LINGUA-BRASILEIRA-DE-SINAIS-296rdc

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C289l Carneiro, Bruno Gonçalves; Coura, Felipe de Almeida; Sousa, Aline Nunes de (org.).
 Língua Brasileira de Sinais: Linguística Aplicada, Educação e Descrição Linguística/ 
 Organizadores: Bruno Gonçalves Carneiro, Felipe de Almeida Coura e Aline Nunes de 
 Sousa; Prefácio de Sandra Patrícia de Faria do Nascimento. 
 1. ed. – Campinas, SP : Pontes Editores, 2023; figs.; quadros; fotografias.
 Inclui bibliografia.
 ISBN: 978-65-5637-898-5 – Ebook 
 
 1. Educação Inclusiva. 2. Ensino de Línguas. 3. Libras. 4. Surdez.
 I. Título. II. Assunto. III. Organizadores. 
Bibliotecário Pedro Anizio Gomes CRB-8/8846
Índices para catálogo sistemático:
1. Métodos de ensino, instrução e estudo. 371.3
2. Linguagem, Línguas – Estudo e ensino. 418.007
3. Outras linguagens que não as escritas e faladas – Linguagem de sinais. 419
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SUMÁRIO
PREFÁCIO ...................................................................................................... 7
APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 19
PARTE I - Linguística Aplicada e Educação de Surdos
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: MEMÓRIAS E PERSPECTIVAS  ... 22
Sônia Marta de Oliveira 
GÊNEROS DISCURSIVOS AUTÊNTICOS PARA O ENSINO REFLEXIVO DE LIBRAS .. 43
Rodrigo Augusto Ferreira
Carlos Roberto Ludwig
Gabriela Otaviani Barbosa
SIGNWRITING NA APRENDIZAGEM DO PORTUGUÊS ESCRITO: POR UMA 
ABORDAGEM BILÍNGUE PARA SURDOS ....................................................... 76
Daniele Miki Fujikawa Bózoli
Marianne Rossi Stumpf
A FORMAÇÃO ATUANTE DE MONITORES CODOCENTES DE INGLÊS EM 
UM CURSO DE EXTENSÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA SURDOS ...... 102
Aline Nunes de Sousa 
Igor Valdeci Ramos da Silva
Karolyne Quarti 
Nicole da Cruz Rabello
O ENSINO DE LIBRAS PARA CRIANÇAS OUVINTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL: REFLEXÕES A PARTIR DE UMA PESQUISA-AÇÃO ...................... 142
Danielle Vanessa Costa Sousa
PERSPECTIVAS SURDAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: REPENSANDO POLÍTICAS 
LINGUÍSTICAS NA ATUALIDADE .................................................................. 162
Felipe de Almeida Coura
PARTE II - Descrição linguística da Libras
ESTUDO TRANSLINGUÍSTICO DA ICONICIDADE LEXICAL POR MEIO DA ANÁLISE 
DE SINAIS QUE DESIGNAM CORES .............................................................. 195
Katherine Fischer
André Nogueira Xavier
CODE-SWITCHING ENTRE A LIBRAS E A LÍNGUA DE SINAIS VENEZUELANA 
(LSV): UMA ANÁLISE TIPOLÓGICA .............................................................. 229
Rodrigo Mesquita
Alessandra Cruz
O SISTEMA DE POSSE E O APAGAMENTO DO AGENTE NA LIBRAS ............ 250
José Ishac Brandão El Khouri
CONJUNÇÃO IRREALIS NA LIBRAS: ACENO DE CABEÇA + MOUTHING JÁ .... 274
Thamara Cristina Santos 
Mônica Veloso Borges 
SINGULAR, PLURAL E DUAL NA LIBRAS ...................................................... 297
Melissa Maynara dos Passos Leal 
Bruno Gonçalves Carneiro
GESTO, SINAL OU CLASSIFICADOR?: REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE 
LEXICALIZAÇÃO NA LIBRAS ......................................................................... 318
Bruno Gonçalves Carneiro
SOBRE OS AUTORES ................................................................................. 349
7
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
PREFÁCIO
A obra LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: Linguística Aplicada, 
Educação e Descrição Linguística, organizada por Bruno Gonçalves 
Carneiro, Felipe de Almeida Coura e Aline Nunes de Sousa emerge 
na diversidade, constituída por temas que abordam, principalmente, 
os surdos, sua educação e sua língua.
Convidada a desenhar o perfil da obra neste prefácio, percebi, 
desde o primeiro momento, o esmero com que cada um dos autores 
se dedicou à tarefa de desenhar, com palavras, estudos que trazem 
reflexões relevantes ao estado da arte das pesquisas sobre as línguas 
de sinais e sobre a educação de surdos no Brasil. Para mim foi uma 
grande honra poder dedicar-me à leitura atenta de cada linha dos 
textos; comportei-me como numa avant-première de um grande 
evento. 
Um trabalho científico, por mais que esteja isento de emoções, 
reflete as descobertas e possíveis “crises” sobre como abordar e ana-
lisar o tema, seja sob a pressão dos prazos, seja por outros motivos. 
Assim, voltando ao esmero deste trabalho, a palavra carinho toma 
assento neste contexto, como resgate que permeia os bastidores 
da composição de uma obra científica. E por que não falar sobre 
esse sentimento? Chegar à etapa final de uma obra envolve muitas 
tribulações, mas para não “perder a doçura” não podemos olvidar 
os muitos carinhos imbricados nesse processo.
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Precisamos nos lembrar daqueles que nos brindaram com 
reflexões que nos levam a viajar pela ciência das palavras, cons-
truindo novas teorias com elas. Lidamos com as emoções dos que 
idealizaram a obra, dos que elegeram seus autores, dos que a escre-
veram, dos que harmonizaram seus capítulos, com o rigor teórico, 
metodológico, didático, reflexivo e analítico que uma obra desta 
natureza merece. 
A primeira parte da obra, que trata da Linguística Aplicada e 
da Educação de Surdos, abre o debate, no capítulo 1, intitulado 
“CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: MEMÓRIAS E PERSPEC-
TIVAS”. Neste capítulo, Sônia Marta de Oliveira aponta ingerências 
na construção do currículo da educação de surdos, enquanto resgata 
a forma como esse currículo se constituiu ao longo dos anos. 
A autora aponta a busca incessante pela normalização dos 
surdos com a oferta curricular de disciplinas que priorizam o trei-
namento da fala (oral), e revela um hiato entre o que é proposto e 
o que é executado pedagogicamente pelas políticas públicas edu-
cacionais para a permanência dos estudantes surdos nas escolas.
Sônia questiona a perpetuação de currículos que desconside-
ram a especificidade linguística e cultural dos surdos e se reduzem 
a um único modelo para todos, apenas adaptado, a exemplo de 
Salamanca.
Ao concluir, a autora destaca as conquistas históricas dos Mo-
vimentos Surdos por uma educação que priorize a língua de sinais 
como língua de ensino e de aprendizagem escolar e instiga o leitor 
a conceber o currículo na diferença, sob o ponto de vista de uma 
pedagogia visual que assegure a compreensão dos conteúdos e a 
formação dos surdos como sujeitos políticos.
No capítulo 2, intitulado “GÊNEROS DISCURSIVOS AUTÊN-
TICOS PARA O ENSINO REFLEXIVO DE LIBRAS”, Rodrigo AugustoPolítica, V. 13, n. 1 
(2022) DOI: http://dx.doi.org/10.5380/recp.v13i1.82698
SANTOS, A. R. Metodologia Científica: a construção do conhecimento. 3. ed. 
Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 
ZOTTI, A. S. Sociedade, Educação e Currículo no Brasil? dos jesuítas aos anos 
de 1980. Campinas: Autores Associados, 2004. 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
GÊNEROS DISCURSIVOS AUTÊNTICOS PARA 
O ENSINO REFLEXIVO DE LIBRAS
Rodrigo Augusto Ferreira
Universidade Federal do Tocantins (UFT)
Carlos Roberto Ludwig
Universidade Federal do Tocantins (UFT)
Gabriela Otaviani Barbosa
Universidade Federal do Tocantins (UFT)
Introdução 
A presente pesquisa intitulada “Gêneros discursos autênticos 
em Libras no Ensino Reflexivo de Libras” se justifica como uma 
proposta de estratégia de compreensão de Gêneros Discursivos 
(GD) em Libras por alunos surdos e ouvintes para a compreensão 
visual de gêneros em vídeo-registro na Libras. Em sua totalidade, 
eles estão presentes em todo o ambiente linguístico e níveis de 
ensino de leitura e escrita desde o ensino básico até o superior. 
Por isso, podem ser usados como estratégia de compreensão visual 
sinalizada de gêneros discursivos em Libras. Este trabalho se torna 
importante para a formação de professores de Libras em diversos 
níveis de ensino, com vários conteúdos utilizados, para estimular a 
compreensão de leitura e produção sinalizada de gêneros discursivos 
autênticos em sala de aula. 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
O objetivo deste capítulo é apresentar algumas estratégias de 
sequenciação de perguntas para Pré-compreensão, Compreensão 
e Pós-compreensão, voltadas para o ensino superior com os alunos 
surdos e ouvintes, no momento da sinalização visual de gêneros 
discursivos autênticos em Libras. Para tanto, faz-se necessário in-
vestigar estratégias de compreensão de gêneros como postagem de 
redes sociais. Busca-se identificar as ideias principais e secundárias 
do gênero e as suas características discursivas, para a compreensão 
de novos gêneros discursivos em Libras para a comunidade surda 
brasileira, bem como para o desenvolvimento da produção sinali-
zada. 
Além disso, foram observados relatos de experiência da for-
mação de professores de Libras sobre o entendimento que tinham 
acerca da compreensão visual sinalizada, com base em entrevis-
tas sinalizadas que envolviam a discussão sobre os gêneros vídeo 
sinalizados em Libras. Foram formuladas as seguintes perguntas: 
qual o nível de compreensão dos alunos dos gêneros discursivos em 
Libras? Como esses gêneros podem possibilitar aos alunos o desen-
volvimento de habilidades de compreensão e produção sinalizada?
Com base nos dados analisados, neste estudo de caso, buscamos 
compreender os fenômenos que mostram vantagens e desvantagens 
na compreensão visual sinalizada pelos alunos surdos e ouvintes. 
Para isso, são utilizados gêneros discursivos, em particular o gênero 
postagem de redes sociais sinalizado em Libras. Assim, a observação 
se dará com análise tanto da qualidade das competências linguísti-
cas de conteúdos utilizados, quanto para desenvolver a capacidade 
crítica e reflexiva dos alunos surdos sobre qualquer tema. Esta 
proposta estabelece uma relação com as experiências reais de vida 
dos alunos surdos, na sua própria produção sinalizada, levando em 
consideração a sequenciação da leitura nos novos gêneros discur-
sivos em Libras de forma crítica. 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Além dessas questões reflexivas, pretende-se apresentar uma 
proposta de estratégias de compreensão visual e produção sinali-
zada para as práticas educacionais autênticas a partir do gênero 
discursivo. 
A proposta de estratégias de compreensão de Gêneros Dis-
cursivos Autênticos em Libras possibilita que os alunos surdos 
e ouvintes desenvolvam competências e habilidades com vários 
conteúdos e gêneros utilizados nos níveis de ensino que, com a 
compreensão visual sinalizada, aprimora a sua produção sinalizada. 
O aluno, quando compreende vídeo-sinalizados, consegue entender 
a discussão sobre características linguísticas, estruturais, temáticas 
e de estilo do gênero discursivo estudado. 
Proposta de estratégias de compreensão e produção visual/
sinalizada em vídeo-registro em Libras
Figura 1 - Nós estamos juntos
Fonte: AMORIM, A. O. NÓS ESTAMOS JUNTOS. Instagram, 2020. Disponível em: 
. Acesso 
em: 09 ago. 2020.
about:blank
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LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
A figura 1 apresenta a postagem de rede social no Instagram, 
a qual selecionamos para a proposta de estratégias de compreensão 
sinalizada. Esta postagem de rede social é sinalizada em Libras por 
uma mulher surda e apresenta legenda em português. A temática 
abordada é a violência contra a mulher. 
Neste contexto, apresentamos abaixo uma proposta de estra-
tégia de compreensão de vídeos em Libras, a partir da proposta de 
Richter (2005), autor da área de linguística para o ensino de leitura. 
A proposta de Richter (2005) não é voltada especificamente para as 
línguas de sinais, mas é possível refletir como seu estudo também 
pode ser aplicado ao tema aqui apresentado.
Pré-compreensão visual/sinalizada
 
A pré-compreensão (pré-leitura para Richter) engloba um 
conjunto de atividades que são desenvolvidas, antes da leitura/
compreensão do gênero estudado, para facilitar a compreensão do 
aluno. Richter (2005, p. 16-17) apresenta algumas estratégias de 
leitura que foram adaptadas à pré-compreensão visual/sinalizada: 
• Mobilização de conhecimento prévio; 
• Geração de expectativas; 
• Construção de conceitos-chave e seu vocabulário;
• Brainstorming (os alunos apresentam ideias que eles lembram 
sobre o tema);
• Uso de tabelas, gráficos e figuras;
• Pesquisa em vídeos na internet.
 
Na pré-compreensão sinalizada, o professor pergunta aos 
alunos se já conhecem o tema que vão discutir; lembra o seu co-
nhecimento prévio; cria expectativas a partir de figuras, teatro, 
vídeo. Também pode trabalhar com o vocabulário sobre o tema do 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
gênero que será discutido. Por exemplo, se o professor apresentar 
um vídeo sobre a violência contra a mulher, no gênero postagem 
de redes sociais; pode perguntar aos alunos o que eles conhecem 
sobre esse assunto, também se sabem fazer uma denúncia sobre a 
violência contra a mulher. Além disso, o docente pode apresentar o 
vocabulário novo ou algumas expressões que vão ser sinalizadas no 
vídeo. Pode mostrar figuras ou imagens (flashcards), para estimular 
a discussão e ativar o conhecimento prévio.
Compreensão visual/sinalizada
 
A compreensão visual/sinalizada engloba a compreensão do 
gênero discursivo a partir de perguntas e atividades propostas pelo 
professor. Por exemplo, pode focar nas ideias principais e secun-
dárias do gênero, ou em perguntas mais focadas em gramática e 
vocabulário. A partir da proposta de Richter (2005, p. 17-18), apre-
sentamos agora uma proposta de compreensão visual/sinalizada. 
Para delimitar as ideias principais e características discursivas, 
Richter (2005, p. 17) propõe:
 
• Delimitar as ideias principais do texto e as ideias secundárias a 
partir do inventário anterior; 
• Estabelecer o objetivo geral do gênero discursivo;
• Estabelecer a imagem do leitor-alvo; 
• Levantar a estrutura básica do gênero discursivo, incluindo a rela-
ção verbal-icônica, a diagramação, o suporte ou veículo, o contexto;
• Estabelecer a ordenação e articulação de ideias principais;
• A estruturação das ideias principais, suas ideias-suporte, as mú-
tuas relações lógico-semânticas entre as ideias;
• O desdobramento das funções principais, suas funções-suporte, 
as mútuas relações entre as funções; 
• As relações entre ideias,funções e formas — inclusive na articu-
lação explícito-implícita; 
• A construção dos sentidos na microestrutura do gênero discursivo, 
inclusive coesiva e lexical.
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
 Nesse momento da compreensão visual/sinalizada, o pro-
fessor faz perguntas específicas sobre o gênero discutido para 
compreender e discutir as ideias principais e secundárias. Por 
exemplo, se o gênero apresenta a temática da violência sobre a 
mulher, o professor faz perguntas para ajudar o aluno a entender 
o conteúdo da sinalização. Então, as perguntas do gênero abor-
dado não podem dificultar a compreensão do aluno, mas são uma 
“chave” de leitura ou uma entrada de compreensão para o gênero 
discursivo sinalizado. Também pode criar atividades para o en-
sino da competência comunicativa com base nos elementos que 
aparecem no gênero estudado.
Pós-compreensão visual/sinalizada
 
A pós-compreensão envolve atividades de reflexão, debate 
e produção de novos Gêneros Discursivos a partir do gênero e da 
temática discutida. Com base na proposta de Richter (2005, p. 17), 
adaptamos para o ensino de libras as seguintes estratégias:
 
A. Para a compreensão visual/sinalizada — trabalhando re-
flexivamente
• Estratégias retóricas;
• Interfaces socioculturais;
• Perspectivas ideológicas.
 
B. Para a produção sinalizada — revendo criticamente
• Relações gênero-contexto;
• Subdivisões do gênero discursivo; 
• Coesão lógica e referencial, e coerência;
• Modalizações e posicionamentos;
• Adequação de norma e de convenções gráficas.
 
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LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Richter apresenta duas propostas de pós-compreensão. A 
primeira foca na discussão e a segunda foca na produção de novos 
Gêneros Discursivos. Por exemplo, se o professor trabalhou com um 
gênero postagem de rede social sobre violência contra a mulher, ele 
pode propor um debate com a turma sobre esse tema com pergun-
tas criadas por ele ou pelos alunos. A turma discute as questões e 
depois apresenta e debate coletivamente. O professor pode propor 
uma discussão sobre a violência contra a mulher, quais as causas 
e consequências. Os alunos podem produzir o gênero postagem 
de rede social com uma proposta para ser divulgada nos meios de 
denúncia da violência contra mulher. 
O professor pode também propor que os alunos façam uma 
entrevista com outros alunos Surdos e ouvintes sobre a temática 
“violência contra a mulher”. Os alunos vão entrevistar outros alunos 
fora da sala de aula (pode ser atividade extraclasse). Na aula seguin-
te, eles apresentam os resultados da entrevista e discutem-os com 
a turma. Em seguida, podem sinalizar em vídeo um resumo com os 
resultados da entrevista.
Metodologia
Este trabalho foi feito por meio de um estudo de caso de 
cunho qualitativo. O objetivo foi investigar a coleta de dados e usar 
instrumentos estruturados e métodos específicos, para verificar 
se os docentes usam estratégias de compreensão e explicação de 
Gêneros Discursivos, no ensino dessa língua em um curso superior 
de formação de professores surdos de Libras. Conforme Yin (1994, 
p. 10), o estudo de caso é uma pesquisa caracterizada por um con-
junto de outros tipos de investigação. De fato, estudos de caso são 
uma estratégia de investigação separada que tem os seus próprios 
planos de investigação.
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
O nosso instrumento de coleta de dados consiste em entrevista 
e em filmagem de professores surdos. Na elaboração da filmagem, 
foram investigados os dois professores surdos efetivos do curso 
de Letras: Libras da Universidade Federal do Tocantins (UFT) do 
campus Porto Nacional. 
Os dois professores surdos da pesquisa são: professor A, gra-
duado em Administração (bacharelado) e mestre em Letras pela 
UFT, residente em Palmas-TO; e professor B, graduado em Letras: 
Libras (licenciatura) e mestre em Letras pela UFT, residente em 
Palmas-TO.
As participações do professor A e do professor B, que são 
surdos, aconteceram de modo virtual, em tempo de pandemia e foi 
utilizado o recurso de videochamada pelo Zoom, com gravação de 
vídeo. Foi-lhes perguntado, no momento de entrevista, em Libras, 
acerca da experiência em ministrar as disciplinas que envolvem o 
aprendizado de Libras, no contexto do ensino superior, especifica-
mente nas disciplinas de Libras no curso de Letras Libras. 
Foi utilizada a câmera do notebook, modelo Macbook, para 
gravar e registrar os professores surdos, que se expressaram direta-
mente em Libras. Em seguida, assistimos as gravações e realizamos 
traduções livres para o português.
Discussão e resultados 
Os dados coletados na pesquisa qualitativa foram analisados e 
foi possível perceber os caminhos adotados para o uso e produção 
sinalizada de Gêneros Discursivos em Libras em sala de aula. Or-
ganizamos oito questões diferentes. Os professores surdos da UFT 
descreveram os relatos das suas vivências na universidade a partir 
das seguintes questões:
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
1) Você já usou redes sociais como Facebook, WhatsApp e outras 
para apresentar vídeos e discutir algum tema na aula do curso de 
Letras Libras? 
2) Você já pediu aos alunos que filmassem vídeos em Libras nas 
suas aulas?
3) Às vezes, você achou um vídeo nas redes sociais e considerou que 
seria muito importante aos alunos e já o utilizou para discussão 
em aula?
4) Você já teve a experiência de ensinar, na aula de Libras, Gêneros 
Discursivos em Libras, Letramento Crítico e ensino comunicativo?
5) Você acha importante trabalhar com vídeos nas aulas de Libras? 
Por quê?
6) Você já pediu para os alunos pesquisarem vídeos e fazer trabalhos 
em suas aulas?
7) Você já criou material didático a partir de vídeos autênticos 
coletados nas redes sociais?
8) Com que frequência você utiliza a estratégia de buscar os vídeos 
de redes sociais para dar aula no curso de Letras Libras?
Basicamente, foram essas as questões utilizadas para obter as 
narrativas dos professores. Eles apresentaram detalhes das suas 
experiências, suas opiniões, visando desenvolver o ensino de Libras. 
Assim, poderá ser melhor a aprendizagem da Libras, no tocante ao 
uso dos Gêneros Discursivos em Libras, como material didático em 
sala de aula. 
Para discutir os dados obtidos das entrevistas, todas realizadas 
em Libras, foi feita uma tradução para o português, que transcre-
vemos, a seguir, em itálico. Em seguida, foram feitos comentários 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
sobre as respostas dos professores surdos universitários. Os trechos 
em itálico expressam as próprias narrativas dos professores surdos 
e as considerações dos pesquisadores. 
Na análise dos dados, consideramos os gêneros discursivos 
autênticos em Libras que podem ser ensinados com base em estra-
tégias de pré-compreensão, compreensão e pós-
-compreensão da leitura dos alunos surdos e ouvintes. Na aná-
lise de discussão escolhida, há os relatos de experiências no ensino 
superior, que descrevem os motivos do uso de vídeos autênticos nas 
redes sociais como estratégias para a sala de aula na aprendizagem 
dos alunos. 
A primeira pergunta questiona: Você já usou redes sociais como 
Facebook, WhatsApp e outras para apresentar vídeos e discutir 
algum tema na aula do curso de Letras Libras? 
 
Tradução de professor A: Já, por exemplo, achei um vídeo de rede 
social importante cujo título foi incorporação à Libras porque tem 
relação com a disciplina Libras 4.
Tradução de professor B: Sim, já. Lembrei-me da disciplina Tópi-
cos de Conversação em Libras, cujo objetivo é praticar a produção em 
Libras, porque alguns alunos não estavam interagindo com os outros. 
Estimulei que eles trabalhassem juntos em grupo, para trocar ideias 
e informações, porém coloqueios temas do conteúdo, o que os alunos 
queriam discutir sobre esses temas importantes, se tinham interesse 
sobre o surdo-cego, Passe Livre Federal, Implante Coclear e pensão, por 
exemplo. As questões são muito importantes e estimulam a discussão. 
Lembrei-me de um vídeo polêmico de um surdo que postou no Facebook 
e deu opinião pública sobre o cartão do passe-livre dos surdos e também 
pensão, porque ele queria discutir a questão da igualdade dos surdos 
com os ouvintes, mas, na sua opinião, não queria que cortassem passe-
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
-livre e pensão. Então, fez uma crítica sobre isso. Por isso, eu discuti 
com os alunos e eles entre si, aproveitando para praticar a língua de 
sinais. Além disso, eles puderam se descontrair e perder o nervosismo. 
Eles se envolveram na discussão. Eles queriam discutir e entender em 
língua de sinais. Às vezes, se esses temas estão disponíveis nas redes 
sociais como Facebook ou YouTube, eu os aproveito, porque são bons 
exemplos (para as aulas). No entanto, não apresentei fotos e vídeos, 
porque não há autorização dos direitos autorais. Prefiro os vídeos de 
YouTube, porque são seguros, pois eu tinha que fazer termos de consen-
timento para permitir o direito das imagens e expressar uma opinião.
Todos os informantes afirmam que já utilizaram gêneros em 
vídeo-registro em Libras. No entanto, não dá para saber com precisão 
a frequência com que eles utilizam. Pela resposta dada, o professor B 
usa Gêneros Discursivos em Libras com mais frequência. Em outros 
momentos da entrevista, o professor A parece que usa gêneros com 
certa frequência. O professor B usa mais gêneros em Libras com te-
mas polêmicos, a fim de incentivar a consciência e reflexão crítica dos 
alunos, em sala de aula, no uso de gêneros em Libras autênticos que 
devem ter relação com o mundo em que os alunos vivem, para que fa-
çam escolhas livres, para desenvolver a cidadania e o empoderamento.
Como se percebe, os professores têm consciência de que é 
importante o uso de gêneros sinalizados em sala de aula, confor-
me Lebedeff e Santos (2014) já pontuaram sobre essa importância. 
Segundo essas autoras, o uso de gêneros autênticos em Libras é 
importante para desenvolver a comunicação e estabelecer relação 
significativa com a vida e experiência dos alunos. Dessa forma, é 
possível desenvolver o Letramento Crítico1 e o Ensino Comunicativo 
de forma autêntica para os alunos.
1 O letramento crítico incorpora a noção de discursos ou sistemas discursivos como “formas 
institucionalizadas de pensamento [que] definem o que pode e o que não pode ser dito a respeito 
de um determinado tópico” (ANDREOTTI, 2006, p. 17), frutos da interseção dos sujeitos 
e do contexto sociopolítico em que se inserem, e a partir dos quais constroem significados 
(MATTOS; VALÉRIO, 2010, p. 139).
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
É importante destacar que o professor B escolhe temas polêmi-
cos e questões ideológicas para que os alunos se tornem profissio-
nais com consciência crítica. Assim, também, podem se tornar cida-
dãos críticos que são valorizados e com potencial para se posicionar 
quanto às questões polêmicas e ideológicas. Consequentemente, 
podem agir contra formas de opressões, como o racismo, homofobia, 
sexismo, relações de poder e de classe, xenofobia e outras formas 
de discriminação e exclusão social. 
Neste contexto, há produção sinalizada de Gêneros Discursivos 
em Libras em sala de aula com sua autonomia, empoderamento e 
aprendizagem da Libras. A segunda pergunta questiona: Você já 
pediu para os alunos filmarem vídeos em Libras nas suas aulas? 
Tradução de professor A: Já pedi que alunos fizessem os trabalhos 
para me enviar formalmente no e-mail e não aceitei que eles me envias-
sem no WhatsApp. Se acontecesse alguma coisa, havia como comprovar 
por meio do e-mail. Então eles já enviam todos os vídeos sem nada 
escrito e, porque têm relação com a disciplina Libras 4, combinei que 
não iríamos utilizar a forma escrita.
Tradução de professor B: Sim, depende de tempo, quando dei aulas, 
anteriormente, pedi atividades para todos os alunos surdos e ouvintes, 
pedi que eles me enviassem só no meu e-mail e não no Whatsapp, pois 
poderia causar confusão e, se o aluno não tinha tempo de enviar no 
e-mail tinha que me entregar no pen-drive. Quando alunos queriam 
discutir sobre a gramática da Libras, terminavam a aula e me envia-
vam os vídeos que eu guardava. Depois apresentava cada vídeo dos 
seus trabalhos para discutir com eles, que iam percebendo como é a 
gramática da Libras, que depende de tempo.
Como atividades de produção em Libras, os professores sempre 
pedem que os alunos façam produções em Libras. O professor A pe-
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
diu para gravar vídeos sem a utilização do português como apoio. O 
professor B afirma que já utilizou atividades de filmagem em Libras 
com seus alunos. É interessante observar que esse professor utiliza 
os vídeos para discutir aspectos da gramática da Libras. Ele usa 
gêneros em Libras, mas não é claro se emprega esses gêneros com 
enfoque comunicativo e na perspectiva do Letramento Crítico. Às 
vezes, pode acontecer de utilizarem o “texto como pretexto” para 
o ensino de gramática e vocabulário, o que pode não refletir um 
ensino da perspectiva do Letramento Crítico.
É importante destacar que todas essas atividades de produção, 
que os professores desenvolvem, parecem que não estão ligadas, em 
um primeiro momento, a uma sequência de entender e discutir os 
Gêneros Discursivos em Libras e seus temas, para depois realizar a 
produção em Libras. É claro que a falta de materiais didáticos e de 
pesquisas em Libras de como se pode abordar o ensino de Gêneros 
Discursivos em Libras dificulta o trabalho dos professores. Tam-
bém a carência de formação continuada de professores, com foco 
no trabalho com Gêneros Discursivos em Libras, bem como Ensino 
Comunicativo e Letramento Crítico, faz com que os professores 
ajam de forma mais intuitiva, testando possibilidades em sala de 
aula que podem ou não funcionar.
A proposta de Richter (2005), adaptada para esta pesquisa, 
mostra possibilidades de se abordar os Gêneros Discursivos nas 
etapas de Pré-compreensão, Compreensão, Pós-compreensão e 
Produção em Libras. Elas possibilitam que determinados gêneros 
e temas possam ser ensinados e discutidos em aula, permitindo 
uma sequenciação contextualizada: num primeiro momento, a 
ativação do conhecimento prévio (Pré-compreensão), passando 
pela compreensão sistemática do gênero (Compreensão) e o debate 
sobre a temática do gênero estudado, estabelecendo relação com 
a experiência de vida dos alunos (Pós-compreensão), chegando, 
finalmente, à Produção em Libras.
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
A proposta de Anne Burns (2001) também pode contribuir 
para o ensino de Libras na perspectiva de gêneros. Inicialmente, o 
professor apresenta para discussão o gênero (modelagem); depois 
a turma toda faz uma produção conjunta (negociação conjunta 
do gênero); por fim, os alunos trabalham individualmente com a 
ajuda do professor (construção independente). Essa proposta pode 
ser adaptada para o ensino de Libras com enfoque nos Gêneros 
Discursivos.
Além disso, a proposta de sequência didática de Dolz, Noverraz, 
Schneuwly (2004) pode ser uma alternativa, para que o professor 
trabalhe com um único gênero discursivo em sala de aula de forma 
aprofundada, com ênfase na compreensão e produção desse gê-
nero. Da mesma forma, os projetos de letramentos, discutidos por 
Kleiman, Ceniceros e Tinoco (2013), possibilitam que o professor 
trabalhe com diversos gêneros do discurso com foco no Letramento 
Crítico e Ensino Comunicativo. Ambas as possibilidades permitem 
que Gêneros Discursivos sejam ensinados, numa sequênciade aulas 
contextualizadas, na perspectiva do Letramento Crítico e do Ensino 
Comunicativo.
Outro ponto relevante dessas propostas é o protagonismo dos 
alunos em sala de aula. Elas permitem desenvolver a autonomia, 
empoderamento e aprendizagem da Libras de forma que os alunos 
se sintam envolvidos no processo e na dinâmica em sala de aula. A 
questão contextual coloca em foco o papel dos alunos, bem como 
suas experiências, expectativas e seus anseios que são levados em 
consideração no momento da tomada de decisões sobre o que deve 
ser ensinado em sala de aula.
Por isso, é importante desenvolver a pesquisa com Gêneros 
Discursivos, Ensino Comunicativo e Letramento Crítico, para que 
os docentes tenham acesso a pesquisas e formações de qualidade 
que contribuam para sua prática em sala de aula. Além disso, é ne-
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
cessária a criação e publicação de materiais didáticos que abordem 
o Ensino Comunicativo com Gêneros Discursivos numa perspectiva 
do Letramento Crítico.
A terceira pergunta questiona: Às vezes, você achou um vídeo 
nas redes sociais e considerou que seria muito importante para os 
alunos e já o utilizou para discussão em aula? 
Tradução de professor A: É importante, é óbvio. Em uma disciplina, 
lembro-me de um tema que você conhece, um vídeo de duas gêmeas 
(divulgado nas redes sociais). Há a estratégia de que elas usam, uma 
à frente e a outra atrás e sinalizam sobre um acidente de carro. É um 
exemplo lá da Suécia e traz uma mensagem. Elas utilizam a incorpora-
ção, e o aluno vê e incorpora, mas também há uma mensagem de que 
não se pode usar celular no trânsito. Então, não pode haver excesso 
de velocidade no trânsito e usar o celular. Assim, há uma mensagem 
que traz informações sobre a conscientização no trânsito. É importante 
unir essa história e sua mensagem com o tema incorporação na Libras.
Tradução do professor B: Já fiz, quando busquei o vídeo de um ho-
mem americano que expressou mímica e mistura em Cacicado, isso foi 
possível para uma nova turma ouvinte como iniciante, alunos tentaram 
entender o que ele falou. Se não entendessem eles faziam anotações 
sobre o vídeo, eles praticam mais em Libras, quando pausamos o 
vídeo para entender, assim, como pausamos ao ler um texto, depois 
voltávamos a assistir. Então eles conseguem perceber, entender-se. 
Anotavam e assistiam de novo ao vídeo estabelecendo comparações e 
entendendo os sinais que desconheciam. É muito bom e ajudou muito 
no desenvolvimento da Libras.
Em relação a essa pergunta, todos os professores afirmaram 
que é importante o emprego de Gêneros Discursivos em Libras, 
em sala de aula, assim como afirmam que já utilizaram, de alguma 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
forma, gêneros sinalizados para o ensino de Libras. Fica evidente 
que todos têm a percepção da importância do ensino de gêneros 
em Libras. No entanto, os objetivos de ensino variam naturalmente: 
o professor A enfatiza que os alunos podem se acostumar com a 
variação linguística que é inerente a todas as línguas, pode ser um 
estímulo para que os alunos aprendam mais a Libras; o professor B 
relata sua experiência com um gênero em língua de sinais com forte 
componente gestual para alunos ouvintes iniciantes. A estratégia 
adotada foi tomar notas e ver os gêneros diversas vezes para que 
facilitasse a compreensão. Além disso, enfatiza a importância de se 
conhecer pontos de vista de pessoas diferentes.
Nesse sentido, Lebedeff e Santos (2014) discutem as vantagens 
do uso de Gêneros Discursivos, sinalizados na aula de Libras para 
o Ensino Comunicativo, com a discussão e produção de curta-me-
tragem para o desenvolvimento da fluência na Libras. No entanto 
esses mesmos autores chamam a atenção para o fato de que o uso 
de gêneros em Libras não determina a metodologia de ensino do 
professor. Contudo o uso desses gêneros foi como pretexto para o 
ensino de fonologia, em particular, os parâmetros da Libras. Nesse 
sentido, faz-se necessário que o uso de Gêneros Discursivos no 
ensino de Libras seja autêntico e relevante para o contexto de en-
sino. Além disso, a adoção de uma metodologia de ensino, como o 
Ensino Comunicativo, deve ser primordial para o bom desempenho 
nas aulas de Libras. Segundo as autoras, há toda uma dinâmica e 
diferenças nas salas de aula, em que o professor atua, que influen-
ciam na metodologia de ensino, a recepção da turma e a diversidade 
cultural que cada aluno traz de seu contexto de vida.
A quarta pergunta questiona: Você já teve experiência de en-
sinar na aula de Libras Gêneros Discursivos em Libras, Letramento 
Crítico e Ensino Comunicativo?
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LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Tradução de professor A: Você me perguntou se já ensinei em alguma 
disciplina esses três conteúdos: Letramento Crítico, Gênero Discursivo 
e Ensino Comunicativo. Já ensinei esses três itens nas disciplinas. Já 
ensinei na disciplina de estágio sobre esses temas e também em outras 
disciplinas do segundo período. Esses temas são muito importantes de 
serem articulados no ensino para que os alunos aprendam.
Tradução de Professor B: Conheço esse conceito Letramento 
Crítico, mas ainda não pesquisei sobre isso. Já desenvolvi muito nas 
aulas realizadas muitas vezes. Sempre apresentei perspectivas dos 
autores com diferentes visões, eu e os alunos criticamos e discutimos 
alguma coisa já nas disciplinas de Morfossintaxe e Conversação em 
Libras. Na disciplina Fonologia e Fonética também realizei discussões 
e comparação com outras línguas indígenas. Apresentei o autor que 
criticou contra outro autor e são muito diferentes de visões famosas, 
alguns alunos defendem essa ideia e outros discordam. Dou aula 
no PARFOR, lembrei-me da disciplina Metodologia de Formação de 
Professores e alguns alunos já fazem muito o método tradicional. 
Primeiro item que esqueci? Na disciplina Conversação de Libras, já 
realizei desenvolver nas aulas alunos treinando que são mais fluentes 
em libras, para perceber o jeito de cada surdo, se fala mais difícil 
ou devagar, fácil. A Libras tem diversos GT aspectos, depende desse 
conceito, apresentei política em Libras, seria difícil de compreender ou 
não, por exemplo, estimulei os alunos que acham treinar mais difícil, 
também dentro da justiça, que alunos treinarão desafios em Libras, 
por exemplo. Contei coisas engraçadas, lembrei-me de quando fiz o 
curso de instrutor de 1 até 4 módulos, ensinei mais o método tradicio-
nal, porque eu não tinha consciência e não tinha experiência. Depois 
ingressei no curso de Letras Libras que me ajudou a ter consciência 
para compreender, então, é melhor o Ensino Comunicativo e evito 
fazer o método tradicional.
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
A pergunta quatro questiona se os docentes já desenvolveram o 
ensino de Libras com o enfoque comunicativo dos Gêneros Discur-
sivos e Letramento Crítico. O professor A informa que já trabalhou 
com Gêneros Discursivos, Letramento Crítico e Ensino Comunica-
tivo nas aulas de Libras. O professor B explica que já desenvolveu 
práticas de ensino com Letramento Crítico, Gênero Discursivo e 
Ensino Comunicativo, mas não parece ter muita clareza sobre o 
Letramento Crítico.
Como se observa, há um esforço dos professores em utilizar 
Gênero Discursivo, Letramento Crítico e o Ensino Comunicativo 
em suas aulas. No entanto, ainda falta desenvolver pesquisas vol-
tadas para práticas de ensino nas perspectivas de gênero, Letra-
mento Crítico e Ensino Comunicativo. Assim também, a formação 
continuada de professores deve ser desenvolvida para que possam 
ensinar a Libras de forma que envolva essas perspectivas adotadas 
nesta pesquisa. 
De acordo com Gesser (2012), é importante que o ensino de 
Libras adote práticas comunicativas autênticas que promovam o 
desenvolvimento da fluênciaem Libras. Nesse sentido, importa 
ter clareza dos papéis do professor e do aluno quanto ao método 
comunicativo, conforme descrito por Richard e Rogers (1999). 
Além disso, os materiais didáticos podem desempenhar um papel 
central no ensino de Libras, mas infelizmente há poucos materiais 
disponíveis e, muitas vezes, o professor tem que criar seu próprio 
material. Pode-se criar materiais didáticos, a partir das propostas 
de sequências didáticas de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e 
dos projetos de letramento, na proposta de Kleiman et al. (2013).
A quinta pergunta questiona: Você acha importante trabalhar 
com vídeos nas aulas de Libras? Por quê? 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Tradução de Professor A: Muito importante, porque os alunos pre-
cisam ter consciência. Por exemplo, se eu observar a Libras e um aluno 
meu filmar minha sinalização, pode haver outra pessoa que percebe as 
variações linguísticas. Isso me desafia. Se eu sinalizo e outro surdo não 
entende, como eu posso sinalizar para ele entender. Se não entende, é 
necessário praticar a variação linguística.
Tradução de Professor B: Depende dos vídeos, tem duas coisas: 
primeiro, os alunos têm que estudar mais sobre a gramática da Libras 
melhor, porque eles vão descobrir novas informações; se professor os 
ajudar sempre, não desenvolvem nada, eles têm que ter desafios para 
desenvolver uma pesquisa, eles podem entender diferentes gramáti-
cas das línguas e outras questões. Se for quem é estudante de Letras, 
ouvinte tem que praticar a Libras e também expressar-se em vídeos, 
para evitar a extinção da Libras, se o aluno faltou à aula e já esqueceu 
algo do conteúdo do que imagina. Pedi para eles criarem um grupo de 
WhatsApp para trocar ideias só em Libras e nada em português. Por 
isso, eles têm contato em Libras todos os dias.
 
Em relação a essa pergunta, os professores afirmam que é 
importante o ensino de Gênero Discursivo em vídeo nas aulas de 
Libras. O professor A destaca que ensinar Libras, sem o apoio de 
vídeos na língua de sinais, impossibilita o aprendizado. Além disso, 
enfatiza que os gêneros sinalizados promovem o aprendizado, bem 
como o conhecimento de variações linguísticas na Libras. O pro-
fessor B enfatiza que é importante aprender a gramática da Libras. 
Além disso, o uso de grupos de WhatsApp com vídeos só em Libras 
é uma estratégia de incentivar a comunicação fora da sala de aula.
É importante destacar que há uma preocupação dos docentes 
em ensinar aspectos gramaticais e variações linguísticas da Libras 
em sala de aula. De acordo com Nunan (2001, p. 191), há uma visão 
tradicional do ensino de gramática que supõe que seu ensino deve 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
acontecer de modo linear, em que um item deverá ser ensinado de 
cada vez. Dessa forma, os alunos devem dominar um item gramatical 
de cada vez para aprenderem outro item gramatical. Essa perspec-
tiva, metaforicamente, refere-se a um modelo de gramática, como a 
“construção de um muro”: cada item gramatical corresponde a um 
tijolo que deve ser colocado na sequência correta (NUNAN, 2001, 
p. 191). Segundo Nunan (2001, p. 191), a tarefa do aluno é aprender 
os “tijolos linguísticos na ordem correta: primeiro os tijolos das pa-
lavras, depois os tijolos das orações”. Se o aluno não tiver domínio 
de algum item gramatical ou “se os ‘tijolos’ estiverem colocados 
de forma incorreta, o muro cairá em sua própria agramaticalidade” 
(NUNAN, 2001, p. 191).
Em contrapartida, Nunan (2001) faz uma proposta de uma 
abordagem “orgânica”. Ao observar como os alunos aprendem 
as estruturas gramaticais, Nunan (2001) conclui que não há uma 
ordem correta ou tempo específico para o aluno assimilar essas 
estruturas. Segundo ele, o aluno tem contato diário, no ensino de 
línguas, com diversos itens gramaticais, que eles devem entender e 
usar funcionalmente. Para o autor, o domínio de uma determinada 
estrutura gramatical é “instável, parecendo que aumenta e decai em 
diferentes momentos durante o processo de aprendizagem” (NU-
NAN, 2001, p. 192). Alguns itens gramaticais tendem a “deteriorar 
temporariamente”, enquanto os alunos estão aprendendo outro 
item gramatical (NUNAN, 2001, p. 192).
Na perspectiva de Nunan (2001), em vez de adotar um modelo 
de ensino de gramática, como se estivesse “construindo um muro”, 
deveríamos pensar num modelo orgânico: como se estivéssemos 
“cultivando um jardim”. Na proposta de Nunan (2001):
Dessa perspectiva, os alunos não aprendem uma única 
coisa perfeitamente, um item de cada vez, mas várias 
coisas simultaneamente e de forma imperfeita. As flores 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
linguísticas não aparecem todas ao mesmo tempo, nem 
todas crescem na mesma proporção. A taxa de cresci-
mento é determinada por uma complexa interação de 
fatores relacionados a restrições de processamento da 
fala, intervenções pedagógicas, processos de aquisição 
e a influência do ambiente discursivo em que os itens 
ocorrem (NUNAN, 2001, p. 192).
Nesse sentido, os alunos aprendem diversos itens gramaticais 
ao mesmo tempo que serão assimilados com o passar do tempo e de 
acordo com o uso que eles fazem no seu dia a dia. Portanto, em vez 
de ensinar um item gramatical por vez, o professor poderia enfatizar 
as diversas formas linguísticas com as quais o aluno tem contato 
diariamente em Gênero Discursivo, bem como ensinar a entender 
quais os sentidos e as funções que desempenham em determinado 
gênero discursivo.
Nessa perspectiva, Brown (2001) faz a distinção de ensino de 
gramática com “foco na forma”, em que um único item por vez é 
ensinado, em contraposição ao “foco nas formas”, em que vários 
itens gramaticais podem ser ensinados, dependendo do contato que 
o aluno tem em diversos gêneros estudados. Assim, a preocupação 
excessiva com o ensino de gramática pode levar a abordagens mais 
tradicionais de ensino de língua, enquanto a comunicação pode 
ficar em segundo plano. 
Além disso, Mattos e Valério (2010) destacam que o Ensino 
Comunicativo deve ser permeado pelo Letramento Crítico. Para 
as autoras, o Letramento Crítico possibilita a inclusão do sujei-
to no mundo, por meio do conhecimento dos diversos aspectos 
linguísticos e socioculturais que constituem a sociedade. Além 
do mais, o Ensino Comunicativo aliado ao Letramento Crítico 
possibilita o desenvolvimento da consciência, para que o aluno 
reflita criticamente sobre sua realidade, posicionando-se sobre 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
aspectos ideológicos e relações de poder. Portanto o ensino de 
Gênero Discursivo em Libras, aliado ao Ensino Comunicativo e ao 
Letramento Crítico, propicia a formação crítica dos sujeitos que 
integram a comunidade Surda.
Nesse sentido, conforme Lebedeff e Santos (2014) discutem, o 
uso de gêneros autênticos favorece o desenvolvimento da apren-
dizagem de forma contextualizada. Se considerarmos que a lingua-
gem permeia todos os aspectos da vida humana, conforme destaca 
Bakhtin (1997), o uso de Gênero Discursivo em Libras possibilita que 
o professor aborde uma diversidade de usos da língua em contextos 
autênticos. Portanto, o ensino de gêneros sinalizados em sala de aula 
leva em conta a língua como uma prática social (BAKHTIN, 1997), 
bem como possibilita uma abordagem de Ensino Comunicativo e a 
promoção do Letramento Crítico.
A sexta pergunta questiona: Você já pediu para os alunos pes-
quisarem vídeos para fazer trabalhos em suas aulas?
Tradução de Professor A: Já, lembrei-me da disciplina Libras V ou VI, 
pedi para eles fazerem uma pesquisa sobre metáfora em Libras. Então 
eles buscaram alguns vídeos nas redes sociais que tivessem relação com 
esse tema. Quando íamos discutir na aula sobre o tema metáfora, eles 
já apresentavam alguns vídeos e davam sua opinião. Alunos relataram 
que foiuma experiência positiva, porque não conheciam muito sobre 
esse tema. Ajudou muito no desenvolvimento de aprendizagem.
Tradução de Professor B: Já sim, quando pedi um trabalho com uma 
lista dos temas em gênero textual, sobre a relação entre a formalidade 
e informalidade em Libras. E também pedi o enquadramento do fundo 
de imagem, mas não fiz questões de atividade, só dei os temas para 
eles, que queriam escolher esses temas seguindo jornal, literatura surda 
etc… A lista dos temas que fiz numa tabela: de um lado formal, abaixo 
informal, para eles lerem e fazerem pesquisas em vídeos no YouTube, 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
fazendo relações de acordo com essa tabela e, também, eles deviam 
pegar todas as fontes. Lembrei-me da dissertação de um Surdo que ele 
fez relacionado a isso. Achei muito legal, porque ajudou os alunos a 
verem vários gêneros em Libras. E também fiz orientação com referência 
à Revista Brasileira de Vídeo-registro de Libras.
 
O professor A relata que trabalhou com gêneros em Libras 
para discutir metáforas nas disciplinas de Libras V e VI. Os alunos 
relatam pontos positivos na aprendizagem, ao apresentar os vídeos, 
o que possibilita ampliar o conhecimento em Libras. É interessante 
notar que há uma preocupação do docente, em ensinar questões 
linguísticas da Libras, o que é importante para a formação dos pro-
fessores. No entanto isso é reflexo da própria ementa das disciplinas, 
que enfatizam as dimensões linguísticas da língua, em vez de dar 
abertura para uma ação focada em abordagens mais comunicati-
vas. As ementas das disciplinas Libras V e VI, do PPC de 2014, que 
estava em vigência quando o docente ministrou essas disciplinas, 
são as seguintes:
Língua Brasileira de Sinais V: Estudo das situações 
prático-discursivas da Libras, mediante a aprendiza-
gem e o uso de estruturas léxico-gramaticais de nível 
intermediário-avançado para o desenvolvimento das 
habilidades linguísticas e comunicativas. Análise 
reflexiva dos aspectos semânticos e pragmáticos da 
língua de sinais brasileira. Inclusão dos aspectos so-
cioculturais das comunidades surdas. Atividades de 
prática como componente curricular. Língua Brasileira 
de Sinais: VI: Estudo de situações prático-discursivas 
da Libras, mediante a aprendizagem e o uso de es-
truturas léxico-gramaticais de nível avançado para o 
desenvolvimento das habilidades linguísticas e comu-
nicativas, com ênfase nos aspectos socioculturais das 
comunidades surdas. Análise reflexiva da estrutura do 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
discurso em língua de sinais e da variação linguística. A 
questão do bilinguismo: português e língua de sinais. 
Atividades de prática como componente curricular 
(PPC, 2014, p. 25).
Ambas as ementas apresentam enfoques léxico-gramaticais, 
socioculturais e situações práticas e discursivas. A ementa de Li-
bras V também inclui questões semânticas e pragmáticas da Libras. 
A ementa de Libras V enfatiza questões discursivas e variações 
linguísticas, além do bilinguismo (português e Libras). Embora as 
ementas abordem questões discursivas de forma mais geral, o que 
parece se sobressair, na prática, são abordagens mais voltadas para 
os estudos linguísticos da Libras. O curso de LetrasLibras da UFT 
apresenta disciplinas distintas de Fonética e Fonologia, Morfossin-
taxe, Semântica e Pragmática, bem como Sociolinguística da Libras. 
No entanto as disciplinas de Língua Brasileira de Sinais de I a VI 
também preveem o ensino de aspectos linguísticos da Libras, o que 
acaba diminuindo o tempo de atividades voltadas para o ensino de 
gêneros e abordagens comunicativas da Libras. Nesse sentido, os 
professores devem dividir o tempo da aula trabalhando questões 
linguísticas da Libras com questões comunicativas e discursivas 
da Libras.
O professor B solicitou uma pesquisa com uma lista de temas 
e Gêneros Discursivos veiculados em jornal, bem como Literatura 
Surda. Também apresentou outros gêneros em Libras. A proposta 
enfatizou a questão de formato, formal ou informal, além de ques-
tões de enquadramento e fundo da imagem nas gravações de vídeos. 
Por isso, orientou os alunos sobre as regras formais de gravação e 
edição de vídeo adotadas pela Revista Brasileira de Vídeo-registro 
da Libras.
Como se observa, o professor B conseguiu dar mais ênfase às 
questões discursivas, aprofundando aspectos como a formalidade 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
e informalidade dos Gêneros Discursivos, bem como os cuidados 
com a forma e edição das filmagens. Nesse sentido, segundo Silva 
(2011), o ensino de Gênero Discursivo em sala de aula é fundamental 
para que os alunos tenham acesso e conhecimento sobre as práticas 
de letramento. Além disso, os Gêneros Discursivos potencializam 
abordagens comunicativas no ensino de Libras.
Nesse sentido, na visão de Mattos e Valério (2010, p. 144), ao 
ensinar a língua por meio de Gênero Discursivo, o professor esti-
mula que os alunos desenvolvam competências metalinguísticas, 
analisando os diversos níveis linguísticos, retóricos e discursivos da 
Libras. Como se percebe, os professores têm se preocupado com o 
ensino dos aspectos linguísticos e gramaticais da Libras, o que é, em 
certo sentido, reflexo das ementas que determinam os conteúdos 
que devem ser ensinados. No entanto abordagens comunicativas e 
de letramento podem ser enfatizadas com o ensino de Gênero Dis-
cursivo, sem deixar de lado os aspectos linguísticos e gramaticais 
da Libras. 
A sétima pergunta questiona: Você já criou material didático a 
partir de vídeos autênticos coletados nas redes sociais?
Tradução de Professor A: Já, eu utilizo materiais didáticos em 
Libras e já ensinei também. Eu queria mostrar um vídeo em Libras e 
organizei como um material didático. Os ouvintes precisam de desafios 
em Libras. Então, eu peguei vídeos do Facebook sobre relacionamento 
em Libras. É importante mostrar. Eu peguei vídeos do YouTube como 
referência para o ensino de classificadores em Libras. Eu peguei o 
material e organizei, porque é bom mostrar aos alunos (surdos) e 
ouvintes, pois deve haver igualdade. Eles precisam aprender variação 
linguística em Libras. Eles gostaram muito. Eu sempre organizo para 
as aulas, porque é importante conhecer as diferenças linguísticas por 
meio de vídeos.
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Tradução de Professor B: Já, por exemplo, percebi alguns vídeos 
do Facebook ou outra rede social que os surdos expressam de forma 
diferente e têm ótimas opiniões. Esse recurso me ajuda, mas há uma 
carência de pesquisa no Brasil. Aproveito para dar informações na aula 
para alunos compreenderem o conteúdo. Se não houver pesquisa, os 
alunos podem pesquisar mais. No entanto essa questão de material 
didático já utilizei, no momento ainda não encontrei. Então, você lembra 
que eu contei sobre didática em que houve confusão e problema, por 
exemplo, eu ministrei aspectos gramaticais. Você sabe que o âmbito 
de gramática da Libras é em sua maioria abstrato e não tem como 
comprovar, não é possível ver na comunicação. Como sou surdo, você 
sabe que os surdos têm dificuldade de compreender a forma, eu explico 
esse conceito, porque os surdos têm habilidade de ver as coisas de for-
ma mais concreta e no mundo dos sentidos, mas os surdos ainda não 
se acostumaram a ver abstrações. Já aconteceu comigo de um aluno 
me perguntar o que significa “gramática”? Eu fico pensando… é difícil 
explicar essa questão. Então eu expliquei esse conceito em detalhes e 
escrevi no quadro. Alunos tentaram entender o que a gramática con-
templa, é alguma coisa assim? Eu falei, não é isso. Fiquei refletindo, 
expliquei esse tema sobre gramática para alunos, até que enfim enten-
deram. Eu preciso de didática, porque expliquei tudo aos alunos para 
eles entendessem bem, mas os novosalunos eu explico várias vezes, por 
isso, vou dar recursos didáticos e diminuo a explicação e ganho tempo. 
Os alunos conseguem entender rápido esse recurso. Essas questões são 
difíceis como o conceito de verbo, substantivo etc… preciso de didática. 
Essa pergunta investiga se os professores já criaram materiais 
didáticos, a partir de gêneros autênticos em Libras, encontrados 
em vídeos nas redes sociais. O professor A relata que já utilizou 
materiais didáticos em vídeo-registro. Ele pegou vídeos do YouTube 
e levou para a sala de aula para seus alunos entenderem e apren-
derem Libras. Em sua aula, o objetivo é de interação a partir dos 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
gêneros autênticos em vídeo-registro. O professor B explica que 
já usou algum tipo de material didático, mas não afirma se criou 
algum material didático na perspectiva dos Gêneros Discursivos. No 
entanto, utilizou-os para o ensino da gramática da Libras. Ele relata 
que percebe dificuldade na compreensão de conceitos abstratos, 
mas parte da hipótese de que gêneros sinalizados em vídeo-registro 
podem ajudar na compreensão desses conceitos abstratos (como 
verbo e substantivo), bem como em aspectos gramaticais da Libras.
Por isso, é importante a formação continuada de professores 
para que possam aprimorar sua prática de ensino. Nesse sentido, 
propostas como a sequência didática de Dolz, Noverraz, Schneu-
wly (2004), bem como os Projetos de Letramento, com base em 
Kleiman, Ceniceros e Tinoco (2013), são opções que os professores 
podem adotar para a criação de materiais didáticos para o ensino 
de Libras. Nesse sentido também, a proposta de Richter (2005) de 
sequenciação de perguntas de Pré-compreensão, Compreensão e 
Pós-compreensão, bem como a Produção Sinalizada, é uma possi-
bilidade para o trabalho mais focado em um gênero discursivo em 
Libras. Portanto a pesquisa sobre o ensino de Libras com Gênero 
Discursivo deve contribuir para a formação inicial e continuada dos 
professores de Libras tanto para a Educação Superior, como para a 
Educação Básica.
A oitava pergunta questiona: Com que frequência você utiliza 
a estratégia de buscar os vídeos de rede sociais para dar aula de 
curso de Letras Libras? 
Tradução de Professor A: Um exemplo que busquei foi apresentar 
um vídeo em sala de aula, também quero a opinião dos alunos de 
Letras Libras, isso tem vantagens e desvantagens, pode ser ótimo ou 
péssimo, quando estávamos discutindo em aula, alguém achou que 
não era legal, acrescentei uma atividade para eles, isso foi um desafio, 
o que é significado, eles vão aprender mais. Quando ele assistiu a um 
70
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
vídeo, disse, que bacana, não só isso, mas queria que ele explicasse 
assim, faltou ter consciência. Então fiz estratégia para dar atividades 
na sala de aula.
Tradução de Professor B: Depende da disciplina, quando dei aula 
de Fonética e Fonologia da Libras, seguindo teoria de funcionalismo e 
gramática da língua, criei um PPT e pesquisei os temas da aula para 
ajudar os alunos a entenderem bem. Às vezes, não compreendem como 
é a forma da frase em Libras. Dei exemplos com os vídeos para que 
conseguissem compreender melhor. Também pausamos e anotamos 
conceitos da estrutura SVO que estavam sendo discutidos. Às vezes 
utilizei em ELAN também. Depende do tema. Se não é gramática, 
apresento conversação e produção textual em Libras, em que alunos 
ficam observando com calma e avançam a compreensão por níveis. 
Depois eles praticam em Libras. Depois praticam os gêneros textuais, 
sua compreensão e produção textual nos vídeos que eles veem. Então 
percebem que o vídeo era jornal, literatura ou vestibular e Prolibras. 
Assim, eles têm que reconhecer cada conceito do gênero no vídeo nas 
redes sociais.
Essa pergunta indaga sobre a frequência que os docentes utili-
zam Gênero Discursivo em Libras para o ensino no curso de Letras 
Libras. O professor A afirma que há vantagens no uso de gêneros 
em Libras. Ele adota diversas estratégias de ensino, bem como tenta 
adotar atividades diferentes. Também não explicita com que frequ-
ência utiliza os Gêneros Discursivos no ensino de Libras.
O professor B afirma que utiliza gêneros de acordo com a dis-
ciplina que está ministrando. Em geral, ele ministra disciplinas de 
linguística da Libras, como Fonética e Fonologia e Morfossintaxe 
(“teoria do funcionalismo e gramática da língua”). Nesse caso, 
utiliza Gênero Discursivo para explicar a estrutura linguística da 
Libras, como a ordem das sentenças (SVO) em Libras. Também 
71
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
utiliza o ELAN como uma estratégia de análise linguística em sala 
de aula. Ministra disciplinas de conversação e produção textual em 
Libras. Nessas disciplinas, utiliza vídeos para a prática em sala de 
aula, para incentivar a compreensão e produção em Libras, bem 
como para a percepção das características dos gêneros ensinados, 
tais como gêneros em jornal, literatura Surda, questões de vestibu-
lar e Prolibras. Assim, os alunos precisam aprender a reconhecer a 
estrutura do gênero discursivo na Libras.
Conforme Mattos e Valério (2010), o Ensino Comunicativo 
enfatiza aspectos comunicativos e de interação na língua para 
poder entender e expressar a língua. Por outro lado, o Letramen-
to Crítico discute questões ideológicas e relações de poder, para 
formar a consciência crítica, bem como mudar o seu meio social. 
Nesse sentido, o aluno pode conhecer os discursos na sociedade, 
aprendendo a questionar e criticar posições de poder implicadas 
nas práticas sociais.
Assim, os relatos dos professores demonstram que há uma 
preocupação em empregar Gênero Discursivo na aula de Libras, 
mas ainda se faz necessário desenvolver o ensino com enfoque 
em objetivos comunicativos mais claros, em vez da ênfase que 
é dada ao ensino de gramática e questões teóricas da língua e 
educação de Surdos. No entanto as práticas dos docentes são 
fortemente influenciadas pelos conteúdos e ementas dos PPCs 
do curso, os quais precisam ser seguidos para cumprir o PPC 
de forma coerente com o que foi planejado. Nesse sentido, as 
ementas das disciplinas de Libras podem ter um efeito retroativo 
sobre a prática dos docentes, o que, por vezes, pode acarretar 
numa preocupação maior com o ensino de gramática e questões 
teóricas sobre o ensino de Libras.
72
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Considerações finais
 
Neste trabalho, buscamos analisar os relatos de experiências 
da formação de professores surdos de Libras com o uso de gêneros 
autênticos, que possam favorecer o desenvolvimento da aprendi-
zagem de forma contextualizada dos alunos do Letras Libras. Entre 
essas atividades, apresentamos uma proposta de sequenciamento 
em Pré-compreensão, Compreensão e Pós-compreensão, bem como 
a Produção Sinalizada no ensino de Libras com Gênero Discursivo, 
que serviu de base para a origem dos dados realizados da pesquisa 
nesse momento.
Com os objetivos e hipóteses alcançados das contribuições des-
te trabalho, como primeiro objetivo foram analisadas as sinalizações 
e comentários em itálico anteriores feitos pelos professores surdos 
de Libras no ensino de Libras com Gênero Discursivo. Foram ana-
lisadas as contribuições, para a formação inicial e continuada para 
a Educação Superior, como para a Educação Básica. Como segundo 
objetivo deste trabalho investigamos se os professores promovem 
a compreensão e a produção de Gêneros Discursivos em vídeo-
-registro no ensino de Libras, em um curso superior de forma-
ção de Licenciatura em Letras Libras. Em geral, os docentes afirmam 
que usam vídeo-registro em Libras para o desenvolvimento da 
comunicação em sala de aula. No entanto eles não revelam se uti-
lizam sequências didáticas e projetos de letramento para o ensino 
de Gêneros Discursivosem Libras.
A questão norteadora da pesquisa foi: apresentar algumas 
estratégias de sequenciação de Pré-compreensão, Compreensão e 
Pós-compreensão, para o ensino superior com os alunos surdos e 
ouvintes, no momento da sinalização visual de gêneros discursivos 
autênticos em Libras pelos comentários de redes sociais dos profes-
sores de Letras Libras. Todos os docentes afirmaram que utilizam 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
materiais didáticos em vídeo-registro em suas aulas de Libras. No 
entanto apenas um docente afirma ter conhecimento sobre os Gê-
neros Discursivos autênticos e eventualmente adota a perspectiva 
de gêneros para o ensino de Libras.
Em relação ao Letramento Crítico, os docentes, em geral, afir-
mam que conhecem e já desenvolveram discussões críticas em sala 
de aula. Assim, embora tenham conhecimento teórico básico sobre 
o assunto, usam de forma mais intuitiva estratégias de ensino que 
promovem discussões críticas em sala de aula.
No momento, os estudos teóricos da publicação de livros e 
artigos, em uso de gêneros autênticos nas Libras e a formação de 
professores de Libras, seguem revisão por pesquisadores surdos, 
professores experientes e especialistas na área de Libras, especifi-
camente em competências metalinguísticas, diversos níveis linguís-
ticos, retóricos e discursivos da Libras, pois antes de sua publicação 
é fundamental lançar uma nova edição.
Lebedeff e Santos (2014) discutem a importância de, no ensino 
de Libras, adotarmos Gêneros Discursivos em vídeo-registro, como 
recurso didático, para o desenvolvimento de competências e habi-
lidades comunicativas. Dessa forma, além da compreensão desses 
gêneros sinalizados em Libras, deve haver o enfoque na produção de 
gêneros em Libras como a curta--metragem. Os Gêneros Discursivos 
em vídeo-registro são facilmente compreendidos e acessíveis aos 
alunos, o que possibilita o desenvolvimento da aprendizagem da 
Libras. Além disso, são importantes para o uso comunicativo, pois 
apresentam situações comunicativas reais que são importantes para 
as práticas sociais e discursivas dos alunos.
Como se observou, os dois docentes têm preocupação com o 
ensino de materiais em vídeo-registro de Libras e revelam que, em 
alguns momentos, foram usados esses tipos de materiais. Assim, é 
possível perceber que o uso de Gêneros Discursivos Autênticos em 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Libras pode ser proveitoso para um Ensino Comunicativo. No en-
tanto, os professores parecem não ter usado perspectivas de ensino 
com foco em Gêneros Discursivos ou Letramento Crítico de forma 
sistemática. Embora promovam algumas discussões críticas em suas 
aulas, não evidenciam a utilização do Letramento Crítico como uma 
abordagem de desenvolvimento do ensino em sala de aula.
As análises dos pesquisadores da área de Libras apontam al-
guns aspectos importantes: a criação de materiais didáticos com 
enfoques comunicativos e de Letramento Crítico para o ensino 
de Libras é necessária. Assim, é preciso desenvolver sequências 
didáticas e projetos de letramento para o ensino de Libras. Esses 
materiais possibilitam o desenvolvimento de ensino de Libras numa 
perspectiva crítica.
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75
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
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76
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
SIGNWRITING NA APRENDIZAGEM DO 
PORTUGUÊS ESCRITO: POR UMA ABORDAGEM 
BILÍNGUE PARA SURDOS
Daniele Miki Fujikawa Bózoli
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)
Marianne Rossi Stumpf
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Introdução
O reconhecimento da Libras foi uma enorme conquista para a 
comunidade surda brasileira. O rompimento do estigma de surdez 
como patologia, que durante tantas décadas permearam a educação 
dos surdos, foi o primeiro passo para que a Libras fosse considerada 
sua língua natural, possibilitando a identificação como sujeitos bi-
língues sinalizantes1 de língua de sinais e da língua majoritária oral, 
português escrito, vivenciando duas línguas e culturas diferentes.
No Brasil, as conquistas da comunidade surda se fizeram 
presentes por meio de leis e decretos que amparam seus direitos, 
sendo que esse reconhecimento protagonizou-se em 2002, através 
da oficialização da Lei Federal nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002) e, 
desde então, a Libras foi legalmente conceituada como a primeira 
1 Sinalizante faz analogia à falante, que “fala” uma língua de sinais, ou seja, pessoa que sinalizauma língua de sinais (QUADROS, 2019).
77
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
língua (L1) e o português, na modalidade escrita, como sendo a 
segunda língua (L2). Porém, somente após a regulamentação do 
Decreto nº 5.626/2005 (BRASIL, 2005), a Libras passou a ser consi-
derada fundamental para o desenvolvimento cognitivo e como meio 
de acesso ao conhecimento e integração do surdo na sociedade. 
Importante destacar também a aprovação da Lei nº 14.191/2021 
(BRASIL, 2021), que insere a Educação Bilíngue de Surdos na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) como 
uma modalidade de ensino independente, antes incluída como parte 
da Educação Especial.
Apesar do reconhecimento da Libras como sendo a língua na-
tural da maioria dos surdos brasileiros, como fazem parte de uma 
minoria linguística, para que possam validar seus direitos frente à 
comunidade ouvinte, é essencial que aprendam a língua majoritária 
oral, ou seja, o português na modalidade escrita.
Diante desta realidade, constata-se um considerável aumento 
de pesquisas que têm como escopo a educação bilíngue para surdos, 
empenhadas em discutir metodologias que contribuam para a apro-
priação da segunda língua pelos surdos, analisando basicamente 
como se processa a interação entre línguas que se expressam por 
canais sensoriais distintos, ou seja, a Libras como língua visual-
-espacial e o português como língua oral-auditiva.
De acordo com Morais (1996 apud CAPOVILLA et al., 2001), 
alguns estudos comprovam que a alfabetização aumenta a cons-
ciência dos sons da fala, sendo que neste processo, orienta-se à 
criança ouvinte fazer codificação e decodificação fonológica, ou 
seja, associar os grafemas com os fonemas de sua língua oral e vice-
-versa. No decorrer desta etapa é comum a criança escrever como 
ela fala, possibilitando à criança ouvinte desenvolver seu pensa-
mento estruturado em palavras e, consequentemente, denota-se 
uma sequência entre o que a criança ouvinte pensa, fala e escreve, 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
tudo em sua própria língua. Segundo Capovilla et al. (2001), é um 
processamento intuitivo que utiliza as propriedades fonológicas de 
sua fala interna em auxílio à leitura e à escrita.
Contudo, em se tratando de algumas crianças surdas, esse 
processo é distinto pois elas pensam e falam em língua de sinais, 
cuja modalidade é visual-espacial, sendo que ao escrever espera-se 
que use a língua majoritária oral, no caso a língua oral-auditiva. 
De acordo com Capovilla et al. (2001), a escrita é estruturada com 
base no processamento interno e desta maneira, percebe-se que a 
criança surda utiliza naturalmente sua sinalização interna como 
auxílio para a compreensão da leitura e da escrita. Este descompasso 
acarreta pouco aproveitamento da escrita alfabética da língua oral, 
apontando erros que não são de natureza fonológica, mas visual.
Quadros (2000) corrobora com este pressuposto, sustentando 
que a escrita da língua oral não intercepta as relações de significado 
da língua de sinais, não conseguindo expressar a língua em que a 
criança surda processa seu pensamento. Todavia, a autora aponta 
que se o processo de aquisição descrito for em sua língua natural, 
a língua de sinais, seu desenvolvimento cognitivo será melhor ex-
plorado, favorecendo a apropriação da segunda língua com muito 
mais facilidade.
Porém, em razão da complexidade do processo de aprendiza-
gem dos surdos com a escrita numa língua oral, segundo Cummins 
(1981), essas dificuldades podem ser amenizadas por meio do uso 
de estratégias pelo aprendiz. O autor sustenta que existe uma re-
lação de interdependência linguística entre as línguas envolvidas, 
possibilitando a transferência de conceitos, de formas linguísticas 
e de habilidades de letramento entre elas, de modo que as línguas 
se “alimentam” mutuamente, isto é, pode ocorrer transferências da 
primeira língua (L1) para a segunda língua (L2) e vice-versa. Nesta 
perspectiva, Cummins (1981) afirma que somente após a consolida-
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
ção da primeira língua, consegue-se desenvolver habilidades para 
a aquisição de quaisquer outras línguas. 
No entanto, Stumpf (2005, p. 44) sugere que mesmo se a 
criança surda for capaz de “[...] converter as letras na soletração 
digital correspondente, ela não vai obter o sinal lexical que ela 
está acostumada a usar no dia a dia em sua língua de sinais, e essa 
é uma crucial diferença em relação à criança ouvinte”. Para que ela 
compreenda “a função social da leitura e da escrita, precisa sentir 
a necessidade e o prazer de ler e escrever, fato que raramente se 
observa entre crianças, jovens e adultos surdos” (SILVA, 2009, p. 54).
Desta forma, Capovilla et al. (2001) ressaltam a necessidade de 
se procurar outro sistema de escrita que seja mais apropriado ao 
surdo do que o alfabeto da língua oral, uma vez que a escrita deve 
ser capaz de estruturar as propriedades da língua que ela se propõe 
a representar. Fazendo-se a comparação, do mesmo modo que a 
criança ouvinte se apropria do uso de uma escrita alfabética para 
estruturar os fonemas da sua fala, a criança surda pode se beneficiar 
de uma escrita visual capaz de estruturar os fonemas de sua língua 
de sinais, proporcionando-lhe maior desenvolvimento linguístico 
e cognitivo e, por consequência, o fortalecimento da identidade 
e cultura surda, além de muitos outros benefícios (SILVA, 2009; 
STUMPF, 2005).
Neste sentido, constata-se que ainda hoje muitas crianças 
surdas, expostas intensivamente a interações por meio da língua 
oral, continuam apresentando dificuldades na apropriação da língua 
majoritária oral, visto ser de modalidade totalmente divergente 
de sua realidade sensorial. Diante deste cenário, dentre algumas 
pesquisas que abordam sobre as contribuições da escrita de sinais 
(SignWriting),2 podemos citar os estudos de Stumpf (2005), Barth 
(2008), Silva (2009), Wanderley (2012), Bózoli (2015), Nascimento 
2 Apesar de ser uma palavra inglesa, não será apresentada no formato itálico, em função de 
privilegiarmos a forma original do termo.
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
(2018), Costa (2018), entre outros, apontando que alunos surdos 
se beneficiam da escrita de sinais no sentido de potencializar as 
habilidades da leitura e da escrita da língua oral.
Todavia, como são incipientes os estudos que investigam a 
apropriação da segunda língua (L2) com o uso do sistema SignWri-
ting por crianças surdas em início de alfabetização, considerando a 
importância da escrita de sinais em captar as relações que a criança 
surda estabelece com a língua de sinais, favorecendo na construção de 
hipóteses e no desenvolvimento cognitivo, de forma a garantir poste-
riormente o letramento ao longo do processo educacional, a presente 
pesquisa propôs aprofundar este tema, investigando os benefícios 
da aplicação do SignWriting na aprendizagem do português escrito.
SignWriting: a Libras escrita
Nas últimas décadas surgiram propostas para estruturar as 
línguas de sinais no papel e no computador. Segundo Silva et al. 
(2018), são conhecidos quatro sistemas no nosso país: o sistema 
SignWriting (SW), a Escrita de Língua de Sinais (ELiS), o Sistema 
de Escrita da Libras (SEL) e a Escrita Visogramada das Língua de 
Sinais (VisoGrafia).3
Conforme Barreto e Barreto (2015), o SignWriting foi criado na 
década de 1970, por Valerie Sutton4 que desenvolveu inicialmente 
um sistema para anotar movimentos de dança e, posteriormente, 
numa viagem à Dinamarca com o intuito de divulgar esta escrita, 
foi convidada por pesquisadores de língua de sinais dinamarquesa 
a escrever sinalizações gravadas em vídeo. Através dessas anotações 
deu-se origem, em 1974, ao SignWriting.
3 Para a elucidação das diferenças entre estes sistemas, consulteSilva et al. (2018).
4 Atualmente Valerie Sutton reside em La Jolla, na Califórnia (Estados Unidos) e dirige o Deaf 
Action Committee (DAC), uma organização não governamental (ONG) que tem por função 
divulgar o SignWriting.
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Sendo o SignWriting um dos sistemas de escrita de sinais com 
maior evidência, com mais de 70 línguas de sinais escritas5 por este 
sistema em todo o mundo, inclusive a Libras, foi o objeto de estudo 
adotado no presente trabalho. As pesquisas de Stumpf (2005) no 
Brasil e na França, também indicam que crianças e adolescentes 
surdos terão mais facilidade na aquisição da escrita da língua oral de 
seu país se adquirirem primeiramente o SignWriting. Quadros (2003 
apud STUMPF, 2005) corrobora com este argumento, confirmando 
que nestas condições os surdos terão mais facilidade na aquisição 
da segunda língua que estiverem aprendendo.
 
A escrita da língua de sinais capta as relações que a 
criança estabelece com a língua de sinais. Se as crianças 
(surdas) tivessem acesso a essa forma de escrita para 
construir suas hipóteses a respeito da escrita, a alfabe-
tização seria uma consequência do processo. A partir 
disso, poder-se-ia garantir o letramento do aluno ao 
longo do processo educacional (QUADROS, 2003 apud 
STUMPF, 2005, p. 106-107).
 
Capovilla et al. (2001) ressaltam a importância do SignWriting 
na estruturação do pensamento, fala e expressão escrita em língua 
de sinais, servindo de base para a aquisição da escrita da segunda 
língua.
Ensino Comunicativo de Línguas (ECL)
A escolha do Ensino Comunicativo de Línguas (ECL) ou abor-
dagem comunicativa para trabalhar com crianças surdas em início 
de alfabetização se deu por considerarmos ser o mais apropriado 
com os princípios da abordagem bilíngue, que se desenvolveu a 
5 Conforme informações no site do SignPuddle, disponível em http://www.signbank.org/sig-
npuddle/ Acesso em: 10 set. 2021.
http://www.signbank.org/signpuddle/
http://www.signbank.org/signpuddle/
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
fim de proporcionar aos surdos competência comunicativa (capa-
cidade de compreender e se fazer compreendido em situações reais 
de interação social) na língua de sinais e no português escrito em 
diferentes contextos de interação. Desta forma, o ECL parece ser 
o mais indicado quando se trata de investigar as necessidades das 
crianças surdas, que precisam aprender a compreender e se expres-
sar na língua escrita. 
 Segundo Richards e Rogers (2001 apud SOUSA, 2015), o ECL 
pode usar atividades e procedimentos de ensino de diferentes 
métodos e até mesmo os procedimentos tradicionais de ensino de 
línguas podem ser ressignificados numa perspectiva comunicativa, 
como por exemplo o ensino explícito de gramática e o uso da tra-
dução de/para a língua materna. Sousa (2015) baseada em Nunan 
(1989 apud BROWN, 1994) aponta que, ao contrário da concepção 
estrutural dos métodos tradução-gramática e audiolingual, a con-
cepção de língua no ECL é de língua preliminarmente interativa e 
de comunicação, em que as práticas desenvolvidas em sala de aula 
têm como finalidade a competência comunicativa, independente 
de serem ou não procedimentos empregados em outros métodos.
De acordo com Brown (2000), competência comunicativa pode 
ser definida como o conhecimento que possibilita a comunicação 
de forma funcional e interativa, sendo que na competência linguís-
tica, destacam-se o conhecimento gramatical da língua, sobre sua 
estrutura. Todavia, Silveira (1999) nos atenta que para se desenvol-
ver uma competência comunicativa que envolve o conhecimento 
da gramática, do léxico e do uso social da língua, se faz necessário 
compreender que a competência comunicativa não menospreza a 
competência linguística, ponderando apenas ser insuficiente para 
a interação social. Segundo Canale e Swain (1980 apud BROWN, 
2000), a competência comunicativa engloba também a competência 
estratégica, ou seja, os meios linguísticos e não linguísticos utili-
zados para suprir as dificuldades na comunicação provenientes de 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
fatores comportamentais, tais como distração, cansaço e desânimo 
ou da escassez do conhecimento linguístico.
Na perspectiva comunicativa, Richards e Rogers (2001 apud 
SOUSA, 2015) apontam que a aprendizagem pode ser conceituada 
como um processo de construção criativa que envolve tentativa e 
erro, de modo a estimular os aprendizes a correr riscos e, consequen-
temente, aplicando diferentes estratégias de comunicação para que 
possam, aprendendo até mesmo com os erros, solucionar problemas 
inerentes à limitação do conhecimento linguístico.
Conforme Brown (2000), no empenho de desenvolver a compe-
tência comunicativa, tanto a fluência quanto a correção gramatical 
são igualmente importantes, embora a fluência tenha uma função 
mais significativa no sentido de motivar os aprendizes no uso da 
língua, incentivando-os a se arriscarem na produção da língua-
-alvo sem se preocupar demasiadamente com a forma, de modo 
a imobilizá-los por medo de errar. Com relação ao ensino da gra-
mática, Sateles e Almeida Filho (2010) afirmam que na abordagem 
comunicativa, apesar de filosoficamente afastar a gramática como 
organizadora ou orientadora do processo de ensino-aprendizagem 
de língua, não significa dizer que não tenha valor. Ela o tem, pois 
a estruturação gramatical da língua é base para a comunicação de 
todo modo.
Littlewood (1981 apud SOUSA, 2008) sugere a divisão de tarefas 
de uma aula em dois momentos: atividades pré-comunicativas (as 
quais trabalham a forma linguística) e atividades comunicativas 
(nas quais o foco está no significado). Portanto, no ECL, o ensino da 
gramática/forma está subordinado ao uso de categorias funcionais, 
ou seja, ao propósito que se tem ao elaborar um enunciado. 
De acordo com Brown (1994), o ensino da L2 deve priorizar 
a integração das quatro habilidades linguísticas, a saber: escutar, 
falar, ler e escrever, de modo semelhante como ocorre fora da si-
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
tuação de sala de aula de L2, no intuito de que as aulas sejam mais 
interessantes, motivadoras e significativas. No caso específico do 
ensino de L2 para surdos, mesmo sendo trabalhadas somente as 
habilidades de leitura e escrita, é possível fundamentar-se no princí-
pio de integração dessas duas habilidades, conforme enfatizado por 
Crystal (2006) de que no caso da escrita de sinais, muitos usuários 
de SignWriting desenvolvem habilidades de leitura de sinais mas 
têm dificuldades em descrevê-las, sendo que estas duas habilidades 
requerem diferentes estratégias de aprendizagem.
Além disso, na abordagem comunicativa a tradução pode ser 
empregada quando as crianças surdas se privilegiam dela, tanto 
como uma ferramenta de ensino-aprendizagem quanto como uma 
quinta habilidade (RIDD, 2000 apud SOUSA, 2015).
Diante do exposto, é relevante destacar que os autores acima 
mencionados abordam, de maneira mais específica, o ensino de lín-
gua estrangeira e/ou segunda língua. No entanto, apesar das teorias 
de ensino comunicativo de línguas, dentre outras mencionadas, não 
terem sido elaboradas para o ensino de língua materna, verificamos 
que há características que também podem ser utilizadas para esse fim.
A pesquisa
A pesquisa teve como objetivo geral investigar as contribuições 
da escrita de sinais pelo sistema SignWriting na aprendizagem do 
português escrito como segunda língua (L2) por alunos surdos dos 
anos iniciais do Ensino Fundamental, na faixa etária entre 8 e 12 
anos e fluentes em língua de sinais, na ANPACIN – Colégio Bilíngue 
para Surdos de Maringá (PR). 
Levamos em consideração os princípios do Ensino Comuni-
cativo de Línguas (ECL) propostos por Almeida Filho (1993, 2005), 
Brown (1994, 2000), LittlewoodFerreira, Carlos Roberto Ludwig e Gabriela Otaviani Barbosa, a partir 
9
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
de um estudo de caso, observaram relatos de experiências de pro-
fessores de Libras em formação, para averiguar o entendimento que 
tinham acerca da compreensão visual sinalizada, com o intuito de 
verificar se os docentes, no ensino de Libras, empregam estratégias 
de compreensão e explicação de gêneros discursivos considerados 
autênticos.
E, a partir de uma abordagem de gêneros discursivos, adaptada 
da proposta de Richter (2005) e sob a proposta de sequência didática 
de Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004), os autores apresentam uma 
proposta de estratégias de compreensão visual (pré-compreensão, 
compreensão e pós-
-compreensão) da leitura e produção visual / sinalizada de Gê-
neros Discursivos em Libras, baseada em vídeo-registros produzidos 
por alunos surdos e ouvintes, em um curso superior de formação de 
professores surdos, formados ou em formação.
Com vistas ao desenvolvimento do letramento crítico no ensino 
de Libras, de forma que os estudantes desenvolvam competências 
e habilidades em vários conteúdos e gêneros discursivos, sob o 
enfoque comunicativo, os autores propõem que o ensino de Libras 
transcenda o ensino de gramática e de questões teóricas da língua 
e da educação de surdos, normalmente propostas nos PPCs dos 
cursos que ofertam a disciplina de Libras.
No capítulo 3, intitulado “SIGNWRITING NA APRENDIZAGEM 
DO PORTUGUÊS ESCRITO: POR UMA ABORDAGEM BILÍNGUE 
PARA SURDOS”, Daniele Miki Fujikawa Bózoli e Marianne Rossi 
Stumpf defendem a escrita de sinais como direito linguístico e 
acreditam que, sob os princípios da abordagem bilíngue, com 
práticas pedagógicas que empregam o SignWriting, seja possível 
potencializar a aprendizagem dos estudantes surdos com o desen-
volvimento da competência comunicativa em língua de sinais e em 
português escrito, em diferentes contextos de interação, posto haver 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
evidências na compreensão de textos em português, sob o Ensino 
Comunicativo de Línguas (ECL).
Sob essa perspectiva, as autoras propõem que, num primeiro 
momento, a língua de sinais e o SignWriting sejam ofertados simul-
taneamente às crianças surdas matriculadas em escola bilíngue de 
surdos. Em um segundo momento, sugerem a tradução de SignWri-
ting para português, e vice-versa, como estratégia facilitadora da 
construção de sentidos em textos, especialmente quando há uma 
correspondência entre as duas línguas. Além disso, reforçam que 
a construção de hipóteses favorece o desenvolvimento cognitivo e 
garante o letramento, tanto em língua de sinais, quanto em por-
tuguês escrito.
No capítulo 4, sob o título “A FORMAÇÃO ATUANTE DE MO-
NITORES CODOCENTES DE INGLÊS EM UM CURSO DE EXTENSÃO 
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA SURDOS”, Aline Nunes de Sou-
sa, Igor Valdeci Ramos da Silva, Karolyne Quarti e Nicole da Cruz 
Rabello compartilham reflexões que tomaram como base relatos 
de experiência de monitores-pesquisadores em formação – surdos 
vinculados ao curso de Letras-Libras e ouvintes vinculados ao curso 
de Letras-Inglês –, que atuaram como codocentes em projeto de 
extensão para o ensino da tríade Libras-Português-Inglês, tangen-
ciando comunidades indígenas que sinalizam outras línguas de 
sinais, entre as quais línguas de sinais emergentes.
A formação teve entre seus objetivos: (i) levar os monitores à 
aquisição de conhecimentos práticos e teóricos sobre o ensino de 
inglês escrito para surdos; (ii) aprimorar sua fluência em Libras; e 
(iii) investigar sua própria prática de sala de aula. 
O projeto de extensão ocorreu num processo sociointerativo, 
guiado por uma abordagem comunicativa, em contexto de educação 
bilíngue de surdos, sob perspectiva plurilíngue e com ações peda-
gógicas em uma perspectiva visual-espacial, aliada a um currículo 
11
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
que trata de aspectos específicos da Libras – entendida como língua 
de ensino, língua de acesso a todos os conteúdos escolares e com 
a qual se desencadeia o processo de aprendizagem dos estudantes 
surdos – e do português escrito – investido de um papel específico 
de segunda língua –, ensinado numa perspectiva contrastiva com 
a língua de sinais.
No capítulo 5, “O ENSINO DE LIBRAS PARA CRIANÇAS OU-
VINTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES A 
PARTIR DE UMA PESQUISA-AÇÃO”, Danielle Vanessa Costa Sousa 
descreve o projeto de extensão denominado “Libras na Creche”, di-
recionado a crianças ouvintes na Educação Infantil, no qual a autora 
desenvolveu uma pesquisa-ação em perspectiva socioantropológica 
da surdez com o objetivo de promover um ambiente inclusivo para 
as pessoas surdas, por meio da realização de atividades lúdicas, em 
Libras, planejadas com ideias do método Resposta Física Total e role 
play, iconicidade (TAUB, 2001) e arbitrariedade (KLIMA; BELLUGI, 
1979), métodos que usam ações corporais que ajudam a trazer con-
texto e significação para a compreensão da Libras.
Este estudo enfatiza os ganhos afetivos, sociais e linguísticos 
tanto para as crianças surdas, quanto para as ouvintes, no ensino de 
Libras como língua adicional. Uma narrativa contada em Libras, com 
o emprego de estratégias comunicativas, tornou-se mais compreen-
sível e mais próxima do universo das crianças ouvintes do grupo, as 
quais, em interação com essa narrativa em Libras, imitaram sinais 
e palavras do português, compararam os personagens; e repetiram 
falas e gestos descritivos mais familiares ao público ouvinte, tendo 
como objetivo mudar a perspectiva tradicional sobre as pessoas 
surdas, ou seja, dos ouvidos para a visão.
O capítulo 6, “PERSPECTIVAS SURDAS NA EDUCAÇÃO SUPE-
RIOR: REPENSANDO POLÍTICAS LINGUÍSTICAS NA ATUALIDADE”, 
escrito por Felipe de Almeida Coura, analisa as políticas linguísti-
12
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
cas relacionadas aos surdos na Universidade Federal do Tocantins 
(UFT). Parte das experiências dos surdos na UFT para refletir sobre 
o encontro surdo-surdo no Curso Letras-Libras no campus de Porto 
Nacional, onde a comunidade surda tem um número representativo 
e a valorização da Libras ocorre em todo o processo educacional: 
nas aulas e nas interações entre professores e alunos da graduação 
e da pós-graduação, o que deixa todos animados com a ideia de 
haver um espaço no qual a língua de sinais seja valorizada, ao lado 
do desafio de lidar com a língua portuguesa.
O autor destaca os avanços institucionais com a Política de 
Acessibilidade e Educação Inclusiva, em processo de definição 
na UFT, com previsão de ações afirmativas nos Programas de 
Pós-graduação e a consolidação da língua de sinais em favor da 
política do Inventário Nacional da Diversidade Linguística do 
Brasil. Destaca ainda o esforço da Política Linguística da UFT para 
a internacionalização da Universidade, abrindo portas para outras 
línguas, como a Libras, as línguas indígenas e o português como 
segunda língua, e garante a criação de programas e projetos que 
visem à promoção da Libras na Universidade e o acesso da co-
munidade surda a outras línguas, incluindo também o português 
como língua adicional.
Em síntese, o capítulo problematiza a língua como um meca-
nismo de controle social das elites dominantes e busca uma opção 
decolonial no movimento surdo com suas reivindicações ao longo 
de décadas, e que, em sua diversidade, precisa ser incansável em 
suas reivindicações, na expectativa de que os próximos anos sejam 
ainda mais promissores. Segue a essa reflexão, a importância de 
os surdos deixarem o lugar de “colonizado” e assumirem posturas 
mais empoderadas e decisórias, significando mais do que ações de 
resistência, questionamentos de ideologias carregadas de políticas 
linguísticas “invisíveis”, há anos impostas. 
13(1981 apud SOUSA, 2008), Richards 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
e Rogers (2001 apud SOUSA, 2015) e Widdowson (1991), os quais 
sustentam a valorização do uso da primeira língua no ensino da 
segunda língua, bem como a Teoria da Interdependência Linguís-
tica proposta por Cummins (1981), na qual as línguas dos falantes 
bilíngues se “alimentam” mutuamente em termos de transferência 
de elementos linguísticos, habilidades metalinguísticas e metacog-
nitivas. Os objetivos específicos desta pesquisa buscaram analisar 
a leitura e escrita de palavras (léxico) das crianças surdas em ati-
vidades de português com a aplicação do SignWriting, comparar o 
desempenho das crianças surdas em atividades sem e com o suporte 
do SignWriting e identificar como as práticas pedagógicas através 
do SignWriting podem potencializar a aprendizagem do português 
escrito pelas crianças surdas. 
Tendo em vista estes objetivos, foram propostas cinco diferen-
tes atividades de leitura e escrita para a coleta de dados: nomeação 
de espaços escolares, atividades de português escrito sem o uso do 
SignWriting, atividades de português escrito com o uso do SignWri-
ting, atividades em SignWriting com o uso do português escrito e 
SignWriting no computador. 
Por se tratar de uma pesquisa de natureza qualitativa, a me-
todologia utilizada foi a pesquisa-ação (MATOS; VIEIRA, 2002; 
THIOLLENT, 2000). A análise das atividades foi realizada após 
cada aula através das verificações dos registros no diário de campo, 
materiais didáticos de leitura, escrita e filmagens. A transcrição 
das aulas filmadas foi de suma importância para que pudéssemos 
examinar situações que não foram observadas in loco e nem regis-
tradas no diário de campo, permitindo avaliar, consistentemente, o 
desempenho dos participantes em relação às estratégias abordadas 
e direcioná-las, quando necessário, às atividades subsequentes.
Conforme evidenciado ao longo de toda a análise, os dados 
desta pesquisa apresentam contribuições positivas da escrita de 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
sinais pelo sistema SignWriting na aprendizagem do português 
escrito como segunda língua, sendo elas: (i) a familiarização do 
SignWriting no contexto escolar através das placas informativas; (ii) 
o planejamento das atividades de português escrito com o uso do 
SignWriting; (iii) o planejamento das atividades em SignWriting com 
o uso do português escrito; (iv) e o uso de programas computacionais 
com SignWriting. Todos os dados indicam que os resultados obtidos 
são em decorrência do uso da Libras como língua de instrução, do 
SignWriting como suporte, das metodologias voltadas para o ensino 
de segunda língua e da escola específica para alunos surdos. 
A nomeação de espaços escolares em SignWriting foi uma 
estratégia abordada para conscientizar a comunidade escolar de 
que a Libras possui uma escrita e que seria interessante nomear, 
além da sala de aula, os corredores e outros ambientes da escola. 
Além das placas em SignWriting, também foram colocadas as placas 
em português escrito logo abaixo em segundo plano, por ser a L2 
dos surdos. A nomeação de espaços envolveu toda a comunidade 
escolar, possibilitando exercícios de leitura diária e enriquecendo 
o repertório linguístico em duas línguas, a Libras/SignWriting e o 
português escrito. Além disso, permitiu uma ampla divulgação, co-
mentários e curiosidades sobre a escrita de sinais junto dos demais 
membros da escola.
As placas informativas, identificando os espaços e as discipli-
nas em SignWriting com tradução em português, são os recursos 
que alicerçam a abordagem bilíngue, uma vez que para a escola 
é relevante dar visibilidade às duas línguas, Libras/SignWriting e 
português escrito, de forma que os alunos possam associar uma à 
outra na apropriação de palavras. Compreendendo a escrita de sinais 
como direito linguístico e manifestação da cultura surda nos mais 
diversos espaços, o SignWriting é um importante meio de comuni-
cação, podendo ser utilizado na nomeação de espaços, anotações, 
bilhetes, e-mails, cartas, entre outros. 
87
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Na análise das atividades de português escrito sem o uso do 
SignWriting, verificamos que as crianças surdas realizaram soletra-
ção manual das letras das palavras. Apesar de terem o conhecimento 
das letras alfabéticas, elas apresentaram muitas dificuldades na 
compreensão dos significados das palavras em português.  Deste 
modo percebemos que as crianças surdas ao escreverem textos em 
L2, apresentaram palavras que pareciam “atropeladas” e confusas 
para a contextualização, sendo que nas atividades utilizando o 
SignWriting, os textos foram escritos de maneira adequada e a 
transformação direta para o português favoreceu uma tradução 
altamente compreensível. Portanto, foi possível evidenciar que 
quando o surdo, no momento oportuno, se apropria de sua língua 
e é capaz de expressá-la, seu desenvolvimento sobre a leitura e a 
escrita flui com mais rapidez e facilidade proporcionando significado 
e sentido em sua aprendizagem. 
Em uma das atividades cujo episódio era sobre a Copa do Mundo 
2018, mostramos dois cartazes com o mesmo texto em português, 
sendo que um deles se apresentava com o suporte do SignWriting. 
Inicialmente, ao apresentarmos o texto com o suporte do SignWri-
ting, observamos que as crianças conseguiram interpretar a escrita, 
ou melhor, “ler de verdade’’. Para verificarmos a reação das crian-
ças surdas, logo em seguida a professora regente mostrou apenas 
o texto em português sem o SignWriting e elas, unanimemente, 
reclamaram, afirmando que preferiam o texto com o suporte do 
SignWriting, uma vez que se sentiram mais confiantes e seguras em 
efetuar a leitura do texto com o apoio deste sistema. Desta forma, 
foi possível evidenciar a contribuição do SignWriting na compre-
ensão do texto em português. A partir desta atividade inicial com 
o SignWriting, verificamos que as crianças demonstraram enorme 
interesse, percebendo que existe a escrita da sua própria língua que 
apresenta todas as possibilidades de registro, assim como qualquer 
outra escrita.
88
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Na análise das atividades de português escrito com o uso do 
SignWriting, constatou-se a importância de trabalhar com o léxico 
da Libras, registrando os sinais em SignWriting pois, no caso do 
verbo JOGAR, em português utiliza-se a palavra “jogar + objeto”. 
Em Libras, o verbo JOGAR apresenta diversos sinais, não mantendo 
o mesmo sinal como acontece no português. O registro dos sinais 
em SignWriting possibilita que os alunos surdos compreendam a 
estrutura gramatical da Libras, de modo que possam, logo após, 
comparar com a gramática do português escrito (L2).
Analogicamente, pelo fato de as palavras em português es-
tarem próximas dos sinais em SignWriting, possibilitou que eles 
praticassem a tradução. Segundo Ridd (2000 apud SOUSA, 2015), a 
tradução quando devidamente utilizada, é uma estratégia benéfica 
na construção de sentidos do texto, sendo que nós a adotamos para 
facilitar a compreensão de que, às vezes, há uma correspondência 
das palavras e expressões entre as duas línguas. Assim, identificamos 
que a tradução de SignWriting para português e vice-versa favoreceu 
consideravelmente a compreensão destas línguas. 
Para a análise das atividades em SignWriting com o uso do 
português escrito, propomos um desenvolvimento de atividades 
somente com Libras/SignWriting e, posteriormente, trabalhamos 
a tradução para o português. Em relação às crianças ouvintes, ao 
receberem um texto escrito em português, elas têm maior faci-
lidade em interpretá-lo através da leitura, visto ser sua língua 
oral-auditiva, mas no caso das crianças surdas a interpretação de 
um texto apresenta melhor compreensão atravésda Libras, razão 
pela qual optamos fazer um texto sinalizado por meio de um 
videotexto e escrita de sinais com as crianças surdas participan-
tes desta pesquisa. A tradução foi feita com base no videotexto, 
sendo um trabalho inverso das atividades de português escrito 
com o uso do SignWriting. Nesta atividade também verificamos 
que, utilizando o SignWriting como suporte, as crianças surdas 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
conseguiram assimilar, com maior clareza e rapidez, os exercícios 
propostos na sala de aula.
Em relação ao SignWriting no computador, acreditamos que 
nesta atividade elas realmente incorporaram a importância da escri-
ta, tanto da Libras/SignWriting como do português escrito, visto ser 
a última atividade da pesquisa e elas terem vivenciado, até então, o 
SignWriting apenas no papel. Ao identificarem que softwares como 
SignPuddle e Delegs são ferramentas indispensáveis à apropriação 
da segunda língua, favorecendo no seu processo cognitivo, após 
o término desta atividade didático-motivacional, demonstraram 
enorme interesse em continuar a usar o SignWriting não apenas 
como suporte à aprendizagem da língua majoritária oral, no caso, 
o português escrito, mas também nas práticas sociais.
Em todas as atividades propostas, verificamos que os alunos 
surdos haviam realizado a transferência de uma escrita para outra e 
vice-versa. Segundo Cummins (1981), essa observação se consolida 
com a Teoria da Interdependência Linguística. A língua de sinais 
associada à sua escrita, neste caso o SignWriting, fez com que as 
crianças surdas buscassem no significante dessa língua elementos 
para construir a escrita em português.
A leitura dos sinais escritos em SignWriting, permitem que os 
alunos usufruam deste sistema que representa a sua língua natu-
ral e consequentemente, auxilia no processo de sua alfabetização. 
Apesar do SignWriting, em primeira instância, dar a impressão de 
ser complexo devido à sua representação gráfica, as crianças sur-
das não tiveram dificuldades em interpretá-lo. O fato de terem o 
domínio da Libras favoreceu o acesso ao SignWriting, permitindo 
que através deste sistema de escrita fossem capazes de compreender 
melhor o português escrito. Assim sendo, evidenciamos que uma 
das sugestões práticas apresentadas para apropriação da compre-
ensão leitora é a de que a aprendizagem da leitura, desde a Educa-
90
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
ção Infantil, ocorra principalmente através de textos verdadeiros 
e significativos. Pontuamos, inclusive, que a seleção dos materiais 
deve considerar as necessidades e interesses das crianças surdas e 
contemplar a diversidade textual presente nos diferentes eventos da 
vida em sociedade e em atividades significativas e compartilhadas. 
Segundo Piaget (1977 apud STUMPF, 2005), o período propício 
à aprendizagem de sistemas reversíveis, como o da escrita, se dá a 
partir dos 7 ou 8 anos de idade, quando o conhecimento se constrói 
no indivíduo de uma forma já operacional, embora ainda preso 
às percepções sensoriais. De acordo com Stumpf (2005), a idade 
mencionada representa uma média, sendo que algumas crianças 
poderiam se mostrar capazes de descobrir a leitura antes por apre-
sentarem as características operacionais, outras depois, mas elas 
seriam a exceção, não a regra. 
Levando em consideração este pressuposto e também em-
basadas na teoria da aquisição da língua de sinais sustentada por 
Quadros e Cruz (2011), de que se a criança surda tiver a oportuni-
dade de adquirir a língua de sinais, ela terá igualmente as mesmas 
possibilidades de aprendizagem da criança ouvinte, chegamos à 
seguinte reflexão: se uma criança ouvinte tem o contato desde o 
nascimento com a língua oral e inicia a sua alfabetização propria-
mente dita ao ingressar na escola, esse processo também poderá 
ocorrer com a criança surda, ou seja, se ela tiver o domínio da Libras, 
também poderá aprender a escrita de sinais. Desta forma, conseguirá 
adquirir o conhecimento necessário para que, em segunda etapa, 
possam obter com maior facilidade a apropriação da L2.
Diante do exposto, se ponderarmos que, segundo Quadros e 
Cruz (2011), a maioria das crianças surdas, por serem filhas de pais 
ouvintes, adquirem tardiamente a língua de sinais e só irão aprender 
a Libras, sua língua natural, ao ingressar no ensino básico, enten-
demos que o SignWriting também deva ser ensinado concomitan-
91
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
temente à aprendizagem da língua de sinais, de modo a favorecer 
seu desenvolvimento cognitivo, linguístico e social. Assim sendo, 
na nossa concepção, o SignWriting deve ser ensinado nos anos 
iniciais da alfabetização e somente após consolidada a primeira 
língua, tanto sinalizada como escrita, as crianças surdas poderão 
se apropriar da segunda língua, ou seja, o português escrito.
Dessa forma, ao proporcionarmos primeiramente a aprendiza-
gem simultânea do SignWriting às crianças surdas, expostas a uma 
língua visual-espacial, elas certamente ficarão deslumbradas com 
a existência de uma relação entre os movimentos que compõem a 
Libras e a materialização gráfica dos sinais, passando a registrar, no 
papel, os sinais que até então se materializam apenas no espaço. 
Neste processo, como elas poderão registrar suas ideias através da 
escrita de sua própria língua, consideramos de suma importância 
a participação efetiva de seus familiares, no sentido de estabele-
cerem uma interação linguística no decorrer do aprendizado, visto 
ser fundamental que eles também aprendam, não somente a Libras 
como o SignWriting.
O letramento visual das crianças surdas em escrita da 
língua de sinais envolve leitura de textos em Libras, 
sinalizados e escritos. A escrita da Libras é uma forma 
de registro que utiliza grafemas [...] que representam 
constituintes da própria língua. A leitura e escrita da 
língua de sinais podem motivar os estudantes surdos 
a lerem e escreverem também na Língua Portuguesa. A 
leitura e escrita em Libras deve estar inserida no currí-
culo escolar, considerando a importância da escrita para 
o desenvolvimento da cultura da humanidade (THOMA 
et al., 2014, p. 10).
Com relação às políticas educacionais, como o sistema Sig-
nWriting não foi contemplado pelo Decreto nº 5.626/2005 (BRASIL, 
92
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
2005), apontamos para a necessidade de novas pesquisas que ve-
nham a comprovar a aplicabilidade da escrita de sinais na apropria-
ção da segunda língua por crianças surdas em início de alfabetização, 
visto que, por não termos identificado nenhum outro estudo nesse 
segmento, entendemos que o nosso trabalho é apenas o ápice do 
iceberg de muitas outras pesquisas que almejamos serem feitas num 
futuro próximo, no sentido de solidificar cada vez mais a relevância 
de se implantar, o mais breve possível, o SignWriting na educação 
bilíngue de todas as crianças surdas deste país.
Considerações finais
Pelo fato de sermos surdas, tão logo chegou ao nosso alcance 
o conhecimento do SignWriting, ficamos encantadas ao saber que 
nós, surdas, temos a nossa escrita de língua de sinais. À medida 
que fomos ampliando o conhecimento deste sistema, divulgando 
ao máximo de pessoas possível, através das redes sociais, cursos e 
palestras sobre o SignWriting, também constatamos ser essencial 
direcionar nossa atenção à Educação Básica, uma vez que, na nossa 
concepção, o SignWriting é a melhor interface entre a Libras e o 
português escrito como segunda língua.
Por também termos sido crianças surdas, identificamo-nos 
com cada uma das crianças surdas da pesquisa e para nós foi uma 
experiência única e inestimável observarmos o entusiasmo e a moti-
vação em todas as atividades desenvolvidas com o uso da escrita de 
sinais. A abordagem comunicativa se fez presente na elaboração detodas as atividades, cujo foco eram as palavras (léxico), de modo que 
por serem pré-comunicativas, foram embasadas nas orientações de 
Littlewood (1981 apud SOUSA 2008), aplicando-se posteriormente, 
em sala de aula, os postulados de Almeida Filho (1993, 2005), Brown 
(1994, 2000), Widdowson (1991) e dos autores Richards e Rogers 
(2001 apud SOUSA, 2015), principalmente em relação ao comporta-
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LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
mento das crianças surdas diante do medo de errar e das tentativas 
de acerto, possibilitando que todas as atividades fossem realizadas 
de maneira que tivessem significado para elas. Até mesmo quando, 
em algumas atividades, o artifício da tradução foi utilizado, Ridd 
(2000 apud SOUSA, 2015) esteve presente para nortear nosso estudo. 
Com relação à abordagem bilíngue, as ações pedagógicas reco-
mendadas por Quadros (2000) e as orientações das práticas de le-
tramento de Fernandes (2006) fazem parte do contexto educacional 
da ANPACIN. Na pesquisa de Brochado (2003), onde a autora propôs 
investigar de que forma crianças surdas do Ensino Fundamental, 
sinalizantes de Libras, apropriam-se do português escrito, sem 
recorrer à oralidade; como o estudo foi realizado parcialmente na 
ANPACIN, conhecemos algumas das crianças participantes e hoje, 
já adultos, passando pelos estágios de interlínguas sustentados 
pela autora, verificamos que realmente foram capazes de melhorar, 
gradativamente, seu desempenho na segunda língua (L2), à medida 
que se apropriaram das regras próprias dessa língua-alvo, alicerça-
das pelo domínio da primeira língua (L1). Analisando as crianças da 
pesquisa que, assim como nós, passaram por muitas dificuldades 
para se apropriarem da segunda língua, devido à complexidade do 
português, ao refletir sobre o uso do SignWriting no nosso período 
de alfabetização, temos absoluta certeza de que o nosso aprendi-
zado na L2 teria sido bem mais acessível e descomplicado com o 
uso deste sistema.
Neste estudo, a professora regente era bilíngue e como nós, 
somos surdas, o contato adulto-surdo e criança surda foi funda-
mental para o bom desempenho desta pesquisa, pois a partilha de 
uma língua plena estabeleceu um vínculo afetivo entre as crianças 
surdas, professora regente e pesquisadoras, proporcionando um 
ambiente de muita participação, confiança e motivação em todas as 
atividades, de acordo com os desígnios do Ensino Comunicativo de 
Línguas (ECL) sustentados por Almeida Filho (2005), Brown (2000), 
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LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Richards e Rogers (2001 apud SOUSA, 2015), entre outros. A nossa 
função como pesquisadoras foi, conforme sugere Littlewood (1981 
apud SOUSA, 2008), elaborar e organizar materiais e atividades 
juntamente com a professora regente, que conduzissem as crianças 
surdas a se apropriarem do português escrito utilizando o SignWri-
ting como suporte na aprendizagem da L2, além de atuarmos como 
orientadoras durante a realização das atividades, auxiliando-as 
quando necessário. 
Em relação à produção das atividades, seguimos as práticas de 
letramento recomendadas por Fernandes (2006), pois tais práticas 
são desenvolvidas nas salas de aula para que as crianças surdas te-
nham a possibilidade de “decifrar” um mundo repleto de palavras 
incompreensíveis, de forma que as atividades foram elaboradas para 
que elas tivessem a oportunidade de aprofundar-se no sentido das 
palavras, incorporando-as às suas experiências cotidianas. Essas 
práticas pedagógicas também estão alicerçadas nos pressupostos de 
Almeida Filho (2005), Brown (2000), Richards e Rogers (2001 apud 
SOUSA, 2015), e Widdowson (1991) ao enfatizarem que ensinar uma 
língua através dos princípios do ECL é centralizar um ensino com 
o propósito de suprir as necessidades dos alunos, sendo que neste 
sentido, eles são o centro de atenção no processo de aprendizagem 
e o professor atua como facilitador e orientador neste processo 
de ensino. Deste modo, todas as atividades foram desenvolvidas 
visando primordialmente a compreensão de todos os enunciados.
No que se refere às crianças surdas, observamos que desde 
o início das atividades propostas houve intensa participação, 
evidenciando-se um processo evolutivo em suas aquisições a cada 
atividade desenvolvida. Respeitando as diferenças individuais em 
relação à aprendizagem, a autoestima foi estimulada na medida 
em que foram compreendendo a importância de o SignWriting 
ser a escrita delas como L1 e não o português, como talvez imagi-
nassem. Deste modo foi possível verificar, sob o ponto de vista do 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
ECL, que os princípios cognitivos, afetivos e linguísticos destacados 
por Brown (2000) nortearam a pesquisa, possibilitando resultados 
consistentemente satisfatórios. 
A leitura dos sinais escritos em SignWriting permite que os 
alunos usufruam desse sistema que representa a sua língua natural 
auxiliando, consequentemente, no processo de sua alfabetização. 
Apesar do SignWriting, em primeira instância, dar a impressão de ser 
complexo devido à sua representação gráfica, as crianças surdas não 
tiveram dificuldades em interpretá-la. O fato de terem o domínio da 
Libras favoreceu o acesso ao SignWriting, permitindo que através 
desse sistema de escrita, fossem capazes de compreender melhor o 
português escrito. Por este ângulo, evidenciamos os pressupostos 
de Cummins (1981) em relação à Teoria da Interdependência Lin-
guística, na qual o autor sustenta a transferência de uma língua para 
outra e vice-versa, de modo que elas se “alimentem” mutuamente, 
enfatizando que a primeira língua é a base para a aprendizagem de 
outras línguas, mesmo que sejam de modalidades diferentes como, 
por exemplo, a Libras (L1) e o português (L2). 
O letramento visual, fundamental para alavancar o processo 
cognitivo e conceitual das crianças surdas, se fez presente princi-
palmente na atividade de videotexto, possibilitando momentos de 
descontração e interação entre elas e contribuindo efetivamente 
na compreensão da L2 através da Libras/SignWriting. Santaella 
(2012) esclarece que através dos recursos visuais, a leitura visual 
é compreendida mais facilmente e com eficiência pelas crianças 
surdas, desenvolvendo a capacidade de fragmentá-la, decodificá-la 
e de interpretá-la, da mesma forma como os ouvintes efetuam uma 
leitura em voz alta.
De um modo geral, as atividades, por serem dinâmicas, pro-
porcionaram o desenvolvimento motivacional das crianças surdas, 
pois elas manifestaram enorme interesse em continuar usando e 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
aprendendo o SignWriting. De acordo com Stumpf (2005), constata-
-se dois aspectos fundamentais no processo de aquisição da escrita 
de sinais que não se evidenciam quando a alfabetização em língua 
oral é desenvolvida com as crianças surdas: o aspecto afetivo, que 
se evidencia quando elas aprendem o SignWriting, sentindo-se 
gratificadas e felizes, de forma que a interação que estabelecem 
entre colegas para cooperar e trocar ideias e a oportunidade de 
compartilhar esse conhecimento são fatores que estimulam sua 
autoestima. E o segundo aspecto que diz respeito à evolução na 
aprendizagem pois a agilidade com que elas conseguem aprender 
o sistema e construir hipóteses faz com que se sintam motivadas 
a expandir seus conhecimentos, uma vez que as dificuldades que 
encontram são passíveis de serem superadas, ao contrário das difi-
culdades existentes na escrita da língua oral, que muitas vezes não 
respeita o raciocínio e nem a lógica das crianças surdas.
Para nós, enquanto pesquisadoras, o estudo nos deu a possi-
bilidade de comprovar, na prática, a real utilização deste sistema 
de escrita como suporte na aprendizagem do português escrito. 
Analogicamente, entendemos o SignWriting como se fosse o GPS 
que hoje utilizamospara nos locomover de um ponto A até um 
ponto B desconhecido. Anos atrás era necessário consultar mapas 
rodoviários, por exemplo, se desejássemos ir para um local desco-
nhecido, e muitas vezes, por ele estar desatualizado, a viagem era 
longa, cansativa e com riscos de trilharmos caminhos tortuosos 
até chegarmos ao destino. Com o advento do GPS, o caminho a ser 
percorrido se tornou mais rápido e preciso. Neste caso, não teria o 
SignWriting a mesma função? Acreditamos que sim!
Contudo, como a maioria das pesquisas envolvendo a educação 
bilíngue de surdos diz respeito ao ensino de português sem Sig-
nWriting, os resultados apresentados neste estudo demonstram a 
importância de formar surdos alfabetizados e letrados que tenham 
o domínio, a priori, da escrita de sua própria língua de sinais.
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Embora a discussão deste trabalho mereça ser investigada com 
maior profundidade, especialmente nas pesquisas longitudinais 
sobre o assunto, temos plena convicção de que a proposta apre-
sentada mostrou um caminho que devemos percorrer em busca da 
inclusão do SignWriting no sistema educacional deste país, em prol 
da aprendizagem das crianças surdas.
A partir dos resultados obtidos, defendemos ainda com mais 
firmeza a importância do uso do SignWriting como suporte na 
apropriação da segunda língua pois a língua de sinais
[...] sempre funcionará para o surdo como o lugar de 
sentido e de reflexão sobre a escrita, mas uma adequada 
intervenção pedagógica, [no caso, a escrita de sinais] 
deve ser capaz de contribuir para que as diferenças entre 
as línguas sejam percebidas e para que o surdo possa 
produzir uma escrita que respeite as regularidades da 
língua portuguesa (PEIXOTO, 2006, p. 226).
Esperamos que este trabalho possa contribuir com futuros 
estudos que envolvem o ensino do português escrito como segunda 
língua, tendo em vista a incipiência de pesquisas realizadas princi-
palmente em relação à aplicabilidade do sistema SignWriting como 
suporte na apropriação de segunda língua por crianças surdas da 
Educação Básica. A relevância justifica-se também pela necessidade 
de colaborar com as pesquisas linguísticas acerca da importância 
do SignWriting como sendo a escrita da língua de sinais, amplian-
do sua abrangência de estudos, principalmente no que concerne à 
apropriação pelas crianças surdas de línguas com representação 
alfabética como a L2.
Almejamos, portanto, que o sistema SignWriting possa pro-
porcionar aos professores que trabalham com crianças surdas, 
um aporte teórico que os auxilie a compreender os benefícios da 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
escrita de sinais no processo de aquisição da língua majoritária 
oral, indubitavelmente no início da alfabetização, porém após a 
consolidação da primeira língua e, finalmente, que este estudo 
possa contribuir para que as crianças surdas se tornem mais 
confiantes e independentes ao utilizarem o SignWriting na apro-
priação do português escrito, com garantias de conhecimentos e 
muito mais liberdade.
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
A FORMAÇÃO ATUANTE DE MONITORES CODOCENTES 
DE INGLÊS EM UM CURSO DE EXTENSÃO DE LÍNGUA 
ESTRANGEIRA PARA SURDOS 
Aline Nunes de Sousa 
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Igor Valdeci Ramos da Silva
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Karolyne Quarti 
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Nicole da Cruz Rabello
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Introdução
Há cerca de dez anos, um projeto de extensão1 do Departamento 
de Libras da Universidade Federal de Santa Catarina (DLSB/UFSC) 
tem viabilizado o aprendizado de inglês como língua estrangeira 
(LE) exclusivamente a surdos2 proficientes em Libras, já que esta 
é a língua de instrução do curso e de inserção desse público-alvo 
no aprendizado de línguas estrangeiras na perspectiva bilíngue 
do Decreto 5626 (BRASIL, 2005). De acordo com o Artigo 22 deste 
1 Nome do projeto de extensão “Ensino de inglês escrito para surdos - Etapa 2019”. Número 
de cadastro do projeto no Sistema SIGPEX da UFSC: 201901892. Nome da Professora Co-
ordenadora: Aline Nunes de Sousa. 
2 Com o Ensino Médio concluído. 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
decreto, em escolas ou classes de educação bilíngue, a Libras e a 
modalidade escrita da língua portuguesa são as “línguas de instru-
ção utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo” 
do surdo (BRASIL, 2005). 
Temos ciência de que existe a possibilidade de cursos de inglês 
para surdos serem ministrados em ASL (American Sign Language), 
como já acontece em nosso país, entretanto, a perspectiva do curso 
é manter a Libras como língua de instrução (devido aos conheci-
mentos da equipe que ministra o curso, entre outros fatores)3 e o 
inglês escrito como objeto de estudo/conhecimento. 
A abordagem de ensino de língua utilizada nesse curso de 
extensão é a abordagem comunicativa (ALMEIDA FILHO, 2012; 
CARDOSO, 2004). Mesmo que o sujeito surdo não desenvolva com-
petências oral-auditivas na língua inglesa no curso, os alunos são 
estimulados a utilizar o idioma de modo criativo e interativo, com 
base em aspectos culturais e de eventuais usos da língua inglesa. 
Nesse contexto, o plurilinguismo é bastante explorado, de acordo 
com a perspectiva de Sousa (2008, 2015), bem como a abordagem 
bilíngue de educação de surdos (QUADROS, 1997, 2005).
Na versão deste curso oferecida em 2019, atuaram os autores 
deste capítulo – uma docente vinculada à universidade, responsável 
pela coordenação do projeto de extensão, dois monitores ouvintes4 e 
uma monitora surda.5 Os monitores (codocentes) foram formados ao 
atuar dando aulas e suporte intra e extraclasse aos aprendizes surdos 
e participando de reuniões formativas com a coordenadora, numa 
metodologia de formação em serviço, refletindo sobre os aprendiza-
dos necessários para que possam exercer essa profissão futuramente. 
3 Nosso curso também pretende servir de inspiração para a disciplina de inglês na Educação 
Básica de surdos, seja em escolas bilíngues ou inclusivas, por isso, nossa metodologia pretende 
manter a Libras como língua de instrução, assim como ocorre nas escolas de Educação Básica. 
4 Um licenciado em Letras Português/Inglês e estudante de Letras Libras, a outra, licencianda 
em Letras Inglês. 
5 Licencianda em Letras Libras e estudante de inglês em curso de idiomas. 
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LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Este capítulo, portanto, tem como objetivo principal compar-
tilhar reflexões sobre o ensino de inglês para surdos e sobre a for-
mação de monitores (codocentes) para atuar nesse tipo de ensino. 
Essas reflexões têm como base a análise dos relatos de experiência 
dos monitores (os quais se encontram em anexo) a partir da vivência 
deles com a turma de 2019 do projeto de extensão mencionado, com 
base nos referenciais teóricos e metodológicos que fundamentam 
o referido projeto. 
Inicialmente, apresentaremos alguns desses referenciais. Em 
seguida, descreveremos brevemente a perspectiva do projeto com 
relação à formação dos monitores. E posteriormente, apresentare-
mos a análise das experiências relatadas pelos monitores, compar-
tilhando algumas conclusões e reflexões. 
Referenciais teórico-metodológicos do projeto/curso
O papel de cada língua do/no curso 
Neste trabalho, estamos tratando o inglês como “terceira 
língua” para além de “língua estrangeira”. Portanto, nesta seção, 
pretendemos inicialmente diferenciar primeira língua (L1) de se-
gunda (L2) e terceira (L3), identificando o papel de cada uma das 
línguas presentes no curso. 
Em geral, a primeira língua é uma língua que se adquire na mais 
tenra idade, em contato espontâneo, sem ensino sistematizado. É 
também chamada de “língua materna” (LM), pois, tradicionalmente, 
está associada às mães, por serem consideradas as responsáveis 
por “transmitir” sua língua aos filhos enquanto bebês. Entretanto, 
como enfatiza Romaine (1995), o termo “língua materna” acabou 
perdendo o sentido inicialmente pretendido, já que nem sempre a 
mãe é a responsável por esse papel. 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
No caso das comunidades surdas do Brasil, por exemplo, quando 
os surdos são filhos de pais ouvintes, normalmente a LM da criança 
surda não será a mesma dos pais. Sendo o português uma língua 
oral-auditiva, ela não poderá ser adquirida espontaneamente pelas 
pessoas surdas, em razão de sua condição sensorial/audiológica. 
Nesse sentido, o português, a língua dos pais, não será sua língua 
materna. 
Romaine (1995, p. 22) afirma que “a língua com a qual um in-
divíduo se identifica é geralmente chamadade língua materna”.6 
Utilizando esse critério, podemos argumentar que a língua de sinais 
tem o papel de LM/L1 na vida das pessoas surdas, mesmo que o 
contato com essa língua ocorra geralmente apenas após o contato 
com a língua oral-auditiva dos pais – a qual exerce um papel de L2 
na vida desses indivíduos. Vê-se, portanto, que a ordem cronológica 
de exposição não é um bom critério para se estabelecer qual a LM 
das pessoas surdas. 
“É importante ter em mente o que é especial nos surdos: eles 
não podem ouvir” (SVARTHOLM, 1994, p. 63 apud QUADROS, 1997, 
p. 83). Assim, a identificação dos surdos com a língua de sinais vem 
principalmente do fato de ela ser uma língua visuoespacial. Além 
disso, essa identificação se dá no nível afetivo e cultural quando 
pensamos nos surdos enquanto grupo (comunidade/povo) que com-
partilha experiências e vivências visuais, para além da língua. Como 
argumenta Romaine (1995), a definição sobre qual é a L1/LM de um 
grupo minoritário é crucial para se garantir os direitos linguísticos 
desse grupo, especialmente no tocante à educação, assegurando 
que a L1/LM seja a língua de instrução desses sujeitos. A proposta 
do nosso curso é, portanto, proporcionar o aprendizado de inglês 
escrito a estudantes surdos sinalizantes por meio da sua língua de 
conforto – a Libras. 
6 Tradução nossa. 
106
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Quanto ao conceito de “segunda língua” (L2), quando esse ter-
mo é usado de forma genérica, pode designar qualquer língua apren-
dida depois da L1/LM, podendo se referir inclusive a uma terceira ou 
quarta língua (ELLIS, 1997). Entretanto, o termo “segunda língua” 
também pode ser encontrado na literatura fazendo referência a 
uma definição bastante específica, como se vê em Crystal (1997). 
Esse autor define “segunda língua” como uma língua não nativa, 
usada para fins comunicativos cotidianos em um determinado país. 
Pressupõe-se que o falante de uma L2 esteja imerso em sua cultura.7 
Já o termo “língua estrangeira”, para Crystal (1997), também é usado 
para designar uma língua não nativa, mas que não é utilizada de 
forma rotineira para comunicação em um determinado país. Nesses 
termos, a língua portuguesa é considerada segunda língua para os 
surdos brasileiros dos centros urbanos8 (cf. Decreto 5626/2005), e 
a língua inglesa, uma língua estrangeira (LE). 
No caso do curso analisado neste capítulo, o português apa-
rece como segunda língua no papel de “língua instrumental”, uma 
mediadora na aprendizagem do inglês. Essa língua é utilizada 
quando, por exemplo, os estudantes surdos do curso precisam 
fazer uso de dicionários bilíngues inglês-português e também no 
estudo de gramática (por meio da comparação entre as estrutu-
ras gramaticais das diversas línguas presentes na realidade dos 
estudantes do curso). 
Ainda sobre a língua inglesa, acrescentamos que, neste tra-
balho, ela é considerada não apenas uma língua estrangeira (LE), 
mas também uma terceira língua9 (L3), e isso traz implicações 
7 Acrescentamos que ouvintes de comunidades indígenas e ouvintes de comunidades de imi-
grantes, mesmo nascidos no Brasil, podem possuir outra LM que não o português – assim 
como os surdos. 
8 Existem, no Brasil, surdos que fazem parte de comunidades indígenas e que usam outras 
línguas de sinais, assim como surdos que fazem uso de outras línguas de sinais emergentes.
9 Um esclarecimento sobre a nomenclatura “L3”: mesmo que os estudantes tenham tido contato 
com outras línguas estrangeiras antes da língua inglesa, neste trabalho, ela está sendo chamada 
de L3 porque é a segunda língua não materna em foco de ensino e investigação (assim como 
poderia ser o espanhol, a American Sign Language – ASL etc.). 
107
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
específicas. No aprendizado de uma terceira língua (ou seja, a 
segunda língua não materna do aprendiz), o estudante pode ser 
influenciado não apenas pela sua primeira língua como também 
por sua segunda língua (ou primeira língua estrangeira). Williams 
e Hammarberg (1998) sustentam que olhar apenas para a L1 do 
aprendiz não fornece uma visão completa do processo de aprendi-
zagem da L3, pois a L2 também desempenha um papel importante 
nesse processo. 
No aprendizado da língua inglesa por surdos brasileiros, os 
estudantes surdos podem ser influenciados não só pela Libras (sua 
L1), mas também pelo português, sua L2 (cf. SILVA, 2013; SOUSA, 
2008; SOUSA, 2015). Se tiverem tido contato com outras línguas 
estrangeiras antes do inglês (como o espanhol ou a American Sign 
Language - ASL, por exemplo), é bastante possível que o aprendizado 
dessas línguas também influencie o do inglês – mas, neste trabalho, 
focaremos na tríade Libras-português-inglês. 
De acordo com a teoria da interdependência linguística, essa 
retroalimentação entre as línguas de um falante não só é possível, 
como é desejável, mesmo quando se trata de línguas de modalidades 
diferentes (CUMMINS, 1981) e mesmo quando o contexto é pluri/
multilíngue (CUMMINS, 2000, 2007). 
As abordagens presentes no curso 
Inicialmente, é preciso esclarecermos o que este trabalho en-
tende por “abordagem” no campo de ensino de línguas estrangeiras. 
Nossa perspectiva se afilia à de Almeida Filho (2005, p. 78), que 
interpreta “abordagem” como “[...] um conjunto de pressupostos 
teóricos, de princípios, e até de crenças, ainda que só implícitas, 
sobre o que é uma língua natural, o que é aprender e o que é ensi-
nar outras línguas”. Para Almeida Filho (1997, 2009), a abordagem 
108
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
é uma “filosofia de ensinar” que orienta todo o fazer pedagógico 
do professor, desde a organização do curso/disciplina (currículo), 
o planejamento das aulas e a elaboração de materiais didático-
-pedagógicos, até a avaliação dos estudantes. 
Ao longo da história do ensino de línguas estrangeiras, vários 
métodos foram propostos por pesquisadores e professores. Entre-
tanto, o que Almeida Filho (1997, 2009) esclarece é que, muitas 
vezes, o professor faz uso de atividades, recursos e procedimentos 
didáticos de métodos distintos, mas sua prática pedagógica possui 
uma orientação maior, um objetivo final guiado por uma aborda-
gem norteadora. É justamente por isso que método e abordagem, 
na perspectiva de Almeida Filho e outros autores, são conceitos 
distintos. O método diz respeito a um “plano geral de apresentação 
sistemática da língua” (BROWN, 1994, p. 48) e se baseia numa de-
terminada abordagem – ou seja, numa determinada visão de língua, 
de ensino e de aprendizagem de línguas. 
Neste trabalho, o conceito de abordagem está sendo trata-
do especificamente como um conjunto de concepções acerca de 
como se aprende e de como se ensina uma língua estrangeira na 
modalidade escrita para surdos. Por isso, trataremos também de 
concepções sobre a surdez, sobre a língua de sinais, sobre a educa-
ção de surdos e sobre a educação linguística em geral, como será 
apresentado adiante. 
No curso que estamos apresentando e analisando neste capí-
tulo, as abordagens presentes foram: abordagem comunicativa (no 
que se refere à concepção de língua/LE, concepção de ensino de LE 
e de aprendizagem de LE); educação bilíngue de surdos (no que se 
refere a uma concepção de educação de surdos, de língua de sinais 
e de surdez) e educação plurilíngue (no que se refere a uma concep-
ção geral de educação, que envolve a educação linguística, mas não 
apenas ela). Essas abordagens estiveram presentes na elaboração 
109
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
do material didático, na preparação das aulas, na condução da di-
nâmica das aulas, nas atividades propostas e na avaliação. A seguir, 
apresentaremos cada uma dessas abordagens sucintamente.
Abordagem de ensino de línguas estrangeiras: ensino comu-
nicativo 
Na área de ensino de línguasestrangeiras e/ou segundas lín-
guas, duas conhecidas abordagens norteadoras do ensino são a 
abordagem gramatical e a abordagem comunicativa. Enquanto a abor-
dagem formal/gramatical foca na língua prioritariamente enquanto 
estrutura/forma, a abordagem comunicativa foca na língua em uso, 
dando ênfase às funções desempenhadas pela língua no processo 
de comunicação. É essa última que norteia o presente trabalho. 
Aqui, a abordagem comunicativa é compreendida na linha de 
Brown (1994), Larsen-Freeman (2000), Littlewood (1981), Richards 
e Rogers (2001), Sousa (2008, 2015) dentre outros autores, os quais 
a intitulam “Ensino Comunicativo de Línguas” (ECL).10 Esses (e 
outros) autores entendem “comunicação” como um processo socio-
interativo no qual se constroem ações e identidades, e não numa 
visão reducionista do termo “comunicação”, como na Teoria da 
Informação dos anos de 1970. Nesse sentido, Almeida Filho (2013, 
p. 13), argumenta que “codificar e decodificar informações, como 
num jogo de espelho, seria por demais redutivo e insuficiente”, pois 
“os participantes da interação social são sujeitos históricos” e cons-
troem o discurso num processo de negociação. Nessa perspectiva, 
portanto, é na interação que o significado é coconstruído. 
O ensino comunicativo se trata de uma abordagem e não de um 
método. Dessa forma, pode-se utilizar atividades e procedimentos 
didático-pedagógicos de métodos diversos, como sustentam Richard 
10 No inglês, Communicative Language Teaching. 
110
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
e Rogers (2001). Nessa abordagem, práticas tradicionais de ensino 
podem ser reinterpretadas numa perspectiva comunicativa, como 
o ensino explícito de gramática e atividades de tradução de/para a 
língua materna dos estudantes. 
Ao contrário de abordagens e métodos formalistas como o mé-
todo tradução-gramática e o método audiolingual,11 a concepção de 
língua no ensino comunicativo é de língua primeiramente enquanto 
interação e comunicação (BROWN, 1994). Assim, mesmo que essa 
abordagem faça uso de práticas de métodos diversos (inclusive de 
métodos formalistas), sempre terá a competência comunicativa 
como fim. 
A competência comunicativa, de acordo com Brown (2000), diz 
respeito ao conhecimento que permite uma pessoa se comunicar 
de forma funcional e interativa. Por outro lado, a competência 
linguística se refere ao conhecimento sobre a estrutura da língua. 
Entretanto, é bom lembrar que a competência comunicativa não 
exclui a competência linguística, apenas a considera insuficiente 
para se interagir socialmente. Para isso, é preciso “desenvolver uma 
competência comunicativa que engloba o conhecimento gramatical, 
o conhecimento lexical e o conhecimento do uso social da língua” 
(SILVEIRA, 1999, p. 75). 
Como sustenta Nunan (1989 apud BROWN, 1994), entre ou-
tros autores, num ensino comunicativo, os estudantes realizam 
tarefas com a língua (perspectiva acional). Essas tarefas envolvem 
comunicação real.12 São tarefas significativas para o aprendiz e que 
envolvem o uso significativo da língua. Além disso, sua produção 
envolve estratégias de comunicação e estratégias de interação, já 
que a competência comunicativa também envolve a competência 
estratégica (CANALE; SWAIN, 1980 apud BROWN, 2000). 
11 Para maiores informações sobre esses métodos, conferir Sousa (2008). 
12 Às vezes autêntica, às vezes simulada, dependendo do objetivo da atividade.
111
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Nesse tipo de abordagem, o professor é visto como um facili-
tador do processo de aprendizagem e do processo de comunicação 
em sala de aula, ele também participa das tarefas como interlocutor. 
Além disso, avalia permanentemente as necessidades dos alunos e 
organiza o processo de ensino. O aluno/aprendiz é visto como um 
negociador de significados, “dando” e “recebendo” no processo de 
interação. Nessa perspectiva, a colaboração entre os estudantes é 
muito estimulada. 
Essas premissas serviram de base para a organização e oferta 
do curso que promoveu a produção de dados para este trabalho, no 
qual trabalhamos com uma visão de língua enquanto comunicação 
e interação, e com um processo de ensino e aprendizagem de LE 
interativo, onde professor e alunos são participantes, negociando 
significados e utilizando uma língua real, viva e dinâmica. 
Abordagem de educação de surdos: educação bilíngue 
Quando falamos sobre definir “educação bilíngue para sur-
dos”, muitos acreditam que se trata apenas de reconhecer a língua 
de sinais como L1 e a língua oficial do país como L2. Entretanto, 
esse reconhecimento implica em várias ações pedagógicas a fim 
de sustentar esse pressuposto básico. Quadros (1997) sugere uma 
série dessas ações, tais como: a presença de professores fluentes 
em Libras na escola; um currículo organizado em uma perspectiva 
visual-espacial; um currículo que trate de aspectos específicos da 
Libras e da comunidade surda (história, cultura surda etc.); a língua 
portuguesa ensinada como segunda língua por pessoas especializa-
das em ensino de L2; o acesso a todos os conteúdos escolares por 
meio da Libras, entre outros. 
Nessa perspectiva, a língua de sinais não é vista apenas como 
um meio de se chegar à língua majoritária, como sustentam algumas 
112
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
propostas educacionais para a comunidade surda que se denominam 
bilíngues. Na verdade, a língua de sinais é fundamental nesse pro-
cesso, ela é que vai desencadear todo o processo de aprendizagem 
dos estudantes surdos. A língua portuguesa escrita tem seu papel 
específico de segunda língua nesse processo, pois ela é também uma 
língua dos surdos brasileiros. 
A recomendação (inclusive do Decreto 5626/2005) de que o 
português se faça presente na escola na modalidade escrita se dá 
pelo fato de que a escrita se apresenta em meio visual/gráfico. As-
sim, as experiências essencialmente visuais das pessoas surdas são 
respeitadas. De acordo com esse decreto, o ensino da modalidade 
oral da língua portuguesa (e, por extensão, das línguas estrangeiras 
oral-auditivas, como o inglês e o espanhol) deve acontecer “prefe-
rencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de 
ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguar-
dado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa 
modalidade” (BRASIL, 2005, Art. 16). Lembramos que esse trabalho 
é prioritariamente da competência dos profissionais da saúde, os 
fonoaudiólogos. 
Quadros (1997), Lane (1992) e Guarinello (2007) argumentam 
que uma perspectiva bilíngue de ensino de línguas para surdos 
passa também pela interação entre a L1 e a L2 dos aprendizes. Fazer 
comparações explícitas entre as estruturas da L1 e da L2 pode fazer 
com que os surdos compreendam melhor as diferenças e as seme-
lhanças existentes entre elas, a fim de que monitorem seu uso e sua 
aprendizagem. No estudo de uma L3/LE, os surdos podem contar, 
além da língua de sinais (L1), com o suporte da L2 como uma língua 
que participa ativamente do processo de aprendizagem e uso da 
L3, como sustentam Sousa (2008, 2015), Silva (2013), Rocha (2014). 
Todas essas premissas de uma educação bilíngue para surdos 
foram basilares para a organização e oferta do curso que promoveu 
113
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
a produção de dados para este trabalho. Nesse curso, priorizou-se 
a valorização da língua de sinais como L1 dos estudantes, a valo-
rização do português enquanto L2, as especificidades dos surdos 
enquanto sujeitos visuais, aspectos de sua cultura, além do histórico 
e do repertório linguístico desses sujeitos enquanto aprendizes de 
línguas. 
Abordagem de educação linguística: educação plurilíngue 
Educação plurilíngue é uma expressão que pode ter várias 
acepções, dependendo da perspectiva. Neste trabalho, nossapers-
pectiva converge com a do Conselho Europeu, o qual define educação 
plurilíngue como “uma maneira de ensinar, não necessariamente 
restrita ao ensino de línguas, a qual objetiva aumentar a consciência 
de cada indivíduo sobre seu repertório linguístico, enfatizar seu va-
lor e estender esse repertório […]” (CONSELHO EUROPEU, 2007, p. 
51). Nesse sentido, a educação plurilíngue é vista não apenas como 
“aulas de línguas”, mas como uma postura linguística/educativa 
diante das variadas línguas e dos variados sujeitos que convivem 
num determinado espaço educativo, visando promover a valorização 
e a ampliação dos repertórios desses sujeitos. 
O ambiente educacional aqui investigado se propôs a ser plu-
rilíngue, pois objetivou também trabalhar com o fortalecimento do 
repertório linguístico dos estudantes surdos matriculados no curso. 
Nesse sentido, levamos em consideração as línguas prévias com as 
quais os estudantes tinham tido contato – inglês, Libras e português 
na maioria dos casos. Alguns alunos da turma investigada aqui eram/
foram estudantes de ASL, fato que nos levou a fomentar discussões 
também sobre essa língua em alguns momentos das aulas.
Apesar de uma educação plurilíngue visar o desenvolvimen-
to de todas as línguas usadas pelos estudantes, no nosso curso, a 
114
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
língua inglesa era o foco principal. Entretanto, acreditamos que o 
curso tenha ajudado a desenvolver também o português e a Libras 
dos estudantes participantes (bem como dos monitores surdos e 
ouvintes), por meio de discussões (principalmente comparando as 
estruturas dessas línguas com a da língua inglesa) e atividades de 
tradução que envolviam alguma/algumas dessas três línguas. 
Metodologia deste capítulo e do projeto/curso 
Tanto no projeto aqui investigado quanto neste capítulo, traba-
lhamos com a metodologia de pesquisa conhecida como pesquisação 
(cf. SOUSA, 2008). Nesse tipo de pesquisa em ensino, o professor é 
o pesquisador, e o contexto da pesquisa é a sua própria sala de aula. 
O professor, na condição de participante do contexto de pesquisa, 
coleta dados para análise, que podem ser diários/notas de campo, 
atividades elaboradas para as aulas, planos de aula, produções dos 
estudantes, entrevistas, diálogos vivenciados em sala de aula, entre 
outros. Esse tipo de pesquisa ajuda o professor a entender melhor 
sua própria prática profissional e responder perguntas do tipo “por 
que ensina como ensina?”. 
Nesse sentido, a “análise de abordagem” (ALMEIDA FILHO, 
2009) é um tipo de procedimento de análise que colabora para 
uma tomada de consciência por parte do professor, tanto da sua 
abordagem de ensinar quanto das abordagens de terceiros envol-
vidos no contexto de ensino-aprendizagem (como a abordagem de 
ensinar dos autores dos livros didáticos, dos dirigentes das escolas 
e cursos de idiomas, a cultura de aprender línguas dos alunos etc.). 
Para Almeida Filho (2009. p. 12), isso pode levar a “pequenas e par-
ciais mudanças que eventualmente podem levar a uma ruptura de 
abordagem de ensinar do professor posto sob análise”, por meio do 
diálogo crítico consigo mesmo e com outros analistas (supervisores, 
pesquisadores etc.). 
115
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Moita Lopes e Freire (1998) argumentam que para mudar uma 
prática social é preciso refletir sobre ela, e esse é o alicerce da pes-
quisação. Para mudar a realidade de sua sala de aula, o professor 
precisa se tornar investigador do contexto no qual ele atua, inves-
tigando não só os alunos, os materiais, mas, sobretudo, a si mesmo. 
Após a reflexão sobre a própria prática, o professor-pesquisador 
traça, então, um plano (ou planos) de intervenção, a fim de alterar 
situações específicas. Isso pode trazer significativas melhorias para 
a sala de aula, tanto com relação aos processos de ensinar quanto 
aos de aprender. 
Neste capítulo, temos a análise de relatos de monitores-
-pesquisadores que têm investigado sua própria prática de sala de 
aula por meio do registro de notas/diários de campo, entre outras 
estratégias. 
Ao mesmo tempo em que os monitores vão observando seu 
comportamento como codocentes, dialogam com a coordenadora 
do projeto (professora regente da sala, que também atua como su-
pervisora dos monitores) em reuniões de planejamento, de estudo 
e de avaliação – como será apresentado na seção a seguir. Dessa 
forma, juntos, todos da equipe vão tentando realizar mudanças que 
favoreçam a aprendizagem do inglês pelos alunos surdos da turma. 
Enfim, o estudo de caso, inclusive a pesquisação (que para 
Stenhouse, 1983 apud Nunan, 1992, é um tipo de estudo de caso), 
tem sido muito utilizado como opção metodológica em diversas 
pesquisas em linguística aplicada, ajudando a traçar um perfil do 
desenvolvimento da linguagem em L2/LE. Isso reforça nossa esco-
lha por esse tipo de metodologia de pesquisa neste trabalho e no 
projeto em que atuamos. 
116
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
A formação dos monitores do projeto para/na turma de 2019
O projeto de extensão aqui investigado (Ensino de Inglês Es-
crito para Surdos - Etapa 2019) se encontra cadastrado no sistema 
para Projetos de Pesquisa e Extensão da UFSC (SIGPEX), cujo acesso 
é restrito a determinados servidores da instituição. Apresentaremos 
nesta seção alguns itens importantes desse projeto para o estudo 
que aqui propomos. Nesse projeto, os objetivos gerais estão assim 
descritos: “1) Proporcionar aos alunos surdos conhecimentos bási-
cos de língua inglesa escrita; 2) Formar monitores (codocentes) para 
o ensino de inglês nesse contexto” (SOUSA, 2019, n. p.). Trata-se, 
portanto, de duas ações: formar estudantes surdos na aprendizagem 
do inglês escrito e formar monitores para atuar nesse tipo específico 
de ensino. 
Os objetivos específicos também envolvem essas duas ações, 
como será apresentado no quadro a seguir. 
Figura 1 - Objetivos Específicos do Projeto de Extensão “Ensino de inglês escrito 
para surdos - Etapa 2019”
 
Fonte: Sousa (2019, n. p.).
Como se vê, para a formação dos monitores estão previstos 
momentos de reunião de planejamento/estudo/avaliação com a su-
pervisora (professora regente, coordenadora do projeto), momentos 
de observação de aulas de inglês ministradas pela professora regente 
e momentos de prática de ensino pelos próprios monitores. Além 
disso, a prática da autopesquisa é incentivada, bem como o ensino 
117
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
reflexivo, cujas inquietações são discutidas com a equipe pedagógica 
(professora regente e monitores) nas reuniões presenciais e online 
(em grupo, por aplicativo de mensagens instantâneas). 
Quanto à metodologia, o projeto traçou os seguintes procedi-
mentos para a formação dos monitores: 
A formação dos monitores se dará nas aulas do curso 
de extensão, seja em observação participante ou em 
atuação direta no ensino; em encontros semanais de 
estudo, planejamento e avaliação com a coordenadora 
do projeto; em atendimentos aos alunos do curso em 
momentos de plantão tira-dúvidas e em momentos 
individuais de leitura e estudo. Durante o semestre 
2019.1, a coordenadora do projeto e os monitores 
voluntários se reunirão semanalmente para preparar 
aulas, atividades e materiais didáticos, além de se 
reunirem para estudar/discutir textos que embasem 
teoricamente a prática docente em questão. Em 2019.2 
será oferecida à comunidade da UFSC e arredores uma 
turma de inglês escrito para surdos em nível básico 
(72h/a) (SOUSA, 2019, n. p.).
Portanto, houve um período anterior à ministração das aulas 
coletivas e dos momentos de plantão tira-dúvidas individuais, 
composto por momentos de estudo e planejamento. Nessas reuni-
ões, conceitos teóricos importantes para a área foram trabalhados 
(alguns dos quais foram apresentados na seção 1deste capítulo), 
bem como discussões sobre didática e metodologias de ensino de 
LE para surdos, elaboração de materiais didáticos, avaliação, entre 
outros temas relevantes. Com o início das aulas, além de estudo 
e planejamento, havia como material para as reuniões a própria 
experiência vivida com os estudantes matriculados no curso, expe-
riências observadas no ensino e na aprendizagem. Era assim que, 
basicamente, se dava a formação em serviço desses monitores. 
118
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Como justificativa para a formação dos monitores, o projeto 
apresentou o seguinte: 
Quanto à formação dos monitores (codocentes), ela 
se justifica pela inexistência de espaços formais que 
proporcionem a formação de professores de língua es-
trangeira (no nosso caso, inglês) para surdos, tanto na 
prática quanto na teoria. A demanda por esses profis-
sionais tem crescido gradativamente nos últimos anos 
em nosso país, seja na Educação Básica, Ensino Superior 
ou em outros contextos (SOUSA, 2019, n. p.).
Nesse sentido, a formação em serviço que este projeto de ex-
tensão proporciona tem como objetivo preencher uma lacuna na 
formação dos licenciandos em Letras Inglês, que dificilmente con-
templam o contexto de ensino de surdos por meio da Libras em seu 
currículo, como também busca incentivar os alunos de Letras Libras 
que possuem conhecimento da língua inglesa e desejo de ensinar 
essa língua a complementarem sua formação com essa formação de 
curta duração (enquanto não seja possível a eles cursarem Letras 
Inglês). Os alunos surdos de Letras Libras, por exemplo, encontram 
barreiras ao querer ingressar numa licenciatura em Letras Inglês 
devido à falta de adaptação curricular (já que as disciplinas que 
contemplam a oralidade da língua inglesa são incompatíveis com 
o perfil da maioria dos estudantes surdos sinalizantes). 
Como consta no projeto de extensão, como resultado dessa 
formação em serviço, “espera-se que os estudantes monitores 
(codocentes) adquiram conhecimentos práticos e teóricos no que 
diz respeito ao ensino de inglês escrito para surdos, além de apri-
morar sua fluência em Libras” (SOUSA, 2019, n. p.). Portanto, não 
podemos esquecer de mencionar a dimensão plurilíngue dessa 
formação, a qual objetiva também potencializar as línguas dos 
monitores, sobretudo a Libras dos monitores do Letras Inglês, e o 
119
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
inglês dos estudantes do Letras Libras (além da língua portuguesa 
escrita dos monitores surdos). Essa parte da formação não se dava 
em momentos específicos de estudo dessas línguas, mas na prática 
de sala de aula e nos momentos de reunião, que eram em Libras, ou 
em momentos em que os monitores tinham alguma dúvida sobre 
inglês, Libras ou, até mesmo, português (no caso dos surdos). 
Como argumenta Abrahão (2009), os trabalhos de pesquisa 
que têm como foco cursos de formação em serviço de professores 
de segunda língua e de língua estrangeira são escassos. A autora 
reforça que também são escassos os cursos voltados para uma for-
mação continuada com reflexão e prática do professor de LE, num 
processo de pesquisação crítica sobre suas próprias aulas, levando a 
um crescimento profissional. Este estudo visa, portanto, contribuir 
com esse campo de pesquisa e de cursos de formação de professo-
res, trazendo algumas reflexões sobre o ensino de inglês escrito 
para surdos por meio da Libras e sobre a formação em serviço de 
professores/monitores para esse tipo de ensino. 
Análise e discussão dos dados 
A partir das reflexões teórico-metodológicas apresentadas 
anteriormente, nesta seção serão abordadas as análises dos relatos 
dos monitores (codocentes) sobre sua participação na turma de 
2019 do projeto de extensão mencionado,13 focando nos seguintes 
aspectos: língua de instrução do curso, papel da língua portuguesa 
nas aulas, trabalho cooperativo entre monitores surdos e ouvintes, 
planejamento e realização das aulas e relação com os alunos surdos. 
As aulas ministradas no curso foram em Libras, a L1 dos 
alunos surdos, exigindo da professora regente e dos monitores 
uma boa proficiência na língua de sinais para poder ensinar aos 
13 Os relatos completos dos monitores estão em anexo no fim deste capítulo.
120
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
alunos surdos com qualidade. Como argumenta Romaine (1995), 
utilizar a LM/L1 dos alunos de um grupo minoritário como língua 
de instrução é um direito linguístico e essencial para a educação 
desses indivíduos, além de lhes garantir uma proximidade afeti-
va com os professores durante o aprendizado da L2/LE. A seguir, 
apresentamos um trecho do relato da monitora Nicole que trata 
dessa questão. 
Então em Libras eu tentei fazer um classificador que 
remetesse a imagem de um “tablet”, pois eu não sabia 
o sinal em Libras, e em seguida fiz a datilologia da 
palavra. Posteriormente fiz o sinal de “mesa” em Li-
bras e em seguida fiz a datilologia da palavra “table”, 
e perguntei se o aluno havia compreendido e recebi 
um feedback positivo. Neste momento fiquei muito 
nervosa, pois meu conhecimento em Libras é básico, 
mas também fiquei muito feliz e me senti útil podendo 
ajudar o aluno a compreender melhor o significado de 
palavras em inglês, sua L3, através da Libras, sua L1 
(Anexo 1, Relato da monitora Nicole).
Conforme se observa no relato de Nicole, é importante saber 
Libras para se comunicar e assim explicar melhor os conteúdos 
para os alunos, de modo que a internalização de vocábulos da L3 
seja feita de maneira adequada e o mais natural possível por parte 
do aluno. 
Cummins (1981) trata da teoria da interdependência lin-
guística. Nessa perspectiva, a L1 e a L2 do aluno influenciam no 
aprendizado de uma L3 por ele. Durante as aulas do curso aqui 
investigado, observou-se essa influência em diversos momentos. 
Um desses momentos foi o jogo em que os alunos deveriam orga-
nizar palavras recortadas e formar frases em inglês, como descrito 
no relato a seguir.
121
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Um dos jogos foi dispor sobre três mesas palavras em 
inglês que formavam um diálogo perguntando sobre 
o nome, sinal, etc. As palavras estavam embaralhadas 
e os alunos deviam colocar na ordem correta, observei 
neste momento a influência da gramática da Libras e 
do Português nas sentenças, pois mais de uma vez os 
alunos dispuseram a ordem das palavras utilizando ora 
a gramática do português, ora a gramática da Libras, 
percebi assim a influência da L1 e da L2 na aquisição 
da L3. Os alunos se apoiaram em suas línguas pré-
-conhecidas para conseguir formular e completar as 
frases em inglês, e com isto, a partir desse conheci-
mento deles, nós monitores auxiliamos na construção 
das frases utilizando a gramática do inglês, mostrando, 
por exemplo, que os adjetivos em inglês vêm antes do 
substantivo (Anexo 1, Relato da monitora Nicole).
O fato de esta ação, natural do falante bilíngue, ocorrer em sala 
de aula é bom, pois encoraja o aluno a prosseguir a aprendizagem e 
a internalizar a gramática da língua-alvo de maneira leve e natural, 
sem tanta pressão. Utiliza-se, assim, da L1 e da L2 para ir compa-
rando as semelhanças e as diferenças entre as línguas envolvidas e, 
gradualmente, ir substituindo as estruturas da L1 e da L2 pelas da 
L3, conforme a evolução no processo de aquisição, como argumenta 
Cummins (2000, 2007) e Sousa (2008, 2015). 
Por isso, ensinar inglês em Libras não só é possível como é 
necessário, para que professores e alunos possam se comunicar de 
forma viável e para que o ambiente seja o mais inclusivo possível, 
pois é um direito do surdo ser ensinado em Libras – conforme o 
Decreto 5626/2005. Conforme já mencionamos, o uso da L1 garante 
que os direitos dessa comunidade sejam respeitados e que os alu-
nos tenham acesso aos conteúdosescolares através da sua LM (cf. 
QUADROS, 1997). 
122
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Com relação à língua portuguesa, em certos momentos do 
curso, notou-se que essa língua tinha um papel de língua ins-
trumental, como relatado pelo monitor Igor, no seguinte trecho: 
“neste sentido, o português, enquanto L2, se torna fundamental, 
pois exerce função comparativa, em termos de estrutura gramati-
cal e de modalidade escrita” (Anexo 2, Relato do monitor Igor). O 
português (L2) é, portanto, importante durante o aprendizado da 
L3 porque serve como um apoio linguístico para a aquisição da L3/
LE, mesmo não tendo papel principal dentro das aulas. Esse papel 
instrumental do português como segunda língua no aprendizado 
de inglês (L3) por surdos também foi observado por Sousa (2008, 
2015), que ratifica a importância das línguas de apoio no processo 
de ensino-aprendizagem da L3. 
Quanto à relação entre os monitores surdos e ouvintes, a 
palavra-chave para definir essa relação foi “segurança”. Saber que 
tinha outros monitores em sala para auxiliar no andamento da aula, 
na preparação e ter o feedback após as aulas foi essencial para a 
evolução pessoal e profissional dos monitores, de acordo com os 
relatos. Cada um tinha algo para contribuir no andamento do cur-
so e na formação dos colegas, fosse por meio de um olhar voltado 
para as especificidades da comunidade surda enquanto indivíduos 
pertencentes à mesma, fosse compartilhando experiências prévias 
em sala de aula como professores de surdos ou como pesquisadores, 
complementando a atuação dos colegas com sugestões e feedbacks 
construtivos. Sobre isso, Nicole (Anexo 1) relata que: 
A experiência pedagógica da codocência, juntamente 
com a formação ofertada, enriqueceu as aulas de inglês, 
pois possibilitou que houvesse um espaço de diálogo 
pré-sala de aula, para retirada de dúvidas, sugestões 
e a troca de ideias sobre as experiências no ensino de 
inglês para surdos que já tinham acontecido anterior-
mente, me preparando para dar aulas fora do curso com 
123
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
alunos tanto surdos quanto ouvintes (Anexo 1, Relato 
da monitora Nicole). 
No contexto deste curso, duas monitoras tinham menos tempo 
de experiência em sala de aula. Mas um ambiente seguro se for-
mou, em que não julgávamos o processo de lecionar de cada um, 
tornando-se uma espécie de “laboratório” para que os monitores 
colocassem a “mão na massa” e sentissem como é ensinar sem se-
rem julgados se em algum momento se equivocassem em alguma 
explicação ou se não sinalizassem da forma mais adequada. Todos os 
monitores se permitiram vivenciar o papel de professores sem medo. 
Para Almeida Filho (2009, p. 14), a observação sistemática de 
si e por um outro professor/pesquisador, “dialogando criticamente 
consigo mesmo ou com um outro solidário e preparado para tal” 
nos leva a uma “tomada gradual de consciência” acerca de como 
ensinamos uma língua estrangeira. Nesse sentido, a formação em 
serviço promove o confronto do professor consigo, por meio de 
autorreflexões e também por meio do diálogo com os colegas ob-
servadores de suas aulas – no caso deste trabalho, os observadores 
foram a professora regente e os colegas monitores. Essa “análise 
conscientizadora” (pelos olhos do outro e por si) permite possi-
bilidades de mudanças na abordagem de ensinar desse professor, 
segundo Almeida Filho (2009). 
Sobre a elaboração das aulas, o relato do monitor Igor ressalta a 
importância do trabalho cooperativo entre os monitores, conforme 
trecho a seguir. 
O modo com que a Karolyne costumava propor o uso de 
algumas imagens, ao invés de apenas escrever algo no 
quadro para tratar de determinado assunto, ao propor 
determinadas brincadeiras que surdos já estavam habi-
tuados para que os alunos pudessem interagir e ajudar 
uns aos outros com seus próprios conhecimentos e 
124
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
facilidades em determinadas atividades, até mesmo 
suas dúvidas nas preparações, apresentando a dúvida 
na visão da pessoa surda, permitiram com que pudés-
semos adequar atividades e preparar aulas (Anexo 2, 
Relato do monitor Igor).
O que fica mais evidente no relato anterior, para além da co-
laboração na elaboração de materiais e aulas, é a presença de uma 
monitora surda no curso, pois agrega desde o planejamento o olhar 
singular da pessoa surda, permitindo que o ensino possa ser o mais 
próximo possível da realidade dos alunos surdos. 
Sobre semelhanças e diferenças entre surdos e ouvintes 
aprendendo uma LE, a monitora Karolyne relata o que destacamos 
a seguir: 
Nos humano seja o surdo ou ouvinte, temos a capaci-
dade para aprender em vários línguas. Surdo e ouvinte 
temos o mesmo limites pra aprender novas línguas e isso 
demostra a capacidade que temos apenas com uma me-
todologia dos surdos e dos ouvintes diferente de como 
aprendemos (Anexo 3, Relato da monitora Karolyne).14
A necessidade de uma metodologia específica para surdos (além 
do reconhecimento das capacidades e dificuldades da pessoa surda 
para aprender línguas, como ocorre com qualquer ser humano) 
aparece no posicionamento da monitora surda no relato anterior. 
Numa visão socioantropológica de surdez (SKLIAR, 2005), a 
pessoa surda não é definida pelo que lhe falta com relação à nor-
matividade (no caso dos surdos, a audição), mas sim pelo que lhe 
constitui, que é a experiência visual das pessoas surdas. Ou seja, 
ao invés de falarmos apenas de dificuldades no aprendizado de 
14 Nós optamos por deixar o relato da monitora Karolyne escrito como no original, ou seja, em 
português como segunda língua. 
125
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
uma LE por surdos (oriundas da sua diferença linguística, cultural 
e, inclusive, sensorial), devemos falar também da potencialidade 
dessas pessoas para o aprendizado de uma LE, potencial esse que 
necessita de abordagens de ensino e de avaliação adequadas às suas 
especificidades. 
Quando Quadros (1997) sugere um currículo organizado em 
uma perspectiva visual-espacial para uma educação bilíngue, a 
autora está tratando justamente dessa questão da visualidade da 
pessoa surda, e isso é central em um ensino específico para surdos. 
Esse tipo de debate se tornou ainda mais presente no plane-
jamento e na execução das aulas devido à presença de uma pessoa 
surda no grupo de docentes, pois ensinar surdos na perspectiva do 
professor ouvinte (mesmo ouvintes fluentes em Libras) é significati-
vamente diferente de ensinar surdos na perspectiva de um professor 
surdo. A riqueza dessa interação muito provavelmente reverberou 
de forma positiva na aprendizagem dos estudantes do curso. 
No que diz respeito ao que sustenta Nunan (1989 apud BROWN, 
1994), de que em um ensino comunicativo os estudantes realizam 
tarefas com a língua, é interessante observar o trecho a seguir do 
relato do monitor Igor.
Alguns exemplos disso que posso mencionar são 
bate-papos que elaboramos por meio do Whatsapp 
(situação comunicativa), da escrita de uma breve 
apresentação pessoal, que consistia em informar coi-
sas como data e local de nascimento, nome completo, 
ocupação, estado civil, hobbies, etc. As aulas sempre 
são preparadas a partir de uma situação, para, no encer-
ramento de seu ciclo, realizarmos atividades escritas, 
de modo a proporcionar uma adequação à forma da L3. 
Não somente, mas nesta última etapa o português se 
torna mais relevante, pois permite comparar estruturas 
(Anexo 2, Relato do monitor Igor). 
126
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
O trecho destacado relata exemplos de atividades voltadas ao 
uso significativo da língua, à situação comunicativa em si, corrobo-
rando também com a premissa de Almeida Filho (2013), de que na 
interação é que o significado é construído,LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Sucede a esse capítulo, a segunda parte da obra, que trata acer-
ca da descrição linguística da Libras. Essa descrição tem início no 
capítulo 7, intitulado “ESTUDO TRANSLINGUÍSTICO DA ICONICI-
DADE LEXICAL POR MEIO DA ANÁLISE DE SINAIS QUE DESIGNAM 
CORES”, escrito por Katherine Fisher e André Nogueira Xavier. Os 
autores investigaram a iconicidade lexical presente em sinais que 
designam cores, a partir de um estudo comparativo entre sinais 
de cores em Libras e sinais de cores em outras línguas de sinais, 
com o objetivo de categorizar os termos para cores como nativos 
ou empréstimos, classificando os termos nativos em relação à sua 
iconicidade, e determinando o perfil tipológico das línguas de sinais 
da amostra, em relação aos termos de cores, com destaque à Libras. 
Das 39 línguas catalogadas no site do Spread the Sign, foram 
selecionados 413 sinais de cor, entre onze cores pesquisadas (preto, 
branco, vermelho, verde, amarelo, azul, marrom, laranja, roxo, rosa 
e cinza). Não foram encontrados sinais de algumas cores em todas 
as línguas e foram identificadas variantes lexicais para uma mes-
ma cor em uma mesma língua. Os sinais em que não parecia haver 
letras do alfabeto manual foram identificados como empréstimos 
linguísticos, enquanto os sinais identificados como nativos foram 
subdivididos com base na sua aparente motivação.
Entre os resultados obtidos, observou-se que as cores mais 
básicas (preto, branco, vermelho etc.) são majoritariamente expres-
sas por meio de sinais nativos em oposição a cores menos básicas 
(roxo, rosa etc.), expressas em sua maioria por sinais resultantes de 
empréstimos linguísticos.
No capítulo 8, “CODE-SWITCHING ENTRE A LIBRAS E A 
LÍNGUA DE SINAIS VENEZUELANA (LSV): UMA ANÁLISE TIPOLÓ-
GICA”, Rodrigo Mesquita e Alessandra Cruz apresentam um estudo 
descritivo dos aspectos tipológicos do code-switching, envolvendo 
o par linguístico Libras (língua de sinais brasileira) e LSV (língua 
14
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
de sinais venezuelana), duas línguas de sinais sul-americanas uti-
lizados por uma comunidade de surdos venezuelanos na condição 
de imigrantes (ou pós-imigrantes) em Boa Vista – Roraima.
Nas frases analisadas foram identificadas inserções da Libras 
em sentenças em LSV, assim como inserções da LSV em sentenças 
da Libras. Algumas ocorrências, apontam para recursos utilizados 
em outros contextos e estão relacionados a atitudes linguísticas 
de afirmação identitária, especialmente entre pessoas mais jovens. 
Por fim, o estudo identificou dois tipos de code-switching: intra-
-sentencial e intersentencial, além de vários recursos linguísticos 
empregados pela comunidade de fala, no contexto de bilinguismo, 
contexto de línguas em contato, o que levou à compreensão de que 
características linguísticas dos fenômenos de contato linguístico em 
contexto fronteiriço podem oferecer subsídios educacionais para 
surdos em contextos de bi ou multilinguismo e para a comunidade 
de imigrantes e/ou pós-imigrantes surdos (no estado de Roraima).
No capítulo 9, “O SISTEMA DE POSSE E O APAGAMENTO 
DO AGENTE NA LIBRAS”, José Ishac Brandão El Khouri descreve 
a estrutura gramatical do sistema de posse em Libras. Segundo o 
autor, a posse envolve uma relação entre uma entidade possuidora 
e uma entidade possuída e afirma que, em Libras, a posse atribu-
tiva é descrita de três formas: pelo pronome possessivo, pelo sinal 
PRÓPRIO e por justaposição, uma estratégia primária sem nenhuma 
marcação morfossintática adicional, para expressar a relação entre 
possuidor e possuído. 
Segundo Khouri, o pronome possessivo, em Libras, manifesta-
-se em primeira, segunda e terceira pessoa do singular, e em segunda 
pessoa do plural. Em geral, são sinais direcionais, assim como os 
pronomes pessoais (com a configuração de mão em P). 
A realização desse pronome possessivo, articulado de maneira 
repetida e com uma marcação não manual específica (depressão dos 
15
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
cantos da boca), relacionado a um sintagma verbal, promove um 
efeito semântico de apagamento do agente e, em algumas situações, 
um apagamento da causa do evento. Esse efeito assemelha-se às 
construções ergativas no português brasileiro e estabelecem uma 
noção de que o evento aconteceu por ele mesmo; a noção de uma 
ação realizada sem uma causa motivadora que a desencadeasse.
O capítulo 10, “CONJUNÇÃO IRREALIS NA LIBRAS: ACENO DE 
CABEÇA + MOUTHING JÁ”, foi escrito por Thamara Cristina Santos e 
Mônica Veloso Borges. A partir de dados da língua em uso, as autoras 
descrevem uma estrutura gramatical da língua de sinais brasileira, 
articulada a partir de uma projeção da cabeça de trás para frente, 
em um movimento de afirmação, com sobrancelhas arqueadas e 
franzimento da testa. Simultaneamente ao movimento de cabeça 
descrito, os lábios articulam a configuração-boca que, em português, 
equivale a “já”. Essa estrutura foi identificada pelas autoras como 
uma conjunção de natureza não manual, nomeada por “aceno de 
cabeça + mouthing JÁ” e parece referir-se a uma situação ou ação não 
considerada real e que pode promover tanto uma noção temporal 
(futura), quanto uma noção de condicionalidade.
Essa conjunção realiza uma conexão entre uma oração matriz e 
uma oração dependente, que funciona como um adjunto da oração 
matriz, uma característica das orações hipotáticas adverbiais. Em 
síntese, o artigo apresenta o processo de articulação de orações nos 
níveis de parataxe, hipotaxe e encaixamento, em Libras; problema-
tiza as orações hipotáticas condicionais e temporais, e discute os 
dados sobre a conjunção irrealis, identificada no estudo.
O capítulo 11, “SINGULAR, PLURAL E DUAL NA LIBRAS”, 
escrito por Melissa Maynara dos Passos Leal e Bruno Gonçalves Car-
neiro, discute alguns dados em relação à manifestação dos valores 
(singular, plural e dual) da categoria número, em nomes da língua 
de sinais brasileira, numa perspectiva tipológica, tomando-se como 
16
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
base a pesquisa de Carneiro (2023), que identificou, numa amostra 
de dez línguas de sinais, valores (singular, plural e dual) e estratégias 
de manifestação da categoria número em línguas sinalizadas, o que 
levou os autores à proposição de alguns padrões de manifestação 
intramodais e intermodais da categoria número, oriundos da com-
paração entre línguas de sinais diferentes e entre línguas de sinais 
e línguas orais. Este estudo sugere a existência de línguas de sinais 
de número opcional e de línguas de sinais de número obrigatório, 
e identifica a forma singular como forma zero.
Como resultados, foi possível identificar que o plural está 
presente em todas as línguas de sinais e se manifesta a partir de 
estratégias sintáticas (consideradas primárias) e morfológicas. As 
estratégias reportadas sugerem que as línguas de sinais possuem 
uma predileção analítica sobre a sintética e, por isso, parecem 
ser isolantes para a categoria número. Em relação às estratégias 
morfológicas, o uso de mouthing (afixo) é raro e pressupõe o uso de 
reduplicação sem deslocamento. O singular é expresso por zero, por 
justaposição com apontamento e, ainda, com verbos descritivos e 
incorporação de referentes. O dual é expresso a partir da duplicação 
das mãos e justaposição, com verbos descritivos, e, por fim, o plural 
acontece por zero, reduplicação com deslocamento e justaposição 
com quantificadores, numerais e verbos descritivos. 
Por fim, no capítulo 12, “GESTO, SINAL OU CLASSIFICADOR? 
reflexões sobre o processo de lexicalização na língua de sinais 
brasileira”, Bruno Gonçalves Carneiro inicia suas reflexões com o 
desafio de conceituar palavra, como conceito central nas línguas, 
além de poder referir-se a discurso, como quando se passa a “pa-pois nestas atividades os 
alunos interagiam entre si para usar a língua alvo – o inglês. 
Estas premissas também aparecem no seguinte trecho do relato 
desse mesmo monitor, em que é mencionado que a preocupação 
com a abordagem comunicativa, baseada em situações de uso da 
língua, se dá desde o planejamento das aulas.
[...] esta aproximação do ensino à realidade do aluno 
surdo se dá da seguinte forma, a meu ver: elaboração 
de aulas a partir de possíveis situações em que a língua 
pode ser usada; elaboração de materiais adequados à 
realidade perceptiva do aluno, ou seja, o grande uso de 
vídeos, imagens, etc, de materiais visuais; ao permitir 
que o aluno use livremente a língua, sem grandes exi-
gências quanto à adequação gramatical em determina-
dos momentos, com o objetivo de permitir que o aluno 
compreenda e se aproprie do contexto de uso da língua, 
para posteriormente, tomar conhecimento da forma da 
língua adequada àquela situação (Anexo 2, Relato do 
monitor Igor).
Ainda sobre a língua de instrução do curso, por mais que os 
relatos destacados até aqui ressaltem uma preocupação com o uso 
da L1 do aluno surdo, o trecho a seguir exemplifica que o curso re-
flete um pouco a (triste) realidade do sujeito surdo em seu processo 
de aquisição da Libras, a saber: que nem todos os surdos tiveram a 
oportunidade de adquirir a Libras e se tornar fluentes nessa língua, 
sobretudo devido a uma visão de surdez como deficiência (SKLIAR, 
2005) que (infelizmente) ainda está presente em muitas famílias de 
surdos e instituições de saúde e de ensino, as quais negam ao surdo 
o direito de se desenvolver numa língua que lhe seja acessível e con-
127
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
fortável, numa língua visual-espacial, “obrigando-lhe” a se adequar 
à norma, ou seja, a uma língua oral-auditiva, por meio de processos 
de oralização. Com isso, muitas vezes o seu aprendizado do portu-
guês como segunda língua também acaba ficando comprometido, 
já que, nesses casos, não há uma língua plenamente acessível ao 
aluno surdo compartilhada entre o surdo e o seu professor. Essa 
realidade aparece refletida no trecho a seguir. 
Houve casos de alunos que não conseguiram acompanhar 
o curso, tendo desistido, pois não sinalizavam bem, tam-
pouco compreendiam a língua, que dirá ter conhecimen-
to, competência linguística para se valer do português 
escrito como ferramenta para compreender e desenvolver 
a língua inglesa (Anexo 2, Relato do monitor Igor).
Esse trecho demonstra que, apesar de o curso ser elaborado 
a partir de premissas de educação bilíngue (GUARINELLO, 2007; 
LANE, 1992; QUADROS, 1997), bem como na perspectiva educacio-
nal plurilíngue (CONSELHO EUROPEU, 2007; SOUSA, 2008, 2015), 
muitos alunos surdos ainda não conseguem acompanhar o curso de 
extensão em questão por não possuírem um nível de letramento em 
Libras que os permita usufruir desse contexto de ensino. 
Sobre a relação entre os monitores e os alunos surdos, de acordo 
com os relatos, ela foi muito boa. O fato de os monitores saberem 
Libras facilitou a interação com os alunos, pois o ambiente era des-
contraído. No seu relato, a monitora surda reforça a importância 
dos monitores saberem Libras ao afirmar que, nas oportunidades 
que teve, pôde explicar novamente alguns tópicos na L1 dos alunos.
Em 2019 participei do Projeto/Curso como monitora 
(agosto a dezembro), na monitoria eu ficava observando 
cada aluno fazendo suas atividades, ajudando a tirar 
dúvidas e explicando o que poderia ser usado ou não. E 
128
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
quando eu substituía a professora, eu reforçava o conteú-
do estudado, tirando as dúvidas e repetindo a explicação 
[...] Os alunos surdos sempre teve dúvidas sobre o inglês, 
sempre se dando bem em interagir para tirar suas dúvidas 
das atividades. Sempre perguntando dos nomes o portu-
guês para o inglês. E os monitores sempre observando e 
orientando para o melhor aprendizado e a capacidade dos 
alunos de aprenderem rápido ou dificuldades e sempre 
procurando estratégia de como ajudar ou esclarecer as 
dúvidas. (Anexo 3, Relato da monitora Karolyne).
Ademais, no ambiente construído contava-se piadas, e os alu-
nos interagiam muito, entre si e com os professores. Esse contexto é 
bem diferente de um ambiente em que o professor não sabe Libras 
e precisa do auxílio do intérprete para se comunicar com os alunos. 
Nesse caso, muito se perde por conta da logística da interpretação, 
ou seja, a barreira linguística afasta, em certa medida, o aluno surdo 
do professor não fluente na Libras. 
Para finalizar, concluímos, a partir da análise dos dados, que 
a experiência docente dos monitores foi de extrema relevância e 
importância tanto para a comunidade surda quanto para a evolu-
ção profissional dos monitores. O contato plurilíngue trouxe aos 
monitores habilidades únicas através dessa formação atuante e 
oportunizou a criação de estratégias para o ensino de inglês para 
surdos que servirão para o ensino de outros surdos e também de ou-
vintes. O fato de a língua de instrução ser a Libras proporcionou aos 
alunos surdos um ambiente diferenciado, inclusivo, descontraído e 
familiar para a aprendizagem da LE/L3, mostrando a importância 
de se ensinar através da L1 dos surdos. 
Considerações finais 
O objetivo principal deste trabalho foi refletir sobre o ensino de 
inglês para surdos e sobre a formação de monitores (codocentes) para 
129
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
atuar nesse contexto. Essas reflexões tiveram como base a análise dos 
relatos de experiência de três monitores que atuaram num projeto 
de extensão de inglês escrito para surdos da UFSC no ano de 2019. 
Percebemos que a formação em serviço proporcionada pelo 
projeto de extensão por meio da pesquisação criou oportunidades de 
crescimento para todos os envolvidos na docência nesse projeto. Os 
monitores (codocentes), além de ampliar seu repertório linguístico 
nos três idiomas utilizados no curso (Libras, português e inglês), 
ainda adquiriram estratégias para a atuação docente específica no 
ensino de inglês para surdos. 
Quanto aos monitores ouvintes, ressaltamos sobretudo a sua 
aprendizagem prática do que seria a “visão surda”, que tanto os 
autores tratam quando teorizam sobre educação bilíngue de sur-
dos, já que vivenciaram o planejamento e a execução das aulas ao 
lado de uma monitora surda. Além disso, tiveram a oportunidade 
de dar aulas de inglês em Libras, bem diferente do que estavam 
acostumados com seus alunos de inglês ouvintes. 
Quanto à monitora surda, ressaltamos que a mesma teve, so-
bretudo, a oportunidade de aprender com seus colegas monitores 
e com a professora regente estratégias específicas de ensino de 
inglês, já que o curso da monitora surda era o Letras Libras, e o dos 
monitores ouvintes era Letras Inglês. 
Além de impactar a vida dos docentes, o curso também im-
pactou positivamente a vida dos estudantes surdos, que tiveram a 
oportunidade de estudar uma língua estrangeira na modalidade que 
lhes é plenamente acessível (nas habilidades de leitura e escrita), 
tendo a Libras como língua de instrução e o português como língua 
de apoio (além de outras línguas que, por curiosidade, foram apa-
recendo no processo, como a ASL). Esse curso, portanto, se trata de 
uma importante ação de política linguística dentro da UFSC, para 
a comunidade local de surdos. 
130
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Como ações futuras, é possível pensarmos em aprimorar a 
formação continuada dos monitores, por exemplo, com momentos 
específicos de estudo das línguas envolvidas (sobretudo inglês e Li-
bras), ampliando, além de sua “competência aplicada e profissional”, 
a sua “competência linguístico-comunicativa”, como bem observou 
Abrahão (2009, p. 46) em seu projeto de formação continuada de 
professoresde inglês. 
Além disso, não podemos esquecer do que Almeida Filho (2009) 
ressalta: é preciso pensar também na formação dos produtores de 
materiais didáticos, dos dirigentes das escolas, dos formadores de 
professores, para que se abram mais espaços de ensino bi/plurilín-
gues e comunicativos de LEs para surdos em nossa comunidade. 
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133
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
ANEXOS
Anexo 1 - Relato da monitora Nicole
Minha experiência como monitora do curso de extensão de inglês 
Básico para surdos se deu no ano de 2019, quando a professora Aline, 
na época minha orientadora, me convidou para formar uma equipe 
para ensinar inglês para alunos surdos. O grupo foi composto pelo 
Mestrando Igor, a aluna de graduação em Letras Libras Karolyne e 
por mim, Nicole, graduanda do curso de Letras Inglês na UFSC. Nossas 
aulas eram preparadas pela professora Aline e pelo mestrando Igor, 
utilizando o ensino comunicativo como metodologia norteadora para 
as aulas e atividades. Eu e Karolyne atuamos como monitoras durante 
as aulas, sanando as dúvidas dos alunos durante a explicação e reso-
lução dos exercícios. No primeiro momento foi a professora Aline que 
deu as aulas de inglês em Libras, depois foi o professor Igor, e houve 
um momento em que o Igor e a Karolyne deram aula juntos. Um aluno 
surdo me perguntou em Libras qual era a diferença entre as palavras 
“tablet” e “table”, algo que para um ouvinte pode parecer simples por 
conta da pronúncia das palavras, eu percebi que para um surdo essa 
diferença não era tão explícita por não ter contato com esse tipo de 
input. Então em Libras eu tentei fazer um classificador que remetesse 
a imagem de um “tablet”, pois eu não sabia o sinal em Libras e em 
seguida fiz a datilologia da palavra, posteriormente fiz o sinal de “mesa” 
em Libras e em seguida fiz a datilologia da palavra “table”, e perguntei 
se o aluno havia compreendido e recebi um feedback positivo. Neste 
momento fiquei muito nervosa, pois meu conhecimento em Libras é 
básico, mas também fiquei muito feliz e me senti útil podendo ajudar 
o aluno a compreender melhor o significado de palavrasem inglês, sua 
L3, através da Libras, sua L1.
Como minha pesquisa na época era sobre o material didático em 
aulas de inglês para surdos, prestei mais atenção neste ponto. Havia 
134
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
poucas tarefas para casa, porém eram mais curtas e a maioria dos 
alunos faziam em sala de aula. A professora Aline utilizava o quadro 
para explicar alguns conceitos gramaticais e quando o fazia escrevia 
somente em inglês os conceitos gramaticais, utilizando sempre canetas 
coloridas para chamar visualmente a atenção dos alunos surdos. Os 
professores monitores se utilizaram de jogos e brincadeiras para traba-
lhar a construção de frases e aquisição de vocabulário pelos alunos. Um 
dos jogos foi dispor sobre três mesas palavras em inglês que formavam 
um diálogo perguntado sobre o nome, sinal, etc. As palavras estavam 
embaralhadas e os alunos deviam colocar na ordem correta, observei 
neste momento a influência da gramática da Libras e do Português 
nas sentenças, pois mais de uma vez os alunos dispuseram a ordem 
das palavras utilizando ora a gramática do português, ora a gramá-
tica da Libras, percebi assim a influência da L1 e da L2 na aquisição 
da L3. Os alunos se apoiaram em suas línguas pré-conhecidas para 
conseguir formular e completar as frases em inglês, e com isto a partir 
desse conhecimento deles nós monitores auxiliamos na construção das 
frases utilizando a gramática do inglês, mostrando, por exemplo, que 
os adjetivos em inglês vêm antes do substantivo. O curso de formação 
ministrado pela professora Aline Nunes de Sousa nos habilitou a 
trabalhar com os alunos de maneira comunicativa, propondo como 
atividades situações que estão relacionadas à realidade cotidiana dos 
mesmos, explorando o ensino comunicativo nas atividades e meto-
dologias de ensino. As teses e artigos estudados durante a formação 
foram essenciais para lidarmos com as situações adversas em sala de 
aula, por exemplo a dissertação e tese de Sousa (2008, 2015) e a tese 
de Pereira (2015)15, que trabalha os “DISCURSOS PEDAGÓGICOS EM 
PRÁTICAS DE PROFESSORES DE ALUNOS SURDOS” em abordar 
sobre uma pedagogia visual, extenuantemente trabalhada nas aulas 
do curso de inglês como L3 para surdos, trazendo objetos e colocando 
15 PEREIRA, K. A. O ensino de língua estrangeira na educação de surdos: recontextualização 
dos discursos pedagógicos em práticas de professores de alunos surdos. 2015. Tese (Doutorado 
em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2015.
135
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
em situações reais de comunicação como a dinâmica do “chat no papel” 
em que os alunos deveriam dispor as cadeiras em frente um ao outro 
e dialogar um com o outro através do papel somente em inglês, com 
o objetivo de conhecer melhor o colega e assim praticar a escrita do 
inglês como L3. A experiência pedagógica da codocência, juntamente 
com a formação ofertada, enriqueceu as aulas de inglês, pois possibili-
tou que houvesse um espaço de diálogo pré-sala de aula para retirada 
de dúvidas, sugestões e a troca de diálogos sobre as experiências no 
ensino de inglês para surdos que já tinham acontecido anteriormente, 
me preparando para dar aulas fora do curso com alunos tanto surdos 
quanto ouvintes. A experiência da codocência dentro da academia 
proporcionou vivenciarmos a tríade acadêmica: o ensino, pesquisa e 
extensão focando na preparação e experiência de sala de aula para 
alunos surdos. A formação dos monitores contribuiu para o ensino dos 
alunos que geraram dados riquíssimos que preenchem essa pesquisa. 
136
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Anexo 2 - Relato do monitor Igor
A etapa 2019 do curso de inglês voltado para surdos proficientes 
em Libras não foi minha primeira experiência como monitor codocente 
no projeto, pois já atuei em anos anteriores. Em primeiro lugar, o que 
posso acrescentar, talvez diga respeito à abordagem comunicativa 
plurilíngue exercida no curso. Sou professor de português e inglês por 
formação, tendo atuado como professor de inglês há cerca de 4 anos 
antes de integrar o projeto. Isto significa que grande parte de minha 
atuação vinha sendo com olhar para o aluno ouvinte, que visa desenvol-
ver todas as habilidades e competências para o inglês como LE. Sempre 
atuei de modo a adequar minha prática à abordagem comunicativa do 
ensino, ou seja, de modo a tornar o aprendizado significativo a partir 
de reflexões vinculadas a possíveis situações reais de uso da língua. Por 
diversos motivos que não merecem ser mencionados neste momento, 
haja vista que o objetivo é relatar e refletir a formação ativa no curso 
de inglês para surdos, posso afirmar que buscava um “purismo”, ao 
tentar não usar a língua de conforto de meus alunos como apoio para 
seu aprendizado da língua inglesa. Isto significa que eu costumava não 
falar português em minhas aulas, tão pouco usá-lo a título de com-
paração para auxiliá-los na compreensão de estruturas gramaticais, 
por exemplo. 
Acho relevante registrar o que acabo de mencionar pois, a partir da 
experiência no curso de inglês para surdos, percebo que minha prática 
mudou. Inicialmente, em outra etapa do projeto, participei apenas como 
observador, a fim de compreender a abordagem comunicativa plurilín-
gue adotada no curso. Pude perceber a relevância disso, principalmente 
para a realidade do sujeito surdo, que possui poucos (talvez nenhum) 
parâmetros em relação à modalidade escrita de uma língua compatível 
com sua modalidade visuoespacial de percepção e articulação de língua, 
como é o caso da L1 dos alunos deste curso. Isto me permitiu perceber 
que a situação comunicativa é essencial para que o aprendizado ocor-
137
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
ra, pois o torna significativo, aproximando-o da realidade do aluno. 
Quanto ao caráter plurilíngue, percebi que ele é essencial para a prática 
de ensino de L3 para surdos. Sendo Libras a língua de instrução e o 
inglês a língua alvo, duas línguas de modalidade perceptual distintas, 
não há como explicar e inserir determinados contextos e conteúdos ao 
aluno senão por meio de sua L1. Neste sentido, o português, enquanto 
L2, se torna fundamental, pois exerce função comparativa, em termos 
de estrutura gramatical e de modalidade escrita. É o que a maioria dos 
alunos conhece até certo ponto, pois ainda não há difusão de nenhuma 
escrita de sinais no país, logo, para tudo que é escrito, o surdo precisa 
ter contato com a língua portuguesa, pois é o que o permite interagir 
com o restante do universo em que se insere. Em suma, posso afirmar 
que a experiência mudou meu olhar e minha prática para o ensino de 
língua inglesa. Não vejo mais sentido em ensinar sem usar a língua de 
conforto de meu aluno, seja ele surdo ou ouvinte. Vejo que há ganhos 
significativos para o aprendizado, no que diz respeito a permitir que 
o aluno se sinta à vontade no processo, bem como no fato de usar o 
conhecimento “tácito” do aluno, ou seja, seu conhecimento de mundo, 
suas possíveis experiências prévias de vida.
Em termos mais técnicos do ensino, esta aproximação do ensino à 
realidade do aluno surdo se dá da seguinte forma, a meu ver: elaboração 
de aulas a partir de possíveis situações em que a língua pode ser usada; 
elaboração de materiais adequados à realidade perceptiva do aluno, 
ou seja, o grande uso de vídeos, imagens, etc, de materiais visuais; ao 
permitir que o aluno use livremente a língua, sem grandes exigências 
quanto à adequação gramatical em determinados momentos, com o 
objetivo de permitir que o aluno compreenda e se aproprie do contexto 
de uso da língua, para posteriormente, tomar conhecimento da forma 
da língua adequada àquela situação. Alguns exemplos disso que posso 
mencionar são bate-papos que elaboramos por meio do Whatsapp (si-tuação comunicativa), da escrita de uma breve apresentação pessoal, 
que consistia em informar coisas como data e local de nascimento, 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
nome completo, ocupação, estado civil, hobbies, etc. As aulas sempre 
são preparadas a partir de uma situação, para, no encerramento de 
seu ciclo, realizarmos atividades escritas, de modo a proporcionar uma 
adequação à forma da L3. Não somente, mas nesta última etapa o 
português se torna mais relevante, pois permite comparar estruturas.
Cabe registrar também, algumas coisas que se tornam latentes no 
processo de ensino--aprendizagem plurilíngue, mas que dizem mais 
respeito à realidade precária de aprendizagem do sujeito surdo. Um 
dos pré-requisitos para um surdo ser aluno do curso é que seja profi-
ciente em Libras, além de ter concluído o Ensino Médio. Contudo, isto 
não significa que o aluno seja letrado na modalidade escrita da língua 
portuguesa, ou que tenha aprendido a língua de sinais de modo a acom-
panhar as aulas e ter um bom aproveitamento. Falo aqui do problema 
antigo que surdos ainda enfrentam, que é o direito a aprender sua L1, 
a Libras, para que então possam compreender o mundo, a si mesmos 
e então aprender a modalidade escrita do português, desenvolvendo 
competência leitora. Houve casos de alunos que não conseguiram 
acompanhar o curso, tendo desistido, pois não sinalizavam bem, tão 
pouco compreendiam a língua, que dirá ter conhecimento, competência 
linguística para se valer do português escrito como ferramenta para 
compreender e desenvolver a língua inglesa. Infelizmente essa realidade 
do sujeito surdo que encontramos fora das salas de aula e diz muito 
mais respeito a seus direitos linguísticos enquanto cidadãos de uma 
nação plurilíngue, é refletida em sala de aula, ainda que plurilíngue.
No que diz respeito à preparação das aulas, que ocorriam em reu-
niões semanais, posso afirmar que a etapa 2019 foi a mais agradável 
e produtiva, pois pudemos contar com o auxílio da visão da Karolyne, 
ex-aluna do curso, professora de Libras em formação pela UFSC, e 
apaixonada pela língua inglesa. Por mais que eu já tivesse participado 
de outras etapas, também participando de reuniões para elaboração 
de aulas e materiais, além de acompanhar as aulas, sem dúvidas a 
presença de Karolyne, mulher surda, nos permitiu obter outra visão 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
para preparação das aulas: a de quem sabe e de quem experienciou o 
aprendizado enquanto surda. Com o maior respeito a todos os surdos, 
pois não quero fazer um relato de quem se aproveita da presença do 
surdo, pelo contrário. Quero ressaltar a importância de um sujeito surdo 
ocupar estes espaços e compartilhar sua visão. É a única maneira de 
proporcionar aos surdos um aprendizado mais próximo de sua reali-
dade, além de permitir que tenham um aprendizado mais confortável. 
O modo com que Karolyne costumava propor o uso de algumas 
imagens, ao invés de apenas escrever algo no quadro para tratar de 
determinado assunto, ao propor determinadas brincadeiras que sur-
dos já estavam habituados para que os alunos pudessem interagir e 
ajudar uns aos outros com seus próprios conhecimentos e facilidades 
em determinadas atividades, até mesmo suas dúvidas nas preparações, 
apresentando a dúvida na visão da pessoa surda, permitiram que pu-
déssemos adequar atividades e preparar aulas.
Por fim, é necessário afirmar que somente a formação ativa, em 
ação, seja em momentos de monitoria para tirar dúvidas dos alunos, 
seja nas oportunidades de exercer o ensino, é que permitiu que eu 
transformasse meu olhar ouvinte e pudesse buscar aproximar minha 
prática docente da realidade do sujeito surdo. É o tipo de formação 
que todo professor deveria ter, pois não somente surdos podem usufruir 
de sua realidade e de seu conhecimento de mundo para desenvolver 
competências em uma LE.
Os monitores (codocentes) foram formados ao atuar dando aulas 
e suporte intra e extraclasse aos aprendizes surdos e participando de 
reuniões formativas com a coordenadora, numa metodologia de for-
mação em serviço, refletindo sobre os aprendizados necessários para 
que possam exercer essa profissão futuramente.
140
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Anexo 3 - Relato da monitora Karolyne16
Parte 1: 
Este trabalho é um relato sobre o aprendizado de inglês, com o 
objetivo de apresentar minha experiência. Comecei a aprender inglês 
em casa em 2014 já estava no final do ano da escola. Encontrei um site 
chamado Clube do Inglês, que tem textos e dicas de como aprender o 
inglês de forma autônoma. Além disso, é possível escolher um tema 
qualquer para pesquisar palavras na língua inglesa e levantar as 
traduções para língua portuguesa. Eu memorizava cada vocabulário e 
diariamente treinava a leitura e escrita, assim buscava conhecer cada 
vez mais o idioma. Em 2016 tive conhecimento de curso de Inglês-nível 
básico para surdos na Universidade Federal de Santa Catarina, no qual 
participei nos anos de 2016 e 2017. A metodologia usada é a escrita, 
leituras de textos em Libras e também diálogos e tirar as dúvidas. O 
plano de Didática é o Verbo (TO BE), Em 2019 participei do Projeto/
Curso como monitora (agosto a dezembro), na monitoria eu ficava ob-
servando cada aluno fazendo suas atividades, ajudando a tirar dúvidas 
e explicando o que poderia ser usado ou não. E quando eu substituía 
a professora, eu reforçava o conteúdo estudado, tirando as dúvidas e 
repetindo a explicação.
Parte 2: 
a) Libras como língua de instrução no ensino de inglês para surdos 
Pela primeira quando a Aline me convidou para ser Monitora no 
Curso de Inglês. Algumas vezes precisei estar no lugar dela e a minha 
experiência foi quando os surdos começou a ver eu como uma surda com 
a capacidade de dar aula de inglês e fazendo eles perceberem o quanto 
eles também tem capacidade e a possibilidade de uma língua inglês.
16 Monitora surda. Relato original em português segunda língua. 
141
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
b) Papel da língua portuguesa nas aulas
Ensinamos o inglês em escritas e traduzindo em Libras (Língua 
Portuguesa) e isso faz com o que os surdos começam a entender e 
aprendendo na língua inglês sem dificuldades.
c) Trabalho cooperativo entre monitores surdos e ouvintes 
Como se eu estivesse incluindo no grupo surdos e mostrando meu 
papel a capacidade de interagir e incentivando eles a capacidade que 
eles tem para aprender como se eu fosse um modelo exemplo para eles e 
mostrar que tudo que eles querem aprender tem a capacidade de poder 
aprender. E com os ouvintes para mostrar a diferença que aprendemos 
para mostrar o quanto o surdo tem a capacidade de aprender o quanto 
os ouvintes.
d) Planejamento e realização das aulas
Nos humano seja o surdo ou ouvinte não temos a capacidade para 
aprender em vários línguas. Surdo e ouvinte temos o mesmo limites 
pra aprender novas línguas e isso demostra a capacidade que temos 
apenas com uma metodologia dos surdos e dos ouvintes diferente de 
como aprendemos.
e) Relação com os alunos 
Os alunos surdos sempre teve dúvidas sobre o inglês, sempre se 
dando bem em interagir para tirar suas dúvidas das atividades. Sempre 
perguntando dos nomes o português para o inglês. E os monitores sem-
pre observando e orientando para o melhor aprendizado e a capacidade 
dos alunos de aprenderem rápido ou dificuldades e sempre procurando 
estratégia de como ajudar ou esclarecer as dúvidas.
142
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
O ENSINO DE LIBRAS PARA CRIANÇAS OUVINTES NO 
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES A 
PARTIR DE UMA PESQUISA-AÇÃO
Danielle Vanessa Costa Sousa
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA)
Centro de Ensino de Apoio à Pessoa com Surdezdo Maranhão (CAS/MA)
O ensino de Língua Brasileira de Sinais para crianças ouvintes 
no Brasil
Estudos sobre o ensino de Língua Brasileira de Sinais (Libras) para 
crianças ouvintes no Brasil, com foco na interação em sala de aula, 
ainda são incipientes. No entanto, desde a oficialização da Libras por 
meio da Lei nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002) e do Decreto nº 5626/2005 
(BRASIL, 2005), que regulamenta essa Lei, têm surgido novas demandas 
e interesses pelo ensino e aprendizagem de Libras por pessoas ouvintes.
A oficialização da Libras foi historicamente constituída pelas 
reivindicações dos surdos brasileiros. A Lei nº 10.436 de 24 de abril 
de 2002, que reconhece a Libras como meio legal de comunicação e 
expressão das comunidades surdas dos centros urbanos do Brasil, 
trouxe um avanço nos direitos linguísticos dos surdos, bem como 
se constituiu em uma importante ação política, em virtude da 
transformação social quanto à valorização e ao uso da Libras por 
pessoas surdas e das conquistas relacionadas à inclusão linguística 
e cultural dos surdos em diferentes espaços sociais. 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Após sua aprovação, a Lei 10.436/2002 foi regulamentada por 
meio do Decreto nº 5626 de 22 de dezembro de 2005, que corroborou 
para a implementação das ações referentes à política de ensino, uso 
e difusão da Libras, ampliando o debate e destacando: a inclusão da 
Libras como disciplina curricular; a formação do professor surdo, 
do tradutor e do intérprete de Libras; o acesso das pessoas surdas 
à educação através da Libras e do português; e o direito à educação 
e à saúde dessas pessoas. Neste sentido, esses documentos não só 
promoveram o reconhecimento da língua, como, também, propi-
ciaram a expansão do uso e inserção da Libras em escolas e em 
universidades públicas e privadas, seja como disciplina optativa ou 
obrigatória, seja por meio de projetos de extensão.
A título de exemplo de projeto de extensão que trouxe como 
proposta o ensino de Libras, destaco o projeto “Libras na Creche”.1 
Este projeto foi direcionado para o contexto de crianças ouvintes 
na Educação Infantil, desenvolvido em uma escola no estado de 
Santa Catarina. A proposição do projeto, ligada à introdução da 
Libras em creches e instituições de Educação Infantil, foi inspirada 
na proposta de Grannier (2007), que sugere a implementação de 
uma política pública para as creches municipais e particulares do 
Brasil, para receberem crianças ouvintes, funcionários e crianças 
surdas falantes da Libras, a fim de que se promova o uso e a difusão 
da Libras de modo natural na sociedade ouvinte do Brasil.
O projeto “Libras na Creche” (LEITE, 2015) trouxe como pro-
posta um trabalho pioneiro sobre a inclusão da Libras em um espaço 
escolar que não estivesse relacionado diretamente à educação de 
surdos. O objetivo era o de que crianças ouvintes, nesse contexto, 
tivessem acesso à aprendizagem da Libras, à relação Português-
-Libras e à cultura surda, contribuindo para a promoção de um 
ambiente inclusivo para as pessoas surdas.
1 Este projeto foi idealizado e coordenado pelo professor Dr. Tarcísio de Arantes Leite, vinculado 
ao Departamento de Libras da Universidade Federal de Santa Catarina.
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Apesar de ser incipiente, as pesquisas e os estudos sobre o 
ensino de Libras como língua adicional para crianças ouvintes 
estão em grande expansão no Brasil. Nessa direção, com o pro-
pósito de refletir sobre a importância do ensino de Libras para 
crianças ouvintes em um contexto de escolas regulares no âmbito 
da Educação Infantil, apresento esta pesquisa que aborda o referido 
tema no contexto mencionado. Este estudo, inscrito na Linguística 
Aplicada (In)disciplinar, por não se prender e não se confinar a 
limites disciplinares nem tampouco teóricos, metodológicos ou 
analíticos, parte de uma perspectiva socioantropológica de sur-
dez, enfatizando a importância de socializar, com a comunidade 
ouvinte, os modos culturais de interagir com as pessoas surdas, 
para que, no contexto de ensino de Libras como língua adicional, 
ocorram ganhos afetivos, sociais e linguísticos tanto para as crian-
ças surdas, quanto para as ouvintes.
A Linguística Aplicada (In)disciplinar interage com outras 
áreas do conhecimento, possibilitando o diálogo com o mundo 
contemporâneo. Conforme Signorini e Cavalcanti (1998, p. 7), a 
Linguística Aplicada (In)disciplinar é uma “interface não trans-
parente e neutra entre diferentes áreas e disciplinas que se inte-
ressam pelas questões relacionadas ao uso da linguagem”, que 
questiona posicionamentos essencializados e proporciona novas 
interpretações sobre o fenômeno investigado (MOITA LOPES, 1998, 
2006; RAJAGOPALAN, 2006).
Nessa direção, no cenário pesquisado, alinhada à Linguística 
Aplicada (In)disciplinar nesta pesquisa, dialoguei também com 
outros campos do conhecimento, como as propostas metodoló-
gicas de ensino de línguas adicionais, o método Resposta Física 
Total e role play, iconicidade e arbitrariedade nas línguas de sinais, 
distanciando-me de uma concepção de linguagem homogênea e 
fixa, por compreender a linguagem como Pennycook (2010). De 
acordo com o autor, a linguagem como prática local e performática 
145
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
se afasta de uma concepção de linguagem como uma entidade pré-
-determinada e aproxima-se de uma visão que relaciona a linguagem 
ao seu lugar de uso.
O ensino de Libras para crianças ouvintes no contexto da 
Educação Infantil
A presente pesquisa foi desenvolvida em uma escola de Educa-
ção Infantil no estado de Santa Catarina, a Escola Casinha Branca,2 
e contou com a participação de um grupo de crianças ouvintes, com 
idade de 4 a 5 anos (grupo 4/5B),3 a professora regente da sala e uma 
estagiária surda. Os objetivos da pesquisa envolveram introduzir 
e aprimorar o ensino da Libras como língua adicional, a partir do 
planejamento e da execução de atividade lúdicas em Libras, ex-
plorando ideias do método Resposta Física Total (doravante RFT) 
(ASHER, 2007, 2009; RICHARDS; RODGERS, 2001) e da técnica role 
play (LADOUSSE, 2001). A pesquisa também envolveu identificar os 
aspectos socioculturais e situacionais que dificultam ou facilitam a 
realização das atividades lúdicas em Libras com as crianças ouvintes. 
O motivo de usar essas propostas metodológicas parecia bas-
tante convergente com o público-alvo, ou seja, de crianças ouvintes 
que desconheciam a Libras, já que a RFT e o role play envolvem, 
pelo menos em certa medida, o uso de ações corporais que ajudem 
a trazer o contexto e a significação para a compreensão da Libras. 
Sem a pretensão de indicar qual seria “o melhor” método ou téc-
nica ou qual deles “funcionaria” ou “não funcionaria”, o intuito 
de usar a RFT e o role play era mais o de explorar o arcabouço de 
ideias sobre ensino de línguas de modo ad hoc, porque compreendo 
que nenhuma metodologia em si possa atender a todas as neces-
2 Todas as referências que permitem a identificação dos participantes desta pesquisa, incluindo 
o nome da escola, foram trocadas por pseudônimos, de modo a assegurar sua privacidade. 
3 O grupo 4/5B era composto por doze crianças, sendo 7 (sete) meninas e 5 (cinco) meninos, 
na faixa etária de 3 (três) a 4 (quatro) anos de idade. 
146
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
sidades individuais de aprendizagem, em diferentes contextos e 
situações da vida.
De acordo com Asher (2007, 2009), o método RFT é baseado 
na coordenação da fala e da ação. Diferente de outros métodos de 
ensino de línguas adicionais que privilegiam o desenvolvimento 
das habilidades da fala, a RFT prioriza a compreensão auditiva que 
se desenvolve a partir de comandos dados pelo professor e da ação 
dos alunos (RICHARDS; RODGERS, 2001). Com relação ao roleplay, 
Ladousse (2001) afirma que trata-se de uma atividade de interação 
na qual alunos assumem papéis em um ambiente seguro, de ma-
neira que possam ser criativos e lúdicos à vontade, desenvolvendo 
a habilidade de interagir com outras pessoas.
Para contemplar os objetivos da pesquisa, utilizei como meto-
dologia a pesquisa-ação (CHIZZOTTI, 2001; FRANCO, 2005; THIOL-
LENT, 2011; TRIPP, 2005). De acordo com os passos desse tipo de 
pesquisa, planeja-se, dialoga-se, aplica-se, avalia-se novas ações 
e analisa-se, de forma cíclica, as tarefas propostas. Nesse sentido, 
Chizzotti define a pesquisa-ação como:
[...] uma ação deliberada visando a uma mudança no 
mundo real, comprometida com um campo restrito, 
englobado em projeto mais geral e submetendo-se a 
uma disciplina para alcançar os efeitos do conhecimento 
(CHIZZOTTI, 2001, p. 100).
Em sua visão, a pesquisa-ação é um método de pesquisa cen-
trado em uma situação específica do mundo real, visando, de ma-
neira sistemática e com disciplina, atingir os conhecimentos dessa 
experiência, bem como aprimorar ou mudar o cenário da situação 
delimitada. É um contínuo constituído de planejamento sobre uma 
situação-problema, ainda sobre um objetivo que se deseja alcançar, 
bem como caracterizado pela execução e avaliação da ação imple-
147
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
mentada. É como uma sequência em espiral, que ocorre de forma 
reiterada, composta pelos seguintes elementos: análise, pesquisa 
dos fatos, definição, elaboração e realização dos planos de ação, 
seguida de avaliação.
De modo análogo à visão de Chizzotti (2001), para Tripp (2005), 
a pesquisa-ação é caracterizada como um dos inúmeros tipos de 
investigação-ação. Esse termo é usado pelo autor de forma genérica 
para todo e qualquer processo que aconteça por meio de um ciclo 
que busca aprimorar a prática com base na oscilação sistematizada 
entre agir e investigar o âmbito da prática. Segundo Tripp (2005, p. 
446), na pesquisa-ação, “planeja-se, implementa-se, descreve-se e 
avalia--se uma mudança para a melhora de sua prática, aprendendo 
mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto da 
própria investigação”.
Em consonância com os autores mencionados, reitero o con-
ceito de pesquisa-ação com Thiollent, que a define como:
[...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é 
concebida e realizada em estreita associação com uma 
ação ou com a resolução de um problema coletivo e no 
qual os pesquisadores e os participantes representativos 
da situação ou do problema estão envolvidos de modo 
cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2011, p. 20).
No entanto, o uso desse método em um estudo nem sempre 
tem que apresentar soluções, mas pode trazer esclarecimentos a 
respeito da prática, pois, conforme Thiollent (2011), um dos obje-
tivos da pesquisa-ação é a resolução ou, pelo menos, a elucidação 
do problema da situação investigada. 
Dessa forma, a partir das definições e dos comentários apresen-
tados, assumi, no desenvolvimento da pesquisa, alguns pressupostos 
da pesquisa-ação embasados em Thiollent (2011) e Chizzotti (2001), 
148
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
sem, no entanto, deixar de levar em consideração alguns aspectos 
de outras abordagens aqui descritas que emergem no ciclo da ação, 
avaliação, pesquisa e aprendizagem (TRIPP, 2005). Assim, busquei 
discutir, por meio deste ciclo sistemático composto pelo plane-
jamento da ação, pela execução, pela descrição dos seus efeitos, 
seguido da avaliação dos resultados e da continuidade das ações, 
sobre metodologias de ensino de Libras como língua adicional para 
crianças ouvintes.
Figura 1 - Etapas do ciclo da pesquisa-ação adotado neste estudo
Fonte: Elaborado pela autora.
A etapa “planejar” se refere aos passos que a pesquisa seguiu, 
definindo como as tarefas seriam produzidas, considerando os 
interesses e as necessidades das crianças e o planejamento das 
aulas, a partir da RFT e da técnica role play. Considerando que a 
professora-estagiária/bolsista surda, Fernanda,4 estava em processo 
de formação superior no curso de Letras Libras (Licenciatura), reali-
zamos reuniões semanais, para definir como seriam as tarefas, a fim 
4 A bolsista Fernanda foi participante do projeto Libras na Creche desde 2013 e dessa pesquisa 
de mestrado de 2015 a 2016. 
149
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
de que a estagiária se familiarizasse com os aspectos pedagógicos 
da escola e da sala de aula. 
A segunda etapa, “dialogar”, envolveu as reuniões com Fer-
nanda, eu e a professora do grupo de crianças 4/5B, Paula,5 para 
discutirmos sobre as tarefas planejadas e fazermos alterações, 
caso fosse necessário. Já a etapa “implementar” esteve relacionada 
à realização da tarefa proposta; e a etapa “avaliar” foi composta 
pelas minhas avaliações, como pesquisadora-participante, as de 
Paula e as de Fernanda sobre as tarefas propostas e realizadas. As 
duas últimas etapas, “planejar novas ações” e “analisar”, estavam 
respectivamente associadas a novas ações voltadas para as tarefas 
pedagógicas que foram desenvolvidas no grupo 4/5B.
Uma das tarefas planejadas e desenvolvidas no grupo 4/5B, 
fundamentada nos passos da pesquisa-ação e na técnica role play 
(LADOUSSE, 2001), foi uma tarefa que envolveu a contação em 
Libras da fábula “A lebre e a tartaruga”. A proposta da atividade 
envolveu dois momentos distintos. No primeiro, a fábula foi contada 
em português pela professora Paula, para garantir que as crianças 
se familiarizassem com o conteúdo e o contexto da fábula. Em um 
segundo momento, que ocorreu em um dia diferente da apresen-
tação da fábula em português, Fernanda a contou em Libras para 
as crianças do grupo 4/5B. Em seguida, Paula, Fernanda e eu, que 
participei como intérprete6 de Libras em alguns momentos da 
aula, conversamos com as crianças sobre o que compreenderam 
da história, quais animais elas perceberam na história e o que fize-
ram. Em seguida, fizemos uma atividade manual de produção dos 
personagens em argila e, ao final, um role play, em que as crianças 
encenaram a história.
5 A professora Paula trabalhava na Escola Casinha Branca desde 1996. Desde então, atuava 
quase sempre com grupos de crianças acima de 3 (três) anos.
6 No planejamento desta tarefa, eu, Fernanda e a professora Paula decidimos que eu faria inter-
pretações da Libras para português e vice-versa, quando fosse necessário. Embora eu tenha 
atuado como intérprete de Libras neste encontro, não é objetivo deste texto discutir sobre o 
papel do intérprete em situações de ensino de Libras para crianças ouvintes. 
150
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
A fábula “A lebre e a tartaruga” em Libras
Dando continuidade às reflexões sobre a tarefa que envolveu a 
fábula “A lebre e a tartaruga”, foco agora na participação da Fernan-
da, analisando as características de sua narração para as crianças 
do grupo 4/5B. A narração da fábula teve duração de 3min15s e, 
durante a contação, Fernanda mostrou a sua habilidade em adequar 
a história ao público infantil, enquanto aprendizes iniciantes de 
Libras. Durante a narrativa, Fernanda utilizou diferentes recursos 
do seu repertório linguístico (BUSCH, 2012, 2015), que foram impor-
tantes para a interação com as crianças do grupo 4/5B: i) recursos 
que facilitaram a identificação do contraste entre os personagens; 
ii) repetições de falas; e iii) gestos descritivos mais familiares ao 
público ouvinte. 
De acordo com Busch (2015, p. 17, tradução nossa), o repertório 
linguístico não é composto “apenas pelos recursos linguísticos que 
temos, mas às vezes por aqueles que não temos; e estes podem se 
tornar visíveis em uma determinada situação como uma lacuna, uma 
ameaça ou um desejo”.7 Para a autora, no repertório linguístico, 
diferentes línguas e modos de falas particularesestão juntos, in-
terferem-se mutuamente e entrelaçam-se para construir algo novo.
No que se refere à narrativa contada, Fernanda iniciou enfati-
zando que a história envolvia dois personagens, a lebre e a tartaruga, 
e, em seguida, descreveu as características físicas e psicológicas de 
cada personagem. Para tanto, ela marcou no espaço a tartaruga à di-
reita e a lebre à esquerda. É como se Fernanda tivesse dito: “Existem 
dois personagens nessa história. São dois animais. Um personagem 
está aqui nesse local; e o outro, neste outro local”.
7 No original: “Our repertoire is not determined solely by the linguistic resources we have, but 
sometimes by those we do not have; these can become noticeable in a given situation as a gap, 
a threat or a desire” (BUSCH, 2015, p. 17).
151
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LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Em seguida, descreveu os animais. Para apresentar a lebre, 
Fernanda produziu gestos icônicos, para representar as orelhas 
grandes, o bigode comprido da lebre, a sua maneira de andar e, 
por exemplo, de comer cenoura, mostrando o sinal convencional 
da Libras COELHO,8 repetindo seis vezes o movimento do sinal. 
Enquanto sinalizava, olhava para várias crianças do grupo. Essa 
estratégia pareceu relevante para promover o feedback das crian-
ças, pois várias delas imitavam o sinal no mesmo momento em que 
Fernanda apresentava o sinal. 
Figura 2 - Sinal convencional de COELHO
Fonte: https://sistemas.cead.ufv.br/capes/dicionario/?cadastros=coelho.
Depois, Fernanda descreveu a tartaruga. Antes da descrição, ela 
localizou a personagem à (sua) esquerda e, em seguida, produziu 
o sinal convencional da Libras TARTARUGA, bem como um gesto 
icônico para qualificá-la como pequena, mostrando sua maneira 
lenta de andar e comer. 
8 Os nomes dos animais estão escritos com letras maiúsculas para representar os sinais conven-
cionais da Libras. 
about:blank
152
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Figura 3 - Sinal convencional de TARTARUGA
Fonte: https://sistemas.cead.ufv.br/capes/dicionario/?cadastros=tartaruga.
A segunda característica da narração de Fernanda diz respeito 
às repetições de frases há pouco narradas, oferecendo um apoio 
maior à compreensão das crianças que estavam presentes. As 
ocorrências de repetição identificadas na narrativa foram: DOIS 
ANIMAIS DOIS9 (Tradução: “[Eram] dois animais, dois”); AMAR CO-
MER CENOURA COELHO (Tradução: “ [Ele] amava [gesto de afeto] 
comer cenoura, o coelho...”); TARTARUGA PEQUENA TARTARUGA 
(Tradução: “Lá [estava a] tartaruga, pequena, a tartaruga”).
Por fim, uma terceira característica da narração de Fernanda foi 
o uso de um gesto mais familiar aos ouvintes, em combinação com 
um sinal convencional da Libras, na frase AMAR COMER CENOU-
RA COELHO (Tradução: “[Ele] amava comer cenoura, o coelho...”). 
Nesse momento, Fernanda, ao usar o gesto de coração (Figura 4) na 
narrativa, em combinação com o sinal da Libras AMAR, explorou 
um recurso linguístico familiar ao público ouvinte, o que pode ter 
potencializado e ampliado a construção de entendimento das 
crianças do grupo 4/5B sobre a fábula contada em Libras.
9 As frases em Libras estão escritas e transcritas com letras maiúsculas para representar os sinais 
convencionais da Libras.
about:blank
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Figura 4 - Sinal convencional de AMAR
 
Fonte: https://sistemas.cead.ufv.br/capes/dicionario/?cadastros=amor.
Figura 5 - Gesto de coração
Fonte: Imagem produzida pelo ilustrador Bruno Anderson.
A participação das crianças do grupo 4/5B ocorreu de duas for-
mas principais durante a narrativa: em Libras, por meio de imitações 
de sinais feitos por Fernanda, e também em português. No que se 
refere às imitações em Libras, os sinais reproduzidos pelas crianças 
foram: COELHO; TARTARUGA ANDANDO; TARTARUGA; ÁRVORE; 
COMER; CENOURA; CORRER. Entretanto, não há como garantir que 
todas as imitações em Libras tenham sido percebidas por Fernanda, 
devido à dinâmica do seu olhar para diferentes crianças durante a 
narrativa, considerando-se a mútua exclusividade de diferentes 
focos de atenção visual da pessoa surda (MCILVENNY, 1995). 
Sobre os diferentes focos de atenção visual de pessoas surdas, 
McIlvenny (1995) afirma que os surdos utilizam de diferentes estra-
about:blank
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
tégias em suas interações, quando envolvem múltiplos participantes 
surdos. Segundo o autor, as estratégias utilizadas pelos surdos são 
o reflexo social e a cascata. O reflexo social envolve a identificação 
e a orientação do participante surdo para uma contribuição intera-
cional específica por meio do monitoramento da reação de outras 
pessoas. A estratégia cascata envolve um compartilhamento entre 
as pessoas surdas com responsabilidade em estabelecer um foco de 
atenção conjunto.
Quanto à participação das crianças em português durante a 
narrativa, ocorreu de modo dinâmico e, na medida do possível, 
interpretei para a Libras algumas das participações das crianças, 
tais como: “É um bicho” e “É a natureza”, “Tartaruga” e “Duas tar-
tarugas”, “Coelho”, “Dormir”, “Correr”. A dificuldade em interpretar 
todas as falas das crianças em português ocorreu devido à intensa 
dinâmica interacional entre a professora regente, as crianças e 
Fernanda, isso somado ao fato da minha dificuldade de interpretar 
todas as contribuições que eram feitas, precisando selecionar aquilo 
que o tempo me permitia interpretar.
Reflexões sobre a narrativa
A fábula em Libras apresentada por Fernanda mostrou, por 
meio do seu repertório linguístico, possíveis estratégias de introdu-
zir a Libras para crianças ouvintes em uma situação particular, situ-
ada no grupo 4/5B da Escola Casinha Branca. Fernanda, ao utilizar 
o seu repertório linguístico na contação da fábula e o modo como 
narrou a história, não somente propiciou a construção de entendi-
mentos das crianças sobre a fábula, como também potencializou o 
seu recurso linguístico e os dos participantes, contribuindo para a 
construção de sentidos e transformação contínua desse repertório 
(BUSCH, 2015). 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Isto porque, como afirma Busch (2015), o repertório linguís-
tico não é como uma caixa de ferramentas, da qual escolhemos a 
língua certa para ser usada em uma determinada situação, mas se 
constitui de diferentes línguas e modos de falar particulares, que, 
juntos, interferem-se mutuamente e entrelaçam-se para construir 
algo novo. 
Contudo, construir entendimentos sobre uma narrativa em 
Libras envolve ir muito além de identificar ou imitar referentes 
com base em sinais isolados, como foi o caso da participação das 
crianças em alguns momentos da narrativa. Para compreender uma 
narrativa em Libras, é necessário perceber não somente a gramá-
tica da língua em uso, mas, também, o uso do espaço e do corpo 
na marcação dos personagens, dos lugares, além de estabelecer 
relações entre diferentes ações, de marcar o clímax da história; e 
assim por diante.
Apresentada na reunião de avaliação sobre a atividade reali-
zada, a opinião de Fernanda também atribuiu a possibilidade de 
entendimento da fábula em Libras pelas crianças à iconicidade da 
Libras, que, por si só, permitiria às crianças fazer associações de 
sentido e compreender a narrativa.
Muitos autores reconhecem o caráter icônico das línguas de 
sinais, ou seja, a motivação de sua forma em relação a nossa percep-
ção sobre o significado dos sinais. Contudo, desde Klima e Bellugi 
(1979), as pesquisas com línguas de sinais reconhecem também 
que a iconicidade não se contrapõe à arbitrariedade. Isto é, o sinal 
icônico tem uma forma motivada, mas essa forma é arbitrária e/ou 
convencionalmente definida por diferentes comunidades de surdos.Além disso, pelo fato de serem um breve recorte gestual econômico 
da experiência corporal relacionada a diferentes conceitos, muitos 
sinais podem ser altamente opacos para o público não familiarizado 
com as línguas de sinais (KLIMA; BELLUGI, 1979). Assim, os sinais 
156
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
icônicos também dependem da convenção dos falantes de uma 
determinada comunidade e são determinados por questões sociais 
e culturais (TAUB, 2011).
De acordo Klima e Bellugi (1979), surdos falantes da Língua 
de Sinais Americana (ASL) fazem uso de diversos componentes 
gestuais, que vão desde o uso de sinais convencionais à elaboração 
mimética, incluindo a representação mimética e a pantomima li-
vre, isto é, os autores consideram vários aspectos da língua que se 
manifestam em diferentes configurações. Para os autores, não só a 
iconicidade faz parte da língua de sinais, mas também um sistema 
combinatório, que se compreende como arbitrariedade.
Em suas palavras:
Além de suas qualidades representacionais icônicas, os 
sinais exibem outro nível de organização, um nível com-
ponencial. Os sinais da ASL parecem ser processados, 
codificados e produzidos por usuários nativos, não em 
termos de suas qualidades representacionais gerais, mas 
constituídos por um conjunto limitado de elementos de 
um sistema combinatório (KLIMA; BELLUGI, 1979, p. 
28, tradução nossa).10
Complementando a concepção de Klima e Bellugi (1979), trago 
a visão de Taub (2001) sobre a iconicidade na ASL. A autora afirma 
que existem diferentes possibilidades de representações icônicas 
para um único sinal. Para Taub (2001), a iconicidade não pode ser 
considerada um aspecto da língua que possibilita uma relação di-
reta e objetiva entre a imagem e o referente, uma vez que a relação 
icônica entre significante e significado é convencionalmente defi-
10 No original: “In addition to their iconic representational qualities, then, signs exhibit another 
level of organization, a componential level. ASL signs appears to be processed, coded, and 
produced by native signers, not in terms of their overall representational qualities, but rather 
as constituted of a limited set of elements of a combinatorial system” (KLIMA; BELLUGI, 
1979, p. 28).
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
nida pelos falantes a partir de sua cultura e de fatores externos ao 
sistema linguístico, na formação dos sinais.
Desse modo, ainda que a iconicidade possa de fato ser explorada 
como um recurso de contextualização da Libras para aprendizes 
iniciantes – como no caso das crianças desta pesquisa –, seria im-
portante ter cautela para não incorrer no mito de ver as línguas de 
sinais (QUADROS; KARNOPP, 2004) como um código “transparen-
te”, portanto universal, o que estaria muito mais próximo de uma 
performance pantomímica de uma história do que de uma narrativa 
em língua de sinais.
Apesar dessa ressalva, a performance de Fernanda mostrou o 
uso de estratégias comunicativas que tornaram a narrativa mais 
compreensível e mais próxima do universo das crianças ouvintes do 
grupo 4/5B. A exploração de recursos icônicos, presente no repertó-
rio linguístico de Fernanda, pode ser um recurso de contextualização 
importante do discurso. 
Entre esses recursos, estão: i) apresentação bastante marcada 
dos espaços específicos que cada um dos personagens da história 
ocupa, no início e ao longo da história; ii) uso de expressões faciais, 
corporais e gestos icônicos de caráter descritivo para introduzir cada 
personagem, apresentando o sinal convencional da Libras para o 
animal somente ao final; iii) uso de apontamentos e gestos con-
vencionais familiares ao mundo dos ouvintes, de forma associada 
ou até em substituição aos sinais convencionais da Libras; além de 
iv) exploração de muita repetição de sinais e expressões. Tudo isso 
em uma cadência temporal de narrativa que nos pareceu mais lenta 
do que na contação surdo-surdo, embora não tenhamos analisado 
tecnicamente esse aspecto.
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Considerações finais
As estratégias de comunicação identificadas no repertório lin-
guístico de Fernanda durante a narrativa da fábula em Libras talvez 
sejam um exemplo concreto do que Leite (2001) descreve, de forma 
genérica, como a excelente “comunicabilidade de professores surdos 
de Libras”. Leite (2001), em uma pesquisa autobiográfica sobre a sua 
aprendizagem da Libras como segunda língua, desenvolvida em um 
estudo em diário, observou nas interações com as pessoas surdas que 
a sua compreensão da produção em Libras dos seus professores na sala 
de aula parecia excelente, dando uma ilusão de que estava entendendo 
muito bem a Libras, diferente de sua experiência quando ele estava 
imerso em meio a um diálogo espontâneo de surdos em um contexto 
extraclasse, onde encontrava grande dificuldade para acompanhar. 
As estratégias descritas na performance de Fernanda possivel-
mente estão entre as habilidades que professores de Libras trazem 
para tornar a sua fala em Libras mais compreensível para aprendizes 
iniciantes. Leite (2001) atribui essa habilidade ao contexto socio-
linguístico de vida dos surdos, que, desde a infância, veem-se na 
necessidade contínua de se fazer entender e compreender pessoas 
ouvintes que não compartilham o seu conhecimento da Libras, exi-
gindo grande versatilidade comunicacional como uma habilidade 
básica para toda a vida da pessoa surda.
Diante das características da narrativa de Fernanda – e também 
das demais estratégias de contextualização –, as crianças ofereceram 
feedbacks à performance da narrativa, participando de forma mul-
timodal, ora por meio do uso do português, ora imitando sinais em 
Libras que emergiram na narrativa. Na atividade de verificação da 
compreensão da história, demonstraram capacidade de se recordar 
de vários dos sinais apresentados, principalmente aqueles relati-
vos aos personagens (a tartaruga e a lebre) e o modo como eles se 
comportaram na história.
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Em relação à Fernanda e aos possíveis ganhos desta expe-
riência enquanto estagiária/bolsista de um grupo de crianças 
ouvintes de 3 a 4 anos de idade, os resultados da análise mos-
traram também que propostas de ensino de Libras como língua 
adicional, nas quais surdos e ouvintes dividam o mesmo cenário, 
precisam ser pensadas com estratégias e ações que tirem o foco 
da concepção clínico-terapêutica para a concepção socioantro-
pológica (SKLIAR, 2005). 
Na concepção clínica-terapêutica, a surdez é considerada 
uma patologia e, por isso, o surdo precisa de medicalização, para 
curar o “problema” auditivo e “normalizá-lo” por meio da língua 
oral, diferente da concepção socioantropológica, que opõe-se à 
clínica-terapêutica, por reconhecer e sustentar a importância da 
língua de sinais, das culturas e das identidades surdas na educação 
de surdos. Essas concepções têm orientado visões com relação às 
pessoas surdas no que se refere à educação linguística e, ao reco-
nhecimento cultural, político e linguístico dos surdos na sociedade 
(SKLIAR, 2000).
Por essas razões, socializar as crianças ouvintes junto à expe-
riência das pessoas surdas é fundamental para que elas conheçam 
e compreendam os diferentes modos culturais de interagir com 
surdos, buscando deslocar a perspectiva tradicional sobre as pessoas 
surdas, dos ouvidos para a visão, com todos os aspectos linguísticos, 
sociais e culturais que esse deslocamento apresenta. Isto porque, 
quando se fala em surdo ou surdez, na maioria das vezes, os surdos 
estão sendo sempre representados com base em um recorte bioló-
gico; e a Libras, como uma língua alternativa às línguas orais, que 
recebem o status de línguas “normais”. 
160
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcAReferências
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162
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
PERSPECTIVAS SURDAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: 
REPENSANDO POLÍTICAS LINGUÍSTICAS NA ATUALIDADE
Felipe de Almeida Coura
Universidade Federal do Tocantins (UFT)
Introdução 
O Brasil sempre foi um país multilíngue, apesar de as políticas 
linguísticas ao longo dos séculos terem tentado reforçar uma reali-
dade monolíngue do país (CAVALCANTI; MAHER, 2018). De acordo 
com Cavalcanti e Maher (2018, p. 4), essas políticas “moldaram não 
apenas o cenário da diversidade sociolinguística no Brasil, mas 
também as formas como as identidades individuais e coletivas de fa-
lantes de línguas de imigrantes, línguas indígenas e de sinais foram 
representadas no país”. As autoras mencionam que somente com a 
Constituição de 1988 é que as línguas e culturas de povos indígenas 
foram reconhecidas como parte do patrimônio nacional. Isso abriu 
portas para programas de educação bilíngue tanto para povos indí-
genas, quanto para comunidades de imigrantes, mesmo não sendo 
esses últimos mencionados na Constituição. Nessa mesma época 
também houve esforços de parte da sociedade e, especialmente, da 
comunidade surda, visando ao reconhecimento da língua de sinais 
no Brasil, o que será apresentado mais adiante. 
Para Cavalcanti e Maher (2018), há uma vulnerabilidade cres-
cente entre as minorias no Brasil e em outras regiões do mundo. 
163
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Apesar de um número considerável de imigrantes e refugiados 
ao longo dos anos e, especificamente, nas últimas décadas, como 
aqueles vindos do Haiti e Síria, o Brasil não possui uma política 
bilíngue oficial para esse contexto. Dessa maneira, as Organizações 
Não Governamentais e as Universidades têm apoiado essas pessoas, 
como, por exemplo, através de cursos de Português como Língua 
Adicional.1
De acordo com Morello (2016, p. 432), a diversidade linguística 
no Brasil é “formada por mais de 250 línguas indígenas, mais de 50 
de descendentes de imigrantes, além das línguas crioulas, de sinais 
e afro-brasileiras, [o que] coloca o Brasil no quadro dos países mais 
multilíngues do mundo”. Todavia, a autora afirma que lutas por 
direitos linguísticos passam a ganhar mais força somente no início 
dos anos 2000. 
Nesse contexto, podem ser mencionadas duas políticas linguís-
ticas significativas que foram possíveis a partir de esforços de grupos 
minoritários brasileiros, segundo Morello (2016): a cooficialização 
de línguas por decretos municipais e a política do Inventário Na-
cional da Diversidade Linguística do Brasil (INDL) – Decreto 7.387 
de 2010. Dessa maneira, portanto, deu-se atenção ao que passou a 
ser considerado línguas brasileiras, ou seja, 
todas as línguas territorializadas no país há pelo menos 
três gerações, sejam elas indígenas, de descendentes de 
imigrantes, de remanescentes afro-brasileiros, de sinais 
e crioulas (Relatório do Grupo de Trabalho da Diversi-
dade Linguística, 2007). Estas duas políticas [INDL e 
1 O uso do termo “adicional” traz vantagens porque não há necessidade de se discriminar o 
contexto geográfico (língua do país vizinho, língua franca ou internacional) ou mesmo as 
características individuais do aluno (segunda ou terceira língua). Nem mesmo os objetivos 
para os quais o aluno estuda a língua precisam ser considerados nessa instância, se deseja 
conhecê-la para viajar, jogar, cantar ou obter um emprego melhor, como é o caso do termo 
“para fins específicos”,muito comumente associado ao ensino de línguas. A proposta então 
é que se adote um conceito maior, mais abrangente, e possivelmente mais adequado: o de 
“língua adicional” (LEFFA; IRALA, 2014, p. 32-33). 
164
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
cooficialização de línguas a nível municipal] legitimam 
as línguas, criam novos estatutos para elas e exigem, 
para sua execução, a organização de informações de 
base, tais como identificação dessas línguas, número 
de falantes, territorialidade e situações de bilinguismo 
e/ou perda intergeracional (MORELLO, 2016, p. 433).
Dessa maneira, assim como para outras línguas minoritárias 
(ou minorizadas),2 o INDL é importante para o registro ainda mais 
abrangente da Libras e de seus falantes em todo o território nacio-
nal. As discussões sobre políticas linguísticas, portanto, envolvendo 
a Libras e os surdos, fazem parte de uma luta histórica de grupos 
minoritários, que desejam, cada dia mais, valorizar as suas línguas 
e, consequentemente, a diversidade linguística do Brasil. 
É nesse contexto multilíngue brasileiro que o surdo está inse-
rido. Todavia, algumas especificidades concernem às comunidades 
surdas,3 como por exemplo, o fato de as 
línguas de sinais serem geralmente consideradas como 
línguas não territoriais por serem normalmente utili-
zadas por todo um país, diferentemente das línguas 
indígenas faladas por grupos minoritários, que são 
geralmente identificadas em uma área particular do 
território de um estado (DE MEULDER et al., 2019, p. 
208).
2 O termo minorizado aqui empregado, com base em Lagares (2011), ora também pode ser 
encontrado como minoritarizado. As minorias linguísticas são compostas por falantes de uma 
língua que não seja aquela adotada oficialmente pelo Estado (língua majoritária). E, apesar 
de haver um número expressivo de falantes, as línguas são, muitas vezes, minorizadas em 
detrimento da língua da maioria. 
3 De acordo com Quadros e Silva (2017, p. 135), “quando falamos em comunidades surdas, 
pensamos em espaços de partilha linguística e cultural presentes em milhares de cidades do 
mundo, na qual reúnem Surdos e ouvintes – em geral, usuários das línguas de sinais – com 
expectativas, histórias, experiências, percepções, olhares e/ou costumes comuns”. Pode-se 
também utilizar a expressão “comunidades de língua de sinais”, quando se pretende enfatizar 
a minoria linguística desses grupos e as diversidades existentes dentre essas comunidades, de 
acordo com De Meulder et al. (2019).
165
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Essa é uma situação que acontece com a Libras, uma vez que 
não é possível mapear uma região específica do Brasil onde se 
concentram todos os falantes da língua. Todavia, Quadros e Silva 
(2017) mencionam também pesquisas que comprovam a existência 
de línguas de sinais em aldeias indígenas (seis línguas registradas 
em diferentes estados brasileiros) e em comunidades isoladas – 
como em zonas rurais ou pequenas cidades (também seis registros 
de diferentes línguas de sinais em estados distintos). Nesses casos 
existe a possibilidade de haver uma localização específica dos fa-
lantes dessas línguas de sinais. No entanto, a Libras, que é a língua 
de sinais abordada nesta pesquisa, reconhecida legalmente no 
Brasil (BRASIL, 2002), considerada como a língua de sinais falada 
principalmente nos centros urbanos (QUADROS; SILVA, 2017), não 
é uma língua territorial. Dessa maneira, pode-se perceber a com-
plexidade envolvendo as comunidades surdas brasileiras que abrem 
espaço para pesquisas e implementações políticas que favoreçam a 
diversidade linguística e cultural no país. 
Assim, este estudo4 tem por foco as políticas linguísticas rela-
cionadas aos surdos5 no Brasil, com interesse especial naquelas que 
envolvem a universidade e, mais especificamente, a Universidade 
Federal do Tocantins (UFT). Desde 2004 a UFT introduziu o siste-
ma de cotas para alunos indígenas, destacando-se como uma das 
primeiras universidades brasileiras a adotar esse sistema. Segundo 
a Pró-Reitoria de Graduação (Prograd),6 estima-se que há cerca de 
4 Recorte da tese de Coura (2021). 
5 Segundo Kusters e De Meulder (2013), a utilização de “S” maiúsculo em expressões como 
comunidade Surda, cultura Surda, Surdo, por exemplo, advém principalmente dos Estudos 
Surdos e cria uma binaridade entre surdo (visão clínica, que enxerga o surdo como deficiente) 
e Surdo (visão socioantropológica, que vê o surdo enquanto minoria linguística e cultural). 
Entretanto, para esta pesquisa, não será feita essa distinção. A utilização do termo surdo aqui, 
equivalerá aos surdos que se comunicam em língua de sinais, nesse caso, a Libras, pertencen-
tes às comunidades surdas. Os surdos envolvidos nas discussões desta pesquisa se referem, 
portanto, aos “povos de língua de sinais”, expressão utilizada por Batterbury, Ladd e Gulliver 
(2007), que definem os surdos por meio da experiência compartilhada e da participação em 
aspectos físicos e metafísicos da linguagem, cultura, epistemologia e ontologia. 
6 Informações obtidas no site oficial da UFT (https://ww2.uft.edu.br/) no ano de 2019.
http://www.uft.edu.br
https://ww2.uft.edu.br/
166
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
300 alunos indígenas na instituição em diferentes cursos de gradu-
ação. Já os surdos somam cerca de 30 alunos na graduação e 10 na 
pós-graduação. Para o ingresso de alunos surdos no curso de Letras 
Libras e no Programa de Pós-Graduação em Letras do campus de 
Porto Nacional, onde esta pesquisa foi realizada, há um processo 
seletivo específico e reserva de vagas, mas não para os demais 
cursos. Isso se deve, principalmente, porque o Decreto 5.626/2005 
prevê prioridade de vagas para surdos nos cursos de formação de 
professores de Libras. 
Em 2018 foram publicadas as Diretrizes da Política Linguística 
da Universidade Federal do Tocantins. No documento, com cerca de 
50 apontamentos, há duas menções para línguas indígenas e Libras, 
apesar de haver orientações de maneira geral para ensino e valori-
zação de línguas no contexto da instituição. A maioria das diretrizes, 
portanto, diz respeito à internacionalização da Universidade e outros 
aspectos relacionados a línguas estrangeiras. Ao fim do documento, 
no 3º parágrafo, há uma especificação dizendo que “caberá à Coorde-
nação do Programa Idiomas sem Fronteiras propor normativas que 
estabeleçam metas e regulamentem ações visando ao fortalecimento 
da Política Linguística da Universidade para apreciação do Consuni”. 
A internacionalização da UFT, como a de qualquer outra universi-
dade, é um ponto que pode ser considerado como muito relevante, 
todavia, neste documento especificamente, a atenção dada a línguas 
minoritárias é muito discreta. Pode-se pressupor que, como as re-
gulamentações ficam a cargo da coordenação do Programa Idiomas 
sem Fronteiras, mesmo que não exclusivas à ela, naturalmente, o 
esforço maior será para a internacionalização da Universidade, uma 
vez que esse é o principal objetivo do Programa.7 Todavia, ressalta-se 
a importância do movimento de internacionalização da UFT que, de 
alguma forma, abre portas para outras línguas, como a Libras. 
7 O Programa Idiomas sem Fronteiras é uma iniciativa do Ministério da Educação que visa a 
internacionalização do Ensino Superior brasileiro. Outras informações estão disponíveis no 
site: isf.mec.gov.br.
167
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Para este estudo, portanto, atentando-se para o contexto 
da UFT, foram considerados não somente textos políticos, mas 
também as epistemologias surdas existentes na instituição. Tais 
epistemologias são raramente estudadas e, de maneira ainda 
menos efetiva, são consideradas em decisões políticas de fato (DE 
CLERCK, 2010). Pensar em como os surdos sabem o que sabem 
e levar em consideração esse saberlavra” a alguém. 
O autor lembra que, ao falar, juntamos palavras; ao escrever, 
envolvemos a soletração de palavras; ao traduzir, compreendemos a 
equivalência entre palavras, o que nos remete a estudos que trazem 
17
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
distintos conceitos de palavra, sob diferentes pontos de vista e inclui 
os classificadores (estruturas semilexicais altamente produtivas e 
icônicas), destacando as implicações semânticas na definição de 
palavra /sinal tanto em línguas orais quanto em línguas de sinais. 
Situa as línguas como analíticas (isolantes), ou línguas sinté-
ticas (aglutinantes, flexionais ou polissintéticas) e, sob essas pers-
pectivas, distingue-se a palavra fonológica da palavra gramatical. 
Também traz ao debate os conceitos de gesticulação, pantomima, 
emblemas e língua de sinais, vistos sob um contínuo da gesticulação 
à língua de sinais.
O texto ainda discute ações gestuais como fontes importantes 
para ampliação lexical e construção de significado nas línguas de 
sinais e apresenta critérios fonológicos, semânticos e sintáticos 
para distinção entre sinal (lexical) e outras construções altamente 
produtivas em processo de lexicalização. Por fim, demonstra que, 
no processo de lexicalização, após atingir o status de léxico, um 
“sinal” torna-se uma forma estável com significado cristalizado, 
enquanto no processo de deslexicalização um sinal (lexical) tem 
seus parâmetros modificados e a base lexical acrescenta um novo 
significado.
Enfim, chegamos ao final de uma breve degustação dos estudos 
apresentados em cada capítulo, cujo intuito é convidá-lo, leitor, a 
conhecer de perto cada linha desta obra escrita a tantas mãos dedi-
cadas e comprometidas, que se debruçaram sobre diversos estudos, 
trazendo reflexões, ideias, análises, teses, propostas e novos cons-
trutos que se aprofundam em torno da riqueza das línguas de sinais, 
da pessoa surda, assim como sobre seus processos educacionais.
Concluída, revisada e publicada, a obra se lança à sua aprecia-
ção, leitor sedento de conhecimento. Emergem emoções de todas 
as faces que se uniram para constituir esta obra coesa, pondo luz a 
estudos recentes que trazem, além de recontos, novos olhares, re-
18
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
flexões ainda não postas à luz, ideias que outros já tiveram e ainda 
não se tornaram conhecidas. Assim, nesse encontro de emoções 
para conceber esta obra que traz consigo um convite para surdos e 
não surdos; aprendizes e professores; pesquisadores e curiosos, se 
banharem dos olhares que carinhosamente se cruzaram e geraram 
reflexões e análises relevantes e produtivas, ricas em contribuições 
estruturantes, que subsidiam novos estudos linguísticos, efetivos 
para o ensino da língua de sinais brasileira e do português, além de 
mais eficazes para a educação bilíngue dos surdos.
Feito o anúncio, convido-o a ler cada texto extraindo, de cada 
um, o conhecimento novo, que agrega valores aos estudos seminais 
e, ao mesmo tempo, reconhece neles as emoções dos autores para 
chegarem a cada uma das considerações apresentadas em seus 
textos. Assim concebeu-se esta obra, desenhada em 12 capítulos, 
divididos em duas partes. A primeira, com seis capítulos que re-
fletem acerca da Linguística Aplicada e da Educação de Surdos; e 
a segunda, com mais seis capítulos que trazem estudos acerca da 
Descrição Linguística da língua de sinais brasileira.
Sandra Patrícia de Faria do Nascimento
19
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
APRESENTAÇÃO 
Em 04 de agosto de 2021 foi sancionada a Lei nº 14.191, que 
insere a Educação Bilíngue de Surdos em Libras como primeira 
língua e em Português como segunda língua na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, enquanto modalidade de educação. 
Esta talvez seja considerada a maior conquista legal envolvendo os 
surdos brasileiros, após o reconhecimento legal da Libras pela Lei 
10.436 em 24 de abril de 2002 e da regulamentação dessa lei por 
meio do Decreto 5626/2005.
 Após vinte anos de lutas e conquistas, desde a lei de libras, 
essa conquista legal demanda urgência do Estado brasileiro, em 
suas diferentes esferas de organização, com a implementação de 
políticas linguísticas educacionais que consolidem a organização 
de uma educação assentada na diferença surda, que perpassa pelo 
prestígio de suas epistemologias e das línguas de sinais.
O povo surdo brasileiro se organiza em instituições fortes, reco-
nhecidas mundo afora, a partir do empoderamento e protagonismo 
dos surdos brasileiros, cuja força tem provocado produção de conhe-
cimento e articulação política em diversas áreas do conhecimento. O 
ser surdo que demanda oportunidades de existência e participação 
social legítimas, alavanca profundas transformações e mudanças de 
paradigmas. Os movimentos sociais surdos conquistaram a criação 
e, mais recentemente, a manutenção da Diretoria de Políticas de 
Educação de Bilíngue de Surdos, no Ministério da Educação. Tudo 
20
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
isso está alicerçado nas experiências das pessoas surdas, que tem 
muito a ensinar à humanidade.
Igualmente, ressaltamos a consolidação de estudos sobre a 
diferença surda, educação e linguística das línguas de sinais na 
academia brasileira, demandado por essas conquistas e protagonis-
mo dos surdos. Sobre isso, vemos as assimetrias regionais cada vez 
menores, pois reconhecemos a consolidação de grupos de pesquisas 
que atuam nesses campos de conhecimento em todos os estados da 
federação. Os pioneiros nos estudos sobre a língua brasileira de si-
nais e educação de surdos se felicitam, e, juntos, felicitamo-nos, por 
um país mais coeso e uno nas discussões sobre educação bilíngue.
A obra Língua Brasileira de Sinais: Linguística Aplicada, Educação 
e Descrição Linguística evidencia esse cenário e, principalmente, 
a expansão e a maturidade dos estudos sobre língua de sinais e 
educação de surdos no Brasil. O livro conta com a participação de 
professores e pesquisadores, surdos e ouvintes, de todas as regiões 
do país.
Agradecemos os autores que, gentilmente, aceitaram o convite 
em colaborar com a construção dessa obra, a partir de suas reflexões 
e resultados de suas pesquisas e práticas docentes. Agradecemos 
também à Capes pelo financiamento da publicação pelo Programa 
Nacional de Cooperação Acadêmica na Amazônia - PROCAD/Ama-
zônia e à coordenação do Programa de Pós-Graduação em Letras 
da Universidade Federal do Tocantins pela confiança na realização 
deste trabalho. 
Convidamos todos a transitarem pelos capítulos que compõem 
esta obra.
Bruno Gonçalves Carneiro
Felipe de Almeida Coura
Aline Nunes de Sousa
(Organizadores)
PARTE I 
 LINGUÍSTICA APLICADA 
E EDUCAÇÃO DE SURDOS
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: 
MEMÓRIAS E PERSPECTIVAS1 
Sônia Marta de Oliveira 
Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMDE/PBH) 
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas)
Introdução
Debater sobre uma modalidade educacional como é a educação 
de surdos, exige inicialmente postura de respeito pela luta dos sur-
dos, por um caminho pedagógico de mediação do conhecimento que 
considere, valorize, resguarde e reconheça a língua de sinais como 
meio instrucional de entendimento e constituição de saberes. Em 
seguida, considero ser elementar uma imersão linguística e cultu-
ral no universo surdo para a apreensão das narrativas surdas, das 
vidas surdas constituídas em espaços educacionais onde a língua 
de sinais não é certificada.  
As políticas públicas educacionais tratam em suas diretrizes 
da diversidade linguística do estudante surdo. No entanto, o hiato 
entre o que é proposto e o que é executado é desmedidamente 
amplo uma vez que, propor encaminhamentos pedagógicos para a 
1 O presente capítulo apresenta recortes da minha dissertação de(epistemologia) é uma luta 
histórica (HOLCOMB, 2010). Silva (2017) defende que a tarefa 
do investigador não é falar pelo subalterno, mas criar espaços e 
condições que possibilitem a ele dizer quais políticas linguísticas 
deseja. Dessa maneira, a autora encoraja o desenvolvimento de 
pesquisas etnográficas que não reproduzam violências epistêmi-
cas. Este estudo se esforça para coadunar com essa ideia de Silva, 
buscando valorizar as experiências dos surdos participantes desta 
pesquisa a fim de se refletir as atuais políticas linguísticas da UFT. 
O objetivo geral deste capítulo é analisar as políticas lin-
guísticas relacionadas aos surdos na Universidade Federal do 
Tocantins (UFT). Para atender a esse objetivo proposto, foi 
utilizada a Etnografia de Política Linguística (EPL). Hornberger 
et al. (2018) explicam que a EPL é uma maneira de clarear as 
diferentes camadas das políticas linguísticas, referindo-se à 
metáfora da cebola (RICENTO; HORNBERGER, 1996). De acordo 
com os autores, a EPL aborda atividades e objetivos de políticas 
linguísticas como fenômenos escalares, complexos e com multi-
camadas, contemplando textos e discursos sobre políticas, bem 
como práticas políticas locais. Assim, além de políticas linguís-
ticas documentadas relacionadas aos surdos a nível nacional, 
serão considerados aqueles documentos da UFT que versam 
sobre a mesma temática, além de entrevistas com 18 surdos da 
instituição, dentre professores e alunos. 
168
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Políticas linguísticas 
Pensar em políticas linguísticas faz-nos remeter a um campo 
que muitos linguistas e linguistas aplicados não se adentram, pois 
se relaciona principalmente à ciência política (RAJAGOPALAN, 
2013). Portanto, falar de política linguística, segundo Rajagopalan 
(2013), é mais por uma questão de posicionamento como cidadão 
brasileiro, do que por ter alguma formação acadêmica na área. De 
acordo com o autor, a
política linguística é a arte de conduzir as reflexões em 
torno de línguas específicas, com o intuito de condu-
zir ações concretas de interesse público relativo à(s) 
língua(s) que importam para o povo de uma nação, de 
um estado ou ainda, instâncias transnacionais maiores 
(RAJAGOPALAN, 2013, p. 21). 
Uma outra compreensão de política linguística é apresentada 
por Ricento e Hornberger (1996) pela metáfora das camadas da 
cebola. Os autores explicam que há níveis (camadas) que podem 
ser perscrutados até que se chegue ao centro, a saber: nacional, 
institucional e interpessoal. Segundo os autores, o nível nacional 
se refere a esferas governamentais, o nível institucional envolve 
as políticas aplicadas a instituições como escolas e universidades 
e, por fim, chamado de “coração da política linguística” pelos au-
tores, o nível interpessoal se refere ao centro da cebola. É ali que 
é implementado o que os expertos do governo, ou da secretaria de 
educação ou da administração da escola/universidade já decidiram. 
As políticas linguísticas, portanto, interessam e atingem, especifica-
mente, a camada interpessoal (RICENTO; HORNBERGER, 1996). É 
dessa maneira que esta pesquisa se propõe, visando contribuir com 
reflexões no campo da política linguística que, direta ou indireta-
169
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
mente, possam incidir no uso da Libras e da língua portuguesa como 
segunda língua para surdos na Universidade Federal do Tocantins. 
Tollefson e Pérez-Milans (2018) afirmam que os termos lan-
guage policy (política linguística) e language planning (planejamento 
linguístico) começaram a ser mais utilizados e difundidos na década 
60. Os autores também mencionam que a temática surgiu como 
uma área de especialização da sociolinguística. Entretanto, segundo 
eles, após a fundação do Center of Applied Linguistics em 1959,8 a 
necessidade de pesquisa em política e planejamento linguístico 
passou a ser mais evidente. 
Ainda de acordo com Tollefson e Pérez-Milans (2018), a partir 
da década de 60, houve um número significativo de estudos de caso 
na área que, segundo os autores, expressavam uma essencialidade 
pragmática. Esses primeiros trabalhos se enquadram no chamado 
“planejamento linguístico clássico” ou “planejamento linguístico 
neoclássico”. Segundo Hornberger (2006), eram estudos que se de-
bruçavam mais intensamente acerca da elaboração de uma norma 
ortográfica, gramatical e de dicionários, por exemplo. Todavia, nos 
anos 90, abordagens críticas e etnográficas passaram a fazer parte 
das pesquisas em políticas linguísticas, criando oportunidades de 
discussões que envolviam questões como poder e desigualdade 
(TOLLEFSON; PÉREZ-MILANS, 2018). Hornberger (2006) aponta 
que, nessa época, os autores Cooper e Tollefson estavam entre os 
primeiros a contribuírem nessa perspectiva. Acerca dessa visão de 
política linguística, Tollefson e Pérez-Milans (2018, p. 9) afirmam que
se pesquisadores desejam entender perdas e mudanças 
linguísticas, o desenvolvimento do bi/multilinguismo, e 
o complexo sistema sociolinguístico do dia a dia, então 
devem explorar a interface entre as trajetórias de vida 
dos indivíduos e as culturas e práticas da sala de aula, 
8 O Center for Applied Linguistics (CAL) é uma organização privada, sem fins lucrativos, com 
sede em Washington, nos Estados Unidos. 
170
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
da rua, do playground, ou de casa, e como isso pode se 
relacionar com ideologias, discursos e políticas nacio-
nais e internacionais.9 
Dessa maneira, torna-se possível entender a importância das 
pesquisas em políticas linguísticas com os sujeitos envolvidos no 
processo, considerando suas experiências e decisões aprendidas ao 
longo de sua trajetória. 
Segundo Rajagopalan (2013), nas pesquisas desenvolvidas 
em língua portuguesa, o termo política linguística envolve tanto 
dimensões organizacionais, quanto questões mais funcionais e 
situadas de aplicação de políticas da língua, sem haver distinções 
terminológicas como no caso do inglês, em que é utilizado language 
policy e language planning. Maher (2013) menciona que na literatura 
especializada
 
há os que fazem distinção entre, por um lado “Políticas 
Linguísticas” (Language Policies), entendida como um 
conjunto de metas, de objetivos (governamentais ou 
locais) referentes à(s) língua(s) existente(s) em um 
dado contexto específico e, por outro, “Planejamento 
Linguístico” (Language Planning), que diria respeito 
aos modos de operacionalização, de implementação de 
uma dada política linguística. É importante esclarecer 
que, do meu ponto de vista, essa distinção não procede. 
Não procede porque [...] a determinação de planos para 
modificar estruturas e/ou usos linguísticos não pode 
se constituir apenas em meras cartas de intenção, mas 
tem que, necessariamente, também contemplar, já no 
seu bojo, modos factíveis de promover as mudanças 
desejadas (MAHER, 2013, p. 120, grifo da autora). 
9 Tradução minha do texto do autor, assim como em todas as outras citações feitas a partir de 
autores estrangeiros no restante deste trabalho. 
171
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Dessa maneira, indo ao encontro da proposta de Maher (2013) 
e Rajagopalan (2013), neste trabalho, o termo política linguística 
abarcará os conceitos em língua inglesa de language policy e lan-
guage planning. 
Políticas linguísticas e línguas de sinais 
Reagan (2010) afirma que os estudos de políticas linguísticas 
envolvendo línguas de sinais, apresentam situações pouco familiares 
àqueles que elaboram políticas linguísticas de maneira geral. Isso 
ocorre porque a língua de sinais e as comunidades surdas possuem 
características específicas que diferem de outras minorias linguís-
ticas. De Meulder et al. (2019) mencionam que, tradicionalmente, 
as línguas de sinais foram excluídas das pesquisas e políticasque 
envolvem minorias linguísticas. Um dos motivos seria que, inicial-
mente, ainda havia a discussão sobre a legitimidade das línguas de 
sinais, ou seja, se seriam consideradas como línguas de fato. Um 
outro fator apontado pelos autores é a transmissão não tradicional 
da língua, ou seja, a grande maioria dos surdos nascem de famílias 
que usam predominantemente a língua oral, diferentemente de 
outras minorias linguísticas que, geralmente, possuem uma tradição 
linguística. Dessa maneira, a aquisição linguística pode acontecer 
por meios formais, como escolas de surdos. No entanto, como 
apontam os autores, a maioria das escolas, seguindo uma lógica 
inclusiva, acolhem os alunos surdos, mas geralmente não possuem 
profissionais como intérpretes e/ou professores que saibam língua 
de sinais e conheçam a cultura surda.
De Meulder et al. (2019) afirmam ainda que as línguas de sinais 
não são línguas territoriais, como são as minorias que falam línguas 
indígenas, por exemplo, com exceção de algumas vilas e comunida-
des surdas isoladas. Essas características, dentre aquelas que podem 
estar também relacionadas ao acesso e uso da língua, justificam a 
172
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
afirmação de Reagan (2010) para quem as políticas linguísticas das 
línguas de sinais possuem peculiaridades se forem comparadas a 
outras políticas linguísticas de maneira geral. 
De Meulder et al. (2019) mencionam que podem existir no 
mundo uma quantidade de línguas de sinais que pode ser equiparada 
às línguas orais, ou seja, entre 6000 e 7000 línguas. Entretanto, de 
acordo com os autores, o Ethnologue identifica apenas 13810 que 
estão documentadas e identificadas como línguas de sinais de fato. 
Desse total, menos da metade possui reconhecimento legal a nível 
nacional (WFD, 2017). Essa pode ser considerada uma semelhança 
das línguas de sinais com outras línguas minoritárias: os desafios da 
oficialização, bem como outras políticas regulamentadoras, como 
o ensino e difusão da língua. 
A World Federation of the Deaf - WFD (2017) afirma que dos 
193 países que são membros das Nações Unidas, 152 não possuem 
nenhum tipo de reconhecimento de suas línguas de sinais, o que 
corresponde a cerca de 78% do total. De acordo com Snoddon e 
Wilkinson (2019), países como o Canadá, mesmo havendo uma 
legitimação de suas línguas de sinais pela comunidade surda e pela 
associação de surdos nacional, ainda dão passos para uma oficiali-
zação a nível federal. 
Segundo De Meulder et al. (2019), podem ser três os estágios 
de um processo político que visa a uma autonomia cultural e 
linguística dos surdos: o primeiro, chamado de reconhecimento 
simbólico, é quando há uma confirmação legal de que as línguas 
de sinais são línguas de fato e que possuem valores significativos 
para as comunidades surdas. O segundo ocorre quando há uma 
instrumentalização de alguns serviços relacionados à língua, como 
o acesso a alguns serviços com a presença de intérpretes. O terceiro 
se refere à promoção ou proteção de direitos linguísticos e de aqui-
10 Atualmente, o site Ethnologue (https://www.ethnologue.com/) registra mais de 150 línguas 
de sinais.
https://www.ethnologue.com/subgroups/sign-language
173
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
sição de língua em casa e em ambientes formais de aprendizagem. 
Segundo os autores, muitas legislações se estagnam somente no 
reconhecimento simbólico enquanto outros chegam ao segundo 
estágio. Todavia, eles também mencionam que o terceiro estágio é 
raramente atingido pela maioria dos países.
Educação superior e políticas para surdos: UFT em foco 
A Constituição Brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Ba-
ses (LDB) de 1996 (Lei 9394) não mencionam algo que se refira 
especificamente aos surdos ou à língua de sinais. Todavia as 
legislações mencionam igualdade de oportunidades e garantia à 
educação, por exemplo. A LDB aponta também que os sistemas 
de ensino11 assegurarão aos alunos com deficiência, dentre ou-
tras coisas, currículos, métodos e técnicas para atender às suas 
necessidades. Esse é um exemplo do que se referem as discussões 
de De Meulder e Murray (2017), De Meulder et al. (2019) e Reagan 
(2019), no tocante à alocação de surdos em grupos de pessoas 
com deficiência. Segundo Felipe (2006), os direitos dos surdos 
devem ser enxergados a partir dessa noção de igualdade e acesso 
e, no caso da legislação brasileira, tanto na Constituição, quanto 
na LDB, a possibilidade encontrada é através dos direitos das 
pessoas com deficiência. 
Nesse sentido, também em consonância com a LDB, a Secretaria 
de Educação Superior, do Ministério da Educação, publicou em 2003 
a Portaria nº 3284 que previa alguns requisitos de acessibilidade de 
pessoas com deficiência. Em relação aos surdos, as orientações se 
voltam aos alunos “portadores de deficiência auditiva” e preveem: 
presença de intérprete de Libras especialmente em momentos de 
avaliação; flexibilidade na correção de avaliações de alunos surdos; 
estímulo de aprendizado da língua portuguesa na modalidade es-
11 Por sistemas de ensino, entende-se não somente a educação básica, mas também a superior.
174
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
crita; acesso para os professores de literatura sobre especificidade 
linguística dos alunos surdos. 
Dessa maneira, algumas universidades criaram núcleos ou esti-
pularam uma equipe responsável para atender a esses e outros aspec-
tos da Portaria. A UFT, que foi implantada em 2003, criou o Núcleo 
de Inclusão e Acessibilidade do Deficiente (NIADI) pela Resolução 
04/2009 com o objetivo de cumprir as exigências da Portaria 3284 
de 2003 e da LDB, além de propor outras estratégias de acessibili-
dade e inclusão. Em 2015, a Resolução 04/2009 da UFT foi revogada 
pela Resolução 03/2015, tendo em vista o cumprimento de alguns 
dispositivos legais, dentre eles o Decreto 5626 de 2005 que trata de 
especificidades da pessoa surda e o Decreto 7611 de 2011 que prevê 
a estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais 
de educação superior. A Resolução menciona também a implantação 
do “Programa Viver sem Limite”, integrado ao Plano Nacional dos 
Direitos da Pessoa com Deficiência do Governo Federal, em 2011, 
que busca a promoção de programas e ações voltados a garantir que 
as pessoas com deficiências exerçam seus direitos. Dessa maneira, a 
Resolução 03/2015 institui o Programa de Acessibilidade e Educação 
Inclusiva para Pessoas com Deficiência (PAEI/UFT), substituindo o 
NIADI, e implanta a Diretoria de Acessibilidade e Educação Inclusiva 
vinculada à Reitoria e a Coordenação de Acessibilidade e Educação 
Inclusiva, nos campi universitários da UFT. Uma das prioridades do 
Programa é implementar uma Política de Acessibilidade e Educação 
Inclusiva da UFT que, nesse caso, pode incidir diretamente na vivência 
dos surdos na Universidade. Essa Política, no entanto, até a escrita 
deste capítulo, não está claramente definida. Não há, portanto, um 
texto com diretrizes ou outras informações específicas acerca da 
acessibilidade e inclusão na UFT, apesar de já serem perceptíveis 
alguns esforços, como pode ser visto no site oficial da instituição.12 
12 Disponível em: https://ww2.uft.edu.br/index.php/ultimas-noticias/26669-uft-destaque-inclusao-
-estudantes-e-docentes-com-deficiencia-lanca-campanha. Acesso em: 15 dez. 2020.
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175
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Outro documento que será considerado nesta seção é a Resolu-
ção 26/2018, que institui a Política Linguística da UFT (UFT, 2018b). 
Dentre os documentos da UFT apresentados até o momento, esse é o 
único que menciona especificamente o termo “política linguística”. 
Como apontado na introdução desta pesquisa, a Resolução 26/2018 
lista, de maneira geral, algumas diretrizes:
Art. 1º A PolíticaLinguística da Universidade Federal do 
Tocantins tem como diretrizes: 
I - reconhecimento do acesso ao aprendizado de línguas nos 
currículos acadêmicos; 
II - implementação de uma dimensão estratégica institucional 
que relacione a questão das línguas com os objetivos, missões 
e identidade da UFT; 
III - criação de infraestruturas para aprendizagem de línguas, 
com ampliação de espaços destinados para o acontecimento 
de aulas, formações pedagógicas, aplicação de exames, entre 
outros; [...]
IX - valorização das trocas acadêmicas e interculturais para 
a construção distribuída do conhecimento; [...]
XVI - implementação de programas e projetos que visem 
à promoção da Língua Brasileira de Sinais (Libras) na 
Universidade e o acesso da comunidade surda a outras 
línguas, incluindo também o Português como Língua 
Adicional; [...]
XX - colaboração, por meio de ações conjuntas, com a for-
mação linguística continuada de profissionais que atuam na 
área de ensino de idiomas da educação básica, promovendo, 
assim, o diálogo e a aproximação entre a universidade e as 
escolas; [...] (grifo nosso).
Das diretrizes da Resolução, foram elencadas anteriormente 
aquelas que se referem a línguas de maneira geral e a que menciona 
especificamente a Libras. As demais se relacionam, prioritariamen-
te, a línguas estrangeiras, com enfoque específico à língua inglesa, 
176
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
tendo em vista estratégias de internacionalização da Universidade. 
No trecho destacado (XVI), quando se menciona sobre o acesso da 
comunidade surda a outras línguas, pode-se deduzir, portanto, a 
própria língua inglesa (leitura e escrita) e alguma outra língua de 
sinais, como a ASL (Língua Americana de Sinais). Todavia, o ensino 
de língua inglesa para alunos surdos é algo escassamente discutido 
e, por conseguinte, também pouco difundido e promovido explici-
tamente em políticas linguísticas como essa da UFT. 
O artigo 2º do documento aponta os objetivos da Política 
Linguística da UFT e, da mesma maneira, buscou-se apresentar 
aqui aqueles que se referem à Libras e/ou à língua portuguesa para 
surdos:
Art. 2º A Política Linguística da UFT tem como objetivos:
I - reconhecer a importância de práticas multilíngues 
interculturais no contexto de ensino-aprendizagem de 
línguas na UFT;
II - implementar uma dimensão estratégica institucional 
que relacione a questão das línguas com os objetivos, 
missões e identidade da UFT;
III - criar infraestruturas para aprendizagem de línguas, 
com ampliação de espaços destinados para o aconteci-
mento de aulas, formações pedagógicas, aplicação de 
exames, entre outros; [...]
XII - fomentar ações de ensino, pesquisa e extensão vol-
tados para a Língua Portuguesa como Língua Adicional 
e de Acolhimento; [...]
XVI - criar programas e projetos que visem à pro-
moção da Língua Brasileira de Sinais (Libras) na 
Universidade e o acesso da comunidade surda a 
outras línguas, incluindo também o Português como 
Língua Adicional; [...]
XX - colaborar, por meio de ações conjuntas, com a 
formação linguística continuada de profissionais que 
atuam na área de ensino de idiomas da educação básica, 
177
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
promovendo, assim, o diálogo e a aproximação entre a 
universidade e as escolas. (grifo nosso).
É possível perceber algumas relações entre as diretrizes e os 
objetivos da Política Linguística da UFT. O texto ainda aponta que 
essas implementações contarão com o apoio dos cursos de Letras e 
do Centro de Idiomas. E, ainda, que dentre as atribuições da Coorde-
nação do Programa Idioma Sem Fronteiras está propor normativas 
para o fortalecimento da Política Linguística na UFT. 
A Política Linguística da UFT enfatiza, com clareza, estra-
tégias de internacionalização da Universidade e, para isso, tenta 
estabelecer diversas ações que concernem o ensino e a utilização 
da língua inglesa em diversos ambientes e situações. Assim, 
estabelecer que a coordenação do Programa Idiomas Sem Fron-
teiras se responsabilize pelas propostas de Política Linguística da 
instituição, parece ser uma via tendenciosa para que continuem 
esforços políticos que promovam com mais veemência as línguas 
estrangeiras, com destaque ao inglês. A internacionalização de 
qualquer universidade pode ser considerada como um fator de 
grande relevância, porém as políticas linguísticas que contribuem 
para esse processo não deveriam apagar as minorias linguísticas 
existentes. Ao mesmo tempo que o documento fala do reconhe-
cimento da “importância de práticas multilíngues interculturais 
no contexto de ensino-aprendizagem de línguas na UFT”, prioriza 
a língua inglesa sobre outras línguas, como a Libras e as línguas 
indígenas. Lima (2018) faz também essa crítica de maneira ge-
ral às universidades brasileiras, evidenciando que é intencional 
a invisibilidade de políticas para surdos na educação superior, 
deixando clara uma intenção de priorização de políticas públicas 
“maiores”. Aqui também não é mencionado sobre o ensino de 
inglês para alunos surdos da Universidade. 
178
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
 Ressalta-se que a justificativa da criação da Política Lin-
guística da UFT se deve em decorrência do Decreto 9005/201713 e de 
Portarias da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior (CAPES) e do Ministério da Educação, conforme aponta o 
texto da Resolução. Dessa maneira, considerando essas políticas, o 
incentivo era, de fato, para a internacionalização da universidade 
e a promoção de línguas estrangeiras. Mesmo tendo em vista o 
cumprimento de textos políticos de órgãos superiores, é de res-
ponsabilidade da UFT atentar-se à sua diversidade linguística, uma 
vez que possui uma quantidade considerável de alunos indígenas e 
surdos. Dessa maneira, a Política Linguística da instituição deveria, 
mais do que citar discretamente a Libras e as línguas indígenas, ser 
mais incisiva nas estratégias que podem contribuir para que essas 
línguas ocupem mais espaços e direitos na Universidade. 
Todavia, pode-se entender que, mesmo que o documento não 
disponha de muitos detalhes em relação às minorias linguísticas, ele 
pode abrir oportunidades, tais como a criação de programas e pro-
jetos que visem a promoção da Libras e o acesso dos surdos a outras 
línguas, inclusive à língua portuguesa. De alguma maneira, ações 
como a do curso de Letras Libras e da Pós-Graduação em Letras, 
além de cumprir leis federais, coadunam-se com essas diretrizes e, 
como aponta também o documento, contribuem para a “valorização 
das trocas acadêmicas e interculturais para a construção distribuída 
do conhecimento”. 
O objetivo das críticas em relação à Resolução 26 de 2018, não 
se refere à importância da internacionalização da Universidade, mas 
pela seriedade desse documento que é identificado como “Diretrizes 
da Política Linguística da UFT”. Por carregar já em seu título uma 
proposta muito abrangente e exigente, acaba não conseguindo 
contemplar toda a diversidade cultural e linguística existente na 
13 Revogado pelo Decreto 10.195 de 2019, mencionado na seção anterior, que trata, dentre di-
versos outros assuntos, da criação da Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos.
179
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Universidade. Se, por um lado, poderia existir a possibilidade de ter 
sido utilizado outro título que priorizasse a internacionalização so-
mente, excluindo menções de línguas minoritárias, por outro, graças 
a essa iniciativa, foi possível discutir e pensar em mais espaços que 
a Libras pode ocupar na Universidade. Dessa maneira, a Resolução 
26 de 2018 abre caminhos para análise, reflexões e mudanças. 
Comunidades surdas e políticas linguísticas
O conceito de colonialismo envolvendo a comunidade surda, 
segundo Ladd e Lane (2013), foi desenvolvidopor Lane (1992) e 
estendido por Wrigley (1996 apud LADD; LANE, 2013). O colonia-
lismo expresso no âmbito educacional aconteceu pelo Oralismo, 
isto é “uma ideologia que procura remover todas as características 
do Ser Surdo do sistema educacional voltado para o Surdo, apagar 
essas particularidades da sociedade e, na medida do possível, do 
mundo” (LADD; LANE, 2013, p. 569). 
As características colonizadoras que perpassam pelos surdos 
ainda são perpetuadas por médicos, educadores e pesquisadores de 
diversas áreas. Humphries et al. (2017) mencionam alguns comen-
tários online de alguns profissionais acerca do surdo e da língua 
de sinais. Os autores citam exemplos que podem ser encontrados 
facilmente na internet, que generalizam afirmações depreciativas 
sobre os surdos com frases como: “há estudos sobre isso” ou “estudos 
recentes comprovam”, sem nenhuma referência, de fato, confiável 
ou outro argumento mais sólido. São comentários pejorativos que 
também surgem em encontros de pais e profissionais da área da 
saúde, por exemplo (HUMPHRIES et al., 2017). 
Alguns estudos sobre políticas linguísticas trazem também 
discussões como as que se tem feito nesta seção. De acordo com 
Ricento e Hornberger (1996), muitas abordagens na política lin-
180
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
guística tendem a problematizar a língua como um mecanismo de 
controle social pelas elites dominantes; eles destacam que todas as 
políticas linguísticas são ideológicas, embora a ideologia possa não 
ser tão aparente ou perceptível por aqueles que fazem as políticas 
ou as cumprem. Um exemplo de ideologia “invisível” na política 
linguística é dado por Tollefson (1991, p. 10):
A política de exigir que todos aprendam uma única lín-
gua dominante é amplamente vista como uma solução 
de senso comum para os problemas de comunicação 
das sociedades multilíngues. O apelo desta suposição 
é tal que o monolinguismo é visto como uma solu-
ção para a desigualdade linguística. Se as minorias 
linguísticas aprendem a língua dominante, assim diz 
o argumento, então elas não sofrerão desigualdade 
econômica e social. A suposição é um exemplo de uma 
ideologia, que se refere a pressupostos normalmente 
inconscientes que passam a ser vistos como senso 
comum [...] tais suposições justificam políticas exclu-
dentes e sustentam a desigualdade. 
O que Quadros e Campello (2010) defendem corrobora Mig-
nolo (2008) a respeito de uma opção decolonial. O movimento do 
surdo de deixar o lugar de subalterno e assumir posturas decisórias 
naquilo que vai incidir diretamente nele é mais do que uma ação 
de resistência, é questionar ideologias de políticas linguísticas há 
anos impostas, mesmo que, algumas vezes, “invisíveis” (RICENTO; 
HORNBERGER, 1996). É uma tentativa de mudar uma situação que 
há mais de um século resulta em violência; é a ação mencionada 
por Kumaravadivelu (2016), em contraposição ao silenciamento de 
anos, conforme aponta Holcomb (2010). 
O argumento apontado por Tollefson (1991) sobre o mono-
linguismo como uma solução para a desigualdade linguística, con-
tribui para a compreensão de uma forma de colonização liderada 
181
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
por aqueles que outrora foram também colonizados, assim como 
aponta Mignolo (2008). Dessa maneira, mesmo havendo algum 
subsídio para que a Libras circule no Brasil, a crença de que o surdo 
só poderá se destacar se dominar a língua portuguesa é um indício 
de monolinguismo que, aparentemente, quer unificar. Entretanto, 
isso só demonstra a supressão da língua do outro, a exclusão explí-
cita das diferenças, ao invés de resolver algum problema de ordem 
social. Santos (2016, p. 51) afirma que:
a discussão sobre a mestiçagem em causa ser colonia-
lista ou descolonizadora é legítima e pertinente, mas a 
questão fundamental está, pois, no poder constituinte 
nascido nas ruas, nas lutas que levam ao rompimento 
da linha abissal e colocam os excluídos no seio do 
processo constitucional, que, de alguma forma, passa a 
representar os anseios e as expectativas de uma maioria 
invisibilizada nas Constituições anteriores.
O movimento surdo no Brasil e suas reivindicações ao longo das 
décadas, ora contando com o apoio da academia e de outros setores 
da sociedade, vêm não só modificando aos poucos uma realidade 
de milhares de pessoas, mas fazendo com que assuntos como esses 
não passem despercebidos por grande parte da população. 
Aprofundando os resultados das entrevistas 
As experiências dos surdos na UFT são o ponto de partida para 
as reflexões que se propõe nesta seção. De acordo com Miccoli (2010, 
p. 29), a experiência, ao ser narrada, “deixa de ser um acontecimen-
to isolado ou do acaso. O processo reflexivo da narrativa oferece a 
oportunidade de ampliar o sentido dessa experiência e de definir 
ações para mudar e transformar seu sentido original bem como 
aquele que a vivenciou”. A autora, no entanto, menciona que, se 
182
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
as experiências não são acompanhadas de reflexões conscientes, 
podem deixar de contribuir para essas mudanças. As experiências 
revelam também pontos importantes para aqueles que as narram, 
pois assim, ao narrá-las, abrem oportunidades para melhor explo-
rarem conteúdos já vividos, fazendo relações com diferentes acon-
tecimentos e podendo apontar novas estratégias para situações que 
desejam compreender com mais detalhes. 
Aqui pretende-se apresentar e discutir alguns fatos comuns das 
trajetórias dos surdos na UFT, ou seja, elucidar algumas proposições 
indexadas. Jovchelovitch e Bauer (2002) chamam de proposições 
indexadas os pontos mais concretos das narrativas, como quem faz 
o que, onde e quando. Para isso, serão apresentados alguns trechos 
(traduzidos) das falas dos participantes. Ao final de cada trecho, 
entre parênteses, constará o nome fictício do participante.14 
Para começar, um ponto que merece destaque é o que se rela-
ciona com as menções positivas ao campus de Porto Nacional em 
relação à utilização de Libras nas aulas e nas interações de profes-
sores e alunos ligados aos cursos de Letras Libras e ao Mestrado em 
Letras, principalmente. 16 dos 18 participantes mencionaram algo 
nesse sentido, como por exemplo:
No Mestrado em Porto Nacional há a compreensão da 
importância da Libras e isso transcorre de maneira di-
ferente do restante da instituição (Centenário).
Em Porto Nacional há uma abertura maior em relação 
à acessibilidade para os surdos (Mateiros).
14 Nem todos os 18 participantes terão trechos de suas narrativas apresentados neste capítulo pelo 
(i) grande fluxo de informação obtido; (ii) por haver trechos idênticos entre os participantes 
e, por esse motivo, foram selecionados aqueles que traziam informações mais objetivas, sem 
deixar de mencionar no corpo do texto, de maneira geral, que houve opiniões semelhantes; (iii) 
por alguns abordarem temas muito específicos que, posteriormente, não foram considerados 
nesta seção. 
183
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
No campus onde atuo há uma predominância da língua 
portuguesa [...] diferente do campus de Porto Nacional, 
onde me sinto mais confortável para poder me comu-
nicar em Libras nas minhas interações informais e para 
os meus estudos. [...] Há uma comunidade surda muito 
forte no campus de Porto Nacional (Pedro Afonso).
No campus de Porto Nacional há uma flexibilização 
maior, onde acontece a interação surdo-surdo (Espe-
rantina). 
Outros participantes apresentam comentários semelhantes e 
corroboram a ideia da importância de um espaço que valorize a lín-
gua de sinais. Dessa maneira, mesmo com alguns desafios existentes, 
como será apresentado posteriormente, o campus de Porto Nacional 
se apresenta como um lugar favorável à promoção da Libras e da 
cultura surda. É, portanto, o local da UFTonde a diversidade surda é 
mais empoderada. Pressupõe-se que atualmente, de Porto Nacional, 
podem sair ideias e sugestões de implementações de políticas lin-
guísticas para toda a Universidade. As menções do encontro surdo-
-surdo no campus e a existência de uma forte15 comunidade surda no 
local, por exemplo, são aspectos muito relevantes e podem revelar 
que as epistemologias surdas em alguma proporção estão sendo 
consideradas. Ainda, o fato de 16 dos 18 participantes terem feito 
referências positivas ao campus de Porto Nacional, pode também 
reforçar uma experiência coletiva significativa que vai ao encontro 
das lutas históricas das comunidades de línguas de sinais. Isso, no 
entanto, não exime o campus de um exame crítico permanente de 
suas políticas linguísticas. 
Oito dos alunos do mestrado mencionaram também seus de-
safios em relação à língua portuguesa. Mesmo com os esforços do 
Programa e os elogios anteriormente demonstrados, há ainda algum 
15 A palavra forte aqui pode se referir à considerável quantidade de surdos no campus e, como 
consequência, políticas que valorizem a língua de sinais, os saberes e as perspectivas surdas.
184
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
nível de insatisfação por parte de alguns, como pode ser visto nos 
trechos abaixo:
Houve outros professores que solicitavam atividades aos 
alunos sem muitas explicações, como por exemplo: “fa-
çam um artigo”. E se eu dissesse que tinha dificuldades 
com a escrita, simplesmente diziam que não poderiam 
fazer nada. É complicado, pois há os que não entendem 
a relação do surdo com a língua portuguesa e não se 
importam com isso (Natividade).
Tenho interesse em publicar, mas as informações a esse 
respeito são muito restritas em Libras, dificultando 
muito o meu crescimento acadêmico (Alvorada).
No momento da leitura de textos em português, por 
exemplo, apenas pedem para que os surdos leiam sem 
se preocuparem de fato com aspectos de relação com a 
língua portuguesa como segunda língua (Nazaré). 
 
Todavia, dois desses participantes também fizeram outras 
afirmações, o que permite entender que os desafios não ocorreram 
da mesma forma durante todo o processo do Mestrado, como pode 
ser observado nos excertos abaixo:
No Mestrado, quando o professor ministrava a disciplina 
em Libras, era uma sensação muito positiva, pois era a 
língua com a qual eu me identificava. Ele sabia da re-
lação dos surdos com a língua portuguesa e, portanto, 
tentava flexibilizar as tarefas, isso foi um aspecto muito 
positivo (Natividade).
No Mestrado tem professores que ministram aulas em 
Libras. Muitas pessoas de outros estados têm inveja, 
pois não conseguiram o que conseguimos aqui (Nazaré).
185
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Assim, percebe-se que, apesar das experiências ainda desa-
fiantes com a língua portuguesa para alguns dos participantes, 
há também vivências positivas nesse sentido, que acontecem a 
partir de uma perspectiva da diversidade do aluno surdo. O pro-
fessor (ouvinte) que sabe da relação que o surdo tem com a língua 
portuguesa,16 é aquele que considera não somente o explícito em 
sala de aula, mas o que consegue adentrar no que as epistemologias 
surdas apontam no que diz respeito às línguas orais. Não se trata de 
bani-las do ambiente educacional, mas apresentar alternativas que 
vão ao encontro das perspectivas e saberes dos surdos. As narrativas 
também evidenciaram alguns pontos que concernem os desafios na 
escrita da pesquisa. 
Professores e alunos surdos da UFT: proposições não indexadas 
Para Jovchelovitch e Bauer (2002), as proposições não inde-
xadas se referem à análise de conhecimento que é possível ser 
feita a partir das narrativas dos participantes. Esse conhecimento 
se refere às teorias, conceitos, aquilo o que é e o que não é aceito 
pelos entrevistados e se relaciona com os aspectos das proposições 
indexadas da seção anterior. 
Para iniciar, portanto, será considerado um excerto da narra-
tiva de Dianópolis. A participante menciona acerca de sua visão 
de organização política da UFT a fim de que favoreça os surdos da 
instituição e de todo o Tocantins:
16 O português, apesar de ser a língua da maioria dos brasileiros, é ensinado ainda de maneiras 
questionáveis aos surdos. De acordo com Quadros (1997), o processo de alfabetização de 
surdos sempre foi baseado no processo educacional de ouvintes e, por isso, os resultados 
são deploráveis. Diferente de outras minorias linguísticas brasileiras (indígenas, imigrantes e 
quilombolas), a primeira língua dos surdos não é de modalidade oral, portanto, ao aprender a 
língua portuguesa, além do desafio de aprender uma outra língua, há também o desconforto de 
se aprender uma outra língua que possui uma modalidade distinta da sua língua de conforto. 
Dessa maneira, as relações entre primeira e segunda língua, para os surdos, em seu processo 
de aprendizagem, se torna ainda mais desafiante. 
186
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Talvez seria muito importante ter valores ideológicos 
bem alinhados nos discursos e textos políticos de ma-
neira geral, evitando favorecer somente uma ou outra 
realidade, mas favorecendo os surdos como um todo e, 
consequentemente os surdos do Tocantins (Dianópolis).
 A partir desse excerto da narrativa da participante, pode-se 
retomar a Resolução 26/2018 que institui as diretrizes de Política 
Linguística da UFT. Como discutido anteriormente, apesar do con-
texto da criação do documento, não há uma compreensão, de fato, 
de uma política linguística que abarque a diversidade da instituição. 
As ideologias ali contidas não são suficientes para favorecer aspectos 
presentes na Surdidade,17 por exemplo. Dianópolis menciona que 
a UFT não deve favorecer uma ou outra realidade, mas contemplar 
em seus discursos e textos políticos toda a diversidade surda da ins-
tituição. Entendendo a política linguística, dentre outros aspectos, 
como modos de produção medidos por relação de poder, percebe-se 
na Resolução 26/2018 algumas características que privilegiam as lín-
guas estrangeiras em detrimento das línguas indígenas e de sinais. 
Como aponta Santos (2016), não há a necessidade de romantizar 
as contribuições do Sul, nesse caso, das comunidades surdas, mas 
valorizá-las, pensando em suas contribuições futuras para toda a 
sociedade. Portanto, essa não é uma discussão que visa a uma ade-
quação textual apenas, mas uma luta ideológica em direção a um 
mundo pós-europeu, onde a Europa passa a aprender com o Sul. É 
o que Mateiros também menciona em sua narrativa:
17 Ladd (2003) propõe o termo Deafhood, aqui traduzido por Surdidade. O autor explica que o 
termo deafness (surdez), enquanto uma visão clínica, não contempla a complexidade histórica, 
social e cultural da comunidade surda, além de ver o surdo como deficiente. Kusters e De 
Meulder (2013, p. 431) afirmam que Surdidade é uma estratégia de “conscientização através 
da qual os povos de língua de sinais podem examinar suas próprias experiências, se reem-
poderarem e, assim, se engajarem no trabalho de regeneração da comunidade”. As autoras, 
porém, afirmam que o conceito permanece aberto e dinâmico. 
187
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
De maneira majoritária, a língua portuguesa circula na 
UFT. A Libras é uma língua ainda recente, que ainda 
não conquistou muito espaço. Espero que futuramente 
a Libras possa ter uma representatividade maior em 
relação à língua portuguesa na instituição (Mateiros).
Na fala de Mateiros há uma constatação da realidade não só 
da UFT, mas de todas as universidades brasileiras. Comparada à 
língua portuguesa, a Libras é de fato uma língua recente no Brasil 
e, ainda mais, nas universidades. Dessa maneira, naturalmente, 
a língua portuguesa é a língua dominante nesses espaços. Essa é 
uma realidade compreensível, masque não precisa ser mantida em 
todo o tempo e em todos os lugares dessa maneira. Assim, dentro 
da UFT, podem haver momentos e espaços em que a Libras pode 
exercer uma influência e poder maior do que a língua portuguesa, 
como em eventos e disciplinas da área e encontros de surdos. Nesses 
casos, um texto político não é imprescindível para favorecer esses 
momentos, mas pode contribuir de alguma maneira. 
Como apontado por De Meulder e Murray (2017), os surdos 
e, consequentemente as línguas de sinais, são muitas vezes asso-
ciados ao grupo de pessoas com deficiência. A Resolução 28/2018, 
que trata das políticas linguísticas da instituição, é a política da 
UFT que menciona a Libras sem relacioná-la a algum aspecto do 
surdo como deficiente ou em termos de acessibilidade somente, 
porém não dispõe de muitas informações a respeito. A Política de 
Acessibilidade e Educação Inclusiva ainda não está bem definida na 
instituição, dessa maneira, as iniciativas de valorização da Libras e 
do surdo partem de algum setor ou curso específico, como o Letras 
Libras. Além disso está presente em editais de seleção, por exemplo, 
relacionando a leis federais que reservam cotas para pessoas com 
deficiência e que permitem processos seletivos em Libras. A Reso-
lução da UFT de nº 14 de 2017, por exemplo, prevê ações afirmativas 
nos Programas de Pós-
188
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
-graduação stricto sensu para pretos, pardos, indígenas, quilom-
bolas e pessoas com deficiência, incluindo os surdos nesse último 
grupo. Dessa maneira, percebe-se que as políticas da UFT que se 
relacionam de alguma maneira aos surdos e à Libras, não possuem 
um caráter ideológico tão marcado, mas abrem possibilidades para 
discussões e implementações na área. 
Considerações finais 
Os objetivos das políticas da UFT que envolvem a Libras e a 
língua portuguesa para surdos podem ter princípios diferentes, a 
depender do texto a ser considerado. São textos apoiados no dis-
curso que considera o surdo como deficiente ou que percebem sua 
diferença linguística e cultural ou, ainda, que não demonstram um 
posicionamento muito claro, podendo possuir características dos 
dois primeiros. De maneira geral, o objetivo das políticas existentes 
na UFT é garantir acessibilidade linguística para os surdos e dis-
seminar a língua de sinais. A maneira como esses documentos são 
elaborados e interpretados, a depender do discurso/ideologia inicial, 
vai impactar na apropriação e implementação política. 
O curso de Letras Libras e o Programa de Pós-graduação em 
Letras, tentam de forma mais direta considerar as perspectivas 
surdas, seja no processo seletivo ou no decorrer dos cursos, isto 
é, buscam valorizar a Libras em todo o processo educacional, bem 
como a cultura e as epistemologias surdas. Alguns resultados 
práticos dessas políticas foram evidenciados pelos participantes 
neste capítulo, sejam aqueles que estão obtendo sucesso, sejam 
os que estão sendo vistos ainda como desafios. Esse discurso que 
valoriza as comunidades de língua de sinais e as entende como 
minoria linguística e cultural, nem sempre é perceptível na UFT. A 
resolução que cria o PAEI, por exemplo, mesmo que não institua, 
de fato, uma política de acessibilidade, traz termos como “defici-
189
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
ência” e “inclusão”, sem muitas reflexões. Dessa maneira, não há 
uma clareza desse discurso político, no entanto, com base no que 
Lodi (2013) afirma sobre a Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva de Educação Inclusiva de 2008, há certa obscuridade 
no discurso e uma falta de diálogo com as comunidades surdas em 
sua construção. Já nas diretrizes de Política Linguística da UFT, como 
são poucas as menções acerca da Libras de maneira direta, pode-se 
entender que há uma tentativa de valorização da Libras, mas ainda 
de maneira muito sutil. 
A UFT é uma universidade com menos de 20 anos de existência. 
O estado do Tocantins completou em 2022, 34 anos. Considerando 
os números, é uma história recente, mas os esforços para que o es-
tado e a universidade fossem criados remontam há muitos anos. Até 
que a Libras fosse reconhecida oficialmente em 2002, foi também 
um grande percurso, todavia não foi o suficiente. Mencionando um 
excerto da narrativa de Mateiros: “os surdos precisam reivindicar 
sempre, não há descanso”. Pelo que se pode perceber, será essa a 
trajetória da UFT: um trabalho constante pela luta dos direitos das 
pessoas surdas. Apesar de ser uma universidade com poucos anos de 
fundação, ou talvez por isso mesmo, já possui avanços consideráveis 
em relação às políticas linguísticas que se relacionam aos surdos, o 
que pode sugerir que os próximos anos, acompanhados de reflexão 
e ação, sejam ainda mais promissores. 
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PARTE II 
 DESCRIÇÃO LINGUÍSTICA DA LIBRAS
195
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
ESTUDO TRANSLINGUÍSTICO DA ICONICIDADE LEXICAL 
POR MEIO DA ANÁLISE DE SINAIS QUE DESIGNAM CORES
Katherine Fischer
Universidade Federal do Paraná (UFPR)
André Nogueira Xavier
Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Introdução
Berlin e Kay (1969) propuseram universais linguísticos impli-
cacionais para a ocorrência de termos para cores nas línguas do 
mundo. Seguindo essa lógica, todas as línguas teriam pelo menos 
uma palavra para branco e outra para preto e, no caso de terem uma 
palavra para uma terceira cor, ela necessariamente será para a cor 
vermelha e assim por diante (Figura 1).
Figura 1 – Ordem implicacional de ocorrência de termos para cores 
de línguas faladas
Fonte: traduzido de Berlin e Kay (1969, p. 259).
196
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
É importante salientar que Berlin e Kay estabeleceram critérios 
para determinar se uma dada língua conta ou não com um termo 
básico para as 11 cores apresentadas na Figura 1. Para os autores, 
a palavra para cor deve ser monolexical, ou seja, seu significado 
não pode ser previsível a partir de suas partes. Com isso, os autores 
eliminam do rol dos termos básicos para cores formas derivadas 
por sufixação ou composição como, por exemplo, ‘amarelado’ ou 
‘azul-piscina’, respectivamente. Além disso, eles excluem também 
hipônimos, ou seja, palavras que remetem a um subtipo de uma cor, 
por exemplo, a palavra inglesa crimson ‘vermelho escuro’ e palavras 
para cores empregadas de forma restrita, por exemplo, ‘loiro’. Por 
último, os empréstimos linguísticos também são excluídos. 
O modelo para as relações implicacionais entre termos básicos 
paracores de Berlin e Kay (1969) sofreu alterações em trabalhos pos-
teriores. Esse novo modelo, apresentado na Figura 2, foi reverberado 
por Witkowski e Brown (1977). Como se pode ver na referida figura, 
duas diferenças principais em relação ao modelo original dizem 
respeito ao fato de que (i) a ordem de alguns termos foi atenuada 
por conta das várias exceções observadas nas línguas do mundo e (ii) 
o termo para ‘cinza’ está fora da ordem implicacional, uma vez que 
foi atestado em diversos sistemas linguísticos em diferentes ordens.
Figura 2 – Reformulação da ordem implicacional de ocorrência de termos para 
cores de línguas faladas
Fonte: traduzido de Witkowski e Brown (1977, p. 52).
197
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Estudos sobre cores nas línguas de sinais mostram que esses 
universais implicacionais parecem válidos para elas também. Além 
disso, eles mostram que cores básicas são expressas por sinais na-
tivos, enquanto cores menos básicas, por sinais híbridos, formados 
por empréstimo de letras do alfabeto manual combinadas com 
elementos da língua sinalizada. Há ainda poucos estudos trans-
linguísticos sobre o tema (WOODWARD, 1989), logo este trabalho 
objetiva contribuir com este campo.
O presente trabalho tem por objetivo realizar um estudo com-
parativo de sinais de cores em Libras com as de outras línguas de 
sinais. Nossos objetivos específicos são (i) categorizar os termos 
para cores como nativos ou empréstimos e, no caso dos primeiros, 
classificá-los em relação à sua iconicidade e (ii) determinar, com 
base em Woodward (1989), o perfil tipológico das línguas de sinais 
da amostra em relação aos termos de cores com destaque à Libras.
Revisão de literatura
Woodward (1989) traz, em sua pesquisa, uma comparação de 
termos para cores em 10 línguas de sinais. A seleção dessas línguas 
levou em conta a inexistência de afiliações históricas/genéticas, 
já que considerar línguas de um mesmo grupo poderia mascarar a 
diversidade tipológica. Analisando essas dez línguas com base no 
modelo de Berlin e Kay (1969), Woodward observou que em alguns 
casos, como na ASL, há uma pequena quantidade de termos nativos 
para cores e uma grande incidência de empréstimos linguísticos 
da língua falada majoritária na constituição desses itens lexicais. 
O autor observou ainda casos como a língua de sinais indiana, em 
que a quantidade de termos nativos para a designação de cores é 
maior (Figura 3).
198
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Figura 3 – Termos para cores em 10 línguas de sinais
Fonte: traduzido de Woodward (1989, p. 149).
Na Libras, tomando como referência o estado de Pernambuco, 
especificamente sua capital, Recife, Brito (2010 [1995], p. 166) ob-
servou que “quase todos os termos básicos para cores [nessa língua] 
são empréstimos linguísticos; não são termos nativos”. Dessa forma, 
à primeira vista, a Libras se assemelharia tipologicamente à ASL e 
não à língua de sinais indiana.
Sinais nativos se caracterizam como aqueles que foram criados 
pela comunidade surda sem interferência da língua majoritária oral 
e que apresentam uma relação de motivação – iconicidade – entre 
sua forma e aspectos visuais ou motores associados a seu referente. 
Klima e Bellugi (1979) foram os primeiros a estudar a iconicidade 
nas línguas de sinais. Segundo os autores, essa propriedade pode 
199
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
ser observada no sinal TREE ‘árvore’ da ASL, cujos aspectos formais 
(imagem B), como se pode ver no exemplo na Figura 4, remetem 
a aspectos de seu significado (imagem A). Precisamente, a mão de 
apoio remete ao solo, o antebraço, ao tronco da árvore e a mão, aos 
galhos da árvore.
Figura 4 – Correspondência entre aspectos imagéticos do conceito “árvore” e o 
sinal que o representa em ASL
Fonte: Taub (2004, p. 29).
Embora sinais nativos nas línguas de sinais sejam majoritaria-
mente icônicos, é incorreto achar que a língua de sinais é universal, 
pois cada cultura elege aspectos diferentes de um mesmo significado 
para representar. Como exemplo, Klima e Bellugi (1979) citam os 
diferentes sinais para ‘árvore’ na ASL, na língua de sinais dinamar-
quesa e na língua de sinais chinesa (Figura 5). 
Figura 5 – Sinal “árvore” em três línguas de sinais diferentes
Fonte: Klima e Bellugi (1979, p. 21).
200
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Em outras palavras, embora todos os sinais da Figura 5 sejam 
nativos em suas respectivas línguas e icônicos, cada um deles re-
presenta aspectos diferentes do conceito ‘árvore’: na ASL, a árvore 
como um todo; na língua de sinais dinamarquesa, o contorno da 
copa e do caule, excluindo o solo; e, por fim, na língua de sinais 
chinesa, apenas a espessura do tronco. 
Já os sinais não nativos, ou seja, formados por empréstimos 
da língua oral majoritária, ainda que apresentem alguma iconici-
dade relacionada ao significado expresso, fazem ao mesmo tempo 
referência à forma gráfica da palavra correspondente na língua 
majoritária. Adam (2012) reporta que há influência da língua falada 
majoritária não apenas pela escrita, mas também pela oralidade e 
que os empréstimos linguísticos de uma língua sinalizada podem 
se apresentar de diferentes formas. Entre elas está a soletração 
manual ou datilologia de palavras da língua oral, a inicialização 
(substituição de uma configuração de mão nativa por outra que no 
alfabeto manual remete à primeira letra da palavra da língua oral), 
a oralização (articulação silenciosa ou não da palavra da língua oral 
concomitantemente à produção de um sinal) e os calques (traduções 
literais). O autor ainda cita a incorporação de gestos da comunidade 
ouvinte como um outro tipo de empréstimo linguístico. 
Conforme observado por Woodward (1989), a maior parte dos 
sinais que designam cores na ASL são considerados empréstimos 
linguísticos, uma vez que sua formação incorpora uma letra do 
alfabeto manual para, por meio dela, fazer referência à inicial da 
palavra em inglês. Isso pode ser observado nos sinais YELLOW 
‘amarelo’ e GREEN ‘verde’, formados, respectivamente, pelas letras 
manuais Y e G (Figura 6). 
201
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Figura 6 – Sinais YELLOW ‘amarelo’ e GREEN ‘verde’ da ASL 
Fonte: baseada no site Spread the Sign (2021)1.
Como dito anteriormente, o presente trabalho objetiva (i) ca-
tegorizar os termos para cores como nativos ou empréstimos e, no 
caso dos primeiros, classificá-los em relação à sua iconicidade e (ii) 
determinar, com base em Woodward (1989), o perfil tipológico das 
línguas de sinais da amostra em relação aos termos de cores com 
destaque à Libras.
Material e métodos 
Foi realizada uma busca das 11 cores – preto, branco, vermelho, 
verde, amarelo, azul, marrom, laranja, roxo, rosa e cinza, no site 
Spread the Sign. Foram levantados 413 sinais de cores de diferentes 
línguas de sinais, precisamente, entre 25 e 39 línguas. Esses dados 
foram categorizados da seguinte forma: primeiramente, foram 
separados os sinais em que não parecia haver letras do alfabeto 
manual, portanto, nativos, daqueles em que essa presença pôde ser 
identificada, daí seu tratamento como empréstimos linguísticos. No 
caso dos nativos, ainda foram subdivididos os dados em relação à 
sua possível motivação ou iconicidade. Além disso, foi criada uma 
categoria para os casos em que a classificação anterior não foi pos-
sível, ou seja, casos em que havia dúvidas quanto à motivação. A 
classificação para quatro dessas línguas (língua de sinais argentina, 
1 Disponível em: https://www.spreadthesign.com/pt.br/search/. Acesso em: 25 de out de 2021
https://www.spreadthesign.com/pt.br/search/
202
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
língua gestual portuguesa, língua de sinais britânicae língua de 
sinais grega) foi checada informalmente por meio de consulta via 
plataforma Zoom, com um de seus usuários: surdos – no caso das 
três primeiras línguas, e ouvinte – no caso da última. 
Os dados coletados foram convertidos em formato de gráficos 
e mapas. Os primeiros foram usados para mostrar a frequência das 
subcategorias de iconicidade translinguisticamente, bem como das 
outras categorias: empréstimos e dúvidas. Os últimos foram em-
pregados para mostrar a distribuição geográfica das subcategorias 
relativas à iconicidade. Por fim, com base em Berlin e Kay (1969) e 
Woodward (1989), as línguas foram classificadas de acordo com seu 
conjunto de sinais nativos e resultantes de empréstimos linguísticos, 
objetivando com isso verificar qual o perfil tipológico da Libras.
Resultados e discussão
À primeira vista, há no site Spread the Sign, sinais de 42 lín-
guas sinalizadas. Uma análise mais cuidadosa revela, no entanto, 
que há, na verdade, 39 línguas, pois a língua de sinais indiana e a 
língua de sinais bielorrussa são incluídas duas vezes e os Sinais 
Internacionais (SI) não são considerados como uma língua natural 
da mesma forma que a ASL e a Libras, por exemplo. Sendo assim, 
neste trabalho, concentro-me em dados de 39 línguas sinalizadas, 
destacadas no Quadro 1 e no mapa-múndi da Figura 7. 
203
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Quadro 1 – Quadro linguístico – línguas de sinais
Fonte: Fischer (2021, p. 26).
Figura 7 – Mapa linguístico – línguas de sinais 
Fonte: Fischer (2021, p. 27).
A busca das 11 cores – preto, branco, vermelho, verde, amarelo, 
azul, marrom, laranja, roxo, rosa e cinza – no referido site resultou 
em 413 dados. Como mostra a Tabela 1, há discrepância no número 
de línguas identificadas no site, no número de línguas analisadas 
e no número de sinais, porque não foi possível encontrar sinais de 
algumas cores para todas as línguas e foram identificadas variantes 
lexicais para uma mesma cor em uma mesma língua.
204
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Tabela 1 – Dados referentes aos sinais de cores das línguas analisadas 
Fonte: Fischer (2021, p. 27).
Cores preta e branca
Coletamos 42 sinais para a cor preta de 37 línguas. Esses sinais 
foram subdivididos em sinais nativos, 29, e empréstimos linguísticos 
(letras), 5 (Gráfico 1a). Os sinais nativos, por sua vez, foram subdi-
vididos nas seguintes subcategorias: ‘não ver’, ‘cabelo’, ‘sobrance-
lha’, ‘pele’ e ‘barba’ (Figura 8). Dentre estes, como se pode ver no 
Gráfico 1b, predominam os sinais da subcategoria ‘não ver’, com 12 
ocorrências. Em segundo lugar, estão os realizados no cabelo, com 
8 ocorrências. As demais subcategorias foram menos frequentes: 4 
na sobrancelha, 3 na pele e 2 na barba. 8 sinais foram incluídos no 
grupo ‘dúvidas’ e aguardam um estudo mais aprofundado para que 
se possa revelar a motivação de sua forma. 
205
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Figura 8 – Subcategorias dos sinais para a cor preta
Fonte: baseada no site Spread the Sign (2021).
Gráfico 1 – Iconicidade lexical da cor preta
Fonte: Fischer (2021, p. 28).
Por meio da indicação no mapa-múndi de cada subcategoria 
dos sinais que designam a cor preta um padrão curioso se manifes-
tou em relação aos sinais cuja motivação está aqui sendo traduzida 
como ‘não ver’. Observa-se na Figura 9 uma concentração de línguas 
que usam formas desse tipo na Europa, em países próximos. Mais 
estudos são necessários para saber se isso é uma coincidência ou 
resultado do contato linguístico.
206
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Figura 9 – Mapa linguístico da iconicidade lexical da cor preta
Fonte: Fischer (2021, p. 29).
Para a cor branca, foram coletados de 36 línguas 46 sinais. 
Esses sinais foram divididos em nativos, 29 sinais, e empréstimos, 
2 (Gráfico 2a). Os sinais nativos foram subcategorizados como rela-
cionados a um babado (roupa), à pele, à cor do dente, à neve, à barba, 
à cor do leite e à cor de um lenço de bolso (Figura 10). Dentre estes 
citados, predominam os sinais relacionados à cor do babado de uma 
roupa, 7, e à cor da pele, 7, seguidos por aqueles relacionados à cor 
do dente, 6. As demais subcategorias são formas menos frequentes: 
4 relacionados à neve, 3 à barba, 1 à cor do leite e 1 à cor de um 
lenço de bolso. Somam-se a estes 15 sinais cuja motivação não nos 
pareceu clara e que, portanto, demandam mais estudos (Gráfico 2b).
207
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Figura 10 – Subcategorias dos sinais para a cor branca
Fonte: baseada no site Spread the Sign (2021).
Gráfico 2 – Iconicidade lexical da cor branca
Fonte: Fischer (2021, p. 30).
Diferentemente dos sinais para a cor preta, observa-se uma 
dispersão geográfica das subcategorias (Figura 11). Mais estudos 
são necessários para determinar se há alguma conexão entre as 
línguas que exibem o mesmo padrão ou identicar possíveis fontes 
para essa coincidência.
208
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Figura 11 – Mapa linguístico da iconicidade lexical da cor branca
Fonte: Fischer (2021, p. 31).
Cor vermelha
Das 34 línguas consideradas para a cor vermelha, foram co-
letados 36 sinais, os quais foram divididos em nativos: 32 sinais; 
e empréstimos linguísticos: 1 sinal (Gráfico 3a). Os sinais nativos 
foram subdivididos, com base na sua aparente motivação, em duas 
subcategorias: ‘lábio’ e ‘bochecha’ (Figura 12). A primeira foi a 
mais frequente, incluindo 27 sinais. A segunda, por sua vez, incluiu 
apenas 5 sinais. Para 3 sinais não foi possível identificar motivação 
para sua forma (Gráfico 3b).
Figura 12 – Subcategorias dos sinais para a cor vermelha
Fonte: baseada no site Spread the Sign (2021).
209
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Gráfico 3 – Iconicidade lexical da cor vermelha
Fonte: Fischer (2021, p. 32).
A indicação no mapa-múndi das línguas que usam sinais que 
fazem referência ao lábio ou à bochecha, mostra, no caso da pri-
meira subcategoria, que ela não está restrita à Europa, mas aparece 
também nas Américas e na Ásia (Figura 13). A concentração na Eu-
ropa poderia ser fruto do contato linguístico. Mais pesquisa se faz 
necessário para determinar se é o caso e as razões para a presença 
dessa mesma motivação em outras regiões do planeta.
210
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Figura 13 – Mapa linguístico da iconicidade lexical da cor vermelha
Fonte: Fischer (2021, p. 32).
Cor amarela
Foram coletados 45 sinais para a cor amarela de 34 línguas. 
Esses sinais foram categorizados como: nativos, 9; e empréstimos 
linguísticos, 18 (Gráfico 4a). Os sinais nativos, por sua vez, foram 
subcategorizados como sendo relacionados ao cabelo, 3, à pele, 3, 
à remela, 2, e ao dente, 1 (Figura 14). 18 sinais não apresentaram 
uma motivação clara (Gráfico 4b).
Figura 14 – Subcategorias dos sinais para a cor amarela
Fonte: baseada no site Spread the Sign (2021).
211
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Gráfico 4 – Iconicidade lexical da cor amarela
Fonte: Fischer (2021, p. 33).
No mapa-múndi (Figura 15), pode-se observar que os sinais 
que possuem relação com a subcategoria ‘cabelo’ são utilizados na 
região Sul da Europa, próxima ao Oriente Médio. Quanto à subca-
tegoria ‘pele’, os sinais são utilizados nos países Índia e Paquistão. 
Mais pesquisas são necessárias para identificar a existência de 
conexão entre essas línguas ou de outras possíveis razões para a 
semelhança entre elas.
Figura 15 – Mapa linguístico da iconicidade lexical da cor amarela
Fonte: Fischer (2021, p. 34).
212
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIçãoLINGUÍStIcA
Cores verde e azul
Foram coletados 36 sinais para a cor verde de 32 línguas. Desses 
36 sinais, 10 são nativos e 14, empréstimos linguísticos (Gráfico 5a). 
Os nativos foram subclassificados como ‘escarrar’, ‘grama’, ‘arroz’ e 
‘catarro’ (Figura 16). O Gráfico 5b mostra que predominam os sinais 
relacionados a ‘escarrar’, 6, sendo as demais subcategorias menos 
frequentes. Ele mostra também que 12 sinais foram incluídos na 
categoria ‘dúvidas’, por não apresentarem uma motivação clara.
Figura 16 – Subcategorias dos sinais para a cor verde
Fonte: baseada no site Spread the Sign (2021).
Gráfico 5 – Iconicidade lexical da cor verde
Fonte: Fischer (2021, p. 35).
213
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Os sinais relacionados a ‘escarrar’, como se pode ver no mapa-
-múndi (Figura 17), se concentram na Europa, e em países vizinhos. 
A motivação desses sinais pode advir de contato linguístico entre 
esses mesmos países, mas pesquisas mais aprofundadas são neces-
sárias para a confirmação dessa hipótese.
Figura 17 – Mapa linguístico da iconicidade lexical da cor verde
Fonte: Fischer (2021, p. 35).
Já em relação à cor azul, foi possível coletar 47 sinais de 39 lín-
guas. Tais sinais foram classificados como nativos, 10, e empréstimo 
linguístico, 26 (Gráfico 6a). Os sinais nativos, por sua vez, foram 
subdivididos em quatro subcategorias relacionadas à sua aparente 
motivação: ‘água’, 4, ‘céu’, 2, ‘olho azul’, 2, e ‘veia’, 2. 11 sinais foram 
incluídos na categoria ‘dúvidas’, pois não pudemos identificar uma 
motivação para sua forma (Gráfico 6b).
214
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Figura 18 – Subcategorias dos sinais para a cor azul
Fonte: baseada no site Spread the Sign (2021).
Gráfico 6 – Iconicidade lexical da cor azul
Fonte: Fischer (2021, p. 36).
Já o mapa-múndi da Figura 19 mostra uma dispersão das sub-
categorias de motivação para os sinais que significam ‘azul’, com 
exceção da subcategoria ‘olho azul’, na região escandinava.
215
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Figura 19 – Mapa linguístico da iconicidade lexical da cor azul
Fonte: Fischer (2021, p. 37).
Cores marrom, laranja, rosa e roxo
Foram coletados 36 sinais de 32 línguas para a cor marrom. 
Esses sinais foram divididos em 14 sinais nativos e 5 empréstimos 
linguísticos (Gráfico 7a). As subcategorias de motivação identifica-
das entre os sinais nativos fazem referência a ‘moer café’, ‘bigode’, 
‘chocolate’, ‘henna na mão’ e ‘pele’ (Figura 20). Dentre estes, os 
sinais relacionados à ação de ‘moer café’ foram os mais frequentes. 
O Gráfico 7b mostra também que para 17 sinais não foi possível 
identificar uma motivação.
Figura 20 – Subcategorias dos sinais para a cor marrom
Fonte: baseada no site Spread the Sign (2021).
216
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Gráfico 7 – Iconicidade lexical da cor marrom
Fonte: Fischer (2021, p. 38).
Já no mapa-múndi (Figura 21), observa-se que a subcategoria 
‘moer café’ se concentra em países europeus vizinhos. Mais estu-
dos são necessários para saber se isso é um resultado do contato 
linguístico.
Figura 21 – Mapa linguístico da iconicidade lexical da cor marrom
Fonte: Fischer (2021, p. 38).
A análise da cor laranja contou com 28 línguas, das quais 30 
sinais foram coletados e subdivididos em nativos, 15, e emprésti-
217
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
mos linguísticos, 9 (Gráfico 8a). De acordo com a Figura 22, entre 
os nativos, as subcategorias de motivação identificadas foram: 
‘espremer laranja apenas com a mão’, a mais frequente, ‘casca de 
laranja’, ‘espremer laranja com espremedor’, ‘laranja’ e ‘pegar laranja 
na laranjeira’ (Gráfico 8b). 6 sinais não apresentam motivação clara 
e, por isso, foram incluídos na subcategoria ‘dúvida’.
Figura 22 – Subcategorias dos sinais para a cor laranja
Fonte: baseada no site Spread the Sign (2021).
Gráfico 8 – Iconicidade lexical da cor laranja
Fonte: Fischer (2021, p. 39).
218
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Pelo mapa-múndi, observa-se que a subcategoria ‘espremer 
laranja apenas com a mão’ se encontra mais presente em países 
das Américas (Figura 23).
Figura 23 – Mapa linguístico da iconicidade lexical da cor laranja
Fonte: Fischer (2021, p. 40).
Em relação à cor roxa, foram coletados 26 sinais de 25 línguas. 
De acordo com a Figura 24, esses sinais foram subdivididos em sinais 
nativos, 4, e empréstimos linguísticos, 15 (Gráfico 9a). Os sinais 
nativos, por sua vez, foram subdivididos em apenas duas subca-
tegorias: ‘olho roxo’, reunindo 4 sinais, e ‘dúvidas’, abrangendo 7 
sinais (Gráfico 9b).
Figura 24 – Subcategorias dos sinais para a cor roxa
Fonte: baseada no site Spread the Sign (2021).
219
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Gráfico 9 – Iconicidade lexical da cor roxa
Fonte: Fischer (2021, p. 41).
Quanto ao mapa-múndi, os 3 sinais da subcategoria olho roxo 
estão na região escandinava e o quarto sinal, na Turquia, próximo 
ao Oriente Médio (Figura 25).
Figura 25 – Mapa linguístico da iconicidade lexical da cor roxa
Fonte: Fischer (2021, p. 41).
220
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
A análise dos sinais referentes à cor rosa abrangeu 31 línguas 
e se baseou em 33 sinais. Esses 33 sinais foram divididos em sinais 
nativos, 11, e empréstimos linguísticos, 15 (Gráfico 10a). A análise 
dos sinais nativos resultou na subdivisão destes em quatro sub-
categorias: ‘bochecha’, ‘lábio’, ‘flor’ e ‘cor chamativa’ (Figura 26). 
Dentre estes, 6 sinais remetem à bochecha; 3, ao lábio; 1, à flor e 
1 à cor chamativa. 7 sinais não puderam ser classificados, pois não 
apresentam motivação aparente (Gráfico 10b).
Figura 26 – Subcategorias dos sinais para a cor rosa
Fonte: baseada no site Spread the Sign (2021).
Gráfico 10 – Iconicidade lexical da cor rosa
Fonte: Fischer (2021, p. 42).
221
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
No mapa-múndi (Figura 27), os sinais referentes à bochecha 
se concentram em países vizinhos da Europa. A motivação desses 
sinais pode advir de contato linguístico. Mais estudos são necessá-
rios para confirmação dessa hipótese.
Figura 27 – Mapa linguístico da iconicidade lexical da cor rosa
Fonte: Fischer (2021, p. 43).
Cor cinza
A análise de sinais referentes à cor cinza abrangeu 36 sinais de 
34 línguas. Estes foram categorizados em nativos, 9, e empréstimos 
linguísticos, 11 (Gráfico 11a). Os sinais nativos foram subdivididos 
com base na referência a que fazem: ‘céu nublado’, ‘pó’ e ‘pele’ (Fi-
gura 28). Dentre tais sinais, predominam os que fazem referência 
ao céu nublado, 4, o qual é seguido pelas demais subcategorias, 
‘pó’, 3 e ‘pele’, 2. Para 16 sinais a motivação não nos pareceu clara 
(Gráfico 11b).
222
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Figura 28 – Subcategorias dos sinais para a cor cinza
Fonte: baseada no site Spread the Sign (2021).
Gráfico 11 – Iconicidade lexical da cor cinza
Fonte: Fischer (2021, p. 44).
Quanto à indicação no mapa-múndi (Figura 29), essas 3 sub-
categorias também estão presentes em países vizinhos, sugerindo 
ter havido contato linguístico entre suas línguas de sinais. Porém, 
como nos outros casos, aponta-se aqui a necessidade de mais es-
tudos para confirmar essa hipótese.
223
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Figura 29 – Mapa linguístico da iconicidade lexical da cor cinza
Fonte: Fischer (2021, p. 44).
A partir dessas análises, construímos o Gráfico 12, no qual 
mostramos a incidência de sinais para cores nativos e formados 
por empréstimo nas línguas da nossamestrado defendida em abril de 
2015 que teve por objetivo analisar os critérios adotados pelas políticas públicas no que tange à 
construção e elaboração do currículo na educação de surdos. Observando se esse instrumento 
está em consonância com a cultura surda e com a forma de ler e perceber o mundo do sujeito 
surdo.
23
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
permanência do aluno surdo no espaço educacional não significa 
garantir a participação concreta deste estudante na escola. Se o 
currículo de uma instituição não prioriza a língua de sinais como 
língua de instrução do surdo, não assegura uma compreensão visual 
dos conteúdos mediados, o surdo não é oficialmente aluno, não 
pertence ao espaço escolar, apenas está na escola (OLIVEIRA, 2015). 
Para Candau (2002), a escola arquitetada em conformidade com a 
igualdade, ordenada como processo de padronização de um ensino 
e de uma cultura comum a todos, se contrasta com a diversidade. 
Diversidade compreendida sob o assentimento de identidades di-
versas que oportunizam processos pedagógicos distintos os quais 
devem ser reconhecidos e praticados fundamentando a diversidade 
como gênese substancial para a edificação da equidade, ou seja, da 
deferência ao direito do outro de maneira real e legítima. 
O percurso metodológico de acordo com Bravo (1991) é basilar 
para o desenvolvimento de um estudo qualitativo, visto que a meto-
dologia estabelece os procedimentos do pesquisador como sujeito 
investigativo. Geralmente, a maneira de vivenciar as interações 
está relacionada à forma como um fenômeno social é tratado. No 
contexto educacional a escolha por determinado caminho de pes-
quisa necessita ser vinculada às especificidades e objetivos a serem 
pesquisados como também às perspectivas para o desenvolvimento 
da investigação. Uma harmonia entre o conjunto de informações e 
a concretização da pesquisa deve ser construída. Os recortes anali-
sados na pesquisa de mestrado (OLIVEIRA, 2015) foram subtraídos 
dos seguintes dispositivos legais: (i) Declaração de Salamanca; (ii) 
Artigo 26 da lei 12.796 que altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 
1996 estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional; (iii) 
Política de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusi-
va - Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela 
Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela 
Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007; (iv) Inciso C Artigo 24 do 
24
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Decreto 6.949 de 25 de agosto de 2009 que promulga a Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu 
Protocolo Facultativo, assinados em Nova York em 30 de março de 
2007. As políticas educacionais analisadas na pesquisa para elabo-
ração da dissertação de mestrado, atravessaram em circunstâncias 
diversas meu percurso profissional na área educacional como tradu-
tora e intérprete de língua de sinais, e como professora de surdos. A 
seleção dos recortes feitos nos dispositivos legais buscou construir 
um novo olhar sobre o lugar do currículo e sua função nesses dis-
positivos numa perspectiva socioantropológica. 
Buscar a relevância e consistência em uma análise documental, 
requer leitura árdua dos documentos a fim de serem bem definidos 
os recortes. A conduta e postura do pesquisador requer intenção e 
habilidade estudiosa pois, a seleção do material, estudo e apresen-
tação do material analisado é um processo ordenado, extenso, com 
nexo, delicado e dinâmico. Cabe ao investigador associar o ato, a 
palavra, a situação ao contexto para não se perder o significado. 
(SANTOS, 2000). Este texto se atentará à análise no recorte feito na 
Declaração de Salamanca realizada entre os dias 07 e 10 de junho 
de 1994, em Salamanca, na Espanha, contido na seção II. Linhas de 
Ação em Nível Nacional Política e Organização onde é preconizado:  
Políticas educacionais deveriam levar em total consi-
deração as diferenças e situações individuais. A impor-
tância da língua de sinais como meio de comunicação 
entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida 
e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que 
todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em 
sua língua nacional de sinais. Devido às necessidades 
particulares de comunicação dos surdos e das pessoas 
surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequada-
mente provida em escolas especiais ou classes especiais 
e unidades em escolas regulares (DECLARAÇÃO DE 
SALAMANCA, 1994).   
25
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Este documento foi resultado de uma propensão internacio-
nal que estabeleceu a educação inclusiva, da qual, tem sua gênese 
responsabilizada aos movimentos de direitos humanos que des-
pontaram nas décadas de 1960 e 1970. A Declaração de Salamanca, 
principia de forma concreta a discussão em torno da diversidade 
quando sugere que todos têm direito à educação.  
Discorrer sobre políticas públicas educacionais e de educação 
de surdos reivindica neste texto uma exígua retrospectiva da edu-
cação brasileira com o intuito de buscar a reflexão acerca dessas 
políticas e sua ingerência na educação de surdos e na construção 
do currículo. 
Memórias do INES: a educação de surdos e o currículo 
A educação formal no Brasil colônia foi de responsabilidade da 
igreja católica, mais precisamente dos jesuítas que fundaram dois 
colégios, um na Bahia e outro em São Paulo. A educação tinha foco 
na catequização dos indígenas. O objetivo primeiro era difundir a fé 
católica. O sistema educacional jesuíta se desenvolveu à medida que 
ia se expandindo a colonização portuguesa no Brasil. Por duzentos 
anos, os jesuítas foram os responsáveis pela educação formal no 
Brasil e a educação na colônia era diferente da educação dada na 
metrópole. O objetivo era doutrinar o outro, indígena, seguindo os 
preceitos católicos (ZOTTI, 2004).  
O marquês de Pombal, com aspirações iluministas contrárias 
à proposta pedagógica dos jesuítas, e com o apoio da Coroa Por-
tuguesa, extrai o direito dos jesuítas de ensinar em Portugal. O 
objetivo de Pombal era tornar o ensino laico e servindo aos inte-
resses da Coroa Portuguesa. Contudo, houve uma lacuna no ensino 
educacional português em decorrência da falta de uma infraes-
trutura adaptada e professores especializados, pois, a instrução 
26
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
em Portugal, sempre ficou a cargo dos religiosos supracitados. A 
alternativa foi estabelecer aulas régias avulsas que tinham por 
objetivo preencher as lacunas deixadas pelos colégios jesuítas. 
Entretanto, na colônia, os religiosos continuaram seu trabalho 
catequético e educacional. A população abastada da colônia, re-
alizava os estudos subsequentes na Europa enquanto a maioria, 
excluída, ficava à margem (AZEVEDO, 1996). Com a chegada da fa-
mília real portuguesa ao Brasil em 1808, foram feitos investimentos 
na educação. Dom João VI criou a Academia Militar e a Academia 
da Marinha, as Escolas de Medicina e de Direito, a Biblioteca Real 
e o Jardim Botânico. Todavia, a educação continuava a servir a 
elite que aqui residia. A educação para a maioria da população 
continuava proscrita (ROMANELLI, 2001). 
Segundo Azevedo (1996), após a Independência do Brasil, o 
Decreto imperial, Primeira Lei Geral de Educação no Brasil, datada 
do dia 15 de outubro de 1827, estabeleceu a criação de escolas de 
primeiras letras e a criação de escolas de meninas. De acordo com 
o Decreto, era necessário para os meninos ler e escrever, fazer as 
quatro operações matemáticas, noções de geometria, gramática da 
língua nacional, princípios da moral cristã e da religião católica. Para 
as meninas, a educação de prendas domésticas. Em 12 de agosto 
de 1834, o Ato Adicional, abre espaço para uma atenção ao ensino 
básico. A verba destinada à educaçãoamostra. Como se pode ver, 
os sinais para a cor vermelha são os que mais se caracterizam 
como icônicos de maneira universal, enquanto os da cor azul são 
os que mais se apresentam como formados a partir de emprésti-
mos linguísticos.
224
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Gráfico 12 – Incidência de sinais nativos e formados por empréstimos para cores 
nas línguas da amostra por cor
Fonte: Fischer (2021, p. 45).
Com base nesses resultados, construímos o Quadro 2, que 
identifica, para cada língua analisada, quais cores são expressas por 
meio de sinais nativos ou resultantes de empréstimos linguísticos. 
O objetivo do quadro foi facilitar a comparação entre essas línguas 
e a Libras.
225
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Quadro 2 – Incidência de sinais nativos e formados por empréstimos para cores 
nas línguas da amostra por língua
Fonte: Fischer (2021, p. 46).
226
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Dado que há variação regional nos sinais para cores na Libras, 
para compará-la às línguas listadas no Quadro 2, escolhemos como 
referência a cidade de Curitiba, onde são utilizados os sinais apre-
sentados na Figura 30. Como se pode ver no Quadro 3, na região 
escolhida, são usados sinais nativos para expressar desde a cor preta 
até a cor azul, além das cores laranja e rosa. Para as cores marrom, 
roxa e cinza são empregados sinais resultantes de empréstimo 
linguístico do português.
Figura 30 – Sinais para cores usados na cidade de Curitiba
Fonte: Fischer (2021).
Quadro 3 – Resultados, acerca da iconicidade lexical com cores na cidade de 
Curitiba
Fonte: Fischer (2021, p. 47).
Sendo assim, em comparação às línguas analisadas, percebe-
-se que em relação à expressão de cor a Libras usada na cidade de 
Curitiba não se assemelha tipologicamente às línguas de sinais 
apresentadas no modelo de Woodward (1989). 
227
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Considerações finais 
O presente trabalho investigou a iconicidade lexical presen-
te em sinais que designam cores em diferentes línguas de sinais. 
Assim como Klima e Bellugi (1979), os resultados reforçam que as 
línguas de sinais não são universais, como incorretamente algumas 
pessoas ainda pensam. Como mostramos, mesmo que sinais para 
uma mesma cor sejam considerados icônicos em diferentes línguas, 
eles não são idênticos entre si. 
A coincidência nas formas e na motivação entre línguas de 
sinais diferentes não pôde ser explorada aqui, mas hipotetizo que 
ela decorra do contato linguístico entre línguas usadas em regiões 
geograficamente próximas ou historicamente relacionadas. Con-
sidero ainda a existência de outras motivações. Como mostramos 
em relação à cor vermelha, dos 36 sinais analisados, 27 remetem 
a essa cor por meio do apontamento aos lábios. Essa coincidência 
deve ser fruto não necessariamente do contato linguístico, mas do 
fato de esse mesmo recurso para a referência à cor vermelha estar 
disponível para surdos, independentemente de sua origem e cultura.
Apesar disso, como mostramos, nem todos os sinais aparen-
temente icônicos são transparentes, tanto que criamos a categoria 
‘dúvidas’ para incluir os sinais cuja motivação não nos pareceu clara. 
Conforme apontamos, a análise desses casos requer mais informa-
ções históricas – origem e/ou transformação do sinal ao longo do 
tempo –, sociais e culturais, que provavelmente motivaram estes 
termos sinalizados.
Por fim, com os resultados obtidos, observamos também que 
as cores mais básicas – preto, branco, vermelho – são majoritaria-
mente expressas por meio de sinais nativos em oposição a cores 
menos básicas como roxo e rosa, expressas em sua maioria por 
sinais resultantes de empréstimos linguísticos. Esse achado reforça 
228
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
a generalização feita por Woodward (1989). Além disso, observa-
mos que a Libras usada na cidade de Curitiba, especificamente em 
relação aos termos para cores, não se assemelha tipologicamente 
às línguas de sinais apresentadas no modelo de Woodward (1989).
Referências
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WOLL, B. (orgs.). Sign language: An international handbook. Berlin: Mouton de 
Gruyter, 2012. p. 841–861.
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Berkeley and Los Angeles: University of California Press, 1969.
BRITO, L. F. Por uma gramática de línguas de sinais. Rio de Janeiro: TB - Edições 
Tempo Brasileiro, 2010.
FISCHER, K. Estudo translinguístico da iconocidade lexical por meio da análise 
de sinais que designam cores. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação 
em Letras-Libras) – Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade 
Federal do Paraná, Curitiba, 2021. Disponível em: https://acervodigital.ufpr.br/
handle/1884/74673?show=full. Acesso em: 16 dez. 2022.
KLIMA, E. S.; BELLUGI, U. The Signs of Language. Cambridge: Harvard 
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spreadthesign.com/pt.br/search/. Acesso em: 21 ago. 2022.
TAUB, S. F. Language from The Body: Iconicity and Metaphor in American 
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WITKOWSKI, S. R.; BROWN, C. H. An explanation of color nomenclature 
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WOODWARD, J. Basic Color Term Lexicalization across Sign Languages. Sign 
Language Studies, v. 63, 1989. p. 145–152.
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
CODE-SWITCHING ENTRE A LIBRAS E A LÍNGUA DE 
SINAIS VENEZUELANA (LSV): UMA ANÁLISE TIPOLÓGICA
Rodrigo Mesquita
Universidade Federal de Jataí (UFJ)
Programa de Pós-graduação em Letras (PPGL - UFRR)
Alessandra Cruz
Universidade Federal de Roraima (UFRR)
Introdução
Uma das características marcantes do povo brasileiro é a 
diversidade sociocultural, facilmente perceptível nas diferentes 
regiões do país. De sul a norte, é possível identificar diferenças e 
semelhanças observáveis em cada grupo social e entre eles, além 
das gritantes desigualdades socioeconômicas. Se assumirmos que 
os significados – tal como preconiza a pragmática, a sociolinguís-
tica e as correntes interacionistas dos estudos da linguagem – não 
são exclusivos ao sistema linguístico, mas também constituídos 
nas estruturas culturais, nas interações sociais, no aqui e agora de 
cada ato de fala, assumimos igualmente a descomunal diversidade 
linguística em território nacional. 
São constitutivos dessa diversidade os contrastes dialetais e a 
confluência de línguas, sejam elas nacionais ou de grupos de imi-
grantes. Em alguns contextos, o contato entre línguas e variedades 
é ainda mais evidente, tal como é o caso das regiões de fronteira, 
230
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
contexto contemplado neste capítulo. Roraima forma a tríplice 
fronteira: Brasil, Venezuela e Guiana, e sua população é formada 
pela diversidade linguística e sociocultural de migrantes brasilei-
ros, de nordestinos à sulistas, pelas culturas e línguas indígenas, 
assim como pelas culturas e línguas de imigrantes, especialmente 
venezuelanos. 
Com tantas diferenças fixando moradia em Roraima, as línguas 
orais (além do português, mais de uma dezena de línguas indígenas 
e as línguas de imigrantes, como espanhol e inglês, por exemplo) e 
sinalizadas são constitutivas do complexo contexto sociolinguístico 
do estado. As fronteiras presentes neste contexto transcendem as 
marcações territoriais, pois são fronteiraspública não atendia às reais ne-
cessidades educacionais das províncias. Como resultado, as escolas 
públicas não ofereciam a mesma qualidade de ensino primário que 
as poucas escolas particulares sediadas na Corte. No ano de 1837, 
é criado na Corte, o Colégio Pedro II, instituição de referência dos 
estudos secundários, dividido em oito séries, abordando os estudos 
literários, história, ciência e línguas. 
Em meio a essa discrepância educacional, para uns o melhor, 
para outros as sobras, em 1855, Ernest Huet, professor surdo francês, 
ex-aluno do Instituto para Surdos de Paris, vem ao Brasil a convite 
27
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
de D. Pedro II e apresenta ao imperador a proposta de criação de 
uma instituição de ensino para surdos. 
“Seria desejável que se encontrasse um campo adjacente 
ao estabelecimento, e bastante vasto, para poder encer-
rar todas as espécies de culturas. Eu, não me associei 
com M. De Vassimon por falta de meios, e porque eu não 
tinha o local apropriado para as minhas visões. Espero a 
sanção de nossa obra pelo estado, propondo-me a pedir 
ao Governo a concessão de um terreno suficiente, de fá-
cil cultura com respeito à idade e a fraqueza das crianças, 
no qual será erigido um estabelecimento monumental 
para a glória nacional, como o reino glorioso de Vossa 
Majestade” (ROCHA, 2009, p. 28). 
Segundo o documento, os gastos com a instituição seriam de 
responsabilidade do império e a instituição seria particular com con-
cessão de bolsas e subvenção da coroa. Para Huet, uma instituição 
particular com recursos oriundos do governo era mais eficaz. Para 
ingressar na instituição, o aluno teria que ter entre sete e dezesseis 
anos e estar vacinado. No programa de ensino proposto por Huet, 
o conteúdo ministrado continha no currículo as seguintes disci-
plinas: (i) Doutrina Cristã; (ii) Língua Portuguesa; (iii) História do 
Brasil; (iv) Geografia; (v) Escrituração Mercantil; (vi) Aritmética; 
(vii) Linguagem Articulada (ROCHA, 2009). 
Apesar de Huet comungar das ideias do abade L’Epée que foi o 
percussor na educação de surdos franceses em que a metodologia 
de ensino priorizava a língua de sinais como língua de instrução, o 
primeiro currículo do Instituto contemplava a disciplina de Lingua-
gem Articulada que seria o treinamento da fala para os alunos que 
tinham facilidade para desenvolvê-la. A supremacia da língua oral 
sobre a língua de sinais no Brasil data desde a proposta apresentada 
por Huet à D. Pedro II. 
28
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Em abril do mesmo ano, Huet solicita outro espaço para a ins-
tituição, pois, a escola de surdos se encontrava nas dependências 
do colégio de M. Vassimon e tinha que se submeter às regras de 
horário desta instituição. Nessa solicitação, Huet recorda que, no 
ano de 1855, ele havia solicitado à Câmara dos Deputados a criação 
do Instituto Imperial dos Surdos-Mudos. Tendo o aval do imperador 
para a criação do Instituto, Huet solicita a cessão de trinta bolsas. 
Uma comissão foi formada a pedido do imperador D. Pedro II para 
acompanhar as atividades do instituto. No dia 03 de junho de 1856, 
os membros da comissão, o marquês de Olinda, o marquês de Monte 
Alegre, o conselheiro de Estado José da Silva, o padre Joaquim Fer-
nandes Pinheiro e o marquês de Abrantes determinam a efetivação 
do Instituto de Surdos-Mudos. Um ano e meio após a efetivação do 
Instituto, a Lei 939 de 26 de setembro determina a subvenção do 
império para o Instituto (ROCHA, 2009). 
Entraves econômicos e disciplinares no Instituto, no ano de 
1859, ocasionaram divergências entre o marquês de Abrantes e Huet 
(BRASIL, 1898). O professor francês após um curto período, solicita 
exoneração do cargo de presidente da comissão e deixa a direção 
do Instituto no dia 13 de dezembro de 1861. Há registros de que 
após a saída de Huet da direção do Instituto, ele foi para o México 
fundar uma escola de surdos (ROCHA, 2009). Segundo a autora, 
com a saída de Huet, o Instituto ficou sob a guarda do frei João do 
Monte do Carmo. No ano de 1862, Dr. Manoel de Magalhães chega ao 
Brasil e assume a direção do Instituto. Fernando Torres, ministro do 
Império no ano de 1868, solicita ao chefe da Seção da Secretaria de 
Estado, Dr. Tobias Barreto um relatório das atividades do Instituto. 
O relatório diagnosticou que o Instituto havia se transformado em 
asilo para surdos. Não havia ensino. Manoel de Magalhães é afasta-
do da direção e Dr. Tobias assume o comando do Instituto e fica no 
cargo até 1896, ano de sua morte. Dr. Tobias, efetiva, durante sua 
gestão, o ensino profissionalizante no currículo do instituto. Para 
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LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
Dr. Tobias, não era objetivo do Instituto formar homens letrados. 
Uma linguagem que possibilitasse ao surdo se relacionar na socie-
dade deveria ser o objetivo do Instituto. A comunicação, segundo 
o diretor do Instituto, permitia ao surdo sair do isolamento. Para 
Dr. Tobias, a linguagem a ser ensinada poderia ser, 
Escripta e vocal artificial. A preferência entre estas duas 
linguagens é o ponto que se debate as duas escolas da 
Europa, a allemã e a francesa. [...] basta-me dizer que 
a linguagem escripta é fácil tanto para o surdo-mudo 
congênito, como ao acidental [...] (ROCHA, 2009, p.41). 
Ao se referir às duas escolas: francesa e alemã, Dr. Tobias 
evidencia as diferenças de ensino entre ambas. A escola francesa 
defendia que o ensino ao surdo deveria ser feito na língua de sinais 
e, essa língua ensinada aos surdos. A escola alemã, por sua vez, 
defendia o ensino através da língua oral, da fala. Ressalta-se aqui 
que, a Libras – Língua Brasileira de Sinais – é de origem francesa. 
Huet ensinou a língua de sinais francesa aos surdos brasileiros e o 
aluno do Instituto, Flausino José da Costa Gama, registrou através 
de iconografia, os sinais franceses. Dr. Tobias, via nos sinais a forma 
predileta de comunicação entre os alunos, pois, através dela, os 
surdos manifestavam seus sentimentos (ROCHA, 2009).  
No ano de 1880, em um congresso de educação de surdos 
realizado na cidade de Milão, Itália, foi recomendada uma políti-
ca educacional de ensino que priorizasse o ensino da fala oral na 
educação de surdos em detrimento da língua de sinais: o oralismo. 
Essa metodologia educacional surgiu na Alemanha em meados do 
século XVIII e defendia a reabilitação auditiva do surdo. A disci-
plina de Linguagem Articulada passa a ser obrigatória no currículo 
da educação de surdos e, em vários institutos de surdos na Europa, 
Canadá e Japão. No Brasil, Dr. Tobias não via a necessidade de fazer 
o surdo falar, mas sim ensiná-lo uma profissão. Com o falecimento 
30
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
do Dr. Tobias em 1896, o professor Joaquim Borges Carneiro assu-
me interinamente a direção do Instituto e volta com a cadeira de 
Linguagem Articulada no ensino dos surdos. Em fevereiro de 1897, 
o Dr. João Paulo de Carvalho toma posse como diretor. A ênfase do 
ensino tem foco no desenvolvimento da fala. Os demais conteúdos 
ficam marginais (ROCHA, 2009) 
No Instituto, a língua de sinais estava viva nas conversas entre 
os estudantes surdos e alguns professores. O Decreto 9.198/1911, 
em seu artigo de número 09, instituía no currículo, o método oral 
puro no ensino das disciplinas. Após três anos de implantação desse 
método, os resultados não eram satisfatórios. Custódio Martins, 
diretor do Instituto, solicita ao governo a possibilidade de adap-
tações no currículo de ensino aos surdos. No ano de 1925, com o 
Decreto 16.782, tornam o Instituto de Surdos-Mudos e o Instituto 
Benjamim Constant (instituição para pessoas cegas) à classe de 
estabelecimentos profissionalizantes com cursos de sapataria e 
encadernação. (ROCHA, 2009).  
As gestões seguintes no Instituto continuaram a priorizara fala 
na educação de surdos. No entanto, a língua de sinais era parte dos 
estudantes surdos que ali estudavam. Na gestão de Ana Rímoli de 
Faria Dória, primeira mulher à frente do Instituto, a fala, a leitura 
labial e o treinamento auditivo, eram estratégias consideradas linhas 
da metodologia de ensino oralista e, ganham força no currículo. Em 
decorrência disso, Ana Rímoli inicia um trabalho para mudar o nome 
do Instituto, uma vez que o surdo não era mudo, ele se expressava 
oralmente. Em junho de 1957, a partir da Lei 3.198, assinada por 
Clóvis Salgado, ministro da educação, e por Juscelino Kubitscheck, 
Presidente da República, o Instituto passou a ser Instituto Nacional 
de Educação de Surdos – INES (ROCHA, 2009). 
As memórias do INES nos apresentam um currículo com o pro-
pósito de clinicar os surdos. Torná-los o mais semelhante possível 
31
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
às pessoas que ouviam e falavam. A construção do conhecimento 
não era o objetivo. A normalização, sim. O INES buscou ao longo de 
sua trajetória se adequar a políticas educacionais que sempre des-
consideraram as especificidades surdas. Nesse processo, se deparou 
com várias situações de conflito. Discordâncias que construíram 
a história de uma instituição referência para a comunidade surda 
brasileira que lutou e luta por uma educação que eleja a Libras como 
caminho da produção do conhecimento e ainda, hoje, experiencia 
desentendimentos internos em relação a práticas pedagógicas que 
desconsideram a Libras e a cultura dos surdos. A Declaração de 
Salamanca foi um recurso legal que contribuiu com a luta da co-
munidade surda por uma educação que considerasse sua língua e 
cultura. O INES, contudo, levou décadas para autenticar a diferença 
cultural e linguística dos surdos. 
A Declaração de Salamanca e o Currículo na Educação de Surdos 
O documento desenvolvido na Conferência Mundial sobre 
Educação Especial, na cidade de Salamanca, na Espanha, no ano 
de 1994, tem sustentação na Conferência Mundial de Educação 
para Todos, realizada na cidade de Jomtiem, Tailândia, em 1990. 
O propósito da Declaração é o de viabilizar diretivas e orientações 
acerca de políticas e procedimentos educacionais. Em Minas Gerais, 
a presença de alunos surdos em escolas públicas estaduais se deu 
no ano de 1996, dois anos após a conferência na Espanha, e fui a 
profissional contratada para ser a intérprete de língua de sinais 
dos alunos surdos, experienciando, assim, a prática curricular com 
esses estudantes. 
O trecho da Declaração de Salamanca contido na seção II. Li-
nhas de Ação em Nível Nacional Política e Organização, menciona 
sobre “classes especiais” e/ou “escolas especiais”. Essas expressões 
surgiram a partir da preocupação com alunos que frequentavam a 
32
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:
LINGUÍStIcA ApLIcADA, EDUcAção E DEScRIção LINGUÍStIcA
escola, mas não eram favorecidos pelos ensinamentos. Alfred Binet 
(1857-1911) e Theodore Simon (1872-1961) realizaram pesquisas 
sobre a aferição da inteligência em crianças francesas medindo o 
desenvolvimento do intelecto conforme a idade cognitiva, resultan-
do numa ideia de separação entre crianças normais e anormais de 
acordo com as capacidades intelectivas. (KASSAR, 2011). O exercício 
de reconhecimento de estudantes normais e anormais era pedido 
ao docente com o objetivo de compor salas de aulas uniformes. 
Segundo Rocha (1979), dois estudos capitais para a educação dos 
anormais foram publicados no ano de 1910 no Brasil. A obra de 
Clemente Quaglio intitulada Educação da Inteligência Anormal no 
Brasil, e o trabalho de Basílio Guimarães denominado Tratamento 
e educação das crianças anormais de inteligência. Para Basílio de 
Magalhães era propício a interação entre as crianças independen-
te de suas diferenças cognitivas devido a aspectos econômicos e 
emotivos (MAGALHÃES, [s.d.] apud KASSAR, 2011). Mesmo com 
documentos comprovando a presença de matrículas de estudantes 
com deficiências em escolas públicas e particulares privadas já no 
final do século XIX, é aceitável afirmar que no Brasil, a estruturação 
de espaços educacionais especializados, e a organização de institui-
ções especializadas foi o caminho pedagógico ratificado para este 
público (KASSAR, 2011). 
A educação especial foi formada como uma área de atividade 
singular, frequentemente destituída de diálogo com a educação 
regular. A fragmentação foi efetivada no aparecimento de um con-
junto coexistente de educação, pois o acolhimento de estudantes 
com deficiência transcorreu de maneira decisiva em espaços dis-
tintos dos outros estudantes. Assim, a Declaração de Salamanca 
se apresenta, pretensamente, como uma política para todos, mas, 
desprovida de análises das situações educacionais excludentes. Ao 
orientar que, “[...] Devido às necessidades particulares de comunica-
ção dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser 
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mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais 
e unidades em escolas regulares” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 
1994, grifo nosso).  
A possibilidade aparentemente apresentada na Declaração, é a 
compreensão das características linguísticas e culturais dos surdos 
e a indicação de escolas especiais ou salas especiais e unidades re-
gulares. Neste trecho nos deparamos com a concepção da Educação 
Especial como linha de pensamento clínico em relação aos surdos e 
surdo-cegos. Para Ladd e Lane (2013), os surdos são contemplados 
pelo modelo social apresentado nas políticas educacionais. Porém, 
os surdos entendem que estas políticas não consideram a verdadeira 
condição de ser surdo e de encontrar-se na escola como surdo. As 
políticas educacionais devem abarcar aquilo que emerge das ex-
periências dos surdos e não os categorizá-los (OLIVEIRA, 2020). A 
orientação de que a educação de surdos e surdocegos também pode 
ser realizada em escolas regulares tem a finalidade de manifestar 
a inclusão educacional para este público no qual, no mesmo Do-
cumento, se reconhece que as diferenças e situações individuais 
deveriam ser consideradas. Se há uma necessidade particular de 
comunicação entre os surdos, isto quer dizer, a forma de aprender 
e apreender do surdo se dá pelo viés visual, a língua de sinais é o 
meio de aprendizagem que indica as teias formadoras dos sujeitos 
surdos. As experiências visuais dos surdos evidenciam o lugar do 
surdo no mundo. A língua é excepcionalmente pontual no encon-
tro e reconhecimento do sujeito, porque pela língua situações são 
simbolizadas e expostas (OLIVEIRA, 2015). 
[...] na medida em que os sujeitos ressignificam seus 
lugares, eles têm acesso aos critérios organizadores 
das diferenças de lugares [...] não discriminar lugares 
implica negar a pertinência do sujeito ao simbólico, 
onde um se diferencia do outro em função do lugar que 
cada um ocupa nessa relação. Neste caso, a proposta da 
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declaração de Salamanca se apresenta para amortecer 
e sufocar conflitos e/ou revoltas oriundas do processo 
histórico que constituiu simbolicamente a diferença de 
lugares ocupados (ANDREOZZI, 2006, p.59-60).  
Uma política educacional necessita assegurar e celebrar o lugar 
da diferença. Tratar sobre a educação de surdos numa perspectiva 
de espaço que a língua de sinais ocupa é dialogar com relações 
políticas estabelecidas que procuram normalizar os surdos, sua 
cultura e identidades. É insólito pensar num espaço educacional em 
que uma língua não se encontre instruindo estudantes e docentes 
em decorrência da prática da linguagem. A demanda é política. A 
educação de surdos requer uma escola na qual a língua e o cur-
rículo proporcionem que os surdos se tornem sujeitos políticos. 
(OLIVEIRA, 2015). 
A Declaração de Salamanca é o primeiro documento edu-
cacional que versa sobreos surdos e surdocegos reconhecendo a 
diversidade linguística e cultural deste coletivo. Ainda assim, suas 
orientações a respeito do currículo apresentam afirmações que 
podem ser contestadas. Ao recomendar que,  
O currículo deveria ser adaptado às necessidades das 
crianças, e não vice-versa. Escolas deveriam, portanto, 
prover oportunidades curriculares que sejam apropria-
das à criança com habilidades e interesses diferentes. 
Crianças com necessidades especiais deveriam receber 
apoio instrucional adicional no contexto do currículo 
regular, e não de um currículo diferente. O princípio 
regulador deveria ser o de providenciar a mesma edu-
cação a todas as crianças, e também prover assistência 
adicional e apoio às crianças que assim o requeiram 
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).   
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Currículo não se adapta. Este instrumento pedagógico, social e 
político, segundo Freire (1980), deve ser organizado coletivamente 
e de maneira democrática, assegurando deste modo a atuação e a 
reflexão dos sujeitos que compõem o processo educacional. Se o 
currículo necessariamente precisa ser atravessado por métodos e 
conteúdo, da mesma forma deve ser assegurada a possibilidade de 
participação para proposições, reflexões e modificações no currí-
culo a partir da prática reflexiva e crítica de quem faz o processo 
educacional diário, permanentemente respeitando o lugar do outro. 
Desse modo, para o conjunto de conhecimento ser assimilado pelos 
alunos é necessário envolvê-los (GIOVEDI, 2006). 
De que jeito uma instituição educacional adapta o currículo? 
Provê oportunidades curriculares adequadas aos estudantes com 
habilidades diversas num currículo comum a todos? Se o espaço 
educacional precisa se ajustar ao estudante, o caminho não é escolas 
especiais, salas especiais, escolas regulares, currículos adaptados. 
Não é retirar o estudante de um lugar e colocar em outro. A ausência 
do envolvimento dos estudantes na construção dos seus lugares ne-
cessita contemplar a concepção de pertencimento, de fazer parte. Só 
nos sentimos pertencentes a um determinado espaço se este espaço 
nos representa, se é significativo estar nele (ANDREOZZI, 2006).  
O currículo para dizer da língua e da cultura surda não pode 
ser uma “colagem” de um currículo elaborado tendo como modelo 
uma metodologia que preza o oral e o auditivo. O importante não 
é saber qual conhecimento será mediado e sim saber para quem 
é o porquê de determinado conhecimento ser mediado. O saber, 
o conhecimento não são dados; são construídos de forma crítica 
(APPLE, 2006). Construir conceitos acerca do currículo na educação 
de surdos, desconsiderando a especificidade linguística e cultural 
surdas, seu olhar sobre si mesmo, sobre a educação, é contribuir 
para que adaptações perpetuem no currículo das escolas, e que a 
exclusão se torne algo comum, inerente à educação. A Declaração de 
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Salamanca carrega no seu cerne uma exclusão velada da diferença 
apesar de reconhecê-la. 
O currículo da educação de surdos requer uma organização 
visual, compreensão da história cultural dos surdos como esfera de 
saber, com possibilidades ímpares de produção de conhecimento, 
nas manifestações sociais, lutas e políticas. As narrativas surdas 
apresentam-se como caminho no qual a língua de sinais, a cultura 
e as normas dos surdos são inscritas pelo próprio sujeito. A grade 
curricular deve construir vias pedagógicas que viabilizem a conexão 
de conteúdos e ações embebidas na língua de instrução dos surdos, 
a língua de sinais (OLIVEIRA, 2015). 
A Declaração de Salamanca, percussora da Política de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva demonstra uma hipo-
crisia pedagógica e política ao acobertar orientações educacionais 
estabelecidas pelo mercado que na realidade não está disposto a 
mudar. A educação de surdos é campo fecundo para várias ações 
educacionais propagando novas estratégias educacionais das quais 
originam excluídos e, isto ocorre devido à “aplicação” de práticas 
salvadoras na escola e na sociedade, retratando a exaltação da di-
ferença como algo exótico. Como amostra podemos citar a visibili-
dade recente que a Libras adquiriu no atual governo federal (2022). 
Visibilidade entendida na perspectiva da excentricidade e não na 
compreensão de política pública e do direito linguístico dos surdos. 
Ações educacionais e sociais devem ser construídas sob a égide de 
ações afirmativas e não de exposição meramente tokenista.2  
 É basilar que o currículo na educação de surdos seja construído 
sob o ponto de vista de uma pedagogia visual discorrendo a forma e 
estrutura da língua de sinas, sobre a história cultural do povo surdo, 
assegurando dessa forma o reconhecimento da língua de sinais como 
língua de aprendizagem. Ao exprimir um pensamento na língua de 
2 Ação que objetiva a inclusão simbólica de minorias, com a finalidade de produzir a represen-
tação de que esses coletivos estão sendo apresentados de maneira equitativa.
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sinais, o discurso nesta língua, se utiliza de uma perspectiva visual 
que não pode ser na mesma sincronia que uma língua oral auditiva 
e vice-versa (QUADROS, 2003).  
As políticas asseguram-se como táticas com foco no direito 
para grupos específicos marcados pela diferença. A posição des-
tes grupos é compreendida como desprotegida socialmente, por 
causa de uma história marcada pela exclusão. O entendimento das 
políticas inclusivas como caminho apontado na luta por direitos 
civis, sociais e políticos, tem como finalidade enfrentar qualquer 
forma de preconceito e discriminação que impossibilite o ingresso 
à igualdade de possibilidades e condições na busca pela atenuação 
da desigualdade social (MOREIRA; SILVA, 2014). 
Os Movimentos Surdos têm lutado histórica e culturalmente 
por uma educação que priorize a língua de sinais como língua de 
ensinamento e concomitantemente a isso, lutam pela aprendizagem 
escolar sem reduzir a língua de sinais a um recurso de acessibilidade 
na construção do conhecimento historicamente inscrito na língua 
portuguesa. É essencial que haja o conhecimento político do ser 
surdo como marca cultural, reivindicado pelo direito linguístico 
de aprender e apreender na língua de sinais. A lei 14.191/2021 que 
incorpora a educação bilíngue de surdos como modalidade regular 
de ensino é uma conquista do povo surdo e surdocego brasileiro 
idealizada desde 1999 quando da realização do V Congresso Latino-
-Americano de Educação Bilíngue para surdos em Porto Alegre, no 
Salão de Atos da Reitoria da UFRGS nos dias 20 a 24 de abril de 1999. 
O movimento de Surdos elaborou um documento que dissertava 
sobre “A educação que nós Surdos queremos”. A partir desta data, 
o Movimento Surdo deslocou suas ações para a educação bilíngue 
de surdos. Educação que abarca a visualidade surda e as narrativas 
surdas. O currículo deve dizer do seu povo, de quem vai se beneficiar 
dos conteúdos organizados neste mecanismo pedagógico.  
 
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Considerações finais 
As memórias educacionais do INES reforçam o pensamento 
clínico retratado na Declaração de Salamanca quando o currículo 
incorpora o treino de fala e a política educacional concebe uma 
educação para todos desconsiderando a história dos que são con-
siderados “todos”, que é diferente. O termo “todos” não abraça a 
diversidade, mas sim, a desconsidera. Um currículo concebido na 
diferença compreende que na educação de surdos o papel e o lugar 
das línguas envolvidas no processo pedagógico decorrem elegendo 
a língua de sinais como meio instrucional de aprendizagem, o por-
tuguês escrito no prisma de segunda língua, e os demais conteúdos 
mediados na língua de sinais e pela língua de sinais.O alicerce da 
educação de surdos é a visualidade, é a língua de sinais. Aprendemos 
com o que está ao nosso redor, com os nossos pares.  
A escola é o espaço farto para promover transformações sociais 
políticas e culturais. A produção de conhecimento que acontece na 
sala de aula requer um estudo acurado e labiríntico. Sem tais estu-
dos, corre-se o risco de perseverar a ascensão de modelos únicos de 
currículos que ignorem a diversidade. Os anseios de envolvimento 
e participação democrática, direitos civis e, questões sociais, estão 
enlaçadas no espaço escolar. (LOUTZENHEISER; MOORE, 2011). 
A escola deve atentar para situações em que a relação social e 
cultural garanta o acesso à língua de sinais, pois o processo educa-
cional se dá mediante interação linguística. Quando a criança chega 
na escola sem uma língua sistematizada, é essencial que o trabalho 
seja voltado para o processo de aquisição de linguagem tendo como 
interlocução a língua de sinais. Com a língua e, por meio dela, as 
relações sociais fundam os comportamentos de como ser e agir, isto 
é, a constituição do sujeito. 
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Quando o sujeito surdo é levado a conviver apenas com 
uma comunidade ouvinte, sem contato com outros 
surdos, sua surdez tende a ser ocultada e depreciada. O 
estigma de deficiente agrava-se a cada dificuldade que 
essa pessoa irá encontrar para se igualar com o ouvinte. 
É importante que o surdo se mantenha integrado em sua 
comunidade, se relacione com seus pares, sem se isolar 
da comunidade majoritária. O objetivo dessa interação 
é a constituição da identidade surda, de se aceitar como 
uma pessoa normal, com potencialidades e limitações, 
apenas surda. Para que o surdo possa reconhecer sua 
identidade surda é importante que ele estabeleça o 
contato com a comunidade surda, para que realize sua 
identificação com a cultura, os costumes, a língua e, 
principalmente, a diferença de sua condição. Por inter-
médio das relações sociais, o sujeito tem possibilidade 
de acepção e representação de si próprio e do mundo, 
definindo suas características e seu comportamento 
diante dessas vivências sociais. De acordo com Souza 
(1998), a partir do momento em que os surdos passaram 
a se reunir em escolas e associações e se constituíram 
em grupo por meio de uma língua, passaram a ter a 
possibilidade de refletir sobre um universo de discursos 
sobre eles próprios, e com isso conquistaram um espaço 
favorável para o desenvolvimento ideológico da própria 
identidade (DIZEU; CAPORALI, 2005, p. 593). 
 A interação social e cultural, o estar com o outro igual é 
fundamental para a constituição da identidade surda. O contato 
surdo-surdo, na coletividade, para a construção das regras e prin-
cípios surdos, e os modelos surdos, são referência para as crianças 
surdas. A criança surda edificará sua realidade social ao descobrir 
a si mesma através da comunicação, por meio das relações com o 
outro, ela se percebe e se descobre com o outro, seu par, firmando 
assim, a diferença entre as pessoas inseridas em seu espaço. 
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A língua de sinais é uma vitória ascendida no direito linguís-
tico para a educação de surdos e persevera como bandeira de luta. 
Paradoxalmente, as políticas públicas educacionais repetidamente 
mantêm os surdos na visão clínica da surdez e continuam com o 
discurso arraigado no pressuposto da deficiência e negando a língua 
de sinais como meio e fim das interações sociais, políticas, culturais 
e científicas.  
Quando o currículo não incorpora as minorias culturais e 
busca silenciar essas minorias, adquire uma estratégia camuflada 
de exclusão. As políticas educacionais devem reconhecer e garantir 
que na educação de surdos a constituição e produção do sujeito 
surdo devem ter o seu olhar, o seu modo de ser, ver e compreender 
o mundo. As experiências visuais, a língua, as histórias culturais do 
povo surdo devem compor o currículo reconhecendo a diversidade 
como ganho, como um caminho propício ao aprendizado e que 
assegure ao outro a construção do conhecimento tendo por base 
uma língua e uma cultura que lhe permita expressar o que sente, o 
que vê e o que deseja. 
 
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