aula 5

Prévia do material em texto

AULA 5 
NOVAS PEDAGOGIAS 
MUSICAIS 
Profª Dayane Battisti 
 
 
2 
CONTEXTUALIZANDO 
Seguindo a linha de experimentos sonoros e improvisação, a compositora 
e educadora alemã Gertrud Meyer-Denkmann apresentou uma proposta com o 
objetivo de ampliar a capacidade de percepção e sensibilidade artística dos 
alunos. Seu livro Experiments in sound: new directions in musical education for 
young children foi traduzido para o inglês por Elizabeth e John Paynter, em uma 
adaptação para as escolas inglesas. 
Assim como Meyer-Denkmann, o compositor e educador John Paynter 
também propunha e defendia um fazer musical criativo, com ouvidos abertos para 
a música nova e as novas possibilidades sonoras, além da integração da música 
com outras áreas artísticas. 
Nos temas 1 e 3 desta aula, abordaremos as ideias e propostas 
pedagógicas de cada um desses autores, e, no Tema 5, abordaremos a relação 
entre suas ideias e outros educadores da segunda geração. Nos temas 2 e 4 
traremos experimentos inspirados nas ideias desses educadores para aplicação 
em sala de aula. 
TEMA 1 – EDUCAÇÃO QUE NÃO SUBESTIMA O ENTENDIMENTO DAS 
CRIANÇAS 
1.1 Instrumentista, compositora e educadora musical alemã 
Gertrud Meyer-Denkmann (1918-2014) viveu em Oldenburg, na Alemanha, 
e durante os seus 96 anos de vida desenvolveu trabalhos como compositora, 
pianista, musicóloga e educadora musical. Iniciou seus estudos de piano aos 7 
anos de idade, e aos 15, concluiu o curso de órgão. Contrariando a vontade de 
seu pai, foi a Bremen para estudar música no Conservatório, concluindo sua 
formação superior na década de 1940. Sua formação a habilitou a atuar como 
organista, regente de coro e pedagoga musical. Além disso, atuou como pianista 
(Souza, 2012). 
Conviveu de perto com renomados compositores, fazendo música, 
experimentos musicais e discutindo. Entre eles, John Cage, Morton Feldman, 
Mauricio Kagel, David Tudor, Karlheinz Stockhausen e outros compositores 
responsáveis por moldar a estética da nova música nos anos 1960 e 1970. Essas 
amizades e a convivência modificaram sua atitude perante a vida, sua forma de 
 
 
3 
pensar e sua música, além de influenciar também suas atividades de educação 
musical (Meyer, 2014). 
Gertrud Meyer-Denkmann ministrou cursos em diversos países, como 
Holanda, Suíça, Suécia, Grécia, Inglaterra, Portugal, Índia e Estados Unidos. Na 
Alemanha, deu aula em conservatórios e universidades em Düsseldorf, Colônia, 
Bremen e Oldenburg. No Brasil, as poucas menções ao seu trabalho aparecem 
em publicações de Jusamara V. Souza – professora do Departamento de Música 
da UFRGS que realizou seu mestrado e doutorado em Bremen e teve 
oportunidade de conhecer Meyer-Denkmann pessoalmente e assistir aos seus 
concertos –, ou em publicações que citam Souza como referência, por ser a única 
fonte em português a respeito dessa pedagogia (Schicke, 1997; Souza, 2012). 
1.2 Obra pedagógica fundamental de Meyer-Denkmann 
Meyer-Denkmann começou a dar aulas particulares muito cedo, e sempre 
se interessou pela didática da música. Ela ficava incomodada, porém, com a forma 
com que os livros didáticos se referiam às crianças, como se elas fossem bobas 
e incapazes de compreender conceitos mais complexos, subestimando a 
capacidade de entendimento delas. Em função disso, passou a desenvolver sua 
própria forma de trabalhar, utilizando uma abordagem experimental e 
interdisciplinar. Publicou seu primeiro livro em 1970 (Experiments in sound: new 
directions in musical education for young children), depois de ter buscado por 
quatro anos uma editora disposta a lhe dar uma oportunidade. Por não seguir as 
normas convencionadas pela sociedade e apresentar ideias à frente de seu 
tempo, era considerada uma pensadora transversal (Schicke, 1997). 
Saiba mais 
A Universidade de Oldenburg mantém um website com informações 
biográficas, textos, publicações, fotos e diversos materiais relacionados a Gertrud 
Meyer-Denkmann. O site está em alemão, mas é possível habilitar a ferramenta 
de tradução do navegador (veja as configurações avançadas do Google Chrome) 
para o português e navegar facilmente pelas abas da página. Disponível em: 
. 
Em 1977, esse mesmo livro (considerado como sua obra fundamental) foi 
traduzido e adaptado para as escolas inglesas por Elizabeth e John Paynter 
(Souza, 2012). O pressuposto presente no livro é que as crianças anseiam por se 
http://www.gmd.uni-oldenburg.de/index.html
 
 
4 
expressar livre e espontaneamente, por meio de sons e ruídos. O que acontece, 
muitas vezes, com as severas restrições impostas em sala de aula – onde as 
crianças devem apenas seguir às regras ditadas pelo professor, sem questionar 
–, é que esse tipo de ensino frequentemente acaba levando à uma falta de 
imaginação e compreensão interna, o que dificulta a educação musical em uma 
fase posterior (Standford, 1978). 
Nessa obra, Meyer-Denkmann argumenta que as crianças pequenas 
aprendem por meio da experimentação e que essas experiências manipulativas 
proporcionam o encontro com as possibilidades do som. Dessa forma, elas 
ampliam seus horizontes sonoros, desenvolvendo uma consciência musical que 
permite apreciar tanto a música contemporânea quanto a música de outros 
períodos (Standford, 1978). 
1.3 Princípios pedagógicos 
Sua concepção pedagógico-musical é apoiada nas novas teorias do 
desenvolvimento e da psicologia infantil de seu tempo, e tem por objetivos: 
• Intensificar a capacidade de percepção e sensibilidade artística; 
• Promover a autorrealização no campo das relações sociais e 
individuais; 
• Desenvolver a capacidade criadora e o pensamento crítico-produtivo; 
• Preparar para uma diferenciação crítica e consciente do repertorio 
musical (Meyer-Denkmann, 1970, citada por Souza, 1991, p. 59). 
Walker (1984b) apresenta o seguinte trecho, extraído do capítulo 
introdutório do livro de Meyer-Denkmann, como um forte argumento em defesa do 
ensino de música experimental nas escolas: “Muita ênfase em cantar e em jogos 
musicais, pode impedir o aprendizado da criança. Oferecer apenas atividades com 
o rótulo ‘adequado para crianças’ subestima suas aptidões” (Meyer-Denkmann, 
1977, citada por Walker, 1984b, p. 77). 
Segundo a compositora, é muito mais provável que a consciência musical 
das crianças seja desenvolvida se, em vez de ouvir música educacional de baixa 
qualidade nas aulas de música, elas possam ser encorajadas a criar sua própria 
música, guiadas pelo professor nos princípios musicais, aprendendo 
auditivamente e por meio de notação musical (Walker, 1984b). 
Ao deixar que as crianças produzam suas músicas, inventem novos 
instrumentos e novos jeitos de lidar com instrumentos tradicionais, 
Gertrud Meyer-Denkmann desenvolve uma concepção de educação 
musical, focada em processos musicais em grupo e processos 
 
 
5 
“libertadores” de experimentação sonora que se apresenta com um 
extraordinário potencial metodológico criativo para se trabalhar na aula 
de música (Souza, 2013, p. 197). 
Podemos perceber que a autora prefere utilizar os conceitos de ações 
experimentais ou experimentos sonoros em vez do conceito de improvisação, 
que poderia trazer uma conotação mais de produto do que de processo. Ainda 
assim, sua concepção desenvolve habilidades que são essenciais para a 
improvisação (Souza, 2012). 
A variedade de possibilidades de expressar sons e falas, consoantes e 
vogais, ruídos, sons mistos e tons introduzidos com o mesmo peso, 
corresponde não apenas à vivência natural e à necessidade de 
expressão espontânea de uma criança, mas também conduz, se 
introduzida com sentido, a uma maior diferenciação sonora. Além disso, 
esse ampliado campo da audição e expressão possibilita, desde o início, 
o contato com um novo material sonoro da música contemporânea 
(Meyer-Denkmann, 1970, citada por Souza, 2012, p. 231-232). 
Os procedimentos libertadoresde experimentação sonora incluem desde 
gritos, barulhos, ruídos, livres movimentos até mesmo a destruição de materiais. 
A autora defende que “essas ações experimentais, realizadas precocemente, 
contribuiriam não apenas para a ampliação do campo da audição, mas também 
ampliariam a área vocal e desenvolveriam, com isso, a fantasia sonora produtiva 
dos alunos” (Souza, 2012, p. 233). 
Vídeo 
No vídeo disponível em 
, é possível ver Meyer-
Denkmann em ação, executando uma peça experimental com sons eletrônicos ao 
vivo em um piano de cauda. 
Nessa abordagem didática abrangente que propõe a ausência de 
limitações no fazer musical, a música deve ser vivenciada em todos os seus 
aspectos, sem receio de confrontar as crianças com música complexa. 
Simplificar demais os conteúdos para que sejam apropriados para crianças 
significa subestimar sua capacidade de absorção e aprendizagem. Isso não 
significa que uma aula com crianças pequenas não requeira uma necessária 
elementarização, mas isso pode ser feito sem perder de vista uma formação 
musical objetiva. Para Meyer-Denkmann, o elementar é “um princípio de estrutura 
básico, que também é, ao mesmo tempo, fundamental e complexo” (Meyer-
Denkmann, 1970, citada por Souza, 2012, p. 232). Uma questão fundamental no 
https://www.youtube.com/watch?v=rb5rCY0RRck
 
 
6 
nível elementar diz respeito à introdução da notação musical (Meyer-Denkmann, 
1970, citada por Souza, 2012, p. 232). “A introdução a notação musical é, dentro 
de seu modelo, um aspecto muito importante. Ela utiliza da pré-notação, onde as 
crianças desenham sinais e símbolos inventados por elas mesmas. Aos poucos 
ela introduz a notação absoluta de altura e duração” (Souza, 1991, p. 59). 
É importante reforçar que as ideias de Meyer-Denkmann estavam 
alinhadas com os avanços das ciências afins, como a psicologia e a estética do 
período, tanto na concepção de educação musical com crianças pequenas quanto 
no que dizia respeito aos movimentos sociopolíticos e econômico que buscavam 
fomentar a educação pré-escolar como uma solução para qualificar a educação 
oferecida nas escolas (Souza, 2012). 
TEMA 2 – AÇÕES SONORAS NA PRÁTICA 
Mesmo considerando as dificuldades presentes no cenário da educação 
musical brasileira, Souza (2012) acredita que as ideias de Meyer-Denkmann são 
aplicáveis à realidade do Brasil, tanto em contextos escolares quanto não 
escolares, sendo aplicáveis também às diferentes faixas etárias. 
Antes de apresentar sugestões de experimentos sonoros, destacamos 
alguns pontos levantados por Souza (2012) que devem ser considerados antes 
de iniciar a prática: 
• os experimentos sonoros não devem ser treinados ou dirigidos, mas 
desenvolvidos a partir das reações do próprio grupo; 
• as atividades podem ser gravadas e reproduzidas para que as crianças as 
ouçam e avaliem; 
• deve-se levar em conta como os sons se comportam uns em relação aos 
outros: por imitação ou contraste, se aproximando ou se opondo, enfim, o 
que um som tem a ver com o outro – se eles se transformam, se adensam, 
se diluem, ou se eles se misturam; 
• é possível realizar uma ação sonora aberta, sem regras fixas, na idade pré-
escolar; 
• para fins de comparação, escutar trechos de composições que tenham 
estruturas musicais semelhantes; 
 
 
7 
• podem ser utilizados tanto os instrumentos tradicionais – madeira, corda e 
percussão – quanto qualquer objeto que possa produzir algum som – 
cocos, garrafas, bambus, balões, latas, copos etc.; 
• quando se utiliza instrumentos musicais, cada instrumento deve 
considerado, primeiramente, como fonte sonora. Isso significa que o 
objetivo não é buscar sons belos e perfeitos, mas, sim, explorar as 
diferentes possibilidades de produção sonora que cada instrumento 
oferece; 
• nessa concepção, o foco não está no instrumento, e o interesse maior está 
nos comportamentos em relação à produção sonora. 
2.1 Experimento sonoro com balões 
Essa atividade foi inspirada nas proposições de Araldi e Fialho (2011), que 
sugerem a utilização de balões como instrumentos musicais, o que permite 
trabalhar conteúdos musicais, elementos do som (timbre, duração, intensidade, 
altura, densidade) e da música (instrumentação, ritmo, melodia/harmonia, 
dinâmica, expressão e outros). 
Vídeo 
Como fonte de inspiração a respeito das possibilidades sonoras de um 
balão, sugerimos que você assista ao vídeo do youtuber Andrew Huang, que faz 
uma releitura da música 99 red ballons utilizando apenas balões vermelhos. 
Disponível em: . 
A atividade se inicia com uma exploração livre do balão como fonte sonora. 
Sugira ações como percutir, beliscar, arranhar, bater, esticar e soltar, encher e 
esvaziar, ações com o balão vazio, cheio, esvaziando, dando espaço para que a 
turma explore vastamente as possibilidades sonoras. 
Em seguida, cada aluno deve escolher um dos sons e apresentar para a 
turma. A partir dos sons apresentados, forme pequenos grupos com base na 
proximidade das características sonoras, como se fossem naipes de uma 
orquestra. A forma como o som é produzido pode ser um critério para organizar 
os naipes, por exemplo, naipe de sons arranhados, naipe de sons beliscados, 
naipe de sopro, naipe de percussão, e assim por diante. 
Posicione os grupos de forma que todos possam enxergar o maestro (que, 
em um primeiro momento, pode ser o professor; na sequência, alunos voluntários 
https://www.youtube.com/watch?v=aZND9dApFKU
 
 
8 
podem guiar a atividade). O maestro rege a orquestra de balões, sinalizando a 
entrada de cada naipe, e manipula andamento, ritmo, pulso, contraste, 
intensidade e pausas súbitas. É possível trabalhar o conceito de densidade, 
demonstrando o contraste entre os momentos de tutti (quando todos tocam) e os 
momentos em que apenas um naipe está tocando. Explore momentos de pulso 
definido e outros momentos sem nenhum compromisso com a métrica. Enfim, a 
ideia é motivar a busca por possibilidades sonoras e efeitos inusitados 
2.2 Criação coletiva e registro visual 
Depois de longa experimentação, com diferentes maestros guiando as 
reações sonoras dos alunos, organize com eles uma peça musical que tenha 
começo, meio e fim. Aproveite para trabalhar a forma, nomear as partes como A, 
B, C, definir qual parte será repetida e qual será a ordem em que serão 
executadas. 
Crie, juntamente com os alunos, símbolos para cada ação sonora. Observe 
e discuta com eles as características de cada som. Por exemplo, um determinado 
som é produzido ao beliscar um balão. É um som curto e forte e alguém sugere 
que seja representado por um triângulo. Outro aluno sugere que o som seja 
repetido quatro vezes, então pode-se desenhar quatro triângulos para representar 
essa ação sonora desse naipe específico. O mais importante nessa etapa é que 
as sugestões, discussões e decisões partam dos alunos. O professor atua como 
um mediador, acolhendo as sugestões, podendo registrá-las no quadro, além de 
incentivar e auxiliar a turma a concluir a peça. 
Para inspirar as composições, pode-se contar uma história, criar climas, 
pensar em cenários e os diferentes sons relacionados a eles, por exemplo, o 
campo ou a cidade, ou ainda usar motivos puramente musicais e desenvolvê-los 
durante a peça. Outra sugestão é utilizar as cores dos balões e relacioná-las a 
diferentes sonoridades ou naipes. O importante é que os alunos criem um registro 
visual, uma espécie de partitura, de modo que possam escrever, ler e reproduzir 
sonoramente as ideias que criaram. 
TEMA 3 – SOM E SILÊNCIO NA EDUCAÇÃO MUSICAL 
John Frederick Paynter (1931-2010) foi um compositor e educador musical 
reconhecido internacionalmente, principalmente pelo trabalho desenvolvido nas 
 
 
9 
escolas inglesas e por suas ideias inovadoras para a educação musical. Sua 
família era de origem humilde e,embora não muito musical, sua mãe o encorajou 
a estudar piano desde criança. Graças às suas habilidades musicais, obteve bolsa 
de estudos na escola Emanuel School e, em 1952, graduou-se no Trinity College 
of Music. Depois de prestar serviço militar, iniciou sua carreira como professor 
generalista no Ensino Fundamental, em que também dava aulas de música para 
as séries iniciais. Teve papel fundamental na reestruturação do currículo britânico 
nas décadas de 1970 e 1980, a partir do qual o acesso às aulas de instrumento 
foi ampliado. Assim, o número de grupos de música de câmara e de orquestras 
juvenis fora do horário escolar aumentou, e os professores passaram a ouvir e dar 
mais importância às composições das crianças. Em 1969, iniciou sua carreira 
acadêmica no Departamento de Música da Universidade de York, na Inglaterra. 
Durante 25 anos foi editor da Cambridge University Press e, juntamente com Keith 
Swanwick, foi editor do British Journal of Music Education, entre 1964 e 1997. 
(Salaman, 2010; Mateiro, 2012) 
Hoskyns (2011b) observa que um dos fatos mais impressionantes a 
respeito de John Paynter é que ele era um excelente professor em todos os 
sentidos. Não de uma forma chamativa ou vistosa, mas discretamente 
despretensiosa, e essa atitude inspirou muitos de seus alunos a se tornar 
professores. “Muitos colegas e amigos já comentaram sobre como ele era capaz 
de adentrar uma classe, tanto de crianças como de adultos, e com poucas e 
calmas palavras, fazer com que todos se concentrassem em fazer música juntos 
e refletir profundamente sobre o que estavam fazendo” (Hoskyns, 2011b. p. 31). 
Como educador, Paynter inspirava as pessoas a pensar por conta própria. 
Ele não deixou um método de ensino de música nem um de pesquisa acadêmica; 
o que ele fazia era levar o estudante a questionar sua própria forma de 
pensamento e a desenvolver maneiras de proceder (Hoskyns, 2011a). 
Além de excelente educador e músico, Paynter foi um grande pensador e 
escritor. Seu processo de escrita era sempre muito cuidadoso e levava um longo 
tempo, enquanto ele buscava a melhor forma de expressar seus pensamentos. 
Demonstrava o mesmo cuidado com a escrita de seus orientandos, sendo 
considerado também um excelente editor, ao qual praticamente nada escapava 
em termos de gramática e sintaxe (Hoskyns, 2011a). 
A principal preocupação de Paynter era descobrir até que ponto os alunos 
de todas as idades seriam capazes de se expressar e se divertir por meio de 
 
 
10 
experimentação musical, composição e improvisação, e de que forma esses 
produtos musicais gerados poderiam ser avaliados. O trabalho que desenvolveu 
nas escolas inglesas, nesse sentido, resultou na publicação do livro Sound and 
Silence (1970), que escreveu juntamente com Peter Aston (Salaman, 2010). 
Publicou diversos livros e artigos, dentre os quais destacamos o já citado 
Sound and Silence (1970); Hear and Now (1972); e Sound and Structure (1992), 
que além de serem seus livros mais conhecidos, descrevem os princípios básicos 
de sua proposta pedagógica. 
Sound and Silence (1970) é um livro bastante prático, mas ao mesmo 
tempo está repleto de valores filosóficos que serviram de catalisador para 
mudanças que aconteceram nas aulas de música. No livro, os autores 
desenvolveram uma abordagem que demanda dos professores habilidades de 
escuta refinadas, disposição para explorar música contemporânea e música de 
períodos anteriores, constante busca por ideias para composição, além de 
desenvolver suas próprias respostas criativas para a turma (Glover, 2011). 
Como explica Mateiro (2012, p. 261), “Hear and Now é um livro sobre a 
música contemporânea nas escolas”, nele são apresentadas inúmeras 
possibilidades que a música contemporânea oferece para a educação musical. O 
autor “ressalta a imaginação, a ênfase no indivíduo e o material disponível como 
aspectos fundamentais no processo educacional em desenvolvimento durante o 
século XX” (Mateiro, 2012, p. 261). 
No livro Sound and Structure (1992), Paynter “apresenta uma organização 
baseada em elementos em rede para o ensino de música nas escolas, em 
contraposição ao conteúdo linear” encontrado nos métodos de outros educadores 
musicais (Ferreira, 2014, p. 485). O autor “estimula a invenção (ver as coisas com 
outros olhos) e a imaginação (apresentar as coisas de outras formas), habilidades 
necessárias à atividade de composição” (Mateiro, 2012, p. 268). Esclarece 
também que não se trata de experimentos sonoros sem finalidade; o aluno precisa 
compreender que há um objetivo a ser alcançado: a criação de uma composição 
musical (Ferreira, 2014). 
Pode-se dizer que o livro Sound and Structure, publicado em 1992, surge 
como uma continuidade do livro anterior Sound and Silence (1970). 
Paynter novamente argumenta em favor da criatividade como a base 
para o currículo de música e sustenta sua filosofia já defendida há vinte 
anos, reafirmando que a música é uma arte criativa em todas as suas 
formas, ou seja, em sua composição (inventar), execução (interpretar) e 
audição (refazer a música dentro de nós mesmos) (Mateiro, 2012, p 
262). 
 
 
11 
O pensamento de Paynter “fundamenta-se nas ideias educativas 
características do início do século XX, tendo como alicerce pedagógico os 
princípios de liberdade, descoberta e individualidade” (Mateiro, 2010, p. 9). 
Glover (2011) acrescenta que o grande desafio do trabalho educacional de 
Paynter é que, em sua abordagem, o professor deveria se aproximar da música 
criada pelos alunos em uma relação de compositor para compositor. Isso causava 
grande conflito em função da formação de grande parte dos professores de 
música no final dos anos 1960, que era fortemente pautada em performance. Para 
muitos professores, a composição era uma atividade totalmente desconhecida e 
os compositores eram vistos como figuras muito distantes. Quanto essa realidade 
mudou – ou não – nos dias de hoje, fica como uma questão para reflexão; o fato 
é que o trabalho de Paynter causou uma revolução no curso da educação musical 
escolar ao tratar a música das crianças como parte válida da cultura 
contemporânea, que merece ser ouvida, explorada, valorizada e entendida. 
Para Paynter, a composição, a escuta criativa, a introdução da música 
contemporânea nas escolas e a integração da música com outras áreas 
artísticas são aspectos essenciais à educação musical. Seu ponto de 
partida é a técnica de composição e, em consequência, o 
desenvolvimento da capacidade criativa do aluno (Mateiro, 2010, p. 9). 
Ele esperava que os alunos ouvissem e trabalhassem como compositores, 
reagindo aos materiais brutos, mas sempre refletindo e sentindo como músicos. 
Paynter insistia na interdependência entre criatividade e habilidades, e mantinha 
as mais altas expectativas para que professores e alunos desenvolvessem tanto 
uma quanto a outra (Glover, 2011). Pitts (2011, p. 33) acrescenta que “na 
educação musical, isso significa que todas as crianças deveriam ter a chance de 
desenvolver seu máximo potencial, e que todos os professores deveriam ser 
encorajados a ensinar com convicção”. 
Ao mesmo tempo, ele esperava que suas propostas pudessem “inspirar o 
planejamento dos professores de música e/ou outras áreas, tanto para criar novas 
possibilidades quanto para adaptar as atividades às mais diversas situações 
educacionais” (Mateiro, 2012, p. 260). 
O modelo de Paynter apresenta uma importante alteração no modo de 
compreender a educação musical. No lugar do procedimento em linha, presente 
nos métodos da primeira metade do século XX, o compositor adota um 
procedimento em rede. “Outro indício dessa mudança, que pode ser considerada 
paradigmática, é a proposta de organização do trabalho em forma de projetos, 
 
 
12 
que podem durar uma, duas ou mais aulas, a depender da complexidade da 
proposta e da atuação dos alunos envolvidos” (Fonterrada, 2008, p. 190). 
TEMA 4 –A MÚSICA CRIATIVA NA SALA DE AULA 
Em diversos momentos, Paynter reforça que a descrição dos projetos e as 
atividades apresentadas em suas obras não devem ser encaradas como um curso 
passo a passo. Na realidade, elas fazem parte de um registro das experiências do 
autor, como uma série de apontamentos de aulas. Sua intenção, ao apresentar os 
projetos e tarefas, é que os professores criem, por si próprios, uma linha de 
atuação, desenvolvendo outros projetos adequados às suas próprias 
circunstâncias (Paynter, 2000). 
A atividade apresentada a seguir é um resumo de um projeto de 
composição a partir de um haikai (pequeno poema surgido no Japão). O objetivo 
da proposta é propiciar aos alunos o contato com as possibilidades de criação e 
experimentação musical, como parte do desenvolvimento de suas habilidades 
musicais. O livro Toda Poesia (2013), de Paulo Leminski, por exemplo, reúne 
séries de poemas curtos que podem ser utilizados em uma atividade como essa. 
Escolhemos um dos quarenta clics em curitiba (Leminski, 2013, p. 17): 
Ruas cheias de gente. 
Seis horas. 
Comida quente. 
Caçarolas. 
Paynter apresenta diversas formas de utilizar pequenos textos como 
material para composição, que podem ser abarcados por dois caminhos 
principais: criação de uma linha melódica para o texto ou utilização de frases e 
ideias presentes nas palavras do texto para dar forma (estrutura) a uma peça. 
Nesse exemplo, seguiremos o segundo caminho. 
A atividade foi pensada para alunos a partir de 8 anos de idade, mas pode 
ser adaptada para outras faixas etárias. Forme grupos de quatro a seis alunos 
para que cada grupo crie sua própria composição sobre o mesmo texto. O ideal é 
que cada grupo possa trabalhar em um ambiente diferente, para que possam criar 
sem se influenciar pelas ideias do grupo vizinho. No caso de todos os grupos 
terem que trabalhar dentro da mesma sala, pode-se dar textos diferentes para 
cada um. 
 
 
13 
O primeiro passo é ler o poema em voz alta e pensar em imagens e sons a 
que essas ideias remetem. Se o grupo possui instrumentos musicais, pode fazer 
experimentos buscando captar e executar todas as informações sonoras que as 
ideias do texto possam sugerir. Caso não possuam instrumentos, podem fazer o 
mesmo experimento com efeitos vocais, percussões corporais ou qualquer objeto 
que esteja ao seu alcance (mesa, lápis, apontador, a espiral de um caderno etc.). 
Por exemplo, pense primeiro em sons a que a palavra rua remete. É 
importante que os integrantes do grupo apresentem sugestões, experimentem 
como cada som poderia soar – forte, fraco, curto, longo, crescendo, decrescendo 
etc. Quais são as características desse som? Em que instrumento ou objeto soa 
melhor? Que tipo de emoções esse som transmite? Por que esse som faz pensar 
em rua? E se pensarmos na frase Ruas cheias de gente, esse som poderia fazer 
parte? Que outros sons poderiam representar a frase? Como formar uma frase 
que faça sentido musical com esses sons? Essa frase será repetida em outro 
momento da peça ou aparecerá uma única vez? Como esses sons podem ser 
representados graficamente? Que símbolos e/ou figuras podem ser utilizados? 
Siga o mesmo procedimento com as demais frases e palavras do poema. 
As crianças precisam ter liberdade para experimentar, questionar e tomar suas 
próprias decisões em conjunto com os integrantes do grupo. O professor apenas 
medeia a atividade, podendo fazer algumas perguntas que apontem uma direção, 
caso o grupo esteja com dificuldades. A composição deve ter início, meio e fim, 
mesmo que seja uma peça de curta duração; a atividade pode durar mais de uma 
aula, caso necessário. 
Ao final dessa etapa, cada grupo apresenta sua composição e sua partitura, 
enquanto os outros grupos escutam atentamente. Após cada apresentação, os 
grupos ouvintes avaliam as composições apresentadas: quais critérios de 
organização puderam ser percebidos na obra? Como a execução se relaciona 
com a partitura? O que escutaram, em termos de ideias musicais? Os grupos 
ouvintes podem eventualmente fazer perguntas ao grupo executante e comentar 
o que mais gostaram na composição e o que acharam que poderia ter sido feito 
de diferente. 
TEMA 5 – EXPERIMENTOS SONOROS NA EDUCAÇÃO MUSICAL 
As décadas de 1960 e 1970 foram particularmente frutíferas para a 
educação musical mundial. A música na escola começou a se tornar menos um 
 
 
14 
exercício de musicologia, teoria e história e avançar rumo a uma prática que 
envolvia composição, improvisação e repertório para além da música de concerto 
de tradição europeia. 
Na aula anterior, aprendemos sobre o trabalho realizado por Koellreutter 
no Brasil e por Schafer no Canadá. Nesta aula, estudamos sobre as realizações 
de Meyer-Denkmann na Alemanha e John Paynter na Inglaterra. Assim como os 
educadores da primeira geração, esses educadores tinham como pressuposto a 
ideia de que a educação musical era um direito de todos e não deveria ser 
privilégio apenas de alguns. 
Enquanto a “primeira geração” de educadores preocupou-se em fazer a 
criança desenvolver habilidades de escuta, incentivou o movimento 
corporal e trabalhou suas habilidades de intérprete, como cantores ou 
instrumentistas, na segunda parte do século XX a preocupação 
deslocou-se do âmbito da performance para o da composição. Essa 
tendência provocou a necessidade de exploração de formas alternativas 
de notação musical, bem próximas dos modos de notação 
contemporâneos (Fonterrada, 2008, p. 196-197). 
Com o objetivo de encorajar as abordagens experimentais e conexões com 
a nova música, a Universal Editions, de Viena, publicou uma série de livros 
voltados para a didática da música contemporânea que visava o desenvolvimento 
da criatividade musical, colaborando com a expansão desse movimento. Entre 
esses títulos, encontram-se os livros de Lilli Friedemann (1967), Gertrud Meyer-
Denkmann (1970, 1972), John Paynter e Peter Aston (1972), Raymond Murray 
Schafer (1969), George Self (1967), entre outros. “Para os autores, a publicação 
desses materiais tratava, em primeiro lugar, de conscientizar os alunos para as 
composições contemporâneas, os experimentos sonoros e a improvisação” 
(Souza, 213, p. 196). 
Em linhas gerais esses modelos têm alguns pontos em comum: 
sensibilização perante a realidade sonora; desenvolvimento da 
capacidade criativa e de comunicação através da experimentação livre; 
descondicionamento musical, libertação de modelos pré-concebidos; 
utilização de um repertório amplo; e utilização de outras formas de 
notação musical. Uma outra característica, já no aspecto social, é que 
eles proporcionam a participação de todos, em grupo ou isoladamente, 
e dentro das possibilidades musicais de cada indivíduo (Souza, 2013, p. 
196). 
Mateiro (2012, p. 247) faz uma observação pertinente: “curiosamente, não 
são os professores de música, mas os compositores que lideram esse movimento 
do ensino de música nas escolas”, e esse é outro ponto em comum entre os 
educadores da segunda geração: todos são também compositores. 
 
 
15 
Ressalta-se que esses autores não eram os únicos interessados na 
orientação da educação musical para a música nova. Havia uma série 
de professores de música que também colecionavam suas primeiras 
experiências com princípios de composição e improvisação utilizados na 
música de vanguarda (Souza, 2013, p. 197). 
Outro ponto, em consonância com a ideia de que a educação musical deve 
ser um direito de todos, é que muitas das atividades propostas por esses 
educadores não exigem conhecimento prévio de música, conforme detalha 
Fonterrada (2008, p. 197). 
Na segunda metade do século, pode ser identificado um grupo de 
compositores preocupados em fornecer a alunos, com pouca ou 
nenhuma experiência em escrita tradicional de música, obras 
especialmente planejadas para serem executadas em sala de aula, que 
não exigem conhecimento de teoria da música ou habilidadesem 
performance para que sejam realizadas (Fonterrada, 2008, p. 197). 
FINALIZANDO 
Nesta disciplina, buscamos apresentar alguns dos principais 
representantes das novas pedagogias musicais, mas com a sincera intenção de 
inspirar a busca que vai além dos nomes aqui apresentados. Como nos lembra 
Fonterrada (2008, p. 205), “existe um corpo considerável de propostas em 
educação musical em países latino-americanos” que merece pesquisa 
aprofundada para que se torne conhecido. Entre seus autores, destacamos o 
trabalho da notável educadora argentina Violeta Gainza, que também foi 
idealizadora do Fórum Latino-Americano de Educação Musical (Fladem). 
Saiba mais 
Para mais informações a respeito do Fladem, incluindo cursos, eventos e 
publicações, acesse o site do Brasil, disponível em: 
. Acesso em: 10 jul. 2019. 
Sugestão de leitura 
No livro Música e educação (2015), há um capítulo escrito pela educadora 
Violeta de Gainza, no qual ela aborda as características da improvisação nos 
vários níveis da formação musical. O texto está disponível na íntegra em: 
. 
No que se refere ao Brasil, além dos já mencionados Villa-Lobos e 
Koellreutter, estudaremos as ideias de José Eduardo Gramani e Lucas Ciavatta 
na próxima aula. 
https://www.fladembrasil.com.br/
https://musicaeinclusao.files.wordpress.com/2015/09/livro-na-integra.pdf
 
 
16 
REFERÊNCIAS 
99 Red Balloons: played with red balloons. Andrew Huang, 9 set. 2014. 
Disponível em: . Acesso 
em: 10 jul. 2019. 
ARALDI, J.; FIALHO, V. M. Sfuuuuu! Schiiii! Bum! Ploft! Balões na aula de música. 
Música na Educação Básica, v. 3, n. 3, p. 42-55, 2011. Disponível em: 
. Acesso em: 10 jul. 2019 
ELEKTRONISCHE musik made in Oldenburg: GMD. wolfgangmartinstroh, 11 
jun. 2015. Disponível em: . 
Acesso em: 10 jul. 2019. 
FERREIRA, T. T. Por uma educação musical rizomática: estudo sobre o livro 
Sound and structure de John Paynter. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE PÓS-
GRADUANDOS EM MÚSICA (SIMPOM), 3., 2014, Rio de Janeiro. Anais... Rio 
de Janeiro, SIMPOM, 2014. Disponível em: 
 Acesso em: 10 
jul. 2019. 
FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e 
educação. 2. ed. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008. 
FÓRUM LATINOAMERICANO DE EDUCAÇÃO MUSICAL. Disponível em: 
. Acesso em: 10 jul. 2019. 
FRIEDEMANN, L. Instrumentale Kollektivimprovisation als Studium und 
Gestaltung neuer musik. Viena: Universal Edition, 1967. v. 7. (Rote Reihe). 
GERTRUD MEYER-DENKMANN. Universidade de Oldenburg, S.d. Disponível 
em: . Acesso em: 10 jul. 2019. 
GLOVER, J. Tributes to John Paynter. British Journal of Music Education, v. 28 
n.1, p. 27-28, 2011. 
HOSKYNS, J. Professor John F. Paynter 1931) – 2010: an appreciation. Music 
Education Research, v. 13, n. 1, p. 1-2, 2011a. 
_____. Tribute to John Paynter. British Journal of Music Education, v. 28, n. 1, 
p. 31-32, 2011b. 
 
 
17 
LEMINSKI, P. Toda poesia. São Paulo: Companhia das Letras, 2013. 
MATEIRO, T. A contribuição de John Paynter para a educação musical. Revista 
Portuguesa de Educação Musical – Associação Portuguesa de Educação 
Musical (APEM), n. 134, jan./jun. 2010. 
_____. John Paynter: A música criativa nas escolas. In: MATEIRO, T.; ILARI, B 
(Org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: InterSaberes, 2012. p. 243-
273. 
MEYER, C. Nachruf Gertrud Meyer-Denkmann (1.3.1918 – 19.12.2014). 
[Obituário de Gertrud Meyer-Denkman]. AEMP, 30 dez. 2014. Disponível em: 
. Acesso em: 10 jul. 2019. 
MEYER-DENKMANN, G. Experiments in sound: new directions in musical 
education for young children. Wien: Universal Edition, 1977. 
_____. Klangexperimente und Gestaltungsversuche im Kindesalter: neue 
Wege einer musikalischen Grundausbildung. Viena: Universal Edition, 1970. v. 11. 
(Rote Reihe). 
_____. Struktur und praxis neuer musik im Unterricht: Experiment und 
Methode. Viena: Universal Edition, 1972. v. 43. (Rote Reihe). 
PAYNTER, J. Conceito de música: como a própria música nos mostra o que 
deveríamos fazer na educação musical. Revista Portuguesa de Educação 
Musical – Associação Portuguesa de Educação Musical (APEM), n. 106, 
jul./set. 2000. Disponível em: 
. 
Acesso em: 10 jul. 2019. 
PAYNTER, J. Hear and now: an introduction to modern music in school. Viena: 
Universal Edition, 1972. 
_____. Sound and silence: classroom projects in creative music (resources of 
music). Cambridge: Cambridge University Press, 1970. 
_____. Sound and structure. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. 
(The Resources of Music Series). 
PAYNTER, J.; ASTON, P. Klang und Ausdruck. Viena: Universal Edition, 1972. 
v. 51. (Rote Reihe). 
 
 
18 
PITTS, S. Tribute to John Paynter. British Journal of Music Education, v. 28, n. 
1, p. 32-33, 2011. 
SALAMAN, W. John Paynter obituary: influential figure in music education who 
championed creativity. The Guardian, 3 ago. 2010. Disponível em: 
. 
Acesso em: 10 jul. 2019. 
SCHAFER, R. M. Die Schallwelt in der wir leben. Viena: Universal Edition, 1969. 
v. 30. (Rote Reihe). 
SCHICKE, S. Immer den eigenen Weg verfolgt: Musikwissenschaftlerin Gertrud 
Meyer-Denkmann zählt zu den “Querdenkerinnen” [Sempre perseguindo seu 
próprio caminho: musicóloga Gertrud Meyer-Denkmann é uma das “pensadoras 
transversais”]. Nordwest-Zeitung, dez. 1997. Disponível em: 
. Acesso em: 29 abr. 2019. 
SELF, G. Neue Klangwelten fur die Jugend. Viena: Universal Edition, 1967. v. 
1. (Rote Reihe). 
SILVA, H. L.; ZILLE, J. A. B. (Orgs.). Música e educação. Barbacena: EdUEMG, 
2015. v. 2. (Série Diálogos com o Som). Disponível em: 
. 
Acesso em: 10 jul. 2019. 
SOUZA, J. V. Aprendendo música com objetos do cotidiano: experiências 
criativas. Journal for Educators, Teachers and Trainers, v. 5, n. 1, p.193–203, 
2013. 
_____. Modelos de iniciação musical da Alemanha. OPUS, Porto Alegre, v. 3, n. 
3, p. 58-63, set. 1991. Disponível em: 
. Acesso 
em: 10 jul. 2019. 
_____. Uma educadora musical na Alemanha pós-Orff. In: MATEIRO, T.; ILARI, 
B. (Org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: InterSaberes, 2012. p. 
219-241 
STANDFORD, P. Broadening horizons: reviewed work: Experiments in sound by 
Gertrud Meyer-Denkmann. The Musical Times, v. 119, n. 1624, p. 512, jun. 1978. 
 
 
19 
WALKER, R. Educating in thoughts too definite for words. Bulletin of the Council 
for Research in Music Education, n. 77, p. 20-30, 1984a. 
_____. Innovation in the music curriculum: III. experimental music in schools and 
the separation of sense from reason. Psychology of Music, v. 12, n. 2, p. 75-82, 
out. 1984b.