Transtornos Globais do Desenvolvimento

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1º EDIÇÃO - 2020 | SÃO PAULO/ SP
TRANSTORNOS GLOBAIS 
DO DESENVOLVIMENTO
Editora:
1º EDIÇÃO - 2020 | SÃO PAULO/ SP
TRANSTORNOS GLOBAIS 
DO DESENVOLVIMENTO
	� SUMÁRIO:
CAPÍTULO 1: 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO �������������������� 3
CAPÍTULO 2: 
AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR E ADAPTAÇÃO 
CURRICULAR PARA ALUNOS COM TGD ������������������������������� 39
CAPÍTULO 3: 
ESTÍMULO E ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM TGD �������������� 57
CAPÍTULO 4: 
DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE ��������������������������� 67
CAPÍTULO 5: 
ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO ������������������������������� 83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ������������������������������������� 102
– 3 –
CAPÍTULO 1: 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO
– 4 –
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
1�1 Caracterização: aspectos sociais, físicos, 
biológicos e educacionais
Segundo VASQUES (2012) o diagnóstico dos transtornos 
globais do desenvolvimento tem uma história ainda recente e com-
plexa. A classificação dos transtornos mentais teve início fim do 
XVII e inicio do sec. XX. Emil Kraepelin (1856 – 1926) foi o 
primeiro a classificar as doenças mentais conhecidas na época em 
um “Tratado de psiquiatria”.
Emil Kraepelin
Fonte: http://altmentalities.wordpress.com/2011/02/08/
Em 1913, Karl Jaspers publicou sua obra “Psicopatolo-
gia geral”, que até os dias atuais ainda serve de base para exa-
mes diagnósticos.
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Karl Jaspers
Fonte: http://www.friedenspreis-des-deutschen-
-buchhandels.de/445722/?aid=537628
Outra grande contribuição para a compreensão dos trans-
tornos mentais de uma forma geral foi dada por Sigmund Freud 
(1856 – 1939), que laçou em 1900 seu livro “Interpretação dos 
sonhos”, revelando a existência do inconsciente, a importância dos 
sonhos e do desenvolvimento da psicossexualidade infantil.
Sigmund Freud
Fonte: http://www.veteranstoday.com/2013/12/24/
sigmund-freud-psychoanalysis-and-the-war-on-the-west/
O autismo, hoje considerado um dos Transtornos globais do 
desenvolvimento, era classificado até então como uma psicose in-
fantil. (BELISÁRIO FILHO e CUNHA, 2010).
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
São considerados portadores de TGD pela Política Nacional 
de Educação Especial “aqueles que apresentam alterações quali-
tativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um 
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e re-
petitivo.” (BRASIL, 2008).
De acordo com a Resolução n ° 4, de 2009 que institui as 
diretrizes operacionais para o atendimento educacional especiali-
zado na educação básica, são considerados alunos com TGD:
“(...) alunos com autismo clássico, síndrome de 
Asperger, síndrome de Rett, transtorno desinte-
grativo da infância (psicoses) e transtornos inva-
sivos sem outra especificação.”(BRASIL, 2009)
A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Pro-
blemas Relacionados com a Saúde, frequentemente designada pela 
sigla CID (em inglês: International Statistical Classifica-
tion of Diseases and Related Health Problems), publicada 
pela Organização Mundial de Saúde (OMS), visa padronizar a 
codificação de doenças e outros problemas relacionados à saúde. 
Foi publicado pela primeira vez em 1948 e sua versão eletrônica é 
atualizada anualmente desde 2000.
Os transtornos globais do desenvolvimento encontram-se 
definidos no CID-10, como um (OMS, 2003):
“[...] grupo de transtornos caracterizados por 
alterações qualitativas das interações recíprocas 
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
e modalidades de comunicação e por um reper-
tório de interesse e atividades restrito, estereoti-
pado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas 
constituem uma característica global do funcio-
namento do sujeito, em todas as ocasiões.”
O Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais 
– DSM, publicado Associação Americana de Psiquiatria (Ameri-
can Psychiatric Association - APA), teve sua 1ª edição 1952, 
também tem como objetivo a classificação nosológica oferecendo 
para profissionais da área da saúde mental um manual que lis-
ta as diferentes categorias de transtornos mentais e os critérios 
para diagnosticá-los. Os TGD no DSM-IV são classificados como 
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento e tem como caracterís-
ticas (APA, 2002):
“[...] um comprometimento grave e global 
em diversas áreas do desenvolvimento: habili-
dades de interação social recíproca, habilidades 
de comunicação ou presença de estereotipias de 
comportamento, interesses e atividades. Os pre-
juízos qualitativos que definem essas condições 
representam um desvio acentuado em relação 
ao nível de desenvolvimento ou idade mental do 
indivíduo.”
Os TGD em geral se manifestam nos primeiros anos de vida e 
frequentemente estão associados com algum grau de Retardo Men-
tal ou com outras condições médicas gerais como anormalidades 
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
cromossômicas, infecções congênitas e anormalidades estruturais 
do sistema nervoso central (APA, 2002).
Ambas as classificações, do CID-10 e do DSM-IV, apontam 
a existência da desordem de algumas funções do desenvolvimento 
infantil como característica principal dos transtornos do desenvol-
vimento, embora apresentem entidades clínicas diferenciadas.
No CID-10 os Transtornos globais do desenvolvimento são 
descritos no capítulo V que compreende todos os Transtornos 
mentais e comportamentais.
Tabela 1-1: Comparação de entidades clínicas dos Transtornos 
globais do desenvolvimento (CID-10 e DSM-IV-TR)
TGD no CID-10 TGD no DSM-IV-TR
Autismo Infantil Transtorno autista
Síndrome de Rett Transtorno de Rett
Outros transt. desintregativos da infância Transtorno desintregativo da infância
Síndrome de Aspeger Transtorno de Aspeger
Transt. global do desenvolvimento sem 
outra especificação – TGD SOE
Transt. global do desenvolvimento sem 
outra especificação – TGD SOU (incluindo 
autismo atípico)
Autismo atípico ---------
Transt. com hipercinesia associada a 
retardo mental ---------
Outros transt. globais do desenvolvimetno ---------
Fonte: RAMOS, 2012
A causa dos quadros dos TGD é multifatorial dependendo 
de fatores genéticos e ambientais. As estatísticas mais recentes, 
realizadas em várias partes do mundo, referem prevalência dos 
TGD como sendo de 1:160 indivíduos, também apontam que esses 
transtornos afetam mais os meninos na proporção de 4 meninos 
para 1 menina. (SCHWARTZMAN, 2010).
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
De acordo com RAMOS (2012) o modelo primordial utili-
zado pelos diversos estudiosos para a compreensão dos Transtor-
nos globais do desenvolvimento centra-se no conceito de espectro 
do autismo, que inclui transtorno autístico (autismo), transtorno 
de Asperger, transtorno desintegrativo da infância, e transtorno 
global ou invasivo do desenvolvimento sem outra especificação.
O Espectro Autista é um contínuo, não uma categoria única, 
e apresenta-se em diferentes graus. Há, nesse contínuo, os Trans-
tornos Globais do Desenvolvimento e outros que não podem ser 
considerados como Autismo, ou outro TGD, mas que apresentam 
características no desenvolvimento correspondentes a traços pre-
sentes no autismo. (BELISÁRIO FILHO e CUNHA, 2010).
Os transtornos do espectro autista surgem antes dos três 
anos de idade e apresentam um conjunto de sintomas que pressu-
põem um desvio no curso normal do desenvolvimento.
Os transtornos do espectro autista têm em comum (PON-
TES, 2014):
 ● O comprometimento da interação social recíproca;
 ● O comprometimento da comunicação verbal e não verbal;
 ● Manifestação de comportamentos repetitivos e estereoti-
pados, variando desde as formas mais graves até as for-
mas mais leves.
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Figura 1-1: Tríade do espectro autista
Fonte: http://ueevboim.blogspot.com.br/2010/12/o-
-que-sao-pea-perturbacoes-do-espectro.htm
“Os três sintomas principais, que são uma espé-
cie de marcadores para apresença do autismo, são: 
prejuízo grave do desenvolvimento de interações 
sociais recíprocas, prejuízo grave do desenvolvi-
mento da comunicação - não só a linguagem fala-
da, mas também expressões faciais, gestos, postura 
corporal, etc. E, finalmente, ocorre uma importante 
limitação da variabilidade de comportamentos, de 
modo que as pessoas com autismo não podem fazer 
muitas coisas. Eles não conseguem mudar seu pa-
drão de comportamento de acordo com a situação 
social, sempre vão se comportar à sua maneira: 
serão sempre eles mesmos e não mudarão de acor-
do com as demandas sociais ou o ambiente social. 
Todos concordam que esses sintomas devem estar 
presentes para que um diagnóstico seja feito e que 
os problemas devem ser muito importantes.”(GILLBERG, 2005)
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
GILLBERG (2005) afirma que a deficiência no cam-
po social pode ser observada através da manifestação clí-
nica dos seguintes sintomas:
 ● Falha no contato visual nas interações sociais;
 ● Falha no desenvolvimento de interações com crianças da 
mesma idade ou ausência de brincadeiras sociais;
 ● Falta de reciprocidade sócio emocional ou falta de empatia;
 ● Ausência de procura espontânea de compartilha-
mento prazer.
Pode-se verificar que na forma mais grave dos transtornos 
do espectro autista existe isolamento e a indiferença às pessoas. 
Uma forma mais atenuada pode ser vista naqueles que não procu-
ram espontaneamente o contato social, mas aceitam ser procura-
dos sem oferecer resistência. Nesses casos, há a busca de contato 
social de forma inadequada e unilateral. Além disso, pode-se ob-
servar uma pobreza na capacidade de aprender as regras mais sutis 
da interação social e falta de empatia. (PONTES, 2014).
PONTES (2014) lista uma série de comportamentos que 
servem como sinais de alerta em relação aos sintomas da pertur-
bação da interação social nos Transtornos do espectro autista, 
são eles:
 ● Não sorrir socialmente;
 ● Preferir brincar sozinho;
 ● Não pedir algo que deseja, pegando sozinho o que quer, 
mostrando assim muita independência;
 ● Apresentar pouco contato com o olhar;
 ● Viver em seu próprio mundo e ignorar as pessoas que o cercam;
 ● Não mostrar interesse em outras crianças.
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Figura 1-2: O comportamento social no espectro autista
Fonte: SOUZA, 2010.
CUNHA (2012) aponta nesses transtornos a alteração da 
função executiva do pensamento, que permite a utilização de estra-
tégias adequadas para se alcançar um objetivo e está diretamente 
relacionada à capacidade humana de antecipar, planificar, con-
trolar impulsos, inibir respostas inadequadas, flexibilizar pensa-
mento e ação. Esta função do pensamento é fundamental para o 
enfrentamento de situações-problema, de situações novas, para a 
condução das relações sociais, para o alcance dos objetivos ou para 
a satisfação de necessidades e alcance de propósitos, em diferentes 
contextos, sempre que esteja presente uma intenção, um objetivo 
ou uma necessidade a ser atendida.
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Em relação à comunicação GILLBERG (2005) res-
salta os seguintes sintomas:
 ● Ausência ou dificuldades na linguagem falada;
 ● Falha para manter conversação;
 ● Discurso repetitivo, incluindo a ecolalia (repetição de pa-
lavras ou frases). 
PONTES (2014) listou uma série de comportamentos que 
servem como sinais de alerta em relação aos sintomas da perturba-
ção da comunicação nos Transtornos do espectro autista, são eles:
 ● Não responder ao próprio nome;
 ● Não conseguir dizer o que quer;
 ● Atraso na linguagem;
 ● Não atender ordens;
 ● Aparentar ser surdo algumas vezes;
 ● Não apontar, nem acenar tchau;
 ● Falar poucas palavras ou não falar.
Em relação ao comportamento em geral GILLBERG 
(2005) ressalta os seguintes sintomas:
 ● Preocupação circunscrita a um interesse especial;
 ● Dependência compulsiva de rotinas;
 ● Estereotipias motoras;
 ● Preocupação com partes de objetos.
Nos transtornos do espectro autista a atenção pode estar cir-
cunscrita a um interesse especial ou ficar compulsivamente ligadas 
a determinadas rotinas, e há a necessidade de que aquela rotina 
seja seguida no mesmo horário do dia, exatamente no mesmo local 
e com as mesmas pessoas. (GILLBERG, 2005).
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
PONTES (2014) também listou uma série de comporta-
mentos que servem como sinais de alerta em relação aos sintomas 
da perturbação do comportamento nos Transtornos do espec-
tro autista, são eles:
 ● Apresentar crises de raiva;
 ● Apresentar comportamento hiperativo, opositivo e 
não cooperador;
 ● Não saber como brincar com brinquedos;
 ● Andar na ponta dos pés;
 ● Se interessar demasiadamente por determinados objetos;
 ● Gostar de enfileirar objetos;
 ● Mostrar muito sensibilidade a determinadas textu-
ras ou sons
 ● Apresentar movimentos estranhos e/ou repetitivos.
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Figura 1-3: Sintomas do espectro autista
Fonte: http://www.lincabrasil.com.br/autismo.htm
Existem alguns filmes que ilustram com maestria 
o transtorno do espectro autista, como: Rain Men (1988); 
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Meu filho, meu mundo (1979); Missão Especial (2004), en-
tre outros.
Figura 1-4: Filmes – espectro autista
Fonte: http://www.google
1.1.1 Autismo
Segundo BELISÁRIO FILHO e CUNHA (2010) o termo 
autismo foi utilizado pela primeira vez em 1911, por Bleuler, tendo 
como principais características a perda de contato com a realidade 
e consequente dificuldade ou impossibilidade de comunicação.
Em 1943 o Dr. Leo Kanner descreve o autismo em seu artigo 
“Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”. Em 1944, Hans Asper-
ger escreve um artigo com o título “Psicopatologia Autística da 
Infância”, onde também descreve as características do autismo. 
Atribui-se tanto a Kanner como a Asperger a identificação do au-
tismo, como entidade clínica (MELLO, 2007).
Autismo é um dos transtornos globais do desenvolvi-
mento, caracterizado por alterações presentes antes dos três 
anos de idade, com impacto múltiplo e variável nas áreas de 
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
comunicação, interação social, aprendizado e capacidade de adap-
tação (MELLO, 2007).
Todas as características anteriormente definidas no Trans-
torno do espectro autista são sintomas que podem ser apresenta-
dos nessa entidade clínica. Geralmente descreve-se o portador de 
autismo como alguém que vive em um mundo próprio, alheio os 
demais, apresentando assim dificuldades de relacionar até com 
sua própria família.
Tabela 1-2: Autismo
Fonte: BELIZÁRIO e CUNHA, 2010
Segundo a ASA (Autism Society of American) indiví-
duos com autismo exibem pelo menos metade das características 
listadas na tabela abaixo:
 ● Pouco ou nenhum contato visual;
 ● Aparente insensibilidade à dor;
 ● Preferência pela solidão, recusa colo ou afagos e apresen-
ta modos arredios;
 ● Inapropriada fixação em objetos e na rotação dos mesmos;
 ● Perceptível hiperatividade ou extrema inatividade;
 ● Ausência de resposta aos métodos normais de ensino;
 ● Insistência em repetição, resistência à mudança de rotina;
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
 ● Não tem real medo do perigo (consciência de situações 
que envolvam perigo);
 ● Procedimento com poses bizarras;
 ● Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da lingua-
gem normal);
 ● Age como se estivesse surdo;
 ● Dificuldade em expressar necessidades - usa gesticular e 
apontar no lugar de palavras;
 ● Acessos de raiva - demonstra extrema aflição sem ra-
zão aparente;
 ● Irregular habilidade motora - pode não querer chutar 
uma bola, mas pode arrumar blocos.
Em relação às causas do autismo MELLO 
(2007) afirma que:
“As causas do autismo são desconhecidas. 
Acredita-se que a origem do autismo esteja em 
anormalidades em alguma parte do cérebro ain-
da não definida de forma conclusiva e, provavel-
mente, de origem genética.Além disso, admite-se 
que possa ser causado por problemas relaciona-
dos a fatos ocorridos durante a gestação ou no 
momento do parto.”
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Figura 1-5: Símbolo do Dia Mundial da Conscientização do Autismo
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/
Dia_Mundial_de_Conscientiza%C3%A7%C3%A3o_do_Autismo
Figura 1-6: Cartaz do Dia do autismo no Brasil
Fonte: http://www.revistaautismo.com.br/diamundial
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
De acordo com estudos recentes o autismo é 4 vezes mais 
frequente em pessoas do sexo masculino e incide igualmente em 
famílias de diferentes raças, credos ou classes sociais.
O diagnóstico de autismo é feito basicamente através da ava-
liação do quadro clínico, pois não existem testes laboratoriais es-
pecíficos para a detecção do autismo.
Raramente o diagnóstico conclusivo é feito antes dos 24 me-
ses (MELLO, 2007).
Além dos critérios diagnósticos estabelecidos pelo CID-10 e 
pelo DSM-IV a aplicação de um inventário ou questionário junto 
aos pais pode ajudar o médico a entender melhor o quadro clínico 
apresentado. No Reino Unido, é bastante utilizado o CHAT (Che-
cklist de Autismo em Bebês), desenvolvido por Baron-Cohen, 
Allen e Gillberg, 1992, que é uma escala de investigação de autismo 
que pode ser aplicado em crianças aos 18 meses de idade. Apre-
senta um conjunto de nove perguntas a serem feitas aos pais com 
respostas tipo sim/não.
O tratamento e o prognóstico do autismo são tão variáveis 
quanto são variáveis às manifestações clínicas dos sintomas. Não 
existe cura para o autismo, embora o tratamento possa produzir 
benefícios significativos e duradouros. O tratamento adequado é 
realizado em função das características particulares de cada in-
divíduo e deve levar em consideração a existência ou não de ou-
tros transtornos. Não há medicação específica para o autismo, 
mas outros problemas associados podem demandar uma medica-
ção particular.
“O autismo intriga e angustia as famílias nas 
quais se impõe, pois a pessoa portadora de autis-
mo, geralmente, tem uma aparência harmoniosa 
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
e ao mesmo tempo um perfil irregular de desen-
volvimento, com bom funcionamento em algumas 
áreas enquanto outras se encontram bastante 
comprometidas.” (MELLO, 2007)
O indivíduo com autismo pode apresentar ao longo do tempo 
diversos graus de comprometimento da cognição e linguagem, va-
riando desde o retardo mental e linguístico severo até os níveis de 
desenvolvimento normal dessas competências. (PONTES, 2014).
A família e a escola têm um papel primordial no tratamento 
do autismo. Em primeiro lugar a família precisa ser orientada a 
respeito do autismo e de todas as possibilidades de tratamento e 
mudança do quadro clínico. É importante também que a família 
busque o apoio para lidar com essa realidade, pois a angústia e 
outras emoções não elaboradas podem intervir em qualquer for-
ma de tratamento. A escola também necessita desse conhecimento 
e apoio para que junto com a família possam oferecer constante-
mente oportunidades de socialização para o autista ajudando-os a 
lidar com suas dificuldades nas áreas da comunicação e interação 
social, aprendizado e capacidade de adaptação.
No dia 2 de abril é comemorado o Dia Mundial de Conscien-
tização do Autismo. Essa data foi criada pela ONU no fim de 2007, 
iniciando a campanha em 2 de abril de 2008. Desde então, várias 
organizações de diferentes países realizam eventos nessa data.
– 22 –
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
1.1.2 Síndrome de Rett
Andreas Rett identificou, em 1966, uma condição caracteri-
zada por deterioração neuromotora em crianças do sexo feminino 
com um quadro clínico bastante singular. A prevalência da doença 
está estimada entre 1:10.000 e 1:15.000, atingindo apenas a popula-
ção feminina, sendo uma das causas mais frequentes de deficiência 
mental severa que afeta esse sexo (SCHWARTZMAN, 2002).
A doença evolui em estágios de forma previsível (MERCA-
DANTE; GAAG e SCHWARTZMAN, 2007):
1. Estagnação precoce: Dos 6 aos 18 meses, caracteri-
zando-se pela estagnação do desenvolvimento, desacele-
ração do crescimento do perímetro cefálico e tendência 
ao isolamento social.
2. Rapidamente destrutiva: Entre o primeiro e o tercei-
ro ano de vida, com regressão psicomotora, choro imo-
tivado, irritabilidade, perda da fala adquirida, compor-
tamento autista e movimentos estereotipados das mãos. 
Podem ocorrer irregularidades respiratórias e epilepsia.
3. Pseudoestacionária: Entre os dois e dez anos de ida-
de, podendo haver certa melhora de alguns dos sintomas 
como, por exemplo, o contato social. Presença de ataxia 
(falta de coordenação de movimentos muscula-
res voluntários e de equilíbrio), apraxia (perda da 
habilidade para executar movimentos e gestos 
precisos), espasticidade (aumento do tônus mus-
cular), escoliose (desvio da coluna vertebral) e bru-
xismo (ranger os dentes de forma rítmica durante 
o sono). Podem ocorrer episódios de perda de fôlego, 
– 23 –
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
aerofagia (engolir ar em excesso enquanto fala ou 
come), expulsão forçada de ar e saliva.
4. Deterioração motora tardia: Inicia-se em torno dos 
dez anos de idade, com desvio cognitivo grave e lenta pro-
gressão de prejuízos motores, podendo levar a necessida-
de do uso de cadeira de rodas.
Figura 1-7: Portadora de síndrome de Rett
Fonte: www.mimundorett.com
Tabela 1-3: Síndrome de Rett
Fonte: BELIZÁRIO e CUNHA, 2010
– 24 –
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
A sobrevida na Síndrome de Rett pode ser limitada em de-
corrência de quadros infecciosos. “Outro fator que pode limitar 
tanto a qualidade de vida como o tempo de sobrevida, consiste 
nos problemas respiratórios crônicos decorrentes de problemas 
secundários à escoliose, que pode chegar a comprometer seria-
mente a expansão pulmonar.” (SCHWARTZMAN, 2002).
1.1.3 Síndrome de Asperger
A Síndrome de Asperger é considerada como uma forma brand de 
autismo, diferente desse, quem tem Asperger não apresenta comprometi-
mento intelectual e retardo cognitivo. “Por isso os primeiros sinais e sin-
tomas do distúrbio costumam ser ignorados pelos pais, que os atribuem 
a características da personalidade da criança.” (PEREIRA, 2013).
De acordo SONZA (2010) muitos portadores da Síndrome 
de Rett possuem QI acima dos índices normais, apresentando ha-
bilidade verbal muito desenvolvida, com um vocabulário amplo, 
diversificado e rebuscado.
“Os sinais e sintomas da síndrome de Asperger 
podem aparecer nos primeiros anos de vida da 
criança, mas raramente são valorizados pelos pais 
como algo negativo, especialmente se as manifes-
tações forem leves. A grande maioria dos diagnós-
ticos da síndrome de Asperger é feita a partir da 
fase escolar, quando a dificuldade de socialização, 
considerada a característica mais significativa do 
distúrbio, manifesta-se com maior intensidade, 
juntamente com o desinteresse por tudo que não se 
relacione com o hiperfoco de atenção.”(PEREIRA, 2013)
– 25 –
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Quando adultos, podem ter problemas com a empatia e mo-
dulação da interação social (BELIZÁRIO e CUNHA, 2010).
Tabela 1-4: Síndrome de Asperge
Fonte: BELIZÁRIO e CUNHA, 2010.
Segundo GARCIA (2012) a Síndrome de Asperger é mais 
comum no sexo masculino. E já foi identificada em indivíduos que 
são considerados os maiores gênios da humanidade, como Eins-
tein, Newton, Van Gogh e Bill Gates.
Figura 1-8: Famosos portadores de síndrome de Asperger
Fonte: www.google.com
1.1.4 Transtorno Desintegrativo da infância
A característica essencial do Transtorno Desintegrativo da 
Infância de acordo com o DSM-IV é uma regressão pronunciada 
– 26 –
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
em múltiplas áreas do funcionamento, após um período de pelo 
menos 2 anos de desenvolvimento aparentemente normal, mani-
festado pela presença de comunicação verbal e não-verbal, rela-
cionamentos sociais,jogos e comportamento adaptativo apropria-
dos à idade.
Outro critério diagnóstico é a perda clinicamente significa-
tiva de habilidades já adquiridas (antes dos 10 anos) em pelo 
menos duas das seguintes áreas:
 ● Linguagem expressiva ou receptiva;
 ● Habilidades sociais ou comportamento adaptativo;
 ● Controle intestinal ou vesical;
 ● Jogos;
 ● Habilidades motoras.
Além disso, é constatado o prejuízo qualitativo em pelo me-
nos duas das seguintes áreas (APA, 2002):
 ● Interação social (por ex., prejuízo nos comportamen-
tos não-verbais, fracasso para desenvolver relaciona-
mentos com seus pares, falta de reciprocidade social 
ou emocional);
 ● Comunicação (por ex., atraso ou ausência de linguagem 
falada, incapacidade para iniciar ou manter uma conver-
sação, uso estereotipado e repetitivo da linguagem, falta 
de jogos variados de faz-de-conta;
 ● Comportamento (padrões restritos, repetitivos e estere-
otipados de comportamento, interesses e atividades, in-
cluindo estereotipias motoras e maneirismos).
– 27 –
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Tabela 1-5: Transtorno Desintegrativo da infância
Fonte: BELIZÁRIO e CUNHA, 2010
1.1.5 Transtorno global do desenvolvimento sem outra 
especificação
De acordo com CUNHA (2014) o diagnóstico de Transtor-
no global do desenvolvimento sem outra especificação somente é 
dado quando não são satisfeitos os critérios diagnósticos para os 
demais transtornos do desenvolvimento global.
Ocorre um prejuízo severo no desenvolvimento de uma das 
seguintes áreas:
 ● Interação social recíproca;
 ● Habilidades de comunicação verbal e não-verbal;
 ● Comportamentos, interesses e atividades estereotipados.
– 28 –
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Tabela 1-6: Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação
Fonte: BELIZÁRIO e CUNHA, 2010
1�2 Os alunos com TGD e políticas públicas
Os alunos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação são o público alvo 
da Educação Especial que “se organizou tradicionalmente como 
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino co-
mum.” (BRASIL, 2008).
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com defici-
ência passou ser fundamentado pelas disposições da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024/61, que aponta 
o direito dos “excepcionais” à educação, que deve ser realizado pre-
ferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Constituição Federal de 1988; o Estatuto da Criança e do 
Adolescente instituído pela Lei nº. 8.069/90; e outros documentos 
como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a 
Declaração de Salamanca (1994), passaram a influenciar a formu-
lação das políticas públicas para uma educação inclusiva.
Em 1996 foi publicada a lei nº 9.394 estabelecendo as novas 
diretrizes e bases da educação nacional. A educação especial é en-
tendida nessa lei como a modalidade de educação escolar oferecida 
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
preferencialmente na rede regular de ensino, para os alunos com 
deficiência, TGD e altas habilidades ou superdotação. Também 
prevê que o atendimento educacional feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, será realizado sempre que não for possível 
a integração desses alunos nas classes comuns de ensino regular 
em função de suas condições específicas (BRASIL, 1996).
Em 2001 foi publicada a Política Nacional de Saúde Mental 
que assegura os direitos das pessoas portadoras de transtornos 
mentais e dispõe sobre a necessidade de proteção das mesmas.
“Artigo 1º - Os direitos e a proteção das pesso-
as acometidas de transtorno mental, de que trata 
esta Lei, são assegurados sem qualquer forma de 
discriminação quanto à raça, cor, sexo, orienta-
ção sexual, religião, opção política, nacionalida-
de, idade, família, recursos econômicos e ao grau 
de gravidade ou tempo de evolução de seu trans-
torno, ou qualquer outra.” (BRASIL, 2001)
O Programa Educação Inclusiva foi criado em 2003, pelo 
Ministério da Educação, visando transformar os sistemas de en-
sino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo 
processo de formação de gestores e educadores para garantir “o di-
reito de acesso de todos à escolarização, a organização do atendi-
mento educacional especializado e a promoção da acessibilidade” 
(BRASIL, 2008).
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
“A Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como 
objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos 
com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação, 
orientando os sistemas de ensino para garan-
tir: acesso ao ensino regular, com participação, 
aprendizagem e continuidade nos níveis mais ele-
vados do ensino; transversalidade da modalida-
de de educação especial desde a educação infantil 
até a educação superior; oferta do atendimento 
educacional especializado; formação de profes-
sores para o atendimento educacional especiali-
zado e demais profissionais da educação para a 
inclusão; participação da família e da comunida-
de; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, 
nos mobiliários, nas comunicações e informação; 
e articulação intersetorial na implementação das 
políticas públicas.” (BRASIL, 2008)
De acordo com os dados do Censo Escolar/2006 entre 1998 
e 2006, houve um crescimento de 640% das matriculas em esco-
las comuns (inclusão) e de 28% em escolas e classes especiais. 
(BRASIL, 2008).
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Figura 1-9: Dados do Censo Escolar/2006
Fonte: BRASIL, 2008.
O artigo 1º da Resolução nº 4 de 2009, que institui as dire-
trizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado 
na Educação Básica, obriga os sistemas de ensino a matricular os 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino re-
gular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), que 
deve ser ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em cen-
tros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou 
de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem 
fins lucrativos. Sendo que o AEE deve ser realizado no turno in-
verso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns. 
O AEE tem como função “complementar ou suplementar a 
formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, re-
cursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras 
para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de 
sua aprendizagem.” (BRASIL, 2009).
“Os professores comuns e os da Educação Espe-
cial precisam se envolver para que seus objetivos 
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
específicos de ensino sejam alcançados, compar-
tilhando um trabalho interdisciplinar e colabora-
tivo. As frentes de trabalho de cada professor são 
distintas. Ao professor da sala de aula comum é 
atribuído o ensino das áreas do conhecimento, e 
ao professor do AEE cabe complementar/suple-
mentar a formação do aluno com conhecimentos 
e recursos específicos que eliminam as barreiras 
as quais impedem ou limitam sua participação 
com autonomia e independência nas turmas co-
muns do ensino regular.” (ROPOLI, 2010)
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Es-
pecial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica, publicada pela Secretaria de Educação Especial - SEESP/
MEC, em abril de 2009, o Projeto Político Pedagógico (PPP) da 
Escola deve contemplar o AEE como uma de suas dimensões.
São atribuições do professor do Atendimento Edu-
cacional Especializado (BRASIL,2009):
 ● “Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, re-
cursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias consi-
derando as necessidades específicas dos alunos de forma 
que funcione como um plano visando eliminar as dificul-
dades encontradas;
 ● Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos 
na sala de recursos multifuncionais;● Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos re-
cursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula 
– 33 –
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
comum do ensino regular, bem como em outros ambien-
tes da escola. Sendo que o professor de sala de aula deve 
informar e avaliar juntamente com o professor do AEE 
se os serviços e recursos estão garantindo participação do 
aluno nas atividades escolares.
 ● Orientar professores e famílias sobre os recur-
sos pedagógicos e de acessibilidade utilizados 
pelo aluno, em especial a tecnologia assistiva, 
tais como: as tecnologias da informação e comunicação, 
a comunicação alternativa e aumentativa, a informática 
acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os 
softwares específicos, os códigos e linguagens (como Brai-
le e Libras), as atividades de orientação e mobilidade, de 
forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, pro-
movendo autonomia e participação.”
1�3 A formação dos alunos com TGD: teorias e 
práticas
É indispensável contar com salas de apoio e professores es-
pecializados para que a inclusão de alunos com TGD na escola re-
gular seja realizada com êxito. O primeiro passo para a inclusão 
desse aluno consiste na avaliação feita pelo professor do AEE, en-
volvendo várias áreas do desenvolvimento: imitação, performance 
cognitiva, cognitiva verbal, coordenação olho-mão, percepção, co-
ordenação motora grossa e fina (BRASIL, 2003).
Não é fácil a tarefa de iniciar o processo de inclusão de uma 
criança com necessidades educacionais especiais associadas ao 
autismo ou TGD de uma forma geral, na sala de aula comum. “A 
sensação é de que a criança apenas se recusa a interagir com o 
professor e a aprender qualquer coisa proposta por ele.” Mas na 
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
verdade faltam a essas crianças habilidades para a aprendizagem, 
centradas na tríade de dificuldades presentes na criança com au-
tismo: comunicação, interação social e uso da imaginação. A crian-
ça autista, por ter deficiência na interação social, precisa de ajuda 
para interagir com o professor e socializar-se. (BRASIL, 2003).
“No nível da sala de aula e das práticas de 
ensino, a mobilização do professor e/ou de uma 
equipe escolar em torno de uma mudança edu-
cacional como a inclusão não acontece de modo 
semelhante em todas as escolas. Mesmo haven-
do um Projeto Político Pedagógico que oriente as 
ações educativas da escola, há que existir uma en-
trega, uma disposição individual ou grupal de sua 
equipe de se expor a uma experiência educacional 
diferente das que estão habituados a viver.”(ROPOLI, 2010)
A inclusão escolar tem início na educação infantil, e é justa-
mente na infância que se desenvolvem as bases necessárias para 
a construção do conhecimento e para o seu desenvolvimento glo-
bal, seja a criança “normal” ou portadora de TGD. Quanto mais 
precoce a intervenção educacional para crianças com TGD, maior 
será a oportunidade que elas terão em seu desenvolvimento, em-
bora essas possibilidades de desenvolvimento sejam distintas para 
cada criança.
“A inserção dessas crianças na creche deve ser 
cuidadosamente planejada por que: a criança 
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
tem problemas de interação social que não se re-
solvem simplesmente por estar cercada de outras 
crianças; a criança não aprende por exploração 
do ambiente ou por observação voluntária, e o 
tempo é um elemento crucial e irreversível.”(BRASIL, 2003)
A Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva ressalta que:
“Nessa fase o lúdico, o acesso às formas dife-
renciadas de comunicação, a riqueza de estímu-
los nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, 
psicomotores e sociais e a convivência com as 
diferenças favorecem as relações interpessoais, o 
respeito e a valorização da criança.”(BRASIL, 2008)
Há basicamente seis áreas que devem ser trabalhadas a fim de 
se estimular e desenvolver competências nas crianças portadoras 
de TGD: socialização, linguagem (emissão e compreensão), 
cognição, cuidados próprios, motricidade. (DUARTE, 2012). 
Segundo DUARTE (2012) a aprendizagem dos portadores 
de TGD se dá através de uma abordagem vivencial. Assim, todos 
os momentos e ambientes devem ser utilizados como objetos de es-
tudo. Na Escola, primeiro deve ser explorada a própria sala de aula 
e depois os demais ambientes. A autora ressalta que é fundamental 
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
dar importância ao que mais agrada a criança para se iniciar um 
trabalho de adaptação/familiarização professor X aluno, garantin-
do assim o estabelecimento de um relacionamento mínimo onde 
possa ocorrer a aprendizagem. “Os alunos com TGD costumam 
procurar pessoas que sirvam como ‘porto seguro’ e encontrar 
essas pessoas na escola é fundamental para o desenvolvimen-
to.” Nesse sentido cabe ao professor identificar os potenciais dos 
alunos, estimular sua autonomia e assim conquistar a confiança 
da criança.
Nesse sentido é preciso levar em conta que a rotina diária 
é muito importante para os alunos com TGD, assim ela não deve 
ser alterada, pois qualquer mudança na rotina pode ter reflexos no 
comportamento da criança. (LOPES, 2005).
A tendência da maioria dessas crianças é de ficar preso em 
repetições infindáveis. “O professor deve ter consciência de seu 
papel, compreendendo que é por meio do aprendizado que a 
criança pode adquirir consciência do mundo e dela própria, e que 
esse aprendizado passa pelo desenvolvimento da comunicação.” 
Para tanto é importante estabelecer um sistema de comunicação 
com as crianças portadoras de TGD. (BRASIL, 2008).
As crianças com TGD tem maior facilidade de relacionar 
com o universo concreto do que com o de ideias abstratas, assim 
um sistema de cartões ou figuras pode constituir-se em recurso 
fundamental no desenvolvimento da comunicação. Por exemplo, 
realizar o planejamento das atividades de rotina com figuras que 
representem essas atividades, dá à criança familiaridade e previ-
sibilidade em relação a essas atividades, proporciona segurança e 
reduz a ansiedade. (DUARTE, 2012).
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Figura 1-10: Cartões de comunicação
Fonte: http://www.assistiva.com.br/ca.html
Os sentimentos e emoções devem ser trabalhados com mui-
to cuidado visando uma melhor interação tanto com o professor 
quanto com os demais alunos.
“O primeiro passo é ajudar essa criança a se 
organizar e se desenvolver, para que ela possa 
relacionar-se consigo mesma, perceber que existe 
alguma consistência em seus gostos e que há coi-
sas que a agradam e coisas que a desagradam. O 
próprio caminho do desenvolvimento cognitivo é 
o caminho do desenvolvimento da consciência.”(BRASIL, 2008)
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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
As atividades devem ser estruturadas e organizadas de for-
ma que as crianças consigam realizá-las. Como exemplos de 
elementos de apoio à organização e estrutura podemos 
citar o uso de:
 ● Referências: pequenas orientações possíveis de serem 
compreendidas pela criança com indicações visuais de 
onde colocar a mão, o pé, o copo, o prato, etc.;
 ● Limites: barreiras físicas para delimitar a direção do mo-
vimento da criança. Por exemplo, podemos colocar cordas 
limitando o espaço no qual a criança deve andar;
 ● Contadores: moedas ou pedras coloridas que ajudem a 
criança a contabilizar o número de repetições de determi-
nada atividade, dando uma indicação visual da duração 
da atividade.
 ● As crianças com TGD também possuem dificuldade no 
estabelecimento das relações de causa e consequência 
e necessitam de ferramentas de apoio para desenvolver 
essa habilidade, como por exemplo, através do aprendiza-
do das comparações (BRASIL, 2008).
A educação de crianças portadoras de TGD é uma experiên-
cia única e que exige muito do educador, que deve sempre manter 
uma postura de calma e continência diante das possíveis crises ou 
problemas apresentados por essas crianças. Compreendero por-
tador de TGD em sua individualidade é o primeiro passo para 
que esse trabalho tenha bons resultados. Não é fácil, mas é muito 
gratificante vivenciar o que é possível na educação dessas crianças 
tão especiais.