
fisiológicas e anatômicas do corpo humano, assim como os diferentes sistemas e aparelhos que 
o compõem.
A partir da observação de suas próprias experiências, os alunos poderão entender melhor 
como o corpo muda, transporta e elimina água, oxigênio e alimento, obtém energia, defende-se 
da invasão de elementos prejudiciais à saúde, etc.
Apesar de apresentar um padrão de estrutura comum, cada corpo é único e, por isso, além 
das necessidades gerais, ele possui necessidades individuais. O aluno só compreenderá melhor 
o corpo humano se partir das experiências com o seu próprio corpo, que, por ser seu e único, fará 
com que ele adquira uma percepção subjetiva em relação ao assunto.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
23
Recursos Naturais
e Tecnológicos
Você já construiu algum aparelho ou experiência em sua sala de aula? Saiba que isso, além de possível, é alta-
mente estimulante para os alunos. Vamos ver por que esse eixo temático é importante. A abordagem, neste bloco 
temático, está voltada para os recursos necessários à compreensão da vida humana, dos aparelhos, máquinas, ins-
trumentos e processos que promovem as transformações dos recursos naturais em recursos tecnológicos e quais as 
implicações sociais do desenvolvimento e do uso das tecnologias.
O estudo desse tema visa a informar aos alunos sobre produtos industriais e artesanais presentes no cotidiano, 
suas origens, processos de transformação, e utilização dos materiais e da energia, preparando-os para compreende-
rem e utilizarem os recursos tecnológicos, cuja oferta e aplicação estão em amplo crescimento no Brasil e no mundo.
Os alunos precisam saber como ocorre o processo de utilização dos vegetais, animais, materiais e energia pre-
sentes na natureza. Desde o Período Paleolítico (domínio do fogo e uso dos instrumentos de pedra lascada), pas-
sando pelo Período Neolítico (no qual os instrumentos já passavam por um processo de polimento através do atrito 
– pedra polida), vem ocorrendo o desenvolvimento da agricultura, da criação de animais, da utilização do ouro e 
do cobre [...]
Ao longo dos tempos, a especialização dos povos ocorreu em conjunto com o desenvolvimento tecnológico, que 
foi aumentando gradativamente. Nos dias atuais, podemos observar a presença de técnicas antigas e artesanais em 
íntima relação com as aplicações tecnológicas oriundas das ciências modernas e contemporâneas [...] 
Outro aspecto pertencente a este bloco temático é as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, em diversos 
contextos culturais, no presente e no passado, no Brasil e no mundo. A investigação das questões éticas, valores e 
atitudes presentes nessas relações, bem como a origem e destino dos recursos tecnológicos, é tema essencial para 
ser discutido.
A questão da saúde também precisa ser compreendida pelos alunos como um assunto condi-
cionado aos fatores físicos, psíquicos e sociais. Os equilíbrios dinâmicos são chamados estados 
de saúde. Qualquer alteração poderá ferir o equilíbrio e acarretar alguma doença. Em relação 
a isso, o trabalho do professor é mostrar algumas noções errôneas sobre saúde que os alunos, 
muitas vezes, trazem de casa.
Tanto o estado de saúde quanto o estado de doença são provenientes da satisfação (ou não) 
de necessidades biológicas, afetivas, sociais e culturais dos indivíduos. Nos estudos sobre o 
crescimento e desenvolvimento humanos, o professor deve ensinar sobre as transformações que 
ocorrem tanto no corpo quanto no comportamento das pessoas, nas diversas bases da vida (nas-
cimento, infância, juventude, idade adulta e velhice), ressaltando os fatores biológicos, culturais 
e sociais inerentes a cada fase.
Torna-se muito importante enfatizar aos alunos que sempre podemos mudar e melhorar há-
bitos e comportamentos, buscando um melhor estado de saúde (pessoal ou coletivo). Para isso, 
é importante pesquisar questões como o problema da automedicação, verminoses, doenças da 
infância, AIDS e outras Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs), formas de transmissão, 
prevenção e tratamento.
O professor também precisa incentivar os alunos a pesquisarem sobre hábitos de higiene, 
mostrando como a falta deles pode causar prejuízos à comunidade.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
24
Outra linha de investigação aponta para a saúde pessoal e ambiental e para as vantagens so-
ciais da utilização de determinados tipos de tecnologia. Os conceitos propostos para esse estudo 
envolvem energia, matéria, espaço, tempo, transformação e sistemas aplicados às tecnologias 
que promovem as relações do ser humano com o ambiente em que vive.
Considerando os conteúdos sobre os recursos tecnológicos e o meio ambiente, podem ser 
estudados assuntos como: o processo de extração e cultivo de plantas em hortas, pomares e 
lavouras; os processos de criação de animais em granjas, viveiros e pastagens; os processos de 
extração e transformação industrial de metais; os processos de extração de areia e outros mate-
riais utilizados em construção civil; e outros. 
Na indústria alimentícia, podem também ser discutidos os processos de transformação dos 
alimentos, adição de corantes, conservantes etc. e os aspectos político-econômicos envolvidos na 
disponibilidade desses alimentos. Enfim, tudo o que se refere ao desenvolvimento de técnicas e 
tecnologias envolve aspectos éticos, que devem ser colocados em discussão, pois sempre carre-
gam interesses econômicos e políticos em sua essência.
[...] O professor necessita escolher os conteúdos de forma criteriosa, a fim de que estejam 
adequados aos alunos e promovam interesse e aprendizagem significativa, sempre respeitando 
o amadurecimento de cada faixa etária e conduzindo à formação de valores e à construção da 
cidadania.
Terra e Universo
Você já ficou olhando à noite para o céu? Como pode ser estimulante essa observação. Você 
já viu uma estrela cadente ou uma noite enluarada? Vamos ver que este eixo temático pode ser 
estimulante para o ensino.
Considerando a curiosidade inerente às crianças em relação aos fenômenos da natureza, acres-
centando a isso o advento da internet, dos videogames, dos filmes de ficção científica, etc., numa 
perspectiva construtivista, não poderíamos deixar de propor, integrando aos demais blocos te-
máticos, o trabalho com as questões sobre compreensão, comparação e elaboração de modelos 
de Universo, do Sistema Solar e da Terra em associação à existência e à manutenção da vida. 
Temas sobre o Universo, sua forma, tamanho, origem, componentes e evolução promovem 
grande interesse nos alunos. A partir do século XX, a descoberta do espaço cósmico passou a 
ser um desafio para o homem e, através dos trabalhos de exploração do Sistema Solar, por meio 
de naves espaciais, satélites e sondas, o ser humano finalmente conseguiu ir à Lua. Ao longo da 
história, muitas teorias foram desenvolvidas para tentar responder a uma questão central: como 
funcionao Universo? 
Por isso, ao abordar esses conteúdos, o professor deve permitir que os alunos apresentem 
suas concepções e deduções, antes de ensinar aqueles conteúdos já consagrados cientificamente, 
quais sejam: a Terra (sua estrutura, composição, ciclo dia-noite); a Lua e suas fases; o Sistema 
Solar (os planetas, suas características e principais movimentos); as relações Sol-Terra-Lua (ci-
clos e calendários); as Estrelas, Cometas e Asteroides; hipóteses e modelos acerca da formação, 
constituição e evolução do Universo; as estações do ano e sua duração; a origem da luz solar e 
demais estrelas; características físicas, composição e climas em diferentes planetas; condições 
para a existência e manutenção da vida; hipóteses e modelos sobre a formação da Terra e do 
Sistema Solar; ordens de grandeza de espaço e tempo em escala astronômica, situando a Terra 
e o ser humano; atração gravitacional entre objetos na Terra e no Universo; Satélites artificiais e 
suas aplicações; estimativas de tempos e distâncias astronômicas. 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
25
O conhecimento da natureza não se faz por mera acumulação de infor-
mações e interpretações, embora o processo de acumulação, de herança, 
teve e sempre terá grande significado [...]. Mas o percurso das Ciências 
tem rupturas e depende delas. Quando novas teorias são aceitas, convic-
ções antigas são abandonadas em favor de novas, os mesmos fatos são 
descritos em novos termos criando-se novos conceitos, um mesmo aspec-
to da natureza passa a ser explicado segundo uma nova compreensão ge-
ral, ou seja, um novo paradigma.
São traços gerais das Ciências buscar compreender a natureza, gerar 
representações do mundo. [...] Não se pretende que a estrutura das teorias 
científicas, em sua complexidade, seja a mesma que organiza o ensino e a 
aprendizagem de Ciências Naturais no ensino fundamental. Entretanto, 
[...] A grande variedade de conteúdos teóricos das disciplinas científicas, 
como a Astronomia, a Biologia, a Física, as Geociências e a Química, assim 
como dos conhecimentos tecnológicos, deve ser considerada pelo profes-
sor em seu planejamento.
Fonte: PCNs
Todos esses conteúdos integram este bloco e precisam ser abordados visando sempre à va-
lorização e à preservação da vida na Terra.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
26
Porquê e o como das ciências
na educação infantil
Selma Simonstein Fuentes (adaptado)
A ciência, nos primeiros anos de vida, deve provocar um encontro com o desconhecido, con-
vidando as crianças a navegar nesse mundo utilizando as ferramentas com as quais poderão 
enfrentar a ciência com um olhar mais aguçado.
Uma pessoa pode perguntar: por que a ciência explica tudo com fórmulas e palavras compli-
cadas que só os especialistas conseguem compreender? Por que as descobertas são feitas apenas 
em laboratórios com equipamentos complexos e materiais estranhos? Ou pensar que estudar 
ciência significa aprender uma série de fórmulas e leis; que somente pessoas sábias podem dedi-
car-se à ciência; que a maneira científica de conhecer o mundo é definitiva, absoluta e inabalável; 
que as afirmações científicas são verdades absolutas que não podem ser questionadas; que um 
cientista compreende o mundo melhor do que uma pessoa que não é cientista.
 Essas concepções e crenças têm relação com o que é ciência? A ciência é parte do desígnio 
humano de buscar a verdade no mundo. Tal definição aproxima muito a ciência da filosofia. A 
filosofia é o berço da ciência. Até pouquíssimos séculos atrás, não havia uma área definida como 
“ciência”. O que hoje chamamos de ciência, entendida como conhecimento humano, era parte 
da filosofia, que se ocupava das grandes perguntas que sempre instigaram e ainda instigam a 
humanidade: o que é o mundo? Como começou? Quais são as leis que o regem?
Essas perguntas continuam sendo perguntas da ciência. O que, com o tempo, separou a fi-
losofia da ciência foi a maneira de responder a essas perguntas. Enquanto o filósofo, em geral, 
diante de um problema, dedica-se a desenvolver uma teoria sobre as diferentes possibilidades, 
o cientista sai ao mundo e o interroga de forma direta.
A revolução científica do século XVII indica o ponto de separação entre filosofia e ciência. 
Galileu fez uma pergunta: se lançarmos do alto duas pedras de pesos diferentes, qual delas che-
gará primeiro ao chão, a mais pesada ou a mais leve? Aristóteles já havia respondido dois mil 
anos antes: a pedra mais pesada. A resposta estava ligada à concepção do mundo sustentada 
por Aristóteles, que foi assumida pelos filósofos que o seguiram e constituiu a base de teorias 
explicativas da natureza do mundo. Galileu não se deu por satisfeito com o pensamento lógico 
e a resposta racional que resultava das teorias antigas acerca da natureza do universo. Saiu ao 
mundo e jogou duas pedras do alto (supostamente da torre de Pisa). As duas chegaram ao chão 
ao mesmo tempo.
 
Ciência e tecnologia
No mundo atual, e talvez em épocas anteriores, embora em menor grau, a ciência sempre foi 
associada à tecnologia. Por isso, não se pode deixar de mencioná-la em uma reflexão como a que 
me proponho a fazer aqui. Ciência e tecnologia são diferentes. Enquanto a ciência é a tentativa 
de compreender o mundo e de conhecê-lo tal como ele é, a tecnologia é a tentativa de transfor-
mar o mundo naquilo que gostaríamos que fosse.
A colaboração entre a ciência e a tecnologia tem sido fecunda. A tecnologia sabe aproveitar as 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
27
descobertas da ciência para finalidades de paz e para finalidades de guerra. A ideia tradicional 
e de senso comum sobre as tecnologias é que elas são meros instrumentos ou ferramentas cujas 
consequências ou cujos efeitos só ocorrem quando os seres humanos assim o decidem. Mais es-
pecificamente, se uma tecnologia dada tem efeitos, e caso se tratem de efeitos específicos, quem 
decide é o usuário.
Sob essa perspectiva, no âmbito educativo, as tecnologias constituem meros instrumentos 
colocados a serviço de objetivos curriculares. Ainda que esses objetivos ou finalidades variem 
e sejam até mesmo diferentes, pode-se recorrer a esta ou àquela tecnologia para ajudar em sua 
consecução.
A partir da década de 1960, à medida que a pesquisa histórica e a teoria sobre a tecnologia 
foram adquirindo cidadania acadêmica e o tema instalou-se institucionalmente, surgiram con-
cepções sobre a tecnologia que desafiam o modo tradicional de pensar sobre ela.
Em lugar de ser concebidas como meras ferramentas, as tecnologias estabeleceram-se como 
modos de fazer e de pensar que tiveram consequências importantes, e até revolucionárias, nas 
práticas sociais de todo tipo, inclusive as educativas. Assim, por exemplo, a escola tradicional é 
incompreensível sem a tecnologia do livro, que elevou o ato de ler e escrever a categorias cruciais da 
aprendizagem. E, visto que o conteúdo do livro é fixo e impresso, o diálogo com o autor é impossível
. 
Desse modo, o leitor é sobretudo um receptor passivo do conteúdo e não participa de sua 
elaboração. Mesmo a interpretação do conteúdo está sujeita a normas preestabelecidas. O livro 
implica, portanto, um tipo de professor que seja transmissor dos conhecimentos contidos nos 
livros. Estudar seria fundamentalmente ler. As tecnologias são muito mais do que meras ferra-
mentas: modificam os ambientes culturais e educativos, criam novos modos de comunicação e 
reformulam os papéis que as pessoas desempenhavam habitualmente.
O livro deixou de ser o principal meio de obter informação. Competem com ele os jornais, o 
cinema, o rádio, a televisão, em seu formato clássico ou digital, e a internet, incluídas, é claro, 
as redes sociais. O professor deixou de ser a única fonte de transmissão do conhecimento e, por 
conseguinte, seu papel mudou. Os alunos podem informar-se mais e melhor fora da sala de 
aula. Ela própria está tornando-se um lugar muito fechado e isolado quando comparada aos 
ambientes culturais das novas tecnologias da comunicação.Quando observamos as tecnologias nesses novos termos, somos obrigados a nos recolocar 
muitos temas e a reconsiderar muitos debates. As consequências educativas dessa virada de 
pensamento são imensas e ficaram evidentes desde a massificação do computador e da internet. 
O surgimento de comunidades virtuais e a interação via chat e correio eletrônico estão gerando 
dinamicamente novos espaços educativos que levam a um profundo questionamento da sala de 
aula tradicional e dos papéis que as pessoas tinham dentro dela.
 
As Ciências na primeira infância 
No contexto da educação, há uma consciência crescente de que o papel desempenhado pelas 
ciências acentua a necessidade de oferecer às crianças, desde o nível de educação inicial, uma 
formação científica que leve devidamente em conta, por um lado, as necessidades e possibilida-
des de desenvolvimento cognitivo e, por outro, o estado atual e as perspectivas de evolução do 
conhecimento científico. Isso ocorre porque a ciência vem tornando-se cada vez mais importante 
na vida cotidiana, principalmente em decorrência dos avanços tecnológicos, de tal modo que 
uma formação científica adequada passou a ser um requisito indispensável da educação das 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
28
novas gerações.
Portanto, é fundamental que, como educadores, orientemos nossas ações à formação dos ho-
mens e mulheres de amanhã, em interação constante com o meio a partir de uma realidade 
científica e tecnológica.
É por tudo isso que o ensino da ciência deve começar na primeira infância. De um lado, ele 
favorecerá o desenvolvimento intelectual e de áreas igualmente importantes, como a linguagem 
e a matemática. De outro, facilitará e incentivará a curiosidade natural das crianças, direcionan-
do-a a um verdadeiro interesse científico, ao estimulá-los a explorar seu entorno, a praticar o 
exercício de descobrir e a respeitar o meio ambiente, como um aspecto relevante nessa etapa da 
formação. É cada vez mais importante saber pensar.
A atividade científica deve orientar-se, então, à formação do espírito científico. Nessa ativida-
de científica, a criança será confrontada com um vazio que não pode ser preenchido de imediato 
com as respostas de outros, o que despertará sua curiosidade e a estimulará a descobrir e apren-
der a partir dela.
 
Um programa de Ciências na educação infantil
O que foi dito anteriormente deixa claro que introduzir um programa de ciência na educação 
infantil não tem como objetivo agregar conhecimentos na criança ou “ensinar-lhe ciência”, como 
se faz nos outros níveis da escola e na educação superior. Na etapa inicial, não interessa que a 
criança saiba a diferença entre aceleração e velocidade, ou que conheça a segunda lei de Newton, 
nem que domine alta matemática; mais cedo ou mais tarde, ela também aprenderá esses concei-
tos sem nossa intervenção.
A meta é mais profunda e abarca uma área mais ampla nos atributos das crianças: preten-
demos despertar um pensamento independente, a sensação de ter capacidade de dominar e 
controlar tudo à sua volta, o atributo de desejar e de se atrever a perguntar ao mundo e a inves-
tigá-lo. Pretendemos apoiar e fomentar o desenvolvimento de uma personalidade autônoma, 
que deseja tocar e compreender o mundo à sua volta, baseando-se no “eu” pessoal, apoiar a 
confiança em si mesmo e a coragem necessária para encontrar e usar as ferramentas requeridas 
para cumprir essa missão.
As pesquisas demonstram que a idade da educação infantil é a época crucial para alcançar 
essas metas, pois essa conquista torna-se cada vez mais difícil com o passar do tempo [...]
 
Despertar a inteligência
Despertar a inteligência significa ajudar uma pessoa a conhecer a si mesma como ser pensan-
te. Para se constituir como tal, a pessoa não precisa dispor de todos os conhecimentos sobre um 
tema, nem precisa conhecer todas as respostas de antemão. Isso parece óbvio, pois ela tampouco 
terá todas as perguntas de antemão.
Não precisa igualmente encontrar a solução mais adequada na primeira tentativa. Ser uma 
pessoa pensante significa saber buscar, examinar, surpreender-se e também se equivocar e se 
dar conta disso [...]
 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
29
Como ensinar?
Metodologia investigativa
Regiane Dias Bertolini (adaptado)
Você já foi desafiado a investigar um determinado assunto? Em algum momento, sentiu-se 
como um cientista? Veremos, a seguir, que é possível desenvolver nos alunos a investigação.
O ensino, o desenvolvimento do pensamento e a aprendizagem são formas consideradas uni-
versais de desenvolvimento mental, ou seja, a maneira de ensinar produz a apropriação da cul-
tura, o desenvolvimento do pensamento e, consequentemente, a aprendizagem efetiva.
Para formar uma unidade que expresse uma ideia, consideramos dois processos. O primei-
ro deles determina que, à medida que os alunos formam conceitos específicos, eles assimilam 
processos de pensamento e vice-versa. O segundo afirma que, durante a formação de um pen-
samento teórico, são desenvolvidas ações mentais para a solução de problemas, que estimulam 
a atividade mental dos alunos.
O conhecimento teórico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento são 
assimilados pelos alunos na prática. No entanto, a aprendizagem escolar somente é estruturada 
de acordo com o método da exposição do conhecimento científico.
O pensamento desenvolvido pelos alunos tem algo em comum com o pensamento dos cien-
tistas, que apresentam o resultado de suas pesquisas utilizando-se de abstrações, generalizações 
e conceitos teóricos. Em termos de metodologia, nas aulas de Ciências, faz-se necessário que o 
professor coloque os alunos em atividades efetivas de aprendizagem, ou seja, que aprendam 
habilidades e que desenvolvam capacidades e competências para atuarem de forma autônoma, 
encontrando soluções gerais para problemas específicos.
Ao se apropriarem dos conceitos gerais, os alunos saberão dar suporte a um conteúdo, apli-
cando-o em situações concretas ou utilizando-o como instrumento para trabalhar os problemas, 
dilemas práticos e outras situações.
Portanto, em termos educacionais, a iniciação científica deve se basear na metodologia inves-
tigativa, a fim de garantir um planejamento voltado para o ensino de sequências didáticas, com 
atividades organizadas antecipadamente e de acordo com algumas etapas: escolha do que se 
deseja ensinar (situação inicial), conhecimento do que os alunos já sabem sobre o tema (levanta-
mentos prévios) e conhecimento das hipóteses que já existem no momento (avaliação inicial ou 
diagnóstica).
Caro(a) aluno(a), o que vamos ver a seguir é uma sugestão de passos para o desenvolvimento 
da metodologia investigativa; tente adaptá-la na sua prática futura.
 
A formulação do questionamento dos alunos (questão problema)
1. O professor deve dirigir os trabalhos formulando e ajudando na reformulação das ques-
tões, para garantir um sentido na focalização do campo científico e promover a ampliação da 
expressão oral dos alunos;
2. O professor escolherá perguntas significativas, que conduzam a um procedimento cons-
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
30
A elaboração das hipóteses
e o conceito das investigações
1. O professor precisa gerenciar os trabalhos, agrupando os alunos em ní-
veis diferentes conforme as atividades propostas, e fornecer as instruções 
adequadas em relação às funções e comportamentos esperados pelos ele-
mentos do grupo;
2. Formular oralmente as hipóteses dentro dos grupos; 
3. Elaborar (eventualmente) roteiros para se verificar ou recusar determi-
nadas hipóteses;
4. Explicar as hipóteses e roteiros em linguagem escrita, através de textos 
ou esquemas; 
5. Elaboração (oral ou escrita) por parte dos alunos de suas previsões, o 
que acham que vai acontecer e por quais razões; 
6. Comunicar à turma (oralmente) quais foram as hipóteses levantadas e os 
possíveis roteiros propostos.
Renovar o ensino de Ciências por meio de informações disponíveis (documento-imagem)e 
promover a aproximação ao conhecimento científico são tarefas da pesquisa documental e das 
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Esse trabalho demanda várias aulas rela-
cionadas ao mesmo assunto de estudo e o professor deve estimular o confronto em relação aos 
conceitos iniciais.
Contamos com alguns critérios para uma investigação conduzida pelos alunos:
• Debate entre os elementos do grupo, estabelecendo as modalidades de 
aplicação dos experimentos;
• Controle da variação dos parâmetros; 
• Descrição escrita ou esquemas sobre a experimentação;
• Relação das condições de experimentação pelos alunos;
• Gerenciamento das anotações escritas pelos alunos em relação à aquisi-
ção e estruturação do conhecimento;
• Comparação e confronto dos resultados obtidos pelos outros grupos e 
turmas; 
• Confronto dos conhecimentos estabelecidos, respeitando os níveis de 
formulação acessíveis aos alunos;
• Reflexão sobre as causas de um eventual conflito, analisando criticamen-
te os experimentos realizados e sugerindo experimentos complementares;
• Descrição (pelos alunos) por escrito dos novos conhecimentos adquiri-
dos, no final da sequência didática, com a ajuda do professor;
• Utilização de diversos recursos para comunicar os resultados obtidos 
(textos, gráficos, maquetes e documentos multimídias).
trutivo e relevante para a aprendizagem, considerando o material disponível (experimental e/
ou documental);
3. Para promover a completa compreensão do problema pela turma, é necessário discutir os 
conceitos iniciais, confrontando-os com as eventuais divergências que possam surgir.
 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
31
Todo esse processo produz a apropriação de conhecimentos pelos educandos, de maneira 
significativa e gradual, permitindo a inserção de novos conteúdos [...]
 
O Ensino de Ciências
e a Ideia de Cidadania 
Paulo Roberto Dos Santos (Adaptado)
A organização do ensino de Ciências tem sofrido nos últimos anos inúmeras propostas de 
transformação. Em geral, as mudanças apresentadas têm o objetivo de melhorar as condições 
da formação do espírito científico dos alunos em vista das circunstâncias histórico-culturais da 
sociedade. As alterações tentam situar a ciência e o seu ensino no tempo e no espaço, enfatizan-
do em cada momento um aspecto considerado mais relevante na forma de o homem entender e 
agir cientificamente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, está além do 
senso comum.
Até os anos 60, por exemplo, o ensino de Ciências passou por uma longa fase em que a ci-
ência era apresentada como neutra e o importante eram os aspectos lógicos da aprendizagem 
e a qualidade dos cursos era definida pela quantidade de conteúdos conceituais transmitidos. 
Nos anos seguintes valorizou-se a participação do aluno no processo de aprendizagem do mé-
todo científico através de atividades práticas de laboratório. Na década de 70, a crise econômica 
mundial e os problemas relacionados com o desenvolvimento tecnológico fizeram surgir no 
ensino de Ciências um movimento pedagógico que ficou conhecido como “ciência, tecnologia e 
sociedade” (CTS). Essa tendência no ensino é importante até os dias de hoje, pois leva em conta a 
estreita relação da ciência com a tecnologia e a sociedade, aspectos que não podem ser excluídos 
de um ensino que visa formar cidadãos. Nos anos 80 a atenção passou a ser dada ao processo de 
construção do conhecimento científico pelo aluno. Inúmeras pesquisas foram realizadas nesse 
campo e o modelo de aprendizagem por mudanças conceituais, núcleo de diferentes correntes 
construtivistas, é hoje bem aceito pela maioria dos pesquisadores. No entanto, lembram os Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCNs)
Esse modelo tem merecido críticas que apontam a necessidade de reorientar as investigações 
para além das pré-concepções dos alunos. Não leva em conta que a construção de conhecimento 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
32
científico tem exigências relativas a valores humanos, à construção de uma visão de Ciência e 
suas relações com a Tecnologia e a Sociedade e ao papel dos métodos das diferentes ciências. 
(PCNs, 2000, p. 23)
Na atualidade, penso que a preocupação dos que investigam novos caminhos para o ensino 
de Ciências não está na simples superação da mera descrição de teorias e experiências científi-
cas, nem na visão de que o conhecimento é algo que se constrói. Este último é um ponto rele-
vante e fonte de importantes trabalhos acadêmicos, porém, tem apresentado visível desgaste 
como campo de pesquisa. As atenções da educação estão hoje basicamente voltadas para a 
ideia de cidadania e para a formação de professores com novos perfis profissionais, mestres 
em condições de trabalhar com uma visão interdisciplinar da ciência, própria das múltiplas 
formas de se conhecer e intervir na sociedade hoje.
Neste sentido, as propostas mais adequadas para um ensino de Ciências coerente com tal di-
recionamento devem favorecer uma aprendizagem comprometida com as dimensões sociais, 
políticas e econômicas que permeiam as relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Trata-se, 
assim, de orientar o ensino de Ciências para uma reflexão mais crítica acerca dos processos 
de produção do conhecimento científico-tecnológico e de suas implicações na sociedade e na 
qualidade de vida de cada cidadão. É preciso preparar os cidadãos para que sejam capazes de 
participar, de alguma maneira, das decisões que se tomam nesse campo, já que, em geral, são 
disposições que, mais cedo ou mais tarde, terminam por afetar a vida de todos. Essa participa-
ção deverá ter como base o conhecimento científico adquirido na escola e a análise pertinente 
das informações recebidas sobre os avanços da ciência e da tecnologia.
Apesar de se constatar um consenso praticamente unânime entre os professores sobre a 
formação para a cidadania, vale lembrar que, em geral, os textos sobre o assunto não apontam 
uma metodologia específica, uma “receita” perfeita para se conseguir formar cidadãos críticos, 
autônomos e participativos. Primeiro porque essa “receita”, de fato, não existe. E segundo, 
porque a relação entre professor e aluno não é uma relação que caiba em uma receita. Os valo-
res, o estilo, a personalidade, a maneira de encarar o mundo do professor no momento em que 
atua como professor delimita qual será a metodologia (receita) mais conveniente para atingir 
seus objetivos. Assim, não pretendemos aqui estabelecer nenhuma receita aos professores, mas 
apenas fazer uma reflexão sobre a noção de espírito crítico dentro da área do ensino de Ciên-
cias e exemplificar como esse objetivo pode ser alcançado. 
Ao se pretender estabelecer uma perspectiva mais interdisciplinar para o ensino de Ciên-
cias, três pontos parecem dificultar a realização desses objetivos. O primeiro refere-se à forma 
tradicional como a escola e alguns dos elementos que compõem os currículos estão organiza-
dos. Refiro-me às rígidas divisões das áreas de conhecimento em disciplinas estanques: Física, 
Química, Biologia, Matemática, História... A essa divisão acrescentam-se outras, como no caso 
da Física, que é ensinada em blocos distintos de conhecimentos: Mecânica, Termologia, Eletri-
cidade, Óptica... Muitas vezes essas divisões impedem que os estudantes reconheçam como 
esses conhecimentos se relacionam e, mais, como podem afetar suas vidas, tornando, assim, 
difícil uma discussão abrangente e produtiva sobre a ciência.
O outro aspecto que parece ser um obstáculo para uma aproximação das relações entre ciên-
cia, tecnologia e sociedade na sala de aula é o receio que muitos professores têm, em particular 
os de ciências, de discutir temas relacionados com valores. Opiniões políticas, formas de se 
encarar as conexões da ciência com as ideologias (por exemplo, a capitalista), possíveis diver-
gências com valores familiares, certos preconceitos (ideológicos/religiosos), pontos de vista 
radicais, etc., tudo isso leva o professor de ciência a fugir da discussão e manter suas aulasem 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
33
patamares seguros – o da ciência considerada como neutra. Em geral, e penso que isso faça parte 
da tradicional formação profissional-cultural do professor, nenhum ou quase nenhum deles se 
sente à vontade quando o tema da aula não faz parte de um conteúdo conceitual previsto. Rara-
mente o professor aprecia o debate aberto, imprevisível. Por isso, as discussões sobre os diversos 
pontos de vista dos estudantes acerca dos significados éticos, políticos e sociais da ciência e da 
tecnologia são naturalmente eliminados da sala de aula. No entanto, todos sabem que os novos 
objetivos para o ensino de Ciências envolvem o debate e exigem, para tanto, educadores abertos, 
dispostos a questionar com seus alunos o lugar da ciência no mundo, sua relação com o bem-es-
tar humano e com outros valores da sociedade.
O terceiro ponto que parece dificultar um ensino de Ciências, digamos, formador de cidadãos 
conscientes e críticos é o habitual distanciamento entre os Transgênico é sinônimo para a ex-
Transgênico é sinônimo 
para a expressão “Orga-
nismo Geneticamente Mo-
dificado” (OGM). É um 
organismo que recebeu 
um gene de outro organis-
mo doador. Essa alteração 
no seu DNA permite que 
mostre uma característica 
que não tinha antes. A 
transgenia é uma evolu-
ção do melhoramento ge-
nético convencional. Exis-
te questionamentos sobre 
a introdução de transgêni-
cos na natureza, pois esta 
pode expor nossa biodi-
versidade a sérios riscos, 
como a perda ou alteração 
do patrimônio genético de 
nossas plantas e sementes 
e o aumento dramático no 
uso de agrotóxicos.
Fonte: EMBRAPA / 
GREENPEACE
pressão “Organismo Geneticamente Modificado” (OGM). É um 
organismo que recebeu um gene de outro organismo doador. 
Essa alteração no seu DNA permite que mostre uma caracterís-
tica que não tinha antes. A transgenia é uma evolução do melho-
ramento genético convencional. Existe questionamentos sobre 
a introdução de transgênicos na natureza, pois esta pode expor 
nossa biodiversidade a sérios riscos, como a perda ou alteração 
do patrimônio genético de nossas plantas e sementes e o aumen-
to dramático no uso de agrotóxicos.
Fonte: EMBRAPA / GREENPEACE
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
34
O ensino de Ciências
e a ideia e cidadania
A escola hoje, pelo menos em uma perspectiva teórica , encontra-se fortemente comprometi-
da com um ensino de qualidade e com a ideia de construção da cidadania. 
Os conteúdos escolares ensinados aos alunos são entendidos como parte de um instrumental 
necessário para que todos compreendam a realidade à sua volta e adquiram as condições ne-
cessárias para discutir, debater, opinar e mesmo intervir nas questões sociais que marcam cada 
momento histórico. Segundo os PCNs (1997), o ensino de qualidade que a sociedade demanda 
atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma 
prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realida-
de brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens 
essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar 
com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.
Com relação à ideia contida no texto citado, uma questão que no momento tem sido alvo de 
muita discussão entre professores é esta: o que significa educar para a cidadania? Ou ainda, 
como formar cidadãos autônomos, críticos e participativos a partir de uma sala de aula de Física, 
de Química, de Biologia, etc.? São questões que se impõem por uma razão muito simples: ne-
nhum professor discorda de tais ideais. O problema é que, além de ser uma ideia extremamente 
ampla, nem todo professor e nem toda escola estão suficientemente preparados para criar as 
condições práticas necessárias com o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com compe-
tência e consciência na sociedade.
O propósito, aqui, não é avaliar o sentido teórico da expressão “educar para a cidadania”, 
mas apenas encontrar alternativas dentro do ensino de Ciências que sejam realmente úteis na 
formação de cidadãos críticos e participativos. Para isso, convém antes analisar alguns pontos 
que deverão ser levados em conta na escolha de tais alternativas.
A primeira observação importante é considerar que faz parte necessariamente da educação 
para a cidadania que o aluno consiga adquirir na escola a capacidade de entender e de parti-
cipar social e politicamente dos problemas da comunidade e saiba posicionar-se pessoalmente 
de maneira crítica, responsável e construtiva com relação, por exemplo, a problemas científicos 
e tecnológicos que afetam toda a sociedade. Metas que devem e podem ser conquistadas tanto 
na sala de aula como fora dela, através do diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar 
decisões coletivas (PCNs, 1997, p. 107).
Um caminho para isso é pensar que uma das funções mais importantes do professor compro-
metido com a ideia de formar cidadãos é saber questionar os alunos. Não no sentido de avaliar 
seu desempenho escolar, se ele aprendeu ou não os conteúdos conceituais, mas no sentido de 
fomentar posturas críticas, contestadoras, construtivas, solidárias, comprometidas com o bem-
-estar individual e coletivo, tudo isso sustentado por um diálogo cuja argumentação esteja ali-
cerçada na maneira científica de pensar, ou seja, de maneira lógica, consistente e fundamentada. 
Talvez seja mesmo esse o ponto central na hora de se educar para a cidadania.
De fato, os avanços científico-tecnológicos modernos têm dado aos professores inúmeras 
oportunidades de discussão.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
35
O leque vai desde os problemas relacionados com clonagens, passando pelos transgênicos, 
pelas guerras tecnologicamente sofisticadas, até dúvidas sobre as pesquisas científicas nacionais 
a que o governo brasileiro deveria dar mais atenção e, portanto, fornecer mais investimento. 
É preciso trazer essas questões para a discussão em sala de aula, tornando assim possível aos 
alunos a aproximação entre ciência, tecnologia e sociedade. Mas isso exige que o professor saiba 
fazer escolhas que ultrapassam os limites impostos pelo currículo formal com a finalidade de 
priorizar a formação de cidadãos realmente engajados e críticos.
O outro ponto que merece consideração dentro do raciocínio deste trabalho é refletir sobre 
duas perguntas indispensáveis: a primeira refere-se ao espírito crítico e consiste em se perguntar 
como um professor pode ensinar o aluno a ser crítico? Será isso possível? E a segunda: que tipo 
de atividade poderia contribuir realmente para a formação da cidadania? Tentar responder a 
estas questões é o propósito do que vem a seguir.
Com relação à primeira pergunta, a resposta de muitos autores é “não”, não é possível ensi-
nar espírito crítico da mesma maneira que não é possível ensinar o aluno a pensar. No entanto, 
esse “não” admite algumas interpretações. Pelo menos dois autores podem nos ajudar a refletir 
um pouco sobre o tema.
Um deles é Michael Oakeshott (1968), jornalista inglês que, mesmo não sendo educador, 
aventurou-se a tal em um artigo sobre aprendizagem e ensino. A riqueza e a profundidade do 
texto não nos permitem entrar aqui em todos os seus detalhes. Vamos apenas mencionar as 
ideias centrais do autor que podem nos ajudar a encontrar alguma luz sobre a questão levantada 
a respeito do espírito crítico.
Para Oakeshott, o professor é responsável por iniciar o aluno no conhecimento de si e do 
mundo. Conhecimento consiste em um conjunto de capacidades pessoais desenvolvidas como 
resultado de uma síntese entre as ‘informações’ que se recebe e o ‘discernimento’ que somos ca-
pazes de estabelecer sobre as informações recebidas. Esse discernimento consiste na capacidade 
de interpretar, de avaliar, de julgar e de decidir sobre a importância da informação recebida. 
Essa capacidade, a meu ver, assemelha-se àquela que se esperade um cidadão autônomo, crí-
tico e participativo, ainda que, para Oakeshott, a ideia de discernimento não se restrinja ao ser 
crítico, pois é mais ampla e se refere a tudo que o aluno consegue identificar na informação que 
recebe. Discernimento está relacionado com o próprio conhecimento e não apenas com o espírito 
crítico. Só pode haver conhecimento de fato quando, junto com cada informação, o aluno adqui-
re ‘discernimento’, uma capacidade pessoal de pensar, não de qualquer maneira, mas levando 
em conta àquela e outras informações como parte de um contexto mais amplo de informações.
Assim, o ensino é uma comunicação de informações e a aprendizagem é caracterizada por 
uma dupla atividade de aquisição de informação e desenvolvimento progressivo do discerni-
mento. Ambos aspectos, que compõem o processo ensino-aprendizagem proposto por Oake-
shott, podem ser ensinados, ainda que não separadamente.
O discernimento pode ser ensinado; e pertence à deliberada empresa do professor ensiná-lo. 
Mas, embora não se possa transmitir, explicitamente, a um aluno a maneira de pensar (não 
havendo aqui nenhuma regra), o “discernimento” só pode ser ensinado em conjunção com a 
transmissão de informações. Isto é, não pode ser ensinado numa aula separada; numa aula que 
não seja, por exemplo, de geografia, de latim ou de álgebra. Assim, do ponto de vista do aluno, 
a capacidade de pensar é algo aprendido como subproduto da aquisição de informação; e, do 
ponto de vista do professor, é algo que, se é ensinado, deve ser captado indiretamente durante o 
curso da transmissão. A maneira de fazê-lo só pode ser compreendida considerando-se o caráter 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
36
do que será transmitido (Oakeshott, p. 173).
Ou seja, o professor empenhado em desenvolver nos alunos o espírito crítico tem que per-
ceber que este e outros objetivos relacionados com a capacidade de pensar do aluno só podem 
ser alcançados de maneira indireta, talvez por meio do caráter que ele, professor, imprime aos 
conteúdos expostos ao aluno, pelas escolhas conscientes das atividades que serão desenvolvi-
das, pela própria maneira como o professor julga e relaciona aquilo que está ensinando, e assim 
por diante.
Outro autor que discute o assunto e, agora sim, de maneira mais direta é John Passmore . Em 
seu livro “A filosofia do ensino”, Passmore inicia um estudo sobre o ensino do criticismo levan-
tando algumas questões: “O que é ensinar uma criança a ser crítica e como podemos afirmar que 
o fizemos com êxito? Seria uma questão de transmitir fatos, inculcar hábitos, treinar em habili-
dades, desenvolver capacidades, formar o caráter, ou algo diferente de tudo isso?” (Passmore, 
1980, p. 166).
Ao analisar cada uma dessas possibilidades, o autor chega a uma ideia bastante consistente 
sobre o tema. Primeiro afirma que ensinar um estudante a ser crítico não resulta da simples 
transmissão de fatos relacionados à crítica. Assim como não se ensina uma pessoa a ser justa 
relatando para ela ações de justiça, da mesma forma, não se ensina espírito crítico dando para 
o aluno exemplos de crítica. Relatar o espírito crítico dos cientistas, ou dos homens que trans-
formaram criativamente a sociedade no passado, de pouco servirá para o aluno desenvolver 
espírito crítico pessoal.
O espírito crítico tampouco é um simples hábito que o aluno possa adquirir por adestramen-
to. Deixar-se “adestrar” e ser crítico são coisas contraditórias. Afirmar que um aluno é crítico 
significa reconhecer que é questionador, rebelde, inquieto, e isso se opõe frontalmente a uma 
atitude simplesmente receptiva. Nem consiste naquela capacidade de criticar certas atividades 
específicas, como quando se critica o desempenho de um jogador de futebol, ou o desempenho 
pessoal em uma prova. A crítica sobre a qual estamos falando não se refere a um juízo sobre a 
eficiência ou não de determinadas ações – como seria a crítica dirigida a um jogador que perde 
muitos gols –, mas sobre o valor, o mérito de uma ação, de uma ideia, de uma lei, de um fato ou 
circunstância social.
Passmore vai concluir que o espírito crítico está mais relacionado a um traço de caráter e que 
este, por sua vez, está implicado com a formação que se recebe. Para o autor, (...) desenvolver 
o espírito crítico envolve incentivar as crianças a buscar o valor subjacente às práticas em que 
estão envolvidas e não simplesmente ao desempenho, a se entusiasmar pelo intercâmbio que 
pode surgir de uma verdadeira discussão crítica onde todos são chamados a dar fundamentos 
relevantes para o que afirmam. Significa incentivar uma disponibilidade e uma criatividade 
para se colocar em xeque regras, valores e práticas estabelecidos. (ANCONI, 1996).
A partir deste entendimento do espírito crítico, Passmore segue a discussão e levanta outras 
questões: até que ponto a sociedade, a comunidade escolar e o próprio professor estão realmen-
te dispostos a lidar com a crítica, com o aluno questionando valores? O problema é sério e as 
conseqüências são problemáticas. Mesmo que todos concordemos com formar cidadãos críticos 
para a sociedade, a escola não está disposta a questionar seus próprios valores, nem o professor 
está totalmente aberto à crítica. Afirmar, por outro lado, que só algumas coisas devem ser obje-
to de crítica em detrimento de outras é contradizer a própria crítica. De qualquer maneira, são 
questões interessantes que merecem aprofundamento. Todavia, isso nos conduziria para uma 
outra discussão.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
37
Interessa centrar nossa atenção no ensino de Ciências e, com base no que foi exposto, retomar 
a pergunta: que tipo de atividade poderia contribuir realmente para a formação de cidadãos 
críticos, autônomos e participativos?
De acordo com os dois autores mencionados, o espírito crítico pode sim ser ensinado às crian-
ças, porém de maneira indireta. Entendo por “maneira indireta” um discurso ou uma atividade 
didática que não considere o espírito crítico como foco central das atenções, mas que nos forneça 
alguma pista de que o aluno está adquirindo espírito crítico. A ideia de Passmore parece lumi-
nosa nesse ponto. Trata-se de buscar atividades que exijam do aluno a reflexão, a análise acerca 
dos “valores subjacentes” de um fato, de uma informação, de uma questão que esteja sendo ou 
deva ser discutida pela sociedade. Significa incentivar o questionamento sobre o mérito valora-
tivo de um tema ou assunto selecionado, de modo geral, pelo professor. Como conseqüência, a 
discussão se desencadeia quase que de forma natural.
Neste sentido, penso que o livro “Ensino de ciências e cidadania” (Krasilchik e Marandino, 
2004) consegue ser uma importante fonte de inspiração para educadores dispostos a criar ati-
vidades comprometidas com a crítica, com a reflexão de problemas complexos como os que 
envolvem na atualidade a ciência e a tecnologia. E isso por duas razões. Por um lado, consegue 
mostrar como é possível reconhecer e definir temas atuais de análise – necessidades ou proble-
mas – ricos em implicações sociais e ao alcance dos alunos. Por outro lado, apresenta de maneira 
simples como o professor pode discutir com profundidade o papel da ciência no mundo con-
temporâneo recorrendo a uma visão interdisciplinar.
A integração de elementos do ensino das Ciências com outros elementos do currículo além de 
levar à análise de suas implicações sociais, dá significado aos conceitos apresentados, aos valo-
res discutidos e às habilidades necessárias para um trabalho rigoroso e produtivo. (Krasilchik e 
Marandino 2004, p. 43).
Depois de dedicar metade do livro ao problema da alfabetização científica no país e apontar 
os agentes mais diretamente responsáveis por essa tarefa, os autores apresentam sete sugestões 
de atividades com as quais a Escola pode cumprir relativamente bem a sua parte. Cada uma 
possui tema, objetivos e metodologias diferentes. Como advertem os autores, essas atividades 
são apenas sugestões que devem variar considerandoa diversidade social, cultural e potencial 
educacional da unidade escolar.
A atividade proposta que pretendo comentar tem como tema “Organismos geneticamente 
modificados – quem controla?” As relações do tema com a ciência, a tecnologia e a sociedade são 
evidentes. Os conhecimentos e as técnicas da engenharia genética em contraposição com a qua-
lidade de vida das pessoas provocam em todo mundo discussões que tentam encontrar a forma 
de regulamentar o uso de organismos geneticamente modificados. Argumentos a favor e contra 
o desenvolvimento da pesquisa são levantados e diversos setores da sociedade são convocados 
para o debate. É olhando para esse cenário que a atividade é planejada. Passo agora à explicação 
da atividade usando o próprio texto do livro.
A modalidade didática escolhida e que pode servir para aperfeiçoar a capacidade de focali-
zar questões, considerando diferentes facetas, e apresentando conhecimentos e opiniões fruto 
de reflexões empenhadas no tema é uma simulação do debate que realmente deve ocorrer na 
sociedade.
Os objetivos perseguidos pela atividade são: conceituar organismos geneticamente modifica-
dos – transgênicos; identificar os atores que devem participar do debate sobre o seu uso; analisar 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
38
argumentos a favor e contra o cultivo e uso de transgênicos; analisar argumentos a favor e contra 
a pesquisa sobre organismos geneticamente modificados e discutir aspectos éticos relacionados 
à pesquisa científica. Sob outro ponto de vista, pode-se afirmar que também são objetivos da 
atividade o desenvolvimento da capacidade de expressar juízos de valor, justificar as decisões 
tomadas, diferenciar decisões pessoais de decisões coletivas e públicas, saber ouvir e reconhecer 
a diversidade de opiniões em uma sociedade pluralista, numa palavra, desenvolver a capacida-
de crítica do aluno.
Primeiro os alunos são convidados a pesquisar sobre o tema: a atividade compreende, no 
início, leitura de textos, principalmente de jornais e revistas, sobre a discussão relativa ao uso 
de transgênicos. Os recortes lidos são colecionados e servirão de base para a argumentação e o 
professor fica encarregado de prover textos adequados para leitura.
Num segundo momento, o professor distribui cartões de personagens importantes no debate, 
compondo com os alunos o cenário internacional da discussão.
- Cientista 1 – Defende a necessidade e a liberdade total da pesquisa.
- Cientista 2 – Argumenta a favor da responsabilidade social do pesquisa-
dor.
- Consumidor – Quer saber as possibilidades e os riscos potenciais do uso 
de transgênicos.
- Representantes de instituições que defendem os consumidores – Exigem 
avaliações rigorosas dos transgênicos antes da liberação para o consumo.
- Representantes de órgãos e entidades de registro e fiscalização – Expli-
cam como é o procedimento para autorização e licenciamento, fiscalização 
e acompanhamento dos projetos de pesquisa.
- Representantes de comissões internas de segurança – Agem junto às 
instituições, explicando como mantêm informados os trabalhos sobre as 
questões relacionadas à saúde e segurança.
- Empresários e industriais – Interessados na comercialização dos transgê-
nicos.
- Agricultores – Interessados em usar transgênicos para aumentar a quali-
dade/quantidade e lucratividade do produto.
- Políticos – Querem opinar sobre o uso de transgênicos e seus efeitos eco-
nômicos, sociais e políticos.
- Ambientalistas – Membros de grupos que defendem a manutenção e res-
tauração de condições ambientais adequadas.
- Jornalistas – Devem informar à sociedade os riscos, os benefícios e as in-
certezas sobre os transgênicos.
- Representantes de instituições internacionais (como a Organização das 
Nações Unidas para a Agricultura e Alimentação – FAO – e a Organização 
Mundial de Saúde – OMS) – Explicam como se dá sua atuação de biosegu-
rança no âmbito internacional.
Por fim, o debate: Deverá enfocar o papel da ciência e sua relação com a qualidade de vida e 
como deve a sociedade se organizar para não fazer uma análise ingênua e simplista da questão, 
dando aos consumidores o direito de estarem bem informados. Espera-se que haja discussão em 
que os alunos argumentem de acordo com sua personagem, mesmo que não concordem com o 
papel da mesma na comunidade (Krasilchik e Marandino 2004, p. 56).
A meu ver, este tipo de atividade deveria ser uma constante no ensino de Ciências. Não se 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
39
trata de uma “receita” para se conseguir formar cidadãos críticos, autônomos e participativos, 
mas um exemplo, entre tantos outros, do que se pode fazer nesse sentido. O confronto de visões 
e opiniões proposto nesta atividade é acompanhado pela identificação de valores éticos, políti-
cos e sociais subjacentes às questões científicas conceituais em jogo. E isso faz desse tipo de ati-
vidade um terreno fértil de disponibilidade e de criatividade para se colocar em xeque as opções 
adotadas pela ciência e pela tecnologia no mundo moderno. Ou seja, determinar e discutir os 
valores que definem os rumos da ciência e da tecnologia constitui a base para o desenvolvimen-
to do espírito crítico dos alunos.
Por fim, resta fazermos algumas breves considerações sobre o conceito de atividade de Leon-
tiev no cenário escolar com a finalidade de situarmos a proposta de atividade acima descrita no 
quadro conceitual do autor. Como já foi dito no início, não se trata de expor os vários elementos 
que compõem a teoria de Leontiev, nem de apresentar um profundo comentário entre aquela te-
oria e a atividade aqui proposta, mas apenas reconhecer que o conceito de atividade de Leontiev 
pode ser extremamente útil na elaboração de atividades dentro do ensino de Ciências. 
Para o autor russo, uma atividade de aprendizagem se contrapõe a uma simples tarefa escolar 
que, por não ser uma atividade, pouco contribui para a aprendizagem. A diferença entre ambas 
está na relação que se estabelece entre os objetivos aos quais uma atividade está ordenada e os 
motivos que estimulam o sujeito a participar dela. Um exemplo simples pode ser a leitura de 
um livro: a ação de ler o livro tem como objetivo a aquisição do seu conteúdo, mas o motivo de 
quem está lendo pode ser simplesmente fazer um exame na escola. Neste caso, aquela leitura 
não passa de uma simples tarefa escolar. Só se pode falar de atividade quando o objetivo da ação 
coincide com o motivo de quem a realiza. A leitura do livro é uma atividade quando o motivo do 
leitor é também a aquisição do seu conteúdo. E como o motivo sempre nasce de uma necessida-
de, o que motiva os sujeitos são suas necessidades. A conclusão, portanto, é esta: se as ações de 
aprendizagem são dirigidas por motivos – por necessidades dos alunos e professores – e, além 
disso, coincidem com os objetivos das próprias ações planejadas, neste caso, estamos diante de 
verdadeira atividade de aprendizagem.
Penso que tais condições são precisamente as que ocorrem na sugestão de atividade com os 
transgênicos. Há, de fato, uma necessidade em todos os estudantes, pelo menos na condição 
de consumidores, de conhecer as possibilidades e os riscos potenciais do uso dos transgênicos. 
Além disso, há também a necessidade de desenvolver a capacidade de expressar juízos de valor, 
de justificar posições assumidas ou decisões tomadas, de saber ouvir e reconhecer a diversidade 
de opiniões em uma sociedade pluralista, numa palavra, de desenvolver a capacidade crítica. 
Cabe ao professor despertar tais necessidades, a fim de estimular motivos pessoais que darão 
significado às ações de todos na obtenção do resultado da atividade.
Para terminar, fica de pé uma necessidade urgente apontada por diversos pesquisadores, 
qual seja, a superação de uma visão simplista do ensino de Ciências segundo a qual, o professor 
só precisa ter um bom conhecimento da matéria, alguma habilidade com as práticas de ensino 
e uma pincelada de conhecimentos psicopedagógicos para desempenhar relativamente bemo 
papel de professor.
Penso que os cursos de formação de professores de ciências deveriam se empenhar em prepa-
rar profissionais capazes de saber programar atividades de aprendizagem que despertem uma 
visão interdisciplinar da ciência, uma certa familiaridade com o contexto entre valores e ativida-
des científicas como a ideia de neutralidade da ciência (Lacey, 1998), a tese de que a ciência é hoje 
uma “mercadoria” (Oliveira, 2005), o mito do desenvolvimento como sinônimo de progresso 
econômico e científico-tecnológico que faz da ciência instrumento hegemônico e privilegiado de 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
40
conhecimento (Duarte, 2005), a “indústria da saúde” que inventa doenças ou reforça cada vez 
mais a defesa da chamada “proteção intelectual”, as patentes sobre remédios (Berlan, 2005), a 
superação das limitações políticas da sociedade das tecnociências (Testart) e tantas outras for-
mas da ciência intervir e determinar a sociedade moderna. Todos estes são aspectos que deve-
riam fazer parte habitual de um ensino de Ciências comprometido com a formação de cidadãos 
críticos.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
41
AVALIAÇÃO DE
APRENDIZAGEM
Regiane Dias Bertolini (adaptado)
A avaliação é sempre um momento importante no processo de ensino-aprendizagem. Você 
não acha? Veremos, a seguir, a avaliação formativa, que propõe, entre outras coisas, que ela não 
seja classificatória. Considerando a relevância da metodologia investigativa numa concepção 
construtivista, a avaliação deve levar em conta as habilidades desenvolvidas pelos alunos em 
relação ao aprendizado dos conceitos, procedimentos e atitudes.
Quando o professor coloca os alunos em situações em que precisam interpretar uma história, 
uma figura, um texto, etc., ele está avaliando a aquisição dos conceitos estudados. Essas situa-
ções conduzem os educandos a realizarem comparações, estabelecerem relações e utilizarem 
formas de registro e procedimentos aprendidos ao longo do processo de aprendizagem. Assim, 
a avaliação deverá envolver tanto a aprendizagem conceitual quanto a aprendizagem de proce-
dimentos e atitudes. 
Diferentes situações de interpretação precisam ser propostas várias vezes, a fim de que o 
professor perceba em que nível os alunos estão, ou seja, se eles já compreendem completamente 
os conceitos e procedimentos, se ainda estão assimilando esses elementos ou se apenas estão 
expressando seus conhecimentos prévios.
O professor precisa observar as dificuldades para reorientar a prática pedagógica, promoven-
do avanços no processo de construção de conhecimentos dos educandos. Os erros dos alunos 
são elementos que servem para mostrar ao professor o que eles estão efetivamente aprendendo 
e o que ainda não conseguiram assimilar.
Analisando os seus erros, os alunos conseguirão perceber o seu próprio processo de aprendi-
zagem e compreenderão que existem diferenças entre o senso comum e os conceitos científicos, 
aprendendo que devem aplicar diferentes domínios de ideias em diferentes situações.
A proposta de uma avaliação formativa tem por base analisar os aspectos cognitivos, afetivos 
e relacionais dos alunos ao longo de sua aprendizagem.
Fundamentada em aprendizagens significativas e funcionais, essa proposta busca também 
avaliar o que está sendo ensinado. Segue um esquema da proposta de avaliação formativa:
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
42
Diante disso, quais seriam as finalidades da avaliação?
• Conhecer cada vez melhor o aluno: fazer uma avaliação inicial para sa-
ber quais são suas habilidades, estilo de aprendizagem, interesses, técnicas 
de trabalho, etc.;
• Verificar o que está sendo aprendido: de forma contínua e por meio de 
diferentes práticas metodológicas, o professor obterá informações necessá-
rias para conhecer o grau de aprendizagem, tanto do grupo/classe quanto 
de um aluno em particular;
• Adequar o processo de ensino: os objetivos propostos precisam conside-
rar os alunos como grupo e também aqueles que apresentam dificuldades; 
• Acompanhar o processo de ensino-aprendizagem de forma global: sem-
pre que o professor finalizar uma unidade, deverá fazer uma análise sobre 
o sucesso alcançado em relação aos objetivos iniciais e modificá-los, se ne-
cessário, com base nos resultados obtidos.
Conforme Hoffmann (1998, p. 55), “avaliar nesse novo paradigma é dina-
mizar oportunidades de ação-reflexão, tanto do aluno como do professor”.
Sob esse ponto de vista, podemos concluir que a avaliação precisa estar presente em todo o 
processo pedagógico (planejamento, desenvolvimento e conclusão do ensino). Todos os resul-
tados obtidos com os alunos servirão de parâmetros para possíveis alterações nos objetivos, 
conteúdos, atividades didáticas, materiais utilizados, dinâmica dos trabalhos em sala de aula e 
relacionamentos entre professor e aluno, alunos entre si, alunos e professor, sempre que isso se 
mostrar necessário.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
43
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
44
ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS. ABC na educação científica. Ensinar as 
ciências na escola – Da Educação Infantil à quarta série. São Paulo: CDCC; USP, 2005.
ANCONI, E. “A filosofia do ensino de John Passmore”. In: Anais do 3º Simpósio de 
Pesquisa da FEUSP. São Paulo, maio de 1996, p. 127-132.
ANTUNES, C. Trabalhando habilidades – Construindo ideias. São Paulo: Scipione, 
2001.
BERLAN, J.P. “O verdadeiro doente”. In Rev. Reportagem, n.68, maio de 2005, pp. 
44-45.
BERTOLINI, R.D. “Metodologia e prática do ensino de ciências naturais. UNISA 
Digital.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF, 
1997a.
______. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. Brasília, DF, 1997b.
______. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, DF, 1998. 
v. 1.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1º e 2º ciclos). Vol. 4 
/ Secretaria de Educação Fundamental. 2ª ed. Rio de Janeiro: MEC/SEF, DP&A, 2000.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução (1º e 2º ciclos). Vol. 1 / Se-
cretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
BUSQUETS, M. D. et al. Temas transversais em educação: bases para uma forma-
ção integral. São Paulo: Ática, 1998.
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didática das ciências: o ensino-aprendizagem 
como investigação. São Paulo: FTD, 1999.
CAVALCANTE, M. J. História da Educação: instituições, protagonistas e práticas. 
Fortaleza: LCR, 2005.
COOL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo ciências: conteúdos essenciais para o en-
sino fundamental de 1ª a 4ª série. São Paulo: Ática, 2000.
CORREIA, E. S. Porque ensinar ciências no ensino fundamental? Disponível em: 
www.brasilescola.com.br
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P. Metodologia do ensino de ciências. São Pau-
lo: Cortez, 1990.
FUENTES, S. S. O porquê e o como das ciências na educação infantil. Disponível 
em: http://loja.grupoa.com.br
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à 
universidade. Porto Alegre: Mediação, 1998.
HOLT, J. Aprendendo o tempo – Como as crianças aprendem sem ser ensinadas. 
São Paulo: Versus, 2006.
KRASILCHIK, M. e MARANDINO, M. Ensino de ciências e cidadania. São Paulo: 
Moderna, 2004.
LACEY, H. Valores e atividade científica. São Paulo: Discurso Editorial, 1998
LEONTIEV, A.N. “Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique in-
fantil” In VIGOTSKY, L.S. (et.al.) Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São 
Paulo: Ícone, 1988.
MACHADO, Nilson José. Ensaios transversais: cidadania e educação. São Paulo: 
Escrituras Editora, 1997.
Referências Bibliográficas
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
45
OAKESHOTT, M. “Learning and teaching”. In: PETERS, OAKESHOTT, M. Lear-
ning and teaching. In: PETERS, R.S. (org.). The concept of education. London: Rout-
ledge & Kegan Paul, 1968.
OLIVEIRA, D. L. (Org.). Ciências na sala de aula. Porto Alegre: Mediação, 1997.
OLIVEIRA, M.B. “Não se pode deter o avanço da ciência?” In Rev.Reportagem, 
n.68, maio de 2005, pp. 42-43.
PASSMORE, J. The philosophy of teaching. London: Duckworth, 1980.
SANTOMAURO, B. O que ensinar em ciências. Disponível em: http://novaescola.
org.br
SANTOS, P. R. D. O Ensino de Ciências e a Idéia de Cidadania. Disponível em: 
http://www.hottopos.com/mirand17/prsantos.htmDUARTE, L.M.G. “Por uma 
imaginação socioambiental”. In Rev. Reportagem, n.68, maio de 2005, pp. 48-49.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Orientações curriculares e pro-
posição de expectativas para o ensino fundamental. São Paulo, 2007.
SOUZA, V. R., FICK, V. M. S., OLIVEIRA, J. C., Formação Continuada, Cotidiano 
Escolar e Prática Docente. Fortaleza: Expressão Gráfica Editora. 2011.
SOUSSAN, G. Como ensinar as ciências experimentais – Didática e formação. Bra-
sília: UNESCO, 2003.
TESTART, Jacques. “Genética e controle cidadão”. In O Espírito de Porto Alegre. 
LOUREIRO, I., LEITE, J.C. e CEVASCO, M.E. (orgs)– São Paulo: Paz e Terra, 2002.
__________ “Um caminho para a democracia”. In Rev. Reportagem, n. 68, maio de 
2005, pp. 49-50.
VIEIRA, A. V. D. “A relevância do ensino de ciências na educação infantil: desafios 
e conquistas.” Disponível em: https://pedagogiaaopedaletra.com/a-relevancia-do-
-ensino-de-ciencias-na-educacao-infantil-desafios-e-conquistas/
ZABALA, A. A prática educativa – Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
46
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
47
Daniela Alves Ribeiro
Ciências
Conteúdos &
Métodos
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
48
Rua Edmundo Bastos . s/n
Sanharão . Baturité . Ceará
www.faculdade.edu.br
@fmbce
85 3347 2774