APOSTILA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL_EDUARDO_LEAL

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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA – UFRA 
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO – PARFOR 
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS NATURAIS 
 
 
 
 
 
APOSTILA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Msc. Eduardo Leal 
 
 
 
 
 UFRA/PARFOR 
 
ÍNDICE 
 
CAPÍTULO 1 – REVISÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A EVOLUÇÃO DAS CIÊNCIAS ............. 2 
REVISÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................................................. 2 
Quando e como aparecem os primeiros problemas ambientais? ................................................................................... 2 
Os anos 1970 ................................................................................................................................................................. 2 
Os anos 1980 ................................................................................................................................................................. 4 
Os anos 1990 ................................................................................................................................................................. 5 
Acontecimentos internacionais que influenciaram a Educação Ambiental mundial. .................................................... 6 
Acontecimentos no Brasil que influenciaram a EA ...................................................................................................... 8 
A EVOLUÇÃO DAS CIÊNCIAS. .................................................................................................................................. 11 
Culturas Antigas .......................................................................................................................................................... 12 
Ciência na Idade Média ............................................................................................................................................... 16 
A Ciência no Renascimento ........................................................................................................................................ 17 
Ciência Moderna ......................................................................................................................................................... 18 
A Nova Ciência ou Pós-Moderna ................................................................................................................................ 19 
CAPÍTULO 2 – CONCEITUAÇÃO E PERCEPÇÕES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................ 23 
UM CONCEITO EM CONSTRUÇÃO........................................................................................................................... 23 
PERCEPÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL............................................................................................................ 24 
CAPÍTULO 3 – PRINCÍPIOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL. .................................................................... 28 
CAPÍTULO 4 – POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL. .................................................................... 28 
a) Projéto educativo coletivo ........................................................................................................................................... 33 
b) Perspectiva global e local ............................................................................................................................................ 34 
c) Maior sinergia escola e comunidade ........................................................................................................................... 34 
d) Interdisciplinaridade .................................................................................................................................................... 35 
e) Transversalidade .......................................................................................................................................................... 35 
f) Exercício do pensamento complexo ............................................................................................................................ 36 
CAPÍTULO 4 – AÇÕES ANTRÓPICAS NO MEIO AMBIENTE AMAZÔNICO ........................................................... 38 
IMPACTOS SOBRE O ECOSSISTEMA FLORESTA AMAZÔNICA ......................................................................... 42 
CAPÍTULO 5 – IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA .......................................................... 44 
ENSINO NAS SÉRIES INICIAIS .................................................................................................................................. 45 
CONSCIENTIZAÇÃO DO ALUNO DAS SÉRIES INICIAIS ...................................................................................... 46 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ..................................................................................................................................... 48 
 
 
2 
 
CAPÍTULO 1 – REVISÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A EVOLUÇÃO 
DAS CIÊNCIAS 
REVISÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
Quando e como aparecem os primeiros problemas ambientais? 
Os anos 1970 
Todos nós temos conhecimento de que as questões ambientais começaram a se apresentar pelos idos 
dos anos 1970, quando eclode no mundo um conjunto de manifestações, incluindo a liberação feminina, a 
revolução estudantil de maio de 1968 na França e o endurecimento das condições políticas na América Latina, 
com a instituição de governos autoritários, em resposta às exigências de organização democrática dos povos 
em busca de seus direitos à liberdade, ao trabalho, à educação, à saúde, ao lazer e à definição participativa de 
seus destinos. 
Naquela época em que dançávamos o rock and roll e nos emocionava a canção de Geraldo Vandré, 
“Para não dizer que não falei de flores”, o que acontecia no mundo? 
Fortalecia-se o processo de implementação de modelos de desenvolvimento fortemente neoliberais, regidos 
pela norma do maior lucro possível no menor espaço de tempo. Com o pretexto da industrialização acelerada, 
apropriava-se cada vez mais violentamente dos recursos naturais e humanos. 
O processo de consolidação do capitalismo internacional, paralelo ao paradigma positivista da ciência, 
já não conseguia dar reposta aos novos problemas, caracterizados pela complexidade e interdisciplinaridade, 
no contexto de uma racionalidade meramente instrumental e de uma ética antropocêntrica. 
No âmbito educativo, processavam-se críticas à educação tradicional e às teorias tecnicistas que 
visavam à formação de indivíduos eficientes e eficazes para o mundo do trabalho, surgindo movimentos de 
renovação em educação. 
Os antecedentes da crise ambiental da década de 1970 manifestarem-se ainda nas décadas de 1950 e 
1960, diante de episódios como a contaminação do ar em Londres e NovaYork, entre 1952 e 1960, os casos 
fatais de intoxicação com mercúrio em Minamata e Niigata, entre 1953 e 1965, a diminuição da vida aquática 
em alguns dos Grandes Lagos norte americanos, a morte de aves provocada pelos efeitos secundários 
imprevistos do DDT e outros pesticidas e a contaminação do mar em grande escala, causada pelo naufrágio do 
petroleiro Torrei Canyon, em 1966. 
Esses acontecimentos, entre outros, receberam ampla publicidade, fazendo com que países 
desenvolvidos temessem que a contaminação já estivesse pondo em perigo o futuro do homem. 
Ainda não se falava de Educação Ambiental, mas os problemas ambientais já demonstravam a irracionalidade 
do modelo de desenvolvimento capitalista. Ao mesmo tempo, na área do conhecimento científico, deram-se 
algumas descobertas que ajudaram a perceber a emergente globalidade dos problemas ambientais. A 
construção de uma ciência internacional também começava a consolidar-se nas décadas de 1960 e 1970, sendo 
que grande parte dos conhecimentos atuais dos sistemascontrolo da religião sobre a ciência, permitindo que esta 
se torne numa entidade autônoma e independente. É assim que a Ciência Moderna nasce no séc. XVI, 
quando as sociedades ocidentais e a Igreja se viram confrontadas com a importância das descobertas que se 
faziam. O renascimento cria uma profunda revolução científica que transtorna os conceitos e as idéias 
fundamentais da Natureza, do Homem, e do Universo. Estas descobertas devem-se, entre outros, a 
Copérnico, Galileu, Newton e Descartes. Todos estes cientistas foram, no fundo, os fundadores da Ciência 
Moderna. 
Esta ciência assenta em dois grandes pressupostos, que a caracterizam. O primeiro é a rejeição 
absoluta dos dados dos sentidos (experiência imediata) e do senso comum (preconceitos). Ao duvidar desses 
dados, a Ciência Moderna afirmava que estes eram úteis apenas para o conhecimento vulgar, mas que viriam 
iludir e induzir em erro o conhecimento científico. A experiência seria importante apenas como ponto de 
partida para uma investigação, ou como confirmação das teorias criadas. O segundo pressuposto baseia-se na 
Matemática. A Ciência Moderna só considerava verdadeiro o que era quantificavel: «o rigor científico, só 
poderia assentar nos aspectos quantificáveis dos objetos e, por conseqüência, no rigor das medições»1. 
Assim, tudo o que não podia ser traduzido em números, utilizando a Matemática, era cientificamente 
irrelevante. Hoje, considera-se que este rigor matemático desqualificou os objetos, pois tirou-lhes as relações 
(parte muito importante do seu conceito) com o seu meio envolvente. 
A Ciência Moderna também tinha um método próprio, que consistia em dividir a realidade em 
porções, de modo a poder simplificá-las, entendê-las, analisá-las e classificá-las uma a uma. De seguida, 
voltava a juntar todas estas porções, e acreditava ter diante de si um estudo fiável que abrangia toda a 
realidade. Para criar uma verdade absoluta, a Ciência Moderna isolava-se da realidade, num laboratório, no 
qual entendia obter resultados racionais e absolutos. 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Tecnologia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Descoberta
 
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O modelo desta ciência designa-se por modelo mecanicista, que encara o Universo como uma 
máquina (um mecanismo de relógio, por exemplo), cujos resultados são previsíveis através de leis físicas e 
matemáticas. O modelo mecanicista baseia-se em três preconceitos, ou três premissas: a homogeneidade da 
matéria, a regularidade cíclica dos acontecimentos, e a causalidade ou racionalidade do Universo. No geral, 
estas premissas deixam claro que existe ordem e estabilidade no mundo (as leis que se verificam aqui, 
também se verificam em qualquer outro ponto do Universo), que os acontecimentos do passado repetem-se 
no futuro, sendo assim possível a sua previsão, e que o mundo é racional, comandado por uma força 
inteligente. A Ciência Moderna defende a imutabilidade da espécie humana. 
Pode dizer-se que outra característica da Ciência Moderna, resultante das grandes descobertas que se 
fizeram sob a sua influência, é o fato de ter proporcionado uma nova visão do mundo. Esta visão queria-se 
racional, sem ilusões, e distinta da visão medieval do mundo que veio substituir: o nosso planeta já não era o 
centro do Universo (graças a Copérnico), a vida não surge de geração espontânea, não somos a obra de um 
ser divino, mas descendemos do macaco (graças a Darwin), os impulsos inconscientes da nossa mente 
(graças a Freud) e muitas outras descobertas que, de certo modo, vieram “desencantar” (ou confundir) a 
sociedade. 
Foi então que todo este conceito de Ciência Moderna, ao ser posto à prova, falhou. O primeiro a 
contribuir para esta crise foi Albert Einstein que, ao criar a noção de que não existe simultaneidade universal 
(não pode ser verificada a simultaneidade de acontecimentos distantes), desacreditou a existência de espaço e 
tempo absolutos, defendidos por Newton. Este conceito mostrou também que as leis da Física e da 
Geometria são baseadas em medições locais, não podendo ser universalizadas. A premissa do modelo 
mecanicista que afirmava a homogeneidade da matéria estava assim posta em causa. 
Ao provarem-se relativas, as leis de Newton inspiraram o Princípio da Incerteza, de Werner 
Heisenberg. Este princípio traz uma nova visão do conhecimento, assegurando que este é limitado e 
aproximado, e que os resultados que dele obtemos são meramente probabilísticos, relativos e parcelares. Esta 
nova caracterização do conhecimento deve-se ao fato de Heisenberg ter demonstrado que, ao observar e 
analisar um objeto, o sujeito confunde-se com ele, invade-o, influenciando assim o seu conceito (não 
conhecemos do real senão a nossa intervenção nele). Ao provar que, mesmo quando estudamos um objeto 
em laboratório, este é manipulado ou alterado pela intervenção do sujeito, o método “extremista” da Ciência 
Moderna (que consistia em isolar-se da realidade num laboratório para obter um estudo fiável dessa mesma 
realidade) foi, de certo modo, posto de lado. As leis da Física foram, também elas, consideradas 
probabilísticas, e conclui-se que a totalidade do real não se reduz à soma das partes em que foi dividido para 
análise, inviabilizando a hipótese mecanicista. 
Outro contributo para a crise da Ciência Moderna foi Kurt Gödel, que, através das suas investigações 
(baseadas na demonstração de que era possível formular proposições individuais que não se podem 
demonstrar nem refutar usando a Matemática) provou que a Matemática carece de fundamento. Ao 
questionar o rigor da Matemática, o principal alicerce da Ciência Moderna (que consistia em considerar 
 
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verdadeiro apenas o quantificável e cujo conhecimento se baseava em cálculos e no rigor de medições), 
desmoronou-se. 
Por fim, Ilya Prigogine descobriu que, em sistemas abertos, a evolução não é previsível, pois 
explica-se por variações de energia que desencadeiam reações que, ao tornarem o sistema instável, o 
conduzem a um novo estado macroscópico (esta transformação é irreversível). Surgiu então um tempo de 
reflexão sobre a Ciência Moderna. Assim, esta descoberta, para além de inviabilizar o preconceito da Ciência 
Moderna que assegura a regularidade cíclica e previsível das alterações do Universo, levou a uma nova 
concepção da matéria e da Natureza. 
O fim da Ciência Moderna foi então acelerado e marcado pela 2ª Guerra Mundial. As consequências 
desta guerra, que não tinham sido previstas, levaram a comunidade científica da altura a questionar-se sobre 
o quão ético e correto fora o lançamento das bombas nucleares no Japão. Essas consequências vieram provar 
que, para além de não serem verdadeiros os pressupostos da Ciência Moderna, a ausência de valores 
humanos nesses pressupostos tinha levado às conseqüências nefastas que se verificaram. 
Em resposta a esta crise, surge um novo movimento científico, que se destaca pela sua oposição total 
às bases que sustentam a Ciência Moderna. Passou a entender-se que as leis, para além de serem uma 
simplificação da realidade, têm um caráter meramente probabilístico e provisório. Considerou-se que o 
modelo matemático da Ciência Moderna, isto é, a idéia de que a Matemática pode abranger tudo, e de que 
tudo é quantificável, constitui apenas uma limitação para o nosso conhecimento e para a nossa apreensão da 
realidade. Isto deve-se ao fato dos objetos não se reduzirem apenas aos seus aspectos quantificáveis, e de a 
sua quantificação não ter em conta as relações complexas estabelecidas entre o objeto e o resto do mundo. 
Assim, passam-se a utilizar vários métodos para estudar a realidade, dependendo daquilo que queremos 
demonstrar. Também, já não se considera a separação entre sujeito e objeto: entende-se agora que o objeto é 
uma continuação do sujeito. 
A incerteza já não é considerada como uma limitação técnica, mas é um elemento fundamental para 
se entender o mundo que estudamos – a ciência é agoraum esforço de eliminação de erros. Considera-se 
então que não existem ciências exatas, nem verdades absolutas. O senso comum também foi aceite por esta 
nova comunidade científica, tendo em conta que é visto como “sabedoria da vida”, logo, constitui 
conhecimento que se pode revelar útil no entendimento de certos aspectos do mundo. Assim, a ciência 
também ela, tem como objetivo transformar-se em sabedoria da vida. Menos arrogante, esta nova forma de 
encarar o conhecimento e a ciência designa-se por Ciência Pós-Moderna, ou Nova Ciência. 
Mas, e sendo considerado como recente o surgimento desta Nova Ciência, esta ainda não está 
completamente definida. Para que o seu conceito seja estabelecido e aplicado internacionalmente, é 
necessário que haja um consenso em toda a comunidade científica. Só desta forma poderá ser criado um 
novo paradigma – conjunto de métodos e critérios que regem a atividade científica. Até que seja definido o 
paradigma para a Nova Ciência, pode dizer-se que, atualmente, o mundo científico está em crise. 
Naturalmente, esta crise não impede o progresso científico e tecnológico, bem pelo contrário. Vivemos numa 
época extremamente criativa e produtiva a estes níveis, em parte devido à ausência de paradigma, que 
 
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proporciona uma maior liberdade. No entanto, esta liberdade não implica que qualquer teoria seja 
considerada válida! Assim, os cientistas têm que ver a sua tese aceite por toda a comunidade científica para 
que esta possa ser vista como uma teoria válida. Para fazer aceitar a sua teoria, o cientista já não se limita a 
fazer uma demonstração: o elemento argumentativo é fundamental. Verifica-se uma maior exigência e rigor 
na obtenção do conhecimento científico e das teorias consideradas válidas, levando a que se façam menos 
descobertas realmente significantes, mas que estas sejam mais fiáveis. 
O avanço da tecnologia leva a que a verdade, na Nova Ciência, seja vista como efêmera. É aceite 
apenas enquanto que os seus argumentos são válidos, e antes que seja substituída por outra teoria (com 
melhores argumentos, e menos erros). Esta verdade resulta de uma relação dialógica entre a realidade e as 
competências do homem (lógica, memória, reflexão crítica, etc.). 
Desta forma, ao serem agora toleradas as interferências dos valores humanos, e ao aceitar-se a 
efemeridade da verdade, iremos obter um conceito mais abrangente, viável, e realístico do conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 2 – CONCEITUAÇÃO E PERCEPÇÕES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
UM CONCEITO EM CONSTRUÇÃO 
 
Inexiste ainda uma conceituação perfeitamente delimitada e consensual do que seja educação ambiental. O seu 
conceito ainda se encontra em fase de construção. É por essa razão que encontramos uma pluralidade de 
definições para o termo educação ambiental e conseqüentemente uma gama multifacetária de práticas 
educacionais. 
 
De acordo com Canãl, (1986, p. 104) a educação ambiental pode ser conceituada como o processo 
pelo qual 
O indivíduo consegue assimilar os conceitos e interiorizar as atitudes mediante as quais adquire as 
capacidades e comportamentos que lhe permitem compreender e julgar as relações de interdependência 
estabelecidas entre a sociedade, com seu modo de produção, sua ideologia e sua estrutura de poder 
dominante, e seu meio biofísico, assim como para atuar em conseqüência com a análise efetuada. 
 
Educação Ambiental, segundo o documento final da Conferência de Tbilisi é: 
O resultado de uma reorientação e articulação das diversas disciplinas e experiências educativas 
que facilitam a percepção integrada do meio ambiente fazendo possível uma ação mais racional 
e capaz e responder às necessidades sociais (IBAMA, 1977, p. 106). 
 
Por outro lado, para Dias (1992, p.31), 
 
A educação ambiental é dimensão da educação formal que se orienta para a resolução dos problemas 
concretos do meio ambiente através de enfoques interdisciplinares, e de uma participação ativa e 
responsável de cada indivíduo e da coletividade. 
 
Conforme as citações anteriores, podemos depreender que não obstante algumas variações 
conceituológicas, todas, em particular, encerram em suas entrelinhas a idéia de que a educação ambiental 
constitui um processo contínuo de aprendizagem das questões que dizem respeito ao espaço onde se forjam as 
interações dos componentes bióticos, abióticos e humanos, os quais regem a vida em suas mais diferentes 
formas. 
Dessa maneira, a educação ambiental propicia uma mudança de mentalidade, por meio da aquisição de 
novos conhecimentos, valores e habilidades que são essenciais na preservação e conservação do meio 
ambiente, tanto para as gerações presentes quanto futuras. 
 
 
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Uma proposta de educação ambiental, para ser efetivamente emancipatória e promotora de novas 
sensibilidades e visões de mundo, deve facultar, concomitantemente, o desenvolvimento de conhecimentos, de 
atitudes e habilidades que favoreçam um relacionamento mais respeitoso do Ser Humano com a Natureza. 
Também é preciso que se leve em consideração que educação ambiental não é uma atividade neutra. Em 
verdade, ela é uma das questões políticas que envolvem valores, interesses e visões de mundo bastante 
divergentes, e que podem assumir correntes mais conservadoras ou emancipatórias. Isso significa que não há 
“uma” educação ambiental, mas múltiplas pedagogias de educação ambiental, como tantas são as concepções 
de mundo e de sociedade vigentes (LIMA, 1999). 
PERCEPÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
Identificar a forma como os seres humanos percebem o ambiente em que vivem é de fundamental 
importância para entender a relação que desenvolvem com este lugar. Tal entendimento permite o 
planejamento de ações duradouras para a problemática ambiental, uma vez que, conforme aponta Tuan (1980), 
os problemas ambientais são fundamentalmente problemas humanos, e estes, quer sejam econômicos, políticos 
ou sociais, dependem do centro psicológico da motivação, dos valores e atitudes dos seres humanos. 
A percepção, segundo Davidoff (2001, p. 141) “é o processo de organização e interpretação dos dados 
sensoriais (sensações) para desenvolver a consciência do meio ambiente e de nós mesmos”. Para a autora é 
importante não confundir percepção com sensação, pois a percepção envolve interpretação, que é a ação que 
permite organizar e dar significado aos dados sensoriais; a sensação, não. Tuan (1980, p. 4) define percepção 
como “tanto a resposta aos estímulos externos, como a atividade proposital, na qual certos fenômenos são 
claramente registrados, enquanto outros retrocedem para a sombra ou são bloqueados”. 
O que se percebe, comenta o autor, tem valor para o perceptor, para a sobrevivência biológica e para 
propiciar algumas satisfações que estão enraizadas na cultura, bem como, o que e como se percebe são 
pressupostos básicos que norteiam as atitudes. 
A relação que estabelece entre percepção e atitude é a de que “atitude é primeiramente uma postura 
cultural, uma posição que se toma frente ao mundo. Ela tem mais estabilidade que a percepção e é formada de 
uma longa sucessão de percepções, isto é, de experiências” (TUAN, 1980, p. 4), sendo, portando, as atitudes 
conseqüências observáveis de nossas percepções internalizadas. Estudar a forma como os seres humanos 
percebem o meio ambiente é bastante difícil e complexo, uma vez que, conforme citam Marin, Oliveira e 
Comar (2003, p. 617) “o fenômeno perceptivo é tão complexo quanto a natureza humana, não sendo possível 
seu entendimento pelos caminhos puramente conceituais”. Os autores explicam sua citação abordando a 
influência da imaginação, dos aspectos topofílicos, dentre outros, na configuração da percepção ambiental. 
O termo topofilia foi citado pela primeira vez por Bachelard em 1957 e difundido por Tuan em sua 
obra homônoma lançada em 1980 (MARIN, OLIVEIRA e COMAR, 2003). De acordocom os autores, Tuan 
emprega o termo como sinônimo da atração do ser humano pelos aspectos físicos, especialmente paisagísticos, 
de um determinado ambiente. Segundo a definição do próprio Tuan (1980, p. 5) topofilia significa “o elo 
 
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afetivo entre a pessoa e o lugar ou ambiente físico”. Para ele, o meio ambiente pode não ser a causa direta da 
topofilia, mas fornece estímulos sensoriais que, ao agir como imagem percebida, dá forma aos ideais humanos. 
Marin, 
Oliveira e Comar (2003) apontam para o fato da topofilia ser marcada por aspectos culturais como a 
afetividade, a memória e a experiência interativa (ou vivência). Para os autores, estes fatores são intrínsecos ao 
fenômeno perceptivo e devem ser levados em conta em estudos referentes ao meio ambiente e a percepção 
ambiental, visto que utilizando-se apenas da via racional para a compreensão da percepção, estar-se-ia 
ignorando aspectos essenciais de sua formação. 
As constatações de que a percepção ambiental forma-se ao longo do processo de desenvolvimento do 
indivíduo e o fato desta ser influenciada por fatores diversos ressaltam seu caráter dinâmico e complexo. De 
acordo com Marin (2003, p. 284) “as percepções ambientais não são estáticas e o olhar reflexivo para o meio 
permite uma visão holística capaz de induzir mudanças comportamentais”. 
Neste contexto surge a educação ambiental, a mais importante via de disseminação de conhecimentos 
e valores que contribuem para a melhoria das relações das pessoas com o meio ambiente. A educação, 
comenta Marin (2003), é único instrumento capaz de despertar novas reflexões e comportamentos, uma vez 
que, apenas no instante em que o indivíduo reflete sobre o seu lugar na paisagem percebida, é que se torna 
possível a avaliação e a mudança de suas ações. 
Tuan (1972, p5), em seu livro que estuda e discute a percepção ambiental utiliza o termo Topofilia 
para descrever “o elo afetivo entre a pessoa e o lugar ou ambiente físico”. Recentemente o termo Biofilia 
descrito por Wilson (1984, citado por STRUMINSKI, 2003) expressa a “idéia da necessidade intrínseca 
humana do contato com a natureza”. Struminski, (2003) agrupou em nove tipologias biofílicas o que 
demonstra os valores individuais ou coletivos, pois determinadas opiniões e ações podem ser de interesse de 
apenas um indivíduo ou de um grupo. Estes valores básicos orientam a relação dos seres humanos com o 
mundo natural e que poderiam servir como elementos na compreensão de diferentes concepções e propostas de 
intervenção sobre o ambiente natural (Quadro 02). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Segundo Rapoport (1978), citado por Turene (2006), para analisar as interações existentes 
entre os seres humanos e o meio é necessário que três áreas sejam conhecidas e são elas: a cognição 
 
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(processos de perceber, conhecer e pensar); afetividade (que esta relacionada aos sentimentos, 
sensações e emoções) e a conexão entre a ação humana sobre o meio, como resposta a cognição e 
afetividade. Para Turene (2006), existem várias formas de se apreender o ambiente, e isso cada 
indivíduo o faz de forma particular e depois ocorre um consenso coletivo sobre a qualidade desse 
ambiente relacionado com o meio natural e o espaço construído. 
 
No quadro á seguir (Quadro 03) ilustra-se as formas citadas por Ribeiro (2003) de como ocorre à 
percepção: 
 
QUADRO 03 - FORMAS DE CONSTRUÇÃO DA PERCEPÇÃO SEGUNDO RIBEIRO (2003) 
 
Fonte: Ribeiro (2003), com adaptações 
 
 O entendimento das formas de construção da percepção é de grande importância para que medidas 
como a de projetos para Educação Ambiental tenham eficácia uma vez que a percepção ocorre de formas 
variadas. 
As pessoas que constroem a percepção através do acesso lento, por exemplo, valorizam a 
contemplação e a meditação o que pode ser antagônico à modalidade “D”, ou seja, possuem formas distintas 
de entender o ambiente que os cercam. A China, por exemplo, desenvolveu sua cultura com base na veneração 
da natureza buscando entender a vida através da observação atenta e cuidadosa de sua ação (RIBEIRO, 2003). 
STRUMINSKI (2003, p. 121), em seu trabalho “A ética no montanhismo”, exemplifica sobre a forma 
de construção da percepção pelo meio Ultra-rápido. O autor cita que “a prática apaixonante do alpinismo e a 
ameaça constante do perigo que nos revolve as entranhas são a origem de fortes emoções morais e religiosas e 
talvez de elevada espiritualidade”, isso mostra que estes valores e sensações vividos em situações de exposição 
ao perigo e de aventuras deixa marcas profundas e permanentes. 
Tuan (1974), afirma que a tendência humana é a de responder emocionalmente a objetos da natureza 
como o mar, montanhas, vales, desertos, etc., tratando-os como sublimes, feios, desagradáveis, divinos. Para 
ele a visão moralista nos tempos modernos perdeu seu valor, porém, o elemento estético continua sendo um 
forte elemento que influência as concepções. 68 As montanhas, por exemplo, eram vistas no início da história 
 
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humana como remotas perigosas e inassimiláveis, ou seja, o oposto ao que era percebido em relação aos vales. 
Até hoje muitas montanhas possuem em seus picos cruzes que simbolizam uma religiosidade extrema, pois se 
acreditava que as montanhas eram ponto de encontro entre o céu e a terra. Hoje as montanhas ficaram 
acessíveis, e cada vez mais pessoas baseadas em uma visão utilitarista, de que ar leve e água pura de montanha 
fazem bem á saúde, construindo hotéis, sanatórios e outros perto de ambientes como esse (STRUMINSKI, 
2003). 
Puig (1998), citado por RIBEIRO (2003), propõe que os valores e condutas seriam formados no 
confronto com as condições socioculturais do meio que, freqüentemente, oferecem dilemas de valor. Para ele 
os seres humanos “mudam sua forma de pensar e comportar-se na medida em que modificam os laços que os 
ligam a seu meio” (RIBEIRO, 2003). A construção dos valores estaria sujeita às relações entre os meios que o 
indivíduo é capaz de receber. Os meios aqui podem ser exemplificados pela família, o trabalho, os meios de 
comunicação, a escola ou Universidade (RIBEIRO, 2003). Dessa forma estas informações acabam justificando 
a necessidade de uma exploração e análise dos valores, que a sociedade passa a construir dentro das 
instituições de ensino e outras entidades que atuam e discutem as questões ambientais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 3 – PRINCÍPIOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL. 
 
A Educação Ambiental deve: 
 
 Considerar o meio ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais e criados pelo 
homem, tecnológicos, sociais, econômico, político, técnico, histórico-cultural, moral e estético; 
 Construir um processo contínuo e permanente, começando pelo pré-escolar, e continuando através de 
todas as fases do ensino formal e não-formal; 
 Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada disciplina, de modo 
que se adquira uma perspectiva global e equilibrada; 
 Examinar as principais questões ambientais, do ponto de vista do local, regional, nacional e 
internacional, de modo que os educandos se identifiquem com as condições ambientais de outras 
regiões geográficas; 
 Concentrar-se nas situações ambientais atuais, tendo em conta também a perspectiva histórica; 
 Insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e internacional para prevenir e 
resolver problemas ambientais; 
 Considerar de maneira explícita, os aspectos ambientais nos planos de desenvolvimento e de 
crescimento; 
 Ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais; 
 Destacar a complexidade dos problemas ambientais (sócio ambientais) e, em conseqüência, a 
necessidade de desenvolver o senso crítico e as habilidades necessárias para resolver problemas; 
 Utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gamade métodos para comunicar e adquirir 
conhecimento sobre o meio ambiente, acentuando devidamente as atividades práticas e as experiências 
pessoais. 
 
CAPÍTULO 4 – POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL. 
 
A atual Constituição da República Federativa do Brasil foi promulgada em cinco de outubro de 1988. 
Bastos e Martins (1988), afirmam que esse foi o primeiro documento na história a abordar o tema meio 
ambiente, dedicando a este um capítulo por inteiro (VI), o qual preceitua, em seu Art. 225, que 
 
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso 
comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder 
público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e 
futuras gerações (BRASIL, 1988). 
 
29 
 
 
 Criada no dia 31 de agosto de 1981, a Lei 6.938, que dispõe sobre a Política Nacional de Meio 
Ambiente (PNMA), foi um marco na história do País. Por meio dela, parte dos nossos recursos ambientais foi 
preservada. Essa Lei foi responsável pela inclusão do componente ambiental na gestão das políticas públicas e 
decisiva inspiradora do Capítulo do Meio Ambiente na Constituição de 1988. 
No que diz respeito à educação ambiental, a Lei 9.638/81, Art. 2º, inciso X, afirma que a educação 
ambiental deve ser ministrada a todos os níveis de ensino, objetivando capacitá-la para a participação ativa na 
defesa do meio ambiente. Os níveis de ensino a que se refere à Lei citada diz respeito aos níveis do ensino 
formal e não-formal. 
Segundo Bianconi e Caruso (2005), o ensino formal pode ser definido como sendo aquele que se 
encontra presente no ensino escolar institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente 
estruturado dentro de uma matriz curricular. Já o ensino não-formal é aquele pelo qual qualquer pessoa adquire 
e acumula conhecimentos, por meio de experiência diária em casa, no trabalho e no lazer. A Lei 9.795, de 27 
de abril de 1999, que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de educação ambiental 
enfatiza em seu Art. 2º que a “educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação 
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo 
educativo, em caráter formal e não formal”. 
De acordo com a citação acima, a educação ambiental, deve estar presente em todos os níveis e 
modalidades do processo educativo, seja ele formal ou não-formal. A Lei é bem clara: a educação não deve ser 
uma atividade pedagógica pontual ou esporádica dentro dos sistemas de ensino. A educação ambiental, 
segundo a Lei em questão, deve ser uma atividade educativa permanente e articulada com todos os níveis de 
ensino. 
Atualmente, a maioria das ações didáticas voltadas para a educação ambiental tem sido efetuada de 
forma difusa, esporádica e desarticulada entre os diferentes níveis de ensino formais. Além disso, sua 
abordagem em sala de aula, na maioria das vezes, é marcadamente naturalista, ou seja, concebe o meio 
ambiente tão somente em sua expressão biológica. Nessa visão, é reforçada a dicotomia entre Natureza e 
Sociedade, Natureza não-humana e Natureza humana, ecossistemas naturais e ecossistemas socioculturais. 
Em outras palavras, essa perspectiva não leva em consideração a interface que existe entre a natureza e 
sociocultura. Um outro aspecto significativo da Lei 9.795/99 é que a educação ambiental não deve ser 
implantada na instituição de ensino de níveis fundamental e médio como disciplina específica, isto, é 
territorializada, dentro da Geografia, das Ciências ou da Biologia. 
A educação ambiental necessita ser abordada na prática pedagógica de forma transversal, 
multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. Somente nos cursos superiores a educação ambiental pode 
ser desenhada matricialmente dentro de uma disciplina curricular específica. Para que a prática pedagógica da 
educação ambiental consiga atingir o seu desiderato, a Lei 9.795/99, em seu Capítulo I Art. 5º preceitua os 
seguintes objetivos: 
 
 
30 
 
 
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e 
complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, 
econômicos, científicos, culturais e éticos; II - a garantia de democratização das informações 
ambientais; III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática 
ambiental e social; IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e 
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da 
qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania; V – o estímulo à 
cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à 
construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, 
igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade; VI - o 
fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia; VII - o fortalecimento da 
cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da 
humanidade. (BRASIL, 1999). 
 
Dentre os incisos elencados, os que mais nos interessam na análise deste presente trabalho são os quatro 
primeiros, ou seja, I, II, III e IV. 
 
 
I - O desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas 
relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, 
culturais e éticos. 
O meio ambiente é um macrossistema complexo, cujos elementos estão interligados e 
interrelacionados entre si (MORIN, 2005). Por essa razão, o princípio do pensamento complexo muito tem a 
contribuir para a educação ambiental, porquanto ele rompe com o paradigma pedagógico tradicional, que, em 
vez de estudar o meio ambiente de maneira integradora, prefere reduzi-lo a explicações simplificadoras e 
desconexas. Uma educação ambiental que não leva em conta o meio ambiente em sua multidimensionalidade 
biológica, social e cultural, está fadada a ser um processo educativo perpetuador dos sistemas político-
econômicos. Estes engendram as desigualdades e a exclusão social, bem como a insustentabilidade dos 
ecossistemas naturais ou construídos. 
 
II - A garantia de democratização das informações ambientais. A sabedoria milenar da Sagrada Escritura nos 
ensina sabiamente que não se acende uma candeia para colocá-la debaixo do alqueire, mas no velador, para 
que a mesma possa iluminar a todos os que se encontram na casa. 
Pode-se dizer que há grande quantidade de informações disponíveis sobre a temática ambiental, 
contudo, à semelhança da candeia escondida debaixo do alqueire, não tem tido muita utilidade, pois elas 
encontram-se muito dispersas e pouco sistematizadas. É necessário que a luz dos saberes e das experiências 
 
31 
 
ambientais seja socializada, por meio das redes de informação ambiental, sejam elas locais, regionais, 
estaduais, ou multi-institucionais. 
Dessa forma, é possível viabilizar a construção de espaços de diálogo e trocas de experiências, por 
meio virtual ou vivencial. Sem a democratização sobre a temática ambiental, dificilmente chegaremos à 
cidadania local, regional e planetária. Conseqüentemente, às sociedades sustentáveis. 
 
III - O estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social. A 
maioria das práticas educacionais em educação ambiental ainda detém uma visão muito ingênua acerca da 
problemática ambiental, pois está mais preocupada em ensinar a preservação dos recursos naturais bióticos e 
abióticos. 
 Não que esse tipo de ensino não seja importante, mas convém entender que educação ambiental não 
se resume unicamente à perspectiva preservacionista naturalista ou a uma concepção maniqueísta de 
desenvolvimento econômico.É preciso romper com essa lógica binária e dualista. Tanto a visão preservacionista naturalista quanto 
o crescimento econômico são importantes para o dinamismo socioambiental. O que precisamos fazer é 
encontrar uma equação que compatibilize crescimento econômico, proteção dos recursos naturais e qualidade 
de vida. 
Conhecimentos e condições tecnológicas já o temos para tal, entretanto, o que falta, na verdade, é mais 
vontade política dos setores públicos e privados, os quais, na maioria das vezes, são negligentes em relação à 
problemática ambiental da atualidade. Já que não podemos contar muito com a vontade anêmica daqueles que 
são os fazedores de políticas públicas, uma vez que a grande maioria deles está mancomunada com o atual 
sistema econômico, o jeito é fazer com que a educação ambiental estimule, nas pessoas, o desenvolvimento de 
uma consciência ambiental crítica, para que elas sejam capazes de levantar o “véu de Isis” que encobre os 
interesses escusos imanentes na crise ambiental. 
Munidos de uma consciência crítica e dos valores democráticos, essas pessoas estarão mais 
empoderadas, no sentido de vir a serem grandes agentes catalisadores de mudanças no seio da coletividade 
 
IV - O incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio 
do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da 
cidadania. A preservação e a conservação do meio ambiente constituem não apenas dever do Estado, mas de 
todos os cidadãos. 
Sem o apoio da sociedade, dificilmente o Poder Público conseguirá coibir ações antropogênicas que 
impactam negativamente o meio ambiente. Por essa razão, é de suma importância uma educação ambiental 
que incentive os alunos participarem individual e coletivamente na defesa da qualidade do meio ambiente 
natural e sociocultural. Defesa essa que começa individualmente, nas mínimas atitudes, como, por exemplo, 
reduzir, reutilizar e reciclar materiais consumidos ou de comprar somente produtos hortifrutigranjeiros 
oriundos da agricultura orgânica. 
 
32 
 
São comportamentos simples, mas que, no cômputo geral, favorecem a diminuição dos resíduos 
sólidos urbanos, a economia de recursos naturais, de energia, a redução do desflorestamento e da poluição dos 
lençóis freáticos, dos rios de atmosfera etc. No que concerne à participação coletiva, a educação ambiental, por 
meio de projetos interdisciplinares, pode mobilizar os alunos no sentido de realizarem atividades que 
sensibilizem e conscientizem a comunidade para a urgência de se adotarem comportamentos e valores que 
estejam em consonância com a ética ambiental. Talvez os profetas do pessimismo e do desânimo indagarão: 
“Que força a escola e a comunidade ante aqueles que ostentam o cetro do poder político-econômico?” 
Essa indagação nos faz pensar na resposta que Madre Tereza de Calcutá certa feita endereçou a um 
repórter: “Sei que meu trabalho é uma gota no oceano, mas sem essa gota o oceano seria menor”. Não 
tenhamos dúvidas, a sinergia de esforços individuais e coletivos embora seja uma gota de boa vontade e 
nobres intenções, certamente fará uma grande diferença. 
 Isso possibilitará a pressão do setor empresarial e estatal na tomada de decisões que preservem a 
integridade do meio ambiente e a qualidade de vida de toda a população. Por ser um campo teórico-conceitual 
altamente complexo e sujeito a uma infinidade de interpretações, Política Nacional de Educação Ambiental em 
seu Art. 4º, sugere que a prática didático-pedagógica da educação ambiental deve ser parametrizada pelos 
seguintes objetivos: 
 
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; II - a concepção 
do 
meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio 
natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; III – 
pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e 
transdisciplinaridade; IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as 
práticas sociais; V - a garantia de continuidade e permanência do processo 
educativo; VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo; VII – a 
abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e 
globais; VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade 
individual e cultural. (BRASIL, 1999). 
 
Esses princípios básicos devem constituir a bússola pela qual toda prática pedagógica de educação 
ambiental deve-se conduzir. Por meio deles, será possível empreender um processo educativo que leve os 
alunos a compreenderem o meio ambiente como um conjunto de relações sociais e de processos naturais e de 
interações entre as dimensões culturais, sociais e naturais, na configuração de uma dada realidade 
socioambiental. 
Assim sendo, podemos depreender que a educação ambiental, sob a perspectiva do Direito, está muito 
bem amparada, não só pela Constituição Federal e pela Lei 6.938/81, mas principalmente pela Lei 9.795/99. 
Essa Lei, oferece a todo sistema de ensino as orientações básicas (conceitos, objetivos e orientações 
 
33 
 
metodológicas) para se implementar dentro da matriz curricular uma educação ambiental de qualidade. Em 
verdade, o que falta mesmo é uma maior atuação do Estado no sentido de fiscalizar e cobrar a aplicação dessas 
leis dentro dos sistemas educativos; e também uma maior obediência das instituições de ensino para com a Lei 
9.795/99. 
Estratégias metodológicas segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais Fazer com que os alunos 
desenvolvam esse tipo de aprendizagem ambiental não é uma tarefa fácil para os educadores, pois exige da 
parte dos professores uma capacitação científica e pedagógica. Esse tipo de formação auxilia os docentes a 
empreenderem em sua prática pedagógica uma mediação reflexiva e crítica entre os assuntos relacionados à 
crise ambiental e os conteúdos disciplinares lecionados em sala de aula. Nesse particular os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (1998) recomendam as seguintes estratégias metodológicas: 
 
a) Projéto educativo coletivo 
O projeto educativo não é um documento formal elaborado no princípio do ano letivo para ser 
posteriormente arquivado nas gavetas do esquecimento. Ele é um documento que se constrói coletivamente 
com todos os atores sociais da escola, mediante um processo contínuo de reflexão sobre a prática pedagógica. 
Nesse processo de reflexão, a equipe escolar discute, propõe, realiza, acompanha, avalia e registra as ações que 
vão desenvolver para atingir os objetivos coletivamente delineados. (BRASIL, 1998). 
Dentro do projeto educativo da escola, devem estar presentes não apenas os aspectos ideológicos, os 
conteúdos disciplinares com seus objetivos, procedimentos didáticos e carga horária, mas também a dimensão 
socioambiental. A escola precisa, urgentemente, libertar-se do complexo de avestruz, parar de ficar fingindo 
que nada está acontecendo ao seu redor. 
A crise ambiental não é uma utopia ou criação dos ambientalistas apocalípticos, mas uma realidade 
inconteste e que tem como causa a visão antropocêntrica, reducionista e utilitarista que o homem possui da 
natureza. 
Os sinais dessa crise já se tornaram tangíveis, tanto local quanto globalmente: desequilíbrio da 
produção de alimentos e do crescimento da população humana, desertificação, contaminação e poluição do 
solo e da água por agrotóxicos, destruição da camada de ozônio, aumento do efeito estufa, desmatamentos, 
trânsitos insustentáveis, perda da qualidade de vida nas áreas urbanas, proliferação dos guetos de miséria, 
pobreza, marginalidade etc. 
 A escola não pode mais continuar se omitindo socialmente, pois ela tem um importante papel a 
desempenhar. Ela necessita incluir, sem demora, em seu projeto educativo, a dimensionalidade ambiental, para 
que as pessoas percebam que a preservação e a conservação do meioambiente natural, significa, em última 
instância, a sobrevivência de todos os seres viventes, incluindo, é claro, o Homo sapiens. 
 
 
 
34 
 
b) Perspectiva global e local 
 
Uma educação ambiental socioambientalmente interventora e transformadora é aquela que estimula os 
alunos à reflexão sobre os problemas que afetam a sua vida, a sua comunidade, o seu país e o seu planeta. 
Todavia, para que essa reflexão seja detonadora de um processo de mudança comportamental, atitudinal e 
valorativa, é preciso que o processo ensino-aprendizagem propicie aos alunos estabelecer ligações entre o que 
aprendem e a sua realidade cotidiana, e o que já conhecem. 
Nesse sentido, o ensino da educação ambiental deve ser sistematizado de forma que possibilite os 
alunos compreenderem sua realidade e atuar nela de forma mais efetiva. Além disso, é fundamental oferecer-
lhes a maior diversidade possível de experiências, bem como um contato mais amplo com as diferentes 
realidades. 
Assim, é relevante os professores promoverem uma ação docente que trabalhe pedagogicamente as 
questões ambientais partindo tanto da realidade imediata dos alunos, quanto de um contexto mais amplo. 
Grande parte dos assuntos que ferem os interesses dos alunos está vinculado à realidade mais próxima, ou seja, 
sua comunidade ou sua região. Tal abordagem permite que o processo ensino-aprendizagem tenha para o 
aluno uma significância ímpar, uma vez que esse tem sua gênese a partir do seu universo familiar. Pode-se 
também gerar um processo de reflexão socioambiental a partir de um contexto global. 
Portanto, independentemente da abrangência com que se abordarão as questões, local ou global, é 
imprescindível que a educação ambiental reforce em seu processo de ensino a aquisição de valores, atitudes e 
conhecimentos. Isso irá permitir aos alunos a adoção de comportamentos sociais que lhes permitam viver em 
relação construtiva consigo mesmos e com seu meio humano ou natural. 
 
 
c) Maior sinergia escola e comunidade 
 
 Para que a educação ambiental consiga promover uma aprendizagem que transcenda a mera aquisição 
de informações e conteúdos, é de grande valia que toda a escola estabeleça um entrosamento maior com o 
ambiente socioambiental na qual está inserida. 
Esse entrosamento pode ser viabilizado mediante a saída dos alunos para passeios e visitas a locais de 
interesse dos trabalhos em educação ambiental. Assim, é importante que se faça um levantamento de 
localidades tais como parques nacionais, empresas, unidades de conservação, serviços públicos, lugares 
históricos e centros culturais e se estabeleça um contato para fins didático-pedagógicos. 
Evidentemente, nem sempre será possível sair da escola com o fito de empreender determinadas 
atividades pedagógicas. Nesse caso, é possível estimular, por meio de convites oficiais ou informais, a 
participação de pessoas vinculadas a instituições ou à comunidade. Essa dinâmica de trocas permite 
 
35 
 
instrumentalizar os alunos com conhecimentos e saberes que lhes capacitam atuar e transformar 
socioambientalmente a realidade na qual eles se encontram inseridos. Além do mais, impede que as questões 
ambientais sejam tratadas de forma asséptica, fragmentada ou descontextualizada. (BRASIL, 1998). 
 
d) Interdisciplinaridade 
 
Um dos grandes óbices dos sistemas de ensino da atualidade e, particularmente, algumas pedagogias 
de educação ambiental é a grande dificuldade de obter uma visão mais global da realidade. Geralmente, o 
conhecimento é apresentado aos alunos de forma fragmentada pelas disciplinas que constituem a grade 
curricular. 
Essa forma reducionista de abordar o conhecimento ambiental em sala de aula tende areduzir a 
complexidade do real, impossibilitando que os alunos tenham uma compreensão mais global, contextual e 
multidimensional do meio ambiente natural e sociocultural. 
É importante que se ressalte sempre que o meio ambiente não é apenas a Natureza a fauna ou flora, 
conforme nos mostram determinados programas de televisão. Essa visão biocêntrica precisa ser substituída 
pela concepção socioambiental, a qual considera segundo Carvalho (2004, p.37) o meio ambiente como “um 
espaço relacional, em que a presença humana, longe de ser percebida como extemporânea, intrusa ou 
desagregadora (“câncer do planeta”), aparece como um agente que pertence a teia de relações da vida social, 
natural e cultural e interage com ela”. 
Para que os alunos construam a visão da globalidade e consigam entender o meio ambiente em seus 
aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais, é necessário que a prática didático-pedagógica da 
educação ambiental seja orientada por uma racionalidade complexa e interdisciplinar. Logo, deveria ser 
conduzida uma forma de pensar o meio ambiente como um campo de interações entre a cultura e a sociedade. 
Adotar semelhante postura não é uma tarefa fácil. E, exige, para isso, uma estruturação institucional da 
escola, organização curricular, superação da visão fragmentada do conhecimento pelos professores 
especialistas e uma reforma paradigmática e não programática. 
 
e) Transversalidade 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem que as questões ambientais sejam integradas às áreas 
de saber, numa relação de transversalidade, de modo que impregne toda a prática educativa e, ao mesmo 
tempo, faculte aos alunos desenvolverem uma visão global e abrangente do meio ambiente, em suas dimensões 
físicas e histórico-sociais. 
 
36 
 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 193), trabalhar transversalmente as 
questões ambientais significa “buscar a transformação dos conceitos, a explicitação de valores e a inclusão de 
procedimentos, sempre vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo que obtenha cidadãos mais 
participantes”. 
Trabalhar transversalmente o tema meio ambiente em sala de aula não significa que o professor vá 
deixar de abordar os conteúdos que fazem parte da sua disciplina. O que ocorre, na prática, é que cada 
professor, dentro da especificidade de sua área, irá fazer o interfaceamento do conteúdo da sua disciplina com 
as questões que envolvem a temática ambiental. 
A transversalização dos conteúdos das questões ambientais, dentro de cada área de estudo, não deve 
ser feita de maneira improvisada ou apressada, mas de forma planejada e sistematizada. E isso somente é 
possível mediante reuniões pedagógicas entre os coordenadores de séries, coordenadores de disciplinas e com 
os próprios professores. 
Entretanto, é preciso que se leve em consideração que o exercício da transversalidade não é uma tarefa 
simples, pois se não tiver diretrizes e objetivos bem delineados, ela pode conduzir os encontros pedagógicos a 
situações de estresse e dispersão. 
Assim sendo, se por um lado a transversalidade propicia uma maior contextualização da problemática 
ambiental junto dos conteúdos disciplinares, por outro, pode gerar nos professores um aumento excessivo de 
dispersão e fragmentação das atividades. Não que a dispersão seja um fator negativo para a prática de ensino 
da educação ambiental, mas pelo contrário, tal estado de espírito pode ser também conseqüência de uma 
atividade pedagógica prazerosa. 
Diante disso, é possível crer que a transversalização da temática ambiental dentro das áreas de estudo, 
abre um leque imenso de possibilidades para a execução de uma educação ambiental rica de significados para 
o exercício docente e para aprendizagem dos alunos. Mediante a transversalidade, o professor ampliará os 
horizontes da sua área de conhecimento, por meio de uma prática pedagógica que transcenda aquilo que o 
pensador Paulo Freire denomina de “educação bancária” ou acadêmica. Os alunos, por vez, estarão mais 
capacitados para interpretar os complexos fenômenos que configuram o meio ambiente em sua 
multidimensionalidade. 
 
f) Exercício do pensamento complexo 
Todos os sistemasvivos são sistemas autoprodutores, isto é, produzem as suas próprias células e 
tecidos. Eles se auto-organizam com o objetivo de atingir a homeostasia e, dessa forma, alcançar a máxima 
sustentabilidade biológica. Essa sustentabilidade cito-histológica permite aos sistemas celulares e teciduais 
viverem em equilíbrio dinâmico consigo mesmos e com o meio ambiente que os circunda. Assim, de acordo 
com Mariotti (2007, p. 85), a sustentabilidade 
 
 
37 
 
não é a conservação e a sobrevivência de uma parte isolada de um determinado sistema. É a 
conservação e a sobrevivência do sistema inteiro: a preservação do todo, de suas partes e das 
relações entre as partes entre si e destas com ele. A sustentabilidade das partes só pode existir se 
houver a sustentabilidade do todo no qual elas estão contidas. A vida dos indivíduos só será 
sustentável se também o for a vida da sociedade e a do ambiente. 
 
É fundamental que a prática pedagógica da educação ambiental ensine os alunos a transcender a visão 
cartesiana do meio ambiente, por meio do pensamento complexo propugnado por Edgar Morin. De acordo 
com esse autor (2005), o pensamento complexo se contrapõe às operações lógicas. Essas caracterizam o 
pensamento disjuntor (fragmentação, compartimentação, disciplinarização e redução) que tem gerado a 
inteligência cega, a qual destrói os conjuntos e as totalidades, isola e separa os objetos de seu ambiente. 
Ao analisar a tese de Edgar Morin sobre o pensamento complexo, Carneiro (2006, p. 59) afirma que 
esse tipo de racionalidade traz grandes implicações metodológicas para a educação ambiental, já que ele 
transcende a obtusidade do paradigma disjuntor, facilitando assim, uma 
 
compreensão de ambiente como conjunto de inter-relações (interações, interdependências, inter-
retroações); reconhecimento do mundo a partir dos princípios fundamentais da vida (princípios 
ecológicos), das leis-limite da natureza (processos entrópicos, morte) e da cultura (finitude de 
padrões epocais) e, nessa perspectiva, apreender o ambiente como potencial ecológico da 
natureza em simbiose com as dinâmicas culturais que mobilizam a construção social da história; 
apreensão unitária da vida na terra, interligada por redes biológicas (de redes metabólicas 
intracelulares a teias alimentares de ecossistemas) e redes sociais (comunicação, simbólico-
culturais e de funções diversas, inclusive de poder), as quais, se receberem perturbações 
significativas, podem desencadear múltiplos processos de realimentação, produzindo surgimento 
de uma nova ordem (mudanças inovadoras) ou um colapso de estruturas existentes; 
entendimento da problemática ambiental em suas multidimensões (geográficas, históricas, 
sociais, ecológicas, econômicas, tecnológicas, políticas etc.) e complexidade (inter-relações de 
componentes/elementos do meio), pois é sob tal foco que os problemas socioambientais tornam-
se mais inteligíveis. 
 
 
É necessário levar em consideração que a assunção desses princípios teórico-conceituais e 
metodológicos no dia-a-dia do fazer pedagógico da educação ambiental constitui um enorme desafio para 
aqueles que estão acostumados ao paradigma tradicional de ensino. O desenvolvimento de uma educação 
ambiental crítico-reflexiva, transformadora e emancipatória demanda uma capacitação permanente do quadro 
de professores, melhoria das condições salariais e de trabalho, assim como a aquisição de referenciais teóricos 
e experienciais, bem como material de apoio. Sem essas medidas, é quase impossível implementar uma 
educação ambiental de qualidade, ficando essa tão-somente no campo da intencionalidade. Da mesma forma, a 
 
38 
 
estrutura da escola e a ação dos integrantes do espaço escolar devem contribuir na construção das condições 
imprescindíveis à desejada formação do sujeito ecológico, que possui não apenas uma compreensão política e 
técnica da crise socioambiental, mas também um comportamento mais atuante e participativo como cidadão 
(CARVALHO, 2004). 
 
CAPÍTULO 4 – AÇÕES ANTRÓPICAS NO MEIO AMBIENTE AMAZÔNICO 
Já aconteceu uma vez. Da Mata Atlântica, que cobria a costa brasileira do Rio Grande do Sul até o 
Ceará, só restam hoje entre 5% e 8%, na estimativa mais otimista. Agora, é a Amazônia que está sob ataque. 
Distante dos centros mais desenvolvidos, a Floresta Amazônica permaneceu quase intocada até trinta anos 
atrás. Nas três últimas décadas, suas árvores sofreram mais baixas do que nos quatro séculos anteriores. Não é 
um caso perdido. A Amazônia ainda está sob ocupação humana das mais ralas e há regiões com a dimensão de 
países europeus que continuam intactas. Ainda se pode viajar dez horas no Rio Negro, um dos maiores da 
Amazônia, sem cruzar com mais de quatro ou cinco barcos e sem ver movimentação nas margens, a não ser 
por uma dúzia de casebres solitários. Mas em regiões economicamente mais atraentes, lugares que já são 
ocupados por vilarejos e cidades, o ataque à floresta é brutal. 
Desde o fim dos anos 60, quando começou essa cruzada de extermínio, uma capa vegetal com área 
maior que a da França já desapareceu na Amazônia, pela ação do fogo ou da motosserra. Não há registro de 
extinção de espécies animais na região. Mas as alterações do meio ambiente, a caça predatória e a pesca 
centralizada nos peixes preferidos pela culinária local ameaçam um zoológico inteiro de desaparecer para 
sempre. Dezenas de mamíferos e répteis estão na lista das espécies em risco. O peixe-boi, um mamífero 
pacífico que atinge até 500 quilos com uma dieta de capim aquático, está ficando cada vez mais raro. Onça e 
macacos figuram na lista, bem como algumas espécies de jacaré e tartaruga. Em breve, o pirarucu, maior peixe 
amazonense, pode fazer parte das espécies ameaçadas. Aos poucos, mas ininterruptamente, a Amazônia está 
sendo comida pelas queimadas, pelo furor das serrarias, pela poluição descontrolada dos garimpos e pela 
instalação de fazendas de gado em várzeas que funcionam como berçários de peixes. O Brasil nunca retomou 
o vigor destrutivo dos anos 80, quando o país se tornou um pária internacional da ecologia, mas atualmente a 
floresta está desaparecendo ao ritmo aproximado de um território como o de Sergipe a cada ano e meio. A 
pergunta a se fazer é: por que e para quê? 
A Amazônia, a mais rica e a maior floresta tropical do mundo, um território único pela variedade 
indescritível de sua flora e fauna, estende-se por nove países da América do Sul, dos quais o Brasil fica com a 
maior parte da mata, 60% do total. Na Amazônia brasileira, cortada de ponta a ponta pelo Rio Amazonas e 
empapada por mais de 1.000 de seus afluentes, caberiam catorze Alemanhas ou vinte Inglaterras. Não há outro 
lugar no mundo com tamanha variedade de espécies de pássaros, peixes e insetos. Numa área insignificante da 
 
39 
 
mata tropical brasileira, uma extensão que se cruza a pé em algumas horas, existe mais diversidade de plantas 
do que em toda a Europa. Quando um estrangeiro pensa no Brasil, é provável que a primeira associação que 
faça, antes do futebol ou do samba, seja a floresta tropical. Quando um brasileiro pensa em si próprio em 
oposição a outros povos, também coloca a Amazônia como um dos mais irresistíveis símbolos de sua 
nacionalidade. Pois bem: como está sendo tratada essa província ecológica tão admirada dentro e fora do 
Brasil? "À medida que o novo século se aproxima, a Amazônia está sendo transformada por desmatamento, 
crescimento urbano, mineração, represas e uma exploração generalizada de seus recursos naturais", lê-se num 
dos melhores trabalhos já escritos sobre a região, Enchentes da Fortuna, de dois pesquisadores americanos 
que lá viveram, Michael Goulding e Nigel Smith, e de um especialista do Banco Mundial, Dennis Mahar. 
Toda a destruição está acontecendo em uma região que Goulding considera "a maior celebração da diversidade 
do planeta". 
O viço da floresta e a quantidade absurda de líquidoque por ela escorre, um quinto da água doce do 
planeta, estimularam a crença falsa de que a Amazônia é um celeiro inesgotável. Criou-se, sobre a Amazônia, 
o mito da superabundância, que persiste desde a chegada dos primeiros europeus, há quase 500 anos. A 
verdade é outra. O solo da Amazônia, argiloso ou arenoso em sua maior parte, é fraquíssimo. As árvores se 
nutrem do próprio material orgânico que cai ao chão. Galhos, folhas, flores, frutos, vermes, insetos, fungos 
 tudo isso se desprende das copas e se amontoa no solo. O material apodrece, desfaz-se na terra e é sugado pela 
teia superficial das raízes. O chão da Amazônia não é o reservatório em que as plantas vão buscar os 
nutrientes, como acontece em outras regiões. Na maior floresta do mundo, o solo é só o lugar onde as árvores 
se apóiam fisicamente, nada mais. Retirada a capa verde, a terra não tem força para reerguer sozinha uma nova 
mata. A chuva tem um mecanismo parecido. A Amazônia só existe porque chove muito na região. Metade 
dessa chuva vem do Oceano Atlântico. A outra metade resulta da evaporação do suor da floresta, um 
fenômeno que os especialistas chamam de evapotranspiração. Cortando-se a cobertura vegetal, a chuva será 
reduzida pela metade e, nesse ponto, ninguém sabe o que acontecerá. "A região depende da manutenção de sua 
cobertura florestal e, sem ela, se estabelecerá um desequilíbrio, cujas conseqüências, no momento, são 
imprevisíveis", escreve Luiz Emydio de Mello Filho, professor de botânica da Universidade Federal do Rio de 
Janeiro, em um livro de fotos e artigos científicos sobre a floresta, Amazônia Flora e Fauna. É só a partir de 
uma determinada quantidade de desmatamento que a floresta perderá a capacidade de auto-regeneração. Uma 
das coisas que os cientistas não sabem é em que lugar está situado esse ponto sem volta. Enquanto isso, a 
motosserra vai limpando o terreno. O barulho que a serra faz na floresta é muito alto. Mas, entre as autoridades 
responsáveis pelo meio ambiente, parece que todo mundo está usando protetores de ouvido. 
Dois fenômenos aparentemente contraditórios convivem na biologia da Amazônia. Lá existe um 
número insuperável de espécies, mas relativamente poucos exemplares dentro de cada uma. Isso vale para 
árvores ou peixes, indiferentemente. Num espaço equivalente a um quarteirão é difícil encontrar três árvores 
da mesma família. Em razão da grande dispersão das árvores, os seringueiros precisam andar quilômetros e 
 
40 
 
quilômetros na mata. Cada seringueira fica a 100, 200 metros uma da outra. Nos rios, o fenômeno se repete. O 
observador pouco familiarizado com a Amazônia tende a desconfiar dos biólogos que alertam para o risco que 
estariam correndo alguns peixes mais valorizados pelos consumidores da região. Estabelece-se, para esse 
observador, uma espécie de "paradoxo do atum". Se o atum é cada vez mais consumido no mundo inteiro e 
ninguém diz que essa espécie corre risco de extinção, raciocina ele, por que então as populações de pirarucu 
ou tambaqui, consumidas apenas pelos moradores da Amazônia, estariam sob qualquer tipo de ameaça? 
Existe, na Amazônia, uma variedade incomparável de peixes, provavelmente umas 3.000 espécies no 
total, quinze vezes mais do que em todos os rios da Europa, mas o número de pirarucus ou de tambaquis 
representa uma fração da quantidade a que chegam certos tipos de peixes marítimos. Na base da cadeia 
alimentar dos oceanos há mais nutrientes do que nos rios, para começar. E esses nutrientes são pouco afetados 
pela intervenção do homem. Nos rios amazônicos, ao contrário, o homem já tem um efeito negativo visível 
sobre a fonte básica de alimentos, toneladas de frutos e sementes que as enchentes vão buscar nas florestas 
alagáveis durante os ciclos da chuva. Entre Manaus e o Rio Xingu, uma extensão de 2.000 quilômetros, as 
várzeas do Rio Amazonas estão se transformando rapidamente em pastagens para o gado. Desmata-se também 
nas áreas de inundação para tirar madeira. Boiando na corrente, as toras são facilmente transportadas até a 
serraria mais próxima. 
A experiência mundial tem demonstrado que a devastação de áreas verdes ocorre com furor redobrado 
em regiões pobres e que é muito difícil proteger o verde deixando desprotegidos os habitantes. O sujeito que 
pega seu caminhão velho no sul do Pará e entra na mata para surrupiar uma tora e vender na serraria mais 
próxima está numa atividade de subsistência. É mais fácil transformá-lo num membro do Rotary Club do que 
num soldado da natureza. Em várias oportunidades, o governo tentou encontrar soluções para a pobreza 
endêmica da região amazônica e sempre optou por soluções ora simplistas, ora megalomaníacas, que, no final 
das contas, acabaram produzindo tipos como o derrubador de árvores. Brasília perturbou populações indígenas 
tirando-as de seus territórios a pretexto de fazer a Amazônia progredir, rasgou estradas inúteis no fundo da 
mata, atraiu sem-terra do Nordeste para desmatar e plantar na floresta, incentivou a criação de gado numa 
região que não se presta a isso. Cometeu todos os erros imagináveis nas circunstâncias e nunca quis enxergar o 
óbvio. 
O turismo ecológico rende 260 bilhões de dólares por ano para os países que o exploram. A Amazônia, 
o mais poderoso complexo da ecologia mundial, leva apenas 0,01% dessa verba. Alguma coisa está errada e 
não é com o caboclo que está pondo fogo numa capoeira para plantar mandioca na margem do Rio Solimões. 
Os governos dos Estados do Pará e do Amazonas estendem tapetes vermelhos para atrair os madeireiros 
malaios, que têm Ph.D. no manejo da motosserra, sob o olhar contemplativo do governo federal. Com tanto 
entusiasmo oficial envolvido, fica-se com a impressão de que, pelo menos em termos econômicos, a Amazônia 
está fazendo um grande negócio com a derrubada de suas árvores, quando na verdade todo o comércio de 
madeira nobre no mundo equivale a menos da metade do que os americanos apuram sozinhos apenas com a 
 
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pesca esportiva. A Amazônia tem uma vocação óbvia para atividades como o turismo ecológico e a pesca 
controlada. A mineração, com sua vantagem de derrubar pouca mata e render alto dividendo, é também uma 
vocação indiscutível. Tradicionalmente, o Brasil desconfia de grandes projetos nesse campo quando tocados 
pela iniciativa privada, sobretudo se há estrangeiros por trás. Enquanto isso, alguma força misteriosa faz com 
que os políticos da região se inclinem pelos madeireiros de olhos puxados. 
Há incentivos oficiais para todo tipo de atividade predatória, e o que acaba dando certo é aquilo que 
não estava nos planos dos burocratas das capitais. Isso aconteceu com a extração da borracha. Nos primeiros 
anos deste século, pico do comércio da borracha na região, Manaus tinha renda per capita superior à do sul do 
Brasil. Os barões da seringueira, imitando parisienses, tomavam champanhe e vestiam roupas importadas da 
França. A vida em Manaus, segundo se dizia com orgulho por lá, era quatro vezes mais cara do que a de Nova 
York. Um hotel da cidade tinha a reputação de ser o maior do mundo e o teatro, deslumbrante para os padrões 
brasileiros na época, apresentava óperas com companhias européias. A festa durou até o momento em que o 
primeiro seringal da Malásia começasse a produzir látex por um sexto do preço vigente em Manaus. 
No caso da borracha, não foi aplicado nenhum plano artificial de conquista da floresta. Com poucas 
exceções, sempre que isso aconteceu os resultados foram medíocres, às vezes patéticos. O pioneiro dos 
automóveis, o americano Henry Ford, derrubou a mata para plantar seringais às margens do Tapajós, nos anos 
30, e deixou uma fortuna enterrada no solo amazônico. Na floresta, as seringueiras ficam distantes umas das 
outras, no meio da mata. Isso evita a dispersão de pragas. Ford plantou seringueiras como quem distribui 
mudas de café numa fazenda do Paraná. Deu praga e a plantação faliu. Outro magnataamericano, Daniel 
Ludwig, comprou a maior propriedade rural do mundo no Amapá, nos anos 60, e lá perdeu 1 bilhão de dólares 
no sonho de fabricar polpa de papel, criar gado e plantar arroz. 
Depois que o presidente Juscelino Kubitschek declarou que seu governo iria "arrombar a selva", ao 
iniciar as obras da Rodovia Belém--Brasília, em 1958, a receita da fanfarronice amazônica entrou na moda. 
Uma das fixações da ditadura militar nos anos 60 e 70 era integrar a Amazônia ao resto do Brasil a toque de 
corneta. Os militares temiam duas coisas. Uma delas, que o vazio da floresta fosse ocupado por invasores dos 
países vizinhos. A outra, que acabasse sendo reivindicado pelas nações ricas para acomodar os pobres que 
sobravam em outros lugares. Afinal, e se a ONU começasse a forçar a mão para que o Brasil aceitasse 300 
milhões de chineses na Amazônia, onde é que iria parar a soberania brasileira sobre a floresta? Esse era o 
sentimento que predominava nos quartéis durante aqueles anos. A ordem em Brasília era colonizar a 
Amazônia de qualquer maneira, o mais depressa possível, custasse o que custasse. "Integrar para não 
entregar", conforme dizia um dos slogans da época. Nunca o desmatamento foi realizado com tanto esmero e 
idealismo. 
Num delírio de grandeza, o governo resolveu cortar a selva inteira com uma rodovia, a 
Transamazônica, e instalar milhões de colonos às suas margens. A Transamazônica é hoje um caminho 
 
42 
 
lamacento e semi-abandonado. Os colonos descobriram logo que o terreno de suas roças não dava mais do que 
duas ou três colheitas depois da queimada. Tentando uma correção de rota, Brasília trocou os agricultores 
humildes por empresas gigantescas que deveriam, segundo o plano dos estrategistas de gabinete, transformar a 
Amazônia num dos grandes exportadores mundiais de carne. Atraídas por incentivos fiscais e financiamentos, 
empresas sem nenhuma tradição na agropecuária, como a Volkswagen, a Varig e a companhia de seguros 
Atlântica Boavista, numa lista de 300, aceitaram o convite oficial e foram derrubar árvores no solo frágil da 
Amazônia a fim de plantar capim para os futuros rebanhos. Mas nem mesmo o capim se desenvolveu no chão 
fraco da região. Do plano, a única parte que deu certo foi a derrubada da mata. 
Depois dessa série de malogros, a Amazônia ainda continua sendo vista como uma fruta que deve ser 
espremida a qualquer preço. O Brasil, hoje com o segundo maior rebanho bovino do mundo, 170 milhões de 
cabeças, precisaria de uma área não muito maior do que a de Minas Gerais para multiplicar esse plantel por 
cinco, tornando-se uma potência imbatível no ramo. Bastaria aplicar técnicas que hoje são corriqueiras na 
região do Triângulo Mineiro. Mas há pecuaristas desmatando a floresta tropical amazônica para engordar gado 
por lá. Na agricultura, acontece a mesma coisa. O Brasil já tem uma safra enorme, de 77 milhões de toneladas 
de grãos, mas poderia colher cinco vezes mais num pedaço de terra como o do Estado da Bahia, desde que 
aplicasse padrões europeus de plantio e colheita. Em vez disso, a agricultura avança nas bordas da floresta, 
deixando atrás um campo semeado de toras abatidas. Numa região que tem 20.000 quilômetros de rios 
navegáveis, constroem-se rodovias de pouca utilidade como a Perimetral Norte, que a floresta já comeu de 
volta. Não é exatamente a parte já destruída ou seriamente danificada da floresta que mais preocupa. Essa 
parte, no fim das contas, já está mesmo perdida. O que assusta é o ritmo imperturbável que o desmatamento 
adquiriu. Foi assim com a Mata Atlântica. 
Retirado de: http://veja.abril.com.br/especiais/amazonia/p_008.html 
 
IMPACTOS SOBRE O ECOSSISTEMA FLORESTA AMAZÔNICA 
Garimpo de ouro – Assoreamento, erosão e poluição de cursos d’água; problemas sociais; degradação da 
paisagem e da vida aquática, contaminação por mercúrio com conseqüências sobre a pesca e a população. 
Mineração industrial: ferro, manganês, cassiteria, cobre, bauxuta, etc – Degradação da paisagem; 
poluição, e assoreamento dos curso da água; esterilização de grandes áreas e impactos sócio-econômicos. 
Grandes projetos agropecuários – Incêndios; destruição da fauna e da flora; erosão, assoreamento e 
contaminação dos cursos d’água por agrotóxicos; destruição de reservas extrativistas. 
Grandes usinas hidroelétricas – Impacto Cultural e sócio-econômico (povos indígenas) e sobre a fauna e a 
flora; inundação de áreas florestais, agrícolas, vilas, etc. 
Indústrias de ferro gusa – Demanda de carvão vegetal da floresta nativa – desmatamento; exportação de 
energia a baixo valor e alto custo ambiental; poluição das águas, ar e solo. 
 
43 
 
Pólos industriais e/ou grandes Indústrias – Poluição do ar, água e solo; geração de resíduos tóxicos; 
conflitos com o meio urbano. 
Construção da rodovia Transamazônica – Destruição das culturas indígenas; propagação do garimpo e de 
doenças endêmicas; grandes projetos agropecuários; explosão demográfica. 
Caça e pesca predatórias – Extinção de mamíferos aquáticos; diminuição de populações de quelônios, peixes 
e animais de valor econômico-ecológico. 
Indústrias de alumínio – Poluição atmosférica e marinha; impactos indiretos pela enorme demanda de 
energia elétrica. 
Crescimento populacional – Problemas sociais graves; ocupação desordenada e vertiginosa do solo 
(migração interna) com sérias conseqüências sobre os recursos naturais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 5 – IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA 
 
Pode-se entender que a educação ambiental é um processo pelo qual o educando começa a obter 
conhecimentos acerca das questões ambientais, onde ele passa a ter uma nova visão sobre o meio ambiente, 
sendo um agente transformador em relação à conservação ambiental. 
As questões ambientais estão cada vez mais presentes no cotidiano da sociedade, contudo, a educação 
ambiental é essencial em todos os níveis dos processos educativos e em especial nos anos iniciais da 
escolarização, já que é mais fácil conscientizar as crianças sobre as questões ambientais do que os adultos. 
Com o mundo cada vez mais globalizado, com a sociedade tão violenta e com o acelerado crescimento das 
cidades que substituem os espaços verdes pelo concreto, vem diminuindo o contato direto da criança com 
todos os elementos da natureza. Nesse paradigma a cada dia que passa as crianças passam a ter espaços cada 
vez mais restritos para o contato com os elementos do ambiente e então as crianças estão sendo obrigadas a 
ficarem trancadas em casa tendo como fonte de lazer o uso das tecnologias, que na maioria das vezes, elas não 
sabem o que é o meio ambiente nem tampouco os problemas que ele enfrenta e se a criança for questionada, 
por exemplo, de onde vem o leite, é bem provável que ela responda que vem da caixinha. Diante disso, Alves 
(1999) diz que: “há crianças que nunca viram uma galinha de verdade, nunca sentiram o cheiro de um 
pinheiro, nunca ouviram o canto do pintassilgo e não tem prazer em brincar com a terra. Pensam que a terra é 
sujeira. Não sabem que terra é vida”. 
A cada dia que passa a questão ambiental tem sido considerada como um fato que precisa ser 
trabalhada com toda sociedade e principalmente nas escolas, pois as crianças bem informadas sobre os 
problemas ambientais vão ser adultas mais preocupadas com o meio ambiente, além do que elas vão ser 
transmissoras dos conhecimentos que obtiveram na escola sobre as questões ambientais em sua casa, família e 
vizinhos. 
As instituições de ensino já estão conscientes que precisam trabalhar a problemática ambiental e muitas 
iniciativas tem sido desenvolvida em torno desta questão, onde já foi incorporada a temática do meio ambiente 
nos sistemas de ensino como tema transversal dos currículos escolares, permeando toda prática educacional. A 
educação ambiental nas escolas contribui para a formação de cidadãosconscientes, aptos para decidirem e 
atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da 
sociedade. Para isso, é importante que, mais do que informações e conceitos, a escola se disponha a trabalhar 
com atitudes, com formação de valores e com mais ações práticas do que teóricas para que o aluno possa 
aprender a amar, respeitar e praticar ações voltadas à conservação ambiental. 
A escola é o lugar onde o aluno irá dar seqüência ao seu processo de socialização, no entanto, 
comportamentos ambientalmente corretos devem ser aprendidos na prática, no decorrer da vida escolar com o 
intuito de contribuir para a formação de cidadãos responsáveis, contudo a escola deve oferecer a seus alunos 
os conteúdos ambientais de forma contextualizada com sua realidade. 
O trabalho com o meio ambiente nas escolas traz a ela a necessidade de estar preparada para trabalhar 
esse tema e junto aos professores adquirir conhecimentos e informações para que possa desenvolver um bom 
 
45 
 
trabalho com os alunos. Os professores têm o papel de ser o mediador das questões ambientais, mas isso não 
significa que ele deve saber tudo sobre o meio ambiente para desenvolver um trabalho de qualidade com seus 
alunos, mas que ele esteja preparado e disposto a ir à busca de conhecimentos e informações e transmitir aos 
alunos a noção de que o processo de construção de conhecimentos é constante. Para isso o professor precisa 
buscar junto com os discentes mais informações, com o objetivo de desenvolver neles uma postura crítica 
diante da realidade ambiental e de construírem uma consciência global das questões relativas ao meio 
ambiente para que possam assumir posições relacionadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria. 
No entanto, a figura do professor diante de seus alunos deve ser um instrumento de ação para a 
conscientização deles educando-os de forma correta desde a conservação da limpeza da sala de aula até a 
preservação do meio em que comunidade escolar está inserida na sociedade. 
 
ENSINO NAS SÉRIES INICIAIS 
O ambiente escolar é um dos primeiros passos para a conscientização dos futuros cidadãos para com o 
meio ambiente, por isso a EA é introduzida em todos os conteúdos (interdisciplinar) relacionando o ser 
humano com a natureza. A inserção da EA na formação de jovens pode ser uma forma de sensibilizar os 
educandos para um convívio mais saudável com a natureza. Este tema deve ser trabalhado com grande 
freqüência na escola, porque é um lugar por onde passam os futuros cidadãos, ou que pelo menos deveriam 
passar e quando se é criança, tem mais facilidade para aprender. Antes, de pensar que os problemas ambientais 
estão tão distantes do homem que é muito bom que se passe a observar com mais atenção o ambiente que o 
cerca. 
Segundo Segura (2001, p. 21): 
A escola foi um dos primeiros espaços a absorver esse processo de “ambientalização” da sociedade, 
recebendo a sua cota de responsabilidade para melhorar a qualidade de vida da população, por meio de 
informação e conscientização. 
Para conscientizar um grupo, primeiro é preciso delimitar o que se quer e o que deseja alcançar. Para 
que o interesse desperte no aluno, é necessário que o professor utilize a “bagagem de conhecimentos trazidos 
de casa” pelos alunos, como dizia Freire (1987), assim levando-o a perceber que o problema ambiental esta 
mais perto de todos, do que se imagina. Em seguida, explicar que os impactos ambientais existentes no 
mundo, atinge todos os seres vivos, por causa, das atitudes de alguns que pensam que somente eles não 
adiantam tentar preservar o planeta. A partir do momento em que o indivíduo perceber a existência de um 
todo, deixar de lado a existência única e começar a notar a presença do outro, o planeta vai caminhar para o 
equilíbrio natural. 
Já tem muitos educadores trabalhando esse tema de forma bem simples com seus alunos, reflorestando 
os seus quintais, o jardim da escola. Principalmente ensinando que preservar o meio ambiente é preparar um 
mundo melhor para a humanidade do futuro e protegê-la dos equívocos cometidos no passado, colocando o 
homem como a figura central dos acontecimentos da vida. É pensar com inteligência e colaborar com a 
natureza para que o ser humano possa viver harmonicamente e aprender com o próximo no magnífico cenário 
 
46 
 
natural que lhe foi presenteado. Entende - se que esse objetivo pode ser conquistado com o auxilio da 
educação que pode ser uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento sustentável. Mas ela não deve ser 
restrita aos bancos escolares, senão alcançar o ambiente familiar e o do trabalho. Deve ser muito mais do que 
informação, senão percepção, entendimento e compreensão da vida humana em suas relações pessoais e com a 
natureza. O contexto social que cada indivíduo compõe deve ser por ele entendido, bem como suas obrigações 
e responsabilidades. 
O meio ambiente em que o ser humano está inserido está pedindo novos olhares sobre ele. No entanto, 
se faz necessário estudar mais sobre esses novos olhares, principalmente nas escolas onde tudo começa, 
porque para os adultos, que já tem seus pensamentos arraigados, a possibilidade de mudança é pequena, 
infelizmente (mas isso não significa deixar de lado os projetos ambientais onde os todos estão inseridos). 
Só que os acontecimentos ambientais negativos vão crescendo a cada dia e os indivíduos, muitas 
vezes, como meros expectadores, assistem e usam o controle remoto para trocar de canal e faz de conta, então, 
que nada está acontecendo e não depende dele também a mudança para a melhoria desse problema que não é 
individual, mas sim, global. Sem dúvidas, os cidadãos devem estar cientes do mundo em que vivem. Um 
mundo em que se não ser organizado pelo homem tudo pode acabar inclusive os seres humanos, mesmo com 
toda a falta de respeito com a natureza e conscientização sobre a mesma. 
Fazer a parte atribuída ao homem da melhor maneira possível é responsabilidade, principalmente em 
tentar mostrar aos outros que não nenhum ser vivo está isolado e, ou melhor encontra – se acompanhados com 
ela e por ela, a mãe natureza. 
 
CONSCIENTIZAÇÃO DO ALUNO DAS SÉRIES INICIAIS 
 
A EA se tornou hoje uma ferramenta indispensável no combate à destruição ambiental no qual todos 
os seres vivos estão inseridos. Professores e alunos tornam-se os principais agentes de transformação e 
conservação do meio ambiente, pois é na escola onde mais se conversa sobre esse assunto, e tenta melhorar as 
condições do planeta. Para que se crie uma filosofia conservacionista é necessária que se forme a consciência 
de que o ambiente não é propriedade individual, mas reconhecê-lo como um lugar de todos, por isso, torna – 
se necessário cuidar dos recursos que podem prejudicar a si mesmo e ao próximo, por exemplo, os bens 
públicos, feitos de materiais retirados da natureza, e o meio ambiente. 
Segundo Segura (2001, p. 48): 
Para a EA vista como aposta de vida, prática cidadã e construção cotidiana de uma nova sociedade, este 
conceito parece mais “iluminado” de sentido pois estabelece uma série de outras conexões importantes: a 
relação eu-nós pressupõe envolvimento solidariedade e a própria participação. Poderia ter escolhida 
“conscientização” ou “sensibilização”, talvez as expressões mais citadas quando se fala em EA, mais foi 
buscada no conceito de pertencimento uma síntese dessas duas idéias. 
Para muitos professores trabalhar temas transversais como o meio ambiente no cotidiano escolar é 
muito difícil, pois as salas de aula são sempre lotadas, com muitos conteúdos para serem lecionados durante o 
 
47 
 
ano letivo, o qual deve ser cumprido segundo a grade curricular. Mas, é necessário ministrar aulas que 
preparem o indivíduo para a vida no meio social, trabalhando o conteúdo de forma mais concreta, deixando 
uma aprendizagem maior, do que trabalhar apenas os conteúdosambientais do mundo foi gerada nesse período. 
 
3 
 
Com o notável avanço da ecologia e de outras ciências correlatas, grande parte do conhecimento 
existente sobre o meio ambiente, que era suficiente para satisfazer às necessidades do passado, passou a ser 
insuficiente para embasar a tomada de decisões na organização ambiental da época. 
Com a ampliação do “movimento ambientalista”, na Segunda metade do século XX, passaram a ser elaborados 
quase todos os aspectos do meio natural associados ao interesse pela situação do ser humano, tanto no plano 
da comunidade como no das necessidades individuais de vida e subsistência, destacando-se a relação entre os 
ambientes artificiais e os naturais. 
O movimento conservacionista anterior, de proteção à natureza, interessava-se em proteger 
determinados recursos naturais contra a exploração abusiva e destruidora, alegando razões gerais de prudência 
ética ou estética. O novo movimento ambiental, sem descartar essas motivações, superou-as, estendendo seu 
interesse a uma variedade maior de fenômenos ambientais. Alegava que a violação dos princípios ecológicos 
teria alcançado um ponto tal que, no melhor dos casos, ameaçava a qualidade da vida e, no pior, colocava em 
jogo a possibilidade de sobrevivência, em longo prazo, da própria humanidade. 
A fim de buscar respostas a muitas dessas questões, realiza-se, em 1972, a Conferência de Estocolmo. 
Desde então, a Educação Ambiental passa a ser considerada como campo da ação pedagógica, adquirindo 
relevância e vigência internacionais. As discussões em relação à natureza da Educação Ambiental passaram a 
ser desencadeadas e os acordos foram reunidos nos Princípios de Educação Ambiental, estabelecidos no 
seminário realizado em Tammi (Comissão Nacional Finlandesa para a UNESCO, 1974). Esse seminário 
considerou que a Educação Ambiental permite alcançar os objetivos de proteção ambiental e que não se trata 
de um ramo da ciência ou uma matéria de estudos separada, mas de uma educação integral permanente. 
Em 1975, a UNESCO, em colaboração com o Programa das Nações Unidas para o Meio ambiente 
(PNUMA), em resposta à recomendação 96 da Conferência de Estocolmo, cria o Programa Internacional de 
Educação Ambiental (PIEA), destinado a promover, nos países membros, a reflexão, a ação e a cooperação 
internacional nesse campo. Sem dúvida, a Conferência de Estocolmo configurou-se mais como um ponto 
centralizador para identificar os problemas ambientais do que como um começo da ação para resolvê-los. 
No início da década de 1970, importantes organismos especializados das Nações Unidas 
tinham iniciado programas sobre vários países desenvolvidos tinham estabelecido instituições nacionais para 
manejar os assuntos ambientais (ministérios do meio ambiente, organismo especializados, etc.). O elemento 
ambiental integrou-se aos programas de muitos organismos intergovernamentais e governamentais que se 
ocupavam das estratégias de desenvolvimento. 
Em seu primeiro período em 1973, o PNUMA destacou como alta prioridade os temas referentes ao 
meio ambiente e ao desenvolvimento, o que constituiu um conceito fundamental de seu pensamento. 
Nesse período, realizou-se um conjunto de experiências e práticas de Educação Ambiental em muitos países 
que possibilitou avanços importantes na sua conceituação, inspirada em uma ética centrada na natureza, que 
pode ser identificada como a “Vertente Ecológico-Preservacionista da Educação Ambiental”. 
 
4 
 
A Conferência de Estocolmo inspirou um interesse renovado na Educação Ambiental na década de 
1970, tendo sido estabelecida uma série de princípios norteadores para um programa internacional e planejado 
um seminário internacional sobre o tema, que se realizou em Belgrado, em 1975. 
Dois anos mais tarde celebrou-se em Tbilisi, URSS, a Conferência Intergovernamental sobre 
Educação Ambiental, que constitui, até hoje, o ponto culminante do Programa Internacional de Educação 
Ambiental. Nessa conferência foram definidos os objetivos e as estratégias pertinentes em nível nacional e 
internacional. Postulou-se que a Educação Ambiental é um elemento essencial para uma educação global 
orientada para a resolução dos problemas por meio da participação ativa dos educandos na educação formal e 
não-formal, em favor do bem estar da comunidade humana. 
Acrescentou-se aos princípios básico da Educação Ambiental nessa conferência é a importância que é 
a importância que é dada às relações natureza-sociedade, que, posteriormente, na década de 1980, dará origem 
à vertente socioambiental da Educação Ambiental. 
A sensibilidade diante do meio ambiente aumentou entre as populações mais ricas e com maior nível 
de educação, sendo estimulada por meio de livro e filmes, assim com pelos jornais, revistas e meios de 
comunicação eletrônicos. As organizações não-governamentais desempenharam um importante papel no 
desenvolvimento de uma melhor compreensão dos problemas ambientais. 
No Brasil, em 1973, cria-se a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), no âmbito e preocupa-
se em definir seu papel no contexto nacional. 
Os anos 1980 
A década de 1980 caracteriza-se por uma profunda crise econômica que afeta o conjunto dos países do 
mundo, bem como por um agravamento dos problemas ambientais. Concebe-se a realidade socioeconômica 
em termos sistêmicos e estruturais, mostrando a entropia do processo econômico, com a aplicação das leis da 
termodinâmica na economia. 
Fundamenta-se, também, a perspectiva global dos anos 1980: globalidade dos fenômenos ecológicos, 
as inter-relações entre economia, ecologia e desenvolvimento, políticas ambientais e cooperação internacional. 
A relação entre a economia e a ecologia leva à necessidade de adoção de um novo sistema de contabilidade 
ambiental e novos indicadores de bem-estar social e econômico. Realiza-se a crítica ao Produto Nacional 
Bruto (PNB), postulando-se um novo indicador: o beneficio social líqüido, que inclui o bem-estar econômico, 
social, individual e global e a noção de qualidade de vida. 
No Brasil, a Política Nacional do Meio Ambiente, definida por meio da Lei nº 6.983/81, situa a 
Educação Ambiental como um dos princípios que garantem “a preservação, melhoria e recuperação da 
qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar no país condições ao desenvolvimento 
socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana”. Estabelece, 
ainda, que a Educação Ambiental deve ser oferecida em todos os níveis de ensino e em programas específicos 
direcionados para a comunidade. 
Visa, assim, à preparação de todo cidadão para uma participação na defesa do meio ambiente. 
 
5 
 
No Decreto n. º 88.351/83, que regulamenta a Lei n. º 226/87, do conselheiro Arnaldo Niskier, que determina a 
necessidade da inclusão da Educação Ambiental nos currículos escolares de 1º e 2º graus. Esse parecer 
recomenda a incorporação de temas ambientais da realidade local compatíveis com o desenvolvimento social e 
cognitivo da clientela e a integração escola-comunidade como estratégia de aprendizagem. 
Em 1987, realiza-se o Congresso Internacional sobre a Educação e Formação Relativas ao Mio 
Ambiente, em Moscou, Rússia, promovido pela UNESCO. No documento final, Estratégia internacional de 
ação em matéria de educação e formação ambiental para o decênio de 90, ressalta-se a necessidade de atender 
prioritariamente à formação de recursos humanos nas áreas formais e não-formais da Educação Ambiental e na 
inclusão da dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino. 
Os anos 1990 
A análise da economia mundial das três últimas décadas revela que a brecha entre países 
desenvolvidos e subdesenvolvidos tem aumentado. Nesse período a economia dos países desenvolvidos 
caracterizou-se por processos inflacionários, associados a um crescente desemprego, induzindo a uma 
combinação de políticas macroeconômicas que aumenta os problemasde forma rápida para cumprir a grade 
curricular e não capacitar os educandos para conviver no caos ecológico que se enfrenta cotidianamente. 
Segundo Segura (2001, p.71): “A ênfase em atividades práticas talvez seja um reflexo da própria rotina 
atribulada das escolas: muitas aulas, muitos alunos, carência material e sobrecarga burocrática”. 
A educação ambiental é um conjunto de práticas e conceitos voltados para a busca da qualidade de 
vida, com o objetivo de criar diretrizes para auto-sustentabilidade da região. 
Os professores, devido a sua posição de líderes podem contribuir com o aprendizado sobre o meio ambiente 
desde as séries iniciais despertando no alunado o gosto e a paixão pela natureza, assim se consegue 
desenvolver as habilidades de observar, analisar, comparar, criticar, criar, recriar e elaborar. Portanto, no início 
da vivência escolar deve-se despertar na criança, através das aulas teóricas e práticas do ensino de ciências o 
gosto pela educação ambiental. 
As atividades que as crianças podem tocar, transformar objetos e materiais trazem mais prazer ao 
desenvolver tais tarefas exigidas pela educadora. Isto terá um significado maior para o aluno, quando ele tiver 
a oportunidade de conviver com o ambiente natural, assim podendo trabalhar de forma interdisciplinar, sem 
fragmentar o processo de construção do conhecimento. Para tanto, cabe ao professor diferenciar as aulas, 
desenvolvendo projetos sob forma de oficinas. Assim, dará maior dinamismo às aulas, aproximando o 
conteúdo ao contexto e às vivências dos alunos. 
Na aula, o docente ao relacionar teoria e prática, e considerar a discussão coletiva acerca dos 
resultados experimentais e de interpretações teóricas, tem oportunidade de contribuir com a problematização 
de temas relacionados ao meio ambiente. Esse tipo de aula incentiva a participação e a interação de todos os 
sujeitos envolvidos no processo pedagógico. 
No processo pedagógico há a mediação entre o conhecimento e os alunos – sujeitos da aprendizagem – 
e o caráter relacional entre idéias e valores evidenciados durante o processo pedagógico. E desse modo, 
também contribui com a aprendizagem do educador. 
O educador ao ligar o conteúdo das ciências às questões do cotidiano torna a aprendizagem mais 
significativa. As oficinas pedagógicas realizadas durante as aulas se desenvolvem apoiadas nas vivências dos 
alunos e dos fenômenos que ocorrem a sua volta, buscando examiná-los com o auxílio dos conceitos 
científicos pertinentes. É através de um ensino investigativo, provocativo que o aluno começa a pensar e a 
refletir sobre o processo de construção do conhecimento (FREIRE, 1987). 
Finalmente, a educação ambiental nas séries iniciais do ensino fundamental ajuda a consciência de 
preservação e de cidadania. A criança aprende, desde cedo, que precisa cuidar, preservar, pois a vida do 
planeta depende de pequenas ações individuais que fazem a diferença ao serem somadas, as pequenas atitudes, 
que “vira uma bola de neve” e proporciona a transformação do meio em que mora. 
 
 
 
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processo de deterioração dos recursos naturais renováveis e não-renováveis nos países do Terceiro Mundo. 
Os processos de globalização do sistema econômico aceleram-se. Os fatores globais adquirem maior 
importância na definição das políticas nacionais, as quais perdem força ante as forças econômicas mundiais. 
Há uma redefinição do papel do Estado na economia nacional, uma crescente regionalização ou polarização da 
economia e uma paulatina marginalização de algumas regiões ou países, em relação à dinâmica do sistema 
econômico mundial. Os países que dependem de produtos básicos são debilitados. 
Nesse contexto internacional começa a ser preparada a Conferência Rio-92, na qual a grande 
preocupação se centra nos problemas ambientais globais e nas questões do desenvolvimento sustentável. 
Nessa conferência, em relação à Educação Ambiental, destacam-se dois documentos produzidos. No Tratado 
de Educação ambiental para sociedades sustentáveis, elaborado pelo fórum das ONGs, explicita-se o 
compromisso da sociedade civil para a construção de um modelo mais humano e harmônico de 
desenvolvimento, onde se reconhecem os diretos humanos da terceira geração, a perspectiva de gênero, o 
direito e a importância das diferenças e o direito à vida, baseados em uma ética biocêntrica e do amor. O outro 
documento foi a Carta brasileira de Educação Ambiental, elaborada pela Coordenação de Educação Ambiental 
no Brasil e se estabelecem às recomendações para a capacitação de recursos humanos. 
A Conferência Rio-92 estabelece uma proposta de ação para os próximos anos, denominada Agenda 
21. Esse documento procura assegurar o acesso o acesso universal ao ensino básico, conforme recomendações 
da Conferência de Educação Ambiental (Tbilisi, 1977) e da Conferência Mundial sobre Ensino para Todos: 
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem (Jomtien, Tailândia, 1990). 
De acordo com os preceitos da Agenda 21, deve-se promover, com a colaboração apropriada das 
organizações não-governamentais, inclusive as organizações de mulheres e de populações indígenas, todo tipo 
de programas de educação de adultos para incentivar a educação permanente sobre meio ambiente e 
 
6 
 
desenvolvimento, centrando-se nos problemas locais. As indústrias devem estimular as escolas técnicas a 
incluírem o desenvolvimento sustentável em seus programas de ensino e treinamento. Nas universidades, os 
programas de pós-graduação devem contemplar cursos especialmente concebidos para capacitar os 
responsáveis pelas decisões que visem ao desenvolvimento sustentável. 
Em cumprimento às recomendações da Agenda 21 e aos preceitos constitucionais, é aprovado no 
Brasil o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), que prevê ações nos âmbitos de Educação 
Ambiental formal e não-formal. 
Na década de 1990, o Ministério da Educação (MEC), o Ministério do Meio Ambiente (MMA) e o 
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) desenvolvem diversas 
ações para consolidar a Educação Ambiental no Brasil. No MEC, são aprovados os novos “Parâmetros 
Curriculares” que incluem a Educação Ambiental como tema transversal em todas as disciplinas. Desenvolve-
se, também, um programa de capitação de multiplicadores em Educação Ambiental em todo o país. O MMA 
cria a Coordenação de Educação Ambiental, que se prepara para desenvolver políticas nessa área no país e 
sistematizar as ações existentes. O IBAMA cria, consolida e capacita os Núcleos de Educação Ambiental 
(NEAs) nos estados, o que permite desenvolver Programas Integrados de Educação Ambiental para a Gestão. 
Várias organizações estaduais do meio ambiente (OEMAs) implantam programas de Educação 
Ambiental e os municípios criam as secretarias municipais de meio ambiente, as quais, entre outras funções, 
desenvolvem atividades de Educação Ambiental. Paralelamente, as ONGs têm desempenhado importante 
papel no processo de aprofundamento e expansão das ações de Educação Ambiental que se completam e, 
muitas vezes, impulsionam iniciativas governamentais. 
Podemos afirmar, hoje, que as relações sociedade civil organizada entre instituições governamentais 
responsáveis pela educação ambiental caminham juntas para a construção de uma cidadania ambiental 
sustentável, baseada na participação, justiça social e democracia consciente. 
É evidente que o aprofundamento de processos educativos ambientais apresenta-se como uma 
condição sine qua non para construir uma nova racionalidade ambiental que possibilite modalidades de 
relações entre a sociedade e a natureza, entre o conhecimento científico e as intervenções técnicas no mundo, 
nas relações entre os grupos sociais diversos e entre os diferentes países em um novo modelo ético, centrado 
no respeito e no direito à vida em todos os aspectos. 
Acontecimentos internacionais que influenciaram a Educação Ambiental mundial. 
Anos 1960 
 1962 - Publicação de Primavera Silenciosa, por Rachel Carlson; 
 1965 - Utilizada a expressão Educação Ambiental (Environmental Education) na Conferência de 
Educação da Universidade de Keele, Grã-Bretanha; 
 1966 - Pacto Internacional sobre os Direitos Humanos - Assembléia Geral da ONU; 
 1968 – fundação do clube de Roma. 
 
7 
 
Anos 1970 
 
 1972 – Publicação do Relatório Os Limites do Crescimento - Clube de Roma Conferência de 
Estocolmo - discussão do desenvolvimento e ambiente, conceito de ecodesenvolvimento; 
Recomendação 96 - Educação e Meio Ambiente; 
 1973 – Registro Mundial de Programas em Educação Ambiental, EUA Seminário de Educação 
Ambiental em Jammi, Finlândia – Educação Ambiental é reconhecida como educação integral e 
permanente Congresso de Belgrado - Carta de Belgrado - estabelece as metas e princípios da 
Educação Ambiental; 
 1974 – Programa Internacional de Educação Ambiental - PIEA – UNESCO Reunião Sub-regional de 
Educação Ambiental para o Ensino Secundário,Chosica, Peru - discussão sobre as questões ambientais 
na América Latina estarem ligadas as necessidades de sobrevivência e aos direitos humanos; 
 1975 – Congresso de Educação Ambiental - Brazzaville, África - reconhece a pobreza como maior 
problema ambiental; 
 1977 – Conferência de Tbilisi, Geórgia - estabelece os princípios orientadores da EA e enfatiza se 
caráter interdisciplinar, critico, ético e transformador Encontro Regional de Educação Ambiental para 
América Latina em San José, Costa Rica. 
 
Anos 1980 
 
 1980 – Seminário Regional Europeu sobre Educação Ambiental para Europa e América do Norte - 
assinala a importância do intercâmbio de informações e experiências; 
 1987 – Seminário Regional sobre Educação Ambiental nos Estados Árabes, Manama, Barein - 
UNESCO/PNUMA; 
 1987 – Primeira Conferência Asiática sobre Educação Ambiental Nova Delhi,Índia; 
 1988 - Divulgação do relatório da Comissão Brundtland - Nosso Futuro Comum; Congresso 
Internacional da UNESCO/PNUMA sobre Educação e Formação Ambiental - Moscou - realiza a 
avaliação dos avanços desde Tbilisi, reafirma os princípios de Educação Ambiental e assinala a 
importância e necessidade de pesquisa e da formação em Educação Ambiental. 
 1988 – Declaração de Caracas - ORPAL/PNUMA - sobre Gestão Ambiental na América - denuncia a 
necessidade de mudar o modelo de desenvolvimento. 
 1989 – Primeiro Seminário sobre Materiais para a Educação Ambiental ORLEAC/UNESCO/PIEA, 
Santiago, Chile Declaração de Haia, preparatório da Rio-92 - aponta a importância da cooperação 
internacional nas questões ambientais. 
 
 
 
8 
 
Anos 1990 
 
 1990 – Conferência Mundial sobre Ensino para Todos - Satisfação das Necessidades Básicas de 
Aprendizagem, Jomtien, Tailândia - destaca o conceito de analfabetismo ambiental; 
ONU declara o ano 1990 como o Ano Internacional do Meio Ambiente 
 1991 – Reuniões preparatórias para a Rio-92; 
 1992 – Conferência sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, UNCED,Rio-92; 
Criação da Agenda 21 
 1993 – Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis, Fórum das ONGs; 
Carta Brasileira de Educação Ambiental, MEC 
 1994 – Congresso Sul-Americano, Argentina - continuidade Rio-92; 
Conferência dos Direitos Humanos, Viena 
 1995 – Conferência Mundial de População, Cairo 
I Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental, Guadalajara, México 
 1996 – Conferência para o Desenvolvimento Social, Copenhague - criação de um ambiente 
econômico-político-social-cultural e jurídico que permita o desenvolvimento social; 
 1997 – Conferência Mundial da Mulher, Pequim 
Conferência Mundial do Clima, Berlim 
Conferência Hábitat II, Istambul 
II Congresso Ibero-americano de Educação Ambiental, Guadalajara, México 
Conferência sobre Educação Ambiental, Nova Delhi, Índia 
Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Conscientização Pública 
para a Sustentabilidade, Thessaloniki, Grécia 
 
Acontecimentos no Brasil que influenciaram a EA 
 
Anos 1970 
 
 1971 – Cria-se no Rio Grande do Sul a Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural 
(AGAPAN) 
 1972 – A Delegação Brasileira na Conferência de Estocolmo declara que o país está "aberto à 
poluição, porque o que precisa é dólares, desenvolvimento e empregos" - apesar disso, 
contraditoriamente, o Brasil lidera os países do Terceiro Mundo para não aceitar a Teoria do 
Crescimento Zero proposta pelo Clube de Roma 
 
9 
 
 1973 – Cria-se a Secretaria Especial do Meio Ambiente, SEMA, no âmbito do Ministério do Interior, 
que, entre outras atividades, contempla a Educação Ambiental 
 1977 - SEMA constitui um grupo de trabalho para a elaboração de um documento sobre a Educação 
Ambiental, definindo o seu papel no contexto brasileiro 
Seminários, Encontros e debates preparatórios à Conferência de Tbilisi são realizados pela FEEMA, 
RJ 
 1978 – A Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul desenvolve o Projeto Natureza (1978 -1985) 
Criação de cursos voltados às questões ambientais em várias universidades brasileiras 
 
Anos 1980 
 
 1984 – O Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA) apresenta uma resolução, estabelecendo 
diretrizes para a Educação Ambiental 
 1986 – A SEMA e a Universidade de Brasília organizam o primeiro Curso de Especialização em 
Educação Ambiental (1986-1988) 
I Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente 
Seminário Internacional de Desenvolvimento Sustentado e 
Conservação de Regiões Estuarinas - Lagunares (Manguezais), São Paulo 
 1987 – O MEC aprova o Parecer nº 226/87, do conselheiro Arnaldo Niskier - inclusão da Educação 
Ambiental nos currículos escolares de 1º e 2º graus 
II Seminário Universidade e Meio Ambiente, Belém, Pará 
 1988 – A Constituição Brasileira de 1988, art. 225 no capítulo VI - Do Meio Ambiente, inciso VI - 
destaca a necessidade de promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a 
conscientização pública para a preservação do meio ambiente. Para cumprimento dos preceitos 
constitucionais, leis federais, decretos, constituições estaduais e leis municipais determinam a 
obrigatoriedade da Educação Ambiental 
Fundação Getúlio Vargas traduz e publica o relatório Brundtland, Nosso Futuro Comum 
A Secretaria de Estado do Meio Ambiente de São Paulo e a CETESB 
publicam a edição-piloto do livro Educação Ambiental - Guia para 
Professores de 1º e 2º graus 
I Fórum de Educação Ambiental - São Paulo 
 1989 – Criação do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis 
(IBAMA), pela fusão da SEMA, SUDEPE, SUDHEVEA e IBDF, onde funciona a Divisão de 
Educação Ambiental; 
 
10 
 
Programa de Educação Ambiental da Universidade Aberta da Fundação Demócrito Rocha, por meio 
de encartes nos jornais de Recife e Fortaleza Primeiro Encontro Nacional sobre Educação Ambiental 
no Ensino Formal, IBAMA - UFRPE, Recife. 
Cria-se o Fundo Nacional do Meio Ambiente (FNMA) no Ministério do Meio Ambiente (MMA), 
apoiando projetos que incluem a Educação Ambiental. 
III Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente, Cuiabá, Mato Grosso. 
 
Anos 1990 
 
 1990 – I Curso Latino-Americano de Especialização em Educação Ambiental, PNUMA - IBAMA -
CNPq -CAPES - UFMT, Cuiabá, Mato Grosso (1990 -1994) 
IV Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente, Florianópolis, Santa Catarina; 
 1991 – MEC, Portaria nº 678 (14/05/91) institui que todos os currículos nos diversos níveis de ensino 
deverão contemplar conteúdos de Educação Ambiental 
Projeto de Informações sobre Educação Ambiental, IBAMA – MEC 
Grupo de Trabalho para Educação Ambiental coordenado pelo MEC, preparatório à Conferência Rio-
92; 
Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para Educação Ambiental, MEC-IBAMA-Secretaria 
do Meio Ambiente da Presidência da República - UNESCO-Embaixada do Canadá 
II Fórum de Educação Ambiental - São Paulo 
 1992 – Criação dos Núcleos Estaduais de Educação Ambiental do IBAMA (NEAs) 
Participação das ONGs do Brasil no Fórum de ONGs e na redação do Tratado de Educação Ambiental 
para Sociedades Sustentáveis; 
O MEC promove no CIAC do Rio das Pedras em Jacarepaguá, Rio de Janeiro, o Whoskshop sobre 
Educação Ambiental, cujo resultado se encontra na Carta Brasileira de Educação Ambiental 
 1993 – Publicação dos livros Amazônia: uma proposta interdisciplinar de Educação Ambiental 
(Temas básicos) e Amazônia: uma proposta interdisciplinar de Educação Ambiental (Documentos 
Metodológicos), Brasília, 1992-1994 (IBAMA - Universidades e SEDUCs da região) 
Criação dos Centros de Educação Ambiental do MEC, com a finalidade de criar e difundir 
metodologias em Educação Ambiental 
 1994 – Aprovação do Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), com a participação do 
MMA-IBAMA-MEC-MCT-MINC Publicação em português da Agenda 21, feita por crianças e 
jovens, UNICEF 
III Fórum de Educação Ambiental, São Paulo 
 1996 – Criação da Câmara Técnica de Educação Ambiental, CONAMA 
 
11 
 
Novos Parâmetros Curriculares do MEC que incluem a Educação Ambiental como tema transversal do 
currículo; 
Cursos de Capacitação em Educação Ambiental para os técnicos das SEDUCs e DEMECs nos 
estados, para orientar a implantação dos Parâmetros Curriculares - convênio UNESCO-MEC. 
Criação da Comissão Interministerial de Educação Ambiental, MMA 
 1997 – Criação da Comissão de Educação Ambiental do MMA 
Cursos de Educação Ambiental organizados pelo MEC – Coordenação de Educação Ambiental para as 
escolas técnicas e segunda etapa de capacitação das SEDUCs e DEMECs - convênio UNESCO-MEC. 
I Teleconferência Nacional de Educação Ambiental, MEC 
IV Fórum de Educação Ambiental e I Encontro da Rede de Educadores Ambientais, Vitória. 
I Conferência Nacional de Educação Ambiental, Brasília 
 
 
Tabelas compiladas do artigos: 
 
Educação Ambiental caminhos trilhados no Brasil, org. Suzana M. Padua e Marlene F. Tabanez, Brasília, 
1997; p. 265-269. 
 
Breve Histórico da Educação Ambiental por Naná Mininni Medina. 
Fonte: Redação do Portal do Meio Ambi - Contato (noticias@rebia.org.br) 
Fonte: http://www.abides.org.br/Artigos/View.aspx?artigoID=126&area=, 27/06/08 
 
A EVOLUÇÃO DAS CIÊNCIAS. 
 
Ciência é um conjunto de conhecimentos empírico, teórico e prático sobre a natureza, produzido por 
uma comunidade global de pesquisadores fazendo uso do método científico, que dá ênfase a 
observação, explicação e predição de fenômenos reais do mundo através de experimentos. Dada a natureza 
dual da ciência como um conhecimento objetivo e como uma construção humana, a historiografia da ciência 
usa métodos históricos tanto da história intelectual como da história social. 
Traçar as exatas origens da ciência moderna se tornou possível através de muitos importantes textos 
que sobreviveram desde o mundo clássico. Entretanto, a palavra cientista é relativamente recente - inventada 
por William Whewell no século XIX. Anteriormente,as pessoas investigando a natureza chamando a si 
mesmas de filósofos naturais. 
Enquanto as investigações empíricas do mundo natural foram descritas desde a antiguidade 
clássica (por exemplo, por Tales de Mileto, Aristóteles, e outros), e o método científico ter sido usado desde 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ci%C3%AAncia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Empirismo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Conhecimento_procedural&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Natureza
http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_cient%C3%ADfico
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Explica%C3%A7%C3%A3o_cient%C3%ADfica&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Experi%C3%AAncia_cient%C3%ADfica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Objetividade
http://pt.wikipedia.org/wiki/Historiografia
http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_hist%C3%B3rico
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_intelectual
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Hist%C3%B3ria_social&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/William_Whewell
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XIX
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Fil%C3%B3sofos_naturais&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_cient%C3%ADfico
http://pt.wikipedia.org/wiki/Empirismo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Antiguidade_cl%C3%A1ssica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Antiguidade_cl%C3%A1ssica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Tales_de_Mileto
http://pt.wikipedia.org/wiki/Arist%C3%B3teles
 
12 
 
a Idade Média (por exemplo, por Ibn al-Haytham, Abū Rayhān al-Bīrūnī, Roger Bacon), Robert 
Grosseteste e Jean Buridan o surgimento da ciência moderna é geralmente traçado até a Idade Moderna, 
durante o que é conhecido como Revolução Científica que aconteceu nos séculos XVI e XVII na Europa. 
Métodos científicos são considerados como sendo fundamentais para a ciência moderna que alguns - 
especialmente os filósofos da ciência e cientistas - consideram investigações antigas da natureza como 
sendo pré-científica. Tradicionalmente, historiadores da ciência têm definido ciência sendo suficientemente 
abrangente para incluir essas investigações 
Culturas Antigas 
Em tempos pré-históricos, conselhos e conhecimento eram passados de geração em geração em 
uma tradição oral. O desenvolvimento da escrita permitiu que o conhecimento fosse armazenado e 
comunicado através das gerações com muito mais fidelidade. Combinado com o desenvolvimento da 
agricultura, que permitiu um aumento na reserva de comida, isso tornou possível que as civilizações antigas se 
desenvolvessem, porque foi possível dedicar mais tempo a outras tarefas que não fossem a sobrevivência. 
Muitas civilizações antigas coletavam informações astronômicas de maneira sistemática através da 
simples observação. Apesar deles não terem um conhecimento de verdadeira estrutura física 
dos planetas e estrelas, muitas explicações teóricas foram propostas. Fatos básicos sobre fisiologia humana já 
eram de conhecimento em alguns lugares, e a alquimia era praticada por várias civilizações. Observações 
consideráveis sobre flora e fauna macrobióticas também foram realizadas. 
Desde o seu início na Suméria (no atual Iraque) por volta de 3500 a.C., as pessoas 
da Mesopotâmia começaram a tentar gravar algumas observações do mundo com dados numéricos bem 
pensados. Mas suas observações e medições eram feitas por propósito em vez de de ser pelas leis da ciência. 
Uma instância concreta do Teorema de Pitágoras foi gravada no século XVIII a.C.: a tábua de argila dos 
mesopotâmios Plimpton 322 estava gravada com vários números de trios pitagóricos (3,4,5) (5,12,13) …, 
datado de 1900 a.C., possivelmente milênios antes de Pitágoras
,
 mas não existia uma formulação abstrata do 
teorema de Pitágoras. 
Na astronomia da Babilônia, as várias anotações sobre os movimentos das estrelas, planetas, e 
a Lua foram escritas em milhares de tábuas de argila criadas por escribas. Mesmo atualmente, períodos 
astronômicos identificados por cientistas mesopotâmios ainda são largamente usados nos calendários 
ocidentais: o ano solar, o mês lunar, a semana de sete dias. Usando essas informações, eles desenvolveram 
métodos aritméticos para computar a mudança no comprimento da luz solar durante o curso do ano e para 
predizer a aparição ou o desaparecimento da Lua e planetas e eclipses do Sol e da Lua. Apenas alguns nomes 
de astrônomos são conhecidos, como o de Kidinny, um astrônomo e matemático caldeu. A astronomia da 
Babilônia foi "a primeira e mais bem sucedida tentativa de dar um refinamento matemático para as descrições 
dos fenômenos astronômicos." De acordo com o historiador A. Aaboe, "todas as subsequentes variações de 
astronomia científica, no mundo helenístico, na Índia, no Islã, e no Ocidente - se não for todas as subsequentes 
descobertas nas ciências exatas - dependem da astronomia da Babilônia de maneiras decisivas e fundamentais. 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Idade_M%C3%A9dia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ibn_al-Haytham
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Robert_Grosseteste
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http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Hist%C3%B3ria_da_agricultura&action=edit&redlink=1
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http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Lei_da_ci%C3%AAncia&action=edit&redlink=1
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13 
 
 
Ciência do Antigo Egito 
 
Avanços significativos do Egito Antigo incluem astronomia, matemática e medicina.
5
 A geometria foi 
necessária para a engenharia geográfica para preservar o layout e manter o dono das terras de fazendas, que 
eram inundadasanualmente pelo rio Nilo. O triângulo reto 3,4,5 e outras regras serviam para representar 
estruturas retilineares, e para a arquitetura do Egito. Egito foi também o centro da pesquisa de alquimia por 
grande parte do Mediterrâneo. 
O papiro Edwin Smith é um dos primeiros documentos médicos que ainda existe, e talvez o 
documento mais antigo que tenta descrever e analisar o cérebro: ele pode ser visto como o começo da 
moderna neurociência. No entanto, enquanto a medicina do Egito tinha algumas práticas efetivas, ela também 
possui práticas ineficazes e por vezes perigosas. Historiadores médicos acreditam que a farmacologia do 
Antigo Egito, por exemplo, era na maior parte ineficaz.
6
 Ainda assim, ela aplicava os seguintes componentes 
para o tratamento das doenças: exame, diagnóstico, tratamento, e prognóstico,
 
que demonstra um grande 
paralelo para a base do método empírico da ciência e de acordo com G. E. R. Lloyd
 
 teve um papel significante 
no desenvolvimento dessa metodologia. O papiro Ebers (cerca de 1550 a.C.) também contém evidências do 
tradicional empirismo. 
 
Ciência no mundo greco-romano 
 
O pensamento científico surgiu na Grécia Antiga aproximadamente no século VI a.C. com os 
pensadores pré-socráticos que foram chamados de Filósofos da Natureza e também Pré-cientistas. Foi um 
período onde a sociedade ocidental, saiu de uma forma de pensamento baseada em mitos e dogmas, para entrar 
no pensamento científico baseado no Ceticismo. Muitos livros, apresentam este ou aquele pensador pré-
socrático como pai do pensamento científico, mas isso não é verdade, pois todos esses pensadores 
contribuíram de uma forma ou de outra para a formação do pensamento científico. 
O pensamento dogmático coloca as idéias como sendo superiores ao que se observa. O pensamento 
cético coloca o que é observado como sendo superior às idéias. Um dogma é uma idéia e por mais que se 
observe fatos que destruam o dogma, uma pessoa com pensamento dogmático irá preservar o seu dogma. Para 
a ciência, uma teoria é uma idéia, mas se observarmos fatos que comprovem a falsidade da idéia, o cientista 
tem a obrigação de destruir ou modificar a teoria. 
Foi na época de Sócrates e seus contemporâneos que o pensamento científico se consolidou, 
principalmente com o surgimento do conceito de prova científica, ou repetição do fato observado na natureza. 
Quando esse processo de modificação no pensamento grego terminou, aproximadamente noventa por cento 
dos gregos haviam se tornado ateus.
 
Sócrates foi condenado à morte e teve de tomar cicuta, pois foi julgado 
culpado de estar desvirtuando a juventude. Os gregos acabaram por destruir sua própria religião. 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Egito_Antigo
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Pr%C3%A9-socr%C3%A1tico
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Gregos
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Ateu
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Cicuta
http://pt.wikipedia.org/wiki/Religi%C3%A3o
 
14 
 
Tanto as religiões como a ciência tentam descrever a natureza e dar uma explicação para a origem do universo. 
A diferença está na forma de pensar de um cientista. O cientista não aceita descrever o natural com o 
sobrenatural. Para o cientista é necessário provas observadas e o que se observa sempre destrói as idéias. Para 
um cientista, a ciência é uma só, pois a natureza é apenas uma. Sendo assim, as idéias da física devem 
complementar as idéias da química, da paleontologia, geografia e assim por diante. Embora a ciência seja 
dividida em áreas, para facilitar o estudo, ela ainda continua sendo apenas uma. 
 
Ciência na Índia 
 
Escavações em Harappa, Mohenjo-daro e outros sítios da Civilização do Vale do Indo têm revelado 
evidência do uso da "matemática prática". As pessoas da Civilização do Vale do Indo manufaturavam tijolos 
cujas dimensões eram proporcionais a 4:2:1, considerava favorável a estabilidade da estrutura de tijolos. Eles 
usaram um sistema padronizado de pesos baseado nas proporções: 1/20, 1/10, 1/5, 1/2, 1, 2, 5, 10, 20, 50, 100, 
200, e 500, com a unidade de peso equivalendo a 28 gramas (e aproximadamente igual a onça da Inglaterra ou 
a uncia da Grécia). Eles produziram em massa pesos em formas geométricas regulares, que 
incluíam hexaedro, barris, cones, e cilindros, e assim demonstrando conhecimento de geometria básica. 
Os habitantes da civilização hindu também tentaram padronizar a medição do comprimento com alta 
precisão. Eles criaram uma régua - régua Mohenjo-daro - cujas unidades de medida (3,4 centímetros) era 
dividida em dez partes iguais. Tijolos manufaturados na antiga Mohenjo-daro geralmente tinham dimensões 
que eram múltiplos inteiros dessa unidade de medida. 
O início da astronomia na Índia - como em outras culturas - estava ligada com a religião. A primeira 
menção textual de conceitos astronômicos veio de Veda, literatura religiosa da Índia. De acordo com Sarma 
(2008): "Pode-se encontrar em Rigveda especulações inteligentes sobre a gênesis do universo, a configuração 
do universo, a Terra esférica, e o ano de 360 dias divididos em doze partes iguais de trinta dias cada. 
A origem da medicina Ayuverda pode ser traçada até Vedas, Atharvaveda em particular, e está conectada com 
o hinduísmo
. 
 O Sushruta Samhita deSushruta apareceu durante o primeiro milênio a.c. 
O aço wootz, crucible e inoxidável foram inventados na Índia, e largamente exportados, resultando no "aço de 
Damasco" no ano 1000. 
O astrônomo e matemático indiano Aryabhata (476-550), no seu Araybhatiya (499) e Aryabhata 
Siddhanta, trabalhou em um preciso modelo heliocêntrico da gravitação, incluindo órbitas elípticas, a 
circunferência da Terra e a longitude dos planetas ao redor do Sol. Ele também introduziu várias funções 
trigonométricas (incluindo seno, seno verso e cosseno), tabelas trigonométricas, e técnicas e algoritmos 
de álgebra. No século XVII, Brahmagupta reconheceu a gravidade como uma força de atração. Ele também 
explicou o uso do zero como uma variável metasintática e como número decimal, assim como o sistema 
numérico hindu atualmente largamente usado pelo mundo. Traduções árabes dos textos astronômicos 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Origem_do_universo
http://pt.wikipedia.org/wiki/F%C3%ADsica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Qu%C3%ADmica
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Harappa
http://pt.wikipedia.org/wiki/Mohenjo-daro
http://pt.wikipedia.org/wiki/Civiliza%C3%A7%C3%A3o_do_Vale_do_Indohttp://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Matem%C3%A1tica_da_%C3%8Dndia&action=edit&redlink=1
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Mohenjo-daro
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Veda
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http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=A%C3%A7o_de_Damasco&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=A%C3%A7o_de_Damasco&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Aryabhata
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Araybhatiya&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Sistema_solar
http://pt.wikipedia.org/wiki/Heliocentrismo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Gravidade
http://pt.wikipedia.org/wiki/Terra
http://pt.wikipedia.org/wiki/Longitude
http://pt.wikipedia.org/wiki/Planeta
http://pt.wikipedia.org/wiki/Fun%C3%A7%C3%A3o_trigonom%C3%A9trica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Fun%C3%A7%C3%A3o_trigonom%C3%A9trica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Seno
http://pt.wikipedia.org/wiki/Seno_verso
http://pt.wikipedia.org/wiki/Cosseno
http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81lgebra
http://pt.wikipedia.org/wiki/Brahmagupta
http://pt.wikipedia.org/wiki/Gravidade
http://pt.wikipedia.org/wiki/Zero
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Vari%C3%A1vel_metasint%C3%A1tica&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAmero_decimal
http://pt.wikipedia.org/wiki/Sistema_num%C3%A9rico_hindu
http://pt.wikipedia.org/wiki/Sistema_num%C3%A9rico_hindu
 
15 
 
estiveram logo disponíveis para o mundo islâmico, introduzindo o que se tornaria os algarismos arábicos para 
o mundo islâmico do século IX. 
Os primeiros doze capítulos de Siddhanta Shiromani, escrito por Bhāskara no século XII, cobrem 
tópicos como:longitude média dos planetas; longitudes verdadeiras dos planetas; os três problemas da rotação 
diurna; sizígia; eclipse lunar; eclipse solar; latitude dos planetas, a nascente e poente do sol; a Lua crescente; 
conjunções dos planetas entre si; conjunções do planetas com uma estrela fixa; Os treze capítulos da segunda 
parte cobrem a natureza da esfera, assim como significantes cálculos astronômicos e trigonométricos baseados 
nela. 
Entre os séculos XIV e XVI, a escola Kerala de astronomia e matemática fez significantes avanços na 
astronomia e especialmente na matemática, incluindo campos como trigonometria e cálculo. Em 
particular, Madhava of Sangamagrama é considerado o "fundador da análise matemática". 
 
Ciência na China 
 
A China possui uma longa e rica história de contribuição tecnológica.
19
 As Quatro Grandes Invenções 
da China antiga são a bússola, pólvora, criação de papel e impressão. Essas quatro descobertas tiveram um 
enorme impacto no desenvolvimento da civilização da China e um impacto global com um alcance ainda 
maior. 
De acordo com o filósofo inglês Francis Bacon, escrevendo em Novum Organum, 
"Impressão, pólvora e bússola: esses três mudaram todo o estado das coisas através do mundo: o primeiro 
na literatura, o segundo na guerra, e o terceiro na navegação; e ainda assim receberam inúmeras modificações, 
tanto que nenhum império, nenhum setor, nenhuma estrela parece ter exercido maior poder e influência nos 
assuntos humanos que essas descobertas mecânicas. 
Há muitos contribuidores notáveis no campo da ciência chinesa ao longo dos anos. Um dos melhores 
exemplos seria Shen Kuo (1031–1095), um cientista e homem de estado polímata que foi o primeiro a 
descrever a bússola de agulha magnetizada usada para a navegação, descobriu o conceito de norte verdadeiro, 
melhorou o design dognômon e esfera armilar , e descreveu o uso de diques secos para consertar os barcos. 
Após observar o processo natural de inundação de silte e encontrar fósseis marinhos nas montanhas Taihang, 
Shen Kuo desenvolveu a teoria da formação da Terra, ou geomorfologia. Ele também adotou a teoria 
da mudança climática gradual em regiões ao longo do tempo, após observar bambu petrificado encontrado no 
subsolo de Yan'an, província de Shaanx. Se não fosse pelo o que Shen Kuo escreveu, os trabalhos 
arquitetônicos de Yu Hao seriam pouco conhecidos, assim como o inventor da prensa móvel para impressão, 
Bi Sheng (990 - 1051). 
O contemporâneo de Shen, Su Song (1020-1101) também foi um polímata brilhante, um astrônomo 
que criou o atlas celestial dos mapas estrelares, escreveu tratados farmacêuticos sobre assuntos relacionados 
com botânica,zoologia, mineralogia e metalurgia, e ergueu uma enorme torre de relógio astronômico na cidade 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Algarismos_ar%C3%A1bicos
http://pt.wikipedia.org/wiki/Islamismo
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_IX
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Francis_Bacon
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Navega%C3%A7%C3%A3o
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Norte_verdadeiro
http://pt.wikipedia.org/wiki/Gn%C3%B4mon
http://pt.wikipedia.org/wiki/Esfera_armilar
http://pt.wikipedia.org/wiki/Dique_seco
http://pt.wikipedia.org/wiki/Silte
http://pt.wikipedia.org/wiki/F%C3%B3ssil
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Montanhas_Taihang&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Geomorfologia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Mudan%C3%A7a_clim%C3%A1tica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Bambu
http://pt.wikipedia.org/wiki/Yan%27an
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Shaanx&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Yu_Hao&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Prensa_m%C3%B3vel
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Zoologiahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Mineralogia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Metalurgia
 
16 
 
de Kaifeng em 1088. Para operar a esfera armilar, sua torre do relógio possuía um mecanismo de escapamento 
e o mais antigo uso conhecido de uma corrente de transmissão sem-fim. 
As missões jesuítas na China dos séculos XVI e XVII "aprenderam a apreciar os avanços científicos 
dessa cultura antiga e os fizeram ser conhecidos na Europa. Através de sua correspondência, os cientistas 
europeus aprenderam pela primeira vez sobre a ciência e a cultura dos chineses. O pensamento dos acadêmicos 
ocidentais sobre a história da ciência e tecnologia chinesa foi galvanizada pelo trabalho de Hoseph Needham e 
o Needham Research Institute. Entre os avanços tecnológicos da China estão, de acordo com Needham, os 
primeiros detectores sismológicos (Zhang Heng no século II), esferas armilares com acionamento hidráulico 
(Zhang Heng), as invenções independentes do sistema decimal, dique seco, paquímetros deslizantes, o pistão 
do motor de dupla ação, ferro fundido, o alto-forno, a arada de ferro, semeadeiras multi-tubos, o carrinho de 
mão, aponte suspensa, o ventilador giratório, o paraquedas, gás natural como combustível, a hélice, a besta, o 
foguete de múltiplos estágios, o arreio, assim como contribuições na lógica, astronomia, medicina, e outros 
campos. 
Entretanto, fatores culturais impediram esses avanços chineses de se desenvolverem no que nós chamamos de 
"ciência moderna". 
 
Ciência na Idade Média 
 
Ciência no mundo islâmico 
 
Os físicos muçulmanos colocaram mais ênfase em experimentos do que os gregos. Isso levou ao 
desenvolvimento de um método científico inicial no mundo muçulmano, no qual o progresso foi feito na 
metodologia, começando com os experimentos de Ibn al-Haytham (Alhazen) na ótica nos anos 1000, em 
seu Book of Optics. 
O desenvolvimento mais importante do método científico foi no uso de experimentos para distinguir 
entre um conjunto de teorias científicas concorrentes geralmente com uma orientação empírica. Ibn al-
Haytham é também considerado como o pai da ótica. 
O grande desenvolvimento árabe sofre uma profunda interrupção a partir do século XIII e o período de 
obscuridade intelectual se estende até o século XIX. E quanto ao século XX, há uma única exceção que é 
a Turquia, "que, por isso mesmo, teve de aproximar-se do Ocidente". 
 
Ciência na Europa Medieval 
 
A educação e o aparecimento da ciência na Europa dependeu de dois fatos importantes: - No século 
VIII o surgimento das escolas que eram monacais (anexas a uma Abadia), episcopais(anexas as catedrais) 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Kaifeng
http://pt.wikipedia.org/wiki/Esfera_armilar
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http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XVI
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Dique_seco
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Pist%C3%A3o_do_motor
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Carrinho_de_m%C3%A3o
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Est%C3%A1gio_(astron%C3%A1utica)
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Medicina
http://pt.wikipedia.org/wiki/Experi%C3%AAncia_cient%C3%ADfica
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http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81rabes
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XIII
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Turquia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Mundo_ocidental
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Escolas
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Monacais&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Abadia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Episcopais
http://pt.wikipedia.org/wiki/Catedrais
 
17 
 
e palatinas (anexas a corte). Essa última no final do século VIII foi bastante significativa, pois nela o ensino 
era público e se ensinava as sete artes liberais: o trívio (gramática,retórica e dialética) e o quadrívio 
(aritmética, geometria, astronomia e música). 
- No século XII a Igreja Católica criou a Universidade e no século XIII elas se espalham pela Europa. A união 
da filosofia greco-romana com as Universidades européias a partir de um novo espírito mais voltado 
para experiência iniciará a ascensão intelectual da Europa. 
Inicialmente em Oxford, mas depois também em Paris e no resto da Europa, as concepções cientificas 
de Aristóteles foram submetidas a severa critica.
27
 Essas duas Universidades passaram a criticar a ciência 
antiga representada por Aristóteles, com relação a sua distinção entre mundo supra-lunar e mundo sub-lunar, 
sua metodologia apenas formal e não empirica, sua concepção geocentrica do cosmo e com a teoria do 
impetus explicaram de maneira diferente o movimento dos corpos. Expoentes dessa nova forma de pensar 
são Robert Grosseteste, Roger Bacon, os membros do Calculadores de Merton College, Jean Buridan e Nicole 
Oresme. 
Por isso, o historiador da ciência Thomas Kuhn afirma que a mudança de paradigma que possibilitou 
a revolução científica não se deu no Renascimento, mas na própria Idade Média: "o que parece estar envolvido 
aqui é a exploração por parte de um gênio das possibilidades abertas por uma alteração do paradigma 
medieval. Galileu não recebeu uma formação totalmente aristotélica. Ao contrário, foi treinado para analisar o 
movimento em termos da teoria do impetus (...). Jean Buridan e Nicole Oresme, escolásticos do século XIV, 
que deram à teoria do impetus as suas formulações mais perfeitas, foram, ao que se sabe, os primeiros a ver 
nos movimentos oscilatórios algo do que Galileu veria mais tarde nesses fenômenos.” 
Oficialmente a ciência tal qual a conhecemos começa com Galileu, pois seu método é o de geometrizar 
a natureza. Ciência não é apenas técnica, não é apenas experiência, mas é segundo o método de Galileu: é 
matematizar a experiência. Os livros de história da filosofia e história da ciência são unânimes em atribuir a 
sua pessoa a honra de ser o pai da ciência moderna. Entretanto, é muito significativo que Thomas 
Kuhn considere que a escolástica seja precursora do moderno método cientifico. 
 
A Ciência no Renascimento 
 
O Renascimento mudou a nossa visão do cosmo e permitiu uma explosão artística, mas a ideia de que 
esse movimento forneceu as bases para a revolução científica foi duramente criticada pelos historiadores da 
ciência do século XX. Com efeito, Alexandre Koyré afirma: “todos sabemos, sobretudo nos dias atuais, que a 
inspiração do Renascimento não foi uma inspiração científica.” 
Isso se deu pela forte influência do hermetismo no Renascimento: “[a magia] Circulou mais ou menos 
ocultamente durantea Idade Média e voltou a agir às claras durante o Renascimento”. O historiador da 
filosofia Giovanni Reale afirma que o pensamento mágico-hermético embasará em graus de influencia variado 
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Palatinas&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Corte
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Geometria
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http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Arist%C3%B3teles
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Teoria_do_impetus&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Teoria_do_impetus&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Robert_Grosseteste
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http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Calculadores_de_Merton_College&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Buridan
http://pt.wikipedia.org/wiki/Nicole_Oresme
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Revolu%C3%A7%C3%A3o_cient%C3%ADfica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Renascimento
http://pt.wikipedia.org/wiki/Idade_M%C3%A9dia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Galileu
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Teoria_do_impetus&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Buridan
http://pt.wikipedia.org/wiki/Nicole_Oresme
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Galileu
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http://pt.wikipedia.org/wiki/T%C3%A9cnica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Experi%C3%AAncia_cient%C3%ADfica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Galileu
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_da_filosofia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Escol%C3%A1stica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Renascimento
http://pt.wikipedia.org/wiki/Cosmo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Revolu%C3%A7%C3%A3o_cient%C3%ADfica
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XX
http://pt.wikipedia.org/wiki/Alexandre_Koyr%C3%A9
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hermetismo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Idade_M%C3%A9dia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Giovanni_Reale
 
18 
 
os pensadores renascentistas: “Portanto, sem o Corpus Hermeticum não é possível entender o pensamento 
renascentista.” 
Por causa disso Koyré não poupa de criticas o Renascimento: "sabemos também – e isto é muito 
importante – que a época do Renascimento foi uma das épocas menos dotadas de espírito crítico que o mundo 
conheceu. Trata-se da época da mais grosseira e mais profunda superstição, da época em que a crença 
na magia e na feitiçaria se expandiu de modo prodigioso, infinitamente mais do que na Idade Média." 
Essa relação estrutural entre filosofia e magia no Renascimento segundo Koyré só será superado por Galileu 
Galilei: "Com Galileu, saímos segura e definitivamente dessa época (o Renascimento). Galileu não tem nada 
do que a caracteriza. Ele é antimágico no mais elevado grau." Se bem que sabemos que Galileu também fazia 
alguns horóscopos, mas de fato a magia está fora de seu método científico. 
 
Ciência Moderna 
 
Galileu Galilei (1564 – 1642) é o fundador da ciência moderna e o teórico do método científico e da 
autonomia da pesquisa científica. 
O método científico de Galileu está contido especialmente em duas obras: “O ensaiador”, que dedicou 
a seu admirador e amigo o papa Urbano VIII, publicado em 1623. E, nos “Discursos e demonstrações 
matemáticas sobre duas novas ciências”, de 1638. 
A física de Aristóteles tem um sentido diferente do que entendemos ser física. Nós temos o sentido 
dado por Galileu, isto é, entendida quantitativamente que pode ser mensurável e traduzida em leis 
matemáticas. Enquanto, para Aristóteles a física é qualitativa e teórica. 
A idéia central do método cientifico moderno de Galileu pode ser resumida nessa passagem de sua 
obra: 
"A filosofia encontra-se escrita neste grande livro que continuamente se abre perante nossos olhos (isto é, o 
universo), que não se pode compreender antes de entender a língua e conhecer os caracteres com os quais está 
escrito. Ele está escrito em língua matemática, os caracteres são triângulos, circunferências e outras figuras 
geométricas, sem cujos meios é impossível entender humanamente as palavras; sem eles nós vagamos 
perdidos dentro de um obscuro labirinto." 
A partir de Galileu, a ciência não busca mais a essência ou a substância das coisas, mas sim a função. 
A pergunta não é mais “o que é?”; mas “como é?”. Nas universidades medievais o estudo da natureza tinha 
uma abordagem diferente da de Aristóteles: a ciência ainda era mais especulativa do que experimental, mas já 
havia a união entre teoria e prática mesmo que não fosse algo comum. Entretanto, com Galileu tem-se o 
método claro, objetivo e explicito: para a ciência dar resultados é necessário geometrizar a natureza. 
A Revolução Científica estabeleceu a ciência como a origem de todo o crescimento do 
conhecimento. Durante o século XIX, a prática da ciência se tornou profissional e institucionalizada em modos 
que continuaram a ser usados no século XX. A história da ciência é marcada por uma cadeia de avanços 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Corpus_Hermeticum
http://pt.wikipedia.org/wiki/Magia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Feiti%C3%A7aria
http://pt.wikipedia.org/wiki/Filosofia
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Galileu_Galilei
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Papa_Urbano_VIII
http://pt.wikipedia.org/wiki/F%C3%ADsica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Arist%C3%B3teles
http://pt.wikipedia.org/wiki/F%C3%ADsica
http://pt.wikipedia.org/wiki/F%C3%ADsica
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Matem%C3%A1tica
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http://pt.wikipedia.org/wiki/Subst%C3%A2ncia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Revolu%C3%A7%C3%A3o_Cient%C3%ADfica
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XIX
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XX
 
19 
 
na tecnologia e no conhecimento que sempre complementaram um ao outro. Inovações tecnológicas trouxeram 
novas descobertas e levam a ainda outras descobertas por inspirar novas possibilidades e aproximações em 
questões científicas antigas. 
A Nova Ciência ou Pós-Moderna 
O que é a ciência? A ciência caracteriza-se como explicação racional de fenômenos, com vista à 
resolução dos problemas que nos afligem. No entanto, o seu papel, e a sua tomada de posição perante os 
diversos assuntos que agitam a sociedade, têm variado de época para época. Atualmente, estes parâmetros da 
ciência ainda não estão completamente definidos. Este fato deve-se à crise que abalou a comunidade 
científica há cerca de meio século, criando a difícil transição daquela que era a Ciência Moderna para a atual 
e ainda pouco definida Nova Ciência. 
Da Antiguidade até ao séc. XVII (aproximadamente), a ciência e a filosofia formavam um todo (a 
ciência tinha, até, o nome de filosofia natural), muito controlado pela religião. O cristianismo limitava as 
investigações e, conseqüentemente, todo o progresso da ciência. Contudo, o aparecimento da astronomia e 
física modernas fazem diminuir progressivamente o