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Métodos de Ensino e 
Utilização de Recursos 
Didáticos
Elaine Silva Mateus
Métodos de Ensino e 
Utilização de Recursos 
Didáticos
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Introdução 
Olá! A partir do entendimento de que a didática é um eixo para o desenvolvimento 
do trabalho pedagógico, você já analisou qual a metodologia mais adequada para o 
trabalho pedagógico no século XXI? Como você, profissional em formação, faz ou faria 
uso dessa(s) metodologia(s) em sua sala de aula? Realizamos uma breve apresentação 
das dez competências docentes para ensinar na perspectiva de Perrenoud (2000). 
Agora, nesse conteúdo, você terá a oportunidade de aprofundar esse conhecimento 
inspirando-se nas ideias de Antunes (2009), que propõe oito competências docentes 
para ensinar, que consistem na adaptação das competências docentes de Perrenoud 
à realidade vivenciada na escola brasileira. Assim, neste estudo, você compreenderá a 
definição de método de ensino a partir da relação entre método, conteúdo e objetivo. 
Também irá estudar as metodologias ativas, bem como a aprendizagem por problema 
e a sala invertida. Este é o momento de aprofundar seu conhecimento, descobrir novas 
experiências e dar um novo sentido à sua experiência enquanto profissional de ensino, 
pois, a partir dessa aula, sua prática pedagógica poderá ser ressignificada, uma vez 
que os saberes docentes não são formados por um conjunto de conteúdos definidos e 
imutáveis, mas sim construídos em um processo contínuo de aprendizagem (TARDIF, 
2002). Então, vamos desbravar um novo conteúdo? Aproveite e bons estudos!
Objetivos da Aprendizagem
Ao final do conteúdo, esperamos que você seja capaz de:
• Entender as competências docentes para ensinar;
• Descrever recursos para o trabalho individual e em grupo na sala de aula.
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Conceito de Método de Ensino
Para Libâneo (2008), o ensino assume um papel para além da transmissão das 
informações, ele se configura como meio de organizar as atividades de estudo dos 
alunos. O autor também considera que esse será um processo bem-sucedido à medida 
que os objetivos do docente estiverem de acordo com os objetivos do estudante, 
com vistas ao desenvolvimento de suas forças intelectuais, caracterizadas por 
Antunes (2009) como múltiplas inteligências: linguísticas, lógico-matemática, sonora, 
cinestésico-corporal, espacial, naturalista, intrapessoal, interpessoal e existencial. 
Assim, o processo de ensino se qualifica “[...] pela combinação de atividades do 
professor e do aluno” (LIBÂNEO, 2008, p. 149).
Figura 1 – Múltiplas inteligências
Fonte: Plataforma Deduca (2023).
Outro ponto que Libâneo considera relevante para o processo de ensino ser bem-
sucedido é o trabalho estruturado do professor, “[...] que tanto no planejamento como 
no desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos, conteúdos, métodos e formas 
organizativas do ensino” (LIBÂNEO, 2008, p. 14). Nesse sentido, os métodos são 
estabelecidos na relação entre objetivos e conteúdo e consistem no modo como 
esses objetivos (geral e específico) serão alcançados a partir das ações do professor 
e do estudante. 
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Desse modo, a partir de Libâneo (2008), podemos discriminar as seguintes 
características quanto aos métodos: estão voltados para o alcance dos objetivos 
e apontam para a organização de uma sucessão planejada e estruturada de ações 
referentes tanto ao professor como ao estudante, por isso, requerem o uso de recursos. 
No entanto, o autor acrescenta que os métodos são mais do que procedimentos 
e estratégias de ensino, também estão voltados para uma compreensão global do 
processo educativo na sociedade. Logo, a utilização do método está associada 
[...] a uma concepção de sociedade, da natureza da atividade da prática 
humana no mundo, do processo de conhecimento e, particularmente, da 
compreensão da prática educativa numa determinada sociedade. Nesse 
sentido, antes de se constituírem em passos, medidas e procedimento, 
os métodos de ensino se fundamentam num método de reflexão e ação 
sobre a realidade educacional, sobre a lógica interna e as relações entre 
os objetos, fatos e problemas dos conhecimentos e a atividade prática 
humana do mundo. (LIBÂNEO, 2008, p. 151).
Assim, ao analisar o processo histórico da educação brasileira, podemos afirmar que 
o conceito de método assumiu diferentes configurações, estando atrelado à tendência 
pedagógica de cada período, como podemos observar no quadro seguinte:
TENDÊNCIA PEDAGÓGICA MÉTODO
Tendência Liberal Tradicional O conteúdo curricular é trabalho a partir da exposição 
e da demonstração verbal pelo professor.
Tendência Liberal Renovada
O trabalho educativo é realizado a partir de 
experiências, pesquisas e método de solução de 
problemas.
Tendência Liberal Renovada não Diretiva 
(Escola Nova)
O método é fundamentado na facilitação da 
aprendizagem.
Tendência Liberal Renovada Diretiva 
(Tecnicista)
O foco são os procedimentos e as técnicas, visando à 
transmissão e à recepção de informações.
Tendência Progressista Libertadora Grupo de discussão fazendo uso de temas geradores.
Tendência Progressista Libertária Tendência relacionada à vivência grupal.
Tendência Progressista Crítico-Social dos 
Conteúdos
Tendência estabelecida a partir da relação da 
experiência do estudante em confronto com os 
saberes da escola.
Quadro 1 - Tendência pedagógica e método adotado
Fonte: Adaptado de Libâneo (1990).
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Nesse quadro, identificamos que, apesar de todas as tendências pedagógicas 
expressarem uma preocupação quanto ao processo de ensino e aprendizagem, 
diferenciam-se quanto ao método utilizado. Isso se deve ao fato de que cada tendência 
pedagógica apresenta objetivos peculiares, o que também irá influenciar na seleção 
do conteúdo a ser trabalhado. Dessa forma, qual o critério para a escolha do método 
de ensino mais adequado? Vamos pensar nisso na próxima seção.
Escolha do Método de Ensino
De acordo com Libâneo (2008), a escolha do método deve atender a alguns critérios 
básicos, como o caráter científico e sistemático, que consiste em elaborar um 
planejamento alinhando os conteúdos de ensino aos conhecimentos científicos atuais 
e aos métodos adequados à disciplina. Ele deve fazer uso da estruturação lógica do 
sistema de conhecimento de cada disciplina ao longo dos anos de escolaridade, o que 
equivale à ementa de cada disciplina por ano de escolaridade. 
Desse modo, é recomendado que o professor, a cada assunto abordado, busque uma 
explicação científica e oriente os estudantes a fazerem uso independente dos métodos 
científicos da matéria. Além disso, ele deve elaborar um plano de ensino de modo que 
atenda a uma sequência lógica, assegurando o estudo entre objetivos, conteúdos e 
métodos, bem como a inter-relação entre os conteúdos da mesma disciplina e destes 
com as demais disciplinas.
Outro ponto desse critério é o professor introduzir uma nova matéria apenas após ter a 
certeza de que seus estudantes consolidaram a matéria anterior, como também aproveitar 
todas as possibilidades educativas da disciplina que surgiram durante as aulas. 
Mais um critério básico para a escolha do método, apontado por Libâneo (2008), é o 
ser compreensível e possível de ser assimilado. O professor deverá criar condições 
prévias de ensino que partam das possibilidades reais dos estudantes para, em 
seguida, exigir deles o máximo de aproveitamento escolar.
 Além disso, o professor deve ter em mente que o seu trabalho pedagógico precisa 
garantir a ampliação das possiblidades cognitivas dos alunos, de modo que expandam 
seus conhecimentos. Assim, na prática, o professor deverá, periodicamente, avaliar o 
desenvolvimento e o nível de conhecimento dos estudantes, o que permitirá dosar o 
grau de dificuldade deles no processo de ensino e aprendizagem. O aprimoramento e 
a atualização por parte do professor também irão contribuir para esse critério.
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Assegurar a relação conhecimento x prática é outro critério apontado por Libâneo 
(2008). Ele não consiste em ministrar apenas “conhecimentos práticos”, masem demonstrar a aplicabilidade prática dos conteúdos desenvolvidos. Assim, é 
recomendado que o professor estabeleça, sistematicamente, a articulação entre 
o conteúdo desenvolvido na escola e as vivências e os problemas do cotidiano. O 
professor também deverá requerer dos estudantes que eles busquem respaldo 
para adquirir conhecimento sistematizado acerca do que realizam na prática, além 
de demonstrar de que forma os conhecimentos da atualidade são o resultado das 
experiências das gerações passadas. 
Também temos como critério assentar-se na unidade de ensino e aprendizagem. 
Nele, a direção pedagógica do professor deverá estar voltada para o ato de planejar, 
organizar e controlar a prática educativa com a finalidade de que seus estudantes 
possam compreender e dominar os novos conteúdos de forma que “[...] desenvolvam 
a iniciativa, a independência de pensamento e a criatividade” (LIBÂNEO, 2008, p. 158).
 Para aplicar esse critério, o professor deverá esclarecer aos estudantes o objetivo da 
aula e estimulá-los a defenderem seu ponto de vista e opinião. Por isso, é importante 
a realização de atividades que estimulem a criatividade e a curiosidade. Além disso, 
o professor deve:
[...] criar situações didáticas (discussões, exercícos, provas, comversação 
dirigida etc.) em que os alunos possam aplicar conteúdos a situações 
novas ou a problemas do meio social e desenvolver formas didáticas 
variadas de aplicação do método de solução de problemas. (LIBÂNEO, 
2008, p. 159).
Garantir a solidez dos conhecimentos consiste em outro critério. Ele abrange o 
desenvolvimento das capacidades mentais visando ao aperfeiçoamento do processo 
de assimilação do conhecimento. Esse fato exige que o professor recapitule a matéria 
de modo frequente, como também aplique exercícios de fixação, além de tarefas 
individualizadas para estudantes com dificuldade.
Por fim, temos como critério vincular o trabalho coletivo às particularidades individuais. 
O trabalho do educador deve considerar tanto a individualidade dos estudantes quanto 
a coletividade da turma. 
Diante disso, o professor deverá apresentar com clareza os objetivos, as expectativas e 
os resultados pretendidos, além de desenvolver um ritmo de trabalho correspondente 
ao nível máximo de que se pode realizar com a sua turma ao considerar que a 
capacidade de assimilação do conteúdo é variável de estudante para estudante, o que 
exige atenção especial do professor. 
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O educador também deverá prevenir com ações pró-ativas as questões particulares 
que poderão ser desfavoráveis ao trabalho na sala de aula. Exemplo de ação: colocar 
nas primeiras fileiras os estudantes com dificuldade visual.
O termo direção pedagógica não se refere a uma direção autoritária, 
mas sim a uma decisão do professor em realizar uma ação que 
vise estimular nos estudantes características necessárias ao 
estudo ativo e independente, além de criar condições favoráveis 
para transmissão ou assimilação de conhecimentos. (LIBÂNEO, 
2008, p. 158)
Curiosidade
Classificação dos Métodos de Ensino
Na seção anterior, analisamos os critérios para a escolha do método de ensino e 
verificamos que ela se baseia nas características de cada disciplina. Assim, a partir 
da contribuição de Libâneo (2008), é possível classificar os métodos de ensino.
O método de exposição pelo professor ou aula expositiva, apesar de ser muito criticado, 
pode ser um rico procedimento didático: 
Se o conteúdo da aula é suficientemente significativo para canalizar o 
interesse das crianças, se vincula-se com conhecimentos e experiências 
que os alunos trazem, se os alunos assumem uma atitude receptivo-ativa, 
a exposição verbal deixa de ser simplesmente um repasse de informações. 
(LIBÂNEO, 2008, p. 162).
O método de trabalho independente é outro tipo de método de ensino e consiste na 
realização, por parte dos estudantes, de atividades de forma independente e criativa. 
Essas atividades são conduzidas e orientadas pelo professor e podem ser aplicadas 
em qualquer momento da aula. 
O método de ensino também pode ser classificado em método de elaboração conjunta, 
que tem como requisitos:
[...] a incorporação pelos alunos dos objetivos a atingir, o domínio 
de conhecimentos básicos ou a disponibilidade pelos alunos de 
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conhecimentos e experiências que, mesmo não sistematizados, são 
pontos de partida para o traalho de elaboração conjunta. (LIBÂNEO, 2008, 
p. 168).
Quanto a esse método, ainda é possível destacar que a forma mais comum de sua 
utilização é por meio da conversação didática, um procedimeto que, usualmente, é 
feito por meio de perguntas que podem ser conduzidas diretamente pelo professor em 
conversa com toda a turma, ou conduzidas indiretamente pelo professor ao mediar a 
discussão entre grupos. 
Outro método de ensino é o método de trabalho em grupo, que deve ser utilizado 
associado a outros métodos de exposição e de trabalho independente. Consiste na 
distribuição de temas de estudo semelhantes ou diferentes a grupos de três a cinco 
estudantes. A organização dos grupos pode ser realizada das seguintes formas: 
debate, Phillips 66, tempestade mental, grupo de verbalização-grupo de observação e 
seminário, entre outras. 
Por último, o método de ensino pode ser classificado em atividades especiais que são 
atividades “que complementam os métodos e que concorrem para a assimilação ativa 
dos conteúdos” (LIBÂNEO, 2008, p. 171).
Diante de tudo o que foi exposto, podemos afirmar que a utilização do método está 
sujeita aos objetivos-conteúdos-métodos das disciplinas, às particularidades dos 
estudantes e ao trabalho diferenciado do professor (LIBÂNEO, 2008).
A Relação entre Método, Conteúdo e Objetivo 
Essa relação é caracterizada pela interdependência. Nesse sentido, o método de 
ensino é determinado pela relação objetivo-conteúdo, podendo influenciar e definir 
objetivos e conteúdos. Assim, podemos destacar que os objetivos contribuem para 
auxiliar os professores na avaliação dos resultados de sua prática de ensino. Podem 
ser classificados como educacionais (apresentam proposições gerais) e instrucionais 
(apresentam proposições específicas) (PILLET, 1997). Ambos contribuem para 
auxiliar o professor na determinação do início e do término do processo educacional. 
Quanto aos conteúdos, segundo Libâneo (2008), é considerado o conjunto de 
conhecimentos e habilidades, organizados didaticamente e pedagogicamente com 
o intuito de possibilitar a assimilação ativa e a aplicabilidade dos conhecimentos no 
cotidiano do estudante. Dessa forma, os conteúdos são organizados em disciplinas 
e matérias, visando à articulação entre objetivos, conteúdos e métodos, de forma a 
organizar o processo de ensino. 
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Na escolha dos conteúdos de ensino, portanto, leva-se em conta não só a 
herança cultural manifesta nos conhecimentos e habilidades, mas também 
a experiência prática social vivida no presente pelos estudantes, isto é, 
nos problemas e desafios existentes no contexto em que vivem. Além 
disso, os conteúdos de ensino devem ser elaborados numa perspectiva 
de futuro, uma vez que contribuem para a negação de ações sociais 
vigentes tendo em vista a construção de uma sociedade verdadeiramente 
humanizada. (LIBÂNEO, 2008, p. 130).
Assim, podemos destacar que alguns critérios são imprescindíveis para a seleção 
dos conteúdos, como o critério validade, em que o conteúdo deve estar atual e ter 
representatividade entre os objetivos e a programação da disciplina. É preciso ainda 
ser flexível, em que os conteúdos selecionados podem ser alterados no decorrer 
da prática educativa, visando à aprendizagem dos alunos. Os conteúdos devem ter 
significação para o estudante, para que ele possa relacionar a teoria com a prática. 
Dessa maneira, quando o conhecimento tem aplicabilidade para o discente, ele passa 
a ter utilidade. É preciso também, na seleção de conteúdos, possibilitar a viabilidade; 
o conteúdo, ao ser trabalhado na prática pedagógica, deve considerar o nível de 
maturidadee aprendizagem dos estudantes.
Nesse sentido, de acordo com Libâneo (2008), os critérios de escolha para a seleção 
dos conteúdos consistem em: correspondência entre objetivos e conteúdos (define o 
nível de importância do conteúdo); caráter científico; caráter sistemático (estruturação 
do conteúdo atendendo a uma lógica interna que permita a interpretação entre os 
assuntos); relevância social e acessibilidade e solidez (os conteúdos devem estar 
compatíveis ao nível social e intelectual dos estudantes). 
Após a seleção do conteúdo, é necessária a sua organização, que “[...] deve ser 
determinada pela compreensão dos princípios básicos que dão estrutura à própria 
matéria” (BRUNER, 1971, p. 55). O critério de organização do conteúdo deve ser 
assentado em um critério lógico e psicológico, haja vista que devemos considerar 
o desenvolvimento intelectual e cognitivo do discente. Podemos afirmar que, em 
diversos contextos, os conteúdos determinam os métodos didáticos e de ensino que 
serão utilizados, tendo em vista os objetivos educacionais. 
Em suma:
O estudo objetivo-conteúdo-método constitui a linha fundamental de 
compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando propósitos 
pedagógicos intencionais e planejados de instrução e educação dos 
alunos, para participação na vida social; os conteúdos, constituindo a base 
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informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os métodos; 
os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios 
organizativos do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos e, 
assim, o atingimento dos objetivos. (LIBÂNEO, 2008, p. 154-155).
Para compreender como poderá ser desenvolvida uma prática de 
ensino em um contexto de mudanças, indicamos a palestra do 
teórico José Carlos Libâneo, disponível no link.
Saiba mais
Metodologias Ativas: Aprendizagem por Problema 
e Sala Invertida
Sob forte influência da Declaração Mundial sobre Educação para Todos em 1990, 
surge uma busca por uma nova configuração da educação. Antunes (2009) aponta 
que, a partir dessa declaração, foi elaborado, no período de 1993 e 1996, o relatório 
“Educação – Um tesouro a descobrir”, que expressa uma análise quanto à política 
educacional para as salas de aula de todas as partes do mundo e que se baseia 
em grandes objetivos, que são os quatro pilares da educação: aprender a conhecer, 
aprender a fazer, aprender a viver juntos, a viver com os outros e aprender a ser.
Para alcançar esses objetivos, o relatório aponta algumas estratégias para desenvolver 
as competências em sala de aula. Tal situação contribuiu para a procura e a discussão 
acerca do desenvolvimento de métodos e práticas que fossem ao encontro desse 
novo olhar sobre a escola. Entre eles, podemos destacar as metodologias ativas de 
ensino, um assunto muito divulgado em universidades estrangeiras, mas que também 
tem influenciado a organização metodológica de algumas instituições brasileiras, em 
especial, os cursos de ensino superior da área da saúde (ABREU, 2009). 
Apesar de ser um tema amplamente discutido na atualidade e um caminho para o trabalho 
pedagógico no século XXI, a metodologia ativa não é algo novo. Abreu (2009) revela que 
a obra de Emílio de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) apontava indícios dos métodos 
ativos, momento em que a experiência era valorizada em detrimento da teoria. 
Outro momento foi na Escola Nova, em que o houve um destaque quanto ao interesse 
do estudante, sendo este o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem. 
Dewey, citado por Diesel et al. (2017), pensador desse período, contribuiu para essa 
https://goo.gl/Ukw2BT
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discussão ao apresentar alguns princípios que constituem as metodologias ativas: 
estudante como centro do ensino e aprendizagem; autonomia; problematização da 
realidade e reflexão; trabalho em equipe; inovação; professor: mediador, facilitador e 
ativador (DIESEL et al., 2017). 
A partir desses princípios, podemos caracterizar dois exemplos de metodologias 
ativas: a aprendizagem por problema e a sala invertida. 
A Aprendizagem por Problema 
Essa metodologia pode ser desenvolvida da seguinte forma: a partir de um tema ou de 
um conteúdo de estudo proposta pelo professor, o estudante irá fazer uma observação 
da realidade social e realizar um registro sistemático ao identificar fragilidades das 
variedades que serão problematizadas. 
Após o levantamento dos problemas, poderão ser selecionados alguns e distribuídos 
pelos pequenos grupos de alunos na sala de aula para a discussão entre os integrantes 
e com a mediação do professor. A partir desse momento, os estudantes têm como 
desafio identificar os pontos-chave, que são as possíveis causas que colaboraram 
para o surgimento do problema em questão. 
Em seguida, o estudante deverá se perguntar sobre os possíveis determinantes 
que abarcam as causas já identificadas na etapa anterior. Nesse momento, ele vai 
perceber que, em menor ou maior grau, existem variáveis que interferem no surgimento 
do problema que está sendo estudado. Tal situação irá fazer com que o grupo de 
estudantes, tecnicamente, organize-se e busque mais informações sobre o problema. 
Em seguida, serão selecionadas, analisadas e avaliadas pelo grupo, o que irá permitir 
a construção de uma teorização. 
A próxima etapa é a hipótese de solução que se estabelece como as possíveis soluções 
para o problema. E, por último, a aplicação à realidade em que:
[...] as decisões tomadas deverão ser executadas ou encaminhadas. 
Nesse momento, o componente social e político está mais presente. A 
prática que corresponde a esta etapa implica num compromisso dos 
alunos com o seu meio. Do meio observaram os problemas para o meio 
levarão uma resposta de seus estudos, visando transformá-lo em algum 
grau. (BERBEL,1996, p. 8-9).
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A Sala Invertida
A metodologia da sala invertida, também conhecida como flipped classroom, não é 
algo recente. Na década de 90, já existiam estudos sobre esse modelo, como afirmam 
Trevelin (2013), Teixeira (2013) e Valente (2014). Essa metodologia tem sua essência 
no estudo híbrido, que “é uma combinação dos recursos e dos métodos usados face 
a face e online, com a qual se procura tirar partido das vantagens de qualquer um dos 
dois sistemas de aprendizagem” (MIRANDA, 2005, p. 48). 
Por isso, Moran (2014) a considera uma das metodologias mais interessantes na atualidade 
por “[...] concentrar no ambiente virtual o que é importante, o que é informação básica e 
deixar para a sala de aula as atividades mais criativas e supervisionadas [...] A combinação 
de aprendizagem por desafios, problemas reais, jogos.” (MORAN, 2014, p. 20).
Assim, a sala invertida surge como “[...] técnica usada por professores tradicionais 
para melhorar o engajamento dos estudantes” (CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 
2013, p. 33). Esse método parte do entendimento de que, antes de ser apresentado o 
conceito de uma disciplina em sala de aula, o estudante deve estudá-lo previamente, 
seja com material impresso, tecnologias digitais, seja com outros recursos. 
Dessa forma, “o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é executado em 
casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é realizado em 
sala de aula” (BERGMANN; SAMS, 2016, p. 11). 
Esse fato permite que o estudante se torne o responsável por sua aprendizagem e 
aprenda em um ritmo próprio, de forma mais autônoma. Mas isso não isenta o professor 
de sua responsabilidade, que é aprofundar o aprendizado em sala de aula por meio de 
estudos de caso, atividades complementares, exercícios, entre outras tarefas. 
A partir de sua experiência profissional e do que estudou neste 
conteúdo, responda: você conseguiria trabalhar com alguma das 
metodologias ativas apresentadas? Com qual você se identificou 
mais? Qual seria o seu maior desafio para desenvolvê-la? 
Reflita
Podemos exemplificar essa metodologia a partir de Bergmann e Sams (2016, p. 49), 
que esclarecem que:
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[...] a sala invertida deaprendizagem para o domínio associa os princípios 
da aprendizagem sustentável, replicável e gerenciável. Ao entrar em 
uma de nossas salas de aula, você se surpreenderá com o volume de 
atividades assíncronas. Basicamente, todos os alunos trabalham em 
tarefas diferentes, em momentos diferentes, empenhados e engajados 
na própria aprendizagem. Alguns fazem experimentos ou desenvolvem 
pesquisas, outros assistem a vídeos em seus dispositivos pessoais, 
outros se reúnem em equipes para dominar objetivos, outros interagem 
com o quadro branco para fazer simulações online, outros estudam 
em pequenos grupos, e há ainda outros que fazem testes ou provas no 
computador da escola ou em seus dispositivos pessoais. Você também 
verá alguns alunos trabalhando individualmente ou em pequenos grupos 
com o professor. 
Essa forma de organização permite que seja percebida com mais clareza, tanto pelos 
professores como pelos estudantes, a existência ou não de hiatos na compreensão 
do conteúdo abordado. Também podemos destacar a possibilidade de ter na sala de 
aula um nível de discussão mais significativo, uma vez que o estudante já estuda o 
conteúdo previamente. 
Outro aspecto favorável é que, ao
[...] adotar as ferramentas tecnológicas e o ensino assincrônico, que 
caracterizam a sala de aula invertida, com uma abordagem voltada para os 
alunos, para decidir o que lecionar, tende a criar um ambiente estimulante 
para a curiosidade. Não se precisa mais perder tempo reapresentando 
conceitos já bem conhecidos, que apenas devem ser relembrados, nem 
usar o valioso tempo em sala de aula para transmitir novo conteúdo. 
(BERGMANN; SAMS, 2016, p. 45). 
Apesar dos benefícios, podemos identificar alguns fatores que poderão afetar 
negativamente o desenvolvimento dessa metodologia, como problemas técnicos, por 
exemplo, dificuldade de acesso à Internet e a outros recursos; falta de organização do 
professor e de conhecimento consistente sobre essa metodologia. Dessa forma, tais 
fatores poderão contribuir para o estudante perder a motivação. 
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Conclusão
Como futuros educadores, é nosso dever analisar e adotar metodologias que estejam 
em sintonia com as necessidades dos alunos e as demandas contemporâneas. 
Refletir sobre a escolha da metodologia e seu impacto na sala de aula é um exercício 
que desafia nossa capacidade de adaptação e inovação. Ao explorar as propostas 
de Antunes (2009), compreendemos que as competências docentes são moldadas 
pelas particularidades da realidade educacional brasileira, abrindo portas para uma 
abordagem mais alinhada às nossas circunstâncias.
Neste conteúdo, mergulhamos no entendimento da interligação entre método, 
conteúdo e objetivo, uma tríade que orienta nossas práticas pedagógicas. As 
metodologias ativas, como a aprendizagem por problema e a sala invertida, emergem 
como ferramentas poderosas para engajar os alunos de maneira proativa em seu 
próprio processo de aprendizado. Compreendemos que a ressignificação de nossas 
práticas é um caminho em direção à evolução constante, uma vez que os saberes 
docentes são forjados através de uma jornada contínua de aprendizagem.
Referências
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Vozes, 2005.
BRANCO, J. C. S. A educação a distância para o professor em serviço. 2008. 157 
f. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica) – Centro Federal de Educação 
Tecnológica, Belo Horizonte, 2008.
CANDAU, V. M. A Didática em questão. Petrópolis: Vozes, 2009.
CANDAU, V. M. Rumo a uma nova didática. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 2010. 
LIBÂNEO, J. C. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
MARTINS, P. L. O. Didática teórica/didática prática: para além do confronto. 2. ed. São 
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TAVARES, R. H. Didática geral. Belo Horizonte: UFMG, 2011.
VEIGA, I. P. A. Repensando a didática. 12. ed. campinas: Papirus, 1996.