Novas Pedagogias Musicais

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AULA 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NOVAS PEDAGOGIAS 
MUSICAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Dayane Battisti 
 
 
 
2 
CONVERSA 
O objetivo desta aula é fazer uma breve introdução às novas pedagogias da 
educação musical desenvolvidas na primeira metade do século XX (também 
conhecidas como métodos ativos, por priorizar o envolvimento ativo dos alunos) 
e apresentar as ideias e propostas pedagógicas de Émile Jaques-Dalcroze e 
Edgar Willems – dois pioneiros que influenciaram profundamente outros grandes 
pedagogos musicais, como Carl Orff e Zoltán Kodály. Juntos, estes educadores 
formam o que ficou conhecida como a Primeira Geração de Educadores Musicais. 
Considerando a imensa variedade de contextos em que educação musical pode 
acontecer, serão apresentadas sugestões de atividades e exercícios baseados 
em cada uma das pedagogias. A intenção é inspirar cada professor a criar seus 
próprios exercícios e atividades, de acordo com os recursos disponíveis, e adaptá-
los à realidade sociocultural de seus alunos. 
TEMA 1 – O QUE SÃO MÉTODOS ATIVOS? 
A denominação “métodos ativos” é utilizada para designar as pedagogias 
da educação musical que surgiram na primeira metade do século XX, como 
respostas criativas aos desafios apresentados à época. Essas pedagogias 
pressupõem o envolvimento ativo dos alunos no fazer musical em vez de 
privilegiar apenas o ensino técnico-instrumental, como se costumava fazer na 
época. Figueiredo (2012, p. 85) destaca como ponto comum entre grande parte 
dessas pedagogias “a revisão dos modelos de ensino praticados em períodos 
anteriores”. Outra premissa é que todos os indivíduos são capazes de se 
desenvolver musicalmente, e não apenas os ‘talentosos’, mas para isso seriam 
necessárias metodologias adequadas. 
De acordo com Rangel (2006, p. 3), “Método é caminho, é opção por um 
trajeto até o alcance de objetivos que se sintetizam na aprendizagem”. Apesar de 
serem chamados de “métodos ativos”, Fonterrada (2008) alerta que nem todos 
podem ser considerados métodos, mas abordagens ou propostas pedagógicas. 
As propostas sistematizadas desses educadores foram difundidas e 
aplicadas no mundo todo, e, apesar de terem sido introduzidas no Brasil entre as 
décadas de 1950 e 1960, como lembra Fonterrada (2008, p. 120), “muitas dessas 
abordagens ficaram esquecidas, limitando-se a uns poucos seguidores, via de 
regra, pertencentes a segmentos educacionais alternativos”. 
 
 
3 
Considerando que os desafios atualmente enfrentados pelos professores 
de música são diferentes e talvez ainda mais complexos do que do século 
passado, você pode estar se perguntando: Então, por que estudar pedagogias do 
século XX? 
Bem, em primeiro lugar, é importante considerar que as contribuições 
desses educadores foram fundamentais para a construção das nossas atuais 
concepções de educação musical. Autores como Mateiro e Ilari (2012), Penna 
(2012), Fonterrada (2008) e Figueiredo (2012) defendem a importância de revisitar 
as ideias dos educadores musicais pioneiros e suas propostas sistematizadas, 
que já foram amplamente utilizadas em diferentes contextos. Revisitá-las, não 
com intenção de reproduzir fielmente um conjunto de técnicas sem considerar as 
especificidades do contexto, mas, sim, com o intuito de extrair subsídios para 
propostas educacionais adequadas à realidade brasileira, buscando compreender 
de que forma tais propostas podem ocupar espaço na educação contemporânea 
ou, ainda, utilizando-as como referência para novas abordagens que considerem 
as especificidades do contexto. 
Nas salas de aula, os educadores se deparam diariamente com novos 
desafios, diferentes realidades socioculturais, diversidade de preferências e 
expectativas e alunos com perfis cada vez mais heterogêneos. É importante, 
portanto, conhecer o que já foi feito pela educação musical até o momento para 
poder seguir adiante. Estudar e compreender diferentes pedagogias; identificar as 
concepções de mundo e de música compatíveis com o que acreditamos e 
defendemos; estabelecer relações com a nossa própria vivência musical e a dos 
nossos alunos para então adaptar e aplicar princípios e procedimentos dessas 
propostas aos contextos educativos nos quais atuamos. 
TEMA 2 – DALCROZE E A MÚSICA QUE RESSOA NO CORPO, NO CÉREBRO E 
NO CORAÇÃO 
Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) foi um compositor e educador musical 
nascido em Viena, na Áustria, considerado precursor das novas pedagogias da 
educação musical. De acordo com Fonterrada (2008, p.122), “seu grande mérito, 
graças à sua observação incessante e à sua intuição, foi propor um trabalho 
sistemático de educação musical baseado no movimento corporal e na habilidade 
de escuta”. 
 
 
4 
Dalcroze foi professor de harmonia e solfejo no Conservatório de Genebra 
durante quase 20 anos. O desenvolvimento de sua pedagogia teve início a partir 
da percepção da formação incompleta de seus alunos, que não eram capazes de 
fazer a ligação entre a teoria musical e as sensações auditivas. Naquela época, a 
teoria musical era geralmente ensinada por meio de abstrações totalmente 
desconexas das emoções, sensações e experiências dos alunos, e isso resultava 
em performances mecânicas, sem expressão, entendimento ou sensibilidade 
(Juntunen, 2016). Dalcroze iniciou, então, um trabalho que integrava as atividades 
de tocar, escutar e escrever harmonias. Além disso, constatou que os alunos 
tinham grande dificuldade de cantar e se expressar e, embora fossem capazes de 
compreender intelectualmente as organizações rítmicas e melódicas, não 
conseguiam cantar, por falta de controle do aparelho vocal (Fonterrada, 2008). 
Duas preocupações emergem de seu trabalho: a educação musical 
sistematizada que integra a música, a escuta e o movimento corporal; e uma 
preocupação mais ampla e ambiciosa, com intuito de promover a educação das 
massas por meio da música. 
Para Jaques-Dalcroze, toda ação artística é também um ato educativo e 
arte não se restringe à música. Ele estuda com seriedade as diferentes 
linguagens artísticas. Deseja que os bailarinos conheçam a música, que 
os regentes de coro compreendam as estruturas das obras executadas 
e que os músicos compositores conheçam a dança. (Mariani, 2012, p. 
31) 
Madureira e Banks-Leite (2010) narram as dificuldades enfrentadas por 
Dalcroze na aceitação de seu sistema por parte de colegas e diretores do 
Conservatório de Genebra. Como exemplo, temos a seguinte situação: para maior 
conforto, Dalcroze propunha que os exercícios corporais fossem realizados 
descalços, porém, para a sociedade conservadora do começo do século XX, era 
considerado um escândalo que as moças de boa família retirassem os sapatos 
durante as aulas. De acordo com Jaques-Dalcroze (2010), os principais 
argumentos contra a implantação do seu método defendiam que um músico 
verdadeiro já deveria possuir naturalmente todas as qualidades, todos os dons 
para a execução de sua arte, e que o estudo não poderia substituir os dons natos. 
Essas dificuldades e resistências o levaram a deixar o Conservatório de 
Genebra em 1910 e a criar e dirigir seu próprio instituto de Rítmica1, primeiro na 
Alemanha, em 1911, e, posteriormente, de volta a Genebra, em 1915, quando foi 
 
1 Tanto na Alemanha quanto em Genebra, Dalcroze contou com o auxílio de amigos que o 
apoiaram, inclusive nas campanhas de arrecadação de fundos para inauguração do Instituto. 
 
 
5 
inaugurado o Instituto Jaques-Dalcroze, instituição que funciona no mesmo prédio 
até os dias atuais (Mariani, 2012). 
Utilizando-se de caminhos empíricos, Dalcroze defendeu a importância dos 
movimentos corporais como suporte dos fenômenos intelectuais e afetivos, que 
anos mais tarde foi reafirmada por pesquisadores das ciências cognitivas. 
Por meio do movimento do corpo inteiro, a música é sentida, experienciada 
e expressada; ao mesmo tempo, os movimentossão uma forma de expressar o 
que os alunos estão ouvindo, sentindo e entendendo. Cada indivíduo tem uma 
maneira única de se mover, e os movimentos refletem a personalidade e a 
individualidade de cada um. A pedagogia de Dalcroze tem por objetivo 
desenvolver habilidades como senso rítmico, audição e expressão espontânea, 
que, segundo Dalcroze, são vitais para a formação de um músico competente. 
Além disso, tem como finalidade encorajar a criatividade e a expressão musical, 
para que os alunos aprendam a confiar e acreditar em suas próprias ideias e 
criações, ajudando-os a descobrir seu próprio corpo como um expressivo 
instrumento musical. (Juntunen, 2016). 
A pedagogia Dalcroze possui três elementos principais:2 
• A rítmica – envolve o corpo em movimento rítmico e escuta ativa; 
• O solfejo – desenvolve melodia e harmonia interna, além de resposta 
imediata à notação musical; 
• A improvisação – envolve o espírito de brincar em movimento, com a voz 
ou com um instrumento. 
Numa aula de Dalcroze, o instrutor combina esses elementos utilizando 
jogos rítmicos, músicas, gestos e movimento. 
O movimento do corpo inteiro no espaço está ligado com a escuta, ao 
mesmo tempo que são estudados elementos da música (como tempo, ritmo, 
métrica, frase, forma, polirritmia, dinâmica e harmonia). Simultaneamente, o aluno 
desenvolve a automação do movimento, trabalhando com materiais e adereços 
como bolas, baquetas, balões ou garrafas pet, explorando as relações entre 
tempo, espaço e energia e desenvolvendo a capacidade de criar, interpretar e 
expressar (Juntunen, 2016). 
 
 
2 Fonte: 
 
 
6 
TEMA 3 – RESSOANDO NA PRÁTICA 
Conforme foi comentado no início desta aula, serão apresentadas 
sugestões de atividades e exercícios inspirados na pedagogia Dalcroze. 
Importante lembrar, porém, que o objetivo primordial desses exercícios é inspirar 
os professores a criarem seus próprios exercícios, segundo as necessidades dos 
seus alunos, seguindo, assim, o desejo do autor dessa pedagogia: 
Quando aplicada no campo da educação musical, era desejo do próprio 
Jaques-Dalcroze que, uma vez entendidos os princípios, a Rítmica fosse 
adaptada às características das crianças de cada país, e que houvesse 
um interesse do professor pela constante renovação desta. Isso implica 
adaptá-la, também, às condições sociais e culturais dos alunos. (Mariani, 
2012, p. 40) 
As aulas da pedagogia Dalcroze são geralmente realizadas em grupo, e os 
alunos se movimentam no espaço seguindo uma música improvisada, tocada, 
gravada, vocalizada ou, às vezes, sem música nenhuma. Uma grande variedade 
de músicas pode ser utilizada e estudada por meio de exercícios Dalcroze, como 
por exemplo, música antiga, clássica, folk, pop, étnica, regional, rock, rap, soul e 
jazz. Exercícios típicos incluem os de “seguir” (por exemplo, caminhando no 
tempo de uma música gravada ou seguindo o ritmo da improvisação do professor); 
de reação rápida (respondendo a um sinal ou mudança na música); de eco e 
cânone (Juntunen, 2016). 
Uma ideia essencial da rítmica é de que o músico deve ser capaz de ouvir 
e responder perfeitamente com seus pés e corpo. Foram desenvolvidos exercícios 
de reação rápida considerando os aspectos temporais e espaciais do 
comportamento: antecipação, organização, coordenação e sincronia. 
3.1 Exercício de reação rápida 
Exercício adaptado de Boyarsky (2009), comumente utilizado como 
exercício de aquecimento. A sala de aula deve ser ampla, e os alunos são 
aconselhados a vestir roupas confortáveis e podem, inclusive, ficar descalços. 
Os alunos se espalham pela sala, buscando ocupar todos os espaços, 
enquanto o professor improvisa ao piano (ou outro instrumento disponível) em 
diferentes tempos e ritmos locomotores (ver figura a seguir). Os alunos são 
convidados a seguir as mudanças rítmicas com passos e movimentos corporais 
e, ao comando do professor (previamente combinado com os alunos, algo como 
“hop!”, “buh!”, “já!” ou um novo comando criado pelo professor), devem realizar o 
 
 
7 
último movimento que estavam fazendo, só que de trás para frente. As condições 
em si ensinam os alunos a serem mais conscientes. É possível combinar esse 
exercício com pausa e “estátua” – os alunos devem cessar o movimento durante 
as pausas do improviso e ficar parados como uma estátua – dessa forma, se o 
comando (“já!”) for dado quando os alunos estiverem parados, eles precisam se 
lembrar para qual direção eles estavam indo quando a música for retomada. 
Figura 1 – Ritmos locomotores 
 
Fonte: elaborado com base em Boyarsky, 2009. 
3.2 Contos infantis sonorizados 
Neste tipo de exercício, as possibilidades são infinitas. Mariani (2012) 
sugere histórias como Chapeuzinho Vermelho e Chapeuzinho Amarelo3 como 
exemplos. Para contar a história, podem ser utilizados os ritmos locomotores da 
Figura 1, criar motivos musicais para cada personagem (utilizando figuras 
rítmicas, melódicas em diferentes regiões do piano para caracterizar os 
personagens – por exemplo, um motivo mais agudo para a Chapeuzinho e um 
motivo na região grave para o Lobo). Utilizar harmonias dissonantes para os 
momentos de tensão e pausas súbitas para enfatizar o suspense – as pausas 
ensinam a parar e reiniciar um movimento dentro da pulsação. A turma pode ser 
dividida em grupos com diferentes funções, por exemplo: um grupo reage ao 
motivo da Chapeuzinho, saltitando, e outro grupo reage ao motivo do Lobo. 
Outro exemplo de conto infantil é descrito por Boyarsky (2009) – explorando 
os elementos de altura e intensidade do som, o professor descreve o cuco tímido 
que se esconde no meio da floresta e canta “assim”: demonstrar no instrumento 
um motivo em terça descendente. Todos saem em expedição no meio da floresta 
para procurar o tímido cuco enquanto o professor improvisa em ritmos 
locomotores (correndo, andando, pulando, na ponta dos pés). O único meio de 
encontrar o cuco é ouvindo atentamente o seu canto, e quem ouvi-lo deve apontar 
 
3 História reinventada por Chico Buarque, com ilustrações do cartunista Ziraldo. 
BUARQUE, C. Chapeuzinho Amarelo. 12. ed. Rio de Janeiro: J. Olympo, 2003. 
 
 
8 
para o alto da árvore. O próximo passo é contrastar agudo e grave: às vezes, o 
cuco se esconde num arbusto, e quem ouvir o motivo na região grave do piano 
aponta para um arbusto imaginário. Os alunos adoram os desafios crescentes, e 
o professor deve sentir quando eles estão prontos para novos desafios no 
exercício. Em outra variação, os alunos cantam junto com o motivo do cuco ou 
repetem seu canto em eco, no tempo seguinte. O motivo também pode aparecer 
em diferentes tonalidades. Boyarsky (2009) alerta que os exercícios devem ser 
pensados como pequenos quebra-cabeças musicais, mas é preciso ter cuidado 
para que não induzam ansiedade e competição entre os alunos. 
3.3 Canção para focar 
Uma forma de manter as crianças focadas na aula é utilizar pequenas 
canções de pergunta e resposta que chamam a atenção e preparam para a 
próxima atividade. Esse recurso pode ser utilizado em diferentes momentos da 
aula. A sugestão da figura a seguir é uma adaptação de Boyarsky (2009), em que 
a linha rítmica foi criada para acomodar a prosódia natural do texto em português, 
e o professor pode criar sua própria melodia e harmonia para a canção ou, ainda, 
substituir as palavras da chamada conforme a faixa etária dos alunos (garotas, 
garotos, moças, moços, todos). Na prática, os alunos respondem à chamada do 
professor, ao mesmo tempo que batem palmas e acenam positivamente com a 
cabeça (Sim! Sim! Sim!). 
Figura 2 – Canção para focar 
Fonte: elaborado com base em Boyarsky, 2009. 
Para ter uma ideia visual de como uma aula de Dalcroze acontece na 
prática, sugerimos assistir ao vídeo indicado a seguir. Desenvolvido pela FIER 
 
 
9 
(Federação Internacional de Professores de Ritmica), o vídeo apresentapequenos trechos de atividades realizadas com os alunos durante as aulas. 
Vídeo 
DALCROZE video-clip 5. FIER International Federation of Eurhythmics 
Teachers, 31 mar. 2015. Disponível em: 
. Acesso em: 13 abr. 2019. 
TEMA 4 – WILLEMS E A PEDAGOGIA BASEADA NA EXPERIÊNCIA 
Edgar Willems (1890-1978) nasceu na Bélgica, mas foi especialmente na 
Suíça que desenvolveu seu trabalho como pedagogo, e suas ideias causaram 
grande impacto no ambiente da educação musical da sua época. Depois de um 
período morando e estudando na França, Willems mudou-se para Suíça e 
ingressou no Conservatório de Genebra em 1925, aos 35 anos, primeiro como 
aluno e depois como professor qualificado. Boa parte da sua formação como 
pianista, improvisador e compositor foi de forma autodidata, e sua pedagogia foi 
muito influenciada por pensadores de sua época, como Rudolph Steiner, Hans 
Kayser, Alexandre Denéréaz e, especialmente, Émile Jaques-Dalcroze. 
As ideias de Willems estão baseadas na conexão psicológica entre música 
e natureza humana. Ele apresentou analogias entre a música e a vida, 
fundamentadas na crença de que existe uma ligação entre o ritmo e a vida 
fisiológica; a melodia e a vida afetiva; e a harmonia e a vida mental (Damaceno, 
1990). 
Quadro 1 – Analogias entre a música e a vida 
Natureza humana 
 
ação sensibilidade conhecimento 
 
Material vida fisiológica vida afetiva vida mental espiritual 
 
Som vida rítmica vida melódica vida harmônica arte 
 ritmo melodia harmonia 
Música 
Fonte: elaborado com base em Damaceno, 1990. 
 
 
10 
Dessa forma, os três elementos fundamentais da música – ritmo, melodia 
e harmonia – se relacionam com três funções humanas diferentes – ação, 
sensibilidade e conhecimento. 
Em sua proposta, Willems dedica-se a dois aspectos: o teórico, que 
engloba os elementos fundamentais da audição e da natureza humanas, 
e a correlação entre som e a natureza humana, e o prático, em que 
organiza o material didático necessário à aplicação de suas ideias à 
educação musical. Willems estuda a audição sobre três aspectos: 
sensorial, afetivo e mental, repetindo os três domínios da natureza, que 
considera essencialmente diferentes entre si: o físico, o afetivo e o 
mental. (Fonterrada, 2008, p. 138) 
Ritmo, melodia e harmonia procedem de bases psicológicas intimamente 
relacionadas à vida. Nessa educação musical, a improvisação e a composição 
encontram um fundamento natural, e os alunos – não mais presos às formas – 
têm acesso a um conhecimento mais amplo da música, o que lhes permite 
entender música de todos os períodos – inclusive a música contemporânea da 
época e música de diferentes origens étnicas, culturas e países, utilizando-a como 
um meio de comunicação global (Damaceno, 1990). 
Estes três elementos se relacionam também com os três aspectos da 
audição apresentados por Willems: sensorialidade auditiva, sensibilidade afetiva 
auditiva e inteligência auditiva. Importante destacar que esses aspectos não são 
fenômenos separados: eles se apresentam simultaneamente e são separados 
aqui apenas como recurso didático, para uma melhor compreensão. 
A sensorialidade auditiva representa a base material sobre a qual se 
assenta a música. Os exercícios trabalham a distinção auditiva dos parâmetros do 
som (altura, duração, intensidade e timbre), com destaque para a altura e iniciando 
com distinções que vão do grande para o pequeno – regiões graves, médias e 
agudas; passando por intervalos mais amplos, como a oitava, e chegando aos 
mais próximos, como tom e semitom, até chegar a intervalos intratonais. Utiliza 
jogos de sinos intratonais, diapasões, apitos, flauta de embolo, cordas e diferentes 
sons e ruídos, alinhando-se à estética da música contemporânea (Fonterrada, 
2008). 
A sensibilidade afetiva auditiva é situada entre a sensorialidade e o intelecto 
e está relacionada com a resposta afetiva gerada pelos sons. Ele percebeu que a 
afetividade apresenta questões psicológicas sutis e complexas, que não podem 
ser compreendidas por meio de análises científicas quantitativas (Carlow, 2015). 
Esta temática, porém, não é claramente exposta no sistema de Willems, 
provavelmente pela dificuldade de criar uma sistematização de algo tão subjetivo 
 
 
11 
como a afetividade. Uma sugestão seria trabalhar a percepção de intervalos antes 
de se utilizar nomes de notas ou intervalos, pedindo para que as crianças 
descrevam os sentimentos e as sensações que cada intervalo provoca, na 
percepção individual de cada um (Fonterrada, 2008). 
A inteligência auditiva é construída sobre os dados das experiências 
auditivas sensoriais e afetivas e engloba a comparação, o julgamento, a 
associação, a análise, a síntese, a memória, a imaginação criativa e a escuta 
interior. As atividades e os materiais propostos (apitos, brinquedos, sinos, 
xilofones, flautas de embolo etc.) “estimulam tanto o ato da escuta em si quanto o 
uso de funções matemáticas a ele diretamente relacionadas, como comparar, 
ordenar, analisar, entre outras” (Fonterrada, 2008, p. 148). 
A declaração de Willems a respeito do ensino de inteligência auditiva 
apoia muitas crenças do século XXI sobre o treinamento de habilidades 
auditivas, especialmente sua visão da importância de cantar na primeira 
infância, e que o solfejo e a harmonia devem ser praticados 
auditivamente e não apenas cerebralmente. (Carlow, 2015, p. 97) 
Para Willems, é importante que a criança primeiro vivencie a música de 
forma prática para depois tomar consciência e pensar sobre os fatos musicais e 
teóricos. Neste contexto, o ritmo tem prioridade, mas a melodia é o elemento mais 
característico da música e, por isso, considerado primaz. Por este motivo, o solfejo 
e as canções ocupam lugar central no seu método (Parejo, 2012). 
Outra característica marcante é a não utilização de recursos extramusicais. 
A associação entre desenhos ou cores com os sons, por exemplo, era vista por 
Willems com muitas reservas, pois ele acreditava que o subconsciente das 
crianças não deveria ser sobrecarregado com associações que não valessem 
para toda a vida (Parejo, 2012). 
Willems se referia à educação musical como oposta à instrução musical 
(Carlow, 2015). Foi pioneiro na distinção desses dois termos, apresentando uma 
visão mais ampla da educação musical e “contribuindo para a superação das 
visões tecnicistas e mecanicistas que tanto assolaram nossas práticas musicais 
ocidentais” (Parejo, 2012, p. 105). 
Em seu método, Willems estruturou a iniciação musical em quatro graus 
pedagógicos. Os pesquisadores que escreveram sobre sua obra apresentam 
faixas etárias ligeiramente diferentes para cada grau: alguns defendem que o 
primeiro grau iniciaria antes dos 3 anos de idade, e outros indicam a faixa etária 
de 3 a 4 anos. Seguiremos aqui a estruturação apresentada por Parejo (2012, p. 
 
 
12 
105), reforçando que, apesar da faixa etária sugerida para cada grau, sua 
aplicação é flexível e pode ser adaptada de acordo com a realidade do contexto. 
• 1º grau: iniciação musical (3 a 4 anos) – revelação dos fenômenos musicais 
por meio de elementos pré-musicais e musicais; 
• 2º grau: iniciação musical (4 a 5 anos) – início da codificação simbólica 
escrita dos elementos vistos no 1º grau; 
• 3º grau: pré-solfejo e pré-instrumental (5 a 6 anos) – passagem do concreto 
ao abstrato, aquisição de automatismos de notas e terminologias, 
desenvolvimento de faculdades criativas (improvisação rítmica e melódica); 
• 4º grau: solfejo vivo (6 a 7 anos) – início de um programa de educação 
musical global, envolvendo leitura e escrita musical. 
Edgar Willems esteve no Brasil em três ocasiões (1963, 1971 e 1972), 
ministrando cursos nas cidades de Salvador e São Paulo. Também esteve no Rio 
de Janeiro, em Niterói, Tatuí, Belo Horizonte, Brasília, Ribeirão Preto, São 
Caetano do Sul, Itabuna e Feira de Santana (Chapuis;Westhal, 1980, citado por 
Parejo, 2012). 
Outro ponto importante destacado por Parejo (2012) é que as condições e 
os recursos materiais e humanos exigidos para a aplicação do método Willems 
nem sempre são fáceis de se reunir. A metodologia de iniciação musical foi 
estruturada para se trabalhar com grupos pequenos de alunos, pois dessa forma 
é possível conhecer a fundo o perfil psicológico de cada um. Isso explica por que 
não é comum encontrar o método Willems sendo aplicado de forma estrita no 
Brasil e talvez não seja o método mais adequado à realidade do ensino de música 
em escolas regulares no Brasil. Um exemplo bem-sucedido de aplicação do 
método no Brasil é o IEM – Instituto de Educação Musical, na cidade de Salvador 
– escola da professora Carmen Mettig Rocha, educadora certificada pela 
Associação Internacional Edgar Willems que ministra cursos de formação no 
método Willems por diversos estados do Brasil e publicou livros e materiais 
didáticos sobre o método. 
Saiba mais 
Acesse a página do IEM para saber mais a respeito da aplicação do método 
Willems no Brasil, de materiais didáticos e cursos de formação para educadores 
musicais. Disponível em: . 
 
 
13 
Para Willems, porém, os princípios são mais importantes que os métodos, 
como nos explica Damaceno (1990, p. 42): “Willems sugere que os professores 
sigam princípios ao invés de adotar um método específico. Ele acreditava que os 
métodos deveriam ser tratados com cautela e que poderiam até ser perigosos. 
Princípios, pelo contrário, são características permanentes”. 
O autor continua explicando que esses princípios podem ser descobertos 
sozinhos ou com ajuda de outra pessoa, mas de alguma forma deve haver um 
despertar desses princípios vitais por meio das experiências conscientes e 
inteligentes, o que permite que os alunos e professores criem e ganhem vida 
(Damaceno, 1990). Que possamos, então, inspirar-nos nos princípios 
preconizados por Edgar Willems para criar nosso próprio método de trabalho, 
adaptado e adequado a cada contexto de educação musical em que atuarmos. 
TEMA 5 – EXPERENCIANDO NA PRÁTICA 
Além das atividades de audição sob os aspectos sensorial, afetivo e mental, 
as canções têm um papel fundamental na pedagogia de Willems. No quadro a 
seguir, Parejo (2012, p. 103-104) fez uma adaptação das canções e de suas 
finalidades didáticas, conforme o que foi preconizado por Willems: 
Quadro 2 – Adaptação de canções, de acordo com Parejo 
1. Canções populares tradicionais; 
2. Canções simples para principiantes – elaboradas sobre palavras e ações cotidianas (Bom 
dia, Onde está?, Papai, Mamãe, entre outras), compostas na própria aula; 
3. Canções que preparam para a prática instrumental – compostas sobre o pentacorde, 
permitem utilizar os cinco dedos, ao piano. Antes de executar a canção ao instrumento, 
convém fazer cantá-la com a letra, em seguida em “lá, lá, lá”, depois, transpondo-a para 
diferentes tonalidades e, finalmente, cantar na tonalidade de Do M com os nomes das notas; 
4. Canções de intervalos – têm a intenção de preparar o treinamento intervalar futuro, devem 
ser cantadas primeiramente com a letra, depois em “lá, lá, lá” e, mais adiante, com os nomes 
das notas. Os intervalos são apresentados na seguinte progressão: 2ª M e m; 3ª M e m; 5ª 
e 4ªj; 6ª M e m; 8ªj; 7ª M e m; 5ª dim; 4ª aum; 
5. Canções para cantar com mímica – aqui Willems pensa no valor expressivo e plástico das 
expressões faciais e movimentos corporais; 
6. Canções ritmadas – são canções que possibilitam movimentos naturais como embalar, 
saltar, correr, balançar, trabalhar nuances de velocidade e, mais tarde, bater os tempos e 
os ritmos. Essas mesmas canções, além de trabalhar o instinto rítmico, muitas vezes 
preparam a percepção de acordes e harmonias; 
7. Canções improvisadas – partem de ritmos corporais ou de palavras ou frases que as 
crianças gostam de repetir, o professor estará atento para canalizar esses momentos 
espontâneos. 
 
 
14 
A seguir são apresentados alguns princípios e exemplos de atividades e 
exercícios que podem ser adaptados e aplicados em diferentes contextos: 
• É importante que os alunos sejam recebidos de forma afetuosa. Se for uma 
turma pequena, reserve alguns minutos para ouvir o que cada criança tem 
a contar sobre sua semana ou o seu dia, de preferência sentados em 
círculo. Se for uma turma maior, a atividade pode ser resumida em cada 
um falar uma palavra que represente seu sentimento naquele momento. A 
relação humana é o foco do início da aula. 
• A atividade seguinte pode ser de locomoção. Primeiro, peça que os alunos 
caminhem livremente pela sala. Utilizando um instrumento percussivo, 
como um pequeno tambor, ou batendo com as mãos sobre uma mesa, dite 
o ritmo para que os alunos se locomovam pela sala. Utilize pausas súbitas, 
acelerando e retardando, variações de dinâmica, andamento e figuras 
rítmicas, para alterar o padrão de movimento. Depois, abra espaço para 
voluntários ditarem o ritmo de locomoção da turma, permitindo que as 
crianças também liderem o jogo. 
• Outra sugestão de atividade envolve o uso de instrumentos e pequenos 
objetos que produzam diferentes sons. Utilize sinos variados, chocalhos, 
flauta de embolo, tambores, pandeiros e outros objetos (os instrumentos 
podem ser fabricados em casa). Num primeiro momento, permita que as 
crianças explorem livremente os diferentes sons que cada 
instrumento/objeto produz. Cada criança então escolhe um instrumento e 
apresenta o som do instrumento para os demais colegas. As crianças 
devolvem os instrumentos ao centro e viram-se de costas, de modo a não 
conseguirem visualizar qual instrumento o professor vai escolher para 
tocar. Quando a criança reconhecer o instrumento que escolheu sendo 
tocando pelo professor, ela diz: “é meu!”, e todos se viram para conferir. 
Essa atividade pode ser iniciada com instrumentos e objetos de sons bem 
distintos, e, nas aulas seguintes, conforme as crianças forem 
reconhecendo suas particularidades, os instrumentos podem ter timbres 
mais parecidos. 
 
 
 
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