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Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br BIBLIOTECA PARA O CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões de temas para futuras pesquisas na área. Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: www.scielo.br www.anped.org.br www.dominiopublico.gov.br SUGESTÕES DE TEMAS 1. PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL; 3. EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR; 4. OS CAMPOS DE ABORDAGEM; 5. A ESCOLA, MATERIAIS, RECURSOS, ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS; 6. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA. 7. NOÇÕES BÁSICAS DE ANATOMIA E FILOSOFIA HUMANA 8. ORGANIZAÇÃO DO CORPO HUMANO; 9. NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO; 10. PROCESSOS VITAIS; 11. HOMEOSTASE; 12. O NÍVEL DOS SISTEMAS; 13. TERMOS ANATÔMICOS; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 14. PLANOS, LINHAS E SEÇÕES; 15. SISTEMA ÓSSEO OU ESQUELÉTICO; 16. COMPOSIÇÃO DOS OSSOS; 17. FUNÇÃO DOS OSSOS E SISTEMA ESQUELÉTICO; 18. ESTRUTURA DO OSSO; 19. ARTICULAÇÕES; 20. SISTEMA MUSCULAR; 21. FISIOLOGIA HUMANA; 22. DIGESTÃO; 23. EXCREÇÃO; 24. RESPIRAÇÃO; 25. CIRCULAÇÃO; 26. CONCEITOS ESSENCIAIS DA FISIOLOGIA PARA CUIDADOS INTENSIVOS EM URGÊNCIA E EMERGÊNCIA. 27. CINESIOLOGIA E CINEANTROPOMETRIA 28. EVOLUÇÃO DA BIOMETRIA E USO ATUAL PELA EDUCAÇÃO FÍSICA; 29. AVALIAÇÃO ANTROPOMÉTRICA; 30. DEFINIÇÃO, CONCEITOS E BREVE HISTÓRIA; 31. TESTAR, MEDIR, AVALIAR; 32. QUALIDADE X VALIDAÇÃO; 33. MÉTODOS DE AVALIAÇÃO DA COMPOSIÇÃO CORPORAL; 34. ÍNDICES DERIVADOS DE MEDIDAS; 35. ÍNDICES DERIVADOS DAS CIRCUNFERÊNCIAS; 36. ÍNDICES DERIVADAS DAS MEDIDAS DAS DOBRAS CUTÂNEAS; 37. CONCEITO E APLICAÇÃO; 38. EVOLUÇÃO HISTÓRICA; 39. BIOMECÂNICA; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 40. PRINCÍPIOS DA BIOMECÂNICA; 41. MÚSCULOS X ARTICULAÇÕES; 42. CINESIOLOGIA DA MASTIGAÇÃO; 43. OSTEOLOGIA E ARTROLOGIA; 44. CINESIOLOGIA DA MARCHA; 45. CINEANTROPOMETRIA; 46. MÉTODO CINEANTROPOMÉTRICO. 47. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 48. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FOCANDO NA ESTRUTURA DO NOSSO SISTEMA EDUCACIONAL; 49. FILOSÓFICOS; 50. HISTÓRICOS; 51. SOCIOECONÔMICOS; 52. ÉTICO-POLÍTICOS; 53. A DISCIPLINA “ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO”; 54. NOÇÕES BÁSICAS DE DIREITO E LEGISLAÇÃO – DO DIREITO PÚBLICO AO DIREITO EDUCACIONAL – APROXIMANDO DO TEMA; 55. ORIGEM: PERÍODO PÓS-GOLPE MILITAR DE 1964; 56. TENDÊNCIAS ATUAIS; 57. NOSSAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO; 58. LDB LEI Nº 4024 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961; 59. LDB LEI Nº 5692 DE 11 DE AGOSTO DE 1971; 60. LDB LEI Nº 9394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996; 61. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO – LEI Nº 9394/96; 62. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL – ARTS. 8º AO 20; 63. A EDUCAÇÃO BÁSICA; 64. OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO – ARTS. 61 A 67; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 65. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – LEI Nº 13.005 DE 25 DE JUNHO DE 2014. 66. METODOLOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS I (VÔLEI E BASQUETE) 67. O VOLEIBOL; 68. FUNDAMENTOS DO VOLEIBOL; 69. POSTURA BÁSICA OU POSIÇÃO DE EXPECTATIVA; 70. O TOQUE POR CIMA; 71. MANCHETE; 72. SAQUE; 73. RECEPÇÃO; 74. LEVANTAMENTO; 75. ATAQUE OU CORTADA; 76. BLOQUEIO; 77. DEFESA; 78. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM DO VOLEIBOL; 79. SUGESTÕES DE ATIVIDADES PRÁTICAS; 80. O BASQUETEBOL; 81. ASPECTOS HISTÓRICOS; 82. A QUADRA; 83. PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO JOGO DE BASQUETEBOL; 84. FUNDAMENTOS DO BASQUETEBOL; 85. MANEJO DE BOLA; 86. CONTROLE DE CORPO; 87. DRIBLE; 88. PASSE; 89. ARREMESSO; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 90. REBOTE; 91. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM DO BASQUETEBOL; 92. METODOLOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS II (HANDBOL, FUTSAL E FUTEBOL) 93. O HANDEBOL; 94. FUNDAMENTOS DO HANDEBOL; 95. O ATAQUE E A DEFESA NO HANDEBOL; 96. ASPECTOS METODOLÓGICOS DO HANDEBOL; 97. O FUTSAL; 98. OS FUNDAMENTOS DO FUTSAL; 99. ASPECTOS METODOLÓGICOS DO FUTSAL; 100. O FUTEBOL; 101. OS FUNDAMENTOS DO FUTEBOL; 102. ASPECTOS METODOLÓGICOS DO FUTEBOL. 103. NUTRIÇÃO DESPORTIVA 104. NOÇÕES BÁSICAS DE ALIMENTAÇÃO E NUTRIÇÃO; 105. OS MACRONUTRIENTES; 106. OS MICRONUTRIENTES; 107. DESIDRATAÇÃO E REHIDRATAÇÃO; 108. ERGOGÊNICA NUTRICIONAL E METABOLISMO; 109. DISTÚRBIOS ALIMENTARES EM ATLETAS; 110. ESTRATÉGIAS DE NUTRIÇÃO PARA TREINAMENTO E COMPETIÇÃO. 111. METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 112. PROFESSORES E ALUNOS; 113. ÉTICA E DIVERSIDADE; 114. PLANEJAMENTO; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 115. TÉCNICAS DE ENSINO; 116. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E PROBLEMAS - PBL; 117. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL. 118. O DIAGNÓSTICO: JOGOS, TESTES E PROVAS 119. ANAMNESE; 120. O DIAGNÓSTICO PELA ÓTICA DE ALÍCIA FERNANDES; 121. AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DINÂMICA – APPD; 122. JOGOS, TESTES E PROVAS. 123. CRIANDO ESPAÇOS PARA EDUCAR. 124. PROFISSIONAIS ABERTOS PARA A EDUCAÇÃO DO FUTURO. 125. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 126. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FOCANDO NA ESTRUTURA DO NOSSO SISTEMA EDUCACIONAL; FILOSÓFICOS; HISTÓRICOS; SOCIOECONÔMICOS; ÉTICO-POLÍTICOS; 127. A DISCIPLINA “ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO”; 128. NOÇÕES BÁSICAS DE DIREITO E LEGISLAÇÃO – DO DIREITO PÚBLICO AO DIREITO EDUCACIONAL – APROXIMANDO DO TEMA; 129. TENDÊNCIAS ATUAIS; 130. NOSSAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO; LDB LEI Nº 4024 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961; LDB LEI Nº 5692 DE 11 DE AGOSTO DE 1971; LDB LEI Nº 9394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996; 131. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO – LEI Nº 9394/96; 132. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL – ARTS. 8º AO 20; 133. A EDUCAÇÃO BÁSICA; 134. OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO – ARTS. 61 A 67; 135. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – LEI Nº 13.005 DE 25 DE JUNHO DE 2014. 136. OS PILARES E OS FUNDAMENTOS ESTRUTURANTES DA EDUCAÇÃO; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 137. OS QUATRO PILARES DE JAQUES DELORS E AS IMPLICAÇÕES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA; 138. OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO; 139. A INSTITUIÇÃO ESCOLAR; 140. CURRÍCULOS E PROGRAMAS 141. OS FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO; 142. CURRÍCULO, HISTÓRICO E A ABORDAGEM SOCIAL; 143. AS PERSPECTIVAS E ELABORAÇÃO DO PROCESSO CURRICULAR PAUTADO NOS PROGRAMAS EDUCACIONAIS; 144. O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO; 145. OBJETIVOS E PROPÓSITOS PARA O CURRÍCULO: UMA DISCUSSÃO NECESSÁRIA. 146. MULTICULTURALISMO: DEFINIÇÕES E SURGIMENTO; 147. CURRÍCULO, ETNIA E DIVERSIDADE CULTURAL; 148. BEHAVIORISMO: CONTRIBUIÇÕES ESSENCIAIS; 149. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO; 150. O DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE; 151. CONCEPÇÃO INATISTA X CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA;152. PIAGET E A APRENDIZAGEM; 153. ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO; 154. PIAGET E A APRENDIZAGEM; 155. VYGOTSKY E A APRENDIZAGEM; 156. FASES DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL DE FREUD E IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM; 157. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM; 158. APRENDIZAGEM E PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM; 159. PROCESSOS PSICOLÓGICOS DO ESTUDANTE E A APRENDIZAGEM; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 160. TEORIAS DA APRENDIZAGEM: APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS (PIAGET E VYGOTSKY) X APRENDIZAGEM DE ADULTOS (KNOWLES); 161. AFETIVIDADE, AUTOESTIMA, RELAÇÕES INTERPESSOAIS E APRENDIZAGEM; 162. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM; HABILIDADES METALINGUÍSTICAS. 163. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 164. A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 165. EDUCAÇÃO ESPECIAL – UM DIREITO ASSEGURADO 166. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 167. CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO 168. A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA INCLUSIVA 169. A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS À SALA DE AULA 170. OS DESAFIOS NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS 171. EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS 172. EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIÇÕES 173. A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO XXI 174. PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO 175. AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS 176. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS EDUCACIONAIS ESPECIAIS 177. MODELOS CONCEITUAIS PARA INCAPACIDADE; 178. A DIREÇÃO DO OLHAR E A VISÃO DAS POSSIBILIDADES 179. PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação especial 180. PARADIGMAS DA RELAÇÃO DA SOCIEDADE COM AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 181. APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 182. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: aplicações na escola 183. APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO 184. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALA INCLUSIVA 185. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: concepções de professores e diretores 186. REPERCUSSÕES DA PROPOSTA DE "EDUCAÇÃO INCLUSIVA" A PARTIR DO DISCURSO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DA REDE PÚBLICA 187. A EDUCAÇÃO FÍSICA PERANTE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: reflexões conceptuais e metodológicas 188. POLÍTICAS EDUCACIONAIS EA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 189. POLÍTICAS EDUCACIONAIS EA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 190. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um estudo na área da educação física 191. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: redefinindo a educação especial 192. DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira 193. A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, MORMENTE NO SEU EXCESSO DE ESPECIALIZAÇÃO 194. INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da educação regular e especial 195. O NORMAL E O PATOLÓGICO 196. EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E PROCESSOS DE EXCLUSÃO 197. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO ESPECIAL 198. A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 199. PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação especial 200. ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 201. A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS REGULARES DE ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO PROCESSO DE INCLUSÃO 202. CONCEPÇÕES DA PROFESSORA ACERCA DO ABUSO SEXUAL INFANTIL 203. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 204. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O DEFICIENTE INTELECTUAL 205. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS ESCOLAS REGULARES 206. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS: a escola e a constituição do sujeito simbólico 207. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O DEFICIENTE INTELECTUAL EM SEU ASPECTO COMPLEMENTAR: uma análise da legislação 208. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS ESCOLAS E A DIREÇÃO DO OLHAR: visão das possibilidades 209. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação especial 210. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 211. A INTERAÇÃO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE RELAÇÕES INTERPESSOAIS DO DEFICIENTE EM AMBIENTE INTEGRADO 212. PARADIGMAS DA RELAÇÃO DA SOCIEDADE COM AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 213. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSORA - ALUNO EM UMA CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO EM DIFERENTES MOMENTOS DO ANO LETIVO. 214. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições para uma reflexão sobre o tema 215. A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM CLASSE INCLUSIVA: um estudo exploratório com criança autista 216. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: uma abordagem individualizada Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 217. A INDIVIDUALIDADE PARA – SI: contribuição a uma teoria histórico- social da formação do indivíduo 218. ANÁLISE FUNCIONAL DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: um exercício de identificação de controle recíprocos 219. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: aplicações na escola 220. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, AUTISMO E INTEGRAÇÃO 221. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições para uma reflexão sobre o tema 222. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, A APRENDIZAGEM ESCOLAR E A CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO 223. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALA INCLUSIVA DE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 224. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: concepções de professores e diretores 225. REPERCUSSÕES DA PROPOSTA DE "EDUCAÇÃO INCLUSIVA" A PARTIR DO DISCURSO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DA REDE PÚBLICA 226. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 227. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um estudo na área da educação física 228. CAMINHOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 229. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: redefinindo a educação especial 230. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 231. DEZ IDÉIAS (MAL) FEITAS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 232. DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira 233. A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, MORMENTE NO SEU EXCESSO DE ESPECIALIZAÇÃO 234. INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da educação regular e especial Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 235. O NORMAL E O PATOLÓGICO 236. EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E PROCESSOS DE EXCLUSÃO 237. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 238. A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 239. PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação especial 240. ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 241. A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS REGULARES DE ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO PROCESSO DE INCLUSÃO 242. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS ESCOLAS DE ENSINO REGULAR 243. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: uma análise sobre as salas de recursos multifuncionais 244.ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: uma análise sobre as salas de recursos multifuncionais para alunos com surdez ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE OU REFERÊNCIA. Cadernos CEDES versão On-line ISSN 1678-7110 Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Cad. CEDES v.19 n.48 Campinas ago. 1999 http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621999000100003 INÍCIO E FIM DO SÉCULO XX: maneiras de fazer educação física na escola Tarcísio Mauro Vago* RESUMO: Neste texto problematiza-se o enraizamento escolar da educação física, cotejando- se dois momentos históricos importantes da educação: um em Minas Gerais (a reforma do ensino de 1906) e o outro no Brasil (os novos ordenamentos legais). Ancorado em procedimentos da história cultural da educação, indica-se que a educação física, no princípio do século XX, foi inicialmente representada como recurso de regeneração da raça e de preparação para o trabalho, contribuindo para o projeto social republicano. Ao final do século, novas maneiras de representar a educação e a sociedade colocam desafios para a permanência da educação física nas práticas escolares, e neste artigo defende-se sua inserção como área do conhecimento responsável pela escolarização da cultura corporal de movimento. Palavras-chave: Educação, escola, ensino, cultura escolar, educação física. Aparecimento de uma cultura escolar e enraizamento da educação física A presença da educação física nas práticas escolares, no Brasil, remonta ao século XIX, e desde então ela experimenta um processo permanente de enraizamento escolar. Para discutir o momento inicial desse processo, tomarei como referência a reforma do ensino promovida no estado de Minas Gerais, em 19061, que repercutiu e ampliou um movimento de afirmação social da escola, levando à conformação e à organização de uma primeira cultura escolar na capital e em todo o estado de Minas Gerais. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Essa nova cultura escolar substituiu paulatinamente o modelo escolar até então existente, baseado em escolas isoladas, de turma única, dirigidas por um professor remunerado pelo Estado ou por particulares, funcionando na sua própria casa, em igrejas ou em sala por ele alugada ou cedida pelos poderes públicos ou mesmo por pessoa física. Com elas, não se pretendia mais que instruir as crianças pobres nas primeiras letras e nas quatro operações - ler, escrever e contar constituíam suas únicas finalidades. Nelas, a cultura escolar confundia-se com a cultura da população, e o conhecimento escolarizado era o conhecimento do próprio mestre, sem ambições de mudar hábitos, comportamentos e valores das crianças.2 De fato, os muitos problemas vividos nas décadas seguintes à Proclamação da República fortaleceram a crença de intelectuais e políticos republicanos mineiros de que a construção de uma nação e um Estado prósperos dependia, em grande parte, da tríade "educação intellectual, moral e physica" do povo. As escolas isoladas foram criticadas como inoperantes, precárias, regidas por mestres ignorantes; sem controle do Estado, não estariam em condições de realizar essa tríade. Elas deveriam ser uma "excepção condenada ao desaparecimento".3 Um novo modelo escolar deveria então ser implantado, com o qual pretendia-se muito mais que apenas instruir as crianças: era preciso educá-las nas boas maneiras e dar-lhes uma profissão. À escola, agora, caberia a missão de operar "uma verdadeira revolução nos costumes, sob o ponto de vista moral, attingindo os beneficios della a propria vida economica", pois, "teremos em vez de um exercito de analphabetos a povoarem as officinas, um pessoal operario sufficientemente preparado para exercitar os seus misteres com intelligencia e aptidão". Desejava-se que esse operariado alfabetizado oferecesse "garantias de economia e incremento" à indústria que se tentava organizar em Minas e no país.4 A escola, então, provocaria nas crianças uma mudança de sensibilidade, de linguagem, de comportamentos e mesmo de perspectivas pessoais. Ora, essa é uma nova representação que vai sendo consolidada em torno do lugar da escola nas práticas sociais. De fato, nesse momento, a escola é considerada um instrumento central para a superação da grave crise que o regime republicano experimentava e da qual Minas Gerais não escapara. A inserção do Brasil e do estado de Minas em um mundo moderno, que se tornava complexo e se industrializava, dependeria de instruir e educar o povo, tido e havido por analfabeto, doente e despreparado para as novas formas de trabalho industrial, organizado sob a lógica capitalista de produção. A afirmação dessa nova representação sobre a escola significou, ao mesmo tempo, uma tentativa de desqualificar ou, ainda, de subestimar o conhecimento e o saber de que as Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br crianças eram portadoras, aprendidos em práticas culturais realizadas em outros tempos e espaços sociais, como a casa, a rua, a relação precoce com pequenos trabalhos. Com efeito, esse saber não interessava à escola e deveria ser substituído. Ela mesma seria o locus do saber legitimado e autorizado como necessário à prosperidade da nação, em face dos desafios postos pela complexidade social. Com essa reforma, o sistema público de educação primária de Minas Gerais experimenta então um processo de racionalização que visava dar conta de suas tarefas cada vez mais amplas e complexas, tendo "como finalidade última racionalizar o conjunto do social" (Faria Filho 1995, p. 96). O advento desse novo molde escolar tem em vista responder à expectativa de formar aqueles que seriam os cidadãos republicanos - civilizados, de maneiras amaciadas, disciplinados, sadios e trabalhadores ordeiros -, que assim poderiam contribuir para o desejado progresso social. No cerne, como alvo para o qual convergiriam os dispositivos dessa nova cultura escolar, estava o corpo das crianças: a organização da cultura escolar deveria cultivar um corpo belo, forte, saudável, higiênico, ativo, ordeiro, racional, em contraposição àquele considerado feio, fraco, doente, sujo e preguiçoso. Para essa "educação physica" das crianças, em sentido alargado, muitos dispositivos foram mobilizados. O primeiro deles foi a construção de prédios próprios para as escolas, imponentes, majestosos, higiênicos e assépticos — os grupos escolares, considerados templos do saber. Com tais monumentos e a organização de sua cultura, a escola passava gradativamente "dos pardieiros aos Palácios".5 Na cultura escolar que se afirmava, pretendia-se que o cultivo do corpo começasse já na arquitetura do prédio: os espaços deveriam ser eles mesmos educativos.6 Nesses templos, haveria uma organização minuciosa dos tempos7 como garantia para a realização de vasto programa escolar capaz daquela "revolução de costumes". Os grupos escolares seriam providos de "livros didacticos, mobilia e todo o material de ensino pratico e intuitivo", dispositivos constitutivos de uma cultura escolar até então inusitada. A propósito do programa para o ensino primário, dele faziam parte as cadeiras de "Leitura, Escripta, Lingua Patria, Arithmetica, Geographia, Historia do Brasil, Instrucção Moral e Civica, Geometria e Desenho, Historia Natural, Physica e Hygiene, Trabalhos Manuaes e Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Exercicios Physicos". Esses eram os saberes que aquela culturaescolar que se afirmava estava autorizada a praticar. De várias maneiras busca-se implantar uma racionalidade no corpo das crianças, para atingir o objetivo desejado de transmutar crianças indigentes em cidadãos republicanos. Um exemplo é a cadeira de "Hygiene". Para a execução de seu programa, o professorado era instruído a dar noções gerais que facilitassem "aos alumnos o conhecimento do corpo humano", aproveitando tudo que pudesse para "ministrar-lhes noções precisas para a conservação da saúde e seu bem estar physico, ensinando-lhes cuidar da sua própria pessoa". Dentre os temas previstos constavam tópicos como a necessidade do banho e do asseio do vestuário; necessidade da boa mastigação e regularidade das refeições; cuidados com os dentes, com os cabelos e as mãos; nutrição e respiração; asseio do corpo; saneamento das casas; alimentação, vestuário e higiene da habitação; efeitos do fumo e do álcool no organismo humano. A imposição do ensino da letra vertical à criança, na cadeira de "Escripta", com a qual pretendia-se educar as suas mãos, é outro exemplo. Esse tipo de letra foi considerado "facil, rapido, economico e hygienico", sendo que, para aprendê-la, os alunos deveriam ficar na seguinte posição: tronco erecto com o peito de frente para a carteira, sem tocal-a, e os pés bem assentados no soalho. — O assento deve ter altura de modo que ambos os ante-braços fiquem em nivel, descançando metade do comprimento delles sobre a carteira. — O papel será collocado em posição vertical, formando angulo recto com a borda da carteira. Para educar as mãos, existia ainda a cadeira de "Trabalhos Manuaes", e nesse exemplo a seguir podem ser observadas significativas diferenças no tratamento dado ao corpo dos meninos e ao corpo das meninas. Elas deveriam ser acostumadas "desde o primeiro dia, com os utensilios do trabalho domestico, ensinando-lhes sómente o que for util e pratico", ao passo que os meninos deveriam ser habituados "ao exercicio do trabalho methodico, familiarizando- os ainda com peças e instrumentos de que tenham de fazer uso". A cadeira de "Exercicios Physicos" foi mais um dos dispositivos para o cultivo do corpo na escola, isto é, para uma ampla e profunda "educação physica" das crianças. Com efeito, foi nessa cultura escolar que essa cadeira foi inserida pela primeira vez nos programas de ensino primário, em Minas Gerais - era o momento inicial de seu enraizamento escolar. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br A reforma de 1906 realmente obrigou a presença dos "Exercicios Physicos" no programa. Ela prescrevia: "Não se descuide desta parte da educação das creanças na escola". Passa a circular a representação de que a inserção dessa cadeira no programa da escola primária era necessária porque de tais exercícios dependia "o desenvolvimento physico dos futuros cidadãos". Observe-se que uma preocupação com o aperfeiçoamento e o fortalecimento físico racional e sistemático ficava evidente. Há, ainda, uma outra consideração de central importância: a de que muitas daquelas crianças não teriam "em suas casas os meios e a occasião dos exercícios que a escola lhes pode proporcionar". Afirmava-se assim a escola como o lugar por excelência para a realização das práticas corporais que concorreriam para o desenvolvimento físico das crianças. Somente a escola poderia lhes proporcionar tal desenvolvimento. Considerou-se que em suas casas, e certamente nas ruas, não havia "os meios e a occasião" para tanto. As práticas corporais que elas realizavam nesses lugares não podiam lhes garantir isso, e daí resulta a defesa de que o Estado deveria regular e manter na escola um programa racional de educação do corpo das crianças No texto da reforma de 1906 há indícios que permitem vincular o enraizamento escolar da cadeira de "Exercicios Physicos" nos programas escolares de Minas Gerais ao debate sobre a formação racial brasileira. Com efeito, naquele período, várias estratégias são defendidas (muitas postas em prática) para conseguir a desejada regeneração e o aperfeiçoamento da raça, como políticas de saneamento, de combate a epidemias tropicais, de higiene e do desenvolvimento de projetos eugênicos (inclusive a defesa da esterilização dos considerados não-regeneráveis, como os deficientes, loucos, epilépticos, delinqüentes, dentre outros).8 Ora, se a desejada raça brasileira estava em estado de permanente formação como se acreditava, as estratégias para a sua regeneração deveriam se estender também às escolas, principalmente àquelas freqüentadas por crianças economicamente desfavorecidas. A escolarização dos "Exercicios Physicos", em Minas Gerais, naquele momento deu-se em grande medida sob o primado da regeneração da raça, que circulava no país. Os programas eram distintos para meninos e meninas. Para eles, a prática central eram as variações de marchas militares, que deveriam ser executadas observando-se "estrictamente as regras militares." Já para as meninas, prescrevia-se brincar em liberdade no pátio e realizar exercícios de "extensão e flexão de musculos", executados metodicamente "à sombra".9 Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br A diferenciação de práticas corporais para meninos e meninas expressa as representações sobre o corpo masculino e o feminino: para eles, exercícios viris, marchas militares; para elas, a delicadeza de exercícios de extensão e flexão; para ambos, uma educação racional de seus corpos, mas que deveria respeitar as diferençasentre eles. As próprias professoras de cada turma é que assumiriam a responsabilidade pela cadeira de "Exercicios Physicos". Era permitido, no entanto, que um instrutor militar fosse solicitado pela direção dos grupos para se encarregar da parte do programa relativa às evoluções militares para os meninos. Para viabilizar sua inserção no programa, foi prevista nas plantas dos grupos escolares a construção de "galpões que deveriam ser cobertos com telhas, sem forro de taboas e ter o chão ladrilhado ou cimentado sem asperezas".10 Ou seja, todas as escolas deveriam "dispor sempre de uma área conveniente para recreio e exercicios physicos dos alumnos". Mais tarde, essa área foi planejada para ser "nivelada, macadamisada, e, si possivel, asphaltada e coberta", e seria usada para "exercicios gymnasticos e evoluções militares".11 Como o programa, os espaços para a ginástica também eram, nas plantas dos prédios escolares, separados por sexo. Revelava-se a pretensão de que meninos e meninas não participassem juntos das mesmas aulas, o que levaria à "construção escolar das diferenças" (Louro 1997). Interditar legalmente o uso comum dos espaços e a prática dos mesmos exercícios é, de fato, um dispositivo que visava à constituição diferenciada de corpos masculinos e femininos. Resta ver se as crianças não faziam usos não-autorizados dos exercícios e do espaço previsto. Eram reservados 25 minutos diários (inclusive aos sábados) aos "Exercicios Physicos", sempre das 11h50 às 12h15 (o horário de funcionamento dos grupos escolares era, naquele momento, das 10 às 14 horas). Deveriam ser realizadas, portanto, seis lições semanais, que totalizariam 150 minutos, sem alterações para os quatro anos do ensino primário. A sua posição cuidadosamente intercalada às demais cadeiras, ao longo de toda a semana, é reveladora da pretensão de que a cadeira de "Exercicios Physicos" assumisse um caráter de recurso higiênico para combater a fadiga intelectual das crianças e o tédio das práticas escolares vigentes. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.brAs seis lições semanais indicam que ela ocupou uma posição de destaque na grade de distribuição de tempo para as cadeiras, sendo menor apenas que o de aritmética, igual ao destinado à leitura e maior que o de todas as demais cadeiras, se tomadas isoladamente (inclusive língua pátria e escrita). Ora, é importante registrar que a legislação que reforma o ensino em Minas autoriza a inclusão dessa cadeira nas práticas dos grupos escolares de maneira central, não secundária.12 Em síntese, o mesmo movimento de constituição de uma nova cultura escolar em Minas Gerais, no início do século XX, promoveu também a escolarização. De fato, a obrigatoriedade de seu ensino, a prescrição de um programa, o objetivo pretendido, a destinação do tempo e a previsão do espaço são indicadores da importância atribuída à cadeira de "Exercícios Physicos". São cuidados como esses que permitem e provocam o seu paulatino enraizamento escolar nas práticas dos grupos escolares em Minas Gerais, nas décadas seguintes à reforma de 1906. Retomar o momento inicial de enraizamento escolar da educação física em Minas Gerais tem em vista identificar aqui a sua fina sintonia com o projeto de sociedade que se queria implantar. Nesse projeto, os grupos escolares e a cadeira de "Exercicios Physicos" desempenhariam papéis preponderantes na formação dos cidadãos republicanos de corpos limpos e robustos. Era o início do século XX. Do início ao fim do século, um salto no tempo.13 Novos modelos escolares, novas práticas de educação física Inúmeras outras reformas do ensino foram promovidas em Minas Gerais nesses mais de 90 anos que nos separam daquela realizada em 1906. Mas o modelo escolar que foi então estruturado e legitimado manteve algumas de suas características básicas: o conhecimento continuou sendo repartido em disciplinas, dentre as quais algumas permaneceram, outras foram reorganizadas e mudaram de nome, outras foram desaparecendo;14 os tempos escolares permaneceram distribuídos em rígidas grades de horários, com uma visível hierarquia dos saberes escolares; muitos rituais escolares que instituem as relações de poder foram mantidos, ainda que mais sutis e dissimulados; a seriação anual com promoção mediante avaliação quantitativa também atravessou o século. Esses são alguns indicadores da solidez daquele modelo. Há também diferenças importantes, em Minas Gerais, das quais foram destacadas Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br apenas duas para exemplificar: a política de construção de suntuosos prédios para as escolas públicas estaduais há muito desapareceu, e houve uma permanente precarização das condições de trabalho docente (que não se reduz aos aviltantes salários). No entanto, esse modelo escolar vem sendo questionado e novas maneiras de organizar a escola, novas estratégias de conformação do campo escolar estão sendo propostas e realizadas. Não por acaso, desde 1996 novos ordenamentos legais pretendem organizar o campo escolar. No plano nacional, tem-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 20/12/1996;15 o Ministério da Educação promoveu a elaboração e a distribuição dos chamados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental, também em 1996; e em 1998 o Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (e também as do ensino médio, que não serão tratadas aqui). A recepção e o uso desses ordenamentos nas práticas escolares certamente não são consensuais; ao contrário, são permeados por tensões e conflitos entre os diferentes (e muitas vezes opostos) interesses de ordens diversas colocados no campo da educação escolar - interesses econômicos, sociais, políticos, culturais. Isso certamente provoca o surgimento de modelos escolares diferentes, com projetos político-pedagógicos que se contrapõem. Aqui, duas perguntas são fundamentais. A primeira delas: se um novo modelo escolar foi instituído na reforma mineira de 1906 para viabilizar um determinado projeto de sociedade, que projeto(s) estaria(m) orientando novas maneiras de organizar a escola, ao final do século XX? E a segunda é derivada da primeira: a educação física permanecerá enraizada na cultura escolar? Quanto à primeira, há, com efeito, confrontos em torno da intervenção da escola nas práticas sociais, isto é, de sua contribuição para este ou aquele projeto de sociedade. Aqui será destacado, de forma sintética, aquele por mim considerado central e decisivo, que opõe dois primados de organização escolar que revelam também o projeto social a que se vinculam. O primeiro tem como orientação básica defender uma fina sintonia entre as práticas escolares e as necessidades e os interesses do "deus-mercado" e sua ordem econômica de matriz capitalista:16 o currículo, para ficar em apenas um exemplo, deve estar estruturado para obedecer às exigências do mercado, incluindo ou retirando disciplinas de acordo com elas. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Preparar alunos(as) para sua futura inserção no mundo do trabalho é o propósito (logo, observa-se que é um discurso muito próximo daquele contido na reforma mineira de 1906). Os princípios que regem o mercado - eficácia, rendimento, seleção, resultado - devem também orientar as práticas escolares, habituando e conformando alunos(as) e professores(as) a eles. É o primado de uma "pedagogia da eficiência", a "qualidade total" em educação escolar. Legitima-se o "deus-mercado", agora mundializado, como centro das decisões de todas as naturezas (incluindo a educação escolar), submetendo o Estado e as pessoas a seus interesses e a suas necessidades. Há que se considerar as repercussões desse confronto no corpo de crianças, adolescentes e professores(as). Oposto a esse, o segundo primado, ao qual me filio, representa e procura constituir e praticar a escola como lugar de transmissão e produção de cultura, tempo social para uma formação humana ampla, campo de construção de uma cidadania emancipada. Os seres humanos, com suas possibilidades e carências, seus desejos e sonhos, sujeitos produtores de cultura e capazes de intervenção individual e coletiva, é que devem estar no centro das práticas escolares e, assim, do conjunto das práticas sociais (como na definição das políticas econômicas e socioculturais do país). Os interesses em conflito na sociedade estão também presentes na escola. Ora, é justamente isso que a coloca como campo de intervenção social. A cultura escolar intervém em outras práticas culturais da sociedade da mesma forma em que sofre a sua intervenção: há entre as práticas escolares e as demais práticas sociais uma relação de tensão permanente - e não de submissão permanente.17 Certamente a problematização em torno das questões ligadas ao mundo do trabalho e ao próprio mercado é mais que necessária, não como obediência da escola a seus ditames, mas como possibilidade de intervenção social para contribuir em sua transformação. É o primado de uma "qualidade social" em educação18 filiado a um projeto de sociedade sem relações de dominação de nenhuma natureza (seja de classe, de gênero, de etnia ou de raça, por exemplo). Novas maneiras de organizar a escola (e, nelas, o enraizamento do ensino de educação física) estão sendo instituídas em confrontos como esses. Aqui é fundamental destacar a intervenção possível dos(as) professores(as) nesse processo. Como sujeitos sociais praticantes, eles(as), de fato, participam também da instituição e da consolidação de novas práticas escolares. Podem aderir aos ordenamentos e modelos que estão circulando, como podem contestá-los; podem Rua Dr. Moacir Birro, 663 –Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br resistir e criar alternativas para eles, atuando diretamente na conformação de práticas escolares. O professorado não assiste (ou não deve assistir) passivamente à imposição de modelos escolares, que podem ser "recebidos, compreendidos e manipulados de diversas maneiras" (Chartier 1995, p. 184); é preciso realçar a "pluralidade dos usos e dos entendimentos" (ibid., p. 184) que o professorado pode fazer deles. Com efeito, "a vontade de inculcação de modelos culturais nunca anula o espaço próprio da sua recepção, do seu uso e da sua interpretação" (ibid., p. 186). Esse espaço é um campo aberto de possibilidades de intervenção por parte do professorado, que, ao contrário de ser subestimado, deve ser ocupado e potencializado. O censo escolar brasileiro de 1998 apontou que se aproxima de 36 milhões o número de alunos e alunas matriculados em escolas de ensino fundamental, dos quais mais de 32 milhões estão em escolas públicas (há ainda quase 7 milhões de matrículas no ensino médio, sendo 5,7 milhões em escolas públicas). Esse dado confirma que, embora não seja o único, a escola é um lugar social privilegiado de (e para a) formação humana. Fazê-la diariamente tempo e lugar de produção de cultura - que problematiza e transforma o conhecimento já construído, produzindo novos conhecimentos; que quer a ciência, mas não abre mão da sabedoria; que é tempo de crítica, fruição, invenção e reinvenção das práticas culturais - é um desafio estimulante. Penso que nossas posições e práticas em relação à escola, e particularmente em relação ao ensino da educação física, devem estar orientadas por essa realidade. É nesse movimento de confrontos e tensões que discutirei a segunda pergunta: a educação física permanecerá enraizada nas novas maneiras de organização escolar que estão sendo praticadas? Depende. A LDB de 1996 estabelece a obrigatoriedade da presença da educação física nas práticas escolares na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e médio), facultando sua presença na educação superior e nos cursos noturnos19 (restringir-me- ei ao nível ensino fundamental). Essa lei não definiu critérios para a organização do seu ensino, estabelecendo que a educação física deve estar "integrada à proposta pedagógica da escola", ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar (art. 26).20 Sua entrada em vigor possibilitou o aparecimento de maneiras diferentes de realizar o ensino de educação física. A falta de critérios permitiu que se configurasse quase um "vale-tudo" em Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br sua organização escolar. Interesses econômicos têm marcado interpretações da LDB sobre a educação física, sobressaindo-se a idéia de redução de despesas com professores e materiais. Mesmo com dados precários, já é possível dizer que sua presença nas práticas escolares, sobretudo em escolas particulares, tem sido reduzida ao mínimo indispensável para configurar obediência à lei.21 Também é possível, a meu juízo, identificar usos irresponsáveis da lei, como a descaracterização do ensino curricular de educação física, provocando o seu esvaziamento como disciplina do programa, no mesmo patamar que as demais. Exemplo disso é a sua transformação em lugar de treinamento esportivo, com desdobramentos que considero danosos a seu ensino e aos alunos, e por isso merecem atenciosa reflexão. A perda de sua identidade como disciplina curricular - isto é, como portadora de um conhecimento a ser oferecido aos alunos - é o principal deles, do qual decorre seu alijamento das discussões que envolvem o conjunto das práticas escolares, que inviabiliza sua participação na formação dos alunos - torna-se um tempo à parte, um apêndice, ou um produto que a escola oferece aos alunos para atraí-los. A educação física continuaria figurando no currículo da escola, mas desfigurada de seu caráter de área do conhecimento. Figurar desfigurada nas práticas escolares traz ainda um dano ao potencial educativo que boa parte do professorado da área vem tentando imprimir ao ensino de educação física, em que prevalecem e são desenvolvidos princípios de respeito à participação de todos, à corporeidade singular dos alunos, à busca do lúdico, por exemplo. É preocupante a desqualificação de uma possível intervenção de caráter amplo e educativo do ensino de educação física sobre todos os(as) alunos(as) em favor de uma intervenção especializada e seletiva do treinamento esportivo na escola, em que se privilegia sobremaneira a seleção por habilidade (e conseqüente exclusão), o rendimento, a competição e o resultado, mesmo em escolas (e ainda mais fora delas).22 Radicalizando esse mesmo movimento de descaracterização, há iniciativas no sentido de aceitar que práticas corporais realizadas fora do ambiente escolar (em academias e clubes, por exemplo) sejam consideradas substitutas do ensino de educação física realizado na escola. Nesse caso, as escolas estariam desobrigando-se da tarefa de realizar o ensino de educação física, num movimento de terceirização de serviços. Ora, isso seria uma sentença de morte Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br para o caráter educativo da educação física como prática escolar, que no limite provocaria o seu desenraizamento escolar, isto é, sua exclusão do ambiente escolar. Esses usos economicamente interessados e irresponsáveis da lei podem ser analisados à luz dos primados que orientam a organização da escola, antes expostos. Pode-se perceber que eles aderem fortemente ao primado que vincula e submete a escola ao mercado. E aqui há ao menos duas possibilidades de análise. Na primeira, mais afeita às escolas particulares, mas possível também em escolas públicas, a presença (descaracterizada) da educação física está garantida quando a escola, em vez de desenvolver e praticar uma linha de pensamento, oferece aos alunos uma linha de produtos - a educação física é organizada para ser um desses produtos, repartindo-se seu conhecimento em várias modalidades de subprodutos. Na segunda, a presença da educação física não está garantida, podendo mesmo ser excluída (desenraizada) das práticas escolares. Ora, em uma escola que se orienta pelas idéias de eficiência, eficácia, produtividade, utilidade, não há que se perder tempo com o ensino de práticas corporais da cultura, como os esportes, as danças, os jogos, a ginástica. Nada disso interessa quando se quer organizar uma escola na qual o conhecimento que importa transmitir aos alunos é aquele que se considera útil ao ingresso no mercado de trabalho. E, então, o conhecimento oferecido na educação física não teria muito a contribuir, tornando-se assim descartável. Movimento oposto ao que ocorreu nos momentos iniciais de seu enraizamento escolar, na Europa e no Brasil, quando a educação física foi representada como fundamental para a preparação da mão-de-obra para o trabalho (para a sua preparação, manutenção e recuperação física).23 Certamente, iniciativas bem distintas dessa também podem ser citadas. O exemplo da rede pública estadual de Santa Catarina é suficiente: lá, houve aumento da participação do ensino de educação física na distribuição dos tempos escolares, passando de duas para três aulas semanais. Embora somente o aumento do número de aulas não seja garantia, ampliou-se a oportunidade de sua intervenção na formação dos alunos. Dois anos depois de promulgada a LDB, o Conselho Nacional de Educação, por intermédio de sua Câmara de Educação Básica, instituiu, em 1998, outro dispositivo legal, as DiretrizesCurriculares Nacionais para o ensino fundamental.24 Elas contêm um "conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos da educação básica" que são Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br também obrigatórias para "fundamentar as práticas pedagógicas das escolas" de ensino fundamental.25 Problematizar criticamente essas diretrizes pode contribuir para fazer avançar as práticas escolares de educação física, consolidando seu enraizamento escolar. As diretrizes confirmam a obrigatoriedade da educação física na educação básica, estabelecida pela LDB em 1996. O mais importante é que, a meu juízo, não dão margem para a descaracterização da educação física como disciplina escolar. Ao contrário, ela é definida como área do conhecimento 26 que integra a Base Comum Nacional do Ensino Fundamental, que as escolas estão obrigadas a contemplar "em sua integridade".27 Creio, pois, que as Diretrizes constituem um contraponto legal aos usos interessados e irresponsáveis do ensino de educação física, praticados sob a LDB, podendo ser uma importante ferramenta contra a desfiguração, o esvaziamento e o desenraizamento escolar da educação física.28 Minha interpretação é de que para obedecer ao conjunto de definições legais que emergem da LDB e das Diretrizes Curriculares Nacionais, respeitando-o e praticando-o, as escolas de ensino fundamental públicas e particulares, de todo o território nacional, estão obrigadas a incluir o ensino de educação física, oferecendo-lhe tratamento curricular sob os mesmos critérios respeitados para as demais áreas do conhecimento. Não parece ser outra a exigência da quarta diretriz aprovada: "Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional".29 Ora, poderia essa diretriz ser respeitada e praticada com a educação física sendo realizada de maneira descaracterizada, desfigurada, ou terceirizada? Parece-me não haver dúvida quanto à exigência de ela ser tratada como área do conhecimento e, nessa condição, pertence ao ambiente escolar - a escola é o lugar de sua realização. Ademais, a mesma diretriz exige que todas (todas!) as áreas do conhecimento estejam articuladas em torno de um paradigma curricular estabelecido pelo Conselho Nacional de Educação para nortear o ensino fundamental - é o paradigma da "Vida Cidadã", com oito temáticas de referência: saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e diferentes linguagens. Na organização e na realização de seu ensino, cada área do conhecimento (e também o diálogo entre elas) deve problematizar esses temas, para que "atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a conteúdos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br mínimos de conhecimentos e valores". Assim também para a educação física. Isso é fundamental, segue prescrito na quarta Diretriz, para "a organização, o desenvolvimento e a avaliação das Propostas Pedagógicas das Escolas", como estabelecido na LDB, às quais a educação física deve estar integrada.30 Para retomar o confronto antes citado, é interessante como nas Diretrizes há uma crítica ao primado de organização escolar submetido aos ditames do mercado e, ao mesmo tempo, uma compreensão da presença da escola nas práticas sociais mais próxima do primado da qualidade social: O modelo que despreza as possibilidades afetivas, lúdicas e estéticas de entender o mundo tornou-se hegemônico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se critérios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensáveis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulação e não a reflexão e a interação, visando à transformação da vida para melhor. O núcleo da aprendizagem terminaria sendo apenas a criação de rituais de passagem e de hierarquia, contrapondo-se, inclusive, à concepção abrangente de educação explicitada nos arts. 205 e 206 da Constituição Federal. As Diretrizes Curriculares Nacionais podem constituir uma possibilidade de ampliar o primado da educação voltado para as necessidades dos seres humanos, alargando trilhas que muitos já vinham explorando no ensino de educação física. O paradigma curricular da vida cidadã, que as Diretrizes indicam, certamente deve ser criticamente problematizado, e aqui recoloco perguntas já apresentadas em outro texto:31 O que seria uma "vida cidadã"? Que projeto histórico de organização social propõe condições socioculturais e econômicas para sustentá-la: aquele que se submete às leis do "deus-mercado" ou o que está sensível e aberto às demandas sociais dos seres humanos? Que políticas públicas podem favorecê-la? Quem está de fato interessado em construí-la em nosso país? No espaço próprio de nossa recepção, é fundamental debater perguntas como essas, para atribuir àquele paradigma os sentidos que julgamos necessários para tomá-lo como norteador das nossas práticas escolares. Se no início do século XX a educação física enraizou-se nas escolas de Minas Gerais como recurso higiênico, de regeneração da raça, de preparação para o trabalho, ao final do século e Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br nas circunstâncias colocadas no presente, sua permanência nas práticas escolares ou, ao contrário, o seu desenraizamento estão visceralmente vinculados à idéia de ampliar ou reduzir a escola como lugar de (e para a) cidadania emancipada. Nesse movimento, políticas de educação e de educação física são formuladas, práticas escolares são construídas e realizadas, opções são feitas. Em todas, há possibilidades de intervenção. Então... Creio que em todos esses âmbitos devemos insistir na defesa (e na prática) de um enraizamento escolar da educação física na cultura escolar como uma área do conhecimento responsável pela problematização e pela prática da cultura corporal de movimentos produzida pelos seres humanos - e a escola foi e é um dos lugares dessa produção. No entanto, a cultura corporal não se esgota no já existente, aceito e praticado. E então a educação física pode ser também tempo e lugar de investigação e problematização da história de alunos e alunas encarnados e presentes na escola, que revela o conhecimento sobre as práticas corporais da cultura de que são portadores(as); de invenção de outras maneiras de fazer os esportes, as danças, a ginástica, os jogos, as lutas, os brinquedos, as brincadeiras; de questionamento dos padrões éticos e estéticos construídos culturalmente para a realização dessas e de outras práticas corporais; de realização do princípio de que os alunos e as alunas podem (e devem) se colocar à disposição de si mesmos quando partilham, fruem, usufruem, criam e recriam as práticas corporais da cultura; de garantia do direito de todos(as) participarem, sem exclusão por nenhum motivo; de respeito à corporeidade singular a cada um, construída em sua história de vida. Enfim, mais do que nunca, é preciso praticar a educação física como tempo e lugar de afirmar e reafirmar a vida como ato de resistência e de criação. Notas 1. Os ordenamentos legais da reforma do ensino de 1906, promovida pelo governo de João Pinheiro (1906-1910), incluem a Lei nº 439, de 28 de setembro de 1906, o Decreto nº 1.947, de 30 de setembro de 1906, a Lei nº 1.960, de 16 de dezembro de 1906, o Decreto nº 1.969, de 3 de janeiro de 1907, consultados pararedigir este texto. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 2. Cf. Faria Filho 1996. 3. Cf. Arquivo Público Mineiro. Secretaria do Interior, Relatório do Secretário ao Presidente do Estado, 1907. 4. Relatório de José Rangel, inspetor escolar em Juiz de Fora (MG). Cf. Arquivo Público Mineiro. Secretaria do Interior, Relatórios dos Grupos Escolares, 1907. 5. Esse é o título da tese de doutorado de Luciano Mendes Faria Filho (1996). 6. Cf. mais a respeito em Vinão Frago 1998b. 7. Sobre a distribuição dos tempos escolares, buscou-se organizá-los para não causar fadiga escolar nas crianças, motivo de muitas preocupações na época. Com o desenvolvimento e a difusão de estudos sobre fadiga escolar, apresentados em congressos sobre higiene escolar, em diversos países europeus nas últimas décadas do século XIX, defendeu-se a necessidade de combinar e variar os exercícios de acordo com sua dificuldade, suas características e as faculdades requeridas, não permitindo que o cansaço e o tédio dominassem as crianças (Cf. Viñao Frago 1998a). 8. Cf. Schwarcz 1995. 9. A professora Eustáquia Salvadora de Sousa sintetiza esse programa já no título de sua tese: "Meninos, à marcha! Meninas, à sombra!" (Cf. Sousa 1994). 10. Cf. Arquivo Público Mineiro. Secretaria do Interior. Relatório do Secretário do Interior ao Presidente do Estado, 1909. 11. Arquivo Público Mineiro. Coleção de Leis. Regulamento do Ensino Primário de Minas Gerais, 1911, art. 179. 12. Se é certamente necessário confrontar essa distribuição prevista em lei com a que era realizada nas práticas escolares, de toda forma não parece possível negligenciar a pretensão da lei na conformação do campo escolar, no tocante à cadeira de "Exercicios Physicos". Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 13. A educação física permaneceu enraizada nas diferentes culturas escolares que foram sendo organizadas desde a reforma de 1906, em Minas Gerais. Mas esse processo de enraizamento escolar não foi homogêneo, e múltiplas foram as representações produzidas acerca de sua intervenção na formação humana, aqui apenas citadas: educação física como domadora de corpos humanos; educação física como produtora de uma raça forte e enérgica; como celeiro de atletas; como terapia psicomotora; como aprendizagem motora; como promotora da saúde; como produtora e veiculadora da cultura corporal de movimentos socialmente criada. Algumas dessas maneiras de representar a educação física foram indicadas inicialmente em outro texto, escrito em parceria com a professora Eustáquia Salvadora de Sousa (cf. Sousa e Vago 1997a e também Vago 1997). Ao indicá-las, registro que considero necessário ampliar estudos que procurem pela materialidade dessas (e de outras) representações nas práticas escolares em instituições distintas, públicas e privadas, em todos os níveis do ensino, em vários estados e municípios. O enraizamento escolar de educação física é resultado do esforço de problematização de seu ensino que os estudantes e o professorado da área vêm realizando, como são indicativas a vasta produção de literatura acerca da educação física na escola; a organização política e científica de estudantes e professores(as); a qualificação acadêmica em programas de especialização, mestrado e doutorado; a publicação de periódicos; a realização de encontros, seminários e congressos, como os promovidos pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), exemplos de um intenso movimento para problematizar, produzir, ampliar e socializar o conhecimento da área. 14. Do já citado programa de ensino prescrito pela reforma de 1906, tem-se hoje, em Minas Gerais, no ensino fundamental, que as cadeiras de "Leitura" e "Escripta" compõem o chamado Ciclo Básico de Alfabetização; "Lingua Patria" é o português; "Arithmetica" é a matemática, incorporando a "geometria"; "Geographia e Historia do Brasil" permanecem, estando unidas nas séries inicias do ensino fundamental como Estudos Sociais, e separadas nas séries finais; "Historia Natural Physica e Hygiene" transformou-se na disciplina de ciências no ensino fundamental, que se desdobra em física, química e biologia no ensino médio. "Instrucção Moral e Civica", "Trabalhos Manuaes" e "Desenho" desapareceram como disciplinas obrigatórias. E "Exercicios Physicos" é a hoje chamada educação física (em Minas Gerais, essa transição na denominação da área ocorreu a partir da reforma do ensino promovida pelo governo do estado, em 1927, consolidando-se na década de 1930). 15. Essa LDB substitui aquela que vigorou por 25 anos, a LDB nº 5.692, de 11/8/1971. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 16. O eufemismo "neoliberalismo" é apenas um novo nome para definir o modelo capitalista de produção. 17. Cf. Chervel 1990, Nóvoa 1994, Vago 1996. 18. Os princípios de uma pedagogia de "qualidade social" foram debatidos nos dois Congressos Nacionais de Educação (Coned), realizados em 1996 e 1997, na cidade de Belo Horizonte (MG). O tema central deste último foi "Educação, democracia e qualidade social: Consolidando um Plano Nacional de Educação" (previsto, aliás, pelo art. 214 da Constituição de 1988). Confira o documento contendo as propostas desse II Coned, 1997. 19. Em uma interpretação possível das Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação em 1998, pode-se concluir que a Diretriz nº IV permite a reinclusão da educação física nos cursos noturnos de ensino fundamental: ora, se ela prescreve que "em todas as escolas" deve ser garantido aos alunos o acesso a uma Base Nacional Comum, que inclui a educação física, então isso vale também para o ensino noturno. Afinal, não há, nas Diretrizes, discriminação de acesso diferenciado a essa base nacional em virtude do turno em que o aluno estuda: o direito é igual para todos. Do contrário, os alunos que estudam à noite estarão sendo tratados como cidadãos menores, subtraídos em seu direito. 20. Sobre repercussões da LDB nº 9.394/96 no ensino de educação física, cf. Sousa e Vago 1997. 21. Por exemplo, uma interpretação economicamente interessada tem sido usada para inserir a educação física em apenas uma das três etapas da educação básica, argumentando-se que houve cumprimento da lei, que obriga sua presença nesse nível, mas não afirma que isso deve ser em todas as etapas. Isso já ocorre em escolas particulares de Belo Horizonte (MG). 22. Não se trata aqui de ser contra a organização de práticas esportivas no ambiente escolar. Na escola em que atuo há um projeto intitulado "Esporte na escola", aberto à participação de todos os interessados, sem obrigatoriedade, sem seleção por nenhum critério e realizado em tempos escolares próprios, diferentes dos tempos destinados ao ensino de educação física. O problema está na confusão entre ensino de educação física e treinamento esportivo, cujos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br princípios penso serem diferentes; exatamente por isso, não posso concordar com a simples substituição do primeiro pelo segundo. 23. Cf. Castellani Filho 1988, Soares 1990. 24. Parecer nº 4, de 29/1/1998, e Resolução nº 2, de 7 de abril de 1998, que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, aprovadas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. 25. Sobre as repercussões das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, estabelecidas em 1998 pelo ConselhoNacional de Educação, no ensino de educação física, cf. Sousa e Vago 1999. 26. Considero essa definição um avanço, porque, ao colocá-la na condição de área do conhecimento como as demais, o Conselho Nacional de Educação reconhece que a educação física tem um objeto de estudo e um conhecimento escolar próprio formulado ao redor desse objeto, alicerce de seu ensino na escola. Nas diretrizes consta que as áreas do conhecimento possuem conteúdos mínimos que se referem "às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações, que contribuem para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena". E assim deve ser com o conhecimento oferecido pela educação física. E ainda consta que os conteúdos mínimos de cada área já haviam sido divulgados inicialmente nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os PCNs específicos para a educação física estão circulando pelo Brasil em dois volumes publicados pelo MEC, um para as séries iniciais e outro para as séries finais do ensino fundamental. Para uma crítica dos PCNs de educação física, cf. CBCE 1997. Sua permanência no currículo do ensino fundamental foi tomada como reconhecimento de sua contribuição na formação humana dos alunos. 27. A quarta diretriz prescreve: "IV - Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base Comum Nacional e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental e: a) a Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como 1. a saúde; 2. a sexualidade; 3. a vida familiar e social; 4. o meio ambiente; 5. o trabalho; 6. a ciência e a tecnologia; 7. a cultura; 8. as linguagens; e b) as Áreas Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br do Conhecimento de: 1. Língua Portuguesa; 2. Língua Materna (para populações indígenas e migrantes); 3. Matemática; 4. Ciências; 5. Geografia; 6. História; 7. Língua Estrangeira; 8. Educação Artística; 9. Educação Física; 10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB)." 28. Não estou aqui fazendo um discurso legalista em defesa da educação física, tampouco alimento ilusões de que basta ter uma lei para que a educação física esteja presente nas práticas escolares. No entanto, trato as leis como estratégias de conformação do campo escolar, e problematizá-las para identificar espaços de intervenção é uma tática que considero importante. Mas isso é apenas o começo. Nosso mais importante discurso é realizado nas e com as práticas escolares de educação física, no chão da escola. 29. Penso que essa mesma diretriz nº IV pode constituir base legal para a reinclusão da educação física nos cursos noturnos de ensino fundamental: ora, se ela prescreve que "em todas as escolas" deve ser garantido aos alunos o acesso a uma Base Nacional Comum, que inclui a educação física, então isso vale também para o ensino noturno. 30. Nas Diretrizes faz-se referência explícita aos arts. 23, 24, 25, 26, 27, 28, 32 e 33 da LDB. Recorde-se que é no art. 26 que está a exigência de obrigatoriedade da educação física na educação básica. 31. Cf. Sousa e Vago 1999. School roots of Physical Education ABSTRACT: This paper problematizes school roots of Physical Education contrasting two important historical events in education: educational reform in Minas Gerais in 1906 and the new legal regulations in Brasil. Deriving its procedures from cultural history of education, it shows that Physical Education in the beginning of the 20 th century was at first represented as a means of regenerating the race and preparing for work, cooperating, thus, on the republican social project. At the end of the century, new views on education and society Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br challenge the continuance of Physical Education in school practices. This paper suggests that it is responsible for developing body movement culture. Bibliografia ARQUIVO PÚBLICO MINEIRO. Secretaria do Interior (1900-1912). Relatórios do Secretário ao Presidente do Estado. [ Links ] _______. Secretaria do Interior. Relatórios dos Grupos Escolares, SI 2829, 4ª Seção, 1907. [ Links ] _______. Coleção de Leis e Decretos. Regulamento do Ensino Primário de Minas Gerais, 1911. [ Links ] BRACHT, Valter. "Educação física: Conhecimento e especificidade". In: SOUSA, Eustáquia S. e VAGO, Tarcísio M. (orgs.). Trilhas e partilhas: Educação física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Cultura, 1997. [ Links ] CAPARROZ, Francisco E. Entre a educação física da escola e a educação física na escola: A educação física como componente curricular. 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Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Correntes teóricas presentes na literatura científica têm demonstrado a importância das relações interpessoais para o processo de construção do conhecimento. É no contexto da interação professor e aluno que se configura a relação entre as necessidades educacionais dos alunos e as respostas pedagógicas a elas disponibilizadas, o que envolve o domínio do conhecimento pelo professor, sua capacitação técnico-científica, a competência de ensinar pesquisando, as características sócio-culturais e o perfil psicológico dos atores sociais envolvidos- professor e aluno. Buscando melhor compreender este universo, elaborou-se este estudo que teve como objetivo descrever as interações ocorridas entre uma professora, e seus alunos, em classes em que se propunha adotar uma prática pedagógica inclusiva. Os dados foram coletados em 2 salas de aula, em escola estadual de Ensino Fundamental, no município de Bauru. O processo de coleta de dados se deu através do registro da realidade de sala de aula em vídeo tape. Optou- se por este método, por permitir a recuperação posterior dos dados. A coleta se deu no transcorrer do 1º semestre do ano letivo de 2001. A análise fundamentou-se em sistema prévio de categorias, e tratou os dados quantitativa e qualitativamente. Os resultados demonstraram peculiaridades e diferenças nas interações da professora com os seus alunos, em função da presença ou ausência da deficiência. Indicaram, também, que a interação vem demonstrando avanços na prática educacional, no que diz respeito à atenção pedagógica, da professora, ao aluno com deficiência. Palavras-chave: educação inclusiva; interação entre professor - aluno; necessidades educacionais especiais. 1 INTRODUÇÃO O tema da educação inclusiva tem despertado, no meio educacional, angústias e entusiasmos. A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou tradicionalmente por ser excludente e segregatório, para um sistema educacional que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficiência, às necessidades educacionais de todos, inclusive às dos alunos que apresentam Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de transformação, tanto do pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino. Todo processo de transformação dessa natureza constitui uma mudança de paradigma, o que, geralmente provoca nas pessoas diversas reações, dentre as quais ansiedade, medo, rejeição, resistência, interesse, entusiasmo. Geralmente, constata-se que inicialmente as pessoas começam a mudar o discurso na direção do politicamente esperado e considerado correto, mantendo, entretanto, padrão de comportamento semelhante ao já conhecido. No caso do tema aqui focalizado, o paradigma da construção de sistemas educacionais inclusivos, em desenvolvimento, requer relações interpessoais que sejam eficientemente acolhedoras para todos, ou seja, que atendam às necessidades educacionais de todos, inclusive dos que apresentam necessidades educacionais especiais. Para Leontiev (1978, p. 272), a educação é o processo que possibilita a formação do indivíduo através de sua apropriação dos resultantes da história social e sua conseqüente objetivação nessa história. Nesse sentido, tem-se que é pela educação que o indivíduo se apropria das características do gênero humano. Características que, segundo Duarte (1993, p. 40), foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo de objetivação, gerado, a partir da apropriação da natureza pelo homem. O processo educativo formal, conforme aponta Boneti (1997), ocorre dentro de um espaço real de ação e interação, para enriquecimento da identidade sócio-cultural dos que dele participam, espaço esse chamado escola. Para Saviani (1991), a função da escola é estender, a todos os seus alunos, o conhecimento elaborado e sistematizado, fundamental para que as pessoas tenham maior liberdade de ação pela assimilação e internalização do conhecimento, a partir do processo de ensino e de aprendizagem. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Considerando não somente os conteúdos acadêmicos, Mello (1997) diz, ainda, que cabe à escola a função de estabelecer padrões de convivência social. Neste momento histórico da realidade brasileira, o que se espera é o avanço na direção da construção de um sistema educacional que cumpra efetivamente com o proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), favorecendo a formação de cidadãos críticos e responsáveis, possibilitando o acesso ao saber científico e à sua utilização crítica e funcional rotineira, e desta forma, atuando na construção de uma sociedade mais igualitária e humana. É no espaço da relação entre professor e aluno que a formação do cidadão se realiza, efetivando a missão maior da educação. Diversos autores têm demonstrado a importância das relações entre o professor e o aluno para o processo de desenvolvimento e de aprendizagem desse aluno. Para Hinde (1979), uma relação implica em algum tipo de interação intermitente entre duas pessoas, envolvendo intercâmbios durante um período estendido no tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o comportamento de uma leva em consideraçãoo comportamento da outra. Vygotsky (1994) propõe que as funções psicológicas superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos, já que no decurso do desenvolvimento, as atividades são inicialmente coletivas / sociais (interpsíquicas) para depois se tornarem atividades individuais / propriedades internas do pensamento. Tomando como pressupostos os conteúdos propostos pelos autores acima citados, entende-se as interações e a relação entre o professor e seus alunos variáveis essenciais no processo bi-direcional de construção da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Salvador (1994), referindo-se ao contexto da sala de aula, destaca que a unidade básica de análise deixa de ser a atividade individual do aluno e passa a ser a atividade articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realização de tarefas escolares. Constata-se, então, que os sujeitos, professor e aluno, são os Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br atores dessa entrelaçada teia de relações que permeia a instituição escolar e que se apresenta como o fio da meada do processo educacional. Para Aranha e Laranjeira (1995, p.9) [...] é preciso estabelecer, sob novas bases, a relação entre o professor e o aluno, de modo que se repense ambos os papéis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a interdependência que configuram as relações pessoais, para que nos fiquem claras as suas conseqüências. Os estudos sobre a relação entre professor e aluno nem sempre foram tratados a partir do princípio da reciprocidade, da mutualidade e bi-direcionalidade. Carvalho (1986) também se dedicou à análise da literatura sobre a relação entre professor e aluno, e constatou que todos os trabalhos enfatizavam que o professor era o elemento que mais falava, e o comportamento do aluno influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor. Por outro lado, posteriormente, Machado (1987) considerou que as pesquisas não privilegiavam a influência do aluno, realçando somente o poder que o professor tinha sobre ele, e que, embora os conceitos de interação e reciprocidade fossem referidos, havia uma certa inconsistência aí embutida. Em 1990, Gil revisou diferentes pesquisas realizadas sobre as relações entre professor e aluno, e verificou a existência de dois grandes grupos de trabalhos que se distinguem pela ênfase dada ora ao rendimento do aluno, e ora às características da interação entre professor e aluno. A autora ainda enfatiza que, embora tais estudos considerassem a interação entre professor e aluno como objeto de estudo, a maioria tratava apenas da influência do comportamento verbal do professor sobre o aluno. A consideração da relação enquanto sistema requer um deslocamento de foco de análise, na direção de um olhar bi-direcional, no qual o aluno influencia o processo de ensino e é por este influenciado. O professor deixa de ser o único responsável Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br pelos resultados alcançados no processo de ensino e de aprendizagem, e constata- se que o que o aluno faz, exerce influência sobre a ação do professor. Faz-se necessário salientar aqui o deslocamento do foco de análise, deixando de centrar-se no sujeito, unilateral, para centrar-se na relação, contexto bi-direcional e multideterminado. Conforme a literatura citada, são escassos os estudos que consideram o fator da mútua determinação entre professor e aluno. Faz-se necessário então, compreender como funciona e quais são os papéis desempenhados nessa relação. No que se refere ao seu funcionamento, Aranha e Laranjeira (1995) mencionam que a relação entre o professor e o aluno está configurada por uma assimetria, tanto no que se refere ao nível de escolaridade, quanto à experiência de vida, habilidades sociais e complexidade intelectual. Diferenças essas, que pontuam os diferentes papéis que ambos exercem. Quanto ao papel do professor, as autoras consideram que um professor, para cumprir o seu papel pedagógico, precisa ser um profissional-cidadão, capaz do uso do exercício da consciência crítica e do domínio efetivo do saber que socializa na escola. É fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutirá no comportamento dos alunos, bem como a imagem e a concepção que o aluno tem do professor irá interferir na ação do professor. A exigência de educação continuada vem se acentuando desde 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que reconhece a diversidade no contexto escolar. A construção de uma sociedade inclusiva é de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático. No âmbito da educação, a opção política pela construção de um sistema educacional inclusivo vem coroar um movimento para assegurar a todos os cidadãos, inclusive Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br aos com deficiência, a possibilidade de aprender a administrar a convivência digna e respeitosa numa sociedade complexa e diversificada (ARANHA, 2002). A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade que constitui seu alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para responder às necessidades educacionais de cada aluno, condição essencial na prática educacional inclusiva, há que se adequar os diferentes elementos curriculares, de forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos. Há que se flexibilizar o ensino, adotando-se estratégias diferenciadas e adequando a ação educativa às maneiras peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que o processo de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1999). A educação para todos implica, portanto, um sistema educacional que reconhece, respeita e responde, com eficiência pedagógica, a cada aluno que nele se encontra inserido. A Educação Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de ensino que serve a todas as demais modalidades e níveis de escolarização. Responsável especialmente pelo segmento populacional que apresenta necessidades educacionais especiais, deve tanto atender necessidades específicas e peculiares do aluno, como também oferecer suporte técnico-científico ao professor da classe regular que o atende. Pensar na Educação Inclusiva como uma possibilidade de construção de uma sala de aula melhor, na qual alunos e professores sintam-se motivados a aprender juntos e respeitados nas suas individualidades, parece que realmente pode vir a ser um progresso na história da educação brasileira. No processo de construção de uma classe inclusiva, as relações entre professor e aluno surgem como elemento de fundamental importância, já que é no contexto das relações que o respeito e a atenção pedagógica flexível e individualizada vão se efetivar. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Sabe-se que desde que o movimento pela construção de sistemas educacionais inclusivos foi se fortalecendo, inclusive amparado legalmente, alunos com deficiência começaram a ser matriculados e a freqüentar classes regulares no ensino comum. A inserção destes alunos nas classes regulares, entretanto, não garantem, por si só, uma prática inclusiva de ensino. Assim, entende-se importante investigar como estão se dando as relações nesse contexto. Existe diferença na relação entre professor e aluno, quando o aluno temou não uma deficiência? As características dessas relações afetam o processo de ensino e de aprendizagem? O estudo dos aspectos acima apontados não se mostrou freqüente na literatura científica pesquisada, já que não se constatou nenhuma publicação realizada no período de 1990 a 2001, em pesquisa bibliográfica realizada em 34 periódicos, 4.697 artigos (SILVA, 2003). Em 2002, Braga (2002) investigou as interações sociais entre uma professora não especialista e um aluno autista, em ambiente regular considerado inclusivo. A autora utilizou o recurso da filmagem, usando uma filmadora assentada em tripé, com o foco direcionado diretamente sobre o aluno autista. Para a análise dos dados, a autora utilizou um sistema de categorias, adaptação de sistema desenvolvido por Aranha (1991). As conclusões obtidas pela autora confirmaram alguns dados já comentados anteriormente e elucidaram outros, até então não apontados pela literatura. A autora confirmou que a professora foi quem manteve o controle do início das interações, e que muitas das iniciativas do aluno autista sugeriram a intenção de obter aproximação, atenção e reconhecimento da professora. Na década de 80, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), estudando sobre a relação entre o professor e seus alunos, apontaram que o professor iniciava mais interações com os estudantes que tinham dificuldade de aprendizagem do que com os alunos que obtinham média, mas que esse início de conversação se referia à falta de atenção ou infração de regras por esses alunos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Confirmando esses apontamentos, Siperstein e Goding (1985) ao estudarem a interação entre o professor e seus alunos, deficientes e não deficientes, mostraram que as iniciativas e respostas dos professores, para os estudantes com deficiência, foram mais negativas e corretivas do que com os estudantes sem deficiência. No ano posterior, Slate e Saudargas (1986) evidenciaram que os estudantes com dificuldade de aprendizado recebiam mais contatos individualizados com o professor, mas esses contatos diziam respeito ao seu engajamento em outras atividades, diferentes da atividade didática; logo, o tempo das atividades acadêmicas com os alunos com deficiência não era significativo, ao contrário do tempo despendido com os alunos que obtinham média. Tais estudos indicam as problemáticas vivenciadas no contexto de sala de aula, especialmente nas relações entre alunos e professor, e o quanto essas relações podem prejudicar ou impedir a eficiência do funcionamento que se almeja na educação inclusiva. A partir da preocupação com o discurso inclusivo que tem permeado o debate social e acadêmico, entendendo a relação entre o professor e o aluno como uma importante via de mediação da construção do conhecimento e da aprendizagem e norteadas pelos resultados acima expostos de poucos estudos realizados acerca dessa temática, elaborou-se este estudo, tendo por objetivo caracterizar a relação entre professora e alunos, em uma sala de aula institucionalmente considerada inclusiva, em unidade escolar da rede pública de ensino, no Estado de São Paulo. 2 MÉTODO Foram participantes deste estudo 2 professoras e seus respectivos alunos. A professora A, que lecionava na turma A, tinha, em sala de aula, 7 alunos do sexo masculino e 14 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 8 a 13 anos. A professora B, que lecionava na turma B, tinha, em sala de aula, 12 alunos do sexo masculino e 15 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 9 a 17 anos. Na turma A, 2 alunos tinham deficiência mental e na turma B, 3 alunos tinham deficiência, sendo: 1 com deficiência mental, 1 com deficiência mental e física e 1 Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br com deficiência auditiva e física. Os demais alunos não apresentavam indicação nem diagnóstico formal de deficiência. Os dados foram coletados em 2 salas de aula, ambas pertencentes a uma escola estadual de ensino fundamental, em bairro residencial da cidade de Bauru, interior do estado de São Paulo. Para a coleta dos dados, empregou-se, uma filmadora da marca Panasonic, modelo RJ 27. Optou-se pela filmagem em VT, já que esta estratégia de coleta de dados permite sua recuperação seqüencial, quantas vezes for necessária, para a efetivação da análise. As filmagens foram realizadas no transcorrer do 1º semestre de um ano letivo. Foi necessário efetuar várias sessões de filmagem até que os participantes se habituassem com a presença da câmera e da pesquisadora, deixando de a elas responder. Os dias para a filmagem foram sorteados, de modo que a professora não sabia em qual dia e horário a pesquisadora compareceria à sala de aula. Definiu-se como interação "uma verbalização ou ação motora de um sujeito dirigida clara e diretamente a outro, seguida de verbalização ou de ação motora deste para o primeiro" (HINDE, 1979; CARVALHO, 1986; ARANHA, 1991). Considerou-se, um episódio um conjunto de interações que tratam de um mesmo assunto, o que passou a ser a unidade de análise (ARANHA, 1991). A partir dessa definição, a análise dos dados percorreu 6 diferentes passos. 1 Elaboração de um sistema de categorias. Para descrever o contexto interativo entre professor e alunos, foi necessário assistir à filmagem inúmeras vezes, bem como considerar o que a literatura apresentava a respeito dessa temática, para, então, criar as categorias que permitissem a obtenção da resposta pretendida no objetivo do estudo. Assim sendo, chegou-se à constituição de um sistema de categorias: quem inicia, quem responde, como inicia, como responde, conteúdo, situação em que ocorre, orientação, quem interrompe e como interrompe. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 2 Elaboração das planilhas de registro. A fim de obter dados suficientes para descrever a interação entre professor e alunos, foi necessária a construção de planilhas de registro que tivessem campos para a descrição dos dados quanto ao conteúdo da interação, bem como quanto à qualidade da interação. Assim, as planilhas foram construídas de modo que nelas fosse possível registrar O QUE os sujeitos estão fazendo juntos e COMO o faziam juntos (HINDE, 1979). 3 Equalização temporal dos dados. Considerando que o tempo de filmagem diferiu de sessão para sessão, optou-se por adotar, como material para análise, o conteúdo coletado num período de tempo correspondente ao da sessão de menor duração. Buscou-se, assim, garantir, através do controle da variável tempo, a igualdade de oportunidades para ocorrência das interações. Assim, foi analisado o material coletado nos 10 primeiros minutos de cada sessão de coleta, na turma A, e nos 15 primeiros minutos de cada sessão na turma B. 4 Classificação dos episódios, nas categorias que constituíram o sistema de análise. À medida que se foi efetivando sua classificação, percebeu-se necessário acrescentar e/ou retirar algumas categorias, para que se pudesse realmente representar o conjunto de interações. 5 Participação de consultores na classificação das unidades de análise. Eles foram orientados pela pesquisadora sobre como deveriam proceder para classificar os episódios constantes da sessão de filmagem sorteada, bem como foram dadas as devidas instruções para preenchimento das planilhas de registro. O índice de concordância entre a pesquisadora e o consultor 1, bem como entre a pesquisadora e o consultor 2, foi de 50%, mostrando-se abaixo do índice pretendido (85%). A partir disto, o sistemafoi revisto, focalizando especialmente as categorias que apresentavam maior índice de discordância (conteúdo, como inicia e como interrompe), reorganizando-as e tornando-as mais claras e objetivas. Posteriormente, solicitou-se aos mesmos consultores que classificassem novamente os episódios. Os índices de concordância, nessa segunda etapa, alcançaram o índice 100%, o que indica que o sistema alcançou o nível desejado de clareza e objetividade. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 6 Tratamento quantitativo e qualitativo dos dados. Finda a fase de classificação dos episódios, desenvolveu-se tratamento matemático, calculando-se as freqüências absolutas e as relativas dos dados constantes de cada categoria. Após o tratamento matemático, desenvolveu-se análise qualitativa, buscando-se a compreensão do significado dos dados obtidos. 3 RESULTADOS E DISCUSSÃO TURMA A A tabela 1 mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos ocorridos a cada sessão. Estes ocorreram entre as díades professora (P) e alunos não deficientes (A), professora (P) e alunos com deficiência mental (DM), professora (P) e grupo (G), alunos não deficientes (A) e professora (P), e alunos com deficiência mental (DM) e professora (P). Na tabela 3 encontram-se os dados obtidos, lembrando que a primeira letra indica o sujeito que iniciou a interação. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br A maioria das interações ocorridas na turma A foi iniciada por alunos não deficientes e dirigidas para a professora (55%). A professora, por sua vez, iniciou 42% dos episódios. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Os resultados constatados neste estudo diferem dos de Bertoldo (1985), que afirmou que mesmo quando os alunos participam muito em sala de aula, a participação da professora como iniciadora dos contatos é maior. Esta característica pode ser indicativa de que a professora desta turma permitiu, aos alunos, espaço para sua maior participação no processo de ensino e de aprendizagem. Com relação ao aluno com deficiência mental, este iniciou 3% dos episódios interativos ocorridos com a professora. Tais resultados mostraram-se consistentes com os de Macintosh et al. (1993), nos quais os alunos com dificuldades de aprendizagem interagiam em taxas inferiores a dos demais alunos. Este autor aponta ainda que a falta de individualização no ensino poderia estar determinando a menor participação do aluno com dificuldades, o que também pode ser verdadeiro neste estudo. Por outro lado, Braga (2002), em estudo que investigou a interação entre a professora e um aluno autista, em sala inclusiva, constatou que o aluno autista iniciou mais contatos, com a professora, que o aluno não autista. Faz-se necessário, porém salientar que este dado parece ter ocorrido, nesse estudo, em função da sistemática de registro utilizada, que focalizava constantemente o aluno autista e não o aluno não autista. A professora se dirigiu ao aluno com deficiência nas sessões 1, 3, 4, 5, 8 e 9. As sessões 1, 4, 5, e 9 foram aquelas nas quais a professora mais freqüentemente se dirigiu a ele, iniciando interação. Em ordem decrescente, constata-se que as iniciativas da professora, para interagir com esses alunos, ocorreram nas seguintes freqüências: 61% (1), 42% (9), 31% (4), 28% (5), 14% (3), 5%(8). Por sua vez, o aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a professora, nas sessões 3,4,5,8 e 9, ou seja, na maioria das sessões em que esta também a ele se dirigiu. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Nas sessões 2, 6, e 7 a professora não iniciou contato com o aluno com deficiência nenhuma vez e ele também não iniciou contato com a professora nas sessões 1, 2, 6, e 7. Considerando que, embora a professora não tenha interagido com os alunos com deficiência em 3 sessões, a mesma apresentou o maior número de iniciativas com o aluno com deficiência e isto pode, nessas sessões, tê-lo motivado a também tomar iniciativas de interação, no contexto da mútua determinação. Por outro lado, o fato do aluno com deficiência tomar iniciativas pode, também, ter motivado a professora a estabelecer contato interativo com ele. Isto parece vir ao encontro do que Carvalho (1986) constatou em estudo que focalizou alunos não deficientes, no qual pôde demonstrar que o comportamento destes alunos influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor e que a responsividade do professor era função do grau de participação destes alunos. Esta influência também foi evidenciada por Gil (1991), quando afirmou que a participação dos alunos indicava uma relação de dependência com as ações da professora. Da mesma forma, Macintosh et al. (1993), referindo-se à baixa interação entre o professor e o aluno, comentou que o professor raramente interagia com o aluno com dificuldade de aprendizagem, padrão reproduzido também pelo aluno. Já com os alunos não deficientes, a professora iniciou contatos interativos em todas as sessões. Isto pode se explicar pelo número de alunos não deficientes na sala de aula, que excede, em muito, o número de alunos com deficiência, e do tempo de coleta que se mostra reduzido, quando comparado com o tempo total de aula diária. Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno não deficiente, pelo número de alunos não deficientes nela presentes, e o número de episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno com deficiência, pelo número de alunos com deficiência, que estavam presentes na sessão. Com estes cálculos, a tabela 2 apresenta os índices obtidos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Este padrão reproduz o que Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Slate e Saudargas (1986) descreveram: que a professora iniciava mais interações com os alunos que tinham dificuldades de aprendizagem, do que com os demais alunos da sala de aula, mesmo tratando-se de conteúdo para discriminar, repreender e punir estes alunos. Por outro lado, esses índices contradizem o que foi posteriormente constatado por Macintosh et al. (1993), pois os autores concluíram que o professor raramente manifestou interação com os alunos com dificuldade de aprendizagem. É interessante lembrar que estes resultados referem-se exclusivamente às sessões de coleta de dados, não sendo possível generalizá-los para todos os momentos da sala de aula. Assim, estes e os demais resultados dizem respeito a uma amostra, limitada, de como são as interações entre professor e alunos nesta turma. Na tabela 3 os episódios são classificados por sessão, segundo os conteúdos: indeterminado (IND), solicitação de atenção (SAT), solicitação de informação (SIN), prestação de informação (PIN), solicitação de ação (SAC), solicitação de objeto (SOB), oferecimento de objeto (OOB), repreensão (REP), ensino (ENS), elogio (ENS). De todos os episódios ocorridos entre o aluno com deficiência mental - e a professora, 54% deles foram solicitação de atenção, distribuídos em 4 das 5 sessões em que o aluno com deficiência mental iniciou contatos com a professora.Foi na sessão 9 que ocorreram os conteúdos prestação de informação, solicitação de informação e ensino. Isto pode ter ocorrido dada a natureza da atividade desenvolvida nesta sessão, a saber, exercícios de Língua Portuguesa. Há ainda que se ressaltar que 100% das situações nas quais se constatou estes conteúdos ocorreram nos momentos em que a professora circulava pela sala de aula. O conteúdo elogio esteve presente em 27% dos episódios, e o conteúdo ensino em outros 27%. Já o conteúdo repreensão ocorreu uma única vez na sessão 5, representando 9% dos episódios. Diante desses dados, tem-se que entre o aluno com deficiência mental e a professora, as interações eram, predominantemente de solicitação de atenção, de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br elogio e de ensino, o que difere substancialmente do constante na literatura, que diz que o professor, ao interagir com o aluno com deficiência, o faz, para repreender (DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e SAUDARGAS, 1986). Entre a professora e o aluno com deficiência mental, o conteúdo ensino esteve presente em 57% dos episódios e ocorreu em 4 das 6 sessões em que esta díade interagiu. O conteúdo solicitação de informação foi identificado em 32% dos episódios e esteve presente em todas as sessões. Já o conteúdo elogio foi identificado em 14% dos episódios, e ocorreu em 3 das 6 sessões. Diante desses dados, tem-se que entre a professora e o aluno com deficiência mental, as interações eram, predominantemente, de ensino, de solicitação de informação e de elogio. Comparando os resultados obtidos entre as díades professora e o aluno com deficiência mental (quando a professora inicia a interação) e entre o aluno com deficiência mental e a professora (quando o aluno inicia a interação), tem-se que o aluno com deficiência, ao iniciar os episódios, utiliza com mais freqüência o conteúdo solicitação de atenção e o professor, ao iniciar os episódios, utiliza mais freqüentemente o conteúdo ensino. Estes conteúdos não surpreendem, já que são os exigidos pelos papéis complementares que os diferentes sujeitos desempenham na sala de aula. Os conteúdos ensino e elogio são freqüentes, independentemente de quem inicia a interação, e o conteúdo solicitação de atenção é característico somente quando o aluno inicia com o professor. Já o conteúdo solicitação de informação aparece preferencialmente quando o professor inicia com o aluno. Estes dados mostram que a prática de ensino dessa professora é freqüente com os alunos com deficiência e que estes também a ela se dirigem para tratar as dúvidas que têm sobre o que está sendo ensinado. Aliado a isto, os elogios da professora para estes alunos ocorrem tanto quando ela, como quando eles iniciam a interação. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Comparando os índices das interações entre a professora e o aluno com deficiência mental e a professora e o aluno não deficiente, nota-se que o conteúdo ensino predomina em todas as iniciativas, o que parece ser positivo para todos os alunos, mas a professora solicita ação e repreende predominantemente aos alunos sem deficiência. O conteúdo elogio, por outro lado, apareceu em interações tanto com os alunos sem deficiência, quanto aos com deficiência mental, sendo, entretanto mais praticado com estes últimos. Nota-se, portanto, que com os alunos com deficiência mental as interações mais freqüentes são as que elogiam, as menos repreensivas e com menor freqüência de solicitação de ações do que com alunos não deficientes. Assim, a professora pede menos ações para os alunos com deficiência mental, elogia-os mais e os repreende menos. Esses dados mostram-se divergentes com o que a literatura tem mencionado. Siperstein e Goding (1985) afirmam que as iniciativas e respostas do professor dirigidas ao aluno com deficiência eram mais negativas e corretivas do que com os estudantes não deficientes. Dorval, Mckinney e Feagans (1982) igualmente observaram que as interações do professor dirigidas aos alunos com dificuldade de aprendizagem referiam-se à falta de atenção ou à infração de regras (por esses alunos). Em se tratando de interações entre o professor e o aluno autista, Braga (2002) constatou conteúdos de repreensão, solicitação de informações, solicitação de ações, ensino e oferecimento de informações. Os conteúdos de ensino, solicitação de informação e mesmo o de repreensão, que foi inferior aos demais, coincidem com os identificados neste estudo, mas o conteúdo de solicitação de ação diverge com o que foi identificado, pois não houve solicitação de ação ao aluno com deficiência. Os dados obtidos neste estudo, quando comparados com os constantes da literatura, mostram um movimento na direção de maior responsividade da parte da professora, para os alunos com deficiência. Além disso, mostra que o conteúdo parece ser mais positivo, de natureza reforçadora. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Isto pode sugerir uma mudança, ainda que incipiente, no padrão interativo entre professor e alunos, nos últimos anos. TURMA B Considerando os episódios em vista de quem inicia e de quem responde, a tabela 4 mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos constatados entre os sujeitos que interagiram em cada sessão. Estes ocorreram entre as díades: professora (P) e aluno não deficiente (A); professora (P) e aluno com deficiência mental (DM), professora (P) e grupo (G); aluno não deficiente (A) e professora (P), aluno com deficiência mental (DM) e professora (P), professora (P) e aluno com deficiência auditiva e física (DAF), professora (P) e aluno com deficiência mental e física (DMF), aluno com deficiência mental e física (DMF) e professora (P) e aluno com deficiência auditiva e física (DAF) e professora (P). A primeira letra indica o sujeito que iniciou. 50% dos episódios interativos foram iniciados por alunos não deficientes, 46% foram iniciados pela professora e 4% dos episódios foram iniciados pelos alunos com deficiência. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Todos os episódios iniciados pelos alunos não deficientes e pelos alunos com deficiência foram dirigidos para a professora. Dos episódios iniciados pela professora, 46% foram dirigidos para os alunos não deficientes, 8% dirigidos para o aluno com deficiência mental, 14% dirigidos para o aluno com deficiência mental e física e 32% dirigidos para o grupo com um todo. Estes resultados mostram-se semelhantes aos da turma A, uma vez que foram também alunos não deficientes que iniciaram a maioria dos episódios. Entretanto, na turma A, estes alunos iniciaram mais episódios (55%) do que na turma B (50%). O fato de alunos não deficientes terem iniciado mais interações com a professora na turma A, pode-se atribuir às idades destes alunos, que são inferiores aos da turma B. Estes se mostram mais inquietos e falantes, solicitando a todo o momento contato com a professora. Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno não deficiente (A), pelo número de alunos não deficiente (A) nela presentes, e o número de episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno com deficiência(DM e DMF), pelo número de alunos com deficiência (DM e DMF), que estavam presentes na sessão, conforme apresentado na tabela 5. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br A professora se dirigiu ao aluno com deficiência mental nas sessões 3, 4, 5, e 6; ao aluno com deficiência mental e física nas sessões 4, 5 e 6, e não se dirigiu ao aluno com deficiência auditiva e física. A sessão 5 foi aquela na qual a professora mais se dirigiu aos alunos com deficiência mental e aos alunos com deficiência mental e física, iniciando contatos interativos. O aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a professora, nas sessões 2, 3, 5 e 6, e o aluno com deficiência mental e física unicamente na sessão 4. Considerando-se esses dados, observa-se que a iniciação de contatos da professora com esses alunos pode ter alguma influência nas respostas dirigidas a ela. Da mesma forma que no estudo da turma A, quando a professora inicia contato com o aluno com deficiência mental, este tende também a iniciar contatos com ela. Não diferiram os conteúdos das atividades realizadas, na turma B, com os alunos não deficientes e com os alunos com deficiência. Comparando estes dados com os resultados obtidos com a turma A, observa-se que na turma A os conteúdos diferiram, quando se comparam as atividades realizadas com os alunos não deficientes e com os alunos com deficiência. Entretanto, os resultados da turma A e B coincidem, à medida que caracterizam interações voltadas para o ensino e para a prestação de informação, e não somente para a repreensão e advertências aos alunos com deficiência. Sendo assim, os resultados de ambas as turmas mostram-se divergentes com o que a literatura tem mencionado, conforme discutido anteriormente, na turma A. A orientação das atividades ocorridas na turma A e na turma B, mostram-se diferentes. Na turma A, conforme mencionado, a orientação não voltada para a tarefa ocorreu somente com os alunos não deficientes; já nesta turma, ocorreu tanto com os alunos não deficientes, quanto com os alunos com deficiência mental. Os resultados da turma B, da mesma forma que o constatado na turma A, diferem dos obtidos nos estudos de Bertoldo (1985), Carvalho (1986), e Braga (2002). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Considerando que estes autores constataram que as interações que os alunos iniciam com a professora são freqüentemente voltadas para atividades não relacionadas à tarefa escolar, pode-se formular a hipótese de que, neste estudo, os episódios iniciados pelos alunos tenham sido preferencialmente voltados para a tarefa, devido à falta de oportunidades oferecidas para que tivesse sido o contrário, podendo estar relacionados com a atitude pedagógica da professora em sala de aula, especialmente a da turma A. Os resultados mostraram, em ambas as turmas, as seguintes tendências: • O número de episódios interativos não parece ser função do número de alunos presentes na sala de aula, tampouco dos dias da semana; • É o aluno não deficiente quem mais inicia episódios interativos dirigidos para a professora; • As iniciativas de interação da professora, dirigidas aos alunos com deficiência, parecem ter influência na freqüência das interações destes alunos com ela e vice- versa; • A comunicação verbal e visual é a mais utilizada para iniciar, responder e interromper os episódios interativos; • São os alunos não deficientes os que mais respondem a interação através da comunicação visual e gestual; • A maioria das interações é de conteúdo ensino e prestação de informação; • As atividades voltadas para a tarefa são mais freqüentes do que as não voltadas para a tarefa, tanto quando a professora inicia o episódio, como quando o aluno inicia o episódio; • A professora é quem predominantemente interrompe os episódios interativos, independentemente de quem inicia; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br • A professora predominantemente inicia mais episódios interativos com o aluno com deficiência do que com o aluno não deficiente; • Os episódios interativos com os alunos com deficiência nunca são interrompidos por eles mesmos e sim pelos alunos não deficientes ou pela professora; • A maioria das interações entre a professora e os alunos com deficiência mental ocorre quando a professora está circulando pela sala de aula. Por outro lado, as turmas diferem nos seguintes aspectos: • Na turma B, o horário de coleta parece exercer alguma influência nos resultados obtidos, uma vez que se evidenciou um aumento no número de episódios à medida que o horário da sessão era mais próximo do final da aula; • Na turma B, houve um maior número de interação da professora com os alunos com deficiência e com o grupo do que na turma A; • Na turma B, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência mostram-se praticamente com os mesmos conteúdos identificados com os alunos não deficientes; • Na turma A, a comunicação visual e gestual foi mais utilizada para iniciar episódios interativos do que na turma B; • Na turma A, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência, são menos repreensivas, com menos solicitações de ações e mais elogiadas, do que com os alunos não deficientes; • Na turma A, os episódios ocorreram, com maior freqüência, na situação de quando a professora estava circulando entre as carteiras (com todos os alunos) e na turma B, a predominância das interações quando a professora está circulando entre as carteiras se refere apenas aos alunos com deficiência; com os demais alunos há preferência pela situação de quando a professora está em sua mesa conferindo tarefas. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 4 CONCLUSÃO Diferentemente do identificado por Macintosh et al. (1993), este estudo constata que as professoras mantiveram interações diferentes com os dois grupos de alunos (deficientes e não deficientes), na maioria das categorias analisadas. As ações das professoras parecem estar propiciando maior espaço de participação dos alunos, nas aulas, especialmente no caso dos alunos com deficiência, o que constitui um avanço educacional, quando se tomam por parâmetro, as informações constantes da literatura na área (DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e SAUDARGAS, 1986 e MACINTOSH et al. 1993) que mostram o aluno com deficiência historicamente relegado ao ostracismo e à gradativa exclusão do sistema regular de ensino. Neste estudo, o aluno não deficiente iniciou a maioria das interações, fato que também difere da literatura a respeito (BERTOLDO, 1985). As professoras, por sua vez, iniciaram mais interações com os alunos deficientes do que com os não deficientes, sendo essas interações, na sua maioria, de conteúdo ensino, elogio e solicitação de informação. Essa característica da relação entre as professoras e os alunos com deficiência, quando comparada com as informações da literatura, mostra ser mais positiva e condizente com o papel que a professora deve assumir em sala de aula, o de ser, segundo Duarte (1993), condutora do processo de apropriação, pelos alunos, do conhecimento produzido histórica e socialmente. Ações desse tipo ajudam no próprio processo de construção de uma identidade positiva por parte de todos alunos, aumentando sua auto-estima, melhorando as suas condições cognitivas, e por outro lado, ajudandoo aluno não deficiente a aprender a se relacionar positivamente com as pessoas no contexto da diversidade. Os conteúdos diferenciados que a professora da turma A realizou com os alunos e o maior número de interações realizadas pela professora da turma B com estes alunos, mostram indícios de que ambas estão se voltando mais (do que a literatura aponta) para o aluno com deficiência, cada uma do seu jeito. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Segundo os autores, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Siperstein e Goding (1985), Slate e Saudargas (1986), as interações da professora com o aluno com dificuldade de aprendizagem se referiam à falta de atenção ou infração de regras, além de serem mais negativas e corretivas do que com os alunos não deficientes. Este dado mostra-nos indícios de um avanço que nessas turmas demonstra estar ocorrendo, considerando o que, até o momento, foi constatado na área educacional através da literatura. Em se tratando dos alunos com deficiência, constata-se que estes iniciam interações com a professora para solicitarem a sua atenção nas atividades que realizam e para solicitarem informações sobre o conteúdo da aula. Este dado, quando comparado aos de Macintosh et al. (1993), mostra que estes alunos estão tendo a oportunidade de se mostrarem mais ativos e participativos na sala de aula e principalmente na construção do conhecimento. As oportunidades que lhe estão sendo propiciadas, para que possam demonstrar essas características nas interações em sala de aula, merecem destaque pela sua importância quando consideramos que a formação do indivíduo se dá através das relações sociais. Segundo Vygotsky (1994), as funções psicológicas superiores que caracterizam essencialmente o ser humano, originam-se das relações sociais entre os indivíduos. O fato de estar havendo espaço e, além disto, solicitação aos alunos para que iniciem interações e respondam a elas quando solicitados, favorece a participação de alunos no contexto regular da sala de aula, e, assim, um possível e melhor desenvolvimento destes alunos. Se avanços na atenção ao aluno com deficiência podem ser constatados a partir destes resultados, não se pode, entretanto, dizer que as salas aqui estudadas sejam salas inclusivas, pois, apesar do avanço atitudinal e mesmo metodológico observados, ainda não se pôde detectar a prática do ensino individualizado e flexível. A interação nas duas salas de aula pesquisadas mostra a necessidade da professora assistir mais freqüentemente às necessidades individuais dos alunos não deficientes, não os mantendo ignorados na ocorrência de comportamentos inadequados, que merecem repreensão e solicitação freqüentes, conforme visto. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br A abertura de espaço para tais comportamentos também pode estar interferindo no próprio processo de ensino e de aprendizagem, que tende a tornar-se mais desestimulante, à medida que o aluno não recebe resposta à sua necessidade escolar e fica preterido nas relações em sala de aula. Além disso, a comunicação de que as professoras fazem uso para iniciar, responder e interromper as interações precisa ser transformada, pois se mostra praticamente igual para todos os alunos, não se mostrando específica para as necessidades peculiares de cada um. Finalizando, a maior contribuição deste estudo foi a de indicar que a interação entre a professora e os alunos, nas duas salas de aula, testemunha avanços na área educacional, no que diz respeito à atenção ao aluno com deficiência, embora ainda se manifeste distante de merecer o rótulo de educação inclusiva, ou seja, uma prática educacional que reconheça, respeite e responda às necessidades peculiares de cada aluno. REFERÊNCIAS ARANHA, M.S.F. A interação social e o desenvolvimento de relações interpessoais do deficiente em ambiente integrado. 1991. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia. Universidade de São Paulo, São Paulo. [ Links ] ___. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com deficiência. Revista do Ministério Público do Trabalho, ano XI, n. 21, março, p.160-173, 2002. ARANHA, M.S.F., LARANJEIRA, M.I. Brasil, século XX, última década. Mímeo, 1995. BERTOLDO, A.A. 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São Paulo: Martins Fontes, 1994. 1 O presente estudo se refere a parte da investigação realizada na dissertação de Mestrado intitulada "Interação entre professora e alunos em sala inclusiva", defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual Paulista, câmpus de Marília, em 2003. 2 Psicóloga, Mestre em Educação, docente da Faculdade Auxilium de Lins - simonecerqueiradasilva@yahoo.com.br 3 Psicóloga, Doutora em Psicologia Experimental, docente aposentada da Unesp- Bauru - saranha@travelnet.com.br in: (2006) David Rodrigues (org.) “Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva”, S. Paulo. Summus Editorial. “DEZ IDEIAS (MAL) FEITAS SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA” David Rodrigues “A normalidade causou-me sempre um grande pavor, exactamente porque é destruidora.” Miguel Torga, Diário IV, 1948, pp.128. Introdução: Neste início do século XXI parece que nunca a desigualdade entre os homens foi tão grande e não encontramos solução plausível nem previsível para injustiças e conflitos que proliferam e preenchem o nosso quotidiano de informação. Tal como aponta Wallerstein no seu livro “Historical Capitalism” (1983) parece haver agravamentos sensíveis dos conflitos à medida que nos aproximamos do tempo presente e cada século fez mais vitimas devido a guerras que o século anterior. No que respeita à justiça social a questão é igualmente difícil: o fosso entre ricos e pobres continua a aumentar à escala nacional e internacional, os países ricos começam a muralhar-se contra a previsível entrada de estrangeiros (mais pobres) nas suas fronteiras, as periferias das grandes cidades são pungentes exemplos de exclusão. As instituições sociais defrontam-se com novas questões de exclusão social ao nível da cidadania, do trabalho, da educação, do território e da identidade. (Stoer, Magalhães e Rodrigues, 2004). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br É neste terreno controverso, desigual e crescentemente complexo que a Inclusão (seja social ou educativa) procura prevalecer. Neste aspecto, poder-se-ia dizer que quanto mais a exclusão social efectivamente cresce, mais se fala em Inclusão. O termo Inclusão tem sido tão intensamente usado que se banalizou de forma que encontramos o seu uso indiscriminado no discurso político nacional e sectorial, nos programas de lazer, de saúde, de educação etc. Recentemente até o sistema bancário tem vindo a usar o termo: no Brasil uma instituição bancária lançou uma campanha sobre um “sistema bancário inclusivo” que busca captar contas de clientes iletrados. Não se sabe bem o que todos estes discursos querem dizer com Inclusão e é legítimo pensar que muitos significados se ocultam por detrás de uma palavra-chave que todos usam e se tornou aparentemente tão óbvia que parece não admitir qualquer polissemia. No discurso dos “media” e do quotidiano, o conceito de Inclusão está relacionado antes de mais com não ser excluído isto é com a capacidade de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade. Claro que existe uma normalização implícita neste conceito: o conceito da comunidade onde a pessoa se deve integrar é o de uma comunidade benigna, positiva, diversa e próspera. Não se espera que se possa considerar incluída uma pessoa que pertence e comunica com uma comunidade fundamentalista religiosa ou com uma comunidade que faz do seu modo de vida a venda e tráfico de estupefacientes. Há assim um implícito “politicamente correcto” quando se fala de Inclusão. Sabemos, no entanto, que não é assim. As comunidades, as famílias são elas próprias estruturas complexas e que não devem ser abordadas de forma normalizada. Pensar de imediato em comunidades receptivas ou em famílias com uma estrutura tradicional é muitas vezes um mau princípio para dinamizar um processo de inclusão. Podemo-nos perguntar: Que é então estar incluído? Como se articula a necessidade imperiosa de ter uma identidade numa comunidade restrita de pertença com a inclusão em grupos mais latos? Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Como se relaciona a Inclusão com a mobilidade da pessoa em diferentes grupos e contextos sociais? De que forma estar fortemente integrado num determinado contexto identitário pode ser impeditivo da pessoa participar ou se relacionar com outros contextos? A Inclusão é necessária? E é essencial? Para quem? E a Inclusão na Educação? O conceito de Inclusão no âmbito específico da Educação, implica, antes de mais, rejeitar, por princípio, a exclusão (presencial ou académica) de qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de Educação Inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam o contributo activo de cada aluno para a construção de um conhecimento construído e partilhado e desta forma atingir a qualidade académica e sócio cultural sem discriminação. Os sistemas educativos de numerosos países mundiais têm na última década usado o termo Inclusão nos seus textos legais de Educação (como o tinham usado antes relacionado com as estruturas sociais). O que estes sistemas entendem por Inclusão serão talvez coisas diferentes. Recentemente Wilson (2000) analisando documentos sobre a inclusão em particular provenientes do Center for Studies on Inclusive Education, indicou que o que se entende por uma Escola Inclusiva pressupõe uma escola centrada na comunidade, livre de barreiras (desde as arquitectónicas às curriculares), promotora de colaboração e de equidade. Por outro lado, Hegarty (2003) ao confrontar os objectivos ambiciosos da EI defende que o debate inclusão/segregação tem recebido um interesse excessivo e que é sobretudo necessário investir uma verdadeira “Educação para Todos”. A EI tornou-se assim um campo polémico por várias razões. Uma das principais é sem dúvida a contradição entre a letra da legislação e a prática das escolas. O discurso da inclusão ou “a ideologia da Inclusão” (Correia, 2003) não tem frequentemente uma expressão empírica e por vezes fala-se mais da EI como um mero programa político ou como uma quimera inatingível do que como uma Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br possibilidade concreta de opção numa escola regular. Tanto a legislação como o discurso dos professores se tornaram rapidamente “inclusivos” enquanto as práticas na escola só muito discretamente tendem a ser mais inclusivas. Recentemente afirmamos que “é preciso não invocar o nome da Inclusão em vão” tentando “mapear” esta distância entre os discursos e as práticas. A investigação e a realização de projectos sobre EI permitem delinear algumas das bases sobre as quais se podem construir projectos credíveis. É a luz desta investigação e da produção empírica de conhecimento sobre a EI que vamos seguidamente analisar algumas ideias comuns (a que chamamos “ideias feitas”) disseminadas entre os professores e entre as comunidades educativas em geral. Estas afirmações podem ser organizadas, na nossa opinião, em cinco grupos conforme a sua temática: valores, formação de professores, recursos, currículo e gestão da sala de aula. 1. Valores “A Inclusão é a “evolução natural” do sistema integrativo” Muito se tem escrito sobre as diferenças entre “Integração” e “Inclusão” (Correia, 2001, Rodrigues 2001, 2003). Afigura-se consensual que a integração pressupõe um “participação tutelada” numa estruturacom valores próprios e aos quais o aluno “integrado” se tem que adaptar. Diferentemente, a EI pressupõe uma participação plena numa estrutura em que os valores e práticas são delineados tendo em conta todas as características, interesses, objectivos e direitos de todos os participantes no acto educativo. Pelo facto de o movimento inclusivo se ter desenvolvido após o movimento integrativo e usando frequentemente os mesmos agentes e recursos, diz-se que a Inclusão é uma evolução ou mesmo um novo nome da Integração. “A Integração – ou como agora se diz – a Inclusão” é uma frase comummente ouvida. A Inclusão não é, a nosso ver, uma evolução da Integração. Isto por três razões principais: Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Em primeiro lugar a Integração deixou intocáveis os valores menos inclusivos da escola. Não foi por causa da Integração que o insucesso ou o abandono escolares diminuíram ou que novos modelos de gestão da sala de aula surgiram. A Integração criou frequentemente uma escola especial paralela à escola regular em que os alunos que tinham a categoria de “deficientes” tinham condições especiais de frequência: aulas suplementares, apoio educativo, possibilidade de estender o plano escolar de um ano em vários, condições especiais de avaliação, etc. Em segundo lugar, a escola Integrativa separava os alunos em dois tipos: os “normais” e os “deficientes”. Para os alunos “normais” era mantida a sua lógica curricular, os mesmos valores e práticas; para os “deficientes” seleccionava condições especiais de apoio ainda que os aspectos centrais do currículo continuassem inalterados. A escola Integrativa “via” a diferença só quando ela assumia o carácter de uma deficiência e neste aspecto encontrava-se bem longe de uma concepção inclusiva Em terceiro lugar, o papel do aluno “deficiente” na escola integrativa foi sempre condicionado. Era implícito ao processo que o aluno só se poderia manter na escola enquanto o seu comportamento e aproveitamento fossem adequados. Caso contrário poderia sempre ser “devolvido” à escola especial. Assim o aluno com dificuldades não era um membro de pleno direito da escola mas tão só uma benesse que a escola condicionalmente lhe outorgava. Assim, quando se fala de escola Integrativa trata-se de uma escola que em tudo semelhante a uma escola tradicional em que os alunos com deficiência (os alunos com outros tipos de dificuldades eram ignorados) recebiam um tratamento especial. A perspectiva da EI é sim bem oposta à da escola tradicional e integrativa ao promover uma escola de sucesso para todos ao encarar os alunos como todos diferentes e necessitados de uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1996) e cumprindo o direito à plena participação de todos os alunos na escola regular. “A Educação Inclusiva é para alunos “diferentes”” Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br A noção de “diferença” tem baseado muito do discurso moderno sobre a diferenciação pedagógica . Perrenoud (1996) fala mesmo dos alunos com “pequenas” e “grandes” diferenças. Apesar do termo “alunos diferentes”ser abundantemente usado, isso não significa que ele tenha um entendimento claro. Frequentemente o termo “diferente” é usado como um “alter nomine” de “deficiente” (sinalização de um qualquer problema num aluno). Tal como no período integrativo existiam os “deficientes” e os “normais” encontramos agora os “diferentes” e os “normais”. Mas o que é afinal ser diferente? E diferente de quê? É conhecida a dificuldade de traçar uma fronteira clara entre a deficiência e a normalidade. Em casos de pessoas com deficiência intelectual é muito difícil diferenciar uma pessoa com deficiência intelectual com um alto funcionamento de uma outra sem deficiência intelectual com um baixo funcionamento cognitivo. O que parece obvio é que as capacidades humanas (sejam cognitivas, afectivas, motoras ou outras) se distribuem num continuum no qual são apostas fronteiras e critérios que são socialmente determinados. Um exemplo do carácter aleatório destas fronteiras é a variedade de classificações da deficiência intelectual nos diversos estados dos Estados Unidos que pode levar que o mesmo indivíduo seja considerado como tendo deficiência num estado e sem deficiência num estado vizinho. Ser diferente é assim, na acepção comum viver numa sociedade que cujos valores consideraram determinadas características da pessoa como merecedoras de serem classificadas como deficiência ou dificuldade. Mas o certo é que a diferença não é estruturalmente dicotómica isto é não existe um critério generalizado e objectivo que permita classificar alguém como diferente. A diferença é antes de mais uma construção social historicamente e culturalmente situada. Por outro lado, classificar alguém como “diferente” parte do principio que o classificador considera existir outra categoria que é a de “normal” na que ele naturalmente se insere. Quando dizemos que a EI se dirige aos alunos diferentes, acabamos por encarar todas estas questões. Sabemos que não são só diferentes os alunos com uma condição de deficiência: Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br muitos outros alunos sem condição de deficiência identificada não aprendem se não tiverem uma atenção particular ao seu processo de aprendizagem. Heward (2003) afirma que o facto dos alunos serem todos diferentes não implica que cada um tenha que aprender segundo uma metodologia diferente; isto levar-nos-ia a uma escola impossível de funcionar nas condições actuais. Significa, no entanto, que se não proporcionarmos abordagens diferentes ao processo de aprendizagem estamos a criar desigualdade para muitos alunos. O certo é que não só os alunos são diferentes mas os professores são também diferentes e ser diferente é uma característica humana e comum e não um atributo (negativo) de alguns. A EI dirige-se assim aos “diferentes” isto é a… todos os alunos. E é ministrada por “diferentes” isto é… todos os professores. 2. Formação de Professores “A formação para a EI é durante o período da formação inicial” Em muitos países a começaram a ser integrados no currículo de formação inicial de professores e educadores disciplinas respeitantes às “Necessidades Educativas Especiais” ou designações afins. Esta inovação (recordo a título de exemplo a prática em Portugal onde esta formação é obrigatória por lei desde 1987) é sem dúvida importante por poder vir a familiarizar o futuro professor com o conhecimento de situações prováveis que, face à crescente inclusão de alunos com NEE nas escolas regulares, ele poderá vir a enfrentar. Se esta formação é já tão frequente porque continuamos a escutar queixas de professores sobre a sua falta de formação para atender alunos com dificuldades nas suas aulas? Levantam-se duas questões neste âmbito: Uma ligada às características complexas da profissão de professor. Um professor não é um técnico (no sentido de aplicar técnicas relativamente normalizadas e previamente conhecidas) nem é um funcionário (isto é, uma pessoa que executa funções enquadrado por uma cadeia hierárquica perfeitamente definida). A profissão de professor exige uma grande versatilidade dado que se lhe pede que aja com uma grande autonomia e seja capaz de delinear e desenvolver planos de intervenção em Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br condições muito diferentes. Para desenvolver esta competência tão criativae complexa não basta uma formação acadêmica; é necessária também uma formação profissional (Campos, 2002). Não podemos esquecer quais foram os interesses que esse conhecimento serviu: o conhecimento antropológico da organização e forma de viver das tribos africanas serviu para informar a desgraçada partilha de África entre as potencias coloniais, cujos efeitos perversos que ainda hoje se fazem sentir. O conhecimento da diferença não é sempre positivo; podemos conhecer para melhor segregar. Regressando ao domínio da Educação constatamos que, se a ênfase na formação de professores for dada na diferença e nos casos mais profundos, acabamos por proporcionar (ainda que com boas intenções…) um argumento para que o jovem professor avalie a sua futura tarefa como quase inultrapassável e até a rejeitar a inclusão de alunos com dificuldades devido exatamente ao conhecimento que tem das reais dificuldades que esses alunos têm. Pensamos que a formação deve ser feita em termos das deficiências mais ligeiras (a esmagadora maioria dos casos que surgem nas escolas regulares) e que todo o conhecimento da diferença seja integrado numa compreensão da diversidade humana que vai das altas habilidades até à deficiência e dando a noção que os casos muito difíceis são uma minoria e que na grande maioria as dificuldades são discretas e leves. Assim, conhecer as diferenças sim mas para promover a inclusão e não para justificar a segregação. Conhecer as diferenças mais comuns que são certamente as mais numerosas. Enfim não dar a conhecer a diferença como se se tratasse de uma situação médica mas fazer acompanhar cada caracterização de indicações pedagógicas que contribuam para que o futuro professor possua um esboço de entendimento que lhe permita iniciar o seu processo de pesquisa. 3. Recursos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br “Os recursos são secundários. O importante é a atitude da escola e do professor” Como Wilson (op.cit.) faz notar, a EI encontra-se impregnada de valores éticos e de morais. Correia (2000), na mesma linha, refere-se à “ideologia da Inclusão” querendo realçar a forte carga ideológica que é atribuída aos projetos de EI. Ao examinarmos mais de perto as suas premissas, verificamos que existe uma “energia bondosa” na EI que poderia ser sintetizada na frase: “Queremos que todas as crianças sejam educadas juntas, sem discriminação numa escola livre de barreiras e ligada à comunidade”. Perante um idealismo que associa a inclusão aos direitos humanos e à justiça social é compreensível que a força fundamental da promoção de um tal programa repouse nas atitudes, na vontade e na ética dos professores. Para muitos professores é atitude o aspecto fundamental para que a EI se possa desenvolver. Se hiper valorizarmos as atitudes, outros fatores, como por exemplo os recursos, podem ser menos valorizadas. Relatamos num artigo anterior (Rodrigues 2003) a opinião de um consultor de uma organização educativa internacional que me dizia que tinha visto em Africa verdadeira inclusão: escolas comunitárias sem quaisquer meios, com classes muito numerosas mas onde todas as crianças da comunidade comungavam do mesmo espaço mesmo que fosse debaixo de uma árvore. Era o exemplo da subalternização dos recursos. A questão a inclusão, tal como a entendemos em sociedades modernas pode ser promovida em escolas e sistemas educativos desprovidos de recursos? Na nossa opinião não. A Inclusão tem de constituir uma resposta de qualidade para poder, por exemplo, constituir uma alternativa séria às escolas especiais. Uma escola inclusiva que atenda por exemplo alunos com deficiência mental tem que ser capaz de proporcionar, pelo menos, o mesmo tipo de serviços da escola especial. Se não, porque irão os pais preferir a inclusão, se isso pode ter um efeito devastador na sua qualidade de vida? Promover a Inclusão é criar serviços de qualidade e não democratizar para todos as carências. Por isso não pensamos que seja defensável um sistema de EI que repouse inteiramente nas atitudes mais ou menos idealistas e éticas do professor. Sem mais recursos a chegar à escola será muito difícil que a Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br escola seja capaz de aumentar o seu leque de respostas. As escolas funcionam em regra muito perto do seu limite máximo de resposta mesmo quando não adoptam modelos inclusivos. Se vamos pedir às escolas para diversificar a sua resposta e para criarem serviços adaptados a populações que antes nunca lá estiveram é essencial que mais recursos humanos e materiais devam ser adstritos à escola. A EI pressupõe uma escola com uma forte confiança e convicção que possui os recursos necessários para fazer face aos problemas. “A EI é um sistema barato para educar todos os estudantes” Um determinado sub sistema educativo tomou a decisão de encerrar as escolas especiais da região e enviar os alunos que antes frequentavam esta escola para a escola regular. Esta decisão foi muito aplaudida: poupou recursos porque a escola especial absorvia uma fatia importante do orçamento da região, permitiu que alguns professores que estavam colocados na escola especial pudessem regressar ao sistema regular de ensino (um factor adicional de poupança) e ainda proporcionou uma imagem de “inclusão”. Esta decisão deu, em suma, uma aura de modernidade porque, pelo menos aparentemente, deu passos significativos em direção à “moderna” EI. Esta situação, aqui relatada como ficcional, é muito comum. Sem dúvida que o facto de situar o esforço educativo de todas as crianças de uma dada comunidade num dado espaço físico e pedagógico parece poder apresentar vantagens ao nível econômico. Num estudo que estamos em vias de completar em que são comparados dois modelos de atendimento, um de inclusão e outro de escola especial, constatamos que as verbas dispendidas pelo modelo inclusivo são significativamente inferiores aos dispendidos pela escola especial. Apesar de este poder ser um dos “resultados colaterais” da inclusão, ela não deve ser pensada nestes termos. A escola regular se quiser ser capaz de responder com competência e com rigor à diversidade de todos os seus alunos necessita de recrutar pessoal mais especializado (terapeutas, psicólogos, trabalhadores sociais, etc.) e necessita de dispor de equipamentos e recursos materiais mais diferenciados. Enfim, necessita ser uma “organização diferenciada de aprendizagem” que ofereça a Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br garantia às famílias e encarregados de educação que os mesmos serviços que eram proporcionados pela escola especial podem continuar a estar disponíveis. Só desta forma a escola regular se torna verdadeiramente concorrente e uma alternativa à escola especial porque além de proporcionar um elenco de recursos humanos semelhante e um conjunto de recursos materiais equivalente, dá acesso a uma experiência de educação integrada com jovens sem deficiência e em ambientes mais ricos e diversificados. Talvez a EI seja um sistema mais barato, mas não é por aí que as opções devem ser feitas. Encerrar escolas especiais não pode significar “lançar” jovens com necessidades especiais para uma escola regular que foi criada e desenvolvida na perspectiva da ignorância da diferença. Neste aspecto a EI não é uma educação em saldo é pelo contrário, um sistema exigente, qualificado, profissional e competente. Estas características fazem da EI um sistema caro. Mas se a EI é cara, é melhor não querermos saber o preço da exclusão… 4. Currículo“A diferenciação do currículo é tarefa do professor” A proposta pedagógica da EI passa claramente pela oferta de oportunidades de aprendizagem diversificadas para os alunos. Se a “diferença é comum a todos” e assumimos a classe como heterogênea é importante responder a essa heterogeneidade em termos de estratégias de ensino e aprendizagem. Por outro lado, sabemos que o processo de aprendizagem não é uma simples transmissão de informação mas antes uma transição entre diferentes paradigmas de conhecimento. Podemos assim dizer que uma escola que não diferencia o seu currículo não usa modelos inclusivos e forçosamente não promove a igualdade de oportunidades entre os seus alunos. Cabe aqui notar que a diferenciação a que nos referimos é no âmbito de uma escola comum a todos os alunos e não a perspectiva histórica de diferenciação curricular que, como nota Roldão (2003), era uma forma de sancionar a estratificação social através do currículo escolar. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Quando se aborda a necessidade da diferenciação curricular é comum atribuir essa responsabilidade ao professor. Os professores “inclusivos” fazem-na e os professores “tradicionais” mantém-se em modelos não diferenciados. Mas será que uma responsabilidade tão decisiva pode ser exclusivamente atribuída a um professor individual? Parece-nos que não por duas razões: Em primeiro lugar a escola é uma estrutura com uma inércia organizacional de dimensão considerável. Comecemos pela realidade “classe”. Os alunos são agrupados aleatoriamente em grupos (turmas ou classes) que permanecem estáveis ao longo de vários anos. Este agrupamento “classe” se não for desmembrado em função das atividades, do nível dos alunos, dos projetos, etc. torna-se um constrangimento e uma limitação dado que é um grupo artificial e aleatório de aprendizagem. Por vezes, o maior ou menor sucesso dos alunos na escola depende deste mecanismo puramente aleatório: se estivesse numa outra classe o sucesso do aluno poderia ser completamente diferente. Por outro lado, horários, espaços, equipamentos, materiais, etc. representam importantes constrangimentos para realizar uma diferenciação curricular e que não são possíveis de remover por uma vontade solitária. Em segundo lugar a diferenciação do currículo é uma tarefa da escola no seu todo. É a coesão do coletivo “escola” que pode incentivar a confiança para desenvolver projetos inovadores e que permite ao professor assumir riscos. É indubitável que a dinâmica da EI repousa muito sobre a iniciativa, os valores e a práticas de inovação do professor; mas não parece correto afirmar que é pela sua única vontade que a diferenciação do currículo se pode realizar. Ben-Peretz (2001) afirma que a tarefa do professor num mundo em mudança é praticamente impossível devido às dimensões dos desafios que lhe são colocados: o trabalho multidisciplinar, a globalização a profissionalidade, etc. A “missão impossível” do professor é antes de mais impossível se ele estiver sozinho. A diferenciação do currículo é uma tarefa do coletivo da escola e engloba mais do que a gestão da sala de aula: implica uma abertura para uma nova organização do modelo de escola. “A EI valoriza o “currículo social”” Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Historicamente os alunos com necessidades educativas especiais que frequentavam escolas especiais tinham um currículo essencialmente baseado nas suas áreas de dificuldade no que poderíamos designar por um currículo terapêutico ou habilitativo. Esta concentração no “modelo do déficit” originou uma concepção restrita e estreita do currículo e tem sido apontada como responsável por privar os alunos de oportunidades de aprendizagem que os poderiam capacitar assumir uma maior autonomia. A excessiva centração nas capacidades em “déficit” retirou o enfoque às áreas que poderiam ter sido mais trabalhadas para a autonomia. A EI incentivou a adoção de outros modelos curriculares menos centrados no déficit e que proporcionassem uma abordagem mais flexível e que pudesse abranger todos os alunos (Costa e Rodrigues, 1999). Este modelo curricular alargado, com enfoque na inclusão social, na interação entre os alunos e no desenvolvimento da autonomia, (que por vezes é designado por “modelo “guarda-chuva”) tem sido desenvolvido no espírito da inclusão e tem recolhido aprovação de pais e professores. Estes dois modelos têm sido apresentados como opostos quando, na nossa opinião, não o são. Parece indubitável que é necessário planear e desenvolver tipos de intervenção específicos face a problemas concretos de aprendizagem. Foram desenvolvidas ao longo de muitos anos estratégias e metodologias de intervenção destinadas a problemas específicos de aprendizagem que seria insensato pura e simplesmente deitar fora em nome da “Inclusão”. Metodologias como a análise de tarefas, a modificação cognitiva do comportamento, a modificação do comportamento, os diversos métodos de reeducação da leitura, etc. são instrumentos fundamentais para que o aluno com determinados tipos de necessidades possa encontrar respostas pedagógicas adequadas. Assim, ainda que o desenvolvimento de projetos de EI tenha dado realce a um currículo mais “social”, temos que ter presente que não podemos desperdiçar o conhecimento que se veio a acumular e que está constantemente a ser produzido e que nos informa sobre intervenções mais especializadas e que podem em muitos casos permitir a aprendizagem. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Estas duas componentes curriculares devem ser consideradas de modo a que não só a interação com os outros e o desenvolvimento de competências sociais seja realizado mas também que o conhecimento que dispomos sobre a aprendizagem em certos tipos de dificuldades seja usado a favor de um processos de aprendizagem bem sucedido. 5. Gestão da sala de aula “Não é possível desenvolver práticas inclusivas em classes com 25 ou mais estudantes” O número de alunos por turma é recorrentemente enunciado como um obstáculo ao desenvolvimento de práticas inclusivas. Se a regra é levarmos em conta a diferença do aluno e adaptarmos o ensino as possibilidades, modalidades e ritmos de cada um, então como será possível que um único professor desenvolva este trabalho para, por exemplo, 25 alunos? Posto desta maneira parece uma barreira intransponível. Bom, mas qual é o conceito que se tem de “atender especificamente as necessidades de cada aluno”? Frequentemente é uma perspectiva de ensino individual. Nesta perspectiva, um professor só pode atender as necessidades de um aluno se estiver sozinho com ele. Esta idéia apesar de muito disseminada é errada. O ensino pode ser individual e não levar em conta as especificidades do aluno e pode ser em grupo e considerar essas especificidades. Em textos anteriores (Rodrigues 1986, 2001) defendemos que a gestão de uma sala de aula inclusiva pressupõe que os alunos possam ter acesso a vários tipos de grupos de aprendizagem: grande grupo (que pode determinar o contrato, os fundamentos e a missão da aprendizagem) grupos de projeto, grupos de nível, trabalho em pares e trabalho individual. Todos estes enquadramentos permitem, que as situações de aprendizagem sejam adequadas às diferentes características do aluno e do trabalho. Desenvolver uma gestão de sala de aula inclusiva não pressupõe, pois, um trabalho individual mas sim o planejamento e a execução de um programa em que os alunos possam compartilhar vários tipos de interaçãoe de identidade. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Ainda sobre este aspecto, há também tendência para fazer crer que, quando um aluno com graves dificuldades é incluído numa turma “regular”, é ele que é o cerne dos problemas para o professor. “Tenho uma turma de 22 alunos e um deles tem Trissomia 21. Que hei-de fazer?”. A questão é que se continua a encarar os 22 alunos como “normais” isto é como iguais uns aos outros como uma fotocópia e só há um diferente – o aluno com T21. É importante incentivar os professores a olharem para toda a turma (neste caso para os 23 alunos) como alunos diferentes e pensar que o aluno com T21 pode muito bem compartilhar sessões de aprendizagem com colegas em qualquer um dos enquadramentos que citamos acima. Esta aproximação poderá beneficiar, sem dúvida, alunos com dificuldades escolares mas que pelo facto de não terem uma condição de deficiência identificada não dispõem de uma pedagogia apropriada às suas dificuldades. “É mais fácil encontrar qualidade nas classes homogéneas”. O debate sobre a qualidade em Educação é extremamente actual. Em nome da qualidade da educação tomam-se decisões, anulam-se outras, criam-se e extinguem-se serviços. A qualidade surge como um conceito inquestionável e que tem o mesmo significado para todos. Mas, em Educação, não podemos esquecer que existem interesses (frequentemente) conflituais e que ambos os lados podem desfraldar a bandeira da qualidade para se auto-justificarem. Por exemplo, o que é qualidade para um professor pode não o ser para os pais dos alunos ou ainda para a gestão da escola. Falar em qualidade não resolve o problema: levanta é – pela complexidade do conceito – outros problemas. Frequentemente é preciso optar por investimentos em determinadas áreas da Educação que consideramos serem mais importantes para a sua qualidade. Por exemplo para os pais de um aluno com uma condição de deficiência pode ser considerada uma prática de qualidade elevada um programa que lhe permita interagir e brincar com colegas do seu filho sem deficiência. Para os professores um programa semelhante pode não ter qualquer relevância porque o aluno continua em dominar os conteúdos acadêmicos básicos. A EI, como vimos antes, assume que os alunos são diferentes e heterogêneos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br A questão é que, se entendermos qualidade enquanto preparação para enfrentar com conhecimento e sucesso as situações sociais, que tipo de programas poderíamos incentivar? Parece que aqueles com que o aluno tem desde a fase escolar um contacto maior com situações heterogêneas, contraditórias e mesmo conflituais em que é necessário desenvolver aptidões de negociação, estabelecer plataformas de acordo e usar aptidões sociais. São estes ambientes escolares inclusivos que parecem mais semelhantes como os ambientes sociais cada vez mais controversos e conflituais que o aluno vai encontrar na sua vida pessoal e profissional. Assim a qualidade na educação encontra-se mais facilmente ligada a classes heterogêneas do que a classes homogêneas na medida em que estas, pela suas maiores diferenças aparentes, são mais isomorfas com as situação sociais complexas. Se a educação de qualidade é a que melhor prepara para lidar com as situações sociais ecologicamente válidas então é a EI que melhor permite que o aluno tenha acesso a esse patrimônio de experiência. Síntese: Falar de inovação no campo da Educação é um assunto bem complexo. A escola pública foi criada com objetivos de proporcionar aos alunos uma formação final com um níveis semelhante e usando estratégias uniformes. Considerar as diferenças intra-individuais dos alunos foi também sempre estranho à escola tradicional. Por isso parecem tão radicais e estranhas as propostas de inovação da escola feitas pela EI. A EI, questiona alguns dos fundamentos e das práticas mais arraigadas da escola tradicional: questiona o caráter seletivo da escola, a homogeneidade dos seus métodos de ensino e ainda o fato de não ser sensível aos que os alunos são e querem. Perante uma tão grande distância entre o que a escola é e o que – por determinação legal – se pretende que ela seja, é natural que se tenham desenvolvido discursos e axiomas que procuram “simplificar” ou “explicar” o que deve ser feito para construir uma Educação mais Inclusiva. São por vezes essas as ideias (mal) feitas que Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br contribuem para sedimentar valores e práticas que não se aproximam da Educação Inclusiva. Mas se estas são algumas das ideias (mal) feitas o que serão então ideias (bem) feitas? Apesar do tom opinativo e afirmativo deste texto, nós próprios temos muitas dúvidas sobre se existe um caminho inequivocamente certo. Talvez o mais adequado seja pensarmos que as ideias bem feitas deverão provir de práticas corajosas, refletidas e apoiadas. Talvez estas ideias e práticas, por mais bem pensadas e feitas que sejam, não nos conduzam inexoravelmente a uma EI. Mas por certo nos vão ajudar a vê-la cada vez mais perto e desta forma promover a justiça e os direitos para todos os alunos. REFERÊNCIAS Ben-Peretz, M. (2001) “The impossible role of teacher educators in a changing world”, Journal of Teacher Education, 52, 1. 48-56 Campos, B.P. (2002) “Políticas de Formação de Profissionais de Ensino em Escolas Autónomas”, Edições Afrontamento, Porto. Correia, J.A. (2003)”A Construção Politico-cognitiva da Exclusão Social no Campo Educativo in: David Rodrigues (Org.) “Perspectivas sobre a Inclusão; da Educação à Sociedade”, Porto Editora, Porto. Correia, L.M. (2001) “Educação inclusiva ou Educação Apropriada?” in: David Rodrigues (Org.) “Educação e Diferença: valores e práticas para uma Educação Inclusiva”, Porto Editora. Porto Costa, A. Rodrigues, D. (1999) “Special Education in Portugal”, European Journal of Special Needs Education, 14 (1), 70-89. Hamre,B.,Oyler,C. (2004) “Preparing Teachers for Inclusive classrooms. Learning from collaborative inquiry group”, Journal of Teacher Education, 55, 2, 154-163 Hegarty, S. (2003). “Inclusion and Education for All: Necessary Partners”. In: Vivian Heung e Mel Ainscow (edt.) “Inclusive Education: A Framework for Reform”,The Hong Kong Institute of Education. Heward, W. (2003) “Ten Faulty Notions About Teaching and Learning That Hinder the Effectiveness of Special Education”, The Journal of Special Education, 36 (4), 186-205 Perrenoud, P (1996) “La pedagogie à l’école des différences», ESF, Paris Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Rodrigues, D. (2001) “A Educação e a Diferença”, in David Rodrigues (Org.) “Educação e Diferença: valores e práticas para uma Educação Inclusiva”, Porto Editora. Porto Rodrigues, D. (2003) “Educação Inclusiva: as boas e as más notícias”, in: David Rodrigues (Org.) “Perspectivas sobre a Inclusão; da Educação à Sociedade”, Porto Editora, Porto. Roldão, M.C. (2003) “Diferenciação Curricular e Inclusão”, in: : David Rodrigues (Org.) “Perspectivas sobre a Inclusão; da Educação à Sociedade”, Porto Editora, Porto. Stoer, S., Magalhães, A., Rodrigues, D. (2004) “Os lugares da Exlusão Social”, Cortez Editores, S. Paulo Wallerstein, I. (1983) Historical Capitalism. Londres: Verso. Wilson, J. (2002) “Doing justice to Inclusion”; European Journal of Special Needs Education, 15(3), 297-304. INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da educaçãoregular e especial Nilza Sanches Tessaro A pessoa com deficiência nem sempre foi valorizada e respeitada pelos seus diferentes, por muito tempo representou segmento totalmente ignorado, sendo, portanto, vítima de abandono, rejeição, maus-tratos e até mutilações. Foi apenas a partir do século XX que começou a ter uma melhor aceitação do deficiente, momento em que se iniciou a sua desinstitucionalização e educação escolar. Até este período eram segregados e praticamente privados de convívio social. Entretanto, verifica-se que as conquistas ainda foram poucas, pois o preconceito, a ignorância e a discriminação ainda são muito fortes em relação ao deficiente e a deficiência. Pode-se afirmar, que mesmo depois de muitas discussões em torno da inclusão social, continua o deficiente sofrendo pelo estigma e pelo preconceito de sua diferença. Existe todo um discurso pró à inclusão em vários segmentos da sociedade, dentre os quais no ambiente escolar. A inclusão no contexto escolar é algo que vem se efetivando, mesmo que a duras penas, buscando superar toda uma história de isolamento, discriminação e preconceito. Tem provocado muitos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br questionamentos, principalmente no meio acadêmico (curso de Psicologia) tais como: O que é inclusão escolar? Por que incluir? Qual é a opinião dos alunos com deficiência e dos professores sobre inclusão? A escola possui infra-estrutura adequada para participar da inclusão escolar? Os alunos deficientes se sentem bem com a inclusão escolar? Os professores estão capacitados para educação inclusiva? Etc. Em busca de respostas para estes questionamentos, realizou-se uma pesquisa em nível de doutorado, cujo objetivo foi verificar as concepções de professores e alunos de educação regular e especial sobre o processo de inclusão escolar. Para a realização dessa pesquisa foi utilizada uma amostra constituída por 7 grupos, num total de 140 participantes. Sendo 60 professores com experiências diferentes quanto à inclusão (20 de escolas especiais e 40 de escolas públicas do ensino básico) e 80 alunos com vivências diversas de inclusão (20 de escolas especiais e 60 de escolas públicas também de ensino básico). Para a coleta de dados foi utilizado um questionário composto por oito questões abertas. As questões foram elaboradas de forma que atingissem os objetivos da pesquisa, englobando as seguintes dimensões: conceito de inclusão escolar; opinião sobre inclusão escolar; opinião sobre o sentimento dos alunos incluídos em classe comum; opinião sobre dificuldades envolvidas no processo de inclusão escolar; manifestação do próprio sentimento e orientações/apoios necessários ao professor para efetivação da inclusão escolar. Como resultado, constatou-se que os conceitos dos participantes sobre inclusão escolar são insatisfatórios e que não houve diferenças entre os alunos e entre os professores quanto a essa dimensão. Os professores e os alunos expressaram várias dificuldades envolvidas nesse processo, destacando–se a falta de infra- estrutura das escolas, a falta de preparo/capacitação profissional, discriminação social e a falta de aceitação da inclusão. Os participantes apontaram dificuldades no processo ensino-aprendizagem decorrentes da educação inclusiva. Os professores de educação especial demonstraram dar mais crédito à educação inclusiva do que os do ensino regular. Os alunos deficientes demonstraram dar menos crédito à Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br inclusão do que os não deficientes. Os sentimentos decorrentes da inclusão que predominaram entre os professores e os alunos com deficiência foram negativos, enquanto entre os alunos não deficientes prevaleceram os positivos. Diante destes resultados, conclui-se então, que a inclusão na forma que vem se efetivando, está longe de atender a um ideal, foge dos princípios estabelecidos pela Declaração de Salamanca (1994), a qual constitui-se em um importante documento que trata dos princípios, a política e a prática da educação para as necessidades especiais, que recomenda que as escolas se ajustem às necessidades de todos os alunos, sejam os que vivem na rua, os nômades, os que trabalham. Pesquisas têm confirmado que a inclusão escolar vem se efetivando de forma inadequada, longe do ideal, revelam o pouco interesse e investimento neste processo. Com isto pode se dizer que não se deve simplificar o complexo, ou seja, achar que incluir signifique apenas mudar o aluno de endereço, ou seja, sair da escola especial ou classe especial e ir para a classe comum do ensino regular. São muitos os fatores envolvidos, os quais sem dúvida estão sendo desconsiderados ao se efetivar a inclusão escolar. Acredita-se que incluir alunos diferentes/deficientes na classe comum do ensino regular seja viável, desde que se tenha presente à complexidade de tal processo, o qual requer muito investimento e comprometimento, principalmente dos órgãos governamentais (recursos orçamentários). Igualmente se faz necessário muito estudo, pesquisa para ampliar o conhecimento, desenvolver e testar formas que viabilizem a verdadeira inclusão escolar. REFERÊNCIAS Antunes, A. P. G. S. A. Inclusão: dificuldades para efetivação nas escolas do sistema público de ensino. Dissertação de Mestrado da Universidade do Oeste Paulista – Presidente Prudente, SP, 2001. Brasil (1994). Declaração de Salamanca e linha de ação sobre as necessidades educativas especiais. Brasília. CORDE. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Camelo, A. I. F. Educação inclusiva: uma visão sobre as necessidades dos docentes. Dissertação de Mestrado da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – Natal, RN, 1999. Faleiros, M. H. S. (2001). A inclusão de alunos com deficiência mental na perspectiva de suas professoras e produções acadêmicas. Dissertação de Mestrado da Universidade Federal de São Carlos, SP. Gasparetto, M. E. R. F. Visão subnormal em escolas públicas: conhecimentos, opinião e conduta de professores e diretores do ensino fundamental. Tese de Doutorado da Universidade Estadual de Campinas, SP, 2001. Mattos, E. A. de (2000). Contribuições do estudo e proposta para o processo de inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais – deficiente mental – na escola regular. Tese de Doutorado da Universidade de São Paulo, SP. Mazzoni, A. A.; Torres, E. F. e Andrade, J. M. B. de (2000). Sobre acesso e a permanência de estudantes universitários com necessidades educativas especiais In: N. N. R. Mori; M. C. Marquezine; M. L. P. de Guhur e E. M. Shimazaki (orgs.) Educação Especial: olhares e práticas. Londrina: Ed. UEL, p. 225 – 233. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br EDUCAÇÃO INCLUSIVA: concepções de professores e diretores Izabella Mendes Sant’Ana* * Psicóloga, doutoranda em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica-PUC, Campinas. RESUMO O estudo investigou as concepções de 10 professores e seis diretores de escolas públicas do Ensino Fundamental de uma cidade do interior paulista, sobre a inclusão escolar. Foram feitas entrevistas e os dados transcritos foram submetidos à análise de conteúdo (e análise estatística-excluído) Docentes e diretores conceberam a educação inclusiva sob diferentes enfoques, com definições que ora se aproximavam dos princípiosde integração, ora se referiam à orientação inclusiva. As principais dificuldades indicadas para a realização da inclusão referiram-se à falta de formação especializada e de apoio técnico no trabalho com alunos inseridos nas classes regulares. Como sugestões se destacaram: necessidade de orientação por equipe multidisciplinar, formação continuada, infra-estrutura e recursos pedagógicos adequados, experiência prévia junto a alunos com necessidades especiais, atitude positiva dos agentes, além de apoio da família e da comunidade. Os dados permitiram identificar vários aspectos necessários à efetivação da proposta inclusiva. Palavras-chave: inclusão escolar, concepções de professores e diretores. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Nas últimas décadas e mais especificamente a partir da Declaração de Salamanca, em 1994, a inclusão escolar de crianças com necessidades especiais no ensino regular tem sido tema de pesquisas e de eventos científicos, abordando-se desde os pressupostos teóricos político-filosóficos até formas de implementação das diretrizes estabelecidas na referida declaração. Entre os diversos enfoques pesquisados está o que envolve as opiniões de docentes e demais profissionais da comunidade escolar sobre a proposta inclusiva e sua participação neste tipo de projeto. Uma vez que professores e diretores apresentam funções essenciais na estrutura e no funcionamento do sistema educacional, suas opiniões podem fornecer subsídios relevantes para a compreensão de como estão sendo desenvolvidos projetos dessa natureza. É sabido que os fundamentos teórico-metodológicos da inclusão escolar centralizam-se numa concepção de educação de qualidade para todos, no respeito à diversidade dos educandos. Assim, em face das mudanças propostas, cada vez mais tem sido reiterada a importância da preparação de profissionais e educadores, em especial do professor de classe comum, para o atendimento das necessidades educativas de todas as crianças, com ou sem deficiências. Estudos recentes sobre a atuação do professor em classes inclusivas apontam que o sucesso de sua intervenção depende da implementação de amplas mudanças nas práticas pedagógicas (O’Donoghue & Chalmers, 2000), quais sejam: a adoção de novos conceitos e estratégias, como a educação cooperativa (O’Connor & Jenkins, 1996); a adaptação ou (re)construção de currículos; o uso de novas técnicas e recursos específicos para essa clientela; o estabelecimento de novas formas de avaliação; o estímulo à participação de pais e da comunidade nessa nova realidade social e educacional (Mantoan, 1997; Mantoan, 2001; Mrech, 1998; Pires & Pires, 1998; Westwood, 1997). Depende, além disso, de atitudes positivas frente à inclusão de crianças com necessidades especiais no ensino regular (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Contudo cabe lembrar que muitas dessas sugestões já estavam presentes na literatura educacional antes do surgimento da orientação inclusiva, mas que, em alguns casos, foram (re)direcionadas a partir dos princípios da inclusão. Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado às diferenças e às necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vários níveis de ensino. No entanto, autores como Goffredo (1992) e Manzini (1999) têm alertado para o fato de que a implantação da educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, em virtude da falta de formação dos professores das classes regulares para atender às necessidades educativas especiais, além de infra-estrutura adequada e condições materiais para o trabalho pedagógico junto a crianças com deficiência. O que se tem colocado em discussão, principalmente, é a ausência de formação especializada dos educadores para trabalhar com essa clientela, e isso certamente se constitui em um sério problema na implantação de políticas desse tipo. Diante desse quadro, torna-se importante que os professores sejam instrumentalizados a fim de atender às peculiaridades apresentadas pelos alunos. Aqui, tendo-se em vista a capacitação docente, a participação das universidades e dos centros formadores parece ser relevante. Para Gotti (1988), a universidade, além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e de pós-graduação, deve envolver-se em pesquisas sobre o ensino aos portadores de necessidades especiais, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem a vida dessas pessoas. Apesar de a necessidade de preparação adequada dos agentes educacionais estar preconizada na Declaração de Salamanca (Brasil, 1994) e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996) como fator fundamental para a mudança em direção às escolas integradoras, o que tem acontecido nos cursos de formação docente, em termos gerais, é a ênfase dada aos aspectos teóricos, com currículos distanciados da prática pedagógica, não proporcionando, por conseguinte, a capacitação necessária aos profissionais para o trabalho com a diversidade dos educandos (Glat, Magalhães & Carneiro, 1998). A formação deficitária traz sérias Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br conseqüências à efetivação do princípio inclusivo, pois este pressupõe custos e rearranjos posteriores que poderiam ser evitados. Vale destacar, porém, que a formação docente não pode restringir-se à participação em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas de capacitação, supervisão e avaliação que sejam realizados de forma integrada e permanente. A formação implica um processo contínuo, o qual, segundo Sadalla (1997), precisa ir além da presença de professores em cursos que visem mudar sua ação no processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser ajudado a refletir sobre a sua prática, para que compreenda suas crenças em relação ao processo e se torne um pesquisador de sua ação, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula. Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas. Por outro lado, torna-se essencial que esses agentes dêem continuidade ao desenvolvimento profissional e ao aprofundamento de estudos, visando à melhoria do sistema educacional. No que se refere aos diretores, cabe a eles tomar as providências – de caráter administrativo – correspondentes e essenciais para efetivar a construção do projeto de inclusão (Aranha, 2000). Para Ross (1998), o diretor de escola inclusiva deve envolver-se na organização de reuniões pedagógicas, desenvolver ações voltadas aos temas relativos à acessibilidade universal, às adaptações curriculares, bem como convocar profissionais externos para dar suporte aos docentes e às atividades programadas. Além disso, o administrador necessita ter uma liderança ativa, incentivar o desenvolvimento profissional docente e favorecer a relação entre escola e comunidade (Sage, 1999; Reis, 2000). Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o fornecimento Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br deapoio às interações e a processos que se compatibilizem com a filosofia da escola (Schaffner & Buswell, 1999), e ainda a disponibilização dos meios e recursos para a integração dos alunos com necessidades especiais (Marchesi & Martín, 1995). Desse modo, a atuação dos administradores escolares pode ser de grande valia na tarefa de construir uma escola pronta a atender a todos os indivíduos, sem discriminação. Embora Reis (2000) aponte que muitas vezes a prática do diretor, nas escolas brasileiras, é dificultada pelas exigências das atividades burocráticas e administrativas, esse profissional precisa ser atuante, promovendo ações que envolvam o acompanhamento, discussões e avaliações em conjunto com os participantes do projeto educacional, a fim de exercitar as dimensões educacional, social e política, inerentes a sua função. Além da participação de docentes e gestores no contexto da inserção dos alunos com deficiência na rede regular de ensino, outros fatores, como os relacionados à estrutura do sistema educacional, precisam ser considerados na análise e nas discussões sobre as possibilidades de implementação de projetos nessa área. Castro (1997), ao descrever o processo de implantação de uma proposta de educação inclusiva na rede pública de uma capital da Região Nordeste do Brasil, realizou entrevistas com 30 pessoas (entre professores, diretores, supervisores e técnicos), em cinco escolas municipais desse município, com o objetivo de conhecer as dificuldades e as condições necessárias à realização da proposta. A autora verificou que entre as principais dificuldades encontradas estão as mesmas existentes em qualquer escola pública brasileira, a saber: formação insuficiente dos professores, baixos salários, falta de apoio pedagógico, infra-estrutura e condições de trabalho precárias. Além disso, constatou que as dificuldades apontadas pelos professores referem-se à atuação com a totalidade dos alunos, e não apenas com os que apresentam algum tipo de deficiência. Por último, a autora ressaltou a necessidade de os professores serem orientados a partir de fundamentos teórico- práticos, para que possam modificar práticas e métodos de ensino, com o objetivo de propiciar um ensino de qualidade para todos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Resultados similares foram encontrados por Damião (2000); Dias, Sponchiado, Hirota, Camargo e Almeida (1998); Castro (2002) e Jusevicius (2002). Entre as necessidades mencionadas pelos autores podem-se destacar: a formação específica e continuada dos educadores, a orientação na prática cotidiana, o apoio familiar e técnico, a redução do número de alunos nas classes e alterações nas condições estruturais das escolas. Com base nessas informações, pode-se perceber que são necessárias mudanças profundas no sistema educacional vigente a fim de garantir o cumprimento dos objetivos da inclusão. Cumpre, então, considerar as inúmeras dificuldades vivenciadas por todos os participantes do cotidiano das escolas que tentam, de diferentes maneiras, viabilizar a educação inclusiva de acordo com suas possibilidades. Em face dessas considerações, o presente estudo visou investigar como professores e diretores entendem a inclusão escolar, buscando, também, conhecer as dificuldades existentes e as necessidades apontadas pelos profissionais no contexto da inserção de crianças com deficiência no ensino comum. MÉTODO Participantes Participaram deste estudo 10 professores e seis gestores (três diretores e três vice- diretores) atuantes em escolas do ensino fundamental, da rede estadual, em um município do interior paulista. Todos os participantes eram do sexo feminino, sendo que a maioria dos docentes (seis) encontrava-se na faixa etária de 30 a 39 anos, enquanto a metade dos gestores apresentava idade na faixa de 50 a 59 anos. Os docentes e diretores estavam vinculados a três instituições educacionais abertas à inclusão, que atendem alunos de diferentes bairros: duas localizadas na periferia e um na zona central da cidade. Material Foram utilizados um questionário de identificação para docentes e diretores (contendo informações sobre idade, sexo, formação acadêmica, tempo de atuação Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br profissional e participação em eventos) e um roteiro de questões orientadoras para as entrevistas semi-estruturadas com esses profissionais, além de um gravador portátil e fitas para o registro das entrevistas. O roteiro focalizou as seguintes dimensões: concepções sobre a Educação Inclusiva (conceito, idéias e opiniões que os profissionais têm acerca da Educação Inclusiva), desenvolvimento do processo de inclusão (dificuldades encontradas pelos participantes na realização do processo) e condições necessárias à efetivação da Educação Inclusiva (sugestões dos docentes e administradores quanto aos aspectos necessários para a viabilização da inclusão escolar)1. Procedimento Após obter, junto à Delegacia de Ensino, a lista de escolas em que existiam classes especiais e/ou sala de recursos, a pesquisadora fez um levantamento sobre as instituições que apresentavam alunos com deficiências inseridos no ensino regular. Dentre essas escolas, foram selecionadas três para a realização da pesquisa. Posteriormente, a autora entrou em contato com esses estabelecimentos de ensino e expôs aos respectivos diretores a intenção de realizar o estudo. 1 Utilizou-se também um termo de consentimento informado, que foi assinado pelos participantes, contendo os objetivos e explicitando outras normas éticas da pesquisa, redigido de acordo com a Resolução de dezembro de 2000, do Conselho Federal de Psicologia e o que dispõe a Lei Nacional sobre a Pesquisa com Seres Humanos. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da PUC- Campinas (Parecer nº 058/03). Desse modo, foi feito o agendamento das datas e horários para visitar as escolas. Por ocasião das visitas, a escolha dos professores baseou-se nos seguinte critério: os profissionais deveriam estar atualmente acompanhando crianças com necessidades especiais em classes regulares. As entrevistas com os participantes foram realizadas nas próprias escolas e em horários escolhidos por eles. Após a transcrição dos relatos, fez-se uma leitura ampla do material obtido. Em seguida, realizou-se a análise de conteúdo, segundo a proposta de Bardin (2002), a qual envolveu: a) a identificação dos temas e sua posterior divisão em unidades de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br respostas; b) o recorte dos textos de acordo com os conteúdos apresentados; e c) o agrupamento e a categorização das unidades de respostas, que representam o conjunto de idéias comuns ao grupo pesquisado. RESULTADOS E DISCUSSÃO Quanto à formação educacional dos participantes, nove professores cursaram o magistério e também já haviam completado o ensino superior entre os anos de 1975 e 2002. Em relação aos diretores, apenas um não possuía o curso de magistério, sendo que todos concluíram o nível superior entre 1973 e 1995. Apenas dois profissionais apresentavam curso de pós-graduação: um docente fez especialização em Psicopedagogia e um gestor especializou-se em Supervisão Escolar. O curso de Pedagogia foi o mais freqüente entre os professores e diretores, no entanto, verificou-se que a metade dos administradores apresentou dois cursos superiores, enquanto os professores possuíam somente um curso em sua formação. No que concerne ao tempo de exercício profissional, todos os participantes apresentaram umlongo período de experiência, com no mínimo nove anos de atuação na área. No grupo de professores, a maior parte (quatro docentes) encontrava-se na faixa entre 15 a 19 anos de trabalho na profissão, enquanto entre os diretores houve maior variação acerca do tempo de atuação profissional. Os dados sobre a experiência prévia e a formação continuada de professores para atuação com alunos que apresentam necessidades especiais encontram-se na Tabela 1. Pôde-se verificar que a metade dos professores já possuía experiência anterior junto a alunos com deficiência. Somente um professor mencionou ter participado de curso e encontro acerca da educação inclusiva sem, contudo, especificá-lo. Tabela 1. Experiência prévia e formação continuada de professores para atuar junto aos portadores de necessidades educacionais especiais SIM NÃO F F Experiência prévia com alunos portadores de necessidade educacionais especiais Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 5 5 Participação em programas de capacitação/ cursos sobre educação inclusiva 1 9 Participação em eventos sobre educação inclusiva 1 9 Orientação no trabalho com alunos portadores de necessidades educacionais especiais 4 6 No grupo de diretores, somente um profissional afirmou ter participado de cursos e eventos sobre a inclusão escolar, promovido pela Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, porém não informou o período em que tal evento foi realizado. Apesar da baixa participação dos administradores em encontros, todos indicaram ter recebido orientações de profissionais, de dentro ou de fora da escola, sobre o processo de inclusão de alunos com deficiência no ensino regular. Dentre os profissionais que forneceram orientações aos participantes, foram mencionados 1 (um)professor especializado, 1 (um), pedagogo e 2 (dois) fisioterapeutas. Na análise de conteúdo, foram estabelecidas algumas categorias a partir das respostas de docentes e diretores, formando a base para a análise de cada questão. Em relação ao conceito de educação inclusiva, os resultados indicaram grande variação nos argumentos dados pelos dois grupos de profissionais, conforme apresentado na Tabela 2. Tabela 2. Distribuição das categorias de respostas de professores e diretores sobre o conceito de educação inclusiva Categorias Professores Diretores F F Adaptações no ensino 1 Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br - Compartilhar o espaço físico 4 1 Integração na sociedade 2 3 Crianças com deficiência 3 2 Participação de todos 1 1 Direito à educação - 1 Total 11 8 Dentre os argumentos mencionados pelos professores, obteve maior destaque o que atribui à noção de compartilhar o mesmo espaço físico a condição de principal elemento do conceito de educação inclusiva, sendo ressaltado por quatro docentes. Para os diretores, verificou-se que a categoria denominada integração na sociedade foi a mais freqüente nos relatos, sendo apontada por três gestores. Possivelmente, isso decorre do fato de os profissionais exercerem papéis diferentes, esperando-se dos gestores uma ação mais ativa quanto à integração escola- comunidade, especialmente família-escola, cuidando da inclusão tanto junto aos pais das crianças a serem incluídas quanto aos das outras crianças. A partir da análise dos relatos dos dois grupos de sujeitos, foi possível identificar diferentes visões sobre a inclusão escolar. Os docentes deram maior destaque à presença das crianças com necessidades especiais compartilhando o mesmo espaço físico das demais, enquanto os gestores enfatizaram a inserção como uma forma de integrar essas pessoas na sociedade. A idéia da presença de portadores de necessidades especiais na classe regular constitui-se, aqui, como principal aspecto do conceito de inclusão. No entanto, o fato de esses alunos estarem no mesmo ambiente com os demais não quer dizer que estejam incluídos, realmente, no contexto escolar. A inclusão implica práticas Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br escolares que favoreçam relações significativas dentro da perspectiva de aprendizagem colaborativa (Thousand & Villa, 1991), capazes de remover as barreiras ao acesso e à participação dessas pessoas na aprendizagem e na sociedade (Santos, Souza, Alves & Gonzaga, 2002). Embora tenham apontado outros aspectos do princípio inclusivo (como a necessidade de adequação de métodos e estratégias de ensino, o direito à educação e inclusão com um sentido amplo, envolvendo não apenas as crianças que apresentam alguma deficiência, mas ‘todos’ os alunos, independente de suas condições físicas, psicológicas, étnicas e sociais), os participantes, em geral, apresentaram respostas pouco abrangentes, focalizando apenas algumas dimensões do referido conceito, respostas estas que parecem estar mais relacionadas às idéias de inclusão recentemente mais difundidas na literatura do que particularmente às de integração. Esses resultados se diferenciam dos encontrados em outros estudos (Damião, 2000; Jusevicius, 2002), nos quais os participantes usavam essas expressões como sinônimas, havendo certa confusão entre os termos. Isso parece indicar alterações nas concepções dos educadores, possivelmente ligadas às recentes discussões sobre a inclusão nas diversas esferas sociais, inclusive com destaque da mídia; e também pode ser influência de possíveis leituras que facilitam a compreensão e a distinção dos significados. Na Tabela 3 estão presentes as freqüências de categorias segundo as verbalizações de docentes e diretores em relação às dificuldades encontradas na realização da inclusão escolar. Para cinco professores e três diretores, a principal dificuldade encontrada na efetivação do processo de inclusão baseia-se na falta de apoio técnico, isto é, de suporte de profissionais especializados. A categoria falta de formação foi mais enfatizada pelos docentes do que pelos diretores. Tabela 3. Distribuição das categorias de respostas de professores e diretores sobre as dificuldades encontradas no processo inclusivo Categorias Professores Diretores Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br F F Apoio técnico 4 4 Falta de formação 5 3 Disponibilidade pessoal 3 3 Falta de experiência 1 - Métodos de ensino 1 1 Número de alunos 1 - Dificuldade do aluno 3 - Apoio da família - 1 Infra-estrutura e materiais 1 2 Preconceito - 3 Total 19 17 O relato dos participantes evidenciou a preocupação com a falta de orientação no trabalho junto aos alunos com necessidades especiais. Mesmo aqueles profissionais que recebem ou receberam algum tipo de orientação afirmaram que o que está sendo feito não é suficiente para atender às demandas surgidas durante o processo inclusivo. A ausência de uma equipe formada por especialistas de diferentes áreas que atue em conjunto com os docentes e diretores parece ser um obstáculo importante para a realização de ações e projetos comprometidos com os princípios inclusivos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Também foi destacada a falta de capacitação do professor e da equipe pedagógica em lidar com alunos que apresentam necessidades especiais. Alguns diretores expressaram a idéia de que a formação continuada deveria ser ofertada aos docentes pelos órgãosadministrativos regionais, indicando que se faz necessária a realização cursos de capacitação para que todos os envolvidos no processo inclusivo tenham condições de desenvolver um trabalho adequado às necessidades desse alunado. Aparentemente, a formação continuada pode favorecer a implementação da proposta inclusiva; todavia necessita estar aliada a melhorias nas condições de ensino, ao suporte de profissionais no auxílio ao trabalho do professor, bem como ao compromisso de cada profissional em trabalhar para a concretização dessas mudanças. Cabe salientar que três docentes apontaram os problemas de comportamento dos alunos (agressividade, indisciplina) ou as necessidades apresentadas pelos alunos incluídos como aspectos dificultadores do trabalho educativo. As demais falas focalizaram outros aspectos, como a falta de experiência anterior e o uso de estratégias específicas junto a alunos com deficiências, assim como a importância de uma atitude positiva dos agentes envolvidos e de toda comunidade escolar frente aos portadores de necessidades especiais. O preconceito e o número elevado de alunos nas salas de aula também foram vistos como aspectos negativos quanto ao processo inclusivo, pois prejudicariam as relações interpessoais e o desenvolvimento de um trabalho mais próximo ao aluno com necessidades especiais, respectivamente. Como forma de enfrentamento das dificuldades, os participantes apresentaram sugestões que poderiam favorecer a implementação da proposta inclusiva, o que pode ser observado na Tabela 4. Tabela 4. Distribuição das categorias de respostas de professores e diretores sobre as sugestões apontadas para viabilizar a inclusão escolar Categorias Professores Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Diretores F F Apoio técnico 9 3 Formação em serviço 8 5 Disponibilidade pessoal 3 1 Experiência prévia 1 - Infra-estrutura e materiais 3 1 Apoio da família e da comunidade 1 - Conscientização da sociedade - 2 Trabalho conjunto 1 - Total 26 12 Para nove dos docentes e três diretores, a presença de uma equipe que dê suporte aos agentes educacionais constitui-se na principal necessidade apontada na educação inclusiva. Sugestões relativas à formação em serviço foram destacadas por cinco diretores e por oito professores. Tal fato, possivelmente, deriva da urgência que estes profissionais têm de obter auxílio e orientações a respeito do trato com alunos que apresentam necessidades especiais. Docentes e administradores consideraram o apoio de especialistas como um aspecto fundamental na atuação com crianças que apresentam deficiências, explicitando também a idéia de que todos os funcionários devem estar informados e aptos para lidar com as diferenças e especificidades dos alunos. Esta visão assemelha-se ao que Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) ressaltam sobre a Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br necessidade de as escolas tornarem-se comunidades acolhedoras, sendo que o primeiro passo desse processo seria o desenvolvimento de uma cultura escolar baseada no reconhecimento, na valorização e no respeito a todos os alunos. De acordo com os relatos, os docentes parecem crer que a habilitação específica deve ser o primeiro passo do processo inclusivo e, por isso parecem exigir que tal condição seja atendida pelos órgãos responsáveis, indicando também certa urgência em adquirir conhecimentos sobre como lidar com essa clientela. Além disso, enfatizam outras necessidades para que os alunos com necessidades especiais possam ser beneficiados em sua inserção nas classes comuns. Alguns profissionais consideraram relevante a realização de adaptações na infra- estrutura dos estabelecimentos escolares e de um trabalho conjunto de todos os participantes da comunidade escolar, visando à inclusão desses alunos no ensino regular. Em contrapartida, outros participantes indicaram que o professor precisa estar aberto ao processo de inclusão – subjetiva e profissionalmente – para atuar junto aos alunos com deficiências, alertando também que a participação dos familiares e da comunidade e de mudanças de atitude da sociedade frente às pessoas com necessidades especiais são aspectos essenciais para a concretização dos princípios inclusivos. As necessidades apontadas indicam que o professor precisa ser auxiliado no processo de inclusão. Por estar a maior parte do tempo atuando junto aos alunos, o docente não pode trabalhar isoladamente. É por esse motivo que os educadores destacaram, em diferentes níveis, o caráter imprescindível do apoio de profissionais especializados, da família e de toda a comunidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo apresentou alguns dados que permitiram uma reflexão sobre os aspectos que têm permeado a inserção do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Os principais resultados apontaram que a educação inclusiva foi Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br vista pelos participantes sob diferentes enfoques, desde definições mais próximas dos princípios de integração até definições mais relativas à educação inclusiva. O discurso da maioria dos participantes evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunos com necessidades na educação comum, talvez pelo fato de esse tema estar sendo muito discutido e valorizado atualmente no meio acadêmico e social. Docentes e diretores parecem crer que a educação inclusiva é uma proposta viável, mas que, para ser efetivada, necessita de profundas transformações na política e no sistema de ensino vigente. Os resultados mostraram que os professores estão cientes de não estarem preparados para a inclusão, não aprenderam as práticas educacionais essenciais à promoção da inclusão e precisariam do apoio de especialistas. Os participantes reconheceram a importância de uma educação democrática, que atenda à totalidade dos educandos; no entanto, apontaram que os órgãos administrativos competentes devem tomar as providências necessárias, incluindo a participação ativa de educadores, dos pais e da sociedade para proporcionar aos indivíduos com deficiências um ensino adequado às suas necessidades específicas. Ao se analisarem as dificuldades mencionadas pelos entrevistados, pôde-se perceber que muitas delas não são exclusividade do ensino aos alunos com necessidades especiais, mas problemas existentes há várias décadas na estrutura educacional do país, o que foi confirmado nos estudos de Castro (1997) e Jusevicius (2002). Nesse sentido, a inclusão desse alunado em classes comuns gera novas circunstâncias e desafios, que tendem a somar-se com as dificuldades já existentes do sistema atual, e, por conseguinte, ratifica a idéia de que profundas modificações devem ser realizadas a fim de melhorar a qualidade da educação, seja para educandos sem seja com algum tipo de deficiência. Em face do quadro apresentado, tornam-se evidentes os obstáculos à proposta de inclusão. O principal deles parece ser a falta de preparo do professor para atuar com esses alunos. As dificuldades apresentadas pelos educadores neste estudo são graves e sugerem que ações governamentais sejam implementadas. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Os dados obtidos vêm reafirmar a necessidade de que os agentes e gestores educacionais sejam consultados e participem ativamente das mudanças e transformações ocorridas no âmbito escolar, como apontaMachado (2003). Suas experiências e seus questionamentos são fontes de informações relevantes acerca da realidade escolar e precisam ser levados em consideração no momento em que os órgãos governamentais decidem os rumos da Educação. Além disso, permitem dizer que é necessária a redefinição dos modelos de formação dos professores, com vista a contribuir para uma prática profissional mais segura e condizente com as necessidades de cada educando. REFERÊNCIAS Aranha, M. S. (2000). Inclusão social e municipalização. Em E. Manzini (Org), Educação especial: temas atuais (pp.1-9). Marília: UNESP-Marília Publicações. Avramidis, E., Bayliss, P. & Burden, R. (2000). 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Esta proposta ganhou força, sobretudo a partir da segunda metade da década de 90 com a difusão da conhecida Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que entre outros pontos, propõe que “as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar...”, pois tais escolas “constituem os meios mais capazes para combater asatitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos...” (p. 8-9, grifo nosso). Sob este enfoque, a Educação Especial que por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu papel, antes restrito ao atendimento direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente como suporte à escola regular no recebimento deste alunado. De Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br forma sucinta, esse artigo pretende acompanhar a trajetória da área no Brasil, considerando os paradigmas teóricos vigentes, bem como a política educacional da época. Ressaltando, porém, que um paradigma não se esgota com a introdução de uma nova proposta, e que, na prática, todos esses modelos co-existem, em diferentes configurações, nas redes educacionais de nosso país. A Educação Especial se constituiu originalmente como campo de saber e área de atuação a partir de um modelo médico ou clínico. Embora hoje bastante criticado, é preciso resgatar que, como lembra Fernandes (1999), os médicos foram os primeiros que despertaram para a necessidade de escolarização dessa clientela que se encontrava “misturada” nos hospitais psiquiátricos, sem distinção de idade, principalmente no caso da deficiência mental. Sob esse enfoque, a deficiência era entendida como uma doença crônica, e todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando envolvia a área educacional era considerado pelo viés terapêutico. A avaliação e identificação eram pautadas em exames médicos e psicológicos com ênfase nos testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação etiológica. 1 Artigo publicado na Revista Inclusão nº 1, 2005, MEC/ SEESP. Nas instituições especializadas o trabalho era organizado com base em um conjunto de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia, etc) e pouca ênfase era dada à atividade acadêmica, que não ocupava mais do que uma pequena fração do horário dos alunos (GLAT, 1989). A educação escolar não era considerada como necessária, ou mesmo possível, principalmente para aqueles com deficiências cognitivas e / ou sensoriais severas. O trabalho educacional era relegado a um interminável processo de “prontidão para a alfabetização”, sem maiores perspectivas já que não havia expectativas quanto à capacidade desses indivíduos desenvolverem-se academicamente e ingressarem na cultura formal. Os anos 70 representaram a institucionalização da Educação Especial em nosso país, com a preocupação do sistema educacional público em garantir o acesso à escola aos portadores de deficiências 2. Em sua progressiva afirmação prático- Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br teórica, a Educação Especial absorveu os avanços da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem, sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de novos métodos e técnicas de ensino baseados nos princípios de modificação de comportamento e controle de estímulos permitiu a aprendizagem e o desenvolvimento acadêmico desses sujeitos, até então alijados do processo educacional. “O deficiente pode aprender”, tornou-se a palavra de ordem, resultando numa mudança de paradigma do “modelo médico”, predominante até então, para o “modelo educacional”. A ênfase não era mais a deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim a falha do meio em proporcionar condições adequadas que promovessem a aprendizagem e o desenvolvimento (GLAT, 1985; 1995; KADLEC & GLAT, 1984). A metodologia de pesquisa privilegiada era da análise aplicada do comportamento, com ênfase nos estudos de natureza experimental e semi-experimental, com controle de variáveis e observação direta do comportamento. Esse foi o momento dos “métodos e técnicas” e das especificidades da Educação Especial (metodologias de ensino para alunos com deficiência visual, auditiva, mental, superdotação, etc)3. 2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71 no artigo 9o recomendava que alunos com deficiências físicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso considerável quanto á idade regular de matrícula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos Conselhos de Educação. E, em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) que introduziu a Educação Especial no planejamento de políticas públicas, ao mesmo tempo em que iniciou a implantação de subsistemas de Educação Especial nas diversas redes públicas de ensino, através da criação de escolas e classes especiais, e projetos de formação de recursos humanos especializados, inclusive no exterior (FERREIRA & GLAT, 2003). 3 Em 1978 o MEC propôs o “Projeto Prioritário de Reformulação de Currículos para a Educação Especial” para cada área de deficiência e superdotação. Neste contexto a oferta do atendimento ao excepcional poderia ocorrer em escolas regulares, clínicas ou centros de reabilitação. Porém, apesar dos avanços, este modelo não representou a garantia de ingresso de alunos com deficiências no sistema de ensino. A Educação Especial funcionava como um serviço paralelo, com métodos ainda de forte ênfase clínica e currículos próprios. As classes especiais implantadas nas décadas de 70 e 80 serviram mais como espaços de segregação para aqueles que não se enquadravam no sistema regular de ensino, do que uma possibilidade para ingresso na rede pública de alunos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br com deficiências, cuja maioria ainda continuava em instituições privadas (BUENO, 1993; FERNANDES, 1999). Recursos e métodos de ensino mais eficazes proporcionaram às pessoas com deficiências maiores condições de adaptação social, superando, pelo menos em parte, suas dificuldades e possibilitando sua integração e participação mais ativa na vida social. Acompanhando a tendência mundial da luta contra a marginalização das minorias, começou a se consolidar em nosso país, no inicio da década de 80, a filosofia da Integração e Normalização. A premissa básica desse conceito é que pessoas com deficiências têm o direito de usufruir as condições de vida o mais comuns ou normais possíveis na comunidade onde vivem, participando das mesmas atividades sociais, educacionais e de lazer que os demais (GLAT, 1989; 1995; PEREIRA, 1990). O modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente questionado, desencadeando a busca por alternativas pedagógicas para a inserção de todos os alunos, mesmo os portadores de deficiências severas, preferencialmente no sistema rede regular de ensino (como recomendado no artigo 208 da Constituição Federal de 1988). Foi assim instituída, no âmbito das políticas educacionais, a Integração4. Este modelo, que até hoje ainda é o mais prevalente em nossos sistemas escolares, visa preparar alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem integrados em classes regulares recebendo, na medida de suas necessidades, atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas. O “deficiente pode se integrar na sociedade” tornou-se, assim, a matriz política, filosófica e científica da Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço social das pessoas com deficiências, que tomou força em nosso país com o processo de redemocratização, resultou em uma transformação radical nas políticas públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a esta clientela. 4 Neste período o CENESP publicou os Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de EducaçãoEspecial (1984), apoiado nos princípios filosóficos da normalização, integração e individualização, propondo as modalidades de atendimento: classes especiais, salas de recursos, ensino itinerante, escolas e centros especiais. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Em termos de conceituação teórica, sentiu-se, nesse momento, as lacunas do modelo comportamental / instrumentalista em preparar adequadamente as pessoas com deficiências para sua plena integração social e educacional. Nesse sentido, dois campos de investigação começaram a se desenvolver. O primeiro voltado para Psicologia da Aprendizagem, através do estudo e aplicação para Educação Especial do construtivismo de Jean Piaget e Emilia Ferrero e do sócio- interacionismo de Vigotsky. Estas pesquisas mostraram que é possível para pessoas com deficiência construir conhecimento e se apropriar da leitura e escrita em situações de interação social (MOUSSATCHÉ, 1992; FERNANDES, 1993; FERNANDES, 1994; e outros). A outra vertente teórica mais voltada para os aspectos “psicossociais” (AMARAL, 1995; GLAT, 1989; 1995; OMOTE, 1994; e outros), teve o interesse investigativo dirigido para as condições de interação social, marginalização, socialização, estigma que promovem e mantêm a segregação das pessoas com deficiências. Este enfoque buscava entender o significado ou representações que as pessoas têm sobre o deficiente, e como esse significado determina o tipo de relação que se estabelece com ele. Recapitulando, no Brasil a tendência para inserção de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino já anunciada desde o final dos anos 70, tomou vulto na década de 80 com as discussões sobre os direitos sociais, que precederam a Constituinte, as quais enfatizavam reivindicações populares e demandas de grupos ou categorias até então excluídos dos espaços sociais. Neste movimento, a luta pela ampliação do acesso e da qualidade da educação das pessoas portadoras de deficiência culminou, no inicio dos anos 90, com a proposta de Educação Inclusiva, hoje amparada e fomentada pela legislação em vigor, e determinante das políticas públicas educacionais a nível federal, estadual e municipal (FERREIRA & GLAT, 2003). O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC-SEESP, 1998), implica em uma nova postura da escola regular que deve propor no projeto político-pedagógico, no currículo, na metodologia , na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br inclusão social e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa escola inclusiva a diversidade é valorizada em detrimento da homogeneidade. Porém, para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, inclusive os portadores de necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus professores, preparar-se, organizar-se, enfim, adaptar-se. “Inclusão não significa, simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica” (MEC-SEESP, 1998). Conforme mostram Ferreira e Glat (2003), o movimento em prol da Educação Inclusiva, trouxe em sua gênese uma discussão sobre a finalidade da Educação Especial, mormente no seu excesso de especialização. A classificação de diferentes tipos de deficiências começou a ser colocada em segundo plano na definição geral de portadores de necessidades educativas especiais, ampliando-se aí o leque de alunos que deveriam receber algum tipo de suporte, já que agora considera-se, também, qualquer dificuldade escolar permanente ou temporária. Neste contexto é que se descortina o novo campo de atuação da Educação Especial. Não visando importar métodos e técnicas especializados para a classe regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos especiais incluídos, bem como para seus professores. Como mencionado, a Educação Especial não é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola regular deverá dispor para atender à diversidade de seus alunos. No entanto, em que pese o crescente reconhecimento da Educação Inclusiva como forma prioritária de atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, na prática este modelo ainda não se configura em nosso país como uma proposta educacional amplamente difundida e compartilhada. Embora nos últimos anos tenham sido desenvolvidas experiências promissoras, a grande maioria das redes de ensino carece das condições institucionais necessárias para sua viabilização. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br No que tange à produção de conhecimento, na última década tem sido acumulado um significativo acervo de pesquisas no Brasil, que oferecem dados importantes sobre o processo de inclusão e as dificuldades enfrentadas pelo sistema educacional brasileiro para sua implementação. No entanto, ainda são poucas as pesquisas, experiências e práticas educacionais validadas cientificamente que mostrem como fazer para incluir no cotidiano de uma classe regular alunos que apresentem diferentes tipos de necessidades educativas especiais. Segundo estudo de Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003): Os atuais desafios da Educação Inclusiva brasileira centram-se na necessidade de desenvolver instrumentos de monitoramento sistemáticos (indicadores dos programas implantados), realização de pesquisas qualitativas e quantitativas que possam evidenciar os resultados dos programas implantados e identificação de experiências de sucesso; implantação de programas de capacitação de recursos humanos que incluam a formação de professores dentro da realidade das escolas e na sala de aula regular do sistema de ensino ( p.35). Esses autores apontam também para o fomento de formas de participação das comunidades escolares na construção dos planos estratégicos de ação para tornar as suas escolas mais inclusivas, valorizando e utilizando os recursos já existentes, levando-se em conta as particularidades contextuais e locais. REFERÊNCIAS AMARAL, L. A. Conhecendo a deficiência (em companhia de Hércules). São Paulo: Robel, 1995. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial, 1998. BUENO, J. G. S. Educação Especial brasileira: integração / segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC/PUCSP, 1993. FERNANDES, E. M. Construtivismo e Educação Especial. Revista Integração. MEC /SEESP, 5 (11), pg 22-23, 1994 ______.“Educação para todos -- Saúde para todos”: a urgência da adoção de um paradigma multidisciplinar nas políticas públicas de atenção à pessoas portadoras de deficiências. Revista do Benjamim Constant, 5 (14), pg. 3-19, 1999. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br FERNANDES, S. M. M. A educação do deficiente auditivo: um espaço dialógico de produção de conhecimento. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1993. FERREIRA, J. R. e GLAT, R. Reformas educacionais pós-LDB: a inclusão do aluno com necessidades especiais no contexto da municipalização. In: Souza, D. B. & Faria, L. C. M. (Orgs.) Descentralização, municipalização e financiamento da Educação no Brasilpós-LDB, pg. 372-390. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. GLAT, R. Um enforque educacional para a Educação Especial. Fórum Educacional, 9 (1), pg. 88-100, 1985. ______. Somos Iguais a vocês: depoimentos de mulheres com deficiência mental. Rio de Janeiro: Agir Editora, 1989. ______. A integração social do portador de deficiência: uma reflexão. Rio de Janeiro: Editora Sette Letras, 1995. KADLEC, V. P. S. e GLAT, R. A criança e suas deficiências: métodos e técnicas de atuação psicopedagógica. Rio de Janeiro: Editora Agir, 1984. MOUSSATCHÉ, A. H. A. Aquisição de linguagem escrita em crianças portadoras de Síndrome de Down. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1992. OMOTE, S. Deficiência e não-deficiência: recortes do mesmo tecido. Revista Brasileira de Educação Especial, 1(2), pg. 65-74, 1994. PEREIRA, O. S. Educação integrada: somos todos responsáveis. Revista Integração, 3 (6), 16-17, 1990. UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais.Brasília: CORDE, 1994. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Revista Brasileira de Educação Especial Print version ISSN 1413-6538 Rev. bras. educ. espec. vol.11 no.3 Marília Sept./Dec. 2005 doi: 10.1590/S1413-65382005000300005 RELATO DE PESQUISA INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA1 Simone Cerqueira da Silva2; Maria Salete Fábio Aranha3 RESUMO Correntes teóricas presentes na literatura científica têm demonstrado a importância das relações interpessoais para o processo de construção do conhecimento. É no contexto da interação professor e aluno que se configura a relação entre as necessidades educacionais dos alunos e as respostas pedagógicas a elas disponibilizadas, o que envolve o domínio do conhecimento pelo professor, sua capacitação técnico-científica, a competência de ensinar pesquisando, as características sócio-culturais e o perfil psicológico dos atores sociais envolvidos- professor e aluno. Buscando melhor compreender este universo, elaborou-se este estudo que teve como objetivo descrever as interações ocorridas entre uma professora, e seus alunos, em classes em que se propunha adotar uma prática pedagógica inclusiva. Os dados foram coletados em 2 salas de aula, em escola estadual de Ensino Fundamental, no município de Bauru. O processo de coleta de dados se deu através do registro da realidade de sala de aula em vídeo tape. Optou- Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br se por este método, por permitir a recuperação posterior dos dados. A coleta se deu no transcorrer do 1º semestre do ano letivo de 2001. A análise fundamentou-se em sistema prévio de categorias, e tratou os dados quantitativa e qualitativamente. Os resultados demonstraram peculiaridades e diferenças nas interações da professora com os seus alunos, em função da presença ou ausência da deficiência. Indicaram, também, que a interação vem demonstrando avanços na prática educacional, no que diz respeito à atenção pedagógica, da professora, ao aluno com deficiência. Palavras-chave: educação inclusiva; interação entre professor - aluno; necessidades educacionais especiais. ABSTRACT Theoretical currents present in the scientific literature have demonstrated the importance of interpersonal relationships in the process of knowledge construction. The relationship between the students' educational needs and the available pedagogical responses occurs in the context of teacher-student interaction. Such a relationship involves the teacher's mastery of knowledge, his technic-scientifical capability and ability to teach through research, the socio-cultural characteristics and psychological profiles of the social actors involved - teacher and student. With the goal of searching for a better understanding of this universe, this study was developed and aimed at describing the interactions occurring between a teacher and her students in classrooms in which it was proposed to adopt an inclusive classroom. The data were collected in 2 classrooms in a public primary school in the city of Bauru. The data collecting process was carried out by videotaping the classroom allowing the data to be reviewed later. The taping took place during the first semester of the 2001 school year. The analysis of the data was based on a previously developed system of categories, and the data were dealt quantitative and qualitatively. The results showed peculiarities and differences in the interactions of the teacher with her students, due to the presence or absence of disability. The interaction also demonstrated advances in educational practice regarding the teacher´s attention to the student with disability. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Keywords: inclusive education; student-teacher interaction; special educational needs. 1 INTRODUÇÃO O tema da educação inclusiva tem despertado, no meio educacional, angústias e entusiasmos. A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou tradicionalmente por ser excludente e segregatório, para um sistema educacional que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficiência, às necessidades educacionais de todos, inclusive às dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de transformação, tanto do pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino. Todo processo de transformação dessa natureza constitui uma mudança de paradigma, o que, geralmente provoca nas pessoas diversas reações, dentre as quais ansiedade, medo, rejeição, resistência, interesse, entusiasmo. Geralmente, constata-se que inicialmente as pessoas começam a mudar o discurso na direção do politicamente esperado e considerado correto, mantendo, entretanto, padrão de comportamento semelhante ao já conhecido. No caso do tema aqui focalizado, o paradigma da construção de sistemas educacionais inclusivos, em desenvolvimento, requer relações interpessoais que sejam eficientemente acolhedoras para todos, ou seja, que atendam às necessidades educacionais de todos, inclusive dos que apresentam necessidades educacionais especiais. Para Leontiev (1978, p. 272), a educação é o processo que possibilita a formação do indivíduo através de sua apropriação dos resultantes da história social e sua conseqüente objetivação nessa história. Nesse sentido, tem-se que é pela educação que o indivíduo se apropria das características do gênero humano. Características que, segundo Duarte (1993, p. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 40), foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo de objetivação, gerado, a partir da apropriação da natureza pelo homem. O processo educativo formal, conforme aponta Boneti (1997), ocorre dentro de um espaço real de ação e interação, para enriquecimento da identidade sócio-cultural dos que dele participam, espaço esse chamado escola. Para Saviani (1991), a função da escola é estender, a todos os seus alunos, o conhecimento elaborado e sistematizado, fundamental para que as pessoas tenham maior liberdade de ação pela assimilação e internalização do conhecimento, a partir do processo de ensino e de aprendizagem. Considerando não somente os conteúdos acadêmicos, Mello (1997) diz, ainda, que cabe à escola a função de estabelecer padrões de convivência social.Neste momento histórico da realidade brasileira, o que se espera é o avanço na direção da construção de um sistema educacional que cumpra efetivamente com o proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), favorecendo a formação de cidadãos críticos e responsáveis, possibilitando o acesso ao saber científico e à sua utilização crítica e funcional rotineira, e desta forma, atuando na construção de uma sociedade mais igualitária e humana. É no espaço da relação entre professor e aluno que a formação do cidadão se realiza, efetivando a missão maior da educação. Diversos autores têm demonstrado a importância das relações entre o professor e o aluno para o processo de desenvolvimento e de aprendizagem desse aluno. Para Hinde (1979), uma relação implica em algum tipo de interação intermitente entre duas pessoas, envolvendo intercâmbios durante um período estendido no tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o comportamento de uma leva em consideração o comportamento da outra. Vygotsky (1994) propõe que as funções psicológicas superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos, já que no decurso do desenvolvimento, as Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br atividades são inicialmente coletivas / sociais (interpsíquicas) para depois se tornarem atividades individuais / propriedades internas do pensamento. Tomando como pressupostos os conteúdos propostos pelos autores acima citados, entende-se as interações e a relação entre o professor e seus alunos variáveis essenciais no processo bi-direcional de construção da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Salvador (1994), referindo-se ao contexto da sala de aula, destaca que a unidade básica de análise deixa de ser a atividade individual do aluno e passa a ser a atividade articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realização de tarefas escolares. Constata-se, então, que os sujeitos, professor e aluno, são os atores dessa entrelaçada teia de relações que permeia a instituição escolar e que se apresenta como o fio da meada do processo educacional. Para Aranha e Laranjeira (1995, p.9) [...] é preciso estabelecer, sob novas bases, a relação entre o professor e o aluno, de modo que se repense ambos os papéis, refletindo sobre a bi-direcionalidade e a interdependência que configuram as relações pessoais, para que nos fiquem claras as suas conseqüências. Os estudos sobre a relação entre professor e aluno nem sempre foram tratados a partir do princípio da reciprocidade, da mutualidade e bi-direcionalidade. Carvalho (1986) também se dedicou à análise da literatura sobre a relação entre professor e aluno, e constatou que todos os trabalhos enfatizavam que o professor era o elemento que mais falava, e o comportamento do aluno influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor. Por outro lado, posteriormente, Machado (1987) considerou que as pesquisas não privilegiavam a influência do aluno, realçando somente o poder que o professor tinha sobre ele, e que, embora os conceitos de interação e reciprocidade fossem referidos, havia uma certa inconsistência aí embutida. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Em 1990, Gil revisou diferentes pesquisas realizadas sobre as relações entre professor e aluno, e verificou a existência de dois grandes grupos de trabalhos que se distinguem pela ênfase dada ora ao rendimento do aluno, e ora às características da interação entre professor e aluno. A autora ainda enfatiza que, embora tais estudos considerassem a interação entre professor e aluno como objeto de estudo, a maioria tratava apenas da influência do comportamento verbal do professor sobre o aluno. A consideração da relação enquanto sistema requer um deslocamento de foco de análise, na direção de um olhar bi-direcional, no qual o aluno influencia o processo de ensino e é por este influenciado. O professor deixa de ser o único responsável pelos resultados alcançados no processo de ensino e de aprendizagem, e constata- se que o que o aluno faz, exerce influência sobre a ação do professor. Faz-se necessário salientar aqui o deslocamento do foco de análise, deixando de centrar-se no sujeito, unilateral, para centrar-se na relação, contexto bi-direcional e multideterminado. Conforme a literatura citada, são escassos os estudos que consideram o fator da mútua determinação entre professor e aluno. Faz-se necessário então, compreender como funciona e quais são os papéis desempenhados nessa relação. No que se refere ao seu funcionamento, Aranha e Laranjeira (1995) mencionam que a relação entre o professor e o aluno está configurada por uma assimetria, tanto no que se refere ao nível de escolaridade, quanto à experiência de vida, habilidades sociais e complexidade intelectual. Diferenças essas, que pontuam os diferentes papéis que ambos exercem. Quanto ao papel do professor, as autoras consideram que um professor, para cumprir o seu papel pedagógico, precisa ser um profissional-cidadão, capaz do uso do exercício da consciência crítica e do domínio efetivo do saber que socializa na escola. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br É fato que o modo de ser do professor, seu jeito de pensar, agir e sentir repercutirá no comportamento dos alunos, bem como a imagem e a concepção que o aluno tem do professor irá interferir na ação do professor. A exigência de educação continuada vem se acentuando desde 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que reconhece a diversidade no contexto escolar. A construção de uma sociedade inclusiva é de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático. No âmbito da educação, a opção política pela construção de um sistema educacional inclusivo vem coroar um movimento para assegurar a todos os cidadãos, inclusive aos com deficiência, a possibilidade de aprender a administrar a convivência digna e respeitosa numa sociedade complexa e diversificada (ARANHA, 2002). A escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade que constitui seu alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para responder às necessidades educacionais de cada aluno, condição essencial na prática educacional inclusiva, há que se adequar os diferentes elementos curriculares, de forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos. Há que se flexibilizar o ensino, adotando-se estratégias diferenciadas e adequando a ação educativa às maneiras peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que o processo de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1999). A educação para todos implica, portanto, um sistema educacional que reconhece, respeita e responde, com eficiência pedagógica, a cada aluno que nele se encontra inserido. A Educação Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de ensino que serve a todas as demais modalidades e níveis de escolarização. Responsável especialmente pelo segmento populacional que apresenta necessidades educacionais especiais, deve tanto atender necessidades específicas Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br e peculiares do aluno, como também oferecer suporte técnico-científico ao professor da classe regular que o atende. Pensar na Educação Inclusiva como uma possibilidade deconstrução de uma sala de aula melhor, na qual alunos e professores sintam-se motivados a aprender juntos e respeitados nas suas individualidades, parece que realmente pode vir a ser um progresso na história da educação brasileira. No processo de construção de uma classe inclusiva, as relações entre professor e aluno surgem como elemento de fundamental importância, já que é no contexto das relações que o respeito e a atenção pedagógica flexível e individualizada vão se efetivar. Sabe-se que desde que o movimento pela construção de sistemas educacionais inclusivos foi se fortalecendo, inclusive amparado legalmente, alunos com deficiência começaram a ser matriculados e a freqüentar classes regulares no ensino comum. A inserção destes alunos nas classes regulares, entretanto, não garantem, por si só, uma prática inclusiva de ensino. Assim, entende-se importante investigar como estão se dando as relações nesse contexto. Existe diferença na relação entre professor e aluno, quando o aluno tem ou não uma deficiência? As características dessas relações afetam o processo de ensino e de aprendizagem? O estudo dos aspectos acima apontados não se mostrou freqüente na literatura científica pesquisada, já que não se constatou nenhuma publicação realizada no período de 1990 a 2001, em pesquisa bibliográfica realizada em 34 periódicos, 4.697 artigos (SILVA, 2003). Em 2002, Braga (2002) investigou as interações sociais entre uma professora não especialista e um aluno autista, em ambiente regular considerado inclusivo. A autora utilizou o recurso da filmagem, usando uma filmadora assentada em tripé, com o foco direcionado diretamente sobre o aluno autista. Para a análise dos dados, a autora utilizou um sistema de categorias, adaptação de sistema desenvolvido por Aranha (1991). As conclusões obtidas pela autora confirmaram alguns dados já Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br comentados anteriormente e elucidaram outros, até então não apontados pela literatura. A autora confirmou que a professora foi quem manteve o controle do início das interações, e que muitas das iniciativas do aluno autista sugeriram a intenção de obter aproximação, atenção e reconhecimento da professora. Na década de 80, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), estudando sobre a relação entre o professor e seus alunos, apontaram que o professor iniciava mais interações com os estudantes que tinham dificuldade de aprendizagem do que com os alunos que obtinham média, mas que esse início de conversação se referia à falta de atenção ou infração de regras por esses alunos. Confirmando esses apontamentos, Siperstein e Goding (1985) ao estudarem a interação entre o professor e seus alunos, deficientes e não deficientes, mostraram que as iniciativas e respostas dos professores, para os estudantes com deficiência, foram mais negativas e corretivas do que com os estudantes sem deficiência. No ano posterior, Slate e Saudargas (1986) evidenciaram que os estudantes com dificuldade de aprendizado recebiam mais contatos individualizados com o professor, mas esses contatos diziam respeito ao seu engajamento em outras atividades, diferentes da atividade didática; logo, o tempo das atividades acadêmicas com os alunos com deficiência não era significativo, ao contrário do tempo despendido com os alunos que obtinham média. Tais estudos indicam as problemáticas vivenciadas no contexto de sala de aula, especialmente nas relações entre alunos e professor, e o quanto essas relações podem prejudicar ou impedir a eficiência do funcionamento que se almeja na educação inclusiva. A partir da preocupação com o discurso inclusivo que tem permeado o debate social e acadêmico, entendendo a relação entre o professor e o aluno como uma importante via de mediação da construção do conhecimento e da aprendizagem e norteadas pelos resultados acima expostos de poucos estudos realizados acerca dessa temática, elaborou-se este estudo, tendo por objetivo caracterizar a relação Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br entre professora e alunos, em uma sala de aula institucionalmente considerada inclusiva, em unidade escolar da rede pública de ensino, no Estado de São Paulo. 2 MÉTODO Foram participantes deste estudo 2 professoras e seus respectivos alunos. A professora A, que lecionava na turma A, tinha, em sala de aula, 7 alunos do sexo masculino e 14 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 8 a 13 anos. A professora B, que lecionava na turma B, tinha, em sala de aula, 12 alunos do sexo masculino e 15 do sexo feminino. A faixa etária desses alunos era de 9 a 17 anos. Na turma A, 2 alunos tinham deficiência mental e na turma B, 3 alunos tinham deficiência, sendo: 1 com deficiência mental, 1 com deficiência mental e física e 1 com deficiência auditiva e física. Os demais alunos não apresentavam indicação nem diagnóstico formal de deficiência. Os dados foram coletados em 2 salas de aula, ambas pertencentes a uma escola estadual de ensino fundamental, em bairro residencial da cidade de Bauru, interior do estado de São Paulo. Para a coleta dos dados, empregou-se, uma filmadora da marca Panasonic, modelo RJ 27. Optou-se pela filmagem em VT, já que esta estratégia de coleta de dados permite sua recuperação seqüencial, quantas vezes for necessária, para a efetivação da análise. As filmagens foram realizadas no transcorrer do 1º semestre de um ano letivo. Foi necessário efetuar várias sessões de filmagem até que os participantes se habituassem com a presença da câmera e da pesquisadora, deixando de a elas responder. Os dias para a filmagem foram sorteados, de modo que a professora não sabia em qual dia e horário a pesquisadora compareceria à sala de aula. Definiu-se como interação "uma verbalização ou ação motora de um sujeito dirigida clara e diretamente a outro, seguida de verbalização ou de ação motora deste para o Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br primeiro" (HINDE, 1979; CARVALHO, 1986; ARANHA, 1991). Considerou-se, um episódio um conjunto de interações que tratam de um mesmo assunto, o que passou a ser a unidade de análise (ARANHA, 1991). A partir dessa definição, a análise dos dados percorreu 6 diferentes passos. 1 Elaboração de um sistema de categorias. Para descrever o contexto interativo entre professor e alunos, foi necessário assistir à filmagem inúmeras vezes, bem como considerar o que a literatura apresentava a respeito dessa temática, para, então, criar as categorias que permitissem a obtenção da resposta pretendida no objetivo do estudo. Assim sendo, chegou-se à constituição de um sistema de categorias: quem inicia, quem responde, como inicia, como responde, conteúdo, situação em que ocorre, orientação, quem interrompe e como interrompe. 2 Elaboração das planilhas de registro. A fim de obter dados suficientes para descrever a interação entre professor e alunos, foi necessária a construção de planilhas de registro que tivessem campos para a descrição dos dados quanto ao conteúdo da interação, bem como quanto à qualidade da interação. Assim, as planilhas foram construídas de modo que nelas fosse possível registrar O QUE os sujeitos estão fazendo juntos e COMO o faziam juntos (HINDE, 1979). 3 Equalização temporal dos dados. Considerando que o tempo de filmagem diferiu de sessão para sessão, optou-se por adotar, como material para análise, o conteúdo coletado num período de tempo correspondente ao da sessão de menor duração. Buscou-se, assim, garantir, através do controleda variável tempo, a igualdade de oportunidades para ocorrência das interações. Assim, foi analisado o material coletado nos 10 primeiros minutos de cada sessão de coleta, na turma A, e nos 15 primeiros minutos de cada sessão na turma B. 4 Classificação dos episódios, nas categorias que constituíram o sistema de análise. À medida que se foi efetivando sua classificação, percebeu-se necessário acrescentar e/ou retirar algumas categorias, para que se pudesse realmente representar o conjunto de interações. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 5 Participação de consultores na classificação das unidades de análise. Eles foram orientados pela pesquisadora sobre como deveriam proceder para classificar os episódios constantes da sessão de filmagem sorteada, bem como foram dadas as devidas instruções para preenchimento das planilhas de registro. O índice de concordância entre a pesquisadora e o consultor 1, bem como entre a pesquisadora e o consultor 2, foi de 50%, mostrando-se abaixo do índice pretendido (85%). A partir disto, o sistema foi revisto, focalizando especialmente as categorias que apresentavam maior índice de discordância (conteúdo, como inicia e como interrompe), reorganizando-as e tornando-as mais claras e objetivas. Posteriormente, solicitou-se aos mesmos consultores que classificassem novamente os episódios. Os índices de concordância, nessa segunda etapa, alcançaram o índice 100%, o que indica que o sistema alcançou o nível desejado de clareza e objetividade. 6 Tratamento quantitativo e qualitativo dos dados. Finda a fase de classificação dos episódios, desenvolveu-se tratamento matemático, calculando-se as freqüências absolutas e as relativas dos dados constantes de cada categoria. Após o tratamento matemático, desenvolveu-se análise qualitativa, buscando-se a compreensão do significado dos dados obtidos. 3 RESULTADOS E DISCUSSÃO TURMA A A tabela 1 mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos ocorridos a cada sessão. Estes ocorreram entre as díades professora (P) e alunos não deficientes (A), professora (P) e alunos com deficiência mental (DM), professora (P) e grupo (G), alunos não deficientes (A) e professora (P), e alunos com deficiência mental (DM) e professora (P). Na tabela 3 encontram-se os dados obtidos, lembrando que a primeira letra indica o sujeito que iniciou a interação. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br A maioria das interações ocorridas na turma A foi iniciada por alunos não deficientes e dirigidas para a professora (55%). A professora, por sua vez, iniciou 42% dos episódios. Os resultados constatados neste estudo diferem dos de Bertoldo (1985), que afirmou que mesmo quando os alunos participam muito em sala de aula, a participação da professora como iniciadora dos contatos é maior. Esta característica pode ser indicativa de que a professora desta turma permitiu, aos alunos, espaço para sua maior participação no processo de ensino e de aprendizagem. Com relação ao aluno com deficiência mental, este iniciou 3% dos episódios interativos ocorridos com a professora. Tais resultados mostraram-se consistentes com os de Macintosh et al. (1993), nos quais os alunos com dificuldades de aprendizagem interagiam em taxas inferiores a dos demais alunos. Este autor aponta ainda que a falta de individualização no Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br ensino poderia estar determinando a menor participação do aluno com dificuldades, o que também pode ser verdadeiro neste estudo. Por outro lado, Braga (2002), em estudo que investigou a interação entre a professora e um aluno autista, em sala inclusiva, constatou que o aluno autista iniciou mais contatos, com a professora, que o aluno não autista. Faz-se necessário, porém salientar que este dado parece ter ocorrido, nesse estudo, em função da sistemática de registro utilizada, que focalizava constantemente o aluno autista e não o aluno não autista. A professora se dirigiu ao aluno com deficiência nas sessões 1, 3, 4, 5, 8 e 9. As sessões 1, 4, 5, e 9 foram aquelas nas quais a professora mais freqüentemente se dirigiu a ele, iniciando interação. Em ordem decrescente, constata-se que as iniciativas da professora, para interagir com esses alunos, ocorreram nas seguintes freqüências: 61% (1), 42% (9), 31% (4), 28% (5), 14% (3), 5%(8). Por sua vez, o aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a professora, nas sessões 3,4,5,8 e 9, ou seja, na maioria das sessões em que esta também a ele se dirigiu. Nas sessões 2, 6, e 7 a professora não iniciou contato com o aluno com deficiência nenhuma vez e ele também não iniciou contato com a professora nas sessões 1, 2, 6, e 7. Considerando que, embora a professora não tenha interagido com os alunos com deficiência em 3 sessões, a mesma apresentou o maior número de iniciativas com o aluno com deficiência e isto pode, nessas sessões, tê-lo motivado a também tomar iniciativas de interação, no contexto da mútua determinação. Por outro lado, o fato do aluno com deficiência tomar iniciativas pode, também, ter motivado a professora a estabelecer contato interativo com ele. Isto parece vir ao encontro do que Carvalho (1986) constatou em estudo que focalizou alunos não deficientes, no qual pôde demonstrar que o comportamento destes alunos influenciava de maneira diversificada o comportamento do professor e Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br que a responsividade do professor era função do grau de participação destes alunos. Esta influência também foi evidenciada por Gil (1991), quando afirmou que a participação dos alunos indicava uma relação de dependência com as ações da professora. Da mesma forma, Macintosh et al. (1993), referindo-se à baixa interação entre o professor e o aluno, comentou que o professor raramente interagia com o aluno com dificuldade de aprendizagem, padrão reproduzido também pelo aluno. Já com os alunos não deficientes, a professora iniciou contatos interativos em todas as sessões. Isto pode se explicar pelo número de alunos não deficientes na sala de aula, que excede, em muito, o número de alunos com deficiência, e do tempo de coleta que se mostra reduzido, quando comparado com o tempo total de aula diária. Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno não deficiente, pelo número de alunos não deficientes nela presentes, e o número de episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora e o aluno com deficiência, pelo número de alunos com deficiência, que estavam presentes na sessão. Com estes cálculos, a tabela 2 apresenta os índices obtidos. Este padrão reproduz o que Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Slate e Saudargas (1986) descreveram: que a professora iniciava mais interações com os alunos que tinham dificuldades de aprendizagem, do que com os demais alunos da sala de aula, mesmo tratando-se de conteúdo para discriminar, repreender e punir estes alunos. Por outro lado, esses índices contradizem o que foi posteriormente constatado por Macintosh et al. (1993),pois os autores concluíram que o professor raramente manifestou interação com os alunos com dificuldade de aprendizagem. É interessante lembrar que estes resultados referem-se exclusivamente às sessões de coleta de dados, não sendo possível generalizá-los para todos os momentos da sala de aula. Assim, estes e os demais resultados dizem respeito a uma amostra, limitada, de como são as interações entre professor e alunos nesta turma. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Na tabela 3 os episódios são classificados por sessão, segundo os conteúdos: indeterminado (IND), solicitação de atenção (SAT), solicitação de informação (SIN), prestação de informação (PIN), solicitação de ação (SAC), solicitação de objeto (SOB), oferecimento de objeto (OOB), repreensão (REP), ensino (ENS), elogio (ENS). De todos os episódios ocorridos entre o aluno com deficiência mental - e a professora, 54% deles foram solicitação de atenção, distribuídos em 4 das 5 sessões em que o aluno com deficiência mental iniciou contatos com a professora. Foi na sessão 9 que ocorreram os conteúdos prestação de informação, solicitação de informação e ensino. Isto pode ter ocorrido dada a natureza da atividade desenvolvida nesta sessão, a saber, exercícios de Língua Portuguesa. Há ainda que se ressaltar que 100% das situações nas quais se constatou estes conteúdos ocorreram nos momentos em que a professora circulava pela sala de aula. O conteúdo elogio esteve presente em 27% dos episódios, e o conteúdo ensino em outros 27%. Já o conteúdo repreensão ocorreu uma única vez na sessão 5, representando 9% dos episódios. Diante desses dados, tem-se que entre o aluno com deficiência mental e a professora, as interações eram, predominantemente de solicitação de atenção, de elogio e de ensino, o que difere substancialmente do constante na literatura, que diz que o professor, ao interagir com o aluno com deficiência, o faz, para repreender (DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e SAUDARGAS, 1986). Entre a professora e o aluno com deficiência mental, o conteúdo ensino esteve presente em 57% dos episódios e ocorreu em 4 das 6 sessões em que esta díade interagiu. O conteúdo solicitação de informação foi identificado em 32% dos episódios e esteve presente em todas as sessões. Já o conteúdo elogio foi identificado em 14% dos episódios, e ocorreu em 3 das 6 sessões. Diante desses dados, tem-se que entre a professora e o aluno com deficiência mental, as interações eram, predominantemente, de ensino, de solicitação de informação e de elogio. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Comparando os resultados obtidos entre as díades professora e o aluno com deficiência mental (quando a professora inicia a interação) e entre o aluno com deficiência mental e a professora (quando o aluno inicia a interação), tem-se que o aluno com deficiência, ao iniciar os episódios, utiliza com mais freqüência o conteúdo solicitação de atenção e o professor, ao iniciar os episódios, utiliza mais freqüentemente o conteúdo ensino. Estes conteúdos não surpreendem, já que são os exigidos pelos papéis complementares que os diferentes sujeitos desempenham na sala de aula. Os conteúdos ensino e elogio são freqüentes, independentemente de quem inicia a interação, e o conteúdo solicitação de atenção é característico somente quando o aluno inicia com o professor. Já o conteúdo solicitação de informação aparece preferencialmente quando o professor inicia com o aluno. Estes dados mostram que a prática de ensino dessa professora é freqüente com os alunos com deficiência e que estes também a ela se dirigem para tratar as dúvidas que têm sobre o que está sendo ensinado. Aliado a isto, os elogios da professora para estes alunos ocorrem tanto quando ela, como quando eles iniciam a interação. Comparando os índices das interações entre a professora e o aluno com deficiência mental e a professora e o aluno não deficiente, nota-se que o conteúdo ensino predomina em todas as iniciativas, o que parece ser positivo para todos os alunos, mas a professora solicita ação e repreende predominantemente aos alunos sem deficiência. O conteúdo elogio, por outro lado, apareceu em interações tanto com os alunos sem deficiência, quanto aos com deficiência mental, sendo, entretanto mais praticado com estes últimos. Nota-se, portanto, que com os alunos com deficiência mental as interações mais freqüentes são as que elogiam, as menos repreensivas e com menor freqüência de solicitação de ações do que com alunos não deficientes. Assim, a professora pede menos ações para os alunos com deficiência mental, elogia-os mais e os repreende menos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Esses dados mostram-se divergentes com o que a literatura tem mencionado. Siperstein e Goding (1985) afirmam que as iniciativas e respostas do professor dirigidas ao aluno com deficiência eram mais negativas e corretivas do que com os estudantes não deficientes. Dorval, Mckinney e Feagans (1982) igualmente observaram que as interações do professor dirigidas aos alunos com dificuldade de aprendizagem referiam-se à falta de atenção ou à infração de regras (por esses alunos). Em se tratando de interações entre o professor e o aluno autista, Braga (2002) constatou conteúdos de repreensão, solicitação de informações, solicitação de ações, ensino e oferecimento de informações. Os conteúdos de ensino, solicitação de informação e mesmo o de repreensão, que foi inferior aos demais, coincidem com os identificados neste estudo, mas o conteúdo de solicitação de ação diverge com o que foi identificado, pois não houve solicitação de ação ao aluno com deficiência. Os dados obtidos neste estudo, quando comparados com os constantes da literatura, mostram um movimento na direção de maior responsividade da parte da professora, para os alunos com deficiência. Além disso, mostra que o conteúdo parece ser mais positivo, de natureza reforçadora. Isto pode sugerir uma mudança, ainda que incipiente, no padrão interativo entre professor e alunos, nos últimos anos. TURMA B Considerando os episódios em vista de quem inicia e de quem responde, a tabela 4 mostra as freqüências absolutas e relativas dos episódios interativos constatados entre os sujeitos que interagiram em cada sessão. Estes ocorreram entre as díades: professora (P) e aluno não deficiente (A); professora (P) e aluno com deficiência mental (DM), professora (P) e grupo (G); aluno não deficiente (A) e professora (P), aluno com deficiência mental (DM) e professora (P), professora (P) e aluno com deficiência auditiva e física (DAF), professora (P) e aluno com deficiência mental e física (DMF), aluno com deficiência mental e física (DMF) e professora (P) e aluno Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br com deficiência auditiva e física (DAF) e professora (P). A primeira letra indica o sujeito que iniciou. 50% dos episódios interativos foram iniciados por alunos não deficientes, 46% foram iniciados pela professora e 4% dos episódios foram iniciados pelos alunos com deficiência. Todos os episódios iniciados pelos alunos não deficientes e pelos alunos com deficiência foram dirigidos para a professora. Dos episódios iniciados pela professora, 46% foram dirigidos para os alunos não deficientes, 8% dirigidos para o aluno com deficiência mental, 14% dirigidos para o alunocom deficiência mental e física e 32% dirigidos para o grupo com um todo. Estes resultados mostram-se semelhantes aos da turma A, uma vez que foram também alunos não deficientes que iniciaram a maioria dos episódios. Entretanto, na turma A, estes alunos iniciaram mais episódios (55%) do que na turma B (50%). O fato de alunos não deficientes terem iniciado mais interações com a professora na turma A, pode-se atribuir às idades destes alunos, que são inferiores aos da turma B. Estes se mostram mais inquietos e falantes, solicitando a todo o momento contato com a professora. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Objetivando-se detectar padrões na interação entre a professora e os alunos com deficiência, e entre a professora e os alunos não deficientes, dividiu-se o número de episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno não deficiente (A), pelo número de alunos não deficiente (A) nela presentes, e o número de episódios ocorridos, a cada sessão, entre a professora (P) e o aluno com deficiência (DM e DMF), pelo número de alunos com deficiência (DM e DMF), que estavam presentes na sessão, conforme apresentado na tabela 5. A professora se dirigiu ao aluno com deficiência mental nas sessões 3, 4, 5, e 6; ao aluno com deficiência mental e física nas sessões 4, 5 e 6, e não se dirigiu ao aluno com deficiência auditiva e física. A sessão 5 foi aquela na qual a professora mais se dirigiu aos alunos com deficiência mental e aos alunos com deficiência mental e física, iniciando contatos interativos. O aluno com deficiência mental iniciou contato interativo com a professora, nas sessões 2, 3, 5 e 6, e o aluno com deficiência mental e física unicamente na sessão 4. Considerando-se esses dados, observa-se que a iniciação de contatos da professora com esses alunos pode ter alguma influência nas respostas dirigidas a ela. Da mesma forma que no estudo da turma A, quando a professora inicia contato com o aluno com deficiência mental, este tende também a iniciar contatos com ela. Não diferiram os conteúdos das atividades realizadas, na turma B, com os alunos não deficientes e com os alunos com deficiência. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Comparando estes dados com os resultados obtidos com a turma A, observa-se que na turma A os conteúdos diferiram, quando se comparam as atividades realizadas com os alunos não deficientes e com os alunos com deficiência. Entretanto, os resultados da turma A e B coincidem, à medida que caracterizam interações voltadas para o ensino e para a prestação de informação, e não somente para a repreensão e advertências aos alunos com deficiência. Sendo assim, os resultados de ambas as turmas mostram-se divergentes com o que a literatura tem mencionado, conforme discutido anteriormente, na turma A. A orientação das atividades ocorridas na turma A e na turma B, mostram-se diferentes. Na turma A, conforme mencionado, a orientação não voltada para a tarefa ocorreu somente com os alunos não deficientes; já nesta turma, ocorreu tanto com os alunos não deficientes, quanto com os alunos com deficiência mental. Os resultados da turma B, da mesma forma que o constatado na turma A, diferem dos obtidos nos estudos de Bertoldo (1985), Carvalho (1986), e Braga (2002). Considerando que estes autores constataram que as interações que os alunos iniciam com a professora são freqüentemente voltadas para atividades não relacionadas à tarefa escolar, pode-se formular a hipótese de que, neste estudo, os episódios iniciados pelos alunos tenham sido preferencialmente voltados para a tarefa, devido à falta de oportunidades oferecidas para que tivesse sido o contrário, podendo estar relacionados com a atitude pedagógica da professora em sala de aula, especialmente a da turma A. Os resultados mostraram, em ambas as turmas, as seguintes tendências: • O número de episódios interativos não parece ser função do número de alunos presentes na sala de aula, tampouco dos dias da semana; • É o aluno não deficiente quem mais inicia episódios interativos dirigidos para a professora; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br • As iniciativas de interação da professora, dirigidas aos alunos com deficiência, parecem ter influência na freqüência das interações destes alunos com ela e vice- versa; • A comunicação verbal e visual é a mais utilizada para iniciar, responder e interromper os episódios interativos; • São os alunos não deficientes os que mais respondem a interação através da comunicação visual e gestual; • A maioria das interações é de conteúdo ensino e prestação de informação; • As atividades voltadas para a tarefa são mais freqüentes do que as não voltadas para a tarefa, tanto quando a professora inicia o episódio, como quando o aluno inicia o episódio; • A professora é quem predominantemente interrompe os episódios interativos, independentemente de quem inicia; • A professora predominantemente inicia mais episódios interativos com o aluno com deficiência do que com o aluno não deficiente; • Os episódios interativos com os alunos com deficiência nunca são interrompidos por eles mesmos e sim pelos alunos não deficientes ou pela professora; • A maioria das interações entre a professora e os alunos com deficiência mental ocorre quando a professora está circulando pela sala de aula. Por outro lado, as turmas diferem nos seguintes aspectos: • Na turma B, o horário de coleta parece exercer alguma influência nos resultados obtidos, uma vez que se evidenciou um aumento no número de episódios à medida que o horário da sessão era mais próximo do final da aula; • Na turma B, houve um maior número de interação da professora com os alunos com deficiência e com o grupo do que na turma A; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br • Na turma B, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência mostram-se praticamente com os mesmos conteúdos identificados com os alunos não deficientes; • Na turma A, a comunicação visual e gestual foi mais utilizada para iniciar episódios interativos do que na turma B; • Na turma A, as interações da professora dirigidas aos alunos com deficiência, são menos repreensivas, com menos solicitações de ações e mais elogiadas, do que com os alunos não deficientes; • Na turma A, os episódios ocorreram, com maior freqüência, na situação de quando a professora estava circulando entre as carteiras (com todos os alunos) e na turma B, a predominância das interações quando a professora está circulando entre as carteiras se refere apenas aos alunos com deficiência; com os demais alunos há preferência pela situação de quando a professora está em sua mesa conferindo tarefas. 4 CONCLUSÃO Diferentemente do identificado por Macintosh et al. (1993), este estudo constata que as professoras mantiveram interações diferentes com os dois grupos de alunos (deficientes e não deficientes), na maioria das categorias analisadas. As ações das professoras parecem estar propiciando maior espaço de participação dos alunos, nas aulas, especialmente no caso dos alunos com deficiência, o que constitui um avanço educacional, quando se tomam por parâmetro, as informações constantes da literatura na área (DORVAL, MCKINNEY e FEAGANS, 1982; SIPERSTEIN e GODING, 1985; SLATE e SAUDARGAS, 1986 e MACINTOSH et al. 1993) que mostram o aluno com deficiência historicamente relegadoao ostracismo e à gradativa exclusão do sistema regular de ensino. Neste estudo, o aluno não deficiente iniciou a maioria das interações, fato que também difere da literatura a respeito (BERTOLDO, 1985). As professoras, por sua vez, iniciaram mais interações com os alunos deficientes do que com os não Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br deficientes, sendo essas interações, na sua maioria, de conteúdo ensino, elogio e solicitação de informação. Essa característica da relação entre as professoras e os alunos com deficiência, quando comparada com as informações da literatura, mostra ser mais positiva e condizente com o papel que a professora deve assumir em sala de aula, o de ser, segundo Duarte (1993), condutora do processo de apropriação, pelos alunos, do conhecimento produzido histórica e socialmente. Ações desse tipo ajudam no próprio processo de construção de uma identidade positiva por parte de todos alunos, aumentando sua auto-estima, melhorando as suas condições cognitivas, e por outro lado, ajudando o aluno não deficiente a aprender a se relacionar positivamente com as pessoas no contexto da diversidade. Os conteúdos diferenciados que a professora da turma A realizou com os alunos e o maior número de interações realizadas pela professora da turma B com estes alunos, mostram indícios de que ambas estão se voltando mais (do que a literatura aponta) para o aluno com deficiência, cada uma do seu jeito. Segundo os autores, Dorval, Mckinney e Feagans (1982), Siperstein e Goding (1985), Slate e Saudargas (1986), as interações da professora com o aluno com dificuldade de aprendizagem se referiam à falta de atenção ou infração de regras, além de serem mais negativas e corretivas do que com os alunos não deficientes. Este dado mostra-nos indícios de um avanço que nessas turmas demonstra estar ocorrendo, considerando o que, até o momento, foi constatado na área educacional através da literatura. Em se tratando dos alunos com deficiência, constata-se que estes iniciam interações com a professora para solicitarem a sua atenção nas atividades que realizam e para solicitarem informações sobre o conteúdo da aula. Este dado, quando comparado aos de Macintosh et al. (1993), mostra que estes alunos estão tendo a oportunidade de se mostrarem mais ativos e participativos na sala de aula e principalmente na construção do conhecimento. As oportunidades que lhe estão sendo propiciadas, para que possam demonstrar essas características nas interações em sala de aula, merecem destaque pela sua importância quando consideramos que a formação do indivíduo se dá através das relações sociais. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Segundo Vygotsky (1994), as funções psicológicas superiores que caracterizam essencialmente o ser humano, originam-se das relações sociais entre os indivíduos. O fato de estar havendo espaço e, além disto, solicitação aos alunos para que iniciem interações e respondam a elas quando solicitados, favorece a participação de alunos no contexto regular da sala de aula, e, assim, um possível e melhor desenvolvimento destes alunos. Se avanços na atenção ao aluno com deficiência podem ser constatados a partir destes resultados, não se pode, entretanto, dizer que as salas aqui estudadas sejam salas inclusivas, pois, apesar do avanço atitudinal e mesmo metodológico observados, ainda não se pôde detectar a prática do ensino individualizado e flexível. A interação nas duas salas de aula pesquisadas mostra a necessidade da professora assistir mais freqüentemente às necessidades individuais dos alunos não deficientes, não os mantendo ignorados na ocorrência de comportamentos inadequados, que merecem repreensão e solicitação freqüentes, conforme visto. A abertura de espaço para tais comportamentos também pode estar interferindo no próprio processo de ensino e de aprendizagem, que tende a tornar-se mais desestimulante, à medida que o aluno não recebe resposta à sua necessidade escolar e fica preterido nas relações em sala de aula. Além disso, a comunicação de que as professoras fazem uso para iniciar, responder e interromper as interações precisa ser transformada, pois se mostra praticamente igual para todos os alunos, não se mostrando específica para as necessidades peculiares de cada um. Finalizando, a maior contribuição deste estudo foi a de indicar que a interação entre a professora e os alunos, nas duas salas de aula, testemunha avanços na área educacional, no que diz respeito à atenção ao aluno com deficiência, embora ainda se manifeste distante de merecer o rótulo de educação inclusiva, ou seja, uma prática educacional que reconheça, respeite e responda às necessidades peculiares de cada aluno. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br REFERÊNCIAS ARANHA, M.S.F. A interação social e o desenvolvimento de relações interpessoais do deficiente em ambiente integrado. 1991. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia. Universidade de São Paulo, São Paulo. [ Links ] ___. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com deficiência. Revista do Ministério Público do Trabalho, ano XI, n. 21, março, p.160-173, 2002. ARANHA, M.S.F., LARANJEIRA, M.I. Brasil, século XX, última década. Mímeo, 1995. [ Links ] BERTOLDO, A.A. Estudo descritivo da interação professora - aluno em uma classe de alfabetização em diferentes momentos do ano letivo. 1985. Dissertação (Mestrado), Universidade Federal de São Carlos, São Carlos. [ Links ] BONETI, R.V.F. O papel da escola na inclusão social do deficiente mental. In: MANTOAN, M.T.E. 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A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994. 1 O presente estudo se refere a parte da investigação realizada na dissertação de Mestrado intitulada "Interação entre professora e alunos em sala inclusiva". A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um meio de construir escolas para todos no século XXI Dra. Pilar Arnaiz Sánchez Universidade de Murcia-Espanha E-mail: pilarnaiz@ terra. es INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 7 RESUMO Este artigo analisa o conceito de diversidade no campo da educação inclusiva. Inicialmente, diversidade foi entendida como uma inovação na área de educação especial, mas, gradualmente, passou a ser compreendida como uma tentativa de oferecer educação de qualidade para todo (a) s. A fim de discutir a diversidade, este Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br artigo primeiro coloca o foco sobre o nascimento da inclusão por meio da abordagem de seus fundamentos e, finalmente, discute o sentido da educação inclusiva. INTRODUÇÃO O presente trabalho analisa a nova perspectiva da diversidade no âmbito da educação inclusiva. Ela foi vista, num primeiro momento, como uma inovação da educação especial, mas, progressivamente, foi expandindo-se em todo o contexto educativo como tentativa de que uma educação de qualidade alcançasse a todos. Suas características fundamentais, na opinião de Ballard (1997), são: a não discriminação das deficiências, da cultura e do gênero. Referindo-se a todos os alunos de uma comunidade escolar sem nenhum tipo de exceção. Para Ballard (1997), todos os alunos têm o mesmo direito a ter acesso a um currículo culturalmente valioso e em tempo completo, como membros de uma classe escolar e de acordo com sua idade. A educação inclusiva enfatiza a diversidade mais que a semelhança. Nessa mesma linha de argumentação, Skrtic (1991; 1996; 1999) considera que o movimento a favor da educação inclusiva pode oferecer a visão estrutural e cultural necessárias para começar a reconstruir a educação pública rumo às condições históricas do século XXI. Assim, pois, analisar-se-á, nas linhas seguintes, baseando-se em trabalhos anteriores (Arnaiz, 1996; Arnaiz 2002; Arnaiz, 2003), o contexto do nascimento da inclusão, os pressupostos, nos quais se fundamenta, e o significado da educação inclusiva. COMO SURGE A INCLUSÃO E QUE CAUSAS A PROMOVEM Desde meados dos anos 80 e princípio dos 90, inicia-se no contexto internacional um movimento materializado por profissionais, pais e as pessoas com deficiência, que lutam contra a idéia de que a educação especial, embora colocada em prática junto com a integração Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br escolar, estivera enclausurada em um mundo à parte, dedicado à atenção de reduzida proporção de alunos qualificados como deficientes ou com necessidades educacionais especiais. Cabe destacar a este respeito, como passo prévio à inclusão, o movimento que aparece nos EUA denominado “Regular Education Iniciative”(REI), cujo objetivo era a inclusão na escola comum das crianças com alguma deficiência. Os trabalhos de seus principais expoentes, Stainback & Stainback,(1989) & Reynolds; Wang & Walberg,(1987), delineavam a necessidade de unificar a educação especial e a regular num único sistema educativo, criticando a ineficácia da educação especial. Aparecia assim, pela primeira vez, uma defesa muito importante à prevalência de um único sistema educativo para todos. O REI luta pela reestruturação da educação especial, pelo desaparecimento da educação compensatória e pela recuperação em que tantos alunos estavam imersos (Garcia Pastor, 1996) simplesmente por pertencer a um grupo étnico minoritário: “Um amplo excesso de representação das minorias na educação especial sugere um aspecto racista da continuidade de programas separados”(Villa e Thousand 1995, p. 33). A proposta do REI é clara: todos os alunos, sem exceção, devem estar escolarizados na classe de ensino regular, e receber uma educação eficaz nessas classes. As separações por causa da língua, do gênero, ou do grupo étnico minoritário deveriam ser mínimas e requerer reflexões. O REI defende a necessidade de reformar a educação geral e especial para que se constitua como um recurso de maior alcance para todos os alunos. Aparece no final dos anos 80 e princípios dos 90, como continuação desse movimento no contexto americano, e do movimento de integração escolar em outras partes do mundo, o movimento da inclusão. Entre suas principais vozes encontram- se Fulcher (1989) e Slee (1991) na Austrália; Barton (1988), Booth (1988) e Tomlinson (1982) no Reino Unido; Ballard (1990) na Nova Zelândia; Carrier (1983) em Nova Guiné; e Biklen (1989), Heshusius (1989) e Sktirc (1991 a) na América do Norte. Na Espanha, ainda que um pouco mais tarde, cabe destacar os trabalhos de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Arnaiz (1996, 1997), García Pastor (1993) & Ortiz (1996). Estes autores manifestam sua insatisfação pela trajetória da integração. Eles questionam o tratamento dado aos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino em muitos países. Os sistemas de ensino, imersos em um modelo médico de avaliação, seguiam considerando as dificuldades de aprendizagem como conseqüência do déficit do aluno, evitando questionamentos, tais como: por que fracassam as escolas na hora de educar a determinados alunos? Ante esta circunstância propõem um novo delineamento do conceito de necessidades educacionais especiais e a necessidade de uma mudança de paradigma. Assim, também, reconhecem que as dificuldades que experimentam alguns alunos no sistema de ensino são o resultado de determinadas formas de organizar as escolas e as formas de ensinar delineadas por elas (Ainscow, Hopkins e outros, 2001). O interesse nesses temas está provocando a revisão de numerosos sistemas educacionais, que, por conseqüência, implementaram ações condizentes, como fazer o possível para que a educação chegue a todos os alunos em contextos regulares e não segregados. Isto tem fomentado o surgimento e a defesa da chamada educação inclusiva, que coloca em juízo de valor, por um lado, o pensamento existente sobre as necessidades educacionais especiais, e, por outro lado, estabelece uma forte crítica às práticas da educação em geral. Esta nova orientação assume um caráter internacional. Cabe destacar o importante trabalho que estão realizandoos organismos como o UNICEF e a UNESCO em prol de que a educação chegue a todas as crianças em idade escolar. Isto pode ser comprovado na série de ações e reuniões internacionais que têm sido convocadas para conseguir chamar a atenção do mundo a este respeito (Arnaiz e Ortiz, 1998). Dentre essas reuniões, destaca-se a Convenção dos Direitos da Criança realizada em Nova York em 1989; a Conferência Mundial de Educação para Todos, que aconteceu em Jomtiem (Tailândia) em 1990; a Conferência Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais”, desenvolvida em Salamanca (Espanha), 1994; e, a mais recente no ano de 2000, acontecida em Dakar (Senegal), com o título de “Fórum Consultivo Internacional para a Educação para Todos”. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Talvez, entre todas essas conferências caiba destacar aqui a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, de 1994, em Salamanca, por ser a que de maneira mais decisiva e explicitamente contribuiu para impulsionar a Educação Inclusiva em todo o mundo. Nessa conferência participaram noventa e dois governos e vinte cinco organizações internacionais, que reconheceram a necessidade e urgência de que o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no âmbito da escola regular. Com este fim, os especialistas ali reunidos estabeleceram um plano de ação cujo princípio norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras. A partir daí, as escolas se encontram frente ao desafio de desenvolver uma pedagogia capaz de educar com êxito a todas as crianças, inclusive àquelas que têm deficiências graves. Além disso, planeja-se que as escolas devem ser comunidades que atendam a todos, já que as diferenças humanas são naturais, diga-se existem, havendo porém a necessidade de adaptar a aprendizagem a cada criança (Tierney, 1993). Nessa perspectiva, esta Declaração proclama que: • Todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos; • cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; • os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de modo que tenham em conta todas as diferentes características e necessidades; • as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns; e • as escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e alcançar a educação para todos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br A Declaração estabelece um decálogo de recomendações que deveriam ser desenvolvidas por todos os países participantes, nos anos que se seguiram e que consistia-se em: REQUERER aos países do Norte que desenvolvessem uma redistribuição dos recursos conforme o estabelecido na Convenção sobre os direitos da criança; APLICAR os direitos civis e políticos para dar uma melhor proteção aos coletivos, especialmente vulneráveis na faixa etária infantil, e, também, aos grupos étnicos, assim como outras minorias culturais; RECONHECER os direitos econômicos e sociais como verdadeiros direitos e não somente como aspiração; REALIZAR maiores esforços para ascender ao que aparentemente hoje é inalcançável, e poder, assim, afrontar os novos desafios do futuro. PROTEGER firmemente os direitos das meninas; ASSUMIR as diferenças culturais, porém não admiti-las como desculpa para não aplicar a Convenção em toda a sua extensão; DEDICAR a máxima atenção à situação das crianças afetadas por conflitos bélicos; ACEITAR que a participação das crianças é o ponto decisivo para provocar, conforme a Convenção, uma revolução positiva do comportamento humano; CONCLUIR o processo de ratificação da Convenção e promover a eliminação das reservas que ela tem objetivado por parte dos países afetados; e REITERAR que a sobrevivência e o desenvolvimento da infância são imperativos à consecução dos objetivos de desenvolvimento humano sustentável, adotados pela comunidade mundial e a realização da visão de paz e progresso social contida na Carta das Nações Unidas. De igual forma, a declaração por parte da Organização das Nações Unidas, ao longo de todos os anos tem mantido a posição em defesa dos mais desfavorecidos. Isto Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br tem contribuído notavelmente para o reconhecimento dos direitos humanos e dos princípios de igualdade e eqüidade. Uma das posições mais notáveis nos últimos tempos foi eleger o ano de 1996 como Ano Internacional contra a Exclusão, decisão tomada na Conferência dos Direitos da Criança no século XXI, realizada neste mesmo ano em Salamanca. O “Informe à UNESCO”, realizado pela Comissão Internacional, sobre a Educação para o século XXI, presidido por Delors (1996), segue essa mesma linha de argumentação. Estabelece que a educação deve chegar a todos, e com este fim determina dois objetivos: transmitir um volume cada vez maior de conhecimentos teóricos e técnicos, e definir orientações que podem ser desenvolvidas em projetos de desenvolvimento individual e coletivo. Para dar cumprimento a estes objetivos, a citada Comissão fixa os quatro pilares básicos em que se deve centrar a educação ao longo da vida de uma pessoa: Aprender a conhecer, consiste em adquirir os instrumentos que se requer para a compreensão do que nos cerca. Para isto, deve-se combinar o conhecimento de uma cultura suficientemente ampla, com algo mais objetivo, concreto referido a uma determinada matéria. Não se trata, portanto, de adquirir conhecimentos classificados e codificados, senão de ajudar a cada pessoa a aprender e compreender o mundo que a cerca, para viver com dignidade, desenvolver suas capacidades profissionais e comunicar-se com os demais. Isto supõe aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento, aproveitando as possibilidades que a educação oferece ao longo da vida, posto que o processo de aquisição do conhecimento está sempre aberto e pode nutrir-se de novas experiências. Aprender a fazer, está diretamente ligado a aprender a conhecer e se refere à possibilidade de influir sobre o próprio meio. Ocupa-se de como ensinar ao aluno a colocar em prática seus conhecimentos adaptando-os a um mercado de trabalho que, por diferentes circunstâncias, é bastante imprevisível. Portanto, é preciso formar as pessoas para trabalhar em equipe em uma variada gama de situações. Mas, não somente isto, é preciso também lhes ensinar “o fazer” nos diferentes Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br marcos sociais em geral e do trabalho. Em definitivo, este princípio pretende que o aluno tenha a possibilidade de desenvolver sua capacidade de comunicar-se e trabalhar com os demais, afrontando e solucionando os conflitos que possam ser apresentados a ele. Aprender a viver juntos, trata-se de uns dos principais objetivos da educação contemporânea, já que supõe participar e cooperar com os demais em todas as atividades humanas. Essa educação requer, sem dúvida, o desenvolvimento da compreensão ante o outro, e a percepção de formas de interdependência, respeitando os valores do pluralismo, a compreensãomútua e a paz. Assim, luta contra a exclusão por meio de traçados que favorecem o contato e a comunicação entre os membros de grupos diferentes, em contextos de igualdade, por meio do descobrimento gradual do outro e do desenvolvimento de projetos de trabalho em comum. “A EDUCAÇÃO INCLUSIVA É ANTES DE TUDO UMA QUESTÃO DE DIREITOS HUMANOS (...)” Aprender a ser, implica dotar a cada pessoa de meios e pontos de referência intelectuais permanentes, que lhe permita compreender o mundo que a cerca e a comportar-se como um elemento responsável e justo. Quer dizer, conferir, a cada ser humano, liberdade de pensamento, de juízo, de sentimentos e de imaginação para desenvolver-se em plenitude estética, artística, desportiva, científica, cultural e social, e a trabalhar com responsabilidade individual.“O desenvolvimento tem por objetivo o desapego completo do homem em toda sua riqueza e na complexidade de suas expressões e de seus compromissos como indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produto, inventor de técnicas e criador de sonhos”(UNESCO, 1987, 16). Dada a sociedade plural e desigual em que estamos imersos, cabe aos sistemas de ensino considerarem esses quatro princípios de maneira equilibrada, com a finalidade de que cada ser humano, tanto pessoa, como membro da sociedade, receba uma educação válida no plano cognitivo e prático. Isto supõe conceber a educação para além de uma visão puramente instrumental, utilizada para conseguir determinados resultados (experiência prática, aquisição de capacidades diversas ou Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br para fins de caráter econômico), e buscar a sua função em toda sua plenitude. O que supõe a plena realização da pessoa, ou dito de outra forma, que toda pessoa aprenda a “ser” (Allan, 1999). A partir do expressado nessas declarações e informes, podemos apontar que as causas fundamentais que têm promovido o aparecimento da inclusão são de dois tipos: por um lado, o reconhecimento da educação como um direito, e, por outro, a consideração da diversidade como um valor educativo essencial para a transformação das escolas. QUALIDADE E EFICÁCIA PARA TODOS OS ALUNOS: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Cada vez com maior clareza a Educação Geral considera a necessidade de que todos os alunos recebam uma educação de qualidade centrada na atenção das suas necessidades individuais (Booth y Ainscow, 1998). Objetivo que coincide plenamente com a finalidade da educação inclusiva, posto que reconhece a diversidade existente entre os alunos de uma classe, determinando que eles recebam uma educação de acordo com suas características, uma vez que incrementa as possibilidades de aprendizagem para todos (Daniels y Garner, 1999, Stainback & Stainback y Moravec, 1999). A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que as escolas, enquanto comunidades educativas, devem satisfazer as necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais, psicológicas ou sociais (com independência de ter ou não deficiência). Trata-se de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com êxito a diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicação da ampla desigualdade e injustiça social, Howe, 1996; Slee, 1996; Kerzner Lipsky & Gartner, 1996. Dessa maneira, a educação inclusiva enfatiza a necessidade de avançar até outras formas de atuação, em contraposições às práticas que têm caracterizado a integração escolar. Os educadores que têm se arriscado a educar com êxito as crianças com deficiência no marco da educação geral, sabem e argumentam que esses alunos “são um presente para a reforma educativa”(Villa e Thousand, 1995, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 31). São estudantes que forçam a romper o paradigma da escolarização tradicional e obrigam a tentar novas formas de ensinar. Por conseguinte, a educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam alguma deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola regular. Dito de outra forma: que todos sejam cidadãos de direito nas escolas regulares, bem-vindos e aceitos; formem parte da vida daquela comunidade escolar; e sejam vistos como um desafio a ser avançado (Booth & Ainscow/1998; Jan Pije, Meijer e Hegarty, 1997; Udistsky, 1993). É desse modo, que o conceito de inclusão trata de abordar as diferentes situações que levam à exclusão social e educativa de muitos alunos. E dessa forma, faz referência não somente aos alunos com necessidades educacionais especiais, que sem dúvida têm que seguir sendo atendidos, seguir dando as suas respostas educativas e recebendo o apoio correspondente. Mas, senão, a todos os alunos das escolas. Ainda que este conceito esteja evoluindo, nesse momento pode ser muito útil considerá-lo como um agente de mudança conceitual. Especialmente, quando defende que não basta que os alunos com necessidades educacionais especiais estejam integrados às escolas comuns, eles devem participar plenamente da vida escolar e social dessa comunidade escolar. Isto significa que as escolas devem estar preparadas para acolher e educar a todos os alunos e não somente aos considerados como “educáveis”. Por isso, a inclusão assume que a convivência e a aprendizagem em grupo é a melhor forma de beneficiar a todos, não somente às crianças rotuladas como diferentes (Forest & Pearpoint, 1992). A educação inclusiva é antes de tudo uma questão de direitos humanos, já que defende que não se pode segregar a nenhuma pessoa como conseqüência de sua deficiência, de sua dificuldade de aprendizagem, do seu gênero ou mesmo se esta pertencer a uma minoria étnica (seria algo que iria contra os direitos humanos). Em segundo lugar, é uma atitude, representa um sistema de valores e de crenças, não uma ação simplesmente, mas sim um conjunto de ações. Uma vez adotada esta Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br perspectiva por uma escola ou por um sistema de ensino, deverá condicionar as decisões e ações de todos àqueles que a tenham adotado, posto que incluir significa ser parte de algo, formar parte do todo, enquanto que excluir significa manter fora, apartar, expulsar (Falvey & outros, 1995). Na opinião de Booth (1998a), a noção de inclusão compreende dois conceitos básicos: o de comunidade e o de participação. Ambos caracterizam-se por sua conexão com os processos de inclusão e o caráter de processo atribuído a ela. Portanto, a educação inclusiva se propõe a aumentar a participação de todos os alunos no currículo escolar e a redução da exclusão escolar e social, o que pode ser comprovado nas seguintes definições: “[...] é o meio mais efetivo de combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando a educação para todos, além disso proporciona uma educação eficaz para a maioria das crianças, melhora a eficácia e, por fim, a relação custo-efetividade de todo o sistema educativo”(UNESCO, Declaração de Salamanca 1994, XI). “O acesso de estudantes aos mesmos colégios que os irmãos e os vizinhos, pertencer às classes de educação geral com companheiros de uma idade apropriada, a existência de alguns objetivos de aprendizagem individualizados e relevantes, e do apoio necessário para aprender”(York 1994, p. 3). [...]é uma forma de vida, uma maneira de viver juntos, baseado na crença de que cada indivíduo é valorizado e pertence ao grupo. Uma escola inclusiva será aquela em que todos os alunos sintam-se incluídos” (Patterson 1995, p. V). “É uma atitude, um sistema de valores, de crenças, não uma ação nem um conjunto de ações. Centra-se, pois, em como apoiar as qualidades, e, as necessidades de cada aluno e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem- vindos e seguros e alcancem êxitos”(Arnaiz 1996, p. 27-28). “Um sistema de educação que reconhece o direito a todas as crianças e jovens a compartilharem de um meio ambiente educativo comum em que todos sejam valorizados por igual, com independência das diferenças percebidas quanto à Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br capacidade, sexo, classe social, etnia ou estilo de aprendizagem”(Armstrong 1999, p. 76). “É uma forma melhor de viver. É o oposto da segregação e do “apartheid”. A inclusão determina aonde vivemos, recebemos educação, trabalhamos e nos divertimos. Tem que ver com a mudança de nossos corações e valores”(Pearpoint & Forest 1999, p. 15). “Processo de incremento da participação dos alunos nas culturas, currículos e comunidades de suas escolas locais e da redução da sua exclusão dos mesmos, sem esquecer que a educação abarca muitos processos que se desenvolvem fora das escolas [...] Processo sem fim, em vez de um simples contínuo dentro da educação geral”(Ainscow 2001, p. 293–294). “É o modo de avançar”(Dyson 2001, p. 146). Como se depreende dessas definições, a educação inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as necessidades de cada um e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem vindos e seguros e alcancem o êxito. Requer pensar na heterogeneidade do alunado como uma situação normal do grupo/classe e pôr em marcha um delineamento educativo que permita aos docentes utilizar os diferentes níveis instrumentais e atitudinais como recursos intrapessoais e interpessoais que beneficiem a todos os alunos (Mir, 1997). Defende a passagem da educação segregada para um sistema inclusivo caracterizado por uma aprendizagem significativa centrada na criança. Seria a transformação de uma sociedade e um mundo intolerante e temeroso para um mundo que acolha e encare a diversidade como algo natural. Portanto, reivindica uma ação educativa que responda de maneira mais eficaz à diversidade de todos os alunos. Este ponto de vista tem dado lugar a uma série de modelos, tais como: a escola especial (Dessent, 1987), a escola efetiva para todos (Ainscow, 1991), a escola “adhocrática”(Skrtic, 1991b), a escola heterogênea (Villa e Thousand, 1992) ou a escola inclusiva (UNESCO, 1994, Declaração de Salamanca). Todos esses modelos se apóiam na crença de que é possível Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br identificar um conjunto de características organizativas que tendem a fazer as escolas mais ou menos inclusivas, como se aborda mais adiante. Booth, em numerosos trabalhos (1996, 1998, 1999), diz que o termo inclusão não significa o mesmo em todos os países. Razão pela qual este autor considera que inclusão é um termo escorregadio, porque pode adquirir significados diferentes em contextos distintos. Por isso, ele afirma que:“mais do que lhe outorgar um significado unívoco, tem-se que analisá-lo dentro de uma ampla gama de discursos,” sendo, em sua opinião, adequado falar de inclusões. Essa postura, também assumida por Dyson (2001), leva-o a realizar uma análise da situação existente no contexto internacional. A pesquisa propõe quatro variedades de conceber a inclusão, e determina que a política educativa deve precisar com clareza a variedade de inclusão que se quer promover e também conhecer seus pontos fortes e fracos. A inclusão como colocação Este modelo foi amplamente desenvolvido com o movimento da integração escolar na Europa. Seu principal objetivo é concretizar o lugar aonde serão escolarizados os alunos com necessidades educacionais especiais. Ainda que esta acepção, centrada em um determinado espaço, tenha sido fortemente criticada naqueles contextos, nos quais a integração vem funcionando há muito tempo, em outros, onde a integração não existe, representa o reconhecimento dos direitos civis de numerosas pessoas com deficiências que não têm acesso à educação ou que seguem segregados nos centros de educação especial. Para que isto se converta em realidade, precisa-se de uma mudança nas atitudes e valores do professorado que se traduzam em mudanças práticas que respeitem esses direitos. Não obstante, a partir deste enfoque, centrado na questão de saber-se qual o melhor lugar para o aluno ser atendido, não se debate como seriam essas práticas. A inclusão como educação para todos Provém essencialmente do trabalho desenvolvido pela UNESCO em prol de que a educação chegue a todas as crianças em idade escolar, como indicamos anteriormente. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Seu reconhecimento decisivo acontece em 1994 com a Declaração de Salamanca, momento em que se adota internacionalmente o termo de educação inclusiva. Assim, se proclama que os sistemas educativos devem desenvolver programas que respondam a vasta variedade de características e necessidades da diversidade do alunado, fazendo um esforço especial no caso das crianças marginalizadas e desfavorecidas. Quer dizer, representa uma defesa explícita à igualdade de oportunidades enumeradas no contexto dos direitos humanos como conjunto e, de maneira particular, nos direitos humanos das crianças. Estabelece-se, assim, um debate social, educativo e de recursos tendendo ao desenvolvimento da educação nos países mais pobres, o que dará lugar a numerosas reuniões e ações internacionais, concebidas com a finalidade de melhorar a situação de deterioração dos serviços educacionais em numerosos países. “O desenvolvimento de escolas inclusivas–escolas capazes de educar a todas as crianças–não é portanto unicamente uma forma de assegurar o respeito dos direitos das crianças com deficiência de forma que tenham acesso a um ou outro tipo de escola, senão que constitui uma estratégia essencial para garantir que uma ampla gama de grupos tenha acesso a qualquer forma de escolaridade” (Dyson 2001, 150). A inclusão como participação Seu principal interesse centra-se em conhecer se as crianças são educáveis, como se leva a cabo essa situação e até que ponto elas participam dos processos educativos. Este enfoque quer remediar a antiga noção de integração, entendida como uma mera mudança de lugar da escola especial para a regular. Esta forma de entender a inclusão reivindica a noção de pertencer, uma vez que considera a escola como uma comunidade acolhedora em que participam todas as crianças. Assim, se ocupa do “locus”, no qual são educados os alunos e como estes participam dos processos que animam a vida das escolas, além de que cada aluno aprende na medida de suas possibilidades. De igual forma, cuida para que ninguém seja excluído por suas necessidades especiais, ou por pertencer a grupos étnicos ou lingüísticos minoritários, por não ir freqüentemente a aula, e, finalmente, ocupa-se dos alunos em qualquer situação de risco. Dessa maneira, traça-se uma forma Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br particular de conceber a sociedade, que entende o pluralismo não como uma forma deexercer o direito de ser diferente isolando-se, senão por meio de um sentimento de compartilhar e pertencer. "(...) A EDUCAÇÃO INCLUSIVA CENTRA-SE EM COMO APOIAR AS QUALIDADES E AS NECESSIDADES DE CADA UM E DE TODOS OS ALUNOS NA ESCOLA (...)" Considerando-se que a igualdade leva à inclusão, e a desigualdade à exclusão. A inclusão social A educação inclusiva é um meio privilegiado para alcançar a inclusão social, algo que não deve ser alheio aos governos e estes devem dedicar os recursos econômicos necessários para estabelecê-la. Mais ainda, a inclusão não se refere somente ao terreno educativo, mas o verdadeiro significado de ser incluído. Está implícita na inclusão social, a participação no mercado de trabalho competitivo, sendo este o fim último da inclusão: “Os alunos não podem considerar-se incluídos até que não adquiram as atitudes necessárias para participar na sociedade e no emprego e/ou até que as diferenças entre suas atitudes e as de seus iguais seja considerável”(Dyson 2001, p. 157). Ainda que essas acepções da inclusão apresentem suas próprias peculiaridades, seus pontos em comuns se estabelecem no que se refere ao seu compromisso pela criação de uma sociedade mais justa, pelo desejo de criar um sistema educativo mais eqüitativo. Além disso, pela convicção de que a resposta das escolas regulares frente à diversidade estudantil, e especialmente frente aos grupos de estudantes marginalizados, constitui um meio de tornar real os seus compromissos. INTEGRAÇÃO VERSUS INCLUSÃO OU INCLUSÃO COMO UMA CONTINUIDADE DA INTEGRAÇÃO? Desde o surgimento do movimento da inclusão, tem-se levantado um interessante debate acerca de se a inclusão supõe uma ruptura a respeito dos pressupostos da integração escolar, ou se entre ambos pode-se estabelecer um laço contínuo. Não resta dúvida de que a inclusão funde suas raízes no movimento da integração escolar e no REI. Não obstante, ainda que exista um continuum entre eles, a educação inclusiva apresenta tendências alternativas que ampliam e fazem Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br avançar a atenção à diversidade do alunado, dada as fortes críticas relacionadas com o processo integrador (Peralta, 2001). Inicialmente, com o propósito de efetivar esses princípios norteadores, os esforços centraram-se em conseguir que as pessoas com deficiência fossem integradas nas salas comuns das escolas regulares ou na mais adequada para elas. A partir da evolução da experiência da integração escolar em diferentes países, viu-se que na maioria dos casos esta integração não ocorreu. Em conseqüência, o objetivo principal da inclusão centra-se em desenvolver uma educação eficaz para todos os alunos (Sebba, 1997), posto que a segregação categórica de qualquer subgrupo de pessoas é simplesmente uma violação dos direitos civis e do princípio de igualdade da cidadania (Villa e Thousand, 1995). O movimento da integração escolar supôs estabelecer as primeiras tentativas, por questionar e rechaçar a segregação e o isolamento em que se encontravam as pessoas com deficiência nos centros de educação especial. Em um primeiro momento, as classes especiais foram consolidadas dentro de um centro escolar, e, mais tarde, à assistência dos alunos com deficiência em tempo parcial foi estabelecida na classe regular. Todavia, esta modalidade está bastante generalizada e vem apresentando enormes barreiras para ser erradicada. A inclusão dirige seu olhar a todos os alunos, já que todos podem experimentar dificuldades de aprendizagem em um dado momento (Ainscow, 1995). Dessa forma, as estratégias de trabalho que ela estabelece são direcionadas para favorecer a aprendizagem de todos os alunos na classe regular (Murphy, 1996; Thomas, 1997; Potts, 1998). Na integração, para que um aluno com necessidades educacionais especiais pudesse estar numa classe regular, era necessário que apresentasse dificuldades médias ou comuns. Na inclusão, todos os alunos são membros de direito da classe regular, sejam quais forem suas características pessoais. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br “Os alunos com necessidades especiais não requerem integração. Requerem educação” (Heyarty & Pocklington 1981, p. 23). Uma das críticas mais comuns feitas ao movimento da integração escolar é relativa às definições difundidas sobre seu próprio conceito. Essas definições, em muitas ocasiões, dizem muito pouco sobre a qualidade da educação oferecida aos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema educacional. Ainda que se saiba que esses alunos estavam escolarizados nas classes regulares, conhece-se pouco do processo de ensino-aprendizagem que seguiam. Constatou-se que um aluno podia estar integrado e passar bastante tempo isolado na sala de apoio, ou estar na sala regular, porém sem interagir com seus companheiros. Em ambos os casos, o programa de trabalho seguido pelos alunos com necessidades educacionais especiais diferenciava-se bastante do desenvolvido pelo grupo da classe regular, e a comunicação entre o professor de classe comum e o de apoio era escassa, (Arnaiz e outros, 2001). Outro aspecto questionado pela inclusão é a forma como os alunos foram considerados como “especiais” no contexto da integração, posto que obedecia a decisões, fundamentalmente, políticas e econômicas, em lugar de se proceder a uma revisão dos processos que podem dar lugar a ele. Pode-se dizer que são decisões guiadas por uma visão da educação especial que interpreta as dificuldades de aprendizagem exclusivamente a partir do déficit do aluno, o que promove a injustiça e detém os progressos neste campo. Com certeza, também, condiciona a colocação dos alunos nas escolas comuns ou especiais. Ante esta consideração, os defensores da inclusão manifestam a necessidade de reconstruir o conceito de necessidades educacionais especiais, ao defender que na inclusão não somente temos que considerar o déficit do aluno, senão, também as dificuldades que ele experimenta, considerando o contexto educativo, a organização da sala, e como se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem nas escolas inclusivas (Slee, 1991; Ortiz, 1996). Essas considerações levam Skrtic (1991) a afirmar que:“os alunos com necessidades educacionais especiais são artefatos do currículo tradicional.” E, ainda, recomenda às escolas a revisão de sua organização e suas Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br formas de ensino, com a finalidade de responder positivamente à diversidade de seus alunos. Assim como a “normalização” produz uma luta contra os pressupostos da educação especial mais tradicional, a inclusão estabelece uma forte crítica ao modelo deficitário implícito nas práticas de integração escolar. Com esta finalidade revisa-se as estratégias de trabalho das aulas para romper definitivamente com o subsistema de educação especial que tem caracterizado as práticas associadas à integração escolar. Nesse contexto, muitos alunos diagnosticados com necessidades educacionais especiais, os chamados alunos de integração, têm experimentado situações discriminatórias e segregadoras. Poder-se-ia dizer que para muitos alunos com deficiência a integração em escolas e classes regulares tem legitimado um subsistema de educação especial dentro da escola comum, que tem dando lugar a formas mais sutis de segregação. Por isso, a inclusão é vista por muitos como uma luta contra as concepções e práticas educativas que se associam ao modelo médico-psicológico. Na opinião deCobertt (1999), com o conceito de integração tem-se fomentado práticas de exclusão, porque geralmente era a pessoa com deficiência que estava obrigada a integrar-se na comunidade escolar e de forma ativa. A responsabilidade é colocada sobre o que é diferente; a ênfase recai sobre o aluno com deficiência, já que este deve integrar-se à cultura dominante. Portanto, existe uma grande exigência para quem não pode compartilhar os sistemas de valores dominantes. Na inclusão, pelo contrário, é a instituição que cria um clima de receptividade, flexibilidade e sensibilidade a qualquer aluno que seja escolarizado nela. Ainscow, Farrell e Tweddle (2000) consideram a integração como um movimento dos alunos dos programas especiais para a educação regular, enquanto que a inclusão faz referência ao grau de participação desses alunos nas atividades e experiências da escola regular. Assim, podemos ver que enquanto a integração tem a ver com as pessoas, a inclusão refere-se aos valores da comunidade. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br A perspectiva da educação inclusiva, imersa no marco da escola compreensiva e das escolas eficazes, traça um modelo curricular que inspira sobre como reformar as escolas, as práticas educativas e a formação dos professores, com o fim de proporcionar uma educação de qualidade ajustada às características de todos alunos. A educação inclusiva promove a reforma dos sistemas educativos, e coloca em juízo de valor as teorias e hipóteses inerentes à educação especial (Ballard, 1997; Bayley, 1998; Clarck e al., 1998; Rouse & Florian, 1969). Inicia-se, dessa forma, uma análise muito mais radical relativa a sua política e a sua prática, desde os pressupostos de disciplinas como a Sociologia, a Política e a Filosofia, além de outras. Ainscow (1998), um dos principais defensores e promotores da inclusão em todo o mundo, afirma que: “a educação inclusiva vai muito além de atender ao alunado com necessidades educacionais especiais, uma vez que supõe a melhoria das práticas educativas para todos os alunos e para o conjunto da escola”. “A inclusão não é somente para os alunos com deficiência, mas para todos os alunos, educadores, pais e membros da comunidade”(Falvey e al. 1995, p. 9). De acordo com Ainscow (1995), as soluções construídas para atender às necessidades especiais não devem dirigir-se exclusivamente aos alunos que experimentam dificuldades (do ponto de vista individual), ao invés disso, a resolução de problemas deve facilitar e apoiar a aprendizagem de todos os alunos (do ponto de vista curricular). Trata-se da necessidade de deixar de utilizar o termo necessidades educacionais especiais, porque se na educação inclusiva entram todos os alunos não tem sentido falar de educação inclusiva para alunos com necessidades educacionais especiais, já que os mesmos formam parte de um plano de trabalho mais amplo de melhoria escolar que persegue a igualdade e a excelência para todos os alunos. Portanto, enquanto a integração tem posto sua ênfase no aluno com necessidades educacionais especiais, a inclusão centra seu interesse em todos os alunos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Isso implica que os professores revisem, junto a seus companheiros, o conceito que têm sobre dificuldades de aprendizagem e que ações eles devem colocar em prática. Dessa forma, e como indica Fulcher (1989) propõe-se que rompa sua visão individualizada e considere o contexto social e político. A perspectiva individualizada tem levado a que se estabeleçam tipos de alunos que requerem diferentes formas de ensinar e, portanto, diferentes tipos de professores, desviando a atenção de questões fundamentais como as formas de ensino que a escola estabelece para dar resposta à diversidade. A atenção às necessidades educacionais especiais tem sido considerada como uma tarefa técnica, que requer formas técnicas e recursos especiais, subestimando a interação social, exatamente como um meio de facilitar a aprendizagem (Ainscow e Tweddle, 1988). Esta mudança requer, sem dúvida, uma cultura de colaboração nas escolas que, respeitando a individualidade, apóie a resolução de problemas como uma estratégia de trabalho entre os professores (Fullan, 1991; Thousand e Villa, 1991; Skrtic, 1991). Além disso, reconhecer a reconstrução das necessidades especiais, em termos de melhoria da escola e do desenvolvimento do professor; fazer com que o professor estabeleça como ponto prioritário a resolução de problemas em grupo, visando a colaboração, posto que requer revisar e eliminar crenças e conceitos sobre a natureza das dificuldades de aprendizagem ea busca de novas alternativas. Por causa disso, o termo inclusão está sendo adotado no contexto internacional (Estados Unidos, Canadá, Reino Unido) com a intenção de dar um passo adiante no que se chamou até agora de integração. As razões que justificam essa mudança, na opinião de Stainback, Stainback e Jackson (1999), são: 1) O conceito de inclusão comunica mais claramente e com maior exatidão, que todas as crianças necessitam estar incluídas na vida educativa e social das escolas comuns, e na sociedade em geral, não unicamente dentro da escola comum; 2) o termo integração está sendo abandonado, já que implica que a meta é integrar na vida escolar e comunitária alguém ou algum grupo que está sendo certamente excluído. O objetivo básico da inclusão é não deixar ninguém fora da escola comum. Incluir tanto do ponto de vista educativo, físico, como social; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 3) a atenção nas escolas inclusivas centra-se em como construir um sistema que inclua e esteja estruturado para fazer frente às necessidades de cada um dos alunos. Não se assume que as escolas e salas tradicionais, que estão estruturadas para satisfazer as necessidades dos chamados normais ou da maioria, sejam apropriadas e que qualquer estudante deva encaixar-se no que tenha sido desenhado para a maioria. Pelo contrário, a integração desses alunos deixa implícita que realmente estejam incluídos e participem na vida acadêmica. Nessa perspectiva, destaca-se a responsabilidade da equipe docente da escola, já que tem que se acomodar às necessidades de todos e a cada um de seus alunos; e 4) assim mesmo, existe uma mudança com respeito ao delineamento de ajudar somente a alunos com deficiência. O interesse centra-se agora no apoio à necessidade de cada membro da escola. As seguintes citações evocam essa mudança: “[...] tem-se utilizado a palavra «integração» para descrever processos mediante os quais certas crianças recebem apoio com o propósito de que possam participar nos programas existentes em grande medida sem modificações dos colégios; pelo contrário, a “inclusão” sugere um desejo de reestruturação do programa do colégio para responder à diversidade dos alunos que recebem as aulas”(Ainscow 1999, p. 25). “[...] o novo conceito de integração era, e ainda hoje é, muito problemático, sua análise reflete as tensões, contradições e ambigüidades que têm levado a algumas pessoas a definir a integração como outro nome para designar a educação especial [...]. A educação inclusiva parece ser incompatível com um sistema que tem dado prioridade a mecanismos de evolução, similitude, comercialismo, elitismo, produtividade e noções de eficácia derivadas de sua perspectiva econômica e industrial [...]. examina o papel e as relações entre os profissionais e os deficientes, e explora as novas tendências educativas com respeito asua relação e impacto sobre as políticas e práticas da educação” (Vlachou 1999, p. 31-57-61). Para Parrilla (2001), cabe reconhecer as diferenças entre a integração e a inclusão em um marco mais amplo, centradas nos direitos humanos, no fim dos rótulos e no modelo sociológico sob o qual interpretam a deficiência. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Em síntese, poder-se-ia dizer que o termo inclusão surge, a princípio, como uma alternativa à integração; como uma tentativa de eliminar as situações de desintegração e exclusão em que se encontravam muitos alunos nas escolas, sob o enfoque da integração. Em segundo lugar, como uma tentativa de reconstruir o enfoque deficitário individualista e médico dominante, considerando seriamente as vozes das pessoas com deficiência, e analisando as complexas relações de poder implicadas nesses controvertidos debates. E, em terceiro lugar, como uma reivindicação de que todos os alunos com ou sem necessidades educacionais especiais recebam uma educação de qualidade, nas classes comuns do sistema regular de ensino. No seguinte quadro, e a título de resumo, aparecem as principais diferenças entre ambos conceitos: INTEGRAÇÃO INCLUSÃO Competição Cooperação/solidariedade Seleção Respeito às diferenças Individualidade Comunidade Preconceitos Valorização das diferenças Visão individualizada Melhora para todos Modelo técnico-racional Pesquisa reflexiva Bibliografia AINSCOW, M.(1991). Effective Schools for All. London: Fulton. AINSCOW, M.(1995a). Necesidades educativas especiales. Madrid: Narcea- UNESCO. AISNCOW, M.(1995b): Education for all: making it happen. Support for Learning, 10 (4),(147-155.) AINSCOW, M.(1998). Developing links between special needs and school improvement. Support for Learning, 13 (2), 70-75 AINSCOW, M.(1999). Tendiéndoles la mano a todos los alumnos: algunos retos y oportunidades. En MA Verdugo Alonso y F. Jordán de Urríes Vega (Coord.): Hacia una nueva concepción de la discapacidad (pp. 15-37) Salamanca: Amarú Ediciones. AINSCOW, M.(2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. 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E elabora mais profundamente o campo educacional, descrevendo as principais características das escolas abertas para todos os tipos de alunos, construídas à luz dos princípios da inclusão. 1 Assistente social pela Faculdade Paulista de Serviço Social e conselheiro de reabilitação pela Southern Illinois University. Atua como consultor de inclusão escolar e social junto ao Banco Mundial e à Secretaria Municipal de Educação de Guarujá/SP. INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 19 Introdução Embora as experiências pioneiras em inclusão tenham sido feitas na segunda metade dos anos 80, foi no início da década de 90 que o mundo da educação tomou conhecimento de um novo caminho para uma escola de qualidade e verdadeiramente aberta para todas as pessoas. Esse caminho, conhecido como educação inclusiva, difere substancialmente das formas antigas de inserção escolar de pessoas com deficiência e/ou com outros tipos de condições atípicas, no sentido de que a inclusão requer mudanças na perspectiva pela qual a educação deve ser entendida. Em que sentido? A inclusão difere, por exemplo, da integração, que se vale das práticas de mainstreaming, de normalização, de classes especiais e de escolas especiais. Todas as formas até então vigentes de inserção escolar partiam do pressuposto de que devem existir dois sistemas de educação: o regular e o especial. Os alunos com deficiência poderiam estudar em escolas regulares se fossem capazes de acompanhar seus colegas não-deficientes. Para isto, foi sendo desenvolvido um sistema de cascata para acomodar os diversos níveis de capacidade. Mesmo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) usa a expressão “preferencialmente na rede regular de ensino” e a condicionante “no que for possível”, deixando implícita a existência de um sistema paralelo destinado, exclusivamente, aos alunos que não tivessem capacidade acadêmica para freqüentar as escolas comuns em razão de suas deficiências físicas, intelectuais, sensoriais ou múltiplas. Isto foi reforçado pelo Decreto n. 3.298, de 1999, quando Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br determina “a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrar na rede regular de ensino” (art. 24, inciso I). E também pela Resolução n. 2, do Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica (2001). Todo este viés conceitual tem origem no modelo médico da deficiência, segundo o qual o problema está na pessoa com deficiência e, por esta razão, ela precisa ser “corrigida”(melhorada, curada etc)a fim de poder fazer parte da sociedade. Ativistas do movimento liderado por pessoas com deficiência sempre combateram esta forma de atender às necessidades educacionais, por exemplo, de crianças com deficiência. Para eles, não era justa essa exigência da sociedade, no sentido de que as crianças provassem estarem aptas para ingressar no sistema educacional comum. Eles entendiam, e assim o entendem até hoje, que cabe à sociedade, portanto às escolas comuns, modificar seu paradigma educacional e, conseqüentemente, suas estruturas físicas, programáticas e filosóficas, a fim de que as escolas possam tornar-se mais adequadas às necessidades de todos os seus alunos. Esta inusitada perspectiva pela qual é vista a questão das pessoas com deficiência deu origem ao conceito conhecido como o modelo social da deficiência. O modelo social da deficiência, elaborado basicamente por entidades de pessoas com deficiência, aponta as barreiras da sociedade (escola, empresa etc) que impedem o desenvolvimento das pessoas e sua inserção social (inclusão escolar, inclusão profissional etc.). Essas barreiras se manifestam por meio de seus ambientes restritivos, suas políticas discriminatórias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenças, seus discutíveis padrões de normalidade, seus objetos e outros bens inacessíveis do ponto de vista físico, seus pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria aparentemente homogênea, sua quase total desinformação sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que possuem essas necessidades, suas práticas discriminatórias em muitos setores da atividade humana (escolas, empresas, locais de lazer, transportes coletivos etc). Surgimento do paradigma da inclusão Podemos afirmar que a semente do paradigma da inclusão foi plantada pela Disabled Peoples’ International, uma organização não-governamental criada por líderes com deficiência, quando em seu Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br livreto Declaração de Princípios, de 1981, definiu o conceito de equiparação de oportunidades (apud Driedger & Enns, 1987, p. 2-3): “o processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, a habitação e o transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades de educação e de trabalho, e a vida cultural e social, incluídas as instalações esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos. Isto inclui a remoção de barreiras que impedem a plena participação das pessoas deficientes em todas estas áreas, permitindo-lhes assim alcançar uma qualidade de vida igual à de outras pessoas.” " O MUNDO CAMINHA PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE CADA VEZ MAIS INCLUSIVA." Desde então, vários outros documentos internacionais, por exemplo, o Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência (1983), as Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência (1994), ambos da Organização das Nações Unidas, e a Declaração de Salamanca (1994), da Unesco, têm enfatizado esse conceito, dando assim início à conscientização da sociedade sobre o outro lado da inserção, qual seja, o lado da necessidade de modificarmos a sociedade (escolas, empresas). Transição da integração para a inclusão O paradigma da integração, exclusivo para pessoas deficientes num clube comum, etc. Esta forma de integração, mesmo com todos os méritos, não deixa de ser segregativa. Nenhuma dessas formas de integração social satisfaz plenamente os direitos de todas as pessoas com deficiência, pois a integração pouco exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços, de objetos e de práticas sociais. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A UNIVERSIDADE BRASILEIRA Enicéia Gonçalves Mendes Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br RESUMO O presente artigo aborda o legado de 30 anos da história da institucionalização da Educação Especial no Brasil. As evidências apontam como produto dessa história, a falta de acesso à escola, para a grande maioria da população de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, e para a natureza excludente da atual rede de serviços. Questiona-se a partir de então se a filosofia de "integração escolar", chegou a ser implementada em nosso país, e sobre o risco do mesmo fenômeno de retórica ocorrer com a Educação Inclusiva. Discute-se ainda as possibilidades da Educação Inclusiva na superação dos atuais problemas da área, e a responsabilidade da universidade, enquanto agência de produção de conhecimento e de formação, em compor o esforço coletivo juntamente com políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades educacionais especiais, para a construção da Educação Inclusiva no Brasil. ABSTRACT The present study discusses the legacy of the last 30 years of the Special Education's history in Brasil. As a product of this story, the evidences point out the lack of access to School for the majority of children and adolescents with special needs, and the 1 Docente do exclusiveness of the actual educational services system. The study argues if the School Integration Philosophy, was ever implemented in our country and analyses the risk of the same rethorics phenomenon happening with the debate about Inclusive Education. Also, it discusses the possibilities of Inclusive Education to overcome the actual problems in this area, and the responsibility of the University, as agency of knowledge production and formation to join all efforts with politicians, professionals, parents and people with educational special needs to construct the Inclusive Education in Brasil. Introdução Embora iniciativas isoladas e precursoras possam ser constatadas em nosso país, na área de Educação Especial2, a partir do Século XIX, apenas na década de 70, é Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br que se constata uma resposta mais abrangente da nossa sociedade a esta questão (Bueno, 1991; Marques et al, 2003). O início dessa nossa história coincidiu com o auge da hegemonia da filosofia da "normalização e integração" no contexto mundial. Se até então havia o pressuposto que a segregação escolar, permitiria melhor atender as necessidades educacionais diferenciadas desses alunos, após esse período, houve uma mudança filosófica orientada pela idéia de integração escolar em escolas comuns. 2 O termo "Educação Especial" vem sendo erroneamente compreendido como o antônimo do termo "Educação Inclusiva", e cumpre ressaltar que no presente trabalho adotamos o termo Educação Especial como uma área de conhecimento, que busca desenvolver teorias, práticas e políticas; com vistas a atender as necessidades educacionais especiais diferenciadas de uma parcela da população, que não aprendem se forem sujeitos apenas as oportunidades regulares oferecidas pela cultura. Assim, o conceito não se confunde com uma proposta de escolarização separada do ensino regular, ou com determinados tipos de organização de serviços. A partir daí, passamos supostamente cerca de 30 anos atuando sob o princípio de "integração escolar", até que o emergiu o discurso em defesa da "educação inclusiva" no país, a partir de meados da década de 90. Um dos argumentos recorrentes tem sido a proposição de que a "inclusão", requer uma revisão na forma como vem sendo equacionada a educação de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Antes de avançar o debate convém analisar que legado nos deixou nossa história de 30 anos de "integração escolar".Os frutos de 30 anos da Educação Especial Brasileira Na atualidade constata-se que, para uma estimativa de cerca de seis milhões de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, não chega a 400 mil o número de matrículas, considerando o conjunto de todos os tipos de recursos disponíveis, ou seja, se desde os matriculados em escolas especiais até os que estão nas escolas comuns. (Folha de São Paulo, 11/06/99). Portanto, a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais estão fora de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br qualquer tipo de escola. Tal quadro indica muito mais uma exclusão escolar generalizada dos indivíduos com necessidades educacionais especiais na realidade brasileira, a despeito da retórica da integração escolar. As mazelas da Educação Especial Brasileira, entretanto, não se limita a falta de acesso. Os poucos alunos com necessidades educacionais especiais que tem tido acesso a algum tipo de escola, não estão necessariamente recebendo uma educação apropriada, seja por falta de profissionais qualificados ou mesmo pela falta generalizada de recursos. Além da predominância de serviços que envolvem, desnecessariamente, a segregação escolar, há evidências que indicam um descaso do poder público; uma tendência de privatização, (considerando que a maioria das matrículas está concentrada na rede privada, e mais especificamente em instituições filantrópicas), e uma lenta evolução no crescimento da oferta de matrículas, em comparação com a demanda existente. Pode-se dizer, portanto, que os resultados dos últimos 30 anos de política de "integração escolar" foi provocar uma grande expansão das classes especiais, favorecendo o processo de exclusão na escola comum pública. Os modelos de serviços propostos pelo movimento de integração escolar, que previam uma opção preferencial pela inserção na classe comum com a manutenção do continuum de serviços, ou sistema de cascata, nunca chegaram a ser implementados na "integração escolar" a moda brasileira. Os recursos predominantes ainda hoje são classes especiais nas escolas públicas e às escolas especiais privadas e filantrópicas. Em perspectiva a Educação Especial Inclusiva O debate sobre a questão da Educação Inclusiva é hoje um fenômeno de retórica como foi a integração escolar nos últimos 20 anos. O paradoxo é que ao mesmo tempo em que se trata de uma ideologia importada de países desenvolvidos, que representa um alinhamento ao modismo, pois não temos lastro histórico na nossa realidade que a sustente; não podemos negar que na Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br perspectiva filosófica, a inclusão é uma questão de valor, ou seja, é um imperativo moral. Não há como questioná-lo dentro da ética vigente nas sociedades ditas democráticas, e não dá para descartar que a adoção de diretrizes baseadas na educação inclusiva pode ser a única estratégia política com potencial para garantir o avanço necessário na Educação Especial brasileira. Em outros países, por exemplo, o movimento se assenta em contextos onde já existia um razoável acesso a educação, uma rede diversificada e melhor qualificada de serviços, nos quais a perspectiva de educação inclusiva representou apenas um passo natural em direção à mudança. Aqui, a educação inclusiva é ainda uma página em branco de uma história a ser construída. E como pode a universidade brasileira contribuir para esse processo? A Educação Inclusiva e a Universidade Brasileira Traduzir a educação inclusiva das leis, dos planos e intenções para a realidade requer conhecimento e prática. É preciso, portanto, questionar qual a prática necessária? E o conhecimento necessário para fundamentar a prática? E esse é sem dúvida nenhuma um exercício para a pesquisa científica. A ciência será essencial para que a sociedade brasileira busque contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação de uma Educação Especial equivocada que atua contra os ideais de inclusão social e plena cidadania. Assim, enquanto agência de produção de conhecimento, o papel da universidade na construção da educação inclusiva é essencial. Entretanto, não é qualquer pesquisa que tem potencial para apoiar tal processo de construção. É necessário se fazer uma pesquisa mais engajada nos problemas da realidade e que tenham implicações práticas e políticas mais claras. Por outro lado, é necessário também que o processo de tomada de decisão política privilegie mais as bases empíricas fornecidas pela pesquisa científica sobre inclusão escolar. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br Algumas prioridades emergentes para a pesquisa na atualidade seria a produção de conhecimento sobre procedimentos que gerem dados que permitam subsidiar o acompanhamento de políticas públicas educacionais, que adotam a perspectiva da inclusão; sobre formação de professores (do ensino regular e especial) e estratégias pedagógicas inclusivas que possam ser adaptadas para a realidade brasileira. A mudança requer ainda um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em condições de trabalho para que ela possa ser posta em prática, pois é na existência de pessoal cientificamente preparado, para identificar as armadilhas de concepções e procedimentos inadequados, que reside à possibilidade de alterar a realidade da Educação Especial no país. A universidade enquanto agência de formação, além de produzir conhecimento tem ainda a responsabilidade de qualificar os recursos humanos envolvidos, tanto em cursos de formação inicial quanto continuada, o que é um desafio considerável para o sistema brasileiro de ensino superior. Enfim, o futuro da Educação Inclusiva em nosso país dependerá de um esforço coletivo, que obrigará à uma revisão na postura de pesquisadores, políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa meta comum que seria a de para garantir uma educação de melhor qualidade para todos. REFERÊNCIAS BUENO, José Geraldo Silveira. Educação Especial Brasileira Integração/Segregação do Aluno Diferente. São Paulo – SP, EDUC/PUSP, 1993. MARQUES, C. A.; JENEVARI,G.P.; SOUZA JUNIOR, J.S.; ANTUNES, K. C. V.; CARVALHO, M. D. M.; PAULA, O. L. B.; FERREIRA, S.M.A. A Década de 60: A realidade da Educação Especial no Brasil. Temas em Desenvolvimento. 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Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br demonstraram dar menos crédito à inclusão do que os não deficientes. ... Citado por 22 - Artigos relacionados - Em cache [LIVRO] Educação inclusiva [PDF] de unisalesiano.edu.brMEC Ferreira… - 2003 - unisalesiano.edu.br ... de querer jogar toda a responsabilidade para as instituições de educação especial, ... vez,precisa ser interpretada,divulgada e planejada corretamente, afim de produzir resultados adequados.Neste sentido, campanha de esclarecimento sobre a educação inclusiva, levada ... 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Prof. Dr. Aristonildo Chagas Araújo Nascimen- to. ... Citado por 149 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões [PDF] A educação inclusiva ea universidade Brasileira [PDF] de salesianolins.brEG Mendes - Revista Espaço, 2003 - salesianolins.br ... são classes especiais nas escolas públicas e às escolas especiais privadas e filantrópicas. Em perspectiva a Educação Especial Inclusiva O debate sobre a questão da Educação Inclusiva é hoje um fenômeno de retórica como foi a integração escolar nos últimos 20 anos. ... Citado por 7 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões [CITAÇÃO] de MV Educação Especial no contexto de uma Educação Inclusiva R GLAT… - Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. 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Ed. UFSM, 2005. MARTINS, V. Educação Especial como direito. Universidade Estadual de Sobral, Fortaleza: 2004. ... Citado por 12 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 versões http://dialogoseducacionais.semed.capital.ms.gov.br/index.php/dialogos/article/view/23 Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O DEFICIENTE INTELECTUAL EM SEU ASPECTO COMPLEMENTAR: uma análise da legislação Eliane de Fátima Alves de Morais Fraulob, Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp Resumo Nas últimas décadas surgiram várias discussões pedagógicas voltadas para os deficientes, cujo princípio é assegurar-lhes a igualdade dentro da diversidade. Sob essa influência, foi criado pela Constituição Federal de 1988 o Atendimento Educacional Especializado (AEE), ao qual, sob organização do legislador ordinário, tem sido atribuída uma função complementar. Entretanto, não parecem bem definidos o termo complementar nem o que seria complementado, gerando confusões e dúvidas sobre as práticas do atendimento, mormente porque a legislação ora fala em “complementação do atendimento educacional realizado em classes do ensino comum”, ora em “complementação ou suplementação curricular”, “complementação da formação” e “complementação da educação”. Este trabalho teve como metodologia a análise da legislação e de documentos orientativos produzidos pelo Ministério da Educação, com o objetivo de dirimir a questão levantada, sobretudo no que se refere aos alunos com deficiência intelectual, entre os quais surgem as maiores dúvidas. Concluiu-se que a função complementar do AEE consiste na redução das barreiras cognitivas no plano do abstrato, mediante estimulação da capacidade simbólica do aluno deficiente. Palavras-chave: Política pública. Educação especial. Atendimento educacional especializado. Resumen En las últimas décadas hubo varios debates pedagógicos acerca de las personas con deficiencia, cuyo principio es garantizar la igualdad en la diversidad. Bajo esta influencia, fue creado, por la Constituición Federal de 1988, el Atendimento Educacional Especializado (AEE) o Servicio Especial de Educación que, bajo la organización del legislador ordinario, tiene una función de complementar. Sin embargo, no parece estar bien definido el término complementar, ni tampoco lo que sería complementado, lo que lleva a la confusión y dudas respecto a las prácticas del atendimento, sobre todo porque la legislación en un momento habla en “complementación del servicio educativo ofertado en clases de enseñanza común”, en otro habla de “complementación y suplementación de currículo”, “complementación de formación” y “complementación de la educación”. La metodología para esta investigación fue el estudio de la legislación y documentos de referencia elaborados por el Ministerio de Educación, con el objetivo de resolver la cuestión planteada, en particular con respecto a los alumnos con deficiencia intelectual, ya que la mayoría de las dudas aparecen acerca de ellos. Se concluye que la función complementar del AEE es reducir las barreras cognitivas en términos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br de capacidad simbólica abstracta a través de la estimulación del alumno con deficiencia. Palabras-clave: Políticas públicas. Educación especial. Servicio especial de educación. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação http://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/26413 INCLUSÃO ESCOLAR E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO CONTEXTO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Rogério Drago Resumo Este texto busca discutir as relações entre a construção democrática do projeto político pedagógico e o processo inclusivo de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação na escola comum, entendendo que o projeto político pedagógico da escola não é algo que deve ser imposto de modo verticalizado, mas é construído dialeticamente com os sujeitos da comunidade escolar. Em relação à inclusão de pessoas com deficiência na escola comum e a garantia de atendimento educacional especializado a este público, esse processo pode ser vislumbrado como um modo de valorizar as diferenças individuais do ser humano enquanto mola propulsora para a democratização do acesso e permanência com qualidade à educação comum. Texto completo: PDF Atendimento Educacional Especializado Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br O que é uma Sala de Recursos Multifuncionais - SRMF? São espaços físicos localizados nas escolas públicas onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado - AEE. As SRMF possuem mobiliário, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento dos alunos que são público alvo da Educação Especial e que necessitam do AEE no contraturno escolar. A organização e a administração deste espaço são de responsabilidade da gestão escolar e o professor que atua neste serviço educacional deve ter formação parao exercício do magistério de nível básico e conhecimentos específicos de Educação Especial, adquiridos em cursos de aperfeiçoamento e de especialização. O que é o atendimento educacional especializado (AEE)? O atendimento educacional especializado (AEE) é um serviço da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008). O ensino oferecido no atendimento educacional especializado é necessariamente diferente do ensino escolar e não pode caracterizar-se como um espaço de reforço escolar ou complementação das atividades escolares. São exemplos práticos de atendimento educacional especializado: o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e do código BRAILLE, a introdução e formação do aluno na utilização de recursos de tecnologia assistiva, como a comunicação alternativa e os recursos de acessibilidade ao computador, a orientação e mobilidade, a preparação e disponibilização ao aluno de material pedagógico acessível, entre outros. O que é tecnologia assistiva e que relação ela tem com a Sala de Recursos Multifuncional ? De acordo com a definição proposta pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), tecnologia assistiva "é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (CAT, 2007) A tecnologia assistiva é um recurso ou uma estratégia utilizada para ampliar ou possibilitar a execução de uma atividade necessária e pretendida por uma pessoa com deficiência. Na perspectiva da educação inclusiva, a tecnologia assistiva é Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br voltada a favorecer a participação do aluno com deficiência nas diversas atividades do cotidiano escolar, vinculadas aos objetivos educacionais comuns. São exemplos de tecnologia assistiva na escola os materiais escolares e pedagógicos acessíveis, a comunicação alternativa, os recursos de acessibilidade ao computador, os recursos para mobilidade, localização, a sinalização, o mobiliário que atenda às necessidades posturais, entre outros. Como se organiza o serviço de tecnologia assistiva na perspectiva da educação inclusiva? No atendimento educacional especializado, o professor fará, junto com o aluno, a identificação das barreiras que ele enfrenta no contexto educacional comum e que o impedem ou o limitam de participar dos desafios de aprendizagem na escola. Identificando esses "problemas" e também identificando as "habilidades do aluno", o professor pesquisará e implementará recursos ou estratégias que o auxiliarão, promovendo ou ampliando suas possibilidades de participação e atuação nas atividades, nas relações, na comunicação e nos espaços da escola. A sala de recursos multifuncional será o local apropriado para o aluno aprender a utilização das ferramentas de tecnologia assistiva, tendo em vista o desenvolvimento da autonomia. Não poderemos manter o recurso de tecnologia assistiva exclusivamente na sala multifuncional para que somente ali o aluno possa utilizá-lo. A tecnologia assistiva encontra sentido quando segue com o aluno, no contexto escolar comum, apoiando a sua escolarização. Portanto, o trabalho na sala se destina a avaliar a melhor alternativa de tecnologia assistiva, produzir material para o aluno e encaminhar estes recursos e materiais produzidos, para que eles sirvam ao aluno na escola comum, junto com a família e nos demais espaços que frequenta. São focos importantes do trabalho de tecnologia assistiva na perspectiva da educação inclusiva: • a tecnologia assistiva numa proposição de educação para autonomia, • a tecnologia assistiva como conhecimento aplicado para resolução de problemas funcionais enfrentados pelos alunos, e • a tecnologia assistiva promovendo a ruptura de barreiras que impedem ou limitam a participação destes alunos nos desafios educacionais. A tecnologia assistiva é uma área de atuação da educação ou é exclusiva da área clínica? O tema da tecnologia assistiva nasceu associado à ideia de reabilitação e era inicialmente vinculado à prática de profissionais da saúde. A mudança de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br entendimento sobre o que é a deficiência e especialmente o novo modelo biopsicossocial e ecológico de compreendê-la como o resultado da interação do indivíduo, que possui uma alteração de estrutura e funcionamento do corpo, com as barreiras que estão impostas no meio em que vive; mostram-nos que os impedimentos de participação em atividades e a exclusão das pessoas com deficiência são hoje um problema de ordem social e tecnológica e não somente um problema médico ou de saúde. As grandes e mais importantes barreiras estão, muitas vezes, na falta de conhecimentos, de recursos tecnológicos, na não aplicação da legislação vigente, na forma como a sociedade está organizada de forma a ignorar as diferentes demandas de sua população. Nesse sentido, o conceito e a prática da tecnologia assistiva também evolui saindo da concepção de recursos médicos ou clínicos para um bem de consumo de um usuário que busca um apoio tecnológico para resolução de um problema de ordem pessoal e funcional. Nessa perspectiva, o usuário deixa de ser um paciente e assume o papel de quem busca no âmbito da tecnologia assistiva a informação sobre o que é mais apropriado para suprir a sua deficiência e os recursos disponíveis para o seu caso específico. A tecnologia assistiva envolve hoje várias áreas do conhecimento tais como a saúde, a reabilitação, a educação, o design, a arquitetura, a engenharia, a informática, entre outras. A tecnologia assistiva é, acima de tudo, um recurso de seu usuário e a equipe coloca seu conhecimento à disposição para que ele encontre o recurso ou a estratégia que atenda a sua demanda de atuar e participar de tarefas e atividades de seu interesse. Na prática, em se tratando de crianças com deficiência, o lugar por excelência da atuação da tecnologia assistiva é a sala de recursos multifuncional, onde se oferece um serviço que identifica, elabora e disponibiliza recursos que ampliam a participação do aluno com deficiência nos desafios educacionais propostos pela escola comum. Para saber mais (links para arquivos em formato PDF - requerem leitor tipo Adobe Reader): Textos sobre o Atendimento Educacional Especializado. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br • Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva • Atendimento Educacional Especializado e Laboratórios de Aprendizagem: O Que São e a Quem se Destinam (80kB) Livros sobre o Atendimento Educacional Especializado. • A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. O Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Intelectual • A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Os alunos com deficiência visual, baixa visão e cegueira • A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez • A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Surdocegueira e Deficiência Múltipla • A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa • A Educação
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