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Disciplina | 
A Cartografia 
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DISCIPLINA 
CARTOGRAFIA E NOVAS 
TECNOLOGIAS 
Cartografia e Novas Tecnologias | 
Sumário 
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Sumário 
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 2 
1 A Cartografia ----------------------------------------------------------------------------------------- 3 
2 A Leitura de Mapas --------------------------------------------------------------------------------- 9 
3 As Escalas: Entendendo as Reduções --------------------------------------------------------- 12 
4 A Cartografia e os Mapas Mentais ------------------------------------------------------------ 13 
4.1 Cartografia -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 15 
5 As Maquetes: a Simbolização da Realidade ------------------------------------------------ 20 
6 Tecnologia, Informação, Conhecimento: Últimas Aproximações --------------------- 28 
6.1 A Fotografia como Recurso Didático no Ensino de Geografia -------------------------------------- 31 
6.2 O Cinema como Conhecimento Geográfico e Educacional ------------------------------------------ 37 
7 Referências ------------------------------------------------------------------------------------------- 39 
 
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1 A Cartografia 
Vamos trabalhar o estudo da linguagem cartográfica (os mapas) destacando a 
sua importância desde o início do ingresso escolar com o objetivo de não apenas 
utilizar essa ferramenta básica da Geografia, mas sobretudo desenvolver as 
capacidades relativas à representação dos espaços. 
Mas, para iniciarmos nossa conversa queremos que você se remeta ao tempo em 
que era criança e pense: 
• Como a professora ensinava mapas? 
• Você tem boas lembranças dessas aulas? 
• Quais são as imagens mentais que faz desse tempo de 
escolarização? 
Não queremos assustá-lo, mas infelizmente para a grande maioria dos 
estudantes até bem pouco tempo atrás, ou mesmo na atualidade, as aulas de 
Geografia, mais precisamente aulas que envolviam mapas, eram apenas memorísticas. 
O professor entregava uma folha de papel de seda ou manteiga e solicitava aos alunos 
que colocassem sobre um mapa para reproduzi-lo. E ainda precisavam tomar cuidado 
para que a folha não saísse do lugar, caso contrário, o mapa sairia errado. Ou ainda, 
pediam para que os alunos decorassem países, continentes etc., e realizavam uma 
prova oral sobre o assunto. 
Bem, se opondo a tudo isso, aqui nos propomos a envolvê-lo em um fazer 
dinâmico da cartografia. Quem disse que produzir ou ler mapas não pode ser 
satisfatório? Precisamos quebrar este paradigma de que os mapas, as escalas, os 
croquis, as maquetes são bichos de sete cabeças. 
Mapas já eram utilizados pelos homens das cavernas para expressar seus 
deslocamentos e registrar as informações quanto às possibilidades de caça, problemas 
de terreno, matas, rios etc. (MONTEIRO, 2005). 
A cartografia enquanto uma linguagem é um conhecimento que vem se 
desenvolvendo desde a pré-história até os dias atuais. “[...] O mapa já era utilizado 
pelos homens das cavernas para expressar seus deslocamentos e registrar as 
informações quanto às possibilidades de caça [...]” (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.16). 
Por meio dessa linguagem é possível sintetizar informações, assim como 
expressar conhecimentos, dedicar-se às explorações por terras e lugares 
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desconhecidos, entre outras coisas com o intuito de envolver a ideia da produção do 
espaço: sua organização e distribuição. 
Em resumo, o mapa é de suma importância para todos que necessitam e se 
interessam por deslocamentos, assim como para a compreensão e organização dos 
espaços, a fim de que se possa não apenas se informar, mas utilizá-lo para uma visão 
de conjunto. 
 
O que É Mapa? 
Mapa, representação de uma área geográfica ou parte da superfície da Terra, 
desenhada ou impressa em uma superfície plana. Contém uma série de símbolos 
convencionais que representam os diferentes elementos naturais, artificiais ou 
culturais da área delimitada no mapa. Seu tipo básico é o mapa topográfico, que 
mostra os elementos naturais da área analisada e certos elementos artificiais, além das 
fronteiras políticas. Entre os mapas temáticos mais importantes encontram-se as 
cartas de navegação marítima (náuticas) e as cartas de navegação aérea 
(aeronáuticas). As cartas de navegação marítima cobrem a superfície dos oceanos e 
de outras grandes massas de água, bem como suas costas. As cartas de navegação 
aérea contêm a situação dos radiofaróis, dos corredores aéreos e das áreas cobertas 
pelos campos de transmissão das estações de rádio. 
Para que um mapa possa conter uma grande quantidade de informação de fácil 
leitura, deve-se empregar um sistema de símbolos, que são definidos nas legendas 
(convenções). 
A localização de um ponto no mapa pode ser definida com precisão pelos graus, 
minutos e segundos de latitude e longitude. Os mapas são orientados de modo que 
apresentam uma rosa-dos-ventos que indica a direção do polo magnético. 
A escala em que um mapa é desenhado representa a relação entre as dimensões 
dos elementos representados no mapa e as dimensões reais desses mesmos 
elementos na superfície da Terra. 
As formas das curvas de nível são uma representação exata das formas das 
elevações e das depressões, e as curvas propriamente ditas mostram as altitudes reais. 
Os diversos métodos usados para se obter um mapa plano da superfície terrestre 
são denominados projeções e são classificados como projeções geométricas e 
projeções analíticas. 
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A elaboração de mapas, ou cartografia, recebeu grande ajuda dos avanços 
tecnológicos. Exemplos disso são a fotografia aérea (com a fotografia baseada em 
infravermelho) e as imagens obtidas de satélites. A triangulação dos dados obtidos a 
partir da localização de um ponto por pelo menos três satélites, como a realizada pelo 
Sistema de Posicionamento Global (GPS), reduziu significativamente a margem de erro 
ao determinar a localização exata dos pontos da superfície terrestre. 
Atualmente, os levantamentos aerofotogramétricos (Reconhecimento aéreo) são 
usados em conjunto com as informações tradicionais do levantamento topográfico do 
terreno (Geodésia). Mais recentemente, o aperfeiçoamento da fotografia feita desde 
satélites fornece imagens exatas de regiões bastante amplas, mas a confecção de 
mapas continua exigindo o uso das projeções. 
Os mapas mais antigos existentes foram elaborados pelos babilônios por volta 
de 2.300 a.C. 
Acredita-se que o primeiro mapa que representava o mundo conhecido foi 
elaborado no século VI a.C. pelo filósofo grego Anaximandro. Um dos mapas mais 
famosos da época clássica foi traçado pelo geógrafo grego Eratóstenes por volta de 
200 a.C. Por volta de 150 d.C. Ptolomeu escreveu sua Geographia que continha mapas 
feitos com base num método matemático preciso de projeção cônica. O geógrafo 
árabe al-Idrisi criou um mapa do mundo em 1154 que foi o mais completo conhecido 
até o século XVI. No século XIII, os navegantes mediterrâneos criaram cartas marítimas 
ou portulanos. 
A projeção que Gerardus Mercator concebeu para seu mapa-múndi foi de 
extremo valor para todos os navegantes. A precisão dos mapas posteriores aumentou 
muito devido à determinação mais precisa da latitude e longitude. 
No final do século XVIII, quando o espírito explorador deu lugar ao 
desenvolvimento do nacionalismo, muitos paísesde sala da aula não deve ser entendida como uma mera ilustração de 
textos escritos, como frequentemente ocorre nos livros didáticos, nem como a 
expressão da verdade absoluta de uma determinada época ou lugar (MUSSOI; 
SANTOS, 2008, p.7). 
Diante dessa nova linguagem que exclui os demais recursos didáticos, o 
professor deve seguir um roteiro para a utilização da Geografia, por meio da qual se 
podem fazer leituras diferenciadas da paisagem, em outras palavras, com pontos de 
vista diversos, e a sua utilização dependerá do enfoque dado pelo professor. 
Anteriormente anunciados e partindo da premissa de que o conceito de “ler” uma 
paisagem, um fenômeno ou objeto consiste em observar, analisar e interpretar 
diferentes expressões atribuindo significados variadas aos elementos que a compõem, 
comentaremos a seguir os passos que poderão auxiliar os professores no 
planejamento e encaminhamento das suas atividades didático-pedagógicas para a 
leitura de paisagens a partir da fotografia. Nos apoiaremos em Mussoi e Santos (2008): 
• Observação: é o passo inicial nas atividades que envolvem a leitura 
de imagens, assim como definir e identificar as diferentes unidades da 
paisagem e o ponto de vista do observador, podendo ser realizada de 
forma espontânea seguindo os critérios de relevância para o expectador. 
Nesse sentido, algumas perguntas devem ser feitas previamente para o 
encaminhamento da atividade: o que a foto está mostrando? Que lugar é 
esse? Quais os elementos constitutivos da paisagem? Quais foram 
construídos pela natureza? Quais foram construídos ou sofreram 
intervenção humana? Essas são algumas perguntas prévias, mas tantas 
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outras poderão ser feitas no sentido de aproximar o aluno da realidade 
que o circunda. 
• Análise: nessa fase o objetivo é dar significado aos elementos 
constituintes da paisagem, sejam eles hidrografia, relevo, campos, 
cultivos, estradas, portos etc., assim como as intervenções humanas e as 
grandes obras realizadas pelo homem na paisagem natural relacionadas 
com os interesses políticos, econômicos, regionais, nacionais etc. 
• Interpretação: último passo na leitura de imagens. O objetivo é 
procurar explicações para os diferentes elementos observados, não 
somente de forma isolada, mas sobretudo em conjunto. Se essa última 
fase for realizada numa perspectiva problematizadora, levará o aluno a 
reconhecer os elementos que não são visíveis, por exemplo, ao fotografar 
uma favela outras questões podem surgir e novas perguntas podem ser 
feitas: quais as condições de vida da população? A partir desse primeiro 
questionamento outras reflexões surgirão tais como as questões 
ambientais, de transporte, de moradia, segurança, condições sanitárias, 
quais os interesses que estão em jogo. 
Para finalizar, é preciso considerar que a fotografia não é uma representação da 
verdade absoluta, tratando-se de um ponto de vista e necessitando ser 
complementada com outras fontes de informação. 
Cabe lembrar que para utilização de fotografias é necessário um olhar cuidadoso 
no tocante aos direitos intelectuais do autor da imagem que são resguardados no 
Brasil pela Lei 9.610.98 de 19 de fevereiro de 1998 (direitos autorais). Da mesma 
maneira, quando for utilizada a imagem de terceiros é preciso autorização prévia 
colhida na forma de assinatura sob pena de responder por apropriação indevida do 
uso de imagem e sujeito às sanções da lei acima mencionada. 
Gostaríamos de destacar o trabalho do fotógrafo brasileiro Sebastião Salgado 
que é um dos fotógrafos contemporâneos mais respeitados. O seu trabalho é 
dedicado a fotografar a vida dos deserdados do mundo e sua obra está documentada 
em vários livros e exposições mundiais. Para o fotógrafo, a maior contribuição que ele 
pode atingir é que as pessoas, ao visitarem suas exposições, saiam diferente de 
quando entraram. Salgado aposta que cada um pode ajudar de determinada forma, 
não apenas material, mas tomando parte pelo que acontece ao redor do mundo. 
Ao digitarmos no Google Web as palavras “fotografias de Sebastião Salgado”, é 
apresentado 117.000 páginas sobre o assunto contendo as fotos do fotógrafo. Isso 
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reforça o nosso entendimento de que a pesquisa na internet é uma fonte de recursos 
inesgotável e que devem ser selecionados pelo professor para o desenvolvimento de 
suas atividades pedagógicas. As fotografias de Sebastião Salgado exploram toda a 
fragilidade humana, a segregação, a miséria, a pobreza, o trabalho escravo entre 
outras questões que perpassam pelo ensino de Geografia. Algumas delas chocam pela 
condição de muitos seres humanos. Selecionamos uma fotografia que pode ser 
utilizada no ensino de Geografia, pois apresenta a caracterização de uma paisagem 
desfigurada, sem vida e sem identidade pós-guerra. A imagem pode possibilitar várias 
leituras não apenas visíveis aos olhos, mas subjetivas estabelecendo uma relação entre 
os seres humanos e a natureza. 
• O que significa os destroços dessa construção? 
• O que significa as pessoas fotografadas em tamanho menor que a 
paisagem? 
• Qual a condição humana dessas pessoas? 
• O que restou a essas pessoas além da união expressa pelo abraço 
entre elas? 
 
 
Seria impossível reunir neste trabalho todos os sites e vídeos que disponibilizam 
informações sobre a linguagem fotográfica, assim como as linguagens do cinema e 
da música que serão apresentadas a seguir. Nesse sentido, o objetivo dessa 
abordagem tem como prioridade despertar em você, caro(a) aluno(a) e futuro(a) 
docente a utilização dos recursos tecnológicos como aliados para o trabalho com 
conteúdos do ensino de Geografia. 
A nossa intenção não foi esgotar as discussões sobre a fotografia, assim como as 
duas outras linguagens que trataremos a seguir, mas sim analisá-la como uma 
contribuição para a prática pedagógica de diferentes linguagens na Geografia 
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oriundas das revoluções tecnológicas e que não pretendem excluir os outros recursos 
didáticos, tais como o livro, mas que devem ser incorporadas às atividades 
curriculares, aproximando escola e sociedade, nesse sentido, mais uma vez 
ressaltamos a importância do professor no processo como mediador do 
conhecimento. 
 
6.2 O Cinema como Conhecimento Geográfico e Educacional 
A linguagem do cinema também está inserida nas aulas de Geografia, mas não 
podemos desconsiderar que enquanto alguns professores fazem uso adequado dessa 
linguagem, outros ainda sentem dificuldade em utilizar esse recurso didático 
(PONTUSCHAKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p.265). 
Ao realizar uma reflexão sobre o uso dessa linguagem na disciplina de Geografia 
é preciso lembrar que o filme é composto de múltiplas linguagens integradas na 
constituição de um todo. Nesse sentido, trata-se de uma produção cultural relevante 
para a formação das pessoas, pois nela estão contempladas questões artísticas, 
afetivas, sociais, políticas, ambientais etc. 
Ao se trabalhar com filmes em sala de aula é preciso uma organização prévia 
com relação à apresentação deles. O elemento de maior importância está relacionado 
à aplicação do filme no decorrer das aulas, pois o papel do professor é de suma 
importância tanto na orientação dos alunos, quanto nos objetivos a serem alcançados 
com esse recurso. Para o alcance desses objetivos é necessário que o professor tenha 
uma intenção prévia e um direcionamento para a atividade com o filme. 
A seguir, elencamos alguns desses direcionamentos propostos por Machado 
(2001, p.1): 
• Seleção por parte do professor do filme; se ele será exibido na 
íntegra, trechos e quais seriamas sequências. 
• A relação entre o filme e os conteúdos que estão sendo trabalhados 
em sala de aula. 
• Elementos principais que devem ser destacados antes, durante e 
depois da apresentação. 
• As atividades que serão realizadas em função da utilização do filme. 
• Não é aconselhável que os alunos façam anotações durante o filme, 
a fim de não dispersar a atenção. 
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Para Campos (2011), a linguagem cinematográfica não deve ser somente para 
suprir a falta de assunto ou a ausência de professores na sala de aula. O filme não 
pode ser substituto do professor, assim como o seu uso não pode ser aleatório, 
considerando que ele tem uma finalidade educacional, deve sempre haver reflexão 
sobre a sua utilização. Nesse sentido, o autor elenca alguns critérios para que essa 
linguagem obtenha resultados positivos: 
• O cinema apresenta mais bem resultados na sala de aula na forma 
de documentários ou curtas-metragens. 
• Apresentação do filme e discussão dele na sala de aula pelo 
professor. 
• Não é indicado utilizar duas ou três aulas para passar o filme 
discuti-lo depois. 
Os critérios que elencamos acima podem ser utilizados pelo professor para 
qualquer tipo de filme ou documentário sobre os conteúdos de Geografia, 
considerando que não existe uma regra a se seguir no desenvolvimento com a 
linguagem cinematográfica, mas é essencial que o professor tenha definido alguns 
procedimentos didático-pedagógicos que auxiliarão não só na aplicação desse 
recurso, mas sobretudo no objetivo ao ser alcançado. 
O filme deve estar inserido em um processo de buscas e interpretações com base 
no saber escolar e o saber do mundo. 
A seguir, como exemplo sugerimos o filme “A era do gelo 1, 2 e 3” para a aula de 
Geografia. Algumas temáticas podem ser consideradas, tais como: 
- Temática ambiental; 
- Derretimento das geleiras e suas possíveis consequências para o planeta; 
- Aquecimento global; 
- Tempo e clima. 
Seguem algumas sugestões de perguntas que servirão como auxílio para a 
condução das atividades com relação ao filme “A era do gelo 1, 2 e 3”. 
- O filme trata de qual problema presente na sociedade atual? 
- Em que lugar (espaço) a história se passa? 
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Referências 
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- Quais as consequências do problema retratado no filme para os habitantes da 
Terra? 
- Qual a importância do trabalho em equipe para a resolução dos problemas 
ambientais? 
- Qual foi o resultado obtido com a utilização do filme como material de apoio? 
- Qual atividade foi proposta após a exibição do filme? 
- Com quais conteúdos da Geografia o filme dialogou? 
 
O filme “Os Sem-Floresta” também poderá ser utilizado para abordar conteúdos 
de Geografia, conforme sinopse abaixo: 
Sinopse: A primavera chegou, o que faz com que os animais da floresta 
despertem da hibernação. Ao acordar eles logo têm uma surpresa: surgiu ao redor de 
seu habitat natural uma grande cerca verde. Inicialmente eles temem o que há por 
detrás da cerca, até que RJ (Bruce Willis) revela que foi construída uma cidade ao redor 
da floresta em que vivem, que agora ocupa apenas um pequeno espaço. RJ diz ainda 
que no mundo dos humanos há as mais diversas guloseimas, convencendo os demais 
a atravessar a cerca. Entretanto esta atitude desagrada o cauteloso Verne (Garry 
Shandling), que achava melhor permanecer onde estavam inicialmente. 
 
As perguntas relacionadas ao filme “A era do gelo” possibilitam um 
direcionamento para o trabalho com outros filmes, contudo elas não encerram as 
possibilidades de procedimentos e atividades, ao contrário servem como 
direcionamento e condução do trabalho com a linguagem cinematográfica. É 
importante ressaltar que caberá ao professor a seleção de filmes de acordo com a 
faixa etária e o conteúdo a ser ministrado na disciplina de Geografia. 
 
7 Referências 
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 
2008. 
Cartografia e Novas Tecnologias | 
Referências 
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Referências 
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	Sumário
	1 A Cartografia
	2 A Leitura de Mapas
	3 As Escalas: Entendendo as Reduções
	4 A Cartografia e os Mapas Mentais
	4.1 Cartografia
	5 As Maquetes: a Simbolização da Realidade
	6 Tecnologia, Informação, Conhecimento: Últimas Aproximações
	6.1 A Fotografia como Recurso Didático no Ensino de Geografia
	6.2 O Cinema como Conhecimento Geográficoe Educacional
	7 Referênciaseuropeus começaram a realizar 
estudos topográficos detalhados em nível nacional. O mapa topográfico completo da 
França foi publicado em 1793, apresentando uma forma mais ou menos quadrada e 
medindo aproximadamente 11m em cada lado. A Inglaterra, Espanha, Áustria, Suíça e 
outros países seguiram o seu exemplo. Nos Estados Unidos foi organizado em 1879 o 
Geological Survey (informe geológico) com o objetivo de elaborar mapas topográficos 
de grande escala de todo o país. Em 1891, o Congresso Internacional de Geografia 
propôs a elaboração de um mapa do mundo inteiro em uma escala de 1:1.000.000, 
porém, essa tarefa não foi concluída. No século XX, a cartografia passou por uma série 
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de importantes inovações técnicas. A fotografia aérea e os satélites estão realizando 
estudos geodésicos completos da superfície terrestre. 
Mas como é trabalhada a linguagem cartográfica nas escolas? Esta é uma 
pergunta pertinente, pois nossas lembranças, e acreditamos que também a sua, é o 
de saber de cor nome de países, continentes, rios, clima etc. 
As formas mais usuais de se trabalhar a linguagem cartográfica na escola é por 
meio de situações nas quais os alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os 
nomes de rios ou cidades, memorizar as informações neles representadas. Mas esse 
tratamento não garante que eles construam os conhecimentos necessários, tanto para 
ler mapas quanto como para representar o espaço geográfico (ALMEIDA; PASSINI, 
2004, p.19). 
Uma proposta de linguagem cartográfica que ultrapasse as atividades acima 
mencionadas requer da escola levar o aluno à compreensão de que essa linguagem 
trata-se de um sistema de símbolos que envolvem: a proporcionalidade, o uso de 
signos ordenados e técnicas de projeção. 
É importante também destacar a importância da linguagem cartográfica no dia a 
dia das pessoas atendendo a diversas necessidades, desde as mais cotidianas até as 
mais específicas. 
As necessidades cotidianas são aquelas nas quais é preciso deslocar-se de um 
lugar a outro que não se conhece quando, por exemplo, não conhecemos o trajeto. 
Quanto às necessidades mais específicas tratam-se, por exemplo, de delimitar áreas 
de plantio ou compreender as zonas de influência do clima. 
Nesse sentido, a escola tem papel fundamental, pois deve criar oportunidades 
para que os alunos construam conhecimentos sobre essa linguagem nos dois 
sentidos: “Como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das 
informações expressas por ela” (BRASIL, PCN, 2000, p.119). 
Dessa forma, o professor tem papel significativo no início do processo de 
construção da linguagem cartográfica oportunizando o trabalho com diferentes tipos 
de mapas, globo terrestres, plantas e maquetes atualizadas, a fim de que os alunos 
possam interagir com eles e ter situações significativas de aprendizagem, ou seja, fazer 
uso de forma adequada dessa linguagem cartográfica. 
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Mas, de que forma o professor deve abordar o processo de construção da 
linguagem cartográfica? Essa abordagem do professor deve ocorrer simultaneamente 
por dois eixos, sendo eles: a leitura e a produção da linguagem cartográfica. 
 
[...] A compreensão desse sistema de representação ocorre 
quando há sucessivas aproximações dos dois eixos, não sendo o 
primeiro condição para o segundo, isto é, para se fazer mapas não 
é necessário que se aprenda a lê-los antes [...] (BRASIL, PCN, 2000, 
p.158). 
 
A simultaneidade dos dois eixos, leitura e produção de textos, dão conta de nos 
comunicar a complexidade que envolve esses dois sistemas de representação, assim 
é preciso que o professor tenha a compreensão de que os alunos nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental não conseguem realizar esses sistemas de uma única vez, 
considerando o que já foi dito na unidade III com relação a definição de outros 
referenciais espaciais que não estejam vinculados a si mesmos. 
Assim, como em qualquer outra linguagem, é preciso que o professor 
gradativamente crie diferentes situações que priorizem um a outro aspecto com 
relação à produção e à leitura, a fim de que gradualmente os alunos possam 
coordená-los, apropriando-se tanto das convenções (sistema de projeções vertical ou 
oblíqua, a proporcionalidade, os símbolos etc.) como do funcionamento dessa 
linguagem. 
Outro fator não menos importante, e que foi amplamente discutido por nós nas 
unidades anteriores, é que o professor leve em consideração as ideias que os alunos 
já possuem sobre a representação do espaço. Mesmo que ainda sem o domínio da 
organização espacial, as crianças já sabem descrever os trajetos que percorrem a 
organizar um cômodo com seus móveis e pertences. 
Partindo das ideias iniciais do aluno, o professor deverá problematizar essa 
situação e ir além daquilo que o aluno consegue fazer sozinho. Nesse momento o 
professor deve fazer uma intervenção na representação espacial do aluno, inserindo 
novas informações e exigências, tais como: a inserção de símbolos, legendas, a 
manutenção de algum tipo de proporcionalidade, orientação, distância etc. 
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É preciso considerar que a linguagem cartográfica tem uma função social, em 
outras palavras, significa dizer que essa função é a de comunicação e informação 
sobre o espaço, a fim de que a atividade desenvolvida seja significativa para o aluno 
e que ocorra a aprendizagem. “[...] A situação caracteriza-se dessa forma quando há 
alguma informação espacial sendo representada e comunicada para algum 
interlocutor dentro de um contexto social” (BRASIL, PCN, 2000, p.159). 
Por último, a compreensão e a utilização cartográfica criam possibilidades aos 
alunos para comunicar e analisar informações, sobretudo, contribui para a 
estruturação da noção espacial abrangente e complexa. 
As primeiras aproximações da leitura cartográfica nos comunicaram que mais do 
que produzir mapas, é preciso que essa leitura tenha uma função social e que seja 
significativa para o aluno, auxiliando-o nas suas necessidades cotidianas e mais 
amplas. Nesse sentido, o que significa ler mapas? 
Como vimos nesta seção, os mapas acompanham os homens desde a pré-
história. Mas os mapas, assim como a própria humanidade, também evoluíram. 
Vejamos essa evolução, por meio dos exemplos a seguir: 
Mapa-múndi de Psalter – século XIII 
 
Mapa-múndi de Henricus Martellus, produzido em Florença 
 
Mapa-múndi atual com dados enviados por satélites 
 
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A partir da análise de cada um desses mapas, procure refletir: 
• Os detalhes que compõem cada imagem. 
• As diferenças e semelhanças que se pode estabelecer entre eles. 
• A mentalidade de uma época e de um lugar Influenciando a 
maneira de “ver o mundo”. 
 
2 A Leitura de Mapas 
A leitura de mapas é mais do que localizar um rio, relevos, uma cidade ou uma 
estrada. O Mapa é uma representação codificada de um espaço real, assim é possível 
chamá-lo de um modelo de comunicação. “[...] A informação é transmitida por meio 
de uma linguagem cartográfica que se utiliza de três elementos básicos: sistema de 
signos, redução e projeção” (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.15). 
Nesse sentido, ler mapas significa dominar esses três elementos, ou seja, essa 
linguagem cartográfica, com o propósito de preparar o aluno para a leitura que deve 
ser compreendida e tratada com a mesma preocupação metodológica de ensinar a 
ler, escrever e realizar cálculos matemáticos. 
Considerando que a leitura de mapas é tão importante quanto aprender a ler, 
escrever e realizar cálculos, o processo de decodificação envolve algumas etapas 
consideradas simples, mas que devem ser seguidas com o intuito de se assegurar uma 
leitura significativa paraaqueles que usufruem dessa linguagem. 
Passini e Almeida (2004, p.27) nos auxiliam nessas etapas que comentaremos a 
seguir: 
 
O início da leitura de mapas se dá pela leitura do título, pois é a 
partir dele que obteremos as informações do espaço 
representado no mapa e os seus limites. A próxima etapa se dá 
pela legenda (simbologias utilizadas para representar um 
fenômeno qualquer no mapa) que pode ser de fácil compreensão, 
utilizando cores e símbolos diferenciados que produzam um 
significado para o leitor. 
 
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Por último, é possível observar a escala gráfica ou numérica para cálculo de 
distância, a fim de se estabelecer comparações ou interpretações. Vale lembrar, ainda, 
que existe uma variedade de mapas, com escalas e usos diversos, atendendo às 
necessidades de utilização desde as recreativas, militares, imobiliários, meteorológicas 
ou geológicas. 
A vantagem desses mapas é que suas cores e símbolos, escalas, espessuras das 
linhas, entre outros são definidos por uma norma mundial que é determinada pela 
Federação Internacional de Orientação (International Orienteering Federation – I. O.F). 
Toda essa simbologia auxilia as pessoas, independentemente de seu país origem, a 
entender a representação gráfica de determinada região. 
Mas, para a compreensão dessa linguagem cartográfica, é preciso decodificar 
esses símbolos, ou seja, interpretá-los. Os símbolos mais usados são: as linhas, as cores 
e o grafismo. Com relação às linhas, elas podem ser lineares e isorritmas. 
As linhas lineares servem para representar fenômenos contínuos, tais como: 
rodovias, estradas, rios, córregos, fronteiras etc., No entanto, esse tipo de linha surge 
no mapa com aspectos diferenciados. Um exemplo é o rio que pode ser representado 
com larguras diferenciadas, pois um rio sofre variações na sua largura real e assim 
deve ser representado no mapa. Com pontes, túneis, ferrovias, oleodutos, estradas 
etc., o procedimento é parecido. 
Se uma linha tracejada substitui seu traço contínuo, provavelmente representa a 
perenidade ou intermitência desse rio. Se um canal artificial foi construído 
perpendicularmente ao rio, uma linha reta contínua vai representá-lo (DECICINO, 
2011, p.1). 
Com relação às linhas issoritmas, nos atentemos para a explicação: “[...] são linhas 
que unem pontos de um local em que determinado fenômeno tem intensidade igual. 
Uma das mais utilizadas é a isoípsa, que interliga pontos de mesma altitude; é também 
conhecida como curva de nível” (DECICINO, 2011, p.1). 
Abaixo, segue uma tabela com alguns tipos de linhas mais utilizadas e seus 
pontos de união. 
 
 
 
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TIPOS UNEM PONTOS DE 
IGUAL... 
Isoalinas SALINIDADE 
Isóbaras PRESSÃO ATMOSFÉRICA 
Isóbatas PROFUNDIDADE 
Isóclinas INCLINAÇÃO 
MAGNÉTICA 
Isoietas PLUVIOSIDADE 
Isoípsas ALTITUDE 
Isotermas TEMPERATURA 
 
 
As cores geralmente são utilizadas na representação de fenômenos de 
intensidade variável, tais como zonas de diferentes altitudes ou profundidades. Essas 
cores são convencionadas internacionalmente e utilizadas por todos os países. 
• Amarelo: representa áreas abertas, tais como: campos, clareiras, 
desertos etc. 
• Azul: representa águas na superfície terrestre, mares e oceanos e a 
sua tonalidade depende da profundidade. 
• Branco: representa uma floresta limpa (sem vegetação rasteira). 
• Marrom: utilizado em mapas de relevo. Abarca tudo que está 
relacionado com altitudes diferenciadas, tais como: depressões, ravinas, 
montanhas etc. 
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As Escalas: Entendendo as Reduções 
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• Preto: utilizado em nomenclaturas, como nomes de cidades, portos 
etc. Essa é a cor mais utilizada, pois representa objetos variados, assim 
como as características do terreno, artificiais ou rochosos (caminhos, 
estradas, edifícios, linhas de alta tensão, precipícios e rochas). 
 
3 As Escalas: Entendendo as Reduções 
Ainda com relação aos mapas, sabemos que esses são resultado de uma redução 
proporcional da realidade. Nesse sentido, são as escalas que estabelecem quantas 
vezes o espaço real sofreu redução. Citaremos algumas dessas reduções baseadas em 
Almeida e Passini (2003, p.20): 
• Escala de 1:100 – lê-se um por cem. Todas as medidas foram 
reduzidas 100 vezes. Cada centímetro no mapa tem equivalência a 100 
centímetros na realidade. Trata-se de uma escala que permite retratar 
detalhes de imóveis. 
• Escala de 1:500 a 1:5000 – lê-se um por quinhentos e um por cinco 
mil. Todas as medidas foram reduzidas 500 ou 5000 vezes. Cada 
centímetro no mapa tem equivalência a 500 centímetros ou 5000 
centímetros na realidade. Trata-se de uma escala para as plantas das 
cidades e planos cadastrais. Evidencia-se a localização exata, sem 
deformações, conservando os ângulos e a relatividade das distâncias. 
• Escala de 1:20.000 até 1:250.000- lê-se um por 20.000 e um por 
250.000. São as cartas cartográficas consideradas escalas grandes que 
possuem como limites, geralmente, as coordenadas geográficas e 
raramente os limites políticos. 
• Escala de 1:500.000 - lê-se um por quinhentos mil. São as 
chamadas cartas corográficas, fornecendo uma visão geral de uma região. 
• Escala de 1:1.000.000 - lê-se um por um milhão. São os 
denominados mapas, pois a representação tem um menor número de 
detalhes e os limites das áreas representadas são os limites políticos. 
• Escala de 1:205.000.000.000 - lê-se um por duzentos e cinco 
bilhões. São os planisférios, a forma do globo com traçado dos 
meridianos e paralelos. 
O mapa é um modelo plano e reduzido, uma representação da Terra ou de parte 
dela. Dependendo da escala adotada, o número de detalhes ou de informações sobre 
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A Cartografia e os Mapas Mentais 
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o espaço representado será maior ou menor. Compreender essa redução é saber o 
que significa, por exemplo, a distância de 1,5 centímetros entre São Paulo e Brasília e 
poder concluir se ela é pequena ou grande, se as localidades estão distantes ou 
próximas entre si. Apenas um trabalho gradativo desenvolve na criança a noção de 
escala, mas a nomenclatura correta é usada desde o início: escala e não tamanho 
(KOZEL; FILIZOLA, 1996, p.41). 
O professor pode sugerir algumas atividades que auxiliarão os alunos no 
processo de aquisição gradativa da noção de escala, por exemplo: ele pode solicitar 
que os alunos tragam fotos e, em grupos, verifiquem as diferenças de tamanhos 
dessas fotos, assim como de pessoas, paisagens, objetos etc. Essa atividade possibilita 
a construção da noção intuitiva de escala. 
Em resumo, quanto mais se diminui a escala e a área a ser representada se torna 
maior, mais ocorre a perda de informação, havendo a necessidade de se interpretar 
as generalizações. Durante o processo de mapeamento houve uma classificação das 
informações, assim como um minucioso trabalho para selecionar as mais significativas 
para determinada representação. 
 
4 A Cartografia e os Mapas Mentais 
A produção dos mapas ocorre desde a pré-história, sendo que o primeiro mapa 
que se tem registro remonta entre 2400 a 2000 a.C. em placa de barro no sul da 
Mesopotâmia e, em seguida, em papiro. Na pré-história, a cartografia era utilizada 
para delimitar territórios de caça e pesca. 
Na Babilônia, os mapas eram impressos em madeira, no entanto foram 
Eratosthenes de Cirene e Hiparco no século III a.C. que construíram as bases da 
cartografia moderna, ou seja, com o sistema de latitudes e longitudes. Ptolomeu 
desenhava os mapas em papel, colocando o mundo dentro de um círculo, modo esse 
imitado na maioria dos mapas feitos na idade média. No entanto, somente as 
navegações e os dados coletados nessas viagens é que tornaram os mapas mais 
precisos. 
A importânciade estudar Geografia e, paralelamente os mapas, deu-se segundo 
Capel (1981), de forma acelerada após 1870, quando os franceses, após serem 
derrotados pelos alemães, sentiram a falta do conhecimento geográfico e 
promoveram reformas no ensino, principalmente o ensino primário, com a 
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A Cartografia e os Mapas Mentais 
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obrigatoriedade de realizarem excursões geográficas, estudando-se previamente os 
mapas e realizando croquis (FRANCISCHETT, 2011, p.1). 
No século XX o mapa passa a ser trabalhado como figura ilustrativa para estudar 
o lugar de interesse do conteúdo a ser trabalhado. A cartografia nesse período se 
torna cada vez mais ausente da Geografia, com uma queda significativa no uso dos 
mapas, mesmo diante das necessidades existentes. 
Somente com a Geografia Crítica (já comentada na unidade I deste livro) é que o 
uso dos mapas passa a ser visto como essencial para o ensino de Geografia. Em 
específico no Brasil, os indígenas, nos fins do século XIX, traçavam cartas dos rios e 
seus afluentes, sendo que essas cartas orientaram as primeiras expedições dos 
portugueses em nosso país. 
No final dos anos 70 e início da década de 80, surgem as pesquisas sobre o ensino 
de Geografia e Cartografia, sendo precursora Lívia de Oliveira (1978) que elaborou sua 
tese de livre docência sobre o estudo metodológico e cognitivo do mapa, priorizando 
os métodos interdisciplinares (FRANCISCHETT, 2011, p.3). 
A partir dos estudos de Oliveira, dissemina-se no Brasil a Educação Cartográfica 
com um grupo de pesquisadores como Goes (1982), que trata do ensino-
aprendizagem nas noções de latitude e longitude no primeiro grau (as noções que 
abordamos na unidade III) e a tese de Doutorado de Maria Elena Ramos Simielli (1986), 
sobre a comunicação geográfica no ensino do primeiro grau. Esses e outros 
pesquisadores tratam do ensino e dos conhecimentos cartográficos. 
Em suma, o ensino da cartografia vem se desenvolvendo desde a pré-história, e 
por meio da linguagem é possível reunir informações e conhecimentos. Na escola, as 
formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartográfica é encorajando os 
alunos com a ideia de que essa é um sistema de símbolos que envolve 
proporcionalidade, uso de signos e técnicas de projeção. 
Mas, qual a definição para a cartografia? 
Conforme a Associação Cartográfica Internacional, a cartografia é definida como 
o conjunto de estudos e operações científicas, artísticas e técnicas baseado nos 
resultados de observações diretas ou de análise de documentação, com vistas à 
elaboração e preparação de cartas, planos e outras formas de expressão, bem como 
a sua utilização (CERQUEIRA; FRANCISCO, 2011, p.1). 
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A Cartografia e os Mapas Mentais 
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A cartografia engloba, ainda, elementos da ciência e ao mesmo tempo da arte. É 
considerada ciência porque a confecção de um mapa necessita de técnicas para a 
representação de aspectos naturais e artificiais, trabalho de campo e conhecimentos 
específicos para a obtenção de um trabalho eficaz. 
 
4.1 Cartografia 
Cartografia, arte e ciência que tem por objeto traçar mapas. A confecção de 
mapas requeria tradicionalmente: 
• Habilidade para encontrar e selecionar informações sobre os 
diferentes aspectos da geografia; 
• Técnicas e habilidades de desenho com o objetivo de criar um 
mapa final capaz de representar com fidelidade as informações; 
• Destreza manual para desenhar as informações através do uso de 
símbolos, linhas e cores; 
• Técnicas de desenho para simplificar os desenhos. Existem 
diferentes tipos de mapas; os topográficos mostram as características 
naturais ou artificiais da paisagem, os temáticos mostram temas 
específicos e geralmente se baseiam em um mapa topo- gráfico. Os 
mapas também podem ser classificados como de grande e de pequena 
escala. A distinção entre eles é arbitrária, portanto, alguns países 
consideram como grande escala a partir de 1:10.000, enquanto outros a 
consideram a partir de 1:25.000. Durante cinco séculos, os cartógrafos 
criaram os mapas em papel. Nos últimos trinta anos, esse procedimento 
mudou com a introdução dos computadores, que automatizaram as 
técnicas cartográficas. 
A cartografia enquanto arte apresenta elementos estéticos, necessita de 
distribuição de forma organizada dos seus elementos como, por exemplo, símbolos, 
traços, letras, legendas, margem, títulos, e cores que devem estar em harmonia e de 
acordo com a sua especificação. 
Pode-se dizer, ainda, que se trata de uma ciência em constante processo de 
desenvolvimento em consequência da revolução e da utilização dos recursos 
tecnológicos. Nesse sentido, a atividade cartográfica passa por constantes revoluções 
que ocorrem em razão do desenvolvimento de fotografias digitais, satélites, 
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informática e tecnologias que proporcionam uma maior exatidão aos mapas, assim 
como maior eficiência na interpretação espacial. 
De acordo com Simielli (2004), a ideia é educar os alunos nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental para a visão cartográfica; para isso é necessário aproveitar o 
interesse natural das crianças pelas imagens. Para alcançar esse objetivo, é preciso 
oferecer diversos recursos visuais, tais como fotos, desenhos, plantas, maquetes, 
mapas, imagens de satélites, tabelas, figuras, jogos e representações feitas pelas 
crianças, dando início a uma linguagem visual. Esses recursos devem ser aprofundados 
de forma crescente, acompanhando ao mesmo tempo o conteúdo da Geografia e o 
desenvolvimento natural da criança. 
Nesse sentido, a cartografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ter 
como prioridade o trabalho com espaço concreto do aluno, o mais próximo dele. Em 
outras palavras, o espaço da escola, do bairro, para progressivamente falar em espaços 
maiores como os municípios, estados, países e planisfério. 
Nesta etapa, o objetivo deve ser a alfabetização cartográfica. Essa alfabetização, 
de acordo com Simielli (2004, p.98), supõe o desenvolvimento das seguintes noções: 
• Visão oblíqua e visão vertical; 
• Imagem tridimensional, imagem bidimensional; 
• Alfabeto cartográfico: ponto, linha e área; 
• Construção da noção de legenda; 
• Proporção e escala; 
• Lateralidade-referências, orientação. 
O desenvolvimento dessas noções vem contribuir para o que já anunciamos em 
momentos anteriores quanto à utilização dos mapas; elas cooperam para a 
desmistificação da cartografia e os mapas prontos e acabados. O objetivo final é 
transmitir informações, e não apenas ser um objeto de produção. 
Nesse sentido, consideramos a importância da cartografia como ferramenta 
básica da Geografia, cuja linguagem gráfica (o mapa) contribui para que os alunos 
avancem na leitura e na representação do espaço. 
Nas palavras de Iberti (2011, p.2): 
 
“O mapa é uma simplificação da realidade, confeccionada a partir 
da seleção de elementos representados por símbolos e sinais 
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A Cartografia e os Mapas Mentais 
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apropriados, favorecendo a conscientização do ser humano e do 
seu papel enquanto sujeito que interage com o mundo em que 
vive.” 
 
Os mapas adquirem status de linguagem tanto quanto a linguagem escrita e são 
caracterizados como forma eficiente de armazenamento e comunicação de 
informações que possuem características espaciais com ênfase nos aspectos físicos, 
culturais, sociais, econômicos e políticos. 
Em outro conceito dos mapas são caracterizados como representações planas da 
superfície terrestre. Por outro lado, o mapa pode ainda ser considerado como uma 
abstração da realidade geográfica e utilizado como ferramenta para a representação 
de uma informação de forma visual, mental, digital, tátil ou mental. 
Passini (1994),em sua obra “Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma 
análise crítica”, elabora um quadro como referência para a leitura eficiente de mapas, 
que está dividido em quatro etapas, a seguir: 
 
A coluna Períodos de Desenvolvimento está fundamentada nas fases de 
desenvolvimento propostas por Jean Piaget, que considera que esse se dá por 
estágios. Cada um desses estágios é uma forma de evolução. 
Todos nós, em algum momento, construímos imagens espaciais de lugares 
conhecidos que podem ser vivências do dia a dia, ou mesmo do passado, sendo essas 
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A Cartografia e os Mapas Mentais 
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formandas a partir de acontecimentos culturais, sociais, históricos, econômicos e pela 
mídia. Essas imagens espaciais são denominadas de mapas mentais (IBERTI, 2011, p.1). 
De acordo com Oliveira (2011, p.1), os mapas mentais são: 
 
Representações do vivido são os mapas que trocamos ao longo 
de nossa história com os lugares experienciados. No mapa mental, 
a representação do saber percebido, o lugar se apresenta tal qual 
como ele é, com suas formas, histórica concretas e simbólicas, 
cujo imaginário é reconhecido como uma forma de apreensão do 
lugar. 
 
Com o mapa mental é possível observar se o aluno tem a percepção da 
ocorrência de um fenômeno do espaço e, sobretudo, condições de fazer a 
transposição desse fenômeno para o papel. Com os mapas mentais é possível, ainda, 
analisar todos os elementos que são indispensáveis em uma representação 
cartográfica. 
Na concepção de Simielli (2004, p.107), os mapas conceituais possibilitam: 
analisar a representação oblíqua e a representação vertical, o desenho pictórico ou 
abstrato, a noção de proporção, a legenda, as referências utilizadas (particular, local, 
internacional e inexistente) e o título. 
O mapa mental é uma ferramenta de anotação de forma não linear, onde “a ideia 
principal é inserida no centro de uma folha de papel em branco (sem pautas) na 
horizontal para proporcionar maior visibilidade e as ideias são descritas apenas com 
palavras chaves e ilustradas com ícones, imagens e cores” (OLIVEIRA, 2001, p.5). 
Tendo por base o imaginário e sua representação por meio do mapa mental, é 
possível levar a criança a novas descobertas redimensionando a experiência com o seu 
próprio lugar e, também, redescobrindo seu lugar no mundo. É nesse lugar que estão 
todas as representações da vida cotidiana, as representações pessoais, os valores, as 
coisas e os lugares que unem e separam pessoas. 
É preciso, ainda, a compreensão de que o lugar é algo inacabado, em constante 
processo de alteração e em movimento. A partir daí ocorre a necessidade da 
ampliação do entendimento do vivido para o concebido, levando em consideração 
que as pessoas sentem e concebem o espaço e o lugar de forma diferenciada, ou seja, 
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A Cartografia e os Mapas Mentais 
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a forma como as pessoas experenciam e entendem o mundo a sua volta é de extrema 
importância para a construção da identidade enquanto sujeitos. 
[...] o mapa mental pode ser o instrumento ideal a ser utilizado pelos profissionais 
da geografia, para a compreensão dos lugares, uma vez que, através dessas 
representações, pode-se compreender o lugar das experiências e das vivências 
(OLIVEIRA, 2011, p.12). 
É necessário considerar que não existem generalizações simplificadas de como 
as pessoas se relacionam com o lugar, pois esses lugares são únicos e têm 
particularidades específicas, paisagens e espaços particulares e individuais para cada 
cidadão. Devemos considerar, ainda, que cada cidadão ao estar em determinado lugar 
o vivencia com intenções, vontades e experiências que são modificadas pelos seus 
interesses. 
As palavras de Relph (1979, p.17), reforçam as concepções de lugar apresentadas 
até o momento: “Lugar significa muito mais que o sentido geográfico de localização. 
Não se refere a objetos e atributos de localizações, mas o tipo de experiência e 
envolvimento com o mundo, a necessidade de raízes e de segurança.” 
Esse tipo de experiência e envolvimento com o mundo significa, também, 
considerar a compreensão subjetiva da paisagem como lugar, assim, a paisagem vai 
ganhando significado para os indivíduos que a vivem e a constroem. 
As percepções que os indivíduos, grupos ou sociedades têm do lugar nos quais 
se encontram as relações singulares que com ele estabelecem fazem parte do 
processo de construção das representações de imagens do mundo e do espaço 
geográfico (BRASIL, PCN, 2000, p.110). 
Ao falarmos de lugar, não podemos esquecer que esse está diretamente ligado 
à categoria de paisagem, pois pertencer a um lugar ou a um território e, 
consequentemente, a sua paisagem, significa fazer desse seu lugar de vida e de 
estabelecimento da identidade. 
É nesse contexto que a categoria lugar faz a sua correspondência com os espaços 
subjetivos e mais afetivos, por exemplo: recordações de onde brincam as crianças, a 
janela de onde se vê uma paisagem, o alto de uma colina, a rua onde mora, o lugar 
que gosta de frequentar etc. São as imagens e as lembranças que as pessoas 
constroem desses lugares e dos laços afetivos que elas estabeleceram com eles que 
ganham significado nas suas experiências vividas. 
Cartografia e Novas Tecnologias | 
As Maquetes: a Simbolização da Realidade 
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O “lugar” não é apenas individual e único, mas se torna coletivo na medida em 
que vivemos esses espaços compartilhados com outras pessoas e com outras relações. 
“[...] O lugar é onde estão as referências pessoais e o sistema de valores que 
direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem e o espaço 
geográfico” (BRASIL, PCN, 2000, p.112). 
Os mapas mentais ou os desenhos são representações em que não há 
preocupação com a perspectiva ou qualquer convenção cartográfica. O aluno pode 
usar sua criatividade ou estabelecer critérios junto com a classe, pois as 
representações ocorrem a partir da memória. [...] Os mapas mentais são 
representações que revelam os valores que os indivíduos têm dos lugares, dando-lhes 
significados ou sentido ao espaço vivido (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 25). 
Ainda para Castellar e Vilhena (2005), nos mapas mentais observa-se a concepção 
que o aluno tem do espaço e as noções que ele possui sobre proporção, visão vertical 
e visão oblíqua. Essas noções são fundamentais para que o professor perceba como 
o aluno lê o espaço e compreende as noções cartográficas. 
Para educar os alunos a fim de que tenham uma compreensão cartográfica, 
consideramos que os seus desenhos são o ponto de partida para explorar o 
conhecimento que têm da realidade e dos fenômenos que querem representar. Esses 
desenhos são considerados representações gráficas ou mapas mentais elaborados a 
partir da memória, não havendo necessidade de utilizar as convenções cartográficas 
(CASTELLAR; VILHENA, 2005, p.28). 
Nesse sentido, o mapa mental pode ser um instrumento a ser utilizado pelos 
professores de Geografia para levar o aluno à compreensão dos lugares, pois por 
intermédio dessas representações, constrói-se a compreensão do lugar das 
experiências e das vivências. 
 
5 As Maquetes: a Simbolização da Realidade 
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), baseados na teoria de Piaget, informam 
que a realidade vivida pela criança é representada por meio de uma dramatização ou 
construção tridimensional, por um processo de assimilação e acomodação diante da 
realidade vivida. Nessa imitação a criança apropria-se dos objetos, modificando-os a 
uma nova situação e, ainda, nessa reprodução a criança adapta a realidade aos seus 
anseios, medos, desejos etc. Essas construções espontâneas surgem de peças 
Cartografia e Novas Tecnologias | 
As Maquetes: a Simbolização da Realidade 
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miniaturas de pessoas, de casas, de Igrejas, de carros, de trens,de cidades inteiras. 
Portanto, é na brincadeira, nos jogos simbólicos que a criança não apenas manipula 
objetos, mas tem o poder sobre eventos e fatos. 
É com a entrada na escola que a criança é estimulada a compreender vários tipos 
de construções e, progressivamente, construir maquetes da sala de aula, da rua, da 
escola, do bairro, do relevo etc. É momento também em que o aluno vai deparar-se 
com questões relativas à variedade de tipos, à proporcionalidade dos objetos e de 
suas relações uns com os outros em escalas qualitativas (ex.: cidades) e quantitativas 
(maior e menor). 
No entanto, a construção da maquete em sala de aula requer alguns cuidados 
do professor, pois ele deve enfatizar a criatividade na busca de materiais, no exercício 
coletivo e na representação dos objetos. 
De acordo com Kozel e Filizola (1996), os mapas e as plantas são representações 
planas (bidimensionais) da realidade (tridimensional). Nesse sentido, a criança precisa 
de amadurecimento para compreendê-las e certo domínio de informações sobre o 
meio que será representado. 
Uma das grandes dificuldades encontradas pelas crianças é a transferência dos 
elementos tridimensionais para uma superfície plana, com apenas duas dimensões 
(largura e comprimento). Dessa forma, como o professor poderá auxiliá-las? 
Na passagem do tridimensional para a representação bidimensional, o professor 
poderá trabalhar, inicialmente, com a construção de uma maquete da sala de aula, 
empregando sucata e uma caixa de papelão (cerca de 50 x 30 cm). Nessa atividade, 
ele irá trabalhar com a escala intuitiva, ou seja, a percepção do que é maior ou menor, 
de modo que as carteiras não fiquem menores que o cesto de lixo (KOZEL; FILIZOLA, 
1996, p. 39). 
Após a construção da maquete, os alunos vão construindo a compreensão da 
representação bidimensional do espaço. Algumas perguntas poderão ser feitas a 
partir da construção dessa maquete: o que é maior? O que é menor? O que está à 
direita da mesa do professor? O que está de frente para a mesa? Por último, juntos, 
professor e alunos farão a conferência da disposição dos objetos na maquete, a fim 
de verificar se ela corresponde à realidade da sala de aula. 
Cabe lembrar que só por volta dos 9 ou 10 anos é que a maioria das crianças 
consegue ter uma imagem mental do espaço, inter-relacionando seus vários 
elementos, tais como: lugar, posição, distância, direção, dados físicos, territoriais, 
Cartografia e Novas Tecnologias | 
As Maquetes: a Simbolização da Realidade 
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populacionais etc. Nesse sentido, a construção das relações espaciais é gradativa e o 
trabalho deve ser retomado em todas as séries em um ir e vir para que a cada passo 
possa se acrescentar mais abstrações (KOZEL; FILIZOLA, 1996). 
Almeida e Passini (2004), também baseadas na teoria de Piaget, comunicam que 
a criança na idade do pensamento concreto necessita agir sobre o objeto para a 
aquisição da construção dos conceitos e a edificação dos conhecimentos. Assim, é 
mediante a ação que o aluno alcançará a noção de redução de espaço e necessidade 
progressiva de proporcionalidade. 
[...] para Piaget todo conhecimento deve ser construído pela criança através de 
suas ações. Essas ações, em interação com o meio e o conhecimento anterior já 
organizado na mente, proporcionam acomodação dos conhecimentos percebidos 
que passam a ser assimilados (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.22). 
Desse modo, fica evidenciado que para Piaget é a ação do aluno sobre o objeto 
que proporcionará a construção do conhecimento. No entanto, a interação social é 
condição necessária para o desenvolvimento intelectual, pois para ele o sujeito traz o 
social dentro de si quando se coloca em interação com os demais, havendo uma 
socialização do pensamento. Portanto, para Piaget, a criança não poderia se 
desenvolver sem a interação social. 
É justamente na possibilidade de confrontos com diferentes pontos de vista que 
se dá a produção do progresso e do desenvolvimento intelectual, pois são esses 
confrontos e diferentes concepções que se traduzem em um conflito sociocognitivo 
mobilizando o progresso intelectual. 
Contudo, as interações sociais podem ser geradoras desses conflitos a ponto de 
perturbar o equilíbrio cognitivo, no entanto, o desenvolvimento está no sujeito e não 
na interação social, pois a criança já possui internalizados os organismos de 
assimilação que permitem a ela receber esses conflitos. 
Para que ocorra esse conhecimento é preciso que o aluno consiga dar significado 
aos significantes. Nesse sentido, a criança (ou o leitor de mapas, maquetes, plantas, 
cartas) deve buscar informações e ligações entre esses. Mas, o que seria, então, os 
significados e os significantes? 
O significante é o traço, o desenho, a representação cartográfica. O significado é 
o conteúdo do desenho. No caso do mapa o conteúdo é o espaço. Segundo Piaget, é 
fundamental a criança construir símbolos através da relação significante-significado, 
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para então atribuir significações a futuras leituras cartográficas (CALLAI; KAERCHER, 
2003, p.50). 
Sendo assim, para que o aluno consiga dar significado aos significantes é preciso 
que ele viva o papel de codificador, antes de decodificador. Desse modo, três aspectos 
devem ser considerados: a função simbólica, o conhecimento da utilização do símbolo 
e o espaço a ser representado (ALMEIDA; PASSINI, 2004). 
Para Piaget, a função simbólica surge por volta dos dois anos de idade com o 
aparecimento da linguagem. No caso específico desse trabalho, interessa-nos a 
compreensão dos “símbolos” como representação gráfica que ocorre por meio dos 
mapas e maquetes, em outras palavras, dos símbolos que representam uma ideia ou 
um objeto. 
Respeitando a teoria construtivista de Piaget a oportunidade de a criança 
codificar levará, quando da capacidade de reversibilidade, a decodificar. Assim, 
consideremos o espaço de ação cotidiana da criança, o espaço a ser representado. A 
partir dele serão construídas as noções espaciais. A criança perceberá o seu espaço de 
ação antes de representá-lo, e, ao representá-lo usará símbolos, ou seja, codificará 
(ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.23). 
Para Gomes (2005, p.209), a maquete é um importante recurso de apoio didático-
pedagógico: 
 
“Ao trabalhar com as informações em relevo, permitindo a visão 
tridimensional do espaço, ela aproxima o abstrato do real e ao 
mesmo tempo, possibilita a construção dos conceitos necessários 
para o entendimento de representação bidimensional”. 
 
A construção da maquete além de servir como um modelo tridimensional do 
espaço funciona, também, como um “laboratório” geográfico, onde as interações 
sociais do aluno no seu dia a dia podem ser percebidas. Concordam, ainda, que no 
decorrer do trabalho ocorre a ação do sujeito sobre o objeto e desse sobre o primeiro, 
acontecendo o processo interacionista. 
O trabalho com a maquete mistura o real com o possível imaginário. É justamente 
na possibilidade dessa amálgama que se desenvolve a criatividade individual ou trocas 
coletivas. A interação do sujeito com o objeto intensifica-se na medida em que 
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ocorrem os desequilíbrios provocados pelos exercícios (propostas) de 
contextualizações - Por quê? Para quê? Para quem? Como? Quando? Onde? Tais 
atividades aceleram e tornam complexos os movimentos reflexivos (abstração – ação 
reflexão), favorecendo um processo construtivo (CALLAI; KAERCHER, 2003, p.75). 
Para que possamos vislumbrar na prática o que estamos afirmando, passemos a 
explicitar uma atividade com maquete: 
 
Atividade com a maquete 
A atividade com maquete é uma proposta de Almeida e Passini (2004), e serve 
como base para se explorar a projeção dos elementosdo espaço vivido (a sala de aula) 
para o espaço representado (planta); assim como as relações espaciais topológicas 
desses em função de um ponto de referência deles em relação aos alunos. 
Materiais utilizados (sucatas) 
-Caixas de papelão do formato que se aproxime da forma da sala; 
-Caixas de fósforos vazias; 
-Retalhos; 
-Copos de iogurte; 
-Caixas de remédios; 
-Régua; 
-Lápis e materiais de pintura; 
-Cordão ou barbante e tesoura 
- 1º Momento: 
Os alunos deverão observar a sala de aula para identificarem os objetos que se 
encontram em seu interior e estabelecerem sua localização em função dos pontos de 
referência (porta, janela etc.). 
- 2º Momento: 
Os alunos deverão confeccionar a maquete com os objetos em seu interior, 
conservando a mesma posição que ocupam na sala. Antes deverão fazer o 
reconhecimento: 
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- Andando pela sala de aula para observar o seu tamanho, objetos, mobílias; 
- Escolhendo a caixa cujo tamanho e forma possa representar a sala; 
- Recortando as janelas e portas (observar a posição); 
- Contando o número de carteiras para preparar as caixas de fósforos. 
Localizando a mesa do professor, armários, cesto e escolhendo a forma de 
representação: caixas e copinho de iogurte etc. É importante que o professor conduza 
os alunos a observarem a localização exata do mobiliário: à direita da porta, à 
esquerda do quadro negro etc. Esse exercício de localização levará o aluno a situar 
um objeto de forma exata, utilizando-se de pontos de referência fixos. 
- 3º Momento 
Uma vez pronta a maquete, o professor pode explorar os elementos de 
localização, através de deslocamentos pela própria maquete. Podem ser utilizados 
bonequinhos, palitos de fósforos, bonecos recortados de cartolina etc. 
A partir da localização de sua posição na sala de aula, o aluno projeta-a e passa 
a localizar a posição de seus colegas em relação, primeiramente, aos referenciais de 
seu próprio corpo, identificando quem se senta à sua frente, atrás, à sua direita e à sua 
esquerda. 
Em seguida, deverão desenvolver a atividade observando a maquete e não a sala 
de aula. Recomenda-se que os alunos a realizem em grupos e com as carteiras fora 
do lugar de costume. Posteriormente, podem ser usados outros referenciais de 
localização, descentralizados de seu próprio corpo. 
O professor traça uma linha no centro da classe no sentido do comprimento, 
dividindo a sala em duas partes, por exemplo, o lado da porta e da janela. Em seguida, 
traça outra linha no sentido da largura, dividindo o lado da frente e o lado de trás. 
Desta forma, a classe fica dividida em quatro quadrantes. 
A localização das posições será feita pela projeção dessas linhas na maquete. 
Assim, cada aluno identifica sua posição em relação aos quadrantes, por exemplo: sua 
carteira está do lado da frente e da porta. Passa, então, a localizar a posição de seus 
colegas, da mesa do professor etc. 
As autoras sugerem que os quadrantes também sirvam de referência para 
possíveis deslocamentos, como: se o se fulano trocar de lugar com sicrano em que 
quadrante ele vai ficar? A professora deve levar o aluno a perceber que o quadrante 
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mais distante é o que fica diametralmente oposto. E que quem se senta no centro da 
sala tem praticamente a mesma distância em relação aos extremos de todos os 
quadrantes. A divisão da classe em quadrantes, iniciada com referenciais topológicos 
elementares, deve passar para referenciais mais abstratos, primeiro substituindo-se os 
lados porta-janela por direita-esquerda, e, depois, usando-se os pontos cardeais. O 
aluno também deve localizar a sua carteira, e conseguir expressar esta localização 
utilizando-se de linhas coordenadas: “minha carteira fica na segunda fila, terceira 
coluna”. Esta observação é uma preparação para a leitura das coordenadas 
geográficas: a latitude e a longitude. Embora a latitude e a longitude sejam medidas 
angulares, a noção de se localizar um ponto na superfície, através de cruzamento de 
duas linhas ou medida, já fica construída. 
Em resumo, o trabalho com a maquete além de simbolizar a tentativa de 
representação e tradução do real concreto do aluno, ocorre ao mesmo tempo com o 
espaço da ação e da interação desse. Nesse sentido, o seu cotidiano sofre alterações 
na medida em que ele se coloca a encontrar respostas para as suas perguntas 
acelerando o processo de inserção nas questões sociais na qual ele está inserido. 
Trata-se, portanto, não somente da percepção espacial de cada criança, mas do 
resultado das suas relações afetivas, cognitivas e dessas referências socioculturais. 
Sendo assim, o espaço deve ter uma interatividade processual com os fatores naturais, 
culturais, sociais, históricos, econômicos, políticos, ou seja, a totalidade que está a sua 
volta. 
Para finalizarmos nossas discussões desta quarta unidade, apresentaremos um 
plano de aula de Geografia proposto pela Revista Nova Escola. No site da Revista você 
encontrará outros planos de aula que podem ser utilizados ou até adaptados 
conforme a realidade. 
Ensine cartografia para a turma usando o Google Earth 
Bloco de Conteúdo: Geografia 
Conteúdo: Representação da Paisagem 
Objetivos: Desenvolver a noção espacial e a representação cartográfica; 
Comparar diferentes tipos de representação da superfície terrestre: mapas, fotos 
de satélite e imagens aéreas e tridimensionais. 
Conteúdos: Cartografia e Localização espacial. 
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Material necessário: Papel, régua, lápis, computador com acesso à internet e o 
programa Google Earth 
Desenvolvimento: 
1ª etapa Oriente os alunos a observar o trajeto desde a casa até a escola, 
identificando pontos para a localização. Peça que transformem a observação num 
croqui, cuidando para representar as referências. 
2ª etapa Diante do computador, divida a turma em grupos e solicite que 
explorem este site (). Explique que o desafio é encontrar, 
entre os mapas disponíveis, um que mostre a localização da escola. Oriente-os a 
comparar os croquis com os mapas: os pontos de referência são os mesmos? Como 
são identificados? Explique que os desenhos disponíveis são representações 
bidimensionais de espaços tridimensionais, com símbolos, legendas e escala 
específicos. 
3ª etapa Hora de visualizar a localização em imagem real. Abra o programa 
Google Earth e convide a turma a buscar uma imagem da escola. Siga o seguinte 
procedimento: clique no botão “Mostrar a barra lateral” e em “Voar para”. Digite 
“Brasil”, espere a imagem “voar” até o país. Introduza o nome da cidade e oriente os 
estudantes a aproximar a imagem até o objetivo. Pergunte aos alunos o que estão 
vendo. É a mesma visão que temos ao caminhar pelas ruas? Leve-os a perceber que 
imagens aéreas e de satélite são a real visualização da superfície no plano vertical. 
4ª etapa Peça que comparem a imagem do Google Earth com o croqui que 
haviam elaborado e observem o que querem acrescentar ou modificar. 
Avaliação: Verifique se os alunos compreendem as diferentes formas de 
representação da superfície terrestre e se sabem se localizar em um mapa virtual. Para 
reforçar o entendimento, repita a sequência de atividades com outros pontos 
significativos, possibilitando que explorem os recursos de aproximação e 
distanciamento da visão no Google Earth para desenvolver a noção de pertencimento 
espacial desde o nível do bairro até o planeta. 
 
Considerações Finais 
Vimos que desde a pré-história a cartografia vem se desenvolvendo e por meio 
desta linguagem é possível reunir informações e conhecimentos. A linguagem 
cartográfica tem uma função social. Por isso mesmorequer de a escola levar o aluno 
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à compreensão de que se trata de um sistema de símbolos que envolve a 
proporcionalidade, o uso de signos ordenados e técnicas de projeção. 
Também destacamos a importância da linguagem cartográfica no dia a dia das 
pessoas atendendo a diversas necessidades, desde as mais cotidianas até as mais 
específicas. As necessidades cotidianas são aquelas em que é preciso deslocar-se de 
um lugar a outro que não conhecemos. Já as necessidades mais específicas tratam, 
por exemplo, de delimitar áreas de plantio ou compreender as zonas de influência do 
clima. 
Finalizamos destacando o valor da produção de mapas, croquis, plantas baixas e 
maquetes pelas crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Isto porque, por 
meio da realidade vivida pela criança, é possível representar seja por meio de uma 
dramatização ou construção tridimensional, a pôr um processo de assimilação e/ou 
acomodação da realidade vivida. Assim, conclui-se que por intermédio das 
brincadeiras, jogos simbólicos e faz de conta a criança não apenas manipula objetos, 
mas tem a possibilidade de reconstruir espaços. 
 
6 Tecnologia, Informação, Conhecimento: Últimas 
Aproximações 
As possibilidades percebidas pela revolução tecnológica e informacional que 
rompem as barreiras geográficas e encurtam distâncias, interligando as pessoas em 
rede, não somente produzem, mas compartilham e atualizam as informações e 
conhecimentos no exato momento em que esses são produzidos. 
Por outro lado, essa explosão comunicacional e tecnológica interligada em rede 
possui seus limites e contradições, pois apesar de todo desenvolvimento tecnológico 
produzido, nem todos têm acesso à informação e ao conhecimento em função das 
desigualdades econômicas, políticas e sociais e, ainda, de acordo com Pontuschka, 
Paganelli, Cacete (2007, p.261), “[...] pode-se dizer que tal situação não tem garantido 
a inserção crítica dos indivíduos na sociedade, uma vez que, via de regra, as 
informações são descontextualizadas e fragmentadas”. 
As contradições dão-se justamente pela impossibilidade de manter o 
conhecimento em constante atualização, pois a todo o momento novas informações 
são produzidas acrescentando e modificando saberes. Nesse sentido a incompletude 
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se dá pela necessidade de busca contínua pelo conhecimento como ferramenta 
imprescindível para a formação acadêmica e a prática docente. 
Diante do exposto até o momento, as nossas últimas aproximações dar-se-ão 
levando em consideração os avanços tecnológicos, a linguagem cinematográfica, a 
imagem (fotografia) e a música como possibilidades pedagógicas para o ensino de 
Geografia. Nesse sentido, para uma aproximação dessas linguagens nas aulas de 
Geografia, nos pautaremos em Pontuschka, Paganelli, Cacete (2007, p.261), que nos 
auxiliam nessa reflexão: 
 
No mundo atual, é possível identificar ampla diversidade de 
linguagem num contexto marcado por uma infinidade de 
informações. A sociedade é cada vez mais uma sociedade da 
informação, fruto da revolução tecnológica responsável pela 
rapidez cada vez maior dos meios de comunicação. [...] Diante do 
avanço tecnológico e da enorme gama de informações 
disponibilizadas pela mídia e pelas redes de computadores, é 
fundamental saber processar e analisar esses dados. 
 
O exposto pelas autoras corrobora com o que ora anunciamos no tocante ao 
impacto da revolução tecnológica em nossa sociedade e os seus desdobramentos 
informacionais e comunicacionais por meio da mídia e dos computadores interligados 
em escala global possibilitando uma diversidade não somente de informação, mas de 
linguagens. No entanto, a quem caberia o desafio de processar e analisar os dados 
anunciados acima? 
Cabe à escola o desafio de processamento de análise de dados com relação à 
apropriação das diferentes linguagens como instrumentos de comunicação, a análise 
e interpretação dessas, assim como desenvolver nos alunos a capacidade de 
assimilação das mudanças tecnológicas, que em resumo significa novas formas de 
aprender. Trata-se, portanto, de potencializar o aluno para a constante leitura do 
mundo que agora se apresenta por outras formas de linguagem. 
Nesse sentido, a escola enquanto instituição social com fins e objetivos 
intencionais, assume o importante papel de levar o aluno à reflexão não somente do 
seu espaço local ou regional, mas global, levando-o a ter uma visão articulada e 
interligada do mundo. Reforçamos, ainda, que é papel da escola transformar toda a 
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informação recebida do mundo exterior em conhecimento, promovendo o 
reconhecimento da importância e do uso das novas tecnologias. 
No mesmo grau de importância para o processo de transformação está o 
professor, que atua como mediador entre o aluno a informação recebida levando-o 
ao desenvolvimento da capacidade de contextualizá-la, assim como conferir 
significado a essas informações promovendo o “pensar sobre”. 
Promover o “pensar sobre” pode ser traduzido na corresponsabilidade entre a 
escola e o professor no processo de desenvolvimento crítico da “avalanche 
informacional” que o aluno recebe por meio das redes de comunicação. Um exemplo 
que confirma a quantidade de informação produzida e a necessidade de selecioná-la 
e transformá-la em conhecimento pode ser obtido por meio da consulta no portal do 
Google ao digitarmos a palavra “GEOGRAFIA” entre aspas, o resultado é de 61.000.000 
(sessenta e um milhões de resultados). 
Tente realizar essa mesma pesquisa e você observará que o número de páginas 
provavelmente teve um aumento expressivo levando em consideração que a 
informação e a produção do conhecimento não cessam. No caso da Geografia é 
preciso selecionar o que é produzido e relevante em termos acadêmicos e científicos. 
Em suma, as informações nessa sociedade nos chegam por meio de vários 
formatos que vão desde a internet, a televisão, o cinema, a imagem etc., reforçando o 
papel da escola e do professor na utilização desses recursos para levar o aluno à 
compreensão do mundo em que vive. 
Todo professor sabe do valor indiscutível que o computador e a internet têm do 
ponto de vista do desenvolvimento de pesquisa acerca de determinado tema ou 
assunto. A relativa facilidade de acesso permite obter uma série de informações sobre 
um determinado tópico, facilitando enormemente uma pesquisa que, em outros 
tempos, demoraria para ser realizada. Entretanto, comumente, a utilização desses 
meios é mal direcionada, sem contar que a internet possui muitas informações 
repetidas e banalizadas, não havendo garantia de procedência e credibilidade 
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p.263). 
O nosso intuito ao trazer a citação acima foi tão somente confirmar o exemplo 
que apresentamos com relação às informações que são obtidas junto à internet. Para 
além da constatação imediata da quantidade de informações geradas a partir da 
seleção de uma palavra, o avanço significativo deve ser considerado no sentido de 
selecionar as informações que possuem procedência e credibilidade. 
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Portanto, é imprescindível que o professor enquanto mediador do conhecimento 
auxilie os alunos na seleção dos materiais pesquisados, a fim de que esses materiais 
não sejam um amontoado de páginas das quais o aluno se apropria sem uma análise 
ou uma ponderação. 
Diante do exposto até o momento, de que forma a Geografia contemporânea 
tem privilegiado esse saber? A Geografia o tem priorizado a partirda análise de 
diversas fontes documentais, assim como diferentes linguagens que são oriundas das 
revoluções tecnológicas. Trata-se, portanto, de uma Geografia que considera a 
construção histórico-social, em outras palavras, significa que essa provém das relações 
estabelecidas entre sociedade e natureza. 
O ensino de Geografia de acordo com os PCNs (1998) é composto por vários 
eixos temáticos que apresentam temas variados: a construção do espaço, território e 
lugares, mudanças nas relações sociais e de trabalho abordando a vida no campo e 
na cidade, conquista da cidadania, migrações, natureza etc. A evolução da tecnologia 
também é contemplada, assim como dos transportes, globalização, desemprego, 
urbanização, pobreza, questões com o meio ambiente, indústria etc. 
Nesse sentido, entendemos que os recursos didáticos advindos da revolução da 
tecnologia e da informação a partir do uso da internet e da intercomunicação mundial 
dos computadores podem auxiliar o professor no trabalho com o ensino de Geografia, 
e diferentes abordagens podem ser utilizadas a partir do uso da internet. Nesse 
espaço virtual estão disponíveis todos os recursos necessários para o professor 
explorar leitura, imagem, texto, vídeo. Dessa forma, o uso de recursos advindos da 
tecnologia deve ser utilizados tanto pela escola quanto pelos professores, 
considerando o universo midiático em que os alunos estão inseridos. 
Encerrando a nossa análise confirmamos a importância do papel do professor em 
saber lidar com as diversas linguagens oriundas da revolução da internet (imagem, 
fotografia, cinema, música etc.) para um estudo geográfico e sua aplicação didático-
pedagógica com os alunos. Considerando que a escola é uma expressão da sociedade, 
faz-se necessário que essa se aproprie dos avanços produzidos. 
 
6.1 A Fotografia como Recurso Didático no Ensino de Geografia 
A sociedade contemporânea passa por um processo de transformação jamais 
visto anteriormente na trajetória da humanidade, exigindo um contato cada vez maior 
das pessoas com diferentes tecnologias. 
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Na esteira dessas transformações, a imagem cada vez mais popularizada em 
todas as classes sociais devido ao acesso e ao custo mais reduzido dos equipamentos 
eletrônicos vem alterando o modo de vida das pessoas. No entanto, toda essa 
transformação tecnológica não é sinônimo de democratização do conhecimento e 
equalização social, pois pode servir para os interesses voltados para o mundo 
capitalista. 
Diante desse contexto de transformações e contradições, é imprescindível o 
papel da escola como base fundamental para proporcionar uma leitura do mundo, 
onde a imagem desempenha um papel fundamental. A escola divide essa 
responsabilidade com os professores no [...] “processo de formação dos sujeitos que 
enfrentarão os novos paradigmas da sociedade contemporânea” (MUSSOI; SANTOS, 
2008, p.1). 
No entanto, o processo dessas transformações na escola ocorre de forma lenta 
exigindo condições de acesso, superação de obstáculos, assim como desenvolvimento 
de novas linguagens educacionais e novos procedimentos metodológicos. Uma 
dessas linguagens educacionais pode ser representada pela fotografia, que se 
constitui em um importante recurso didático auxiliando na construção de conceitos 
básicos de Geografia com relação ao espaço aliados ao desejo do aluno em aprender 
uma nova linguagem visual. 
Dessa forma, alguns procedimentos metodológicos devem ser adotados pelos 
professores nas aulas de Geografia por meio da leitura e interpretação de paisagens 
oriundas da fotografia. Os procedimentos exigidos para a leitura de imagem devem 
ser desenvolvidos em três etapas, a saber: observação – análise – interpretação, a fim 
de possibilitar a relação das técnicas de leitura visual com os conteúdos a serem 
trabalhados. 
Para a aplicação da fotografia em sala de aula é necessário que os professores se 
atentem para os seguintes aspectos como fontes de pesquisa fotográfica: direitos 
autorais sobre fotografias - banco de imagens - fotografias aéreas verticais - 
fotografias artísticas - fotografias antigas. 
Antes de comentarmos cada um desses procedimentos e aspectos com relação 
ao tratamento da fotografia, cabe a seguinte pergunta: qual o papel da Geografia e 
da imagem na formação do aluno? Para respondermos nessa pergunta, nos 
apoiaremos em Mussoi e Santos (2008, p.5): 
 
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Como área do conhecimento comprometida em tornar o mundo 
compreensível, a Geografia deve envidar esforços no sentido de 
empreender um ensino para que o aluno ao se apropriar do 
conhecimento possa “ler e interpretar criticamente o espaço, sem 
deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e 
suas diferentes formas de abordagem”. Nesse sentido, a função 
da Geografia na escola é “desenvolver o raciocínio geográfico”, 
isto é, “pensar a realidade geograficamente” e “despertar uma 
consciência espacial”. 
 
Portanto, o ensino de Geografia deve privilegiar diversas linguagens e conduzir 
o aluno no processo de leitura e interpretação do mundo de forma significativa. O 
professor comprometido com essa nova realidade deve priorizar momentos que vão 
além da simples exposição oral do conteúdo, leitura do livro didático e memorização 
tão característicos do ensino tradicional e que não atendem mais às exigências e 
transformações da sociedade. Essa nova postura metodológica oportunizará a 
aprendizagem dos alunos para diferentes olhares. 
Dessa forma, ao pensarmos na fotografia como uma nova linguagem devemos 
nos remeter ao conceito de paisagem e seus elementos que merecem uma leitura 
além da simples observação, abarcando uma leitura perceptiva que sofre variações de 
acordo com a seleção feita pelo olhar do observador. 
Diferentes leituras podem ser exploradas na mesma imagem, pois o observador 
(aluno) traz consigo sua história de vida, suas experiências. Nesse sentido, a leitura de 
uma imagem pode trazer recordações de momentos vividos e de verdades 
construídas que estão enraizadas na vida das pessoas. A instantaneidade do clique de 
uma máquina consegue captar o visível diante dos olhos, mas a leitura dessa 
instantaneidade estará diretamente ligada aos sentimentos e emoções, podendo ser 
enxergada além dos aspectos visíveis. 
Uma vez identificado o papel da Geografia e da imagem na formação do aluno, 
a pergunta seguinte nos permite uma aproximação conceitual dessa linguagem: o que 
é fotografia e qual o seu conceito enquanto recurso didático no ensino de Geografia? 
De modo geral, podemos dizer que a fotografia é o registro visual e instantâneo 
de um espaço a paisagem em um determinado momento histórico, do ponto de vista 
do observador do fenômeno. “[...] ela não é, nem pretende ser um raio-X dos objetos 
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ou das personagens retratadas”, no entanto, pelas possibilidades que oferece para a 
leitura do espaço, certamente é um bom indicativo dessa realidade (KOSSY, 1999, 
p.43). 
Nesse sentido, a fotografia pode ser entendida como uma fonte inesgotável de 
dados, fatos, informações, seleções e exclusões do olhar do observador sobre 
determinado objeto, fenômeno, paisagem, pessoas. O enquadramento da câmera é 
feito a partir da importância definida pelo fotógrafo. 
Utilizada como recurso didático no ensino de Geografia, a fotografia desenvolve 
no aluno sua percepção visual sobre o espaço retratado. Ela não substitui textos ou 
outras fontes de informação geográficas, mas se agrega a estes recursos cabendo ao 
professor fazer uso de diferentes linguagens. Por outro lado, a utilização da fotografia 
no contexto