CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA (E-BOOK)

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2020 
1ª Edição 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
 
 
 
 
 
Célia Agostinho Lins de Sales 
PREFEITA 
 
Helena Patrícia Costa Alves 
VICE-PREFEITA 
 
Francisco José de Amorim de Brito 
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO 
 
Eduardo Jorge de Melo Martins 
Matheus Júlio Lyra Rego 
ASSESSORES JURÍDICOS 
 
Edvaldo da Silva Medeiros 
SECRETÁRIO EXECUTIVO 
 
Sílvia Helena Vasconcelos da Silva 
DIRETORA DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO 
 
Ednalda Martins César 
DIRETORA DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS 
 
Amaro Laércio da Silva Júnior 
DIRETORIA DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO 
 
Jorge José Lopes Junior 
DIRETORIA DE INFRAESTRUTURA 
 
 
GERENTES DA DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO 
 
Iracilda Ramos da Silva 
GERÊNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Silvana Gomes Nascimento 
GERÊNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS 
 
Maria do Rosário Ferreira de Oliveira 
GERÊNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 
 
Iêda Alves da Silva Mariano 
GERÊNCIA DAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL 
 
Kátia Suely Marques de Oliveira 
GERÊNCIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Ana Lúcia Vasconcelos 
Simone Maria da Silva Souza 
GERÊNCIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
 
Maria da Conceição da Silva Chagas 
GERÊNCIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
Erick Valdevino Bernardo 
GERÊNCIA DE PROJETOS E PROGRAMAS 
 
 
GERENTES DA DIRETORA DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS 
 
Luciano Costa de Vasconcelos Júnior 
GERÊNCIA ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA 
 
Andréia Fernanda Fonseca de Oliveira 
GERÊNCIA DE TRANSPORTES 
 
Aldenice Pereira da Silva de Almeida 
GERÊNCIA DE ALIMENTAÇÃO 
 
Wellington Menezes dos Santos 
GERÊNCIA DE CONTRATOS E LICITAÇÕES 
 
Valdemir José Dutra dos Santos 
GERÊNCIA DE RECURSOS HUMANOS 
 
Luiz Eduardo Wanderley Buarque de Barros 
GERÊNCIA DE LOGÍSTICA 
 
Rivson de Castro e Souza 
GERÊNCIA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL 
 
 
GERENTES DA DIRETORIA DE PLANEJAMENTO, MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO 
 
Vilma Morais de Oliveira 
GERÊNCIA DE AVALIAÇÃO 
 
Luiz José Rodrigues dos Santos 
GERÊNCIA DE NORMATIZAÇÃO 
 
Rosival Romisson de Lima 
GERÊNCIA DE INSPEÇÃO ESCOLAR 
 
 
GERENTE DA DIRETORIA DE INFRAESTRUTURA 
 
Sérgio Roberto Sodré Raposo 
GERÊNCIA DE INFRAESTRUTURA 
 
 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
SUMÁRIO 
 
 
APRESENTAÇÃO 08 
 
PERCURSO DE CONSTRUÇÃO E MARCOS LEGAIS DO DOCUMENTO 10 
 
1 INTRODUÇÃO 13 
1.1 O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO INTEGRAL 13 
1.2 PRINCÍPIOS NORTEADORES DO DOCUMENTO 16 
1.3 A PERSPECTIVA DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 21 
1.4 PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM 23 
1.5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 27 
1.6 A ALFABETIZAÇÃO, O LETRAMENTO E OS (MULTI)LETRAMENTOS 
 EM TODAS AS ÁREAS DO CONHECIMENTO 
 
30 
1.7 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 34 
1.7.1 Competências gerais 36 
1.8 CRITÉRIOS ORIENTADORES 38 
1.8.1 Objetivos da educação escolar no município 40 
1.8.2 Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental 41 
1.8.3 Política de formação docente 42 
1.8.4 Educação em tempo integral 46 
1.8.5 Visão de futuro para a educação 50 
1.9 TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS E INTEGRADORES 51 
1.10 MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA PERSPECTIVA 
 INCLUSIVA 
 
59 
1.10.1 Educação especial na perspectiva da educação inclusiva 59 
1.10.2 Educação de pessoas jovens, adultas e idosas 65 
1.10.3 Educação do campo 75 
REFERÊNCIAS 91 
 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
 
 
2 A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 108 
2.1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO TERRITÓRIO DO IPOJUCA 108 
2.2 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA, CRIANÇA E EDUCAÇÃO INFANTIL 109 
2.3 PRINCÍPIOS ÉTICOS, POLÍTICOS E ESTÉTICOS 111 
2.3.1 Direitos de aprendizagem 112 
2.4 FUNÇÃO SOCIOPOLÍTICA E PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 113 
2.5 OBJETIVO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 114 
2.6 INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÕES E 
 BRINCADEIRAS 
 
115 
2.7 RELAÇÃO UNÍSSONA ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA 116 
2.8 PERFIL DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 117 
2.9 A ORGANIZAÇÃO DO COTIDIANO E SUA RELAÇÃO COM OS 
 TEMPOS E OS ESPAÇOS 
 
119 
2.10 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NO PROCESSO DE 
 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
120 
2.11 AS TRANSIÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CASA/CRECHE, 
 CRECHE/PRÉ-ESCOLA E PRÉ-ESCOLA/ANOS INICIAIS 
 
122 
2.12 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS E DIREITOS DE APRENDIZAGEM E 
 DESENVOLVIMENTO 
 
125 
2.13 ORGANIZADOR CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL 135 
2.13.1 Estrutura do Organizador 135 
2.13.2 Organizador curricular 138 
REFERÊNCIAS 174 
 
 3 A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL 179 
3.1 ESTRUTURAÇÃO DO DOCUMENTO E OS CÓDIGOS UTILIZADOS 181 
4 ÁREA DE LINGUAGENS 185 
 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
 
 4.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS 188 
4.2 LÍNGUA PORTUGUESA 191 
4.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA 204 
4.4 EDUCAÇÃO FÍSICA 337 
4.5 ORGANIZADOR CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA 345 
4.6 LÍNGUA INGLESA 357 
4.7 ORGANIZADOR CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA 366 
4.8 ARTE 384 
4.9 ORGANIZADOR CURRICULAR DE ARTE 393 
5 ÁREA DE MATEMÁTICA 410 
5.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA 412 
5.2 MATEMÁTICA 415 
5.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE MATEMÁTICA 426 
6 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 453 
6.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 457 
6.2 CIÊNCIAS 461 
6.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE CIÊNCIAS 467 
7 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 487 
7.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS 489 
7.2 GEOGRAFIA 492 
7.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE GEOGRAFIA 503 
7.4 HISTÓRIA 518 
7.5 ORGANIZADOR CURRICULAR DE HISTÓRIA 529 
8 ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO 552 
8.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ENSINO RELIGIOSO 554 
8.2 ENSINO RELIGIOSO 556 
8.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO 564 
REFERÊNCIAS 572 
 FICHA TÉCNICA 588 
 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
8 
APRESENTAÇÃO 
 
A Prefeitura do Ipojuca tem como uma de suas metas prioritárias a qualidade da educação que 
oferece aos seus munícipes, e através da Secretaria Municipal de Educação programa e 
desenvolve ações para subsidiar o trabalho docente e, consequentemente, favorecer a melhoria 
dos processos de ensino e aprendizagem para todos os estudantes. 
 
Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Fundamental 
e Educação Infantil em 2017, os Estados e Municípios em regime de colaboração, passaram a 
discutir seus referenciais curriculares junto aos profissionais de educação. Nesse contexto, 
oportunizou-se a todos os professores, equipe gestora e técnica diversos momentos formativos 
com o objetivo de incluí-los no processo de implementação e apropriação da BNCC, na Rede 
Municipal de Ensino. Essa ação serviu de base e resultou no trabalho coletivo para o início da 
construção do Referencial Curricular do Ipojuca. 
 
O ano de 2019 foi repleto de desafios para a educação ipojucana, dentre os quais a construção 
do Currículo Referência do Ipojuca tão sonhado por todos. O processo foi bastante intenso e 
pode-se contar com uma equipe técnica, competente e compromissada com a educação do 
município, que trabalhou de maneira articulada e democrática com professores e profissionais 
da rede, realizando discussões nas escolas, momentos formativos, organizando seminários e 
fóruns. Em 2020 o desafio de concluir o Currículo Referencial teve uma intensidade ainda 
maior, devido ao distanciamento social causado pela pandemia da COVID-19. Houve a 
necessidade de redirecionar o trabalho para a forma remota, através de plataformas digitais e 
consulta on-line para a conclusão do documento. 
 
A construção da proposta curricular contou com aproximadamente duas mil e quinhentas 
contribuições de professores e membros da sociedade civil, tendo a aprovação do Conselho 
Municipal de Educação. O documento Referencial é resultado de um grande trabalho coletivo 
e participativo que busca uma aprendizagem significativa e uma educação equitativa, dialógica, 
emancipatória e multicultural para todos os estudantes. Optou-se por envolver todose pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema 
em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – 
o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes e 
indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas 
sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua 
vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio de aprendizagem das relações 
fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004, p.14). 
 
 A autora traz à tona a necessidade de elucidação de algumas facetas que permeiam as 
análises dos processos acerca da alfabetização. Essas se referem, fundamentalmente, às 
perspectivas psicológica (condições intelectuais, fisiológicas e neurológicas do sujeito), 
psicolinguística (condições de maturidade linguística, relação entre linguagem e memória, 
interação entre a informação visual e não visual no processo da leitura), sociolinguística e 
propriamente linguística (estritamente ligada aos usos sociais da língua) do processo de 
construção da escrita condicionadas a fatores sociais, culturais, econômicos e políticos. 
Essas facetas suscitam outras concepções que norteiam métodos relacionados ao ensino 
e a aprendizagem da escrita e que se dissociam de acordo com o objeto da aprendizagem e os 
objetivos que se almejam, como a faceta linguística da língua escrita – representação visual da 
cadeia sonora da fala cujo objeto de conhecimento é a apropriação do sistema alfabético-
ortográfico e das convenções da escrita; a faceta interativa da língua escrita – veículo de 
interação entre as pessoas, de expressão e compreensão de mensagens cujo objeto envolve as 
habilidades de compreensão e produção de texto; e a faceta sociocultural da língua escrita – os 
usos, funções e valores atribuídos à escrita em contextos socioculturais cujo objeto são os 
eventos sociais e culturais que envolvem a escrita. 
Assim sendo, é importante reiterar a distinção dos processos que compõem o letramento 
e a alfabetização, sabendo que a primeira é a imersão do sujeito na cultura escrita, participação 
em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes 
tipos e gêneros de material escrito; enquanto que a segunda é a consciência fonológica e 
fonêmica, identificação das relações fonema-grafema, habilidades de codificação e 
decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução 
sonora da fala para a forma gráfica da escrita. 
 Mediante o exposto, pode-se inferir que a alfabetização necessita ser vista para além de 
representação de fonemas e grafemas e de grafemas em fonemas, e que, indissociavelmente, o 
processo de alfabetização deve estar a serviço da cultura oral e escrita e do letramento. Assim 
como o processo de alfabetização, o processo de letramento ou de cultura escrita não acontece 
 
 
 
33 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
de modo espontâneo e exige mediação com intencionalidade pedagógica. 
Dessa forma, o papel reflexivo que o educador assumir poderá propiciar um 
desenvolvimento no ensino da alfabetização que crie possibilidades de construção de 
conhecimento e, desse modo, é de suma importância pensar em atividades que objetivem que a 
criança interaja com a escrita, compreenda a sua função e se aproprie dela. Rego (2006, p. 7) 
esclarece o que se objetiva nas classes de alfabetização: 
 
Portanto, temos defendido uma proposta pedagógica que dê suporte ao pleno 
desenvolvimento desses dois aspectos envolvidos na aprendizagem da leitura e da 
escrita desde o início da escolaridade, distribuindo o tempo pedagógico de forma 
equilibrada e individualizada entre atividades que estimulem esses dois componentes: 
a língua através de seus usos sociais e o sistema de escrita através de atividades que 
estimulem a consciência fonológica e evidencie de forma mais direta para a criança 
as relações existentes entre as unidades sonoras da palavra e sua forma gráfica. 
 
 Nesse contexto é fundamental ter um olhar sobre a diversidade encontrada em sala de 
aula, as especificidades dos estudantes e a percepção destes como sujeitos da aprendizagem. 
Evidenciar um trabalho didático sobre os aspectos relacionados ao uso da língua e, ao mesmo 
tempo, que forneça o suporte para que o estudante se aproprie do sistema de escrita, isto é, 
essencialmente, o alfabetizar letrando. Nesse viés, Magda Soares (2010, p. 21) enfatiza que 
“letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e 
a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno”. 
 Buscando propiciar aos estudantes uma efetiva relação entre o conhecimento obtido na 
escola e o uso deste nas práticas sociais, é necessário considerar que, com o advento da 
globalização, a sociedade mudou e novas formas de comunicação e informações estão cada vez 
mais presentes e, consequentemente, novas práticas de letramento são cada vez mais exigidas. 
Assim, devido à heterogeneidade das práticas sociais de leitura e escrita que circulam na 
sociedade atual, percebe-se que, em vez de letramento, teriam-se multiletramentos ou 
letramentos múltiplos, visto que estes consideram as mais variadas práticas existentes de leitura 
e de escrita que circulam na sociedade, sejam escolares ou não escolares, sejam locais ou 
globais, valorizadas ou não valorizadas. Segundo Rojo e Moura (2012, p. 13): 
 
[...] o conceito de multiletramentos – é bom enfatizar – aponta para dois tipos 
específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, 
principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das 
populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais 
ela se informa e se comunica. 
 
Assim, esse conceito difere do conceito de “letramentos múltiplos”, que não faz senão 
apontar para a multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou não nas 
 
 
 
34 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
sociedades em geral (ROJO; MOURA, 2012). Na perspectiva dos letramentos múltiplos ou 
multiletramentos, o ato de ler envolve a articulação entre as diferentes modalidades de 
linguagem além da escrita, como a imagem (estática e em movimento), a fala e a música. Nesse 
sentido, refletindo as mudanças sociais e tecnológicas atuais, ampliam-se e diversificam-se não 
só as maneiras de disponibilizar e compartilhar informações e conhecimentos, mas também de 
lê-los e produzi-los. O desenvolvimento de linguagens híbridas4 envolve, dessa forma, desafios 
para os leitores e para os agentes que trabalham com a língua escrita, entre eles, a escola e os 
professores. 
Percebe-se que a reflexão sobre a necessidade de uma mudança de postura no contexto 
educacional que ressalta a multimodalidade ou multissemiose5 presente nos textos atuais, 
demandando uma abordagem como a proposta pelos multiletramentos, faz-se urgente, pois “[...] 
textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) [...] exigem capacidades e 
práticas de compreensão e produção de cada uma delas (multiletramentos) para fazer 
significar.” (ROJO; MOURA, 2012, p. 19). 
Portanto, para possibilitar que a alfabetização, o letramento e os multiletramentos se 
estabeleçam no currículo, em todas as áreas do conhecimento e nas práticas educativas do 
processo de ensino e de aprendizagem com os estudantes, sujeitos pós-modernos6, vislumbra-
se o desenvolvimento de um ensino atrativo e desafiador. Quer dizer, uma proposta que 
viabilize a esses estudantes perceber a relação entre os conteúdos e a realidade que os cerca, 
emitindo diferentes compreensões e significados, de modo que a escola seja um espaço plural, 
capaz de promover novos conhecimentos e itinerários formativos mais consolidados. 
 
1.7 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
 
As demandas da sociedade atual exigem novasposturas no campo educacional para que 
os indivíduos aprendam a identificar e a descobrir conhecimentos (conceitos e procedimentos) 
e mobilizem atitudes e valores, além de saber aplicá-los de forma contextualizada. Ser 
 
4 Linguagem híbrida, segundo Rojo (2013), é aquela que mescla múltiplas linguagens, isto é, o mapa, o texto, a 
imagem, o som. Essa forma de linguagem é marcada por um processo de desterritorialização e de descoleção, em 
que cada pessoa pode fazer sua própria coleção e manifestar-se por meio de múltiplas linguagens, em especial, 
pelas novas tecnologias. 
5 No dizer de Dionísio (2005; 2011), a Multimodalidade refere-se às mais distintas formas e modos de 
representação utilizados na construção linguística de uma dada mensagem, tais como: palavras, imagens, cores, 
formatos, marcas/ traços tipográficos, disposição da grafia, gestos, padrões de entonação, olhares etc. 
6 Hall (2000) define o sujeito pós-moderno como aquele que vive na era em que as identidades são formadas e 
transformadas continuamente com influência nas formas que entram em contato com o indivíduo proveniente de 
sistemas culturais. Ela é definida historicamente e não biologicamente. 
 
 
 
35 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
competente não é realizar uma mera assimilação de conhecimentos suplementares, gerais ou 
locais, mas, sim, compreender a construção de esquemas que permitem aplicar esses 
conhecimentos na situação certa e com discernimento. 
Compreendendo a importância de saber como ensinar e como avaliar, considerando as 
competências (mobilização de conhecimentos) e habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais) que devem ser desenvolvidas, faz-se necessária a construção de um currículo 
que não esteja ancorado em um ensino por conteúdos, fragmentado, pouco flexível, pautado no 
encadeamento de disciplinas e desprovido do dinamismo necessário para atender às frequentes 
demandas do mundo atual. 
Uma abordagem por competências enaltece o que o estudante aprende por si, o aprender 
a aprender, a construção pessoal do saber através da interação. Enaltece o conhecimento 
enquanto instrumento de aquisição de competências. Valoriza o percurso pedagógico e a 
aprendizagem, superando a dicotomia teoria-prática e enraizando os valores educativos da 
escola do século XXI (COSTA, 2004). 
 Ao construir competências, considera-se o contexto de aprendizagem, a implicação do 
sujeito na tomada de decisão, a resolução de situações problemáticas e o próprio processo de 
construção de conhecimento. Uma abordagem por competências defende que o sujeito constrói 
os seus próprios saberes, numa interação afetiva que possibilita o aprender a aprender. Em 
contexto educativo, com os outros, o sujeito (re)descobre, (re)inventa novas possibilidades de 
ação que lhe permitem situar-se crítica e autonomamente na sociedade atual. Desta forma, 
ressaltamos a importância do educador no processo de ensino quanto à escolha de metodologias 
e/ou estratégias didáticas intencionais e sistematizadas que propiciem o desenvolvimento de 
competências essenciais ao sujeito. 
 A construção de currículos orientados por competência seleciona conteúdos legítimos 
que possam ser mobilizados em situações práticas de aprendizado. As práticas pedagógicas 
procuram assegurar “novas formas de apropriação e compreensão de conhecimentos e saberes 
que possibilitem a formação dos sujeitos numa perspectiva integral, dinâmica e 
contemporânea.” (PERNAMBUCO, 2019, p. 23). 
 Enfatizamos que esse modelo de currículo não desconsidera a organização disciplinar 
prevista no currículo tradicional, mas estabelece competências que são desenvolvidas no âmbito 
de diversos componentes, promovendo a interdisciplinaridade ou transversalidade. Enfocar 
competências não libera o currículo de pensar sobre o conhecimento, sobre a sua assimilação e 
incorporação no cotidiano da escola, mas propõe integrá-lo ao processo de formação do 
estudante de forma inovadora, criativa, instigante, crítica e reflexiva. 
 
 
 
36 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
1.7.1 Competências Gerais 
 
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) é o documento que 
aponta alguns dos direitos básicos de aprendizagem de todo o estudante cursando a Educação 
Básica e apresenta dez competências gerais que contêm um conjunto de conhecimentos, 
habilidades, valores e atitudes que buscam promover o desenvolvimento dos estudantes em 
todas as suas dimensões: intelectual, física, social, emocional e cultural e nortearão o trabalho 
das escolas e dos professores em todos os anos e componentes curriculares. 
As Competências Gerais devem ser tratadas de forma transdisciplinar, visto que estão 
presentes em todas as áreas de conhecimento e etapas da educação. Elas estão sintetizadas a 
partir dos direitos assegurados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e apontam características 
fundamentais para a vida do século XXI: 
 
 
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 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. 
 
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 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação 
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular 
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas. 
 
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3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
 
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4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
 
 
 
37 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
 
C
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 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
 
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6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade. 
 
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7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e 
o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do 
planeta. 
 
A
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8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e 
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
 
 
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9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimentoe valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza. 
 
 
 
38 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
 
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10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e 
ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos 
processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e 
realizar diferentes projetos autorais. 
FONTE: Adaptado de BRASIL, 2017; PERNAMBUCO, 2019. 
 
Todas as competências ressaltam o que os estudantes devem aprender, do mesmo modo 
que apontam com que finalidade determinada competência deverá ser desenvolvida, 
esclarecendo a sua importância para a formação do estudante da Educação Básica. 
É importante ressaltar que as Competências Gerais se mantêm as mesmas da Educação 
Infantil ao Ensino Médio, mas se desdobram ao longo de cada uma dessas etapas da educação 
para adequarem-se às particularidades de cada fase do desenvolvimento dos estudantes. 
A rede educacional ipojucana compreende a necessidade do desenvolvimento de 
competências frente a formação integral dos seus estudantes, como também, entende que as 
habilidades desenvolvidas nesse processo fornecem subsídios importantes para a resolução de 
questões vivenciadas no cotidiano, o exercício da sua cidadania, a superação das desigualdades 
sociais e preconceitos, ajudando os estudantes a intervir conscientemente na sociedade e 
fazendo-a mais justa e democrática. 
Face ao exposto, o município ressalta a importância de contar com a anuência dos que 
fazem a escola e assume o compromisso de investir em reorganização dos processos formativos 
que propiciem ação-reflexão-ação de todos aqueles que estejam envolvidos no ato de educar. 
 
1.8 CRITÉRIOS ORIENTADORES 
 
Os critérios orientadores constituem um conjunto de proposições que orientam as 
escolhas feitas e que colocam intenções em prática, considerando as dimensões ética, estética e 
política de efetivação dos Direitos de Aprendizagem e de Desenvolvimento Humano, os 
critérios orientadores perpassam por concepções e diretrizes de educação que devem desaguar 
na escola e na sala de aula, buscando promover a formação de pessoas responsáveis, autônomas, 
solidárias, que conheçam e exerçam seus direitos e deveres com espírito democrático, criativo, 
crítico e pluralista. 
Considerar as dimensões ética, estética e política das práticas pedagógicas é 
 
 
 
39 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
compreender o propósito de pensar que o saber pedagógico, além de uma dimensão 
epistemológica – um conjunto de noções e conceitos (instrução, ensino, aprendizagem, 
formação, entre outros) – que configuram um campo de reflexão sobre as práticas educativas, 
expressa-se num conjunto de preceitos fundamentais para orientar as ações político-
educacionais que gestam o desenvolvimento da vida. 
Assim sendo, 
 
 
A dimensão ética refere-se ao cuidado de si, no embate do próprio indivíduo, na distância 
entre o que concebe enquanto anseios e a sua limitação pelas práticas de liberdade. 
Envolve valores que permeiam as relações entre os sujeitos do processo e a própria 
natureza. Aponta para a transformação da prática do educando/educador e da proposta 
curricular constituída, ou seja, ética no desenvolvimento do currículo não se limita ao 
ensino de um componente curricular, mas perpassa pelas práxis que se dão no interior do 
processo educativo. Nessa perspectiva, a ética considera a alteridade como condição 
fundamental para a construção de práticas formativas mais humanas. 
 
A dimensão estética é experiência ressignificada pela linguagem simbólica. Essa 
linguagem representa o mundo e essa consciência humana é formada por símbolos 
carregados de sentidos e significados. A palavra possibilita que os sujeitos se voltem a si 
mesmos e façam reflexões sobre a vida, suas subjetividades e sensibilidade nas interações 
com o outro e com o saber. Na proposta curricular, se imprime olhares diversos, embebidos 
de situações, compreensões, experiências do cenário educacional com todas as personas e 
de toda a complexidade que os envolvem. 
 
A dimensão política refere-se à relação de forças, do envolvimento entre as pessoas e o 
mundo, na efetivação das contra condutas, no sentido de não ser governado de uma 
determinada maneira, de ser participativo à luz de sua visão de mundo e da forma como 
se exerce a cidadania. O cuidado político de si perpassa as relações interindividuais, tais 
como as relações de gênero, do trabalho, da educação, da família e do engajamento social. 
Possibilita numa proposta curricular, por exemplo, que as vozes de uma coletividade sejam 
consideradas, que os contextos sejam respeitados e que a participação seja um território 
de todos. 
 
 
 
 
40 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
1.8.1 Objetivos da Educação Escolar no Município 
 
O Currículo do Ipojuca apresenta objetivos alinhados às competências gerais da BNCC, 
que devem ser alcançados pelos educandos de forma integrada nos diferentes níveis, etapas ou 
modalidades ofertadas no Sistema Municipal de Ensino. Espera-se que no transcurso da 
trajetória escolar os alunos sejam capazes de: 
 
1. Usufruir da escola como um espaço formativo e colaborativo, democrático e de 
transformação social, agindo com autonomia, respeito aos direitos humanos, consciência 
socioambiental e posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros 
e do planeta; 
2. Desenvolver competências, optando pelas habilidades reflexivas e investigativas no 
processo de construção de conhecimento, exercitando a investigação, a reflexão, a 
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas complexos da vida cotidiana, além de propor 
soluções; 
3. Atuar como sujeitos críticos e reflexivos capazes de exercerem plenamente a sua 
cidadania na efetivação de seu projeto de vida com autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade, à luz das novas relações permeadas pelos valores da solidariedade, 
cooperação e repúdio às injustiças sociais; 
4. Utilizar o diálogo como dimensão democrática da educação na resolução de conflitos de 
qualquer natureza, respeitando o outro em suas diversidades como forma de suplantar os 
diferentes tipos de preconceitos existentes na sociedade atual; 
5. Fazer uso das diversas fontes de informação e tecnologias para a construção do 
conhecimento, contribuindo efetivamente para uma sociedade justa, sustentável, 
democrática e inclusiva; 
6. Exercer o protagonismo como fruto de uma educação integral, pautada nos vínculos de 
identidade e afetividade com a família e a comunidade escolar, compreendendo-se na 
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas; 
7. Valorizar a pluralidade e a diversidade do patrimônio artístico e cultural do Brasil, 
resgatando as várias manifestações de sua comunidade e como agente produtor e difusor 
de práticas diversificadas das múltiplas culturas. 
 
 
 
41 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
1.8.2 Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental 
 
É imprescindível que a escola garanta a continuidade dos processos de aprendizagens 
das crianças nos momentos de transição, tornando significativas as experiências a elas 
oportunizadas, considerando que são protagonistas de sua própria aprendizagem e, portanto, 
produtoras de saber. É preciso que conheçam suas especificidades, seus desejos, medos e 
expectativas, criando estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição por elas 
vivenciados. 
A transição de casa para a instituição de Educação Infantil é, sem dúvida, uma ruptura 
movida por muita emoção e muito amor. É nesse momento que a instituição intervém de forma 
a tornar menosdolorosa a separação, ainda que temporária, da criança com sua família. É 
importante que pense em estratégias de acolhimento às famílias, inclusive apresentando uma 
proposta pedagógica da instituição para envolvê-las nas atividades de socialização com seus 
filhos. Essas ações manifestam um ato de amor que gera confiabilidade para os pais e/ou 
responsáveis que estão deixando seus filhos pela primeira vez na escola. Da mesma forma, para 
as transições vividas no interior das instituições (da creche para a pré-escola, ou de uma turma 
para outra), toda mudança gera insegurança e cabe à instituição, através de uma proposta 
pedagógica sólida, com rotinas bem definidas e atividades significativas, explorar os tempos e 
espaços satisfatoriamente, a fim de dar condições para que essa criança se desenvolva de forma 
autônoma e segura. 
Na transição da educação infantil para o ensino fundamental, é necessário que haja um 
diálogo de continuidade entre as propostas pedagógicas dessas instituições e os profissionais de 
educação das duas etapas de ensino, através de diferentes estratégias: visitas, vivência de 
projetos, compartilhamento de relatórios, pareceres e portfólios, planejamento de ações que 
permitam um diálogo constante entre as duas etapas da educação básica. É possível promover 
uma proposta de continuidade do desenvolvimento infantil, ancorada numa transição que 
respeite o tempo que a criança precisa para constituir-se enquanto sujeito desse processo 
histórico, garantido através dos campos de experiências, consolidados nos direitos de 
aprendizagem e sustentados na integração e continuidade dos processos de aprendizagens das 
crianças nas diferentes etapas. Por isso, o ingresso das crianças, nas instituições escolares, não 
importando a etapa de ensino, precisa assegurar-lhes a oportunidade de experienciar relações 
plurais daquelas que participam em diferentes contextos. 
Nessa direção, a chegada da criança no Ensino Fundamental merece um olhar atencioso, 
pois a adaptação, ainda que em proporções diferentes, gera inquietudes comportamentais. O 
 
 
 
42 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
ingresso nessa etapa não deve deixar para trás o ambiente acolhedor necessário ao seu 
desenvolvimento; pelo contrário, deve assegurar, sobretudo, a integração e a continuidade dos 
processos de aprendizagens, respeitando suas idades, características, seus estilos e ritmos de 
aprender, suas potencialidades e necessidades específicas como sujeitos ativos. 
Desse modo, faz-se necessário “estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto 
para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no 
que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso 
educativo” (BNCC, 2017, p. 49). Assim, a progressão do processo de aprendizagens das 
crianças no Ensino Fundamental anos iniciais para os finais tem como referência as 
aprendizagens esperadas nos Campos de Experiências com seus objetivos a serem apreendidos 
definidos no currículo infantil, mas o continuum precisa integrar e fundamentar as práticas 
pedagógicas e as aprendizagens que são organizadas em áreas de conhecimento e componentes 
curriculares, segundo a BNCC (2017). As etapas possuem, portanto, suas particularidades e 
proporcionam níveis de complexidade diferenciados que precisam ser respeitados. 
A articulação entre esses níveis de ensino é de grande importância e nela inclui-se, 
principalmente, a relação entre os anos iniciais e finais do ensino fundamental, haja vista serem 
nessas fases que se intensificam as rupturas decorrentes do gradativo desenvolvimento da 
maturidade dos estudantes e a consequente adequação teórico-metodológica às capacidades 
cognitivas destes por parte da escola, por meio das práticas pedagógicas ali desenvolvidas 
(MESOMO, 2014). 
A orientação pedagógica norteará a identificação dos direitos de aprendizagem da 
Educação Infantil, assim como as competências e habilidades escolares do Ensino Fundamental 
a serem construídas, possibilitando uma práxis dialógica de ensino, que ressignifica o novo 
momento do processo educativo em que o sujeito de aprendizagem se encontra, numa relação 
de trocas entre parceiros sociais, através dos processos de interação e mediação. 
 
1.8.3 Política de Formação docente 
 
O pensamento deve estar a favor da vida, e não ao contrário; por isso não importa 
uma formação voltada para a erudição, que acumula e empilha dados, mas uma 
formação que tenha como alvo a cultura, e que nos facilite o acesso ao que a 
humanidade construiu de melhor, ao mesmo tempo que nos impulsione a continuar 
criando, produzindo cultura (MOSÉ, 2019, p. 148-149). 
 
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (LDBEN), Lei n. 9394/1996, trouxe para 
o campo de currículo uma nova ideia, um novo conceito, ao introduzir a expressão diretriz 
 
 
 
43 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
curricular para se referir à base que deveria orientar a organização do currículo, tanto na 
Educação Básica quanto na Educação Superior e Profissional. 
Desse modo, as Diretrizes Nacionais definidas para a Formação de Professores da 
Educação Básica por meio do Parecer CNE/CP n.009/2001 e pelas Resoluções CNE/CP n.01 e 
n.02/2002, elaboradas à luz do debate desencadeado pelas novas orientações emanadas a partir 
da LDBEN de 1996, complementadas pelas Orientações Curriculares dos Cursos de Graduação 
inscritas no Parecer/CES n. 776/1997, período esse em que estavam sendo discutidas e 
formuladas as diretrizes curriculares para as diferentes etapas e modalidades da Educação 
Básica, apontam desafios da formação de professores no contexto das políticas curriculares, os 
quais engendram e determinam processos e práticas formativas. Isso porque, por um lado, a 
formação docente, seus currículos não podem ser pensados deslocados dos acontecimentos que 
se vivenciam na educação; por outro lado, porque a interação com a realidade escolar, seus 
pares, seus itinerários pedagógicos contribuem para o enfrentamento dos percalços 
institucionais. 
Na última década, vários movimentos se efetivaram direcionados a repensar a formação 
de profissionais do magistério da educação básica, incluindo questões e proposições atinentes 
à valorização desses profissionais. No âmbito do Conselho Nacional de Educação (CNE), houve 
movimentação em direção à busca de maior organicidade para a formação desses profissionais, 
incluindo a rediscussão das Diretrizes e outros instrumentos normativos acerca da formação 
inicial e continuada. Merecem ser ressaltadas, ainda, as deliberações da Conferência Nacional 
de Educação (Conae) e da meta 16 do Plano Nacional de Educação (2010) e do Plano Municipal 
de Educação (2015), que cumpriram papel singular nesse processo ao destacar a articulação 
entre Sistema Nacional, políticas de Educação e valorização dos profissionais, na defesa de que 
as instituições formadoras institucionalizem projeto de formação com identidade própria, em 
consonância com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. Os princípios políticos da 
Política Nacional de Profissionais do Magistério da Educação Básica dão centralidade aos 
princípios da formação inicial e continuada, conforme se verifica em: 
 
Por essa razão e associados à busca de maior direcionamento na formação de 
professores, em sintonia com o Documento Final da Conae (2014), princípios da 
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, 
definidos no Art. 2º do Decreto nº 6.755/2009 [...]: 
I. Sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais; 
II. A inserção dos estudantes de licenciatura nas instituições de educação básica da 
rede pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docente; 
III. O contexto educacional da região onde será desenvolvido; 
IV. Atividades de socialização e avaliação dos impactos; 
V. Aspectos relacionados à ampliaçãoe ao aperfeiçoamento do uso da língua 
 
 
 
44 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
portuguesa e à capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais 
da formação dos professores e à aprendizagem de Libras; 
VI. Questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-racial, 
de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de 
equidade. (DOURADO, 2015, p. 306). 
 
De acordo com o arcabouço apresentado, a política pública para a formação de 
professores do Ipojuca se constitui em um conjunto de ações sistemáticas planejadas e 
direcionadas à produção de efeitos específicos, no caso, a melhoria da aprendizagem e a 
valorização dos profissionais de educação. Nesse sentido, somente a reflexão e o diálogo vão 
fortalecer a concepção de educação como uma tarefa que exige complementaridade de saberes 
entre os professores, gestores, pedagogos, analistas e técnicos educacionais, coordenadores 
pedagógicos. 
A proposta pedagógica da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) propõe 
que a escola desenvolva no estudante as competências e habilidades do século XXI. Sendo 
assim, faz-se necessário romper com o paradigma predominante de ensino centralizado na 
docência e avançar na direção de um processo de ensino e aprendizagem dialógico, reflexivo e 
colaborativo. A partir de uma postura crítico-reflexiva, como defende Nóvoa (1992, p. 25), é 
preciso redimensionar 
 
[...] as ações formativas focalizando o trabalho docente nas relações diretas com as 
práticas desenvolvidas na sala de aula, no contexto escolar, a fim de possibilitar a 
articulação entre os conhecimentos básicos da função docente e os conhecimentos 
indispensáveis ao desenvolvimento profissional. 
 
Do mesmo modo, é fundamental que as escolas se transformem em espaços abertos de 
formação, porque é nelas que está sua complexidade, a tensão entre o pensamento e a ação, 
entre as tomadas de decisão, a construção de conhecimentos e a avaliação de seus feitos. Nesse 
território educativo, vários atores entram em cena, além dos professores e estudantes. A escola 
precisa se tornar lócus de ação-reflexão-ação de seu próprio fazer, onde a equipe gestora escolar 
assume o papel de investir em atitudes colaborativas e investigativas, objetivando a melhoria 
da qualidade da educação por meio de práticas coletivas. 
Assim: 
 
O trabalho do conjunto de educadores de uma escola é maior do que a soma das partes 
individuais (BRANSFORD; DARLING-HAMMOND; LEPAGE, 2005). Os 
professores que trabalham em uma mesma escola e compartilham o mesmo público 
devem também partilhar o mesmo foco, colaborando uns com os outros para alcançar 
os mesmos objetivos. (ESPÍRITO SANTO, 2018, p. 20). 
 
 
 
 
45 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Para tanto, acreditamos que possibilitar diferentes ambientes formativos cria 
oportunidades de compartilhamento de saberes, concepções, dúvidas, inquietações e diálogos 
sobre possibilidades para o enfrentamento de desafios, envolvendo os profissionais de educação 
(PASSOS; ANDRÉ, 2016). 
Segundo as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2015), a formação 
continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como o 
repensar do processo pedagógico, dos saberes, valores e envolve atividades de extensão, grupos 
de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima 
exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal finalidade a 
reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e 
político do profissional docente. 
A formação continuada decorre de concepção de desenvolvimento profissional que leva 
em conta: 
 
I. os sistemas e redes de ensino, o projeto pedagógico das instituições de educação 
básica, bem como os problemas e os desafios da escola e do contexto onde ela está 
inserida; 
II. a necessidade de acompanhar a inovação e o desenvolvimento associados ao 
conhecimento, à ciência e à tecnologia; 
III. o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe permita 
refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática; 
IV. o diálogo e a parceria com atores e instituições competentes, capazes de contribuir 
para alavancar novos patamares de qualidade ao complexo trabalho de gestão da sala 
de aula e da instituição educativa. (DOURADO, 2015, p. 306) 
 
O processo formativo precisa possibilitar que, no período de implementação e/ou 
readequação do Currículo Referência do Ipojuca, os profissionais de educação, essencialmente 
os docentes, possam se apropriar e estar sendo orientados, acompanhados no que diz respeito 
ao entendimento dos fundamentos pedagógicos, conceitos, terminologias, organizadores 
curriculares e eixos estruturadores do documento, por se tratar de um instrumento norteador da 
prática educativa. 
No horizonte desenhado para a organização e o desenvolvimento curricular na Educação 
Básica, a política de formação de professores do Ipojuca precisa alargar o olhar no tocante ao 
apoio das condições concretas — sejam humanas, tecnológicas ou materiais, que provoquem o 
desejo do professor de ultrapassar os limites da sala de aula, os conteúdos e as metodologias — 
e ao incentivo aos professores de trabalhar cooperativamente em equipe, de compreender, 
interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolução 
tecnológica, científica e organizativa nos contextos reais de ensino. 
 
 
 
46 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
1.8.4 Educação em Tempo Integral 
 
Concebemos que as premissas da Educação como direito sejam garantidas a todos os 
cidadãos. Essa garantia se dá quando construímos uma escola com todos, e não apenas “para” 
todos, ou “de” todos. Sendo assim, um currículo de forma alguma parte da lógica da 
padronização ou de uma organização pautada em estereótipos ou preconceitos sobre os sujeitos, 
tempos ou espaços da educação. 
 Nesse sentido, entenda-se a integralidade da educação como um dos princípios 
fundantes do Currículo Ipojucano, assim como a intersetorialidade, transversalidade, diálogo 
escola-comunidade, territorialização, trabalho em rede e convivência escolar, pois 
consideramos que esses princípios podem possibilitar aos estudantes a ampliação das 
oportunidades de conhecimentos e, consequentemente, o fortalecimento da participação cidadã. 
 A concepção de educação integral nesses moldes nos permite organizá-la, 
desconsiderando a hierarquização dos saberes, garantindo a construção do conhecimento a 
partir das diversas dimensões humanas: intelectual, social, emocional, física, cultural e política, 
por isso, compreendendo-o em sua integralidade. 
 Considerando o exposto, enfatizamos a concepção de currículo como processo e não 
como produto, como comumente se compreende, percebendo-o como experiência vivida e 
como tal envolve não só o levantamento dos conteúdos a serem "ensinados", mas também 
práticas, atitudes, formas de organização do trabalho. 
 Nessa perspectiva, ratificamos uma Educação em Tempo Integral que promova uma 
prática pedagógica que aperfeiçoe a formação integral e integrada do estudante, tanto nos 
aspectos cognitivos quanto nos socioemocionais. 
 Diante do campo das políticas sociais e suas ações, a Educação em Tempo Integral está 
respaldada por legislação consistente, como a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDBEN), as quais mostram que o dever do Estado para a Educação 
Básica vai além da escola, incluindo, assim, o atendimento aos estudantes, em virtude de 
transformações sociais, econômicas e políticas, as quais exigem a ampliação do tempo de 
ensino obrigatório no Brasil, conforme segue: 
 
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de 
trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de 
permanênciana escola. [...] 
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a 
critério dos sistemas de ensino. 
 
 O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei N.º 13.005/2014, também garante a oferta 
 
 
 
47 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
de Educação Integral em seus Objetivos e Metas (Meta 6, Estratégia 6.1), some-se a isto a ação 
do governo federal que criou, em 2007, o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento 
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), que substituiu o 
FUNDEF (1996) para custear as propostas de política educacional e implementar o aumento da 
jornada de tempo escolar que culminou através da Portaria interministerial N.º 17, em um 
envolvimento dos ministérios da Educação, da Cultura, do Desenvolvimento Social e Combate 
à Fome e do Esporte, no programa Mais Educação, cujo objetivo é orientar recursos para 
“fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades 
socioeducativas no contraturno escolar” (BRASIL, 2007, online). 
 Todos esses esforços nos apontam para o reconhecimento da importância e da 
necessidade de uma educação comprometida com o desenvolvimento de competências, que 
incluem o domínio do conhecimento, mas também que vão para além dele, pois pressupõe o 
domínio de habilidades e atitudes necessárias para viver, atuar e intervir no mundo. Importante 
mencionar que não se trata do desenvolvimento de habilidades a serem adquiridas de forma 
mecanicista, justaposta e fragmentada, que ao fim se chega numa atuação compartimentada, 
repetitiva, superficial e externa a quem a executa. Gomes explica que: 
 
[...] as competências são sistemas complexos, pessoais, de compreensão e de atuação, 
ou seja, combinações pessoais de conhecimentos, habilidades, emoções, atitudes e 
valores que orientam a interpretação, a tomada de decisões e a atuação dos indivíduos 
humanos em suas interações com o cenário em que habitam, tanto na vida pessoal e 
social como na profissional (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 74). 
 
 Nessa perspectiva não devemos limitar o trabalho pedagógico a uma organização rígida 
de conteúdos a serem ensinados e aprendidos, mas é preciso pensar como e quais são as 
competências e habilidades, que traduzidas em direitos de aprendizagem contribuirão para a 
formação integral dos estudantes. É preciso trazer para o currículo ipojucano as capacidades 
que envolvam repertório cultural, empatia, responsabilidade, cultura digital e projeto de vida, 
portanto, é preciso desenvolver um currículo integrado, interdisciplinar e interdimensional, no 
qual o estudante atue como sujeito, construtor de aprendizagens integradas que façam sentido 
para ele. As estratégias para o desenvolvimento dessas aprendizagens devem considerar as 
múltiplas formas de aprender das novas gerações. 
 Todos esses aspectos têm impulsionado as discussões em torno da educação integral a 
partir das três dimensões essenciais que a caracterizam: tempos, espaços e oportunidades 
educacionais. 
 A maneira como cada dimensão é concebida interfere enormemente nos modos de fazer, 
 
 
 
48 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
nos movimentos desses pilares e fazem com que cada escola, rede ou mesmo ONG acabe 
executando uma proposta singular. 
 Relacionamos o tempo à ampliação da jornada escolar que não visa somente elevar os 
índices de aprendizagem ou proporcionar proteção à infância e à adolescência, mas trazer 
também para o centro das discussões a função social7 da educação e da escola, bem como de 
todos os sujeitos da aprendizagem. 
 Vale salientar que o simples aumento do tempo na escola não garante processos de 
aprendizagem mais significativos, tampouco favorece o desenvolvimento de aspectos 
subjetivos e sociais dos indivíduos; assim, mais tempo em período escolar não quer dizer 
necessariamente mais aprendizagem, o que torna ainda mais importante a reflexão sobre as 
diferentes dimensões da Educação Integral. Porém, não há dúvida de que a ampliação do tempo 
é ação necessária ainda que não suficiente! E, ao falar em ampliação necessária do tempo, 
estamos falando numa ampliação qualificada do tempo no qual o estudante estará exposto a 
situações intencionais de aprendizagem. 
 Outra dimensão importante que devemos ressaltar é o caráter educativo do espaço-
tempo escolar, pois muitas discussões a respeito da extensão do tempo, para o desenvolvimento 
das aprendizagens de crianças e jovens, consideram, prioritariamente, outros espaços 
educativos, existentes além da escola. Como afirma Viñao-Frago: 
 
[...] esses lugares e tempos são determinados e determinam uns ou outros modos de 
ensino e aprendizagem. [...] Em síntese, o espaço e o tempo escolares não só 
conformam o clima e a cultura das instituições educativas, mas também educam. 
(VIÑAO-FRAGO, 2000, p. 99 apud PESSANHA; DANIEL; MENEGAZZO, 2004, 
p. 65). 
 
 Assim sendo, ainda que possamos estender tal consideração para outras discussões, 
como a importância da intersetorialidade das políticas públicas, focando na vertente 
educacional, o que está em debate é o aumento de oportunidades ou a ampliação das condições 
de aprendizagem. O que podemos considerar que permeia e qualifica tais discussões é a 
concepção de educação integral que deve estar como pano de fundo para fundamentar sua 
execução, seja na ampliação da jornada escolar, seja na articulação da escola com outros 
espaços públicos de aprendizagens, governamentais ou não-governamentais. 
 
7 A função social da escola consiste em promover mudanças nos sujeitos e na realidade. Concordando com Freire 
ao afirmar que o homem deve ser sujeito da sua própria história, a forma como a escola desempenha a função 
social poderá contribuir na construção de um sujeito capaz de compreender e melhorar, através do conhecimento, 
o mundo em que vive. Por isso, não se pode aceitar a escola como espaço de alienação, de controle social (FREIRE, 
2002, p. 60). 
 
 
 
49 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
 Mediante o exposto, abordar a educação integral e o desenvolvimento de uma escola 
em tempo integral implica em um compromisso com a educação pública que extrapole 
interesses imediatos; que se engaje politicamente numa perspectiva de desenvolvimento de uma 
escola pública que cumpra com sua função social, qual seja, a de socializar as novas gerações, 
permitindo-lhes o acesso aos conhecimentos historicamente acumulados, contextualizando-os 
e contribuindo na ampliação do capital simbólico8 existente, propiciando às crianças e jovens 
conhecer o mundo em que vivem e compreender as suas contradições, o que lhes possibilitará 
a sua apropriação e transformação. Um compromisso ético-existencial tão bem enunciado por 
Hannah Arendt e que diz respeito a todos nós, educadores: 
 
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para 
assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria 
inevitável, não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, 
também, onde (sic) decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-
las de nosso mundo e abandoná-las aos seus próprios recursos, e tampouco arrancar 
de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, 
preparando-as, em vez disso, com antecedência, para a tarefa de renovar um mundo 
comum (ARENDT, 1979, p. 247). 
 
Percebemos que é preciso ousar e rever o ensino regular para dar conta de educar uma 
geração que nasceu na era da informação, da tecnologia e da velocidade. Visto que a educação 
deve acontecer de uma maneira contextualizada e articulada ao universo sociocultural, de modo 
que os currículos reflitam esse contexto e compartilhem sua intencionalidade com as 
comunidades. Tal concepção de ensino e aprendizagem exige que a escola se abra ao seu 
entorno, que novos espaços de aprendizagem sejam incorporados, que a maneira de ensinar sejamais dinâmica, não apenas na oferta de atividades extracurriculares, mas também nos modos 
de fazer e de aprender. 
 Nesse sentido é imprescindível um currículo para Educação Integral que seja 
comprometido com a construção intencional de processos educativos que visam o 
desenvolvimento humano em sua integralidade, superando uma visão disciplinar, e que para 
isso promovam a interligação dos saberes, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância 
do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua 
 
8 Bourdieu apresenta a estrutura social como um sistema hierarquizado de poder e privilégio, determinado tanto 
pelas relações materiais e/ou econômicas (salário, renda) como pelas relações simbólicas (status) e/ou culturais 
(escolarização) entre os indivíduos. Dessa forma, a diferente localização dos grupos nessa estrutura social deriva 
da desigual distribuição de recursos e poderes de cada um de nós. Por recursos ou poderes, Bourdieu entende mais 
especificamente o capital econômico (renda, salários, imóveis), o capital cultural (saberes e conhecimentos 
reconhecidos por diplomas e títulos), o capital social (relações sociais que podem ser revertidas em capital, 
relações que podem ser capitalizadas) e por fim, mas não por ordem de importância, o capital simbólico (o que 
vulgarmente chamamos prestígio e/ou honra) (BOURDIEU, 2007). 
 
 
 
50 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
aprendizagem e na construção do seu projeto de vida e de sua atuação cidadã. Pressupõe ainda 
a articulação da escola com pais, comunidade e demais instituições e a melhoria qualitativa do 
tempo na escola para o atendimento à formação integral do sujeito. 
 
1.8.5 Visão de Futuro para a Educação 
 
Espera-se que o Currículo Referência do Ipojuca possa ser um dos instrumentos que 
possibilite uma nova forma de gestar políticas públicas educacionais integradas. Cumpre-se 
salientar que na visão de futuro para a nossa educação têm-se a escola e seus atores como 
protagonistas da transformação decorrente do que se constrói no presente, sendo as instituições 
escolares, as redes de ensino e, em especial, os professores, os profissionais que precisam, com 
seu trabalho conjunto e consciente, garantir o rebatimento das políticas educacionais nas salas 
de aula. 
Ademais, pretende-se contribuir para que seja superada a fragmentação das políticas 
educacionais, fortalecida pelo Regime de Colaboração, a fim de construir uma educação de 
todos, com todos e para todos. Que se possa desenvolver uma educação com qualidade social, 
como direito humano e como processo que poderá colaborar na mudança estrutural da 
sociedade. 
Como consequência da ação educacional a ser desencadeada, também tem-se a intenção 
de formar estudantes com competências, habilidades e conhecimentos considerados essenciais 
para o século XXI, incentivando a modernização dos recursos e das práticas pedagógicas e 
promovendo a atualização dos profissionais de educação; e de firmar as ações pedagógicas, 
assumindo o compromisso de que toda criança tenha acesso à escola e na idade certa da mesma 
forma que os estudantes possam permanecer na escola, assegurados em seus direitos de 
aprendizagem. 
Para que possamos construir um novo cenário na educação municipal, precisamos 
entender que, mais do que acúmulo de conhecimentos, precisamos de profissionais que 
fomentem o desenvolvimento de competências socioemocionais como empatia, liderança, 
iniciativa e resiliência, e que considerem o contexto de cada estudante, tanto em relação aos 
saberes clássicos a eles conferidos quanto aos saberes práticos, preconizadores da convivência 
humana, a fim de contribuir na formação de sujeitos criativos, críticos, autônomos e éticos que 
saibam dialogar com as informações cada vez mais disponíveis, atuar com discernimento e 
responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicando conhecimentos para resolver 
problemas, tomar decisões, ser proativo, buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças 
 
 
 
51 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
e as diversidades, podendo a gestão municipal garantir as condições necessárias de realização. 
Portanto, compreender o conceito de competências socioemocionais é de suma 
importância, quando se enxerga o sujeito na sua integralidade, ou seja, entende-se que o 
processo formativo de desenvolvimento dos indivíduos passa pelas suas múltiplas dimensões: 
física, intelectual, social, emocional e simbólica, logo, envolve o estudo e o manejo das 
emoções, com empatia e pela tomada de decisão responsável. Várias abordagens 
multidisciplinares como a Neuropsicologia, Psicopedagogia, Biologia apresentam a 
importância e relevância das competências socioemocionais no contexto escolar, assim como 
aponta a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco, 
ECG,2014-2021) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,2017) nas suas novas 
diretrizes. 
Sendo assim, na BNCC, as competências socioemocionais estão presentes em todas as 
10 competências gerais e até 2020, no Brasil, todas as escolas deverão contemplar as 
competências socioemocionais em seus currículos. Diante dessa demanda, precisamos conhecer 
mais sobre a educação socioemocional (Social Emotional Learning – SEL) e, 
consequentemente, estimular o processo de desenvolvimento emocional dos nossos estudantes 
ipojucanos, com apoio sistemático e formação multidisciplinar, se possível. 
A complexidade dos problemas que se acumularam historicamente na Educação, por 
meio dela exige políticas articuladas e convergentes, tanto as que precisam ser recorrentes 
quanto as inovadoras. Assim, balizar a construção da educação com responsabilidade social é 
corresponder ao que a sociedade deseja e ao que o estudante ipojucano merece, reafirmando 
nosso compromisso de que educação de qualidade não pode ser privilégio de alguns; mas um 
direito a ser assegurado a todos, com oportunidades iguais, como forma de fazer acontecer a 
justiça social. 
 
1.9 TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS E INTEGRADORES 
 
 Como forma de promover uma integração entre os conteúdos trabalhados em cada 
componente curricular e as vivências em sociedade, temas transversais e integradores são 
elencados no documento curricular. Os temas elencados buscam colaborar para um trabalho 
que considere o ser humano de forma holística, e relacionam-se a diversos componentes, 
“garantindo uma abordagem interdisciplinar, transversal e integradora” (PERNAMBUCO, 
2019, p. 23). Sendo eles: 
 
 
 
 
52 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
QUADRO 01: Temas Contemporâneos Transversais e Integradores 
TEMAS TRANSVERSAIS E INTEGRADORES 
Educação em Direitos Humanos - 
EDH 
(Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, 2006, 
Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução 
CNE/CP nº 1/2012) 
Direitos da Criança e Adolescente (Lei nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 
nº 12.852/2013 - Estatuto da Juventude, Lei nº 13.257/2016 - 
Marco Legal da Primeira Infância, de 08 de março de 2016) 
Processo de Envelhecimento, Respeito 
e Valorização do Idoso 
(Lei nº 10.741/2003) 
Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº14/2012, Resolução 
CNE/CP nº 2/2012 e Programa de Educação Ambiental de 
Pernambuco - PEA/PE 2015) 
Educação para o Consumo e 
Educação Financeira e Fiscal 
(Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 
7/2010) 
Educação das Relações Étnico-raciais 
e Ensino da História e Cultura Afro-
brasileira, Africana e Indígena 
(Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004, 
Resolução CNE/CP nº 1/2004 e Parecer CNE/CEB nº 14/2015) 
Diversidade Cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 
7/2010) 
Relações de Gênero (Parecer CNE/CEB nº 07/2010, Resolução CNE/CEB nº 
02/2012, Lei no 11.340/2006 - Lei Maria da Penha, Plano 
Nacional de Educação em Direitos Humanos,2006, Instrução 
Normativa da SEE nº 007/ 2017 e Portaria MEC nº 33/2018) 
Educação Alimentar e Nutricional (Lei nº 11.947/2009) 
Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/1997) 
Trabalho, Ciência e Tecnologia (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 
7/2010) 
Saúde, Vida Familiar e Social (Parecer CNE/CEB nº 11/2010, Resolução CNE/CEB nº 7/2010, 
Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução 
CNE/CP nº 1/2012) 
FONTE: Currículo de Pernambuco, 2019. 
 
 
 
53 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
 
Nesse contexto, o Currículo de Pernambuco (2019) estabelece diretrizes para o 
desenvolvimento do trabalho pedagógico com os doze temas transversais, citados no quadro 
acima, que se inter-relacionam e perpassam, ao longo da educação básica, todos os 
componentes curriculares, articulando-se na construção de conhecimentos e habilidades, assim 
como na formação de atitudes e valores. 
 
Educação em Direitos Humanos – EDH – A Educação em Direitos Humanos – EDH, 
alicerçada no respeito e proteção à dignidade da pessoa humana, compreende o conjunto de 
práticas educativas fundamentadas nos direitos humanos, tendo como objetivo formar o 
sujeito de direito. Nesse contexto, a Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco, nas 
últimas décadas, assumiu a EDH como norteadora das políticas educacionais do estado de 
Pernambuco e pautou-a no compromisso pela construção de uma escola que se reconheça 
como espaço pleno de vivências de direitos, premissa fundamental para embasar as relações 
humanas que acontecem na escola em todos os seus âmbitos. As Diretrizes Nacionais para a 
Educação em Direitos Humanos (Resolução CNE/CP nº 1/2012) prescrevem que, na 
Educação Básica, o currículo poderá ser estruturado, tomando por base a perspectiva 
disciplinar, transversal ou mista, fundindo disciplinaridade e transversalidade. Ao fazer a 
opção por tratar a EDH na perspectiva transversal, o estado de Pernambuco filia-se ao 
entendimento de que a cultura dos direitos humanos, conteúdo da EDH, não cabe apenas em 
um componente curricular, devendo, assim, ganhar espaço no conjunto dos componentes que 
compõem o currículo. Materializada na perspectiva transversal, a EDH fortalece os 
paradigmas da educação integral, considerando os estudantes em todas as suas dimensões. 
Além disso, sedimenta uma cultura de paz na escola, fundamentada na defesa e 
reconhecimento da igualdade de direitos, valorização das diferenças e das diversidades, 
laicidade do estado e democracia na educação. A escola, na perspectiva da EDH, deve 
desenvolver uma educação pautada em várias dimensões necessárias à formação cidadã: 
ciências, artes, cultura, história, ética, afetividade, entre outras. Assim, a escola é concebida 
como espaço sociocultural, lugar de convivência inclusiva, respeitosa e afetiva. O ambiente 
escolar deve proporcionar, também, uma convivência acolhedora, de autorresponsabilidade 
com o desempenho de cada estudante, de cada professor, consigo mesmo, bem como de 
cuidado com o outro, considerando a dignidade de todo ser humano. 
 
 
 
54 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Direitos da Criança e Adolescente (Lei nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do 
Adolescente, Lei nº 12.852/2013 –- Estatuto da Juventude, Lei nº 13.257/2016 – Marco Legal 
da Primeira Infância, de 08 de março de 2016) – No campo da discussão dos Direitos da 
Criança e do Adolescente, o direito de brincar da criança e também o direito de ser cuidada 
por profissionais qualificados, na primeira infância, devem ser prioridade nas políticas 
públicas. A criança tem, sobretudo, o direito a ter a presença da mãe, pai e/ou cuidador em 
casa nos primeiros meses por meio da licença-maternidade e paternidade concedida para 
cumprimento dos cuidados. Por sua vez, o direito à educação deve ser garantido a todas as 
crianças e adolescentes, observando o pleno desenvolvimento de suas potencialidades por 
meio de uma preparação cultural qualificada, uma base científica e humana na perspectiva de 
contribuir para a superação das desvantagens decorrentes das condições socioeconômicas e 
culturais adversas. Nessa direção, situamos também o Estatuto da Juventude, que vem 
corroborar a inserção social qualificada do jovem como lei complementar ao Estatuto da 
Criança e do Adolescente, visando garantir direitos de quem tem entre 15 e 29 anos de idade. 
O Estatuto da Juventude propõe expansão das garantias dadas à infância e à adolescência, 
além da compreensão de que o jovem deve ser visto nas suas necessidades no momento 
presente e não a posteriori. Desse modo, as aprendizagens essenciais devem ser 
contempladas, proporcionando o desenvolvimento das competências e habilidades 
necessárias, e possibilitando às crianças, adolescentes e jovens, o direito a uma educação de 
qualidade para que possam atuar socialmente na construção de um mundo mais justo, 
equitativo, democrático e humano. O contexto escolar deve ser preparado, visando a uma 
formação cidadã em que todas as crianças e adolescentes devem ser protegidos contra práticas 
que fomentem a exploração do trabalho infantil e discriminação étnico-racial, religiosa, 
sexual, de gênero, pessoa com deficiência ou de qualquer outra ordem. 
Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso – O envelhecimento é um 
fenômeno natural da condição humana. Para além da cronologia, há um conjunto amplo de 
aspectos que também configuram essa etapa do desenvolvimento humano: biológicos, 
culturais, históricos, psicológicos e sociais. Embora o envelhecimento humano seja uma 
condição natural, as representações e sentimentos são construídos socialmente. Dessa forma, 
faz-se necessário que as escolas incluam, em suas práticas curriculares, ações que visem ao 
desenvolvimento de comportamentos e atitudes que aproximem as gerações, estimulem os 
estudantes para o convívio, destituído de preconceitos, com pessoas idosas e sejam educados 
 
 
 
55 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
para o envelhecimento humano. O objetivo é garantir o respeito, a dignidade e a educação ao 
longo da vida. Assim, no âmbito escolar, deve-se também reconhecer o protagonismo da 
pessoa idosa enquanto estudante e como sujeito que, munido de experiências e saberes, 
aprende mais sobre si mesmo e sobre o mundo. 
Educação Ambiental – A Educação Ambiental é um processo contínuo, dinâmico, 
participativo e interativo de aprendizagem das questões socioambientais. Dessa forma, a 
Educação Ambiental constitui uma das dimensões do direito ao meio ambiente equilibrado e 
sustentável, prioridade na garantia da qualidade de vida das pessoas por meio de concepções 
e práticas inter/transdisciplinares, contínuas e permanentes, realizadas no contexto educativo. 
Priorizando as questões ambientais, devemos despertar no estudante a importância de manter 
relações harmoniosas entre a sociedade e a natureza, preservando a biodiversidade e as 
culturas. É nessa perspectiva que as atividades educativas devem envolver a escola e a 
comunidade em seu entorno, refletir sobre atitudes de proteção e preservação da natureza, 
dialogando por meio dos diferentes componentes curriculares. 
Educação para o Consumo e Educação Financeira e Fiscal – Esses temas apontam para 
abordagens na escola que proporcionem ao estudante ter uma compreensão sobre finanças e 
economia, consumo responsável, processo de arrecadação financeira e a aplicação dos 
recursos recolhidos como também sua importância para o valor social dos tributos, 
procedência e destinação. De modo geral, essas abordagens devem possibilitar ao estudante 
analisar, fazer considerações fundamentadas, tomar decisões e ter posições críticas sobre 
questões financeiras que envolvam a sua vida pessoal, familiar e da realidade social e, por 
conseguinte, compreender a cidadania, a participação social, a importância sobre as questões 
tributárias, o orçamento público, seu controle, sua execução e sua transparência,bem como a 
preservação do patrimônio público. 
Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino da História e Cultura Afro-brasileira, 
Africana e Indígena – essa temática deve ser trabalhada articulada a diferentes componentes 
curriculares, mas também no âmbito do currículo como um todo. Deve assegurar o 
conhecimento e o reconhecimento desses povos na formação cultural, social, econômica e 
histórica da sociedade brasileira, ampliando as referências socioculturais da comunidade 
escolar na perspectiva da valorização da diversidade étnico-racial, contribuindo para a 
construção e afirmação de diferentes identidades. É necessário que as práticas escolares 
 
 
 
56 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
contemplem nos seus currículos o ensino da história e cultura afro-brasileira, africanas e 
indígenas como forma de reconhecimento da contribuição que diversos povos deram para a 
história e cultura nacional. Desta maneira, será alcançada uma educação das relações étnico-
raciais que respeite a diversidade brasileira e que busque a erradicação da desigualdade e 
discriminação, ensejando a construção de uma sociedade baseada no reconhecimento das 
diferenças e na verdadeira democracia racial. 
Diversidade Cultural – Ao abordarmos a diversidade cultural, biológica, étnico-racial, 
devemos considerar a construção das identidades, o contexto das desigualdades e dos 
conflitos sociais. Este tema aborda a construção histórica, social, política e cultural das 
diferenças que estão ligadas às relações de poder, aos processos de colonização e dominação. 
Este currículo propõe ações e práticas educativas que contemplem essa temática na sala de 
aula e em toda comunidade escolar para que se promova o combate ao preconceito e à 
discriminação. É importante, no contexto escolar, possibilitar a compreensão de que a 
sociedade humana, sobretudo a brasileira, é composta por vários elementos que formam a 
diversidade cultural e a identidade de cada povo e de cada comunidade. A partir dessa 
perspectiva, devem ser desenvolvidas atitudes de respeito às diferenças, considerando que a 
completude humana é construída na interação entre as diferentes identidades. 
Relações de Gênero – A relação de gênero é entendida como uma categoria de análise que 
ajuda a pensar a maneira como as ações e posturas dos homens e das mulheres são 
determinadas pela cultura em que estão inseridos (SCOTT, 1990). Deve ser também 
compreendida como um conceito baseado em parâmetros científicos de produção de saberes 
que transversaliza diversas áreas do conhecimento, sendo capaz de identificar processos 
históricos e culturais que classificam e posicionam as pessoas a partir de uma relação sobre 
o que é entendido como feminino e masculino, essencial para o desenvolvimento de um olhar 
referente à reprodução de desigualdades no contexto escolar. A perspectiva da ‘igualdade de 
gênero’, no currículo, é pauta para um sistema escolar inclusivo que crie ações específicas de 
combate às discriminações e que não contribua para a reprodução das desigualdades que 
persistem em nossa sociedade. Não se trata, portanto, de anular as diferenças percebidas entre 
as pessoas, mas sim de fortalecer a democracia à medida que tais diferenças não se desdobrem 
em desigualdades. A garantia desse debate e a elaboração de estratégias de enfrentamento às 
diversas formas de violência são, portanto, direitos assegurados por lei. Esses são pautados 
em demandas emergenciais e que reafirmam a necessidade dos espaços escolares serem lócus 
 
 
 
57 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
de promoção da cidadania e respeito às diferenças. Para efetivar isso, é necessária a 
implementação de ações com a perspectiva de eliminar atitudes ou comportamentos 
preconceituosos ou discriminatórios relacionados à ideia de inferioridade ou superioridade de 
qualquer orientação sexual, identidade ou expressão de gênero. 
Educação Alimentar e Nutricional – Esse tema deve ser vivenciado por toda comunidade 
escolar de forma contínua e permanente, visando desenvolver práticas educativas, na 
perspectiva da segurança alimentar e nutricional, que respeitem a cultura, as tradições, os 
hábitos alimentares saudáveis e as singularidades dos estudantes. Perpassa pela valorização 
da alimentação escolar, o equilíbrio entre qualidade e quantidade de alimentos consumidos, 
além do estudo sobre macro e micronutrientes necessários para a formação do indivíduo. 
Dessa forma, o currículo traz a educação alimentar e nutricional, inserindo conceitos de 
alimentação e nutrição nas diferentes etapas de ensino, considerando o acesso à alimentação 
saudável como algo fundamental para o crescimento e desenvolvimento dos indivíduos. 
Nessa dimensão, é necessário que o currículo desenvolva a percepção de que uma 
alimentação adequada e saudável é um direito humano, e que seja adquirida e consumida 
garantindo a segurança alimentar e nutricional. 
Educação para o Trânsito – A alta incidência de violência no trânsito, inclusive com mortes, 
remete à necessidade de incentivar a conscientização por meio de um trabalho de educação 
para o trânsito, envolvendo valores e princípios fundamentais para um convívio social 
saudável: respeito ao próximo, solidariedade, prudência e cumprimento às leis. É preciso 
promover práticas educativas e intersetoriais que problematizem as condições da circulação 
e convivência nos espaços públicos desde a própria escola, seja no campo ou na cidade, para 
que se promova a convivência mais harmoniosa nos espaços compartilhados, de modo a 
incentivar uma circulação mais segura de forma eficiente e, sobretudo, mais humana. A 
educação para o trânsito deve prever, no currículo da Educação Básica, a construção de 
valores direcionados ao comportamento respeitoso, ao cuidado com as pessoas e com o meio 
ambiente, considerando o direito humano à vida, que se constitui no seu bem maior. 
Trabalho, Ciência e Tecnologia – Trazer essa temática para o currículo da Educação Básica 
contribui para a compreensão do Trabalho enquanto princípio educativo que envolve não só 
discussões acerca do mundo do trabalho, mas também acerca do desenvolvimento de 
capacidades humanas para transformação da realidade material, social. Relaciona-se ainda à 
 
 
 
58 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
compreensão da Ciência e Tecnologia enquanto dimensões capazes de provocar reflexões e 
intervenções sobre o mundo nos aspectos sociais e naturais sem perder de vista o caráter da 
sustentabilidade. Nesse sentido, é fundamental que os currículos e as práticas dos professores 
promovam a pesquisa, como princípio pedagógico, associada a uma abordagem reflexiva dos 
conteúdos que considere a relação complexa entre os potenciais do Trabalho, da Ciência e da 
Tecnologia para resolução de problemas, a ampliação da capacidade produtiva e 
empreendedora, bem como para a garantia de um espaço de reflexão e atuação crítica e ética 
sobre suas influências nos impactos ambientais e sociais. É importante que o currículo da 
Educação Básica, ao abordar essa temática, promova uma reflexão sobre as diversas formas 
de trabalho, o uso das tecnologias, suas respectivas funções e organização social em torno de 
cada profissão, a contribuição dessas para o desenvolvimento da sociedade, bem como sobre 
as relações sociais e de poder que se estabelecem em torno do mundo do trabalho. 
Saúde, Vida Familiar e Social – A temática saúde é um conceito que nos remete não só a 
ausência de doença, mas, sobretudo, ao completo bem-estar que permeia as pessoas 
saudáveis. A concepção que se entende por saúde tem relações diretas com o meio cultural, 
social, político, econômico, ambiental e afetivo em que se vive. A visão histórica dos diversos 
significados de saúde também sofre variações ao longo do tempo. O currículo, ao desenvolver 
esse tema, deve considerar a saúde numa perspectiva mais ampla que envolve as várias 
dimensões do ser humano,tais como: saúde mental, comportamental, atitudinal, orgânica, 
física, motora, afetiva, sensorial, entre outras. É necessário que a pessoa se perceba em sua 
multidimensionalidade e que a esfera da saúde seja reconhecida sob os diversos aspectos que 
envolvem uma vida saudável. O contexto político relativo a como a sociedade está organizada 
também interfere na dimensão da saúde do cidadão. A estrutura da saúde pública, o 
planejamento das cidades, o saneamento básico, o estilo de vida do/no campo ou da/na cidade, 
o sistema de transporte e habitacional, as relações familiares e sociais poderão interferir na 
saúde das pessoas. Esses aspectos devem ser considerados e refletidos no currículo de forma 
a levar os estudantes a compreenderem e buscarem um estilo de vida mais saudável. 
FONTE: Adaptado de PERNAMBUCO, 2019, p. 24-28. 
 
Pensar nas possibilidades de articulação entre os temas contemporâneos transversais e 
integradores implica uma mudança de concepção de ensino e aprendizagem como também da 
própria organização do trabalho pedagógico como um todo. É preciso que todos os envolvidos 
no processo educativo sejam protagonistas no exercício do seu papel. 
 
 
 
59 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
O trabalho com esses temas institui uma nova visão à escola como local de produção de 
conhecimento que possibilita ao aluno situações, experiências, instrumentos e conceitos que 
favoreçam a construção sociocognitiva da aprendizagem. 
 
1.10 MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA 
 
1.10.1 Educação especial na perspectiva da educação inclusiva 
 
A diferença é de todos, tudo é diferença [...] e não há, deste modo, alguma coisa que 
não seja diferença, alguma coisa que possa deixar de ser diferença, alguma coisa que 
possa ser o contrário, o oposto das diferenças (SKLIAR, 2006, p. 31). 
 
A concepção de inclusão que pauta a educação especial do município do Ipojuca 
acompanha o movimento mundial de reconhecimento da singularidade e diversidade humana e 
da necessidade contemporânea de se efetivar uma educação na qual o acesso, permanência, 
participação e aprendizagem sejam de fato assegurados por meio da equidade. Nessa 
perspectiva, os princípios básicos da Educação Inclusiva se fundamentam principalmente a 
partir dos marcos legais e pressupostos teóricos que compõem as conquistas oficializadas das 
pessoas com deficiência. 
Nas últimas décadas, muitos países têm passado por significativas transformações 
referentes a políticas e práticas voltadas à educação inclusiva. Segundo Carvalho (2000), ao 
final do século XX, muitos conflitos e transformações aconteceram e, conforme destaca Sassaki 
(2012), a trajetória da educação especial dividiu-se em períodos históricos bem claros que são 
descritos através de quatro grandes paradigmas: Exclusão (rejeição social), Institucionalização 
(segregação), Integração (modelo médico da deficiência) e Inclusão. Logo, este último vai se 
afirmando no contexto educacional até o que está proposto nos dias atuais, ou seja, o paradigma 
inclusivo. 
No Brasil, as principais mudanças foram decorrentes da publicação da Constituição 
Federal que, a fim de concretizar o direito fundamental à educação, apresenta, no Art. 205: “A 
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a 
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. 
Nesse percurso, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008) define que a educação especial é uma modalidade de ensino transversal a todos 
os níveis, etapas e modalidades; realiza o atendimento educacional especializado; disponibiliza 
 
 
 
60 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
os serviços e recursos próprios desse atendimento; orienta os alunos e seus professores quanto 
a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular; vem ressignificar e orientar os sistemas 
educacionais a promover respostas às necessidades educacionais específicas de maneira 
individualizada. Como ressalta o Currículo de Pernambuco (2019), essa política traz à tona a 
necessidade de assegurar o ingresso, a permanência, a participação e a aprendizagem do 
público-alvo da educação especial (estudantes com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação) nos diferentes níveis de ensino com 
igualdade de oportunidades e desenvolve o conceito de Atendimento Educacional 
Especializado – AEE, com enfoque exclusivamente pedagógico, complementar ou suplementar 
à formação desses estudantes preferencialmente em Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs). 
Ainda mais recente, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto 
da Pessoa com Deficiência) – LBI implementa avanços, principalmente, relacionados à inibição 
da recusa de matrícula de crianças e adolescentes com deficiência no ensino regular, seja na 
educação pública ou privada. Em continuidade a esse pensamento, temos, no Capítulo IV, 
intitulado “Do Direito à Educação”, o Art. 27, dispondo o seguinte: 
 
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de 
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades 
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e 
necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, online). 
 
A fim de alcançar uma educação de qualidade, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa 
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) – LBI traz, no Art. 27, parágrafo único: 
“É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de 
qualidade à pessoa com deficiência”. Desse modo, recomenda-se que todos os atores que 
constituem o cenário educacional atuem coletivamente na busca da ressignificação de um 
sistema educacional inclusivo, no qual atitudes e práticas sociais, tanto no âmbito político-
administrativo quanto no didático-pedagógico, favoreçam o desenvolvimento biopsicossocial 
do estudante com deficiência. 
Entretanto, essas transformações apontam outras demandas que não as restritas 
unicamente ao universo escolar, mas que revelam, entre outras coisas, os impactos da relação 
estabelecida entre a família e a escola e direciona para a necessidade de se pensar e efetivar 
práticas que inter-relacionam outros setores da sociedade. Pois, conforme Schneider e 
Hernandorena (2012, p. 9): 
 
 
 
 
61 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
[...] as práticas interdisciplinares e intersetoriais devem convergir para a construção 
de redes de apoio, tanto em sua dimensão afetiva (solidárias, familiar, etc.), como em 
sua dimensão social no que tange aos serviços socioassistenciais, como também os 
serviços das demais políticas públicas. 
 
O que se evidencia aqui é a necessidade de redes de apoio à escola visto que esta vem 
arcando com demandas que vão além do fazer pedagógico. A escola, nas últimas décadas, 
acabou por absorver demandas da ordem da saúde, da assistência social e de outros setores. 
Demandas absorvidas, mas sem o suporte adequado das outras instâncias que poderiam 
colaborar em relação a esses aspectos. 
A escola, antes de tudo, é uma rede de apoio às famílias no processo educacional e 
ambas necessitam estar interligadas, uma vez que, no campo da educação inclusiva, a 
intersetorialidade tem sido observada como um dos elementos presentes em políticas públicas 
reconhecidas como exitosas e consistentes. Políticas estas que buscam promover estratégias de 
gestão baseadas na articulação das diferentes áreas que compõem a administração pública. 
Porquanto, tem-se, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Art. 
12, Inciso VI, que “[...] os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comunsos 
professores da Rede Municipal de Ensino através de atividades formativas que pudessem 
subsidiar as dimensões pedagógicas de forma democrática para a construção do Currículo. 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
9 
O Referencial Curricular do Ipojuca vai além de um documento que organiza as competências 
e diretrizes da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos (EJA), 
Educação Especial e Educação do Campo, obtendo por objetivo nortear a educação Ipojucana 
para seguir um novo caminho nos próximos anos, de acordo com a realidade educacional e com 
maior legitimidade para o desenvolvimento das práticas pedagógicas nas Escolas da Rede 
Municipal. 
 
Acredita-se que o Referencial Curricular do Ipojuca permitirá a reflexão e a implementação de 
uma aprendizagem significativa, voltada à construção de uma escola cidadã que favoreça a 
produção do saber, a diversidade, liberdade de expressão e diálogo entre os docentes e 
discentes. Esse documento norteador registra o pensamento pedagógico de todos que 
contribuíram e acreditam em uma educação com foco no desenvolvimento integral e inclusivo 
do sujeito. 
 
Ao integrar o Comitê Municipal de Mobilização e participar do processo de Construção do 
Referencial Curricular, buscou-se promover avanços no tocante às ações da educação do 
Ipojuca, apesar das crises pandêmica e econômica pelas quais atravessa o País. O Sistema 
Municipal de ensino vem elevando os índices educacionais, e para Ipojuca isto é um indicador 
de que as práticas de gestão adotadas pela Secretaria Municipal de Educação estão nos 
conduzindo ao fortalecimento de políticas educacionais eficientes. 
 
Nesse sentido, registra-se o agradecimento a todos que contribuíram na construção desse 
Referencial e dizer que é com muita satisfação e alegria que se apresenta a sociedade e a 
comunidade educacional o Currículo Referência do Ipojuca, que norteará e orientará nosso 
sistema de ensino a partir de 2021. 
 
 
Francisco José Amorim de Brito 
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO 
 
Silvia Helena Vasconcelos da Silva 
DIRETORA DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO 
 
Luíz Carlos Nogueira Botelho 
PRESIDENTE DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO IPOJUCA 
 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
10 
PERCURSO DE CONSTRUÇÃO E MARCOS LEGAIS DO 
DOCUMENTO 
 
A construção do currículo do Ipojuca emergiu como uma ação singular no contexto da 
educação municipal, após a homologação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC 
(BRASIL, 2017a), e da necessidade de sua implementação no país, conforme preconiza a 
Portaria nº 1570, de 20 de dezembro de 2017 (BRASIL, 2017b), publicada pelo Ministério da 
Educação, explicitando a garantia dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
a ser observada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da 
Educação Básica. 
Inegavelmente, no transcurso da história da educação do Ipojuca, inúmeras ações 
corroboraram para este documento. O lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais – 
PCNs (BRASIL, 1997) e do Programa de desenvolvimento profissional continuado – 
Parâmetros em Ação (BRASIL, 1999) no início da década passada e sua efetivação no 
município já sinalizavam a tendência e a importância de um alinhamento da educação municipal 
com a política nacional de educação nos cenários de um processo ainda incipiente de 
redemocratização da educação brasileira, assegurada na Constituição Federal (BRASIL, 1988) 
e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996). 
Dessa iniciativa, e utilizando-se dos PCNs como um documento capaz de apoiar e 
orientar a prática docente nas unidades da Rede Municipal de Ensino, diversos grupos de 
trabalho foram criados por etapas, modalidades e componentes curriculares, com o objetivo de 
promover a organização de conteúdos, estratégias e formas de avaliação. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais tornaram-se, então, um elemento norteador para 
uma nova concepção de educação instaurada no país, apesar das inúmeras críticas ressurgentes 
à política educacional, instrumentalizando os educadores para a efetivação de um fazer 
pedagógico que resultasse numa formação autônoma, crítica e cidadã fundamentada nos novos 
princípios constitucionais e na pluralidade cultural brasileira. Reafirmam-se, ainda, como 
pressupostos para a definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
Básica (BRASIL, 2013) através do Parecer CNE/CEB nº 7/2010 de 09 de julho de 2010 
(BRASIL, 2010), visando a estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o 
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com que podem se 
apresentar nos vários sistemas de ensino. 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
11 
Numa instância local, o Plano Municipal de Educação, aprovado através da Lei 
Municipal nº 1806, de 22 de junho de 2015 (IPOJUCA, 2015), ratificou na Meta 2 e Estratégia 
10 a necessidade de “construção de proposta pedagógica e curricular para o município do 
Ipojuca” no Ensino Fundamental. Mas foi a partir da homologação da BNCC em 2017 e das 
orientações e normativas publicadas para a sua implementação na Educação Infantil e no Ensino 
Fundamental que Ipojuca deu uma atenção especial ao processo de construção do currículo para 
a educação municipal. 
No ano subsequente, e como premissa ao fortalecimento do regime de colaboração entre 
os entes federados para apoio técnico na elaboração, revisão e implementação dos currículos 
nos respectivos municípios pernambucanos, a Secretaria Estadual de Educação iniciou um 
conjunto de ações integrando representação de todas as regiões do estado para, inicialmente, 
vivenciar o dia “D” de discussão da Base nas redes públicas de ensino, oportunizando a todas 
as escolas a apropriação, o conhecimento e a reflexão da BNCC, além de fundamentação de 
todos os seus profissionais para posterior construção do Currículo de Pernambuco. 
 Nessa perspectiva, com a homologação do Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO, 
2019a, 2019b), conforme Parecer CEE/PE Nº114/2018, aprovado pelo Plenário em 20 de 
dezembro de 2018 (PERNAMBUCO, 2018), profissionais que compõem as equipes técnicas 
da Secretaria de Educação Municipal e das Unidades de Ensino de Ipojuca integraram os 
momentos formativos na Rede Estadual e elaboraram o Plano de Trabalho para a construção do 
Currículo do Ipojuca. A formação do Comitê Municipal, com a participação do Conselho 
Municipal de Educação e da Equipe de Coordenação de Articulação Municipal, validou a 
estruturação das comissões compostas por coordenadores, mediadores, redatores e profissionais 
de apoio técnico, discutindo atribuições e encaminhamentos que possibilitaram uma ampla e 
democrática participação das comunidades escolares e de toda a sociedade civil. 
É relevante lembrar que, durante os últimos dois anos, a Secretaria Municipal de 
Educação possibilitou aos seus profissionais a participação em frequentes encontros para a 
escuta e o intercâmbio de informações com membros do Conselho Federal de Educação, 
integrantes de Comissões do Ministério de Educação e renomados palestrantes com 
significativas reflexões sobre os processos de construção curricular, os fundamentos 
pedagógicos da BNCC, a implementação de currículos oficiais e suas implicações no cotidiano 
escolar. Oportunamente, essas iniciativas também motivaram a realização de eventos como o 
Fórum da Educação de Jovens e Adultos (EJA), o Fórum da Educação Infantil e o Seminário 
de Implementação do Currículo e de Educação Física, todos realizados em sua primeira versão 
no segundo semestre de 2019. 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
12 
Diante do exposto, essas iniciativas, somadas a encontros com as diversas comissões e 
os momentos formativos realizados para todas as etapas, componentes curriculares e 
modalidades de ensino, ratificaram o diálogo com os múltiplos profissionais e, 
consequentemente,e as do 
seu sistema de ensino, deverão articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos 
de integração da sociedade com a escola”. Fazendo um paralelo com o que diz a LDBEN, 
podemos observar que a educação não deve ser compromisso somente da família e da escola, 
mas de um processo conjunto no qual exista um planejamento das ações que integrem educação, 
saúde, assistência social, transporte, segurança, entre outros, em benefício de toda a 
comunidade escolar e extraescolar. Isso mostra que a intersetorialidade é uma das estratégias 
da gestão pública educacional que torna factível a existência de uma gama de serviços de apoio 
suficientemente ampla para atender o público da educação inclusiva. 
Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação (PNE, 2014-2024) prevê o seguinte 
(BRASIL, 2014b, p. 11): “Um segundo grupo de metas que diz respeito especificamente à 
redução das desigualdades e à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis para a 
equidade”. Dentro dessas discussões, é importante salientar que a questão da equidade vem 
trazer um olhar diferenciado acerca das questões inclusivas. Nessa direção, a Declaração 
Universal dos Direitos Linguísticos, UNESCO (1996), garante às diversas comunidades 
linguísticas no mundo o direito de manter suas línguas, culturas e nacionalidades. Sendo o 
universo escolar, um espaço democrático, multicultural e plurilíngue onde se desenvolvem 
múltiplas relações entre sujeitos, corroboramos com a Base Nacional Curricular Comum – 
BNCC que ressalta ser relevante, no espaço escolar, conhecer e valorizar as realidades nacionais 
e internacionais da diversidade linguística (BNCC, 2019; UNESCO, 1996). 
https://diversa.org.br/educacao-inclusiva/como-transformar-escola-redes-ensino/politicas-publicas#intersetorialidade
 
 
 
62 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Ressalta-se que, no Brasil, com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada 
pelo Decreto N.º 5.626, de 22 de dezembro de 2005, oficializou-se a Língua Brasileira de Sinais 
(Libras) que, por sua vez, torna possível, em âmbito nacional, realizar discussões relacionadas 
à necessidade do respeito às particularidades linguísticas da comunidade surda e do uso dessa 
língua nos ambientes escolares, cenário em ascensão também no município de Ipojuca. Além 
disso, o PNE (2014-2024), meta 4, estratégia 4.7, visa garantir a oferta de educação bilíngue 
em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da 
Língua Portuguesa como segunda língua em salas bilíngues ou classes inclusivas. 
Portanto, ao tratarmos de equidade, podemos pensar em igualdade de oportunidades 
como é proposto na LBI, em seu Art. 4°, ao mencionar que “Toda pessoa com deficiência tem 
direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de 
discriminação”. Diante disso, tem-se como primordial: 
 
[...] universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional 
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços 
especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014a, online). 
 
Assim sendo, encontramos pensamento semelhante no documento da Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (2008, p. 5), no qual 
se lê: 
 
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na 
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores 
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar 
as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. 
 
Nessa perspectiva, com a amplitude do conceito de inclusão, a proposta de educação 
inclusiva vem a consagrar o princípio de igualdade de acesso de todos os alunos, bem como sua 
permanência em todas as etapas e modalidades de ensino do sistema educacional. No entanto, 
seu acesso ao conhecimento ainda necessita de muitos avanços, pois a escola inclusiva: 
 
[...] é o conjunto de princípios e procedimentos implementados pelos sistemas de 
ensino para adequar a realidade das escolas à realidade do alunado que, por sua vez, 
deve representar toda a diversidade humana. Nenhum tipo de aluno poderá ser 
rejeitado pelas escolas. As escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento em 
que decidem aprender com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, 
substituído ou acrescentado nas seis áreas de acessibilidade, a fim de que cada aluno 
possa aprender pelo seu estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas múltiplas 
inteligências. (SASSAKI, 2003, p. 15). 
 
 
 
63 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Não obstante, para transformar esse ideal baseado em leis, decretos e tantos outros 
documentos que evidenciam os caminhos para uma educação inclusiva, faz-se necessário que 
o princípio da inclusão se estenda e seja compreendido em todos os âmbitos da comunidade 
escolar e extraescolar a fim de construir-se uma sociedade inclusiva. 
Diante desse novo panorama escolar que visa uma escola para todos, mostra-se 
importante compreender o conceito de deficiência para assim vislumbrar a complexidade que a 
escola inclusiva demanda. Portanto, no tocante ao conceito de deficiência, a Convenção sobre 
os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada pelo Brasil como decreto em 2009, 
apresenta, em seu Artigo 1°: “Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de 
natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem 
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas”. Esse pensamento 
encontra-se ainda de acordo com o exposto no preâmbulo do texto, no qual se pode ler o 
seguinte: 
 
e) Reconhecendo que a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência 
resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras atitudinais e 
ambientais que impedem sua plena e efetiva participação na sociedade em igualdade 
de oportunidades com as demais pessoas. (BRASIL, 2009, online). 
 
O reposicionamento acerca da questão da deficiência, agora partindo das questões 
sociais e culturais que introduzem barreiras e limitações no acesso das pessoas com deficiência 
a direitos fundamentais, evidencia, desse modo, que a deficiência não é mais vista como algo 
intrínseco à pessoa, como divulgavam as definições puramente médicas (impedimentos de 
natureza física, mental, intelectual ou sensorial): a deficiência está na sociedade, não na pessoa. 
Esse deslocamento no pensamento, acerca da pessoa com deficiência, revela, entre outras 
coisas, a precariedade ou ausência de acesso dessas pessoas, nos mais diferentes ambientes da 
sociedade, e como isso acaba por limitar/anular sua atuação como cidadãos. 
Todavia, ao tratarmos das questões de inclusão anteriormente apontadas, faz-se 
necessário pensar em como elas vêm impactando a atual realidade do município do Ipojuca, 
local ao qual este referencial curricular destina-se, pois, apesar de apresentar dificuldades nos 
processos de ensino e aprendizagem deste público, as mudanças efetuadas apontam na direção 
de uma educação efetivamente inclusiva. É importante ressaltar que tais mudanças ocorridas no 
município podem ser notadas pela presença de profissionais de Libras e Braille no quadro de 
professores, na implementação de salas de recursos multifuncionais (SRMs) para atendimento 
educacional especializado (AEE) em unidades escolares da rede, bem como no esforço de 
firmar parcerias com a Secretaria de Saúde, através do Centro de Reabilitação de Nossa Senhora 
 
 
 
64 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
do Ó, e implantação de Atendimento Psicopedagógico Educacionalnas escolas. 
Entende-se, pois, que a garantia do direito à educação de estudantes com deficiência 
pressupõe a criação e manutenção de um conjunto de serviços intersetoriais articulados por 
meio da implementação de políticas públicas conforme descrito na Lei Brasileira de Inclusão 
da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) – LBI, Artigo 28, Inciso 
XVIII. Porquanto, apenas a instituição escolar não é suficiente para alcançar todas as instâncias 
sociais em que os estudantes estão inseridos, necessitando assim de redes de apoio que 
contribuam nesse processo e possibilitem os direitos dos estudantes com deficiência. 
Dentro dessa visão, a Educação Especial na Perspectiva Inclusiva no município do 
Ipojuca comunga dos seguintes princípios norteadores sinalizados na Constituição Federal e no 
Estatuto da Criança e do Adolescente: a. Toda pessoa tem o direito de acesso à educação e à 
plena e efetiva participação e inclusão na sociedade; b. Toda pessoa é singular e aprende de 
modos diferentes; c. O convívio no ambiente escolar comum beneficia a todos através do 
reconhecimento das diferenças e respeito às pessoas com deficiência, como parte da diversidade 
humana; d. A Acessibilidade e a Educação Inclusiva dizem respeito a todos. Dessa forma, o 
município do Ipojuca visa a uma construção curricular que valorize as diferenças e o respeito à 
diversidade, bem como propõe que a inclusão vá além de um simples acesso à escola, para ser 
compreendida como um desafio constante dentro de uma sociedade plural. 
Compreende-se assim que os desafios em direção a uma escola inclusiva envolvem a 
formação global do professorado e o uso de métodos e técnicas que potencializem os processos 
de ensino e aprendizagem desses alunos, entre outras ações integradas. Sabendo-se que é 
essencial compreender que essas questões não ocorrem apenas no município do Ipojuca, mas 
trata-se de uma perspectiva mais ampla que encontra embasamento, dentre outros documentos 
legais, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), em seu Artigo 
59: 
 
[...] os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: III 
- professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para 
a integração (leia-se, inclusão) desses educandos nas classes comuns (grifo nosso). 
 
Assim, evidencia-se a necessidade da formação continuada para esses profissionais que 
atuam com público tão diversificado, bem como com conceitos e práticas educativas que 
avançam e alteram-se constantemente em função de novas legislações e teorias que vêm afirmar 
os direitos básicos à educação de qualidade com os suportes necessários, sejam eles materiais 
(livros, equipamentos etc.) e/ou humanos (profissionais de apoio escolar especializado, 
 
 
 
65 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
atendimento psicopedagógico nas escolas, entre outros profissionais que formam uma rede de 
suporte aos educandos), direitos estes já afirmados desde a Constituição Federal. 
A proposta curricular é para todos os estudantes, mas é indispensável pensar que as 
estratégias pedagógicas sejam diversificadas, com base nos interesses, habilidades e 
necessidades de cada um. Só assim se torna viável a participação efetiva, em igualdade de 
oportunidades, para o pleno desenvolvimento de todos os alunos, com e sem deficiência. Pensar 
sobre currículo, desse modo, é pensar em todos os sujeitos que estão inseridos na escola 
independentemente de terem dificuldades de aprendizagem, deficiência ou qualquer outra 
questão que esteja impedindo a aprendizagem de algum modo. Sendo assim, no processo 
educativo não há uma receita pronta, um protocolo a ser seguido indicando como os estudantes 
aprenderão. Essa “fórmula” será apreendida no dia a dia, na interação com os sujeitos e suas 
possibilidades de aprender, o que requer, antes de qualquer coisa, estar disponível ao outro e 
estar disposto a aprender junto ao outro. 
Afinal, nas palavras de Mosé (2015, p. 36) “[…] o homem não é uma essência imutável, 
ele está aberto ao mundo, completa-se nos signos, no outro, na troca com a exterioridade”. No 
mesmo caminho, Pagni (2006, p. 39-40) evidencia que “a alteridade deve ser entendida como 
um exercício compreensivo da experiência formativa dos estudantes e como uma tarefa ética 
imprescindível na atualidade para a arte pedagógica”. A escola precisa ser repensada e, 
portanto, uma das formas de fazer isso é conceber o ser humano não mais como um padrão, 
como unidade, mas como diferença em constante transformação. Segundo Pierucci (1999, p. 
7), “Somos diferentes de fato e queremos ser, agora, diferentes de direito, na escola e fora dela. 
Pautamo-nos, pelo direito de ser, sendo diferentes”. Então, compreende-se que é na escola que 
podem ser iniciados processos de desconstrução de modelos únicos de saberes e o currículo 
nessa perspectiva apresenta-se como alternativa para um ensino plural e inclusivo. 
 
1.10.2 Educação de pessoas jovens, adultas e idosas 
 
1.10.2.1 Marcos legais vigentes 
 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino com características 
próprias e público diferenciado que, por alguma circunstância, não conseguiu concluir o ensino 
regular no tempo correto ou que nunca se matriculou em uma escola, e essa realidade, de modo 
geral, faz da EJA uma modalidade singular, cuja situação no Brasil ainda é grave. 
De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio (PNAD) do ano de 
 
 
 
66 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
2008/IBGE, em nosso país, existem 14 milhões de analfabetos. Esse dado mostra a triste 
realidade da elevada taxa de analfabetismo no Brasil (BARCELOS, 2014), que vai de encontro 
ao direito que é assegurado no Art. 205 da Constituição Federal, 
 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
(BRASIL, 2016, p. 123). 
 
Nessa linha, o Art. 208 da referida Constituição estipula que: “O dever do Estado com 
a educação será efetivado mediante a garantia de oferta gratuita para todos os que a ela não 
tiveram acesso na idade própria.” (BRASIL, 2016, p. 123). Sendo assim, todos os jovens, 
adultos e idosos têm direito público subjetivo face à educação básica, cabendo aos sistemas e 
redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e 
competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas 
contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, 
preferencialmente de forma transversal e integradora. 
Conforme preceitua o Artigo 37, da Lei Federal nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional – LDBEN), “A EJA será destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá 
instrumento para a educação ao longo da vida.”. Desse modo, esse público (jovem, adulto e 
idoso) poderá, ao longo da escolaridade na EJA: estimular a capacidade cognitiva, resgatar 
experiências e conhecimentos prévios, aprender novos conceitos, desenvolver habilidades e 
competências e obter formação profissional. 
A partir da EJA, como modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental 
e médio (conforme a Lei 9.394/96), e diante do Parecer da Câmara de Educação Básica (CEB), 
nº 11/2000, de 10 de maio de 2000, do Conselho Nacional de Educação (CNE) que diz que "A 
EJA é uma categoria organizacional constante da estrutura da educação nacional, com 
finalidades e funções específicas" (BRASIL, 2000a, p. 5), faz-se necessário que as redes de 
ensino adotem ou construam para a EJA um modelo pedagógico específico, considerando as 
diretrizescurriculares estabelecidas, os perfis e as necessidades de aprendizagem dos estudantes 
jovens, adultos e idosos. 
Seguindo essa linha de raciocínio, os cursos da EJA, 
 
[...] preferencialmente tendo a Educação Profissional articulada com a Educação 
Básica, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e 
espaço, para que seja desenvolvida a agregação de competências para o trabalho. 
(Inciso IV, do § 2º, da Resolução n° 4/2010). 
 
 
 
67 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Dentre as 20 metas do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), destacam-se duas 
metas fundamentais para a modalidade em questão: 1) a Meta 9 que estabelece como objetivo 
elevar a taxa de alfabetização da população acima dos 15 anos ou mais para 93,5% (noventa e 
três inteiros e cinco décimos por cento) e erradicar até 2024 o analfabetismo absoluto e reduzir 
em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional; 2) a Meta 10 que determina 
que deve oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de EJA, nos ensinos 
fundamental, na forma integrada à educação profissional. Dessa forma, uma vez 
implementadas, a meta 9 contribui para a conquista da alfabetização plena pela maioria dos 
cidadãos brasileiros; já a meta 10 amplia para os estudantes da EJA a oferta de formação 
profissional. 
No Plano Municipal de Educação do Ipojuca (PME 2015-2025), a Meta 9 estabelece 
como diretrizes: implementar programas de capacitação tecnológicas da população jovem e 
adulta, direcionados para os segmentos com baixos níveis de escolarização formal e para os 
estudantes com deficiência, além de considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos, as 
necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas de erradicação do analfabetismo, 
acesso às tecnologias educacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas; e à 
implementação de programas de valorização e compartilhamento dos conhecimentos e 
experiências dos idosos. 
Destaca-se, na meta 9 do PME, o compromisso do poder público de executar uma 
política pública educacional voltada para o acesso dos jovens, adultos e idosos (incluindo os 
estudantes com deficiência) às tecnologias digitais. A oferta de capacitação tecnológica para os 
estudantes da EJA configura-se no alfabetismo digital, no acesso às diversas práticas culturais 
e na promoção de troca de experiências. Logo, é uma meta que, ao ser executada, contribuirá 
para a erradicação do analfabetismo e para a efetivação de direitos. 
Na concepção de Souza (2010, p. 103), 
 
[...] a importância da utilização das novas tecnologias na EJA de modo que seja 
possível manter a Educação em consonância com o mundo real, com o entorno que 
está repleto de tecnologia, bem como acredita que seu uso mais amplo pode quebrar 
o paradigma do hábito antropológico milenar, [...] segundo o qual o professor 
ensina/dita e o aluno cópia, repete e aprende, pois esse hábito está fortemente 
enraizado na cultura dos alunos de EJA e, realmente, pode ser quebrado com o uso 
das tecnologias. 
 
Nessa perspectiva, as Diretrizes Operacionais para a oferta da Educação de Jovens e 
Adultos aponta: 
 
 
 
 
68 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
A EJA necessita desenvolver, nos estudantes, habilidades e competências que são 
indispensáveis para o usufruto dos direitos de cidadão e sua inserção no mundo do 
trabalho, das novas tecnologias e linguagens. Por isso, são indispensáveis a ampliação 
da oferta por meio de diferentes projetos e programas e a reorganização do currículo 
que corresponda às necessidades do estudante jovem e adulto. (PERNAMBUCO, 
2016, p. 10). 
 
Por fim, a Resolução CNE/CP Nº 2/2017 afirma que a BNCC é documento de caráter 
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais, como 
direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Básica escolar, e orienta sua 
implementação pelos sistemas de ensino das diferentes instâncias federativas, bem como pelas 
instituições ou redes escolares. O Artigo 7º do referido documento diz que 
 
Os currículos escolares relativos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica 
devem ter a BNCC como referência obrigatória e incluir uma parte diversificada, 
definida pelas instituições ou redes escolares de acordo com a LDB, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais e o atendimento das características regionais e locais, segundo 
normas complementares estabelecidas pelos órgãos normativos dos respectivos 
Sistemas de Ensino. (BRASIL, 2017, p. 6). 
 
1.10.2.2 Os sujeitos da educação: as experiências culturais dos jovens, adultos e idosos 
 
É nesta modalidade de ensino nas escolas públicas do Ipojuca onde encontramos um 
grande número de pessoas (jovens, adultas e idosas) excluídas socialmente, marginalizadas, 
porque não tiveram acesso à educação em idade “adequada” e que buscam, na escola, uma 
oportunidade de melhoria da qualidade de vida, de igualdade social e de ascensão profissional. 
De acordo com Arroyo (2014, p. 14), “As categorias mais frequentes com que são vistos [...] 
têm sido marginalizados, excluídos, desiguais, inconscientes”. 
A diversidade de sujeitos da EJA é tão extensa quanto são os representantes das camadas 
mais empobrecidas da população. Estamos falando de: operários, domésticas, camponeses, 
cortadores de cana, desempregados, estudantes em situação de Liberdade Assistida (LA), 
representantes das diversas juventudes, entre outros – todos oriundos das áreas urbana e rural 
do Ipojuca. 
A entrada nas escolas desses sujeitos, que ainda lutam para concluir seus estudos e ao 
mesmo tempo sustentar suas famílias, nos leva a pensar sobre o perfil dos que estudam na EJA. 
Compreender quem são e saber em quais contextos socioeconômicos situam-se permite ao 
educador tomar consciência de que eles são pessoas que necessitam ter seus direitos básicos 
garantidos, no caso em questão, a escolaridade. 
Sobretudo, é fundamental considerar que os estudantes da EJA não são carentes de 
 
 
 
69 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
capacidade intelectual; como também é indispensável valorizar seus saberes, experiências, 
inteligências, incentivá-los a aprender e enxergá-los como sujeitos de direitos. 
Essa linha de pensamento 
 
[...] faz lembrar que a ausência da escolarização não pode e nem deve justificar uma 
visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou "vocacionado" apenas 
para tarefas e funções "desqualificadas" nos segmentos de mercado. Muitos destes 
jovens e adultos dentro da pluralidade e diversidade de regiões do país, dentro dos 
mais diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade 
da qual nos dão prova, entre muitos outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o 
cancioneiro regional, os repentistas, as festas populares, as festas religiosas e os 
registros de memória das culturas afro-brasileira e indígena. (BRASIL, 2000a, p. 5). 
 
Logo, considerar as experiências e os saberes dos estudantes da EJA 
 
[...] implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. A localidade dos 
educandos é o ponto de partida para o conhecimento que eles vão criando do mundo. 
‘Seu’ mundo, em última análise, é a primeira e inevitável face do mundo mesmo. 
(FREIRE, 1992, p. 86). 
 
1.10.2.3 Concepções de educação 
 
As concepções de educação adotadas para a modalidade de ensino EJA se baseiam nos 
fundamentos pedagógicos presentes na BNCC, tendo como propósito educativo o conhecimento 
como grandeza da emancipação humana. 
Nessa linha, o primeiro enfoque define que o processo de ensino e aprendizagem deve 
estar voltado para a construção de competências. Ao escolher essa perspectiva, 
 
[...] a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o 
desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos 
devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos,habilidades, atitudes e 
valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses 
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da 
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação 
das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as 
aprendizagens essenciais definidas na BNCC. (BRASIL, 2017, p. 13). 
 
O segundo enfoque é o compromisso com a educação integral, esta deve objetivar o 
desenvolvimento do estudante em sua totalidade, “[...] rompendo com visões reducionistas que 
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, 
assumir uma visão plural, singular e integral do jovem e do adulto.” (BNCC, 2017, p. 14). O 
trabalho pedagógico deve estar pautado, em especial, no respeito às diferenças e diversidades. 
O terceiro enfoque adotado para a EJA é o interdisciplinar, este “[...] constitui condição 
 
 
 
70 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
para a melhoria da qualidade do ensino mediante a superação contínua da sua já clássica 
fragmentação, uma vez que orienta a formação global do homem.” (LUCK, 2013, p. 53). Luck 
(2013, p. 53-54) afirma ainda que o contexto de desenvolvimento interdisciplinar “[...] consiste 
num esforço de busca da visão global da realidade, como superação das impressões estáticas, e 
do hábito de pensar fragmentado e simplificador da realidade.”. 
Assume-se também, na modalidade em questão, a concepção humanizadora de 
educação, que significa adotar uma postura pedagógica pautada no diálogo, na criticidade e na 
amorosidade de que fala Freire (1997, p. 54). 
 
Daí que, para esta concepção como prática da liberdade, a sua dialogicidade comece, 
não quando o educador-educando se encontra com os educandos-educadores em uma 
situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai 
dialogar com estes. Esta inquietação em torno do conteúdo do diálogo é a inquietação 
em torno do conteúdo programático da educação. 
 
Assim, as concepções defendidas para a EJA concretizam-se nas posturas teórico-
práticas assumidas durante o processo de ensino e aprendizagem, considerando os estudantes 
como seres sociais, históricos e não conclusos, que, no processo de conquista de suas 
escolaridades, vão se tornando sujeitos autônomos, com capacidade de construir seus próprios 
conhecimentos, com vistas à formação humana e à transformação social. 
 
1.10.2.4 A perspectiva da educação profissional: na educação a distância (EAD) e na 
intersetorialidade 
 
De acordo com as legislações que embasam a EJA, a escolaridade básica “[...] deverá 
articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento” (§ 3º, 
do Art. 27, da LDBEN 9.394/1996), assim, deve-se adotar a maleabilidade de tempo, espaço e 
currículo, para que se possa dar atenção e promover o suporte às várias necessidades dos 
estudantes da EJA no processo de formação profissional articulado à escolaridade. 
Sabe-se também que os estudantes dessa modalidade de ensino são reféns de 
circunstâncias relacionadas à evasão e ao analfabetismo, portanto, necessitam fortalecer os 
conhecimentos já construídos ao longo de suas experiências de vida, aprender novas habilidades 
e melhorar sua qualificação profissional por meio da educação escolar. 
Nessa linha de pensamento, “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do 
trabalho e à prática social.” (§ 2º, Art. 1º, da LDBEN nº 9.394/1996), logo, as instituições de 
ensino da EJA têm o papel de formar o indivíduo para atuar tanto em sua vida social quanto na 
 
 
 
71 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
profissional, e isto requer o desenvolvimento de competências. Destacam-se, em especial, na 
atualidade, as competências que envolvem diretamente os processos comunicativos por meio 
das tecnologias digitais, a saber: 
 
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal 
e coletiva. (BNCC, 2017, p. 9). 
 
Para Gadotti (2000, p. 250 apud ROCHA, 2020, online), “[...] não existe tempo ou 
espaço próprio para a aprendizagem, à aprendizagem está em todo lugar e é preciso aprender 
sempre [...]”, assim, a escola, ao possibilitar para os estudantes o acesso às tecnologias digitais 
de informação e comunicação, contribui para os discentes desenvolverem aprendizagens 
fundamentais para a atuação na vida profissional ou social. 
Nesse contexto e em consonância com a Lei Federal nº 9.394/1996, visa-se promover e 
assegurar para a modalidade do ensino fundamental EJA, para além da alfabetização funcional, 
considerando ainda a realidade local e suas peculiaridades (situação econômica, perfil de 
aprendizagem, faixa etária etc.), uma proposta que assuma, como principal compromisso, a 
oferta de educação de qualidade social e formação para o mundo do trabalho. Cumprindo, então, 
o que determina as legislações que abrangem a oferta dessa modalidade. 
Assim, adota-se, no Currículo do Ipojuca na modalidade EJA, a integração entre o 
processo de escolarização e a qualificação profissional, inicialmente por meio de ações que 
assegurem o estudo das demandas, o estabelecimento de parcerias com diversos setores da 
sociedade e a oferta de cursos profissionalizantes presenciais e por meio de Educação a 
Distância (EAD). 
 
1.10.2.5 Perfil do professor da EJA no município do Ipojuca 
 
Os professores da EJA, na Rede Municipal do Ipojuca, em sua grande maioria, possuem 
como formação inicial o curso de Pedagogia e/ou Licenciatura, dentre eles, muitos dispõem de 
especialização e, em número mais reduzido, de mestrado e doutorado. De acordo com dados do 
Sistema Educacional do Ipojuca (SEI, 2019), constata-se que a maior parte desses docentes 
encontra-se em situação de vínculo efetivo, trabalha como professor em outro vínculo (na 
mesma rede de ensino ou em outro município da região metropolitana do Recife), atua como 
docente da EJA há mais de 4 (quatro) anos e se desloca diariamente de outro município para 
trabalhar em Ipojuca. 
 
 
 
72 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Outro aspecto a ser destacado no perfil do professor da EJA é que há um maior número 
de profissionais do sexo feminino, confirmando uma característica que faz parte da profissão 
docente no Brasil, principalmente quando se trata do ensino nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental ou na modalidade correspondente. 
Não podemos negar que há professores, nas salas de aula da EJA, com vasta experiência 
na docência nesta modalidade de ensino, o que é fundamental, porém isso por si só não basta. 
Pois, ao falar do perfil do professor da EJA, faz-se necessário levar em conta pelo menos duas 
dimensões da formação humana: de um lado a formação acadêmica, do outro a formação 
política desses sujeitos. Ao se referir a essas duas dimensões da formação do professor, Freire 
(1996, p. 103) diz: 
 
Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e 
bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática 
docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas de minha 
atividade pedagógica. Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu 
testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com que o faço. 
 
1.10.2.6 Formação continuada dos educadores 
 
Ensinar para jovens, adultos e idosos não se resume apenas a ministrar currículos 
formais, mas implica, sobretudo, adotar uma prática pedagógica pautada na valorização do ser 
humano, enquanto sujeito de direitos, fundamentada na ética, no respeito às diferenças, na 
solidariedade e na humanidade. ParaFreire (1996, p. 24), na formação docente, é fundamental 
 
[...] saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para 
a sua própria produção ou a sua construção. [...] É preciso insistir: este saber 
necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas 
precisa de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser – 
ontológica, politica, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa de ser 
constantemente testemunhado, vivido. 
 
Dessa forma, cabe destacar que todos os seres humanos são capazes de aprender e 
trazem consigo conhecimentos prévios, por isso o professor deve considerar as características 
de cada público para o qual ensina. Considerando os estudantes da EJA que, em sua maioria, 
estão há muito tempo sem estudar, faz-se necessário que a equipe escolar realize um trabalho 
diferenciado para esses estudantes, tendo como princípios a equidade e o respeito às diferenças. 
 
Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da 
Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as 
faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferenças e proporcionalidade 
na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição 
de um modelo pedagógico próprio. (BRASIL, 2000b, Art.5). 
 
 
 
73 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Nesse contexto, a formação continuada dos profissionais para a EJA do Ipojuca pautar-
se-á pela Resolução nº 1, de 5 de julho de 2000, do Conselho Nacional de Educação (CNE) – 
que estabelece As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Esta 
determina que os processos formativos dos educadores da EJA 
 
[...] têm como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino 
fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a 
formação de professores, apoiada em: I – ambiente institucional com organização 
adequada à proposta pedagógica; II – investigação dos problemas desta modalidade 
de educação, buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente 
contextuadas; III – desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria 
e prática; IV – utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens 
apropriados às situações específicas de aprendizagem. (BRASIL, 2000b, Art. 17). 
 
Compreende-se que a implementação do Currículo Referência do Ipojuca demanda aos 
docentes da EJA inteirar-se e apropriar-se do documento aqui apresentado, dos conceitos e 
terminologias nele presentes para que o trabalho em sala de aula realmente se alinhe aos direitos 
de aprendizagem previstos em sua organização. Portanto, 
 
[...] a concepção de educação, de ensino e de aprendizagem proposta a partir do novo 
currículo, requer novas formas de planejar e estruturar o trabalho pedagógico, de 
organizar didática e metodologicamente os componentes curriculares, tendo em vista 
as habilidades e as competências que precisam ser desenvolvidas na educação básica 
(MINAS GERAIS, 2019, p. 1). 
 
Nessa direção, corroborando com o exposto nos parágrafos §1º e § 2º do Art. 62 da 
LDBEN (Lei 9394/96), que asseguram os processos de formação continuada, a Secretaria de 
Educação do Ipojuca promove sistematicamente o desenvolvimento profissional dos docentes 
da EJA, por meio de: 
• encontros formativos mensais, sob a responsabilidade dos profissionais técnicos 
educacionais da rede de ensino municipal; 
• formação bimestral com profissionais especializados para equipe técnica da rede municipal 
de ensino; 
• participação em eventos pedagógicos/acadêmicos relacionados à prática educativa; 
• cursos de educação presenciais e a distância (EAD) com conteúdos que versem sobre a 
EJA. 
Assim sendo, segundo o decreto N.º 8.752, Art. 2º, Inciso I, tem-se como princípio o 
“[...] compromisso com um projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de 
uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos 
e dos grupos sociais [...]” (BRASIL, 2016). 
 
 
 
74 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
1.10.2.7 Relação comunidade e escola 
 
Como sabemos, parcerias configuram-se como relações que promovem ajuda mútua, 
troca de conhecimentos, ideias, ações. Mas também remetem à junção de indivíduos que têm 
objetivos em comum, que agem para a mesma finalidade. Nesse sentido, é que deve ocorrer a 
relação, a sintonia entre escola e comunidade. Sabendo-se, entretanto, que cada parte deve 
reconhecer e realizar efetivamente suas atribuições. 
Desse modo, cabe à escola desempenhar seu papel no sentido de ensinar, instruir, 
capacitar o aluno e zelar pela sua aprendizagem por meio de avaliações, (re)ensino. Além do 
papel fundamental no desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, faz parte também das 
atribuições da escola, entre outras ações, tornar o ambiente escolar interessante e atrativo, 
estratégia que contribui para a permanência do estudante na escola. 
No entanto, as atribuições da escola extrapolam seus muros, pois, por estar inserida em 
uma determinada localidade, tanto influencia quanto sofre influência dessa comunidade como 
um todo. 
Nesse sentido, a relação entre escola e comunidade pode ser algo positivo ou negativo, 
mas com certeza constitui-se como algo inevitável. Segundo Montandon e Perrenoud (1987, p. 
7), “[...] de uma maneira ou de outra, onipresente ou discreta, agradável ou ameaçadora, a escola 
faz parte da vida cotidiana de cada família”. Significa dizer que a comunidade não pode agir de 
maneira indiferente à escola, ao contrário, a comunidade deve sentir-se pertencente ao ambiente 
escolar, apoiando os professores, diretores, funcionários em geral no sentido de cuidar, 
fiscalizar e ajudar a escola. 
A parceria entre os integrantes da comunidade escolar e o seu entorno pode ser realizada 
por meio de várias estratégias, mas, principalmente, por meio da promoção de atividades que 
desenvolvam no estudante o conhecimento, o pensamento crítico e o protagonismo frente às 
questões sociais que o cercam. Partindo dessa perspectiva, há diversos âmbitos que podem ser 
temas de projetos com os quais a escola pode convidar a comunidade para ser partícipe: na área 
de meio ambiente, saúde, economia, tecnologia, entre outras. O mais importante é que o 
estudante sinta-se protagonista no processo de ensino-aprendizagem e a comunidade seja 
beneficiada, valorizada nas práticas pedagógicas desenvolvidas pelas instituições escolares. 
Em relação à modalidade EJA, há um leque de possibilidades as quais favorecem a 
parceria entre estudantes e escola. Partindo do exposto, a instituição escolar deve desenvolver 
ações no sentido de resgatar a autoestima desses alunos, por meio de atividades, projetos, que 
visem: à valorização das variações linguísticas trazidas pelos alunos; à expressão de culturas, 
 
 
 
75 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
vivências, experiências vividas por eles que possam, inclusive, servir de motivação para os 
demais; ao resgate da cidadania, por exemplo, por meio de parcerias com outros órgãos para 
emissão de documentos necessários ao jovem/adulto/idoso exercer seus direitos cidadãos, entre 
eles, adentrar ou retornar ao mercado de trabalho e ter acesso aos serviços públicos disponíveis. 
Por fim, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) “[...] para que aconteça 
a interação entre a escola e a comunidade, é preciso buscar formas para que a escola esteja mais 
presente no dia a dia da comunidade e também o inverso [...]” (BRASIL, 1998, p. 32). Isto 
implica em propor atividades que possam envolver estudantes, professores, demais 
profissionais da escola, moradores do entorno a fim de direcionar ações voltadas para o bem-
estar da comunidade. Assim, a relação entre escola e comunidade faz-seimprescindível, 
principalmente quando ambas têm em comum o objetivo de ajudar a desenvolver as habilidades 
e potenciais humanos e são capazes de reconhecer e realizar suas atribuições de maneira 
satisfatória, pensando no bem comum, coletivo. 
 
1.10.3 Educação do campo 
 
1.10.3.1 Trajetória Histórica e Constituição de Marcos Legais 
 
A Educação no Campo é uma modalidade da educação responsável pelo atendimento 
educacional de populações campesinas. Trata-se de uma modalidade que deve se desenvolver, 
prioritariamente, em espaços denominados rurais; destinada, portanto, às comunidades 
ribeirinhas, quilombolas, indígenas, agropecuárias, caiçaras e extrativistas. Educar no campo 
implica considerar a diversidade contida nesses espaços – que deverão ser contemplados no 
currículo escolar – e vão desde as características de cada local, bem como suas culturas e 
saberes. 
O termo Educação no Campo foi adotado no início dos anos 2000 pela legislação 
educacional brasileira, em substituição ao termo Educação Rural. Essa transição é resultado da 
luta dos movimentos sociais do campo no intuito de ressignificar o trabalho educacional 
desenvolvido nas comunidades campesinas. Na década de 1950, com a evolução do processo 
de industrialização, que desencadeou um expressivo êxodo rural, estimulado principalmente 
pela precarização e desvalorização do trabalho no campo e a busca de oportunidades nos 
grandes centros urbanos, os camponeses remanescentes organizaram-se socialmente na luta 
pela reconquista da sua cidadania. Esse movimento buscou, essencialmente, desenvolver uma 
 
 
 
76 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
educação que superasse o modelo vigente – que tinha maior foco no espaço rural que em seus 
sujeitos. Ao espaço rural visto como o lugar do atraso, do abandono, da escassez, restava uma 
educação com viés segregativo, limitante, estagnado. 
Portanto, o deslocamento do termo Educação Rural para Educação do Campo não 
representa apenas uma mudança de nomenclatura. É, sobretudo, uma tentativa de romper com 
estruturas que sustentam um sistema que acentua as desigualdades e injustiças sociais, 
desvaloriza a diversidade cultural e submete trabalhadores à exploração. O processo histórico, 
em que foi forjada a Educação do Campo, articula discursos de “[...] diferentes coletivos com 
características próprias, culturas, histórias de vida e modos de produção”, fortalecendo esses 
povos e garantindo sua representatividade frente ao sistema (SILVA, 2017, p. 118). 
Ao questionar suas realidades e se contrapor à concepção ruralista, os movimentos 
sociais do campo ressignificam-se, passando a assumir posições políticas, os campesinos 
tornam-se atores sociais que atuam como sujeitos e autores de suas histórias e sua educação, 
unindo-se na luta pela terra, onde produzem seu sustento, mas também pela conquista da sua 
educação e outros direitos sociais e políticos (SILVA, 2017, p. 122). 
A Educação do Campo é um conceito em construção que vem desenvolvendo-se através 
da luta social pelo direito à educação, travada pelos trabalhadores das comunidades campesinas. 
Caldart (2012, p. 261) dá ênfase ao protagonismo das populações campesinas, nesse processo, 
ao argumentar que se trata de uma luta “[...] feita por eles mesmos e não apenas em seu nome 
[...]”; em prol da conquista de uma educação do campo que “[...] não é para nem apenas com, 
mas sim, dos camponeses, expressão legítima de uma pedagogia do oprimido”. 
Vale ressaltar que a constituição de um modelo de educação que inclua certas 
populações é determinante para as condições de existência dessas populações. Pensar uma 
educação genuinamente do campo só é possível com a efetiva participação das populações 
campesinas. 
 
Os sistemas educacionais e os movimentos de educação, de forma geral, refletem 
condições sociais, políticas e econômicas da sociedade que ajudam a constituir, por 
isso influenciam e sofrem influências do movimento histórico que transforma 
economias, sociedades e lutas por poder político. A educação, as metas para esta 
educação e as políticas de educação se desenvolvem a partir de uma determinada 
concepção de Estado e determinada situação social que representa a realidade da qual 
fazem parte, sem deixar de considerar seu caráter histórico (SILVA, 2017, p. 122). 
 
Portanto, não se trata de um processo simples, nem linear. Envolve uma diversidade de 
interesses, conflitos, tensões, negociações. A luta pela constituição de uma educação do campo, 
com foco nos seus sujeitos – uma educação que se revele contra-hegemônica, com caráter 
 
 
 
77 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
inclusivo, emancipatório – durou mais de meio século, até a conquista da normatização desse 
novo modelo. 
Foram muitos os percalços enfrentados pelos movimentos sociais do campo ao longo 
desse período. No entanto, as normativas oriundas do processo de democratização do nosso 
país fortaleceram esses movimentos e alicerçaram essas conquistas, a exemplo da Constituição 
Federal Brasileira de 1998 que, no seu Artigo 205, versa sobre a universalidade do acesso à 
educação, e no seu artigo 206, Inciso I, estabelece o princípio da igualdade de condições para 
o acesso e permanência na escola. Mais tarde, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 
8069/90), no seu Artigo 53, determina que o direito ao acesso à escola pública e gratuita deve 
ocorrer em unidade educacional próxima da residência do educando. 
Em 1996, com o advento da Lei 9.394, que estabelece Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN), a educação para povos do campo começa a ser delineada, quando no seu 
Artigo 28, a LDBEN determina: 
 
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino 
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural 
e de cada região, especialmente: 
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e 
interesses dos alunos da zona rural; 
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases 
do ciclo agrícola e às condições climáticas; 
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. 
 
 O texto reconhece a singularidade dessas populações e estabelece condições específicas 
para oferta dessa modalidade de educação. Mais adiante, a Lei 12.960/14 acrescenta um 
parágrafo único ao artigo supracitado, estabelecendo que o fechamento de escolas do campo: 
 
[...] será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de 
ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a 
análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar 
(BRASIL, 2014, Art. 28). 
 
Essas normativas já contemplavam, em muitos aspectos, os anseios das organizações 
sociais do campo. No entanto, havia muitas outras expectativas não contempladas pelo texto. 
Nesse contexto, respaldadas pelo que já dispunham nas legislações vigentes, as organizações 
sociais do campo foram em busca da elaboração de normativas específicas para essa 
modalidade. 
O debate público sobre educação do campo foi ampliado no fim da década de 1990, 
lembra Santos (2017). No ano de 1997, o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem 
 
 
 
78 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Terra) realizou o I Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (ENERA), com 
apoio da Universidade de Brasília e outras entidades. Na ocasião, os educadores foram 
instigados a refletir sobre uma educação pública destinada aos povos do campo, considerando 
seus aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais. E ainda, “[...] sua maneira de conceber 
o tempo, espaço, meio ambiente, produção, organização coletiva, família, trabalho, entre outros 
aspectos” (SANTOS, 2017, p. 216). 
No ano seguinte, foi criada a Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo 
responsável por promover e gerir nacionalmenteações conjuntas pela escolarização dos povos 
campesinos. A Articulação realizou duas Conferências Nacionais Por Uma Educação Básica 
do Campo, nos anos de 1998 e 2004. O primeiro evento ficou marcado pela conquista do 
reconhecimento do campo como “[...] espaço de vida e de sujeitos que reivindicam sua 
autonomia e emancipação” (SANTOS, 2017, p. 216). Na ocasião, foram debatidas as condições 
de escolarização, acesso, permanência e promoção dos estudantes. Questões como a qualidade 
do ensino, condições de trabalho e a formação docente, modelos pedagógicos inovadores para 
o campo integraram o debate. Esse foi o primeiro passo para a construção de uma proposta de 
Educação do Campo e não mais Educação Rural. 
Como resultado desses movimentos, tivemos a Resolução n° 1/2002 do CNE/CEB, que 
estabelece Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, 
representando-se como a primeira lei que estabelece políticas para Educação do Campo. O 
documento define que essa modalidade de educação deve voltar-se para a historicidade rural 
dos educandos, além de buscar estabelecer um alinhamento com a política educacional 
brasileira. 
Outros movimentos foram se formando, a exemplo do Grupo Permanente de Trabalho 
de Educação do Campo, instituído pela Portaria nº 1.374, de 3 de junho de 2003. O trabalho 
desenvolvido pelo grupo deu origem ao documento Referências para uma Política Nacional de 
Educação do Campo (Brasil, 2004). O documento define elementos da identidade das escolas 
do campo e estabelece princípios da Educação do Campo. 
Outro marco importante foi a publicação do Decreto 7.352/2010, que dispõe sobre a 
política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária 
(PRONERA). O documento representa um grande avanço da legislação para povos do campo. 
Logo no seu Artigo 1°, apresenta conceito de População do Campo e Escola do Campo. Mais 
adiante, define princípios norteadores para o desenvolvimento da Educação no Campo. O texto 
defende a equidade do sistema de ensino, respeito à diversidade; também a formulação de 
projetos políticos pedagógicos específicos. A definição de políticas de formação de 
 
 
 
79 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
profissionais da educação e a defesa da participação efetiva da comunidade e dos movimentos 
sociais do campo com a escola representam os grandes diferenciais desse documento. 
Sobre esse longo percurso, permeado por muitas lutas e conquistas, Caldart (2012, p. 
259) esclarece: 
 
A realidade que produz a Educação do Campo não é nova, mas ela inaugura uma 
forma de fazer seu enfrentamento. Ao afirmar a luta por políticas públicas que 
garantam aos trabalhadores do campo o direito à educação, especialmente à escola, e 
uma educação que seja no e do campo [...]. 
 
É nesse bojo que vem se constituindo as políticas educacionais para populações do 
campo cada vez mais inclusivas e condizentes com as necessidades dessas populações. No 
entanto, vale ressaltar que muitos aspectos presentes nos documentos que regulamentam a 
educação do campo ainda precisam ser acessados, compreendidos e efetivamente vivenciados 
nas escolas campesinas. 
 
1.10.3.2 Concepções de Educação do Campo e Inclusão 
 
A transição do termo “Educação Rural” para “Educação no Campo”, além de 
possibilitar a amplitude semântica, constitui-se a partir de uma ampla mudança de paradigmas, 
concepções educativas e dos educandos no e do campo. A Educação do Campo tornou-se objeto 
de interesse crescente dos estudiosos da educação. Esses estudos, entre outras questões, 
ocuparam-se em elaborar concepções de Educação do Campo. 
A Educação do Campo deve ser aquela que assume a identidade do meio rural, 
comprometida com um projeto político pedagógico que considere as causas, desafios, sonhos, 
história e cultura daqueles que vivem e atuam no campo, defende Morigi (2003). Trata-se de 
uma educação que não perde de vista o ser humano em seu envolvimento no processo de 
formação e de construção da sociedade. 
Para Caldart (2004), a Educação do Campo perpassa os muros da escola, mas a luta pela 
escola tem sido uma de suas principais bandeiras, tendo em vista que a negação do direito à 
escola revela o modelo de educação imposto aos sujeitos do campo. Para a autora, a escola pode 
desempenhar um papel de destaque “[...] na disputa de hegemonia de projeto de campo, de 
sociedade e de formação humana” (CALDART, 2004, p. 10). 
No que se refere à identidade da Educação do Campo, para Rocha, Passos e Carvalho 
([2013?] online), esta deve ser definida pelos seus sujeitos sociais e estar vinculada a uma 
 
 
 
80 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
cultura que se produz por meio de relações mediadas pelo trabalho, ou seja, como produção 
material e cultural de existência humana. Isso só será possível a partir de uma interpretação da 
realidade que possibilite a construção de conhecimentos potencializadores, de modelos de 
agricultura, de novas matrizes tecnológicas, da produção econômica e relações de trabalho e da 
vida a partir de estratégias solidárias que garantam a melhoria da qualidade de vida dos que 
vivem e sobrevivem no e do campo. Desse modo, o papel da escola será de ressignificar os 
conhecimentos da própria comunidade e incentivar o aprimoramento e a produção de novos 
conhecimentos. Conforme afirma Garcia (2004), o currículo seria abrangente, de acordo com 
as necessidades e experiências vivenciadas pelos alunos, com conteúdo próprio e metodologia 
própria para os diferentes níveis de ensino. 
Um currículo que, sobretudo, reconheça e preserve a identidade e autonomia das 
populações campesinas, mas que propicie uma educação cidadã, comprometida com a 
democracia, com a conquista da sua dignidade e a do outro; que corrobore com a formação de 
cidadãos ativos, capazes de atuar na elaboração, execução e avaliação de políticas públicas. 
Sujeitos que reconheçam seu lugar no mundo, que compreendam e transformem suas realidades 
(SILVA, 2017). 
Pensar a educação do campo inclui considerar as atividades dos povos que nele residem: 
nas suas peculiaridades culturais, nas atividades e nos costumes que envolvem a população 
campesina, como o trabalho do campo, dos agricultores, dos povos indígenas, dos pescadores, 
dos sem-terra, enfim, todos os sujeitos do campo. É necessário que aspectos como esses se 
façam presentes nas escolas e nas propostas pedagógicas oferecidas para o campo, reafirmando, 
assim, a garantia de educação pública de qualidade, para os diversos níveis, etapas e 
modalidades de ensino e, nesse liame, incluindo os alunos público-alvo da educação especial 
que estudam nas escolas do campo (KUHN, 2017). 
A inclusão de estudantes com necessidades especiais em escolas do campo é 
regulamentada pelo Parecer CNE/CEB nº 02/2008, que no Artigo 1º, Parágrafo 5º, determina: 
 
Os sistemas de ensino adotarão providências para que as crianças e os jovens 
portadores de necessidades especiais, objeto da modalidade de Educação Especial, 
residentes no campo, também tenham acesso à Educação Básica, preferentemente em 
escolas comuns da rede de ensino regular. 
 
O texto reforça o que estava preconizado na LDB, de 1996, garantindo aos estudantes 
com necessidades especiais, oriundos do campo, serem devidamente incluídos no processo 
educativo. O documento que versa sobre a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva salienta que: 
 
 
 
81 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve 
assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam 
presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças 
socioculturais desses grupos (BRASIL, 2008a, p. 17). 
 
Desenvolver uma pedagogia da inclusão requer intencionalidade política que, 
sobretudo,rompa com o estigma da anormalidade atribuído aos estudantes com necessidades 
especiais. Conforme argumenta Freire (2001, p. 23), uma pedagogia da inclusão se constrói 
através da: 
 
Busca de uma educação séria, rigorosa, democrática, em nada discriminadora nem dos 
renegados nem dos favorecidos. Isso, porém, não significa uma prática neutra, mas 
desveladora das verdades, desocultadora, iluminadora das tramas sociais e históricas. 
Uma prática fundamentalmente justa e ética contra a exploração dos homens e das 
mulheres e em favor de sua vocação de ser mais. 
 
O respeito às singularidades e a inclusão são os alicerces da educação do campo. A 
legislação que regulamenta essa modalidade garante o acesso a uma educação qualificada desde 
a Educação Infantil, a exemplo do que dispõe a Resolução Nº 2/2008, que estabelece diretrizes 
complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de 
atendimento da Educação Básica do Campo. 
No que se refere à Educação Infantil, o documento, no Artigo 3°, orienta que se deve 
priorizar a oferta dessa modalidade na própria comunidade, de modo a evitar nucleações e 
deslocamento desses estudantes. O Parágrafo 2º acrescenta que “Em nenhuma hipótese serão 
agrupadas em uma mesma turma crianças de Educação Infantil com crianças do Ensino 
Fundamental” (BRASIL, 2008b). 
A normativa visa atender o melhor interesse das crianças residentes nas comunidades 
campesinas. Cumprir a normativa, na sua integralidade, tem sido o grande desafio das redes de 
ensino, especialmente num contexto em que a redução da natalidade, as migrações internas e/ou 
o êxodo rural têm reduzido significativamente as populações de muitas comunidades 
campesinas no território ipojucano. 
Vale lembrar que a obrigatoriedade da matrícula na Educação Infantil é relativamente 
recente. Os esforços para garantir esse acesso qualificado, em todo o país, ainda é incipiente. 
Mas o município tem se esforçado em garantir o acesso dessas crianças à escola, seja 
construindo unidades escolares específicas para esta modalidade ou ampliando as escolas 
existentes. A oferta da Educação Infantil no campo ainda destoa do que determina a legislação. 
Especialmente por conta do contingente populacional, muitas escolas adotam como medida 
paliativa a composição de turmas de educação infantil integradas ao Ensino Fundamental. 
 
 
 
82 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Algumas comunidades apresentam demandas muito baixas de matrículas nessa modalidade. 
Não é raro identificar escolas em que a matrícula para Educação Infantil não ultrapassa duas 
crianças. Em geral, esses problemas ocorrem em comunidades mais isoladas, com dificuldade 
de acesso, que também enfrentam a recusa de muitos profissionais em lecionar nessas regiões. 
Uma das medidas adotadas pela rede de ensino, visando solucionar esse problema, tem 
sido as nucleações9 que, apesar de não recomendadas para essa modalidade, têm se mostrado 
bastante eficazes na tentativa de se garantir o acesso à escola, em maior conformidade com a 
legislação, promovendo uma educação de qualidade para esse público. 
O documento supracitado também aborda aspectos da oferta da modalidade Educação 
de Jovens e Adultos no campo, garantindo atendimento aos trabalhadores do campo, que “[...] 
não tiveram acesso ou não concluíram seus estudos, no Ensino Fundamental ou no Ensino 
Médio, em idade própria” (BRASIL, 2008b, Art. 1°, Par. 4°). 
Cada uma das normativas que regulamentam a educação do campo representam 
conquistas educacionais das populações campesinas e são frutos de longos processos de 
diálogos e lutas que se desenvolveram, ao longo de décadas, pelos movimentos sociais do 
campo, no intuito de incluir esses sujeitos e corrigir injustiças. Em qualquer modalidade, os 
sujeitos do campo têm garantido, na forma da lei, acesso aos instrumentos, programas e projetos 
educacionais semelhantes a qualquer estudante da rede de ensino em que estão inseridos. No 
entanto, é reservado à Educação do Campo: currículo, metodologias e princípios pedagógicos 
próprios, de modo que atenda aos interesses dessas comunidades. 
 
1.10.3.3 Princípios Pedagógicos da Educação do Campo e a Identidade Escolar 
 
No ano de 2002, foi instituído, pela Portaria nº 1.374, o Grupo Permanente de Trabalho 
de Educação do Campo. As discussões desenvolvidas por essa equipe deram origem ao 
documento Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo (BRASIL, 2004). 
O documento versa sobre elementos da identidade das escolas do campo e define princípios 
pedagógicos da Educação do Campo. São eles: 
 
 
9 O processo de nucleação escolar consiste em reunir estudantes de escolas desativadas, por funcionarem em 
condições adversas (classes multisseriadas, em áreas de risco, etc.), em centros maiores. A nucleação escolar tem 
por finalidade elevar a qualidade do ensino ofertada, à medida que favorece a inserção dos estudantes em turmas 
separadas em conformidade com sua idade e desenvolvimento, alocação em prédios com melhor infraestrutura, 
possibilitando melhores condições de trabalho aos professores. Está prevista na legislação, devendo ocorrer com 
apresentação de justificativa e consentimento da comunidade, conforme a Lei 12.960/2014. 
 
 
 
83 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
I. O Princípio Pedagógico do papel da escola enquanto formadora de sujeitos articulada a 
um projeto de emancipação humana 
 
Refere-se ao desenvolvimento de uma educação focada nos seus sujeitos, que considere 
suas histórias, lutas sociais, sonhos, individualidades, pela constituição de um currículo que 
enxergue esses sujeitos na sua pluralidade, suas necessidades individuais e coletivas, a 
construção e reconstrução das relações com a terra, com o outro e com o meio ambiente. Os 
modos de produção agrícola, suas tecnologias, relações de trabalho e comunitárias, bem como 
o desenvolvimento de uma cultura de paz e justiça social, devem estar presentes no currículo e 
no cotidiano da escola que busca construir uma educação emancipatória. Tal princípio prevê 
uma escola que preconize a formação humana, que desenvolva processos educativos que 
incorporem conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos na formação do sujeito livre, 
crítico, criativo e ético. 
 
II. O Princípio Pedagógico da valorização dos diferentes saberes no processo educativo 
 
Trata-se da defesa da valorização e convivência entre os diversos saberes. Do resgate e 
apropriação dos conhecimentos que os educandos, suas famílias e comunidade possuem, para 
uso em sala de aula, estabelecendo um diálogo permanente com os saberes produzidos pelas 
diversas áreas do conhecimento, de modo que contribuam para melhoria da qualidade de vida 
desses sujeitos. Tal princípio coloca os povos do campo como coautores de uma educação 
significativa, crítica, inclusiva e transformadora. Desse modo, o projeto educativo que se realiza 
na escola precisa ser do campo e no campo e não para o campo. Ter o estudante como 
protagonista da sua aprendizagem e o incentivo à pesquisa é fundamental nesse processo. 
 
III. O Princípio Pedagógico dos espaços e tempos de formação dos sujeitos da 
aprendizagem 
 
 Versa sobre a amplitude da Educação do Campo, que deve extrapolar o espaço e tempo 
escolar. Envolve saberes, métodos, tempos e espaços físicos diferenciados. Desenvolve-se nos 
espaços comunitários, nos seus territórios, que se distanciam de uma lógica meramente 
produtivista da terra e do seu próprio trabalho. Incorpora os diversos saberes e vivências, 
 
 
 
84 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
compreende a sala de aula como um 
 
“[...] espaço específico de sistematização, análise e de síntese das aprendizagens se 
constituindo assim, num local de encontro das diferenças, pois é nelas que se 
produzem novas formas de ver, estar e se relacionar com o mundo” (BRASIL, 2004, 
p.38). 
 
IV. O Princípio Pedagógico do lugar da escola vinculado à realidade dos sujeitos 
 
 Consiste em fazer uma educação vinculada à realidade dos sujeitos, que perpasse o 
espaço geográfico e incorpore elementos socioculturais que traduzam os modos de vida desses 
sujeitos. 
 Construir uma educação do campo requer fazer uma escola que propicie enriquecimento 
de experiências de vida, mas que possibilite aos educandos expandir suas fronteiras; que 
valorize o espaço rural e as relações ali estabelecidas, mas que proporcione a esses sujeitos 
condições de optarem conscientemente sobre o lugar onde desejam viver, de modo que se 
supere o estigma de que se estuda para sair do campo. 
 
V. O Princípio Pedagógico da educação como estratégia para o desenvolvimento sustentável 
 
Um currículo para Educação do Campo deve preconizar uma formação voltada ao 
desenvolvimento sustentável, reinventando a relação com o território, evidenciando suas 
potencialidades, valorizando o trabalho coletivo na gestão das políticas públicas, sempre 
fundamentado em valores humanistas como: solidariedade, justiça social, respeito à natureza 
seus ciclos e movimentos (BRASIL, 2004). 
Pensar um currículo para Educação do e no Campo requer pensar seus sujeitos na sua 
integralidade, na construção da cidadania, de modo que sejam integrados ao processo produtivo 
com justiça social, bem-estar social e econômico. Nesse processo, a construção de relações 
sustentáveis do homem com o meio ambiente bem como o respeito à diversidade e 
individualidade histórica, recursos disponíveis, anseios e necessidades de cada comunidade 
camponesa são fundamentais. 
 
VI. O Princípio Pedagógico da autonomia e colaboração entre os sujeitos do campo e o 
sistema nacional de ensino 
 
 
 
85 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Pensar uma educação para a autonomia implica considerar os diversos aspectos que 
cercam o sujeito da educação. Implica, sobretudo, em torná-los coautores do pensar e do fazer 
a política educacional própria, mas alinhada à política nacional. 
O campo é o lugar da diversidade, da heterogeneidade, de modo que não se pode pensar, 
para tal espaço, uma política educacional homogeneizante. Por isso, a importância da 
participação social na construção dos planos educacionais que preservem a identidade do 
campo, produzidos a partir de um processo de ampla investigação da realidade, mas que, ao 
mesmo tempo, esteja conectada aos projetos nacionais e regionais, em observância ao que 
preconiza o Artigo 12 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
 
1.10.3.4 Perfil dos Profissionais da Educação do Campo 
 
A Educação do Campo, no município do Ipojuca, tem se organizado cada vez mais 
alinhada às normativas nacionais e observância aos Princípios Pedagógicos para Educação do 
Campo. Paulatinamente, educadores do campo têm se apropriado dos textos legais e discussões 
pertinentes a essa modalidade. 
A oferta dessa modalidade conta com uma equipe ampla, que tem buscado 
aperfeiçoamento contínuo. A equipe técnica, responsável pela administração e apoio 
pedagógico aos educadores do campo, é predominantemente formada por pedagogos, que têm 
buscado constante aperfeiçoamento profissional e acadêmico nos diversos segmentos da 
educação. Especializações nas áreas de Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica, 
Educação Inclusiva e Psicopedagogia predominam nos currículos desses profissionais. Áreas 
como Educação Ambiental, Pedagogia Empresarial, Formação de Professores e Linguística 
Aplicada ao Ensino da Língua Portuguesa também integram os currículos dessa equipe. Ainda 
contamos com mestrandas, mestras e doutora em Ciências da Educação. 
Os professores que atuam nas escolas do campo possuem, em extensa maioria, vínculo 
efetivo com a administração pública municipal, submetidos ao regime estatutário, conforme 
dados cadastrais do Sistema Educacional do Ipojuca (SEI), em 2019. Todos cursaram o Ensino 
Superior, predominantemente na área de Pedagogia. Encontramos alguns profissionais com 
formação em Letras e até com mais de uma graduação. Dispomos também de um expressivo 
número de especialistas, nas diferentes áreas, embora haja uma concentração de interesses na 
área de Psicopedagogia. Gestão Educacional e/ou Escolar e Coordenação Pedagógica também 
destacam-se entre as formações dos docentes da rede, seguidas de Educação Infantil, Educação 
Inclusiva, Alfabetização e Letramento, Processos Educacionais e Gestão de Pessoas. Educação 
 
 
 
86 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Ambiental, Ensino da Matemática, Pedagogia Empresarial e Educação do Campo também 
compreendem o campo de formação dos educadores do campo. Ainda em áreas como Ensino 
da Biologia, Gestão do Campo, Formação de Professores, Ensino de Geografia, Neurociência, 
Ciências da Educação, Orientação e Supervisão Educacional, Zoologia, História da África, 
História das Artes e Religiões, Literatura Infantojuvenil, Recursos Humanos, Linguística 
Aplicada ao Ensino da Língua Portuguesa e Espanhola, Voz, há pelo menos um profissional 
especializado. A equipe também é composta por professores mestres e doutores nas áreas de 
Ciências da Educação, Psicanálise Educacional, Meio Ambiente e Extensão Rural. 
O quadro demonstra uma equipe com ampla formação inicial e diversidade de 
interesses. Mas um inexpressivo interesse por formações voltadas para o campo e suas 
interfaces, o que sinaliza uma necessidade de maior investimento em formação continuada 
nessa perspectiva. 
 
1.10.3.5 Formação Continuada dos Educadores 
 
A formação continuada é uma conquista dos profissionais da educação, regulamentada 
pelo Artigo 62 da LDBEN. Complementar à formação inicial, desenvolve-se através de um 
permanente e constante processo de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade dos 
educadores. Propicia a esses profissionais agregar conhecimentos que impactam na qualidade 
do processo ensino e aprendizagem. 
Para a constituição de uma formação continuada inovadora, os processos de formação 
devem incorporar novas perspectivas que, conforme argumenta Imbernón (2010, p. 10), devem 
levar em consideração: 
 
[...] a relação entre professores, as emoções e atitudes, a complexidade docente, a 
mudança de relações de poder nos cursos de formação, a autoformação, a 
comunicação, a formação com a comunidade, a influência da sociedade na 
informação. 
 
Ao desenvolver-se de forma conjunta, a formação continuada rompe o isolamento do 
professor, promove trocas de experiências, melhoria na comunicação, gerando transformação e 
impacto nos contextos profissional e escolar. 
A formação de professores do campo é uma etapa importante na construção da 
Educação do Campo. Para Caldart (2004), o processo de formação deve cultivar uma nova 
identidade de educador, mas sem deixar de considerar toda tradição pedagógica, conhecimentos 
e fazeres pedagógicos, que devem ser preservados e utilizados nas práticas educativas do 
 
 
 
87 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Campo. Para tanto, deve-se refletir sobre dois aspectos: o profissional de educação que 
precisamos formar e como a sua formação deve ser realizada. Refletir, sobretudo, como tais 
educadores têm se formado nas suas experiências de construção da Educação do Campo e “[...] 
potencializar esses saberes em programas e políticas de formação específicas” (CALDART, 
2004, p. 10). 
Para além da valorização dos saberes, Santos (2017) destaca os fatores sociopolíticos 
que cercam os sujeitos do campo e que devem integrar a formação ofertada aos professores do 
campo. 
 
A formação específica para os educadores do campo significa garantia de práticas 
coerentes com os valores e princípios do campo, reconhecendo as relações sociais que 
ali se estabelecem. Tal formação aponta o território campesino com suas formas 
peculiares de viver e não como extensãoda cidade. Portanto, não se pode analisar a 
formação específica somente na perspectiva de valorização de saberes. É preciso 
compreendê-la, especialmente, na dimensão da autonomia e na organização de outra 
sociedade que negue qualquer forma de opressão. As demandas apresentadas nas 
instituições do campo necessitam de profissionais cuja formação possibilite entender 
a atual realidade do campo. Campo este pressionado pelo modelo econômico 
excludente, exigindo dos seus sujeitos, maior capacidade de resistência. (SANTOS, 
2017, p. 218). 
 
A formação continuada para educadores do campo deverá propiciar maior 
conhecimento sobre os fenômenos sociais, processos históricos, aspectos legais que 
regulamentam a educação do campo, bem como a apropriação de metodologias de ensino que 
valorizem e incorporem saberes do campo e tenham seus sujeitos como coparticipantes. Esse 
processo requer produção de materiais de estudo específicos para orientar e ampliar a formação 
dos educadores que atuam nessa modalidade. 
Um aspecto importante na constituição de uma Educação do Campo que tem sido 
negligenciado, especialmente na formação inicial dos docentes, é a vinculação da educação à 
produção do trabalho na terra, aponta Silva (2017). É imprescindível e urgente a oferta de 
formação de professores que os possibilite relacionar trabalho, aprendizagem e produção do 
conhecimento; de modo que possam compreender e lidar com as demandas inerentes à vida no 
campo. 
Nesse contexto, reafirmamos o compromisso de promover a formação continuada para 
educadores do campo. Formação que esteja vinculada aos debates e propostas gerais da rede de 
ensino, mas que não perca de vista as necessidades mais específicas do campo, de modo que 
venha suprir possíveis lacunas na formação inicial, refletir sobre os problemas reais enfrentados 
nessa modalidade e superar desafios que interferem na atuação dos profissionais e no 
desempenho escolar dos estudantes do campo. 
 
 
 
88 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
 1.10.3.6 Relação Família e Escola 
 
Família e escola são as principais instituições responsáveis pelo processo educativo. 
Embora assumam tarefas distintas, no processo de formação humana, ambas compartilham da 
grandiosa tarefa de preparar crianças e adolescentes para o convívio social, formando sujeitos 
conscientes, críticos, participativos e produtivos. 
Estabelecer uma relação cooperativa entre família e escola não tem sido uma tarefa 
simples. Especialmente, definir as contribuições e limites de atuação de cada segmento no 
desenvolvimento da educação escolar. 
A experiência do campo não é diferente. Há uma necessidade urgente de restabelecer, 
sob os moldes dos princípios pedagógicos da Educação do Campo, a relação família/escola. 
Precisamos desenvolver estratégias que reforcem a participação das comunidades no cotidiano 
da escola. Os espaços de participação e controle social da política educacional, como conselhos 
escolares, são importantes nesse processo. Mas precisamos, sobretudo, desenvolver 
metodologias que possibilitem a apropriação e inserção dos saberes dos povos do campo no 
currículo e cotidiano escolar. Saberes que estão relacionados com suas atividades laborais, no 
campo e fora dele; que refletem seus modos de vida, necessidades e anseios; manifestações 
culturais, seja nas produções artísticas, festejos ou religiosidades, entre outros. 
Conforme argumenta Caetano (2004), deve partir da escola a iniciativa de aproximação 
e melhoria das relações estabelecidas com as famílias, tendo em vista que os profissionais que 
ali atuam dispõem de formação específica que os permite conhecer amplamente aspectos do 
processo educativo. 
O intercâmbio de saberes é um caminho promissor para aproximar a escola da 
comunidade com suas famílias. O campo dispõe de uma riqueza de saberes que precisam estar 
inseridos na rotina das suas escolas. Nossas comunidades camponesas apresentam uma gama 
de conhecimentos dos seus povos; seja na sua lida nas atividades extrativistas, na piscicultura, 
no ramo da indústria, hotelaria, no corte da cana, agricultura familiar e trabalhos com materiais 
reciclados; seja por meio dos artesãos, que utilizam as mais diversas matérias-primas extraídas 
do espaço rural; ou mesmo as doceiras que, com seus talentos culinários, melhoram a vida do 
seu povo; há também memórias vivas das histórias e lendas do campo; e ainda os guardiões dos 
folguedos e das tradições festivas e religiosas. Todos esses sujeitos precisam ter seus saberes 
acolhidos, registrados e compartilhados dentro e fora do espaço escolar. 
O campo é pura poesia, mas também apresenta muitos desafios. Muitas comunidades 
têm sido atingidas por problemas comuns ao meio urbano, a exemplo da violência, drogadição, 
 
 
 
89 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
que têm afetado as escolas do campo. A escola tem por dever discutir esses fenômenos, 
construir um debate com a comunidade que culmine no desenvolvimento de políticas públicas 
mais específicas para as necessidades dessas populações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
91 
REFERÊNCIAS 
 
 
 
 
PERCURSO DE CONSTRUÇÃO E MARCOS LEGAIS DO DOCUMENTO 
 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: 
. Brasília, 1988. Acesso 
em: 16 dez. 2019. 
 
_______. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: 
. Acesso em: 11 mar. 2020. 
 
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 
1997. Disponível em: . Acesso em: 14 
out. 2020. 
 
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de 
desenvolvimento profissional continuado: Brasília: A Secretaria, 1999. 
 
_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação 
Básica. Parecer nº 7/2010, de 07 de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
para a Educação Básica. Brasília, 2010. Disponível em: 
. Acesso em: 14 out. 2020. 
 
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação 
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e 
Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 
Disponível em: 
. Acesso em: 14 mar. 2020. 
 
_______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília, 2017a. Disponível em: 
. 
Acesso em: 14 mar. 2020. 
 
_______. Ministério da Educação. Portaria nº 1570, de 20 de dezembro de 2017. Brasília, 
2017b. Diário Oficial da União, Brasília, nº 244, seç. 1, 21 dez. 2017, p.146. 
 
IPOJUCA. Lei n.º 1.806, de 22 de junho de 2015. Aprova a atualização do Plano Municipal 
de Educação do Ipojuca – PME 2015-2025 e dá outras providências. Ipojuca, 2015. Disponivel 
em: . Acesso em: 14 mar. 2020. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdfa coleta de subsídios para a construção dos escritos preliminares do 
Currículo do Ipojuca através da comissão redatora. Entretanto, a apreciação e validação dos 
profissionais da Rede Pública Municipal e de toda a sociedade deu-se a partir da reflexão, 
debate, reescrita, realização de audiências, consulta pública, novos seminários, além do 
alinhamento da formação continuada para maior fundamentação teórica e metodológica desta 
proposta para Ipojuca. Essas foram ações imprescindíveis, anteriores à apreciação do 
documento pelo pleno do Conselho Municipal de Educação, e, consequentemente, sua 
aprovação e posterior homologação. 
Foi nas trilhas de um percurso dialógico e democrático, envolvendo todos os segmentos 
que integram a educação no município, que o Currículo do Ipojuca tomou forma e foi, 
gradualmente, consolidando-se como um instrumento norteador para a efetivação de uma 
política educacional que reestruture os processos de ensinar e aprender: “como”, “o que”, “para 
quem” e em “que condições”. A reorganização dos espaços e tempos pedagógicos, a formação 
continuada e o desenvolvimento dos profissionais da educação municipal devem ser encaradas 
como as condições basilares, com vistas a possibilitar a melhoria do ensino, por meio da 
implementação do currículo, como também do redimensionamento dos projetos políticos-
pedagógicos, dos ambientes de aprendizagens e das práticas pedagógicas dos docentes. 
Nessa perspectiva, a conjugação de esforços para a reorganização da Política Municipal 
de Educação deverá ser de corresponsabilidade de todos os setores da sociedade. Para isso, 
contudo, foi fundamental que o currículo do Ipojuca contemplasse as características da região 
em que se localiza o município, para que os aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais e 
identitários da cidade e da população fossem, além de respeitados, inseridos nos processos 
formativos da comunidade escolar, visando, dessa forma, à garantia da superação das 
desigualdades socioeducacionais e à promoção de uma formação sólida, integral, crítica, 
autônoma e transformadora para todos os ipojucanos. 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
1 INTRODUÇÃO 
 
1.1 O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO INTEGRAL 
 
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é 
trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, “curriculum 
vitae”: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, 
documento. O currículo é documento de identidade (SILVA, 2015, p. 150). 
 
Para avançar nos preceitos trabalhados ao longo de todo o documento, e destacados na 
Apresentação, precisa-se compreender o currículo de fato como um “documento de identidade” 
no qual se entrecruzam saberes, práticas de significação, de identidade social e de poder, pois 
ele “está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que 
nos tornaremos. O currículo produz, o currículo nos produz” (SILVA, 2010, p. 27). 
Nessa perspectiva, o currículo está sujeito a uma multiplicidade de interpretações, por 
ser fruto de um genuíno esforço colaborativo que norteia e fundamenta as práticas pedagógicas 
escolares, sendo o centro da ação educativa. “Por causa disso, é o território mais cercado, mais 
normatizado. Mas também o mais politizado, inovado, ressignificado” (ARROYO, 2013, p. 
13). Ou seja, ele é um instrumento político, social e culturalmente definido, produzido em 
contextos históricos determinados, que perpassa lugares/espaços/territórios e tempos diferentes. 
Em suma, o currículo é um empreendimento ético, um empreendimento político, que 
pode possibilitar aos sujeitos da educação o direito à riqueza de conhecimentos e de cultura 
produzidos socialmente. Não há como evitá-lo. Ele “[...] traduz a escola, norteia as relações que 
são estabelecidas dentro e fora dela e se constitui como um dos elementos responsáveis pela 
formação humana na instituição escolar.” (PERNAMBUCO, 2019, p. 19). 
Por isso, ao longo do texto, é importante refletirmos sobre a seguinte questão: Como 
incorporar nossa rica diversidade de sujeitos, de experiências sociais e de saberes no direito do 
conhecimento no nosso Currículo? 
No cerne desse processo, o currículo ipojucano assume o compromisso coletivo de 
transformar as práticas pedagógicas em nossas escolas, versando sobre a pluralidade de ideias, 
identidades e expressões do Ipojuca, alinhando-as com as Diretrizes Curriculares Nacionais 
Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2010, 2013), os Parâmetros Curriculares de Pernambuco 
(PERNAMBUCO, 2012), a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) e o Currículo 
de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019a, 2019b). 
Dessa forma, reconhece outros documentos como ponto de partida, ou seja, como textos 
 
 
 
14 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
que precisam ser cotejados com a realidade e o movimento de cada escola, distrito ou região do 
Ipojuca. Só assim as orientações deste documento “farão sentido” no seu cotidiano, por 
inscrever suas vivências, saberes, valores, culturas, leituras de si, dos outros e do mundo. O 
currículo é um espaço vivo que apresenta retalhos de nossa história. 
Espera-se, portanto, que o Currículo do Ipojuca e o Projeto Político-Pedagógico (PPP) 
de cada escola indiquem caminhos éticos-políticos que reconheçam os sujeitos e suas 
experiências sociais no processo de educar-ensinar-aprender, dando centralidade à riqueza de 
conhecimentos e de culturas produzidos e em constante transformação. Valorizando sua 
identidade, seu território, seu lugar de vida, de produção, de moradia (ARROYO, 2013). 
Nesse sentido, o Currículo do Ipojuca da Educação Infantil e do Ensino Fundamental 
alicerça-se no princípio da Educação Integral1, por entender que, por meio dele, promover-se-
á uma formação que visa o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, 
física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. Assim, corroborando com a BNCC, o currículo 
do Ipojuca: demonstra o interesse em atender às necessidades de ensino e de aprendizagem pelo 
olhar sistêmico – por parte dos profissionais da educação; assume uma visão plural, singular e 
integral da criança, do adolescente, do jovem, do adulto e do idoso, considerando-os como 
sujeitos de aprendizagem; promove uma educação voltada ao acolhimento, reconhecimento e 
desenvolvimento pleno de todos nas suas singularidades e diversidades; e considera a escola 
como espaço de aprendizagem, de cultura e de democracia inclusiva (BRASIL, 2017). 
Por essa acepção, para construir uma educação que forme o sujeito em sua integralidade, 
favorecendo a formação humana em suas múltiplas dimensões, é imprescindível abrir o 
currículo do Ipojuca à riqueza de pensamentos, experiências e conhecimentos e à diversidade 
de nossos sujeitos históricos, políticos e culturais. Nosso currículo considera a perspectiva 
humanística da educação como formação integral. 
De acordo com Gadotti (2009, p. 33), ao assumir essa proposta, precisamos 
compreender que “as diversas experiências de Educação Integral têm em comum tanto uma 
dimensão quantitativa (mais tempo na escola e no entorno) quanto uma dimensão qualitativa (a 
formação integral do ser humano). Essas duas dimensões são inseparáveis”. 
Em outras palavras, integração – no que concerne à educação como constituinte do 
 
1 Quando esse termo é utilizado surge certa confusão conceitual entre Escola em Tempo Integral e Educação 
Integral. Porém, a concepção de Educação Integral não está vinculada necessariamente ao tempo de permanência 
na escola. Ela vai além. A integralidade apontada nesta seção do documento abarca os aspectos biológico-
corporais, do movimento humano, da sociabilidade, da cognição, do afeto, da moralidade, em um contexto tempo-
espacial. Portanto, discorreremos sobre as contribuições do ensino em tempo integral em outra seção do documento 
(Critérios Orientadores).http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5367-pceb007-10&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5367-pceb007-10&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79601-anexo-texto-bncc-reexportado-pdf-2&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192
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1.1 O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO INTEGRAL 
 
 
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2013. 
 
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Livraria Instituto Paulo Freire, 2009. 
 
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SILVA, T. T. O currículo como fetiche: a poética política do texto curricular. 1ª ed., 4ª reimp. 
Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010. 
 
______. Documento de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3ª ed. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2015. 
 
1.2 PRINCÍPIOS NORTEADORES DO DOCUMENTO 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: 
. Brasília, 1988. Acesso 
em: 16 dez. 2019. 
 
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1.3 A PERSPECTIVA DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
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Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFSCar, 2011, n. 2. p. 85-97. Disponível em: 
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Brasília, 2008. Disponível em: 
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15 out. 2020. 
 
1.4 PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
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http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132017000100001&lng=
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132017000100001&lng=
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GADOTTI, M. Escola Cidadã. 13ª ed. São Paulo: Cortez, 2010. 
 
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Vygotsky. Curitiba: Edição do autor, 2007. 
 
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1.5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
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HOFFMANN, J. Avaliar para promover: As setas do caminho. 15ª ed. Porto Alegre: 
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IPOJUCA. Secretaria Municipal de Educação. Instrução Normativa SME/PMI nº 01/2019, 
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Municipais de Educação. Currículo de Pernambuco: educação infantil. Recife: A secretaria, 
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Municipais de Educação. Currículo de Pernambuco: ensino fundamental. Recife: A 
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RAPHAEL, H. S. Avaliação: questão técnica ou política? Estudos em avaliação educacional, 
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. Acesso em: 15 out. 
2020. 
 
 
1.6 A ALFABETIZAÇÃO, O LETRAMENTO E OS (MULTI)LETRAMENTOS EM 
TODAS AS ÁREAS DO CONHECIMENTO 
 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: Programa 
de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: 
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DIONÍSIO, A. P. Gêneros Textuais e Multimodalidade. In: KARWOSKI, Acir Mário; 
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HALL, S. Identidade Cultural na Pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 
 
REGO, L. L. B. Alfabetização e letramento: refletindo sobre as atuais controvérsias. 
Conferência apresentada no Seminário Alfabetização e letramento em debate. Ministério da 
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ROJO, R. H. R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 
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ROJO, R. H. R. Gêneros discursivos do Círculo de Bakhtin e multiletramentos. In: ROJO, 
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SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. 
jan/abr. n. 25, 2004. Disponível em: . 
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________. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2010. 
 
 
1.7 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília, 2017. Disponível em: 
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COSTA, T. A. A noção de competência enquanto princípio de organização curricular. Revista 
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, nº 29, maio/ago. 2005, p. 52-62. Disponível em: 
. Acesso em: 15 out. 2020. 
 
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco. União dos Dirigentes 
Municipais de Educação. Currículo de Pernambuco: ensino fundamental. Recife: A 
secretaria, 2019. Disponível em: 
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1.8 CRITÉRIOS ORIENTADORES 
 
CANDIOTTO, C. Ética e política em Michel Foucault. Trans/Form/Ação, Marília, v. 33, n. 
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 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
106 
 
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http://educampoparaense.locasite.com.br/arquivo/pdf/18Texto_%20Base_
http://educampoparaense.locasite.com.br/arquivo/pdf/18Texto_%20Base_
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
108 
2 A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
2.1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO TERRITÓRIO DO IPOJUCA 
 
A condução do trabalho pedagógico da Educação Infantil para crianças de 4 e 5 anos no 
município do Ipojuca, antes da vigência da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), foi 
orientada pelos documentos oficiais publicados pelo Ministério da Educação, a saber: Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2010) e Referenciais 
Curriculares Nacionais da Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998), bem como pelo 
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990). Aliado a isso, a implantação e 
a continuidade de programas e de projetos que englobaram propostas pedagógicas em 
consonância com a proposta nacional também se fizeram presentes até alguns anos atrás, em 
meio ao início dos trabalhos com as creches municipais e centros municipais de educação 
infantil. Pode-se citar os dois mais recentes, por terem sido bastante relevantes na rede, tendo, 
inclusive, estado à frente dos processos de formação continuada dos profissionais de Educação 
Infantil: O Alfa & Beto, que esteve na rede até o final do ano letivo de 2012, e o projeto 
“Entrelinhas”, que foi implantado na rede entre os anos de 2014 e 2015. 
Diante da necessidade de cumprimento do Plano Nacional de Educação 2014/2024 
(BRASIL, 2014), que tem como uma de suas metas a ampliação da oferta de creches para 
crianças de até três anos de idade, surgem as primeiras unidades escolares para esse 
atendimento, nos distritos de Camela, Nossa Senhora do Ó e de Porto de Galinhas. 
Tais mudanças na atenção à primeira infância direcionaram a equipe técnica da 
Secretaria de Educação, as equipes escolares e os profissionais da educação infantil a se 
debruçarem no estudo do bebê, da criança e na riqueza do encontro entre esses pequenos seres 
e aqueles que lhe dão um lugar de sujeito em potencial, já que “educar é criar as condições para 
o surgimento de um sujeito” (MARIOTTO, 2009, p. 12). 
Segundo a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional): 
 
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio 
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e 
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos 
educandos. (BRASIL, 1996, on-line). 
 
Tal como preconiza a lei, fez-se necessária uma discussão mais aprofundada acerca das 
necessidades locais inerentes à educação infantil com o objetivo de construir uma identidade 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
109 
própria para essa etapa do ensino, tendo em vista as diferentes realidades que constituem este 
município. Uma dessas diferenças, por exemplo, materializa-se na realidade geográfica do 
município, configurada em divisão campo/cidade, verificando-se, ao longo do tempo, uma certa 
diferença de números de matrículas1 entre esses dois territórios, explicitando que o trabalho 
pedagógico desenvolvido no campo precisa considerar as suas especificidades, uma vez que as 
famílias campesinas têm a necessidade de que seus filhos, em idade de creche, sejam atendidos 
conforme preconiza as diretrizes orientadoras da Educação Infantil. Considerando as 
peculiaridades migratórias das comunidades rurais e a implementação de políticas públicas, a 
fim de ofertar educação de qualidade em turmas específicas de cada etapa de ensino, por meio 
da nucleação de escolas em algumas localidades e seguindo as premissas que versam a 
Resolução nº 02, de 28 de abril de 2008, em seu artigo 4ª e parágrafo único, a qual, por sua vez, 
diz: 
 
Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental não puderem ser oferecidos nas 
próprias comunidades das crianças, a nucleação rural levará em conta a participação 
das comunidades interessadas na definição do local [...]; quando se fizer necessária a 
adoção do transporte escolar, devem ser considerados o menor tempo possível no 
percurso residência-escola e a garantia de transporte das crianças do campo para o 
campo. (BRASIL, 2008, on-line). 
 
 
Para tanto, a Educação Infantil seguirá junto com as demais etapas e modalidades para 
o destino mais próximo definido em comum acordo, entre comunidades (local e escolar) e 
órgãos representativos (Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca, Conselho Municipal de 
Educação, Conselho Municipal da Criança e do Adolescente e Sindicato dos professores), a fim 
de garantir equidade de acesso e qualidade no serviço prestado à população. 
 
2.2 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA, CRIANÇA E EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Para compreender a concepção de infância, de criança e de educação infantil que norteia 
este documento, faz-se necessário entender o significado atribuído à infância, bem como o 
contexto ao qual está associado, visto que a BNCC apresenta uma mudança relevante ao 
reconhecer a Educação Infantil como uma etapa essencial da educação básica, convalidando-a 
como fundamental para a construção da identidade e da subjetividade da criança. 
 
1 Alguns dados demonstram que em 2015 (ano de implementação do PME 2015 - 2025) o total de matrículas de 
Educação Infantil em unidades urbanas eram 389, enquanto que na área rural eram 494. Em 2018 com as 
estratégias para o alcance das metas traçadas no PNE e no PME, as matrículas urbanas de Educação Infantil 
passaram para 3.404, enquanto as da rural passaram para 603. Em 2018, havia 41 unidades escolares no campo e 
hoje (2020), tem-se 36. Os números informam que, por mais que exista uma diferença quantitativa entre campo e 
cidade, as demandas existem e precisam ser atendidas em igualdade de condições (QEDU, 2020). 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
110 
Nesse sentido, a Base reconhece especificidades dos diferentes grupos etários que 
constituem a etapa da educação infantil, organizando-os em três grupos por faixa etária - bebês, 
crianças bem pequenas e crianças pequenas – “[...] que correspondem, aproximadamente, às 
possibilidades de aprendizagem e às característicasdo desenvolvimento das crianças” 
(BRASIL, 2017, p. 44). 
Assim, a organização de uma proposta curricular deve colocar a criança no centro do 
processo educativo, de modo a enfatizar noções, habilidades, atitudes, valores e afetos que as 
crianças devem desenvolver do 0 aos 5 anos e 11 meses, buscando garantir os direitos de 
aprendizagem dos pequenos. 
Nessa perspectiva, a criança precisa ser vista como sujeito de seu processo de 
desenvolvimento por meio da aprendizagem, a qual é construída no diálogo com o outro, nas 
vivências e experimentações. Busca-se, para isso, a produção de aprendizagem pela própria 
criança, na interação criança/criança e criança/adulto; a promoção progressiva do 
autoconhecimento da criança; o desenvolvimento e habilidades de comunicação e expressão; a 
socialização, a manifestação e a compreensão das emoções próprias e a dos outros; a 
progressiva estruturação da iniciativa, em um ambiente enriquecedor e estimulador de 
experiências geradoras de aprendizagem, culminando na formação de cidadãos críticos, 
conscientes, participantes e democráticos, promovendo, assim, a conquista progressiva da 
autonomia e do espírito questionador. 
Sobre esse papel de atividade da criança, em Escritos Criativos e Devaneios, Freud 
(1908[1907]/1980) delineia uma aproximação entre a poesia e o brincar infantil, interrogando-
se se a forma como a criança constrói seu mundo de linguagem e de brinquedo não admitiria 
nela um escritor criativo. 
Sobral e Viana (2014, p. 436) afirmam que: 
 
Ao brincar, a criança articula elementos fundamentais à estruturação psíquica. O 
movimento pulsional do seu corpo passa a se estruturar em um ato de fala e as palavras, 
como significantes, são usadas em sua potência criativa. Nomeando, a criança pode 
situar seu desejo em uma fala, no laço com o outro. 
 
Esse modo como Freud (1908[1907]/1980), Sobral e Viana (2014) olham a criança 
permite entender a importante inovação trazida pela BNCC, na qual o conhecimento advém 
com a experiência que cada criança vai viver no ambiente escolar, a partir de suas relações com 
o professor, com outras crianças e com outros adultos. Em outras palavras, o educador vai 
sustentar que as manifestações interpessoais advindas das crianças (seja o bebê, a criança bem 
pequena e/ou a criança pequena) podem ser lidas como manifestações de sujeito. 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
111 
Segundo Kupfer (2007, p. 220), o sujeito “[...] é efeito dos discursos, mas ao irromper, 
cria e recria, refaz e transforma aquilo mesmo que o fez emergir. Incide sobre os discursos de 
que se valeu para dizer-se”. Desse modo, as manifestações de sujeito são aquelas inscritas no 
laço social. 
Sobre isso, Faria e Salles (2007, p. 44) esclarecem que: 
 
Considerar a criança como sujeito é levar em conta, nas relações que com ela 
estabelecemos, que tem desejos, ideias, opiniões, capacidades de decidir, de inventar, 
que se manifestam, desde cedo, nos seus movimentos, nas suas expressões, no seu 
olhar, nas suas vocalizações, na sua fala. 
 
Assim, o papel da Educação Infantil nesse processo também é o de inserir a criança em 
uma infância respeitosa e estabelecer uma relação de cuidado com seus professores e colegas, 
que a conduz na sua interação saudável com o mundo. Desse modo, 
 
[...] abranger a infância em toda sua magnitude exige perceber nas crianças a sua 
singularidade, o coletivo diverso do qual elas fazem parte e imergir nas diferentes 
culturas e saberes que produzem. É necessário respeitar suas formas de se relacionar 
com o mundo e entender como se desenvolvem e aprendem, sem que o adulto determine 
o nível de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. (PERNAMBUCO, 2019, p. 
57). 
 
Nessa perspectiva, é essencial que as práticas do professor estejam comprometidas com 
as necessidades e os interesses da criança, para que a vivência se transforme em uma 
experiência e tenha, de fato, um propósito educativo que estimule o desenvolvimento cognitivo, 
físico e socioemocional da criança. 
 
2.3 PRINCÍPIOS ÉTICOS, POLÍTICOS E ESTÉTICOS 
 
Considerando as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil (BRASIL, 2010), as quais foram norteadoras para as práticas da Rede Municipal de 
Ensino ao longo dos últimos anos, os princípios éticos, políticos e estéticos podem assim ser 
definidos: 
 
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem 
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. 
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem 
democrática. 
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão 
nas diferentes manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 2010, p. 16). 
 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
112 
De acordo com o Currículo de Pernambuco para Educação Infantil (PERNAMBUCO, 
2019), os princípios éticos, políticos e estéticos reúnem uma série de aspectos que permitem à 
criança se constituir enquanto um sujeito consciente, crítico, detentor de uma percepção ampla 
da diversidade cultural e artística, capaz de interagir com o mundo por meio da ludicidade e da 
criatividade, de maneira solidária, respeitosa e atenta à coletividade. A Rede Municipal do 
Ipojuca considera essencial que seja oportunizada a vivência de experiências que valorizem a 
manifestação dessa criatividade de forma individual e coletiva, possibilitando uma construção 
saudável da autoestima de cada criança, bem como a convivência coletiva que permite à equipe 
perceber as necessidades e sentimentos uns dos outros e apoiar as conquistas de todos. Tais 
experiências se materializam em direitos de aprendizagem que devem ser garantidos a essas 
crianças no contexto escolar e fora dele por meio do diálogo com a família e com a comunidade. 
 
2.3.1 Direitos de Aprendizagem 
 
 
CONVIVER democraticamente com outras crianças e adultos, com eles se relacionar e 
partilhar distintas situações, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento 
de si e do outro, o respeito em relação à natureza, à cultura e às diferenças entre as pessoas. 
 
BRINCAR cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com 
diferentes parceiros adultos e crianças, ampliando e diversificando as culturas infantis, 
seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, 
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. 
 
PARTICIPAR ativamente, junto aos adultos e às outras crianças, tanto do planejamento 
da gestão da escola quanto da realização das atividades da vida cotidiana, da escolha das 
brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo linguagens e elaborando 
conhecimentos, decidindo e se posicionando. 
 
EXPLORAR movimentos, gestos, sons, palavras, emoções, transformações, 
relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza - no contexto urbano e do 
campo -, espaços e tempos das instituições, interagindo com diferentes grupos e 
ampliando seus saberes, linguagens e conhecimentos. 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
113 
 
EXPRESSAR, como sujeito criativo e sensível, com diferentes linguagens, sensações 
corporais, necessidades, opiniões, sentimentos e desejos, pedidos de ajuda, narrativas, 
registros de conhecimentos elaborados a partir de diferentes experiências, envolvendo 
tanto a produção de linguagens quanto a fruição das artes em todas as suas manifestações. 
 
CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma 
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de 
cuidados, interações e brincadeiras vivenciadas na instituição de Educação Infantil. 
(PERNAMBUCO, 2019, p. 77-78, grifo original) 
 
Considerando sempre as diferentes realidades geográficas, socioeconômicas e culturais 
encontradas noterritório de Ipojuca, os direitos de aprendizagem devem ser garantidos a todas 
as crianças integrantes da Educação Infantil do Município e nos convidam a pensar a criança 
enquanto ativa e capaz de se apropriar do conhecimento e ampliar seu repertório de experiências 
por meio da ação. Esses direitos convocam também o professor a diversificar suas práticas e 
refletir sobre suas ações para construir uma nova identidade de trabalho, alinhada com o perfil 
necessário ao profissional dessa etapa do ensino. 
 
2.4 FUNÇÃO SOCIOPOLÍTICA E PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A Educação Infantil, nas últimas décadas, vem consolidando os aspectos relacionados 
ao cuidado e ao acolhimento como prioritários. A educação e o fazer pedagógico junto ao bebê, 
à criança bem pequena e à criança pequena não descartam, de forma alguma, as formas de 
cuidado/acolhimento. Algo já preconizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (BRASIL, 2010), na qual estabeleciam que cuidar e educar são dimensões 
inseparáveis, constituindo-se em duas faces de uma experiência única. 
A BNCC reforça esse conceito de que as ações de cuidado estão plenamente integradas 
com as ações de conhecer e explorar o mundo, criando campo propício para a sistematização 
dos conhecimentos. E enfatiza isso ao afirmar que “a entrada na creche ou na pré-escola 
significa, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos 
familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada” (BRASIL, 2017, 
p. 36). 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
114 
 Nesse sentido, tem-se um movimento de igualdade quando se pensa no cuidar e no 
educar, visto que, para definir o educar, é necessário fazer referência ao cuidar e, para definir o 
cuidar, é preciso perceber que este é parte da educação, ainda que exija habilidades que não 
sejam eminentemente pedagógicas. Desse modo, as funções do cuidar e educar, no contexto da 
educação infantil, passam a funcionar como um binômio, o que acarreta uma indissociabilidade 
presente por definição. O sentido de educar é, portanto, construído na relação com o cuidar, 
passando pelo pedagógico, mas sem ser significado unicamente por ele. 
Assim, cuidar e educar são funções indissociáveis e para dar lastro ao dizer e ao fazer 
do educador, ou seja, para fundamentar sua ação no âmbito educativo, Mariotto (2009) propõe 
que o binômio cuidar/educar seja entendido não como duas faces de uma moeda, mas como um 
movimentar passando de um ao outro. 
A dignidade humana se confirma nos atos de respeito, assegurando uma educação de 
qualidade para todos. Nesse sentido, o planejamento das práticas educativas deve ter 
organização e intencionalidade. Para tal, as interações e brincadeiras tornam-se o centro do 
trabalho pedagógico, trabalho este que ocorre dentro da sala de aula e fora dela, até mesmo em 
momentos de atendimento de necessidades básicas, como alimentação, higiene, troca de fraldas 
e troca de roupas. A criança, ao ter suas necessidades respeitadas e conduzidas, aprende, desde 
muito cedo, a importância e o significado do respeito à dignidade humana. Assim, à medida 
que se pensa a criança como um sujeito que cria, produz e aprende através de experiências 
significativas, as intervenções feitas a essas experiências exigem disponibilidade e apoio por 
parte de seus educadores. 
Tais práticas visam, no futuro, a uma democratização social através das ações de 
cidadãos conscientes e bem posicionados, uma vez que estes tiveram vivências educativas 
saudáveis como base para a construção de uma postura de curiosidade, busca e gosto pela 
aprendizagem, pela relação com o outro e pelo respeito às diferenças em quaisquer contextos 
de convivência. 
 
2.5 OBJETIVO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A educação infantil ipojucana, tendo como base os princípios e objetivos já explicitados 
anteriormente e embasados pelos documentos oficiais já publicados, tem por objetivo 
desenvolver todas as potencialidades físicas, cognitivas, afetivas e emocionais das crianças até 
cinco anos e 11 meses de idade, promovendo experiências saudáveis, interessantes e lúdicas, 
com respeito, empatia e alteridade, garantindo o acesso aos direitos de aprendizagem e 
possibilitando, assim, o direcionamento necessário para as próximas etapas de ensino, fazendo 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
115 
com que essas crianças construam conhecimento de maneira efetiva e no tempo adequado para 
o seu desenvolvimento. 
 
2.6 INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS 
 
Partindo do pressuposto de que as experiências vivenciadas na Educação Infantil devem 
ter como ponto de partida os eixos das interações e brincadeiras, estes já definidos nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Infantil (BRASIL, 2010), considera-se que as 
aprendizagens para esta etapa da educação devem ser pensadas e organizadas em situações que 
promovam momentos de socialização, valorização da criança e do respeito aos conhecimentos 
que já foram construídos, proporcionando o seu desenvolvimento integral, a aquisição da 
autonomia e garantindo a efetivação dos direitos de aprendizagem – conviver, brincar, 
participar, explorar, expressar e conhecer-se – em contextos significativos. 
Sobre os eixos interações e brincadeiras, de acordo com a BNCC: 
 
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo 
muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao 
observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é 
possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, 
a resolução de conflitos e a regulação das emoções (BRASIL, 2017, p. 35). 
 
Assim, embasando-se nesses documentos oficiais, percebe-se a necessidade de 
compreender que a criança aprende através da promoção de diversas experiências (sensoriais, 
expressivas e corporais) relacionadas às diferentes linguagens (oralidade, sonoridade, escrita, 
imagens, desenhos, gestos, dentre outros), as quais se concretizam através de ações intencionais 
educativas, práticas pedagógicas significativas e conteúdos que tenham relação com a sua vida 
cotidiana e estejam articuladas à interação durante o brincar. 
Para além dessas finalidades, também é importante que o docente que atua na etapa da 
educação infantil no município constitua-se como um mediador2 para a criação de contextos de 
experiências, envolva-se e vivencie as concepções sobre o currículo da criança de 0 a 5 anos e 
11 meses, promovendo, assim, um atendimento diversificado e equitativo que se traduz em uma 
prática pedagógica inclusiva, que garante não apenas o acesso e permanência das crianças, mas 
também o seu pleno desenvolvimento. Essa postura, na maioria das vezes, irá requerer desses 
profissionais atitudes que incluam processos de descobertas, adaptações e inovações das 
práticas educativas já existentes. 
 
2 “Conceito utilizado para caracterizar o professor que trabalha com a mediação pedagógica, significando uma 
atitude e um comportamento do docente que se coloca como facilitador ou motivador da aprendizagem, que 
ativamente colabora com e para que o aprendiz chegue aos seus objetivos.” (MENEZES; SANTOS, 2001, online). 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
116 
Acerca da educação inclusiva em todas as etapas da educação, Sassaki (1998, p. 8) 
enfatiza que esta “ocorre em escolas de qualquer nível preparadas para propiciar um ensino de 
qualidade a todos os alunos independentemente de seus atributos pessoais, inteligências, estilos 
de aprendizagem e necessidades comuns ou especiais”. Nesse sentido, sob o viés da inclusão, 
a instituição escolar deve ser capaz de acolher todos os seus alunos e oferecer-lhes uma 
educação de qualidade, garantindo estrutura física e ambientes planejados e adequados, Salas 
de Recursos Multifuncionais e profissionais especializadospara o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), proposta pedagógica que contemple a parceria com a família e 
profissionais de áreas afins, assim como os planejamentos pedagógicos os quais observem as 
especificidades da Educação Inclusiva, conforme aponta o Currículo de Pernambuco para 
Educação Infantil (PERNAMBUCO, 2019). 
Tais elementos fazem-se necessários, uma vez que, quando se referem às práticas 
escolares inclusivas, consequentemente, refletem acerca de questões que envolvem não apenas 
a garantia dos pontos acima citados, mas também daquelas relacionadas ao entendimento do 
estudante da rede municipal de ensino como um ser único, um sujeito que se constitui através 
das relações que são construídas nos diversos ambientes do seu convívio e que são cheios de 
significado, que está situado em um contexto coletivo, devendo este escutar o seu dizer e tomá-
lo como fundamento das práticas inclusivas (KUPFER; PATTO; VOLTOLINI, 2017), 
oportunizando tudo o que for necessário para o seu desenvolvimento. 
Dessa forma, de acordo com o Currículo de Pernambuco para Educação Infantil 
(PERNAMBUCO, 2019), ainda é importante que haja a flexibilização nos horários do 
atendimento para os estudantes quando necessário e formações para professores do AEE e da 
sala de aula regular com temáticas específicas da Educação Inclusiva. 
Não menos importante, o Projeto Político Pedagógico precisa estar coerente com essa 
visão, contemplando em suas ações o atendimento a sujeitos diversos, com metodologias 
adequadas às suas necessidades, bem como contemplar adequações curriculares as quais 
possam contribuir com o processo de aprendizagem na trajetória escolar dos estudantes. 
 
2.7 RELAÇÃO UNÍSSONA ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA 
 
A educação é um direito fundamental compartilhado entre Estado, família e sociedade. 
A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205, descreve que a educação “será promovida 
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
117 
Diante dessa afirmativa e considerando que a família representa o primeiro contexto 
social e educativo das crianças a se ampliar para o espaço da instituição escolar, o Parecer 
CNE/CEB n. º 20/2009 (BRASIL, 2009a) enfatiza que, nas instituições de Educação Infantil, é 
primordial a construção de vínculos nas interações com as famílias, visando ao 
acompanhamento participativo da aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Sobre isso, o 
documento ainda ressalta que, em suas propostas curriculares, as instituições de Educação 
Infantil criem momentos para a participação, o diálogo e a escuta das famílias. 
Quanto a essa participação, entende-se que pode ser pensada e promovida através de 
propostas pedagógicas que contemplem, dentre outras ações, o acompanhamento das vivências 
dos estudantes por meio de reuniões, entrega de relatórios sobre as aprendizagens e percursos 
de desenvolvimento, como também, através da flexibilização de horários para o atendimento 
das famílias e acolhimento diante das necessidades específicas que possam surgir, numa 
tentativa constante de aproximação, conforme apontam os Indicadores de Qualidade da 
Educação Infantil (BRASIL, 2009c). 
 Dessa forma, as famílias dos nossos estudantes devem ser percebidas como aliadas para 
o desenvolvimento das propostas pedagógicas e as escolas devem ser a ponte para o 
estabelecimento de vínculos que cooperem para a formação integral das crianças, incluindo 
estratégias que favoreçam uma maior participação da família em diversos momentos. 
Nesse sentido, percebe-se que levar em consideração a perspectiva de uma relação 
uníssona da instituição escolar com os pais e familiares requer também o estabelecimento de 
relações baseadas no respeito e no reconhecimento da função destes, o que significa “que o 
modo como o educador acolhe a criança deve incluir o fazer e o saber familiar ao invés de 
destituí-los” (MARIOTTO, 2009, p. 137). 
 
2.8 PERFIL DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Considerando o que preconiza a Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009 
em seu Art. 8º acerca da proposta pedagógica das instituições que atendem crianças de 0 a 5 
anos e 11 meses de idade, entende-se que esta deve ter como objetivo: 
 
[...] garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de 
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à 
proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à 
convivência e à interação com outras crianças (BRASIL, 2009b). 
 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
118 
Partindo dessa premissa e diante da grande tarefa que cabe a essas instituições, os 
profissionais que atuam nesta etapa da educação básica, independentemente da função que 
exercem, desempenham uma função educativa e devem estar preparados para enriquecer e 
ampliar as experiências já vivenciadas pelas crianças. 
Fundamentando essa concepção, destaca-se o que nos diz Felipe (1998) ao afirmar que 
todas as pessoas que colaboram para o desenvolvimento das atividades realizadas nas 
instituições de educação infantil, afora cuidar e educar as crianças, possui um papel crucial no 
processo de desenvolvimento infantil, pois são esses profissionais que mediam as situações 
entre as crianças e o meio em que vivem. Nessa perspectiva é importante garantir aos 
profissionais da educação infantil condições para que exerçam suas funções, sintam-se 
valorizados e possam qualificar-se permanentemente. 
Quanto aos profissionais que atuam nas salas de aula, entende-se que devem, a partir 
das observações diárias, do conhecimento das características do desenvolvimento das crianças 
e do respeito às suas individualidades, ter sempre uma atitude investigativa da própria prática 
e, consequentemente, encontrarem-se em processo contínuo de formação. Assim, segundo 
Garanhani (2010), é importante que ampliem os conhecimentos adquiridos na formação inicial 
e estejam inseridos num processo de constante reflexão e redimensionamento de suas práticas, 
o que, consequentemente, irá favorecer o enriquecimento profissional e a melhoria da qualidade 
do atendimento ofertado na educação infantil. 
Considerando esses princípios, concorda-se com Leite e Carvalho (2015, p. 922) 
quando, ao discorrerem sobre a formação desses profissionais, enfatizam que é essencial uma 
formação que colabore para a concretização de uma prática significativa. Nesse sentido, as 
autoras afirmam que é imprescindível que os professores adquiram “uma fundamentação crítica 
coerente para com isso criar estratégias e atuar de forma comprometida, desvalorizando o uso 
de receituários e/ou manuais”, enriquecendo assim, o seu desenvolvimento intelectual e 
profissional, como também, buscando promover a atuação da criança no mundo como um 
sujeito social, histórico e cultural. 
Desempenhando o papel de mediador no processo de ensino e aprendizagem e 
compreendendo as peculiaridades próprias do universo das crianças, pensa-se que o docente 
também precisa abraçar “o compromisso com a profissão escolhida e ter consciência de que 
suas intenções e ações contribuem na formação humana de nossas crianças ainda pequenas” 
(GARANHANI, 2010, p. 196), podendo fazer, então, um diferencial no percurso escolar dos 
estudantes da rede municipal de ensino. 
 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
119 
2.9 A ORGANIZAÇÃO DO COTIDIANO E SUA RELAÇÃO COM OS TEMPOS E 
ESPAÇOS 
 
A organização do tempo e do espaço nas instituições de educação infantil do município 
do Ipojuca deve estar voltada para a promoção do desenvolvimento das crianças. Segundo 
Barbosa e Horn (2001 apud NONO, 2011), é importante levar em consideração as necessidades 
das crianças, suas brincadeiras, ambientes preferidos, contexto cultural em15 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
processo de humanização – não significa apenas aumentar o horário integral, o tempo integral 
ou a jornada integral dos estudantes na escola, mas: 
 
[...] responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto 
em que vive. Assim, a educação integral deve ter objetivos que construam relações na 
direção do aperfeiçoamento humano. Ao colocar o desenvolvimento humano como 
horizonte, aponta para a necessidade de realização das potencialidades de cada 
indivíduo, para que ele possa evoluir plenamente com a conjugação de suas 
capacidades, conectando as diversas dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva, ética, 
social, lúdica, estética, física, biológica). (GUARÁ, 2006, p. 16). 
 
Portanto, é importante que a Educação Integral seja assumida por todos os envolvidos 
no processo educativo, porque favorece práticas pedagógicas que perpassam todos os sujeitos 
e suas múltiplas relações, dimensões e saberes, provocando uma ruptura estrutural na lógica de 
poder que desconsidera saberes e fazeres constituídos e em constituição pelos sujeitos em seus 
espaços de vida. Nesse sentido, é fundamental o estabelecimento do diálogo entre os diferentes 
saberes, e que esse processo dialógico não se constitua em uma ruptura entre os saberes trazidos 
pelos estudantes e os saberes sistematizados na escola. A perspectiva democrática e libertadora 
que reveste a prática educativa deve ser exercida como processo de superação do senso comum 
e não como anulação desse saber, como propõe Paulo Freire (1999, p. 82-83): 
 
A priorização da “relação dialógica” no ensino que permite o respeito à cultura do 
aluno, à valorização do conhecimento que o educando traz, enfim, um trabalho a partir 
da visão do mundo do educando é sem dúvida um dos eixos fundamentais sobre os 
quais deve se apoiar a prática pedagógica de professoras e professores. Esta proposta 
é muito séria e muito profunda porque a participação do aluno não deve ser entendida 
de forma simplista. O que proponho é um trabalho pedagógico que, a partir do 
conhecimento que o aluno traz, que é uma expressão da classe social à qual os 
educandos pertencem, haja uma superação do mesmo, não no sentido de anular esse 
conhecimento ou de sobrepor um conhecimento ao outro. O que se propõe é que o 
conhecimento com o qual se trabalha na escola seja relevante e significativo para a 
formação do educando. 
 
Só assim, consequentemente, vamos superar as concepções de currículo escolar como 
prescrição de conteúdos e a fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, 
valorizando “[...] o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar 
sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção 
de seu projeto de vida” (BRASIL, 2017, p. 13). 
Nesse contexto, o currículo do Ipojuca considera algumas práticas pedagógicas 
essenciais para o desenvolvimento da formação integral: 
 
 
 
 
16 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
O educar na e para a alteridade; 
A consciência política e histórica da diversidade; 
O reconhecimento, a valorização da diferença e o fortalecimento das identidades e das 
singularidades; 
A sustentabilidade socioambiental; 
O pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
A laicidade do município e da escola pública; 
A igualdade de direitos para acesso, permanência e aprendizagem na escola de todos os 
estudantes, independentemente de suas especificidades humanas. 
 
Conjugada por essas práticas pedagógicas, a organização curricular no território 
ipojucano dá ênfase aos princípios norteadores pautados na educação integral e na perspectiva 
de uma educação inclusiva. 
 
1.2 PRINCÍPIOS NORTEADORES DO DOCUMENTO 
 
Analisando o transcurso da educação nacional, observa-se que os princípios e diretrizes 
da educação brasileira foram assumindo significados diversos nos diferentes contextos 
históricos e sociais em conformidade com as concepções de educação, de escola e de cidadão 
que permeiam a sociedade brasileira. 
Partindo dessa premissa, a Constituição Cidadã2, em seu Art. 208 (BRASIL, 
1988), preconiza a educação como direito público, subjetivo e inalienável a todo ser humano. 
 
2 A Constituição Brasileira de 1988 é também conhecida como Constituição Cidadã por ter sido elaborada com 
ampla participação da sociedade civil durante o processo de redemocratização brasileira, bem como por ter se 
tornado num importante instrumento para a garantia das liberdades civis e dos direitos sociais a todos os cidadãos 
brasileiros. 
 
 
 
17 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Para garantir a oferta da educação pública a partir dessa ótica, torna-se necessário a promoção 
de uma educação que supere os entraves históricos que marcam ainda hoje o sistema 
educacional brasileiro e que possa estar intrinsecamente balizada, sobretudo, nos princípios de 
direito humano, qualidade, equidade e inclusão, formação integral, dialogicidade e 
multiculturalidade. Esses princípios que fundamentam este documento devem transversalizar 
todas as etapas, níveis e modalidades ofertadas pela educação municipal. 
A propósito, defender a educação pública na perspectiva de direitos humanos, por sua 
vez, implica reconhecer a educação como princípio constitucional que garante a dignidade da 
pessoa, independentemente de sua condição de classe social, étnico-racial, de gênero, de opção 
política, ideológica e religiosa, e de orientação sexual. 
A obrigatoriedade da educação como direito humano, assegurado na legislação 
educacional vigente no país, corresponde a 
 
[...] um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de 
direito articulando as dimensões de apreensão de conhecimentos historicamente 
construídos sobre direitos humanos; a afirmação de valores, atitudes e práticas sociais 
que expressem a cultura dos direitos humanos; a formação de uma consciência cidadã 
capaz de se fazer presente nos níveis cognitivos, sociais, éticos e políticos; o 
desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva; 
o fortalecimento de práticas individuais e sociais geradoras de ações e instrumentos a 
favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, assim como da 
reparação de suas violações. (BRASIL, 2007, p. 25). 
 
 Assim sendo, entende-se que a garantia da educação como direito é assegurada ainda 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013) como condição 
primeira para o exercício pleno dos direitos humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos 
quanto dos direitos civis e políticos. Desse modo, à medida que os processos educacionais 
desenvolvem-se, o educando constitui-se de capacidade crítica e reflexiva, instrumentaliza-se 
de uma autonomia que o permite posicionar-se como cidadão consciente de seu papel no mundo 
que o cerca. Nesse sentido, a educação como processo de formação e emancipação é um meio 
não apenas de intervenção, mas de desenvolvimento humano e de transformação política e 
social. 
Para isso, a educação deve não apenas ser um direito garantido pela democratização do 
acesso, mas uma via onde a permanência com sucesso seja efetivada cotidianamente no espaço 
escolar. Isso nos remete a pensar numa escola onde a oferta seja de uma educação pública, 
gratuita, democrática e de qualidade para todos. 
Necessariamente, há de envidar-se esforços, integrando todos os setores da sociedade 
para a garantia da tão desejada educação de qualidade. Constata-se que a qualidade social da 
 
 
 
18 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
educação só se tornará plena na escola quando todos os agentes da comunidade escolar forem 
capazes de encontrar “alternativas políticas, administrativas e pedagógicas que garantam o 
acesso, a permanência e o sucesso escolar, não apenas pela redução da evasão, da repetência e 
da distorção idade-ano-série,que se inserem, além 
da proposta pedagógica das instituições escolares. 
Diante desse contexto, o tempo e o espaço devem ser planejados e organizados de modo 
que favoreçam a aprendizagem dos estudantes e colaborem para a efetivação dos direitos que 
lhes são garantidos. Quando se entende a organização do espaço como uma ferramenta para a 
construção de um trabalho educativo de qualidade, colabora-se para que ele seja “um parceiro 
pedagógico de excelência. Quanto mais rico e desafiador este espaço for, mais qualificadas 
serão as aprendizagens das crianças” (HORN, 2004 apud PERNAMBUCO, 2018, p. 66). 
Assim, esses espaços físicos devem ser 
 
limpos, seguros, inclusivos, acolhedores e desafiadores, com acessibilidade, estética, 
ventilação, insolação, luminosidade, acústica, com higiene e interatividade, de sorte a 
permitir a participação efetiva nas explorações e descobertas nas relações e interações 
entre crianças/crianças; crianças/professor (PERNAMBUCO, 2018, p. 66, 67). 
 
Considerando as orientações no documento supracitado, percebe-se também a 
necessidade de promoção e adequação de espaços para a realização de atividades que permitam 
múltiplas experiências e que incluam os brinquedos e as brincadeiras no cotidiano infantil. 
Vale ressaltar ainda que a rotina na educação infantil exerce papel fundamental para que 
a criança se oriente na relação tempo-espaço em seu caráter de elemento estruturante das 
atividades sequenciais que acontecem diariamente no cotidiano das escolas. Por isso, a rotina 
também deve ser entendida como um instrumento norteador para o desenvolvimento do 
planejamento e da organização do trabalho dos docentes, o qual deverá resultar na elaboração 
de atividades em que o tempo seja favorável ao desenvolvimento integral das crianças. 
Por fim, concorda-se com Pires e Moreno (2015) quando afirmam que é fundamental 
considerar as necessidades dos professores da educação infantil, pois estes definirão a 
organização do trabalho pedagógico da rotina. Organizar a rotina com as crianças proporciona-
lhes entender e compreender o tempo, além de habilitá-las a desempenhar papel ativo na 
construção desse contexto de aprendizagem. Outrossim, os ambientes das instituições de 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
120 
educação infantil devem possibilitar, acima de tudo, a valorização das expressões e linguagens 
infantis; do convívio e da diversidade; da construção de valores e identidades; da cooperação e 
autonomia. 
 
2.10 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM 
 
O desenvolvimento humano, na perspectiva vygotskiana, se dá na interação e mediação 
entre os sujeitos, considerando os aspectos motor, afetivo, sensorial, cognitivo e social. Nesse 
sentido, o município do Ipojuca busca alternativas que garantam essa formação global das 
crianças na Educação Infantil através de práticas educativas que consideram a aprendizagem 
uma “janela” de oportunidades para que esse desenvolvimento se dê. Para tanto, propõem-se 
ações organizadas e adequadas a diferentes grupos etários com foco nas brincadeiras e 
interações, inclusive com adultos. 
Para Vygotsky (1994 apud Pernambuco, 2019, p. 55), 
 
[...] a brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento do próprio 
pensamento da criança. É através dela que a criança se apropria do mundo real, 
domina conhecimentos, interage com o meio e com a cultura. Através da brincadeira, 
a criança imagina diferentes situações e assume diversos papéis. Para o filósofo, a 
essência da brincadeira está na relação do significado e da percepção visual da criança, 
entre situações do pensamento e situações reais. Essa relação permeia toda a atividade 
lúdica e indica o desenvolvimento da criança, influenciando-a na forma de encarar 
suas ações no mundo. 
 
Nesse sentido, a avaliação assume um papel primordial como ferramenta de reflexão e 
tem como foco as instituições e as práticas educativas que ali se realizam, constituindo-se em 
uma importante ferramenta de investigação e mediação das ações vivenciadas na escola. Não é 
possível avaliar apenas a aprendizagem sem considerar o contexto que se criou para que a 
aprendizagem aconteça. 
Para tanto, as instituições devem garantir práticas educativas que fujam da lógica da 
avaliação como medição de aprendizagem e considerem a criança como protagonista do fazer 
pedagógico, oportunizando a escuta sensível, em diversificadas atividades previstas no 
planejamento, registradas de diferentes maneiras para análises, intervenção e replanejamento. 
As equipes pedagógicas devem apoiar as ações que promovam o desenvolvimento individual e 
coletivo das crianças, nas diferentes faixas etárias, favorecendo o desenvolvimento integral do 
sujeito nos diferentes aspectos (sensorial, motor, cognitivo e afetivo). Como diz Hoffmann 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
121 
(2018, p. 13), “[...] avaliar não é julgar, mas acompanhar3 um percurso de vida da criança, 
durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões com a intenção de favorecer o 
máximo possível seu desenvolvimento”. 
É necessário que o profissional da educação infantil tenha um olhar investigativo, 
provocativo e desafiador, entendendo que a avaliação é processual e está ancorada na práxis e 
submetida ao desenvolvimento integral da criança nas diferentes situações de aprendizagem 
propostas pelos profissionais que ali estão inseridos. O professor deve ser mediador para que 
novas descobertas sejam realizadas por suas crianças e, ao mesmo tempo, o espectador que vai 
assistir, maravilhado, a esse momento de descoberta; o incentivador que busca promover o 
encantamento da criança e a garantia dos direitos básicos de aprendizagens para esta etapa de 
ensino. Segundo as DCNEI (2013, p. 95), 
 
Para acompanhar e avaliar as crianças, é importante a observação sistemática, crítica 
e criativa do comportamento de cada uma, dos grupos, das brincadeiras e interações 
entre elas no cotidiano. Além disso, é fundamental a utilização de múltiplos registros, 
realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.) em 
diversificados momentos. Conhecer as preferências das crianças, a forma de elas 
participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realização de diferentes 
tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o/a professor/a a reorganizar as atividades 
de modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens 
coletivamente trabalhadas. Não é demais enfatizar que não devem existir práticas 
inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos 
de retenção das crianças na Educação Infantil. 
 
É na observação que o educador encontra elementos para a elaboração de relatórios e 
pareceres avaliativos das crianças, como também repensa o fazer pedagógico propondo um 
diálogo entre a escola, os adultos, o contexto familiar e a comunidade; cria memórias da vida 
individual e coletiva das crianças que se constituem como material pedagógico para a reflexão 
do processo educativo, como base para a discussão e ressignificação das práticas educativas na 
perspectiva de conhecer melhor cada criança, sua individualidade, suas preferências, suas 
maneiras particulares de se relacionar com as diferentes situações cotidianas. Durante o período 
da infância, a criança vive momentos únicos de transformação, descoberta de um mundo novo 
a cada instante, cabendo ao professor ser o observador/mediador que irá oferecer desafios para 
a consolidação desse aprendizado de forma sistemática. 
 
 
3 “Esse é o sentido que atribuo ao termo ‘avaliar é acompanhar’, ou seja, acompanhar, em avaliação mediadora, é 
permanecer atento a cada criança, pensando em suas ações e reações, ‘sentindo’, percebendo seus diferentes jeitos 
de ser e de aprender.” (HOFFMANN, 2018, p. 14). 
 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
122 
A documentaçãodessas observações e outros dados sobre a criança devem 
acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser entregue por 
ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos 
processos educativos vividos pela criança (BRASIL, 2013, p. 95). 
 
Dessa forma, as equipes pedagógicas e demais profissionais das escolas municipais do 
Ipojuca devem atualizar o Projeto Político Pedagógico (PPP), a fim de que esse documento 
dialogue com outros de cunho normativo e que fundamente a prática pedagógica, fortalecendo 
o processo de aprendizagem e desenvolvimento da Educação Infantil, trazendo a criança para 
o cerne das discussões. 
 
2.11 AS TRANSIÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CASA/CRECHE, CRECHE/PRÉ-
ESCOLA E PRÉ-ESCOLA/ANOS INICIAIS 
 
 A transição dos bebês e das crianças pequenas sugere momentos de muitos desafios para 
os educadores desta etapa de ensino. A primeira transição da Educação Infantil ocorre quando 
a criança deixa sua família e ingressa na instituição. Nesse momento, há uma ruptura que 
envolve muitos sentimentos, como em qualquer outra fase da vida, gerando inseguranças e 
incertezas. Sendo assim, a adaptação na Educação Infantil precisa ser compreendida na 
perspectiva do acolhimento. Segundo as DCNEI, caberá às instituições de Educação Infantil 
“[...] planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas famílias” (2013, p. 95). A primeira 
etapa desse acolhimento dá-se na ocasião em que a família chega à escola para realizar a 
matrícula. Nesse momento é possível conhecer um pouco a história da criança. Sugere-se então 
que a equipe gestora e a equipe pedagógica viabilizem um atendimento que permita à família e 
à escola compartilharem suas especificidades, suas expectativas e necessidades. Pois, através 
do envolvimento entre a família e a escola, dos esclarecimentos das atividades que darão 
subsídio na aprendizagem e no desenvolvimento integral da criança, criam-se laços de respeito 
e admiração pelos papéis desempenhados em prol de um bem comum. 
 Assim, uma instituição segura em relação à sua proposta pedagógica favorece o 
processo de acolhimento da família, do mesmo modo que uma família segura proporciona 
segurança à criança no momento da transição casa/creche. É importante estabelecer uma relação 
harmoniosa e, para tanto, pode-se recorrer às reuniões específicas, preenchimento de 
questionário, entrevista individual, a fim de conhecer melhor as famílias em prol da garantia do 
bem-estar da criança. Saber os gostos e comportamentos típicos de cada criança pode, 
efetivamente, amenizar inseguranças, angústias, ansiedades de ambas as partes. 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
123 
 Após esse processo de acolhimento, a criança, gradativamente, é inserida na creche ou 
na pré-escola, e aos poucos cria outros laços afetivos constituídos na relação adultos/crianças 
mediados pelo(a) professor(a) no ambiente escolar. Portanto, o bebê e a criança pequena devem 
sentir-se seguros em um ambiente acolhedor e divertido que desperte a curiosidade para o 
mundo até então desconhecido, mas capaz de ser desvendado. 
 O último ano da pré-escola deve ser marcado pela parceria entre instituição de Educação 
Infantil e escolas de Ensino Fundamental, considerando “A criança, centro do planejamento 
curricular [...]” e que, portanto, 
 
[...] é considerada um sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, 
relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com 
adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se 
insere. (BRASIL, 2013. p. 86). 
 
A criança deve ser percebida como protagonista desse processo e deve ser oportunizada 
a ela momento de escuta e participação nas vivências diárias que englobe os princípios éticos, 
políticos e estéticos previstos nas DCNEI, dando continuidade aos direitos de conviver, brincar, 
interagir, explorar, participar e conhecer-se em ações pedagógicas planejadas, minimizando os 
impactos sofridos na mudança para a etapa seguinte. 
Faz-se necessário, então, que o planejamento pedagógico das unidades de Educação 
Infantil do município do Ipojuca dialoguem com as diferentes fases da Educação Infantil 
(creches, pré-escola) e Ensino Fundamental, cabendo a equipe pedagógica da unidade escolar 
manter atualizado o PPP da escola, viabilizando momentos de estudo sobre esse documento e 
sobre as teorias que abordam as fases do desenvolvimento infantil, que promovam troca de 
experiências/intercâmbio entre as turmas transitórias (creche/pré-escola, pré-escola/ensino 
fundamental); propiciar estudo e análise dos relatórios e pareceres pedagógicos das crianças, 
planejamento de aulas e projetos, valorização e socialização de práticas exitosas. Além de 
promover encontros e vivências em que crianças dos diferentes grupos etários da Educação 
Infantil e/ou da etapa subsequente, convivam em espaço coletivo, em ação pedagógica 
planejada sempre sob a observação intencional do adulto responsável, que ora observa e ora 
participa da ação, possibilitando o fortalecimento das relações constituídas nas interações 
durante as brincadeiras. Sendo assim, 
 
[...] para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é 
indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade das 
aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com 
base no que os educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a 
descontinuidade do trabalho pedagógico (BRASIL, 2017, p. 53). 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
124 
Nesse sentido, tomando-se por base os direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento previstos na BNCC, apresenta-se um quadro síntese das aprendizagens a 
serem alcançadas em cada um dos campos de experiência que devem ser entendidos como 
elementos balizadores em toda a educação infantil e posteriormente aprofundados no ensino 
fundamental, não sendo considerados como pré-requisito para o acesso à etapa subsequente. 
 
Quadro 1 - Síntese das aprendizagens da Educação Infantil. 
SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
 
 
O eu, o outro e o 
nós 
 
● Respeitar e expressar sentimentos e emoções. 
● Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, 
respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros. 
● Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando 
respeito pelo outro. 
 
 
 
Corpo, gestos e 
movimentos 
 
● Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que 
contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de 
ambientes saudáveis. 
● Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-
se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio corpo. 
● Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e 
adequação) como instrumento de interação com o outro e com o 
meio. 
● Coordenar suas habilidades manuais. 
 
 
Traços, sons, 
cores e formas 
 
● Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com a 
música, percebendo-a como forma de expressão individual e 
coletiva. 
● Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes 
materiais. 
● Relacionar-se com o outro, empregando gestos, palavras, 
brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal. 
 
 
 
Escuta, fala, 
pensamento e 
imaginação 
 
● Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de 
interação, por diferentes meios. 
● Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e 
causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que é 
produzida. 
● Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas. 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
125 
● Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando 
compreensão dafunção social da escrita e reconhecendo a leitura 
como fonte de prazer e informação. 
 
 
 
 
Espaços, tempos, 
quantidades, 
relações e 
transformações 
 
● Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades dos 
objetos, estabelecendo relações entre eles. 
● Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou 
artificiais, demonstrando curiosidade e cuidado com relação a eles. 
● Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor, 
igual etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto, 
grosso, fino) como meio de comunicação de suas experiências. 
● Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses e 
ano) e noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora e 
depois), para responder a necessidades e questões do cotidiano. 
● Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas de 
representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de números, 
organização de gráficos básicos etc.). 
Fonte: BRASIL, 2017, p. 54. 
 
2.12 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS E DIREITOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 As DCNEI definem a brincadeira e as interações como eixos estruturantes das práticas 
pedagógicas que fundamentam o processo de construção das aprendizagens e desenvolvimento 
das crianças constituído nas relações com o mundo natural, físico e social ao qual estão 
inseridas. Dessa forma, propõem um arranjo curricular que acolhe as diversas experiências 
vivenciadas pelas crianças nos espaços educativos, promovidas pelo convívio entre elas e o 
adulto e pelos processos pedagógicos a elas submetidos nos diferentes contextos, 
problematizados pelos professores que instigam e articulam seus saberes, cruzando-os nos 
diferentes campos de atuação. 
 Sendo assim, o município do Ipojuca considera que os Campos de Experiências trazem 
uma abordagem sustentada pela lógica do conhecimento e materializam-se através das 
experiências vivenciadas nas práticas habituais, constituindo-se em um arranjo curricular 
adequado à educação da criança de 0 a 5 anos e 11 meses. Nesse sentido, a escola tem um papel 
fundamental na atribuição de significados às diversas situações concretas que as crianças 
vivenciam. Para tanto, os campos de experiências buscam entrelaçar as ações vivenciadas no 
cotidiano das crianças com os saberes que fazem parte de nosso patrimônio cultural. 
De acordo com o que preconiza a BNCC (2017), os campos de experiências são: 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
126 
 
I O EU, O OUTRO E O NÓS; 
II CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS; 
III TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS; 
IV ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO; 
VI ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES. 
 
Partindo do exposto, a Educação Infantil do município do Ipojuca, seguindo os 
pressupostos do currículo da Educação Infantil do Estado de Pernambuco, este construído em 
regime de colaboração com os entes federados e, portanto, com a participação deste município, 
reconhece que a concepção dos Campos de Experiências pressupõe um arcabouço coerente com 
práticas multidisciplinares, organizadas a partir da articulação do conhecimento, das práticas 
sociais e das linguagens. 
Segundo Fochi (2015 apud PERNAMBUCO, 2019, p. 73), esses campos apresentam: 
 
• As experiências concretas da vida cotidiana em virtude de nelas residirem 
situações importantes a serem consideradas e problematizadas para as crianças, 
tais como as atividades de higiene, alimentação, sono. 
• O convívio no espaço da vida coletiva nas interações com outras crianças e com 
os adultos. 
• A aprendizagem da cultura na articulação dos saberes das crianças com aqueles 
que a humanidade já sistematizou, na apropriação de rituais e modos de 
funcionamento de cada cultura. 
• A produção de narrativas individuais e coletivas através de diferentes linguagens, 
já que as crianças aprendem porque querem compreender o mundo em que vivem. 
• As crianças vivem suas brincadeiras de modo narrativo porque formulam e contam 
histórias ao mesmo tempo em que dramatizam. 
 
Nessa perspectiva, os campos de experiências superam a visão fragmentada do 
conhecimento, pois permitem conhecer e trabalhar as culturas plurais da criança, dialogando 
com a diversidade, o respeito ao próximo, o combate ao preconceito e às discriminações 
culturais, de gênero, étnico-raciais, de classe social. Os campos de experiências permitem ao 
educador desenvolver práticas diversificadas e inovadoras que fundamentem importantes 
processos de aprendizagens que terão continuidade nas demais etapas da Educação Básica, nas 
áreas de conhecimento e seus respectivos componentes curriculares, agregados na educação 
infantil em cinco grandes campos de atuação multidisciplinar que se complementam nos 
direitos e objetivos de aprendizagens e desenvolvimento. 
 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
127 
I O EU, O OUTRO E O NÓS 
 
É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo 
próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas 
diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais 
(na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos 
sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como seres 
individuais e sociais. Ao mesmo tempo em que participam de relações sociais e de cuidados 
pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de 
interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é preciso criar 
oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, 
outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, 
costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de 
perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as 
diferenças que nos constituem como seres humanos. 
 (BRASIL, 2017, p. 36). 
 
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do campo da experiência “O eu, o outro e 
o nós”: 
 
CONVIVER com crianças e adultos em pequenos e grandes grupos, reconhecer e 
respeitar as diferentes identidades e pertencimento étnico-racial, de gênero e de religião. 
 
BRINCAR com diferentes parceiros, envolver-se em variadas brincadeiras e jogos de 
regras, reconhecer o sentido do singular, do coletivo, da autonomia e da solidariedade, 
constituindo as culturas infantis. 
 
PARTICIPAR das situações do cotidiano, tanto daquelas ligadas ao cuidado de si e do 
ambiente como das relativas às atividades propostas pelo/a professor/a, e de decisões 
relativas à escola, aprendendo a respeitar os ritmos, os interesses e os desejos das outras 
pessoas. 
 
EXPLORAR ambientes e situações, de diferentes formas, com pessoas e grupos sociais 
diversos, ampliando a sua noção de mundo e sua sensibilidade em relação aos outros. 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
128 
 
EXPRESSAR as outras crianças e/ou adultos suas necessidades, emoções, sentimentos, 
dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, oposições, utilizando diferentes linguagens, de 
modo autônomo e criativo, e empenhando-se em entender o que os outros expressam. 
 
CONHECER-SE nas interações e construir uma identidade pessoal e cultural, valorizar 
suas próprias características e as das outras crianças e adultos, constituindo uma confiança 
em si e uma atitude acolhedora e respeitosa em relação aos outros. 
(PERNAMBUCO, 2019, p. 73-74, grifo original). 
 
II CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS 
 
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, 
coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os 
objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem 
conhecimentos sobre si, sobre o outro,sobre o universo social e cultural, tornando-se, 
progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como 
a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam 
no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as 
sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas 
potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é 
seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das 
crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de 
cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, 
a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam, 
sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um 
amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir 
variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, 
rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, 
escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.). 
(BRASIL, 2017, p. 36-37). 
 
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do campo de experiência “Corpo, gestos 
e movimentos”: 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
129 
 
CONVIVER com crianças e adultos e experimentar, de múltiplas formas, a gestualidade 
que marca sua cultura e está presente nos cuidados pessoais, dança, música, teatro, artes 
circenses, jogos, escuta de histórias e brincadeiras. 
 
BRINCAR, utilizando movimentos para se expressar, explorar espaços, objetos e 
situações, imitar, jogar, imaginar, interagir e utilizar criativamente o repertório da cultura 
corporal e do movimento. 
 
PARTICIPAR de diversas atividades de cuidados pessoais e do contexto social, de 
brincadeiras, encenações teatrais ou circenses, danças e músicas; desenvolver práticas 
corporais e autonomia para cuidar de si, do outro e do ambiente. 
 
EXPLORAR amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas; descobrir 
modos de ocupação e de uso do espaço com o corpo e adquirir a compreensão do seu 
corpo no espaço, no tempo e no grupo. 
 
EXPRESSAR, corporalmente, emoções, ideias e opiniões, tanto nas relações cotidianas 
como nas brincadeiras, dramatizações, danças, músicas, contação de histórias, dentre 
outras manifestações, empenhando-se em compreender o que outros também expressam. 
 
CONHECER-SE nas diversas oportunidades de interações e explorações com seu corpo; 
reconhecer e valorizar o seu pertencimento de gênero, étnico-racial e religioso. 
(PERNAMBUCO, 2019, p. 75, grifo original). 
 
III TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS 
 
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e 
universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de 
experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as 
artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o 
audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por várias 
linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria 
(coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, 
desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas 
experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso 
estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. 
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
130 
espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o 
desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças, 
permitindo que se apropriem da cultura e a reconfigurem permanentemente e potencializem 
suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências e vivências 
artísticas. 
(BRASIL, 2017, p. 37). 
 
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do campo de experiência “Traços, sons, 
cores e formas”: 
 
CONVIVER e fruir das manifestações artísticas e culturais da sua comunidade e de outras 
culturas – artes plásticas, música, dança, teatro, cinema, folguedos e festas populares – 
ampliando a sua sensibilidade, desenvolvendo senso estético, empatia e respeito às 
diferentes culturas e identidades. 
 
BRINCAR com diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas, objetos, materiais, 
construindo cenários e indumentárias para brincadeiras de faz de conta, encenações ou 
para festas tradicionais, enriquecendo seu repertório e desenvolvendo seu senso estético. 
 
PARTICIPAR de decisões e ações relativas à organização do ambiente (tanto no 
cotidiano como na preparação de eventos especiais), à definição de temas e à escolha de 
materiais a serem usados em atividades lúdicas e teatrais, entrando em contato com 
manifestações do patrimônio cultural, artístico e tecnológico, apropriando se de diferentes 
linguagens. 
 
EXPLORAR variadas possibilidades de usos e combinações de materiais, substâncias, 
objetos e recursos tecnológicos para criar e recriar danças, artes visuais, encenações 
teatrais, músicas, escritas e mapas, apropriando-se de diferentes manifestações artísticas 
e culturais. 
 
EXPRESSAR, com criatividade e responsabilidade, suas emoções, sentimentos, 
necessidades e ideias, brincando, cantando, dançando, esculpindo, desenhando, 
encenando, compreendendo e usufruindo o que é comunicado pelos demais colegas e 
pelos adultos. 
 
CONHECER-SE, no contato criativo com manifestações artísticas e culturais locais e de 
outras comunidades, identificando e valorizando o seu pertencimento étnico-racial, de 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
131 
gênero e de crença religiosa, desenvolvendo sua sensibilidade, criatividade, gosto pessoal 
e modo peculiar de expressão por meio do teatro, música, dança, desenho e imagens. 
(PERNAMBUCO, 2019, p. 78-79, grifo original). 
 
IV ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO 
 
Ainda no ventre da mãe, o bebê participa de situações comunicativas, pois, nesse 
momento, as palavras proferidas pela genitora em tom carinhoso, sussurradas numa 
comunicação de afeto e confiança, preparam a criança para o mundo. Esse repertório será 
ampliado após seu nascimento nas relações com quem dele cuida e embala ao som das 
cantigas de ninar, dos acalantos e dos brincos4 presentes em todas as culturas, criando os 
primeiros vínculos afetivos e comunicativos com os bebês que, por sua vez, interagem 
através dos “[...] movimentos do seu corpo, do olhar, da postura corporal, do sorriso, do choro 
e de outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro” (BRASIL, 
2017, p. 42). 
Portanto, tais experiências vivenciadas na infância servirão de base para as crianças 
irem “[...] progressivamente ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de 
expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna, pouco a pouco, 
seu veículo privilegiado de interação” (BRASIL, 2017, p. 42). 
Sendo assim, deve-se pensar a Educação Infantil como espaço significativo de resgate 
das culturas populares que insere a literatura infantil, nesse contexto, dando-lhe a importância 
merecida nas práticas pedagógicas com intencionalidade educativa, despertando na criança 
o gosto pela escuta/leitura, o estímulo à imaginação, à ampliação do pensamento que se 
configura como uma necessidade de todos os homens e uma importante forma de 
conhecimento de si mesmo, dos outros e do mundo, de ordenação da existência e da 
humanização. Segundo Cândido (2004,p. 175), “[...] a literatura tem sido um instrumento 
poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como 
equipamento intelectual e afetivo”. 
 
4 Brincos são as brincadeiras rítmico-musicais com que os adultos entretêm e animam as crianças, como “Serra, 
serra, serrador, serra o papo do vovô”, e suas muitas variantes encontradas pelo país afora, que é cantarolado 
enquanto se imita o movimento do serrador. “Palminhas de guiné, pra quando papai vier...”, “Dedo mindinho, seu 
vizinho, maior de todos...”, “Upa, upa, cavalinho...” são exemplos de brincos que, espontaneamente, os adultos 
realizam junto aos bebês e crianças (PORTAL EDUCAÇÃO, 2020, online). 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
132 
Dessa forma, a literatura infantil deve aprimorar a relação do bebê e da criança com 
a linguagem, promovendo, através das práticas pedagógicas, vivências de experiências nas 
quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, 
considerando-se que falar e ouvir são atividades primárias, 
 
“[...] pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, 
nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as 
múltiplas linguagens que esse pequeno se constitui ativamente como sujeito 
singular e pertencente a um grupo social” (BRASIL, 2017, p. 42). 
 
Cabe, então, a instituição de educação infantil promover a familiaridade da criança 
com livros de diferentes gêneros literários, pois esse acesso, além de ser um direito, deve 
caracterizar-se como uma experiência pessoal na qual a criança ao explorá-la o faça 
brincando, adquirindo, de modo próprio e gradativo, de acordo com seu próprio ritmo, 
familiaridade com a escrita, promovendo assim seu ingresso progressivo no mundo letrado 
em que 
 
As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, por meio de 
contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser 
conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus 
melhores esforços intelectuais) (FERREIRO, 1999, p. 25). 
 
Contudo, “[...] a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem 
e das curiosidades que deixam transparecer.” (BRASIL, 2017, p. 42). É natural que elas 
manifestem curiosidades, uma vez que o que as levam a pensar sobre a escrita e a construírem 
hipóteses para responder suas indagações é a participação ativa em práticas sociais nas quais 
a leitura e a escrita são elementos fundamentais para as interações. Para isso, é essencial que 
haja interlocução, mediações eficazes e instigadoras. 
 
 
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do campo de experiência “Escuta, fala, 
pensamento e imaginação”: 
 
CONVIVER com crianças e adultos, compartilhando situações comunicativas cotidianas, 
constituindo modos de pensar, imaginar, sentir, narrar, dialogar e conhecer. 
 
BRINCAR com parlendas, trava-línguas, adivinhas, textos de memória, rodas, 
brincadeiras cantadas e jogos, ampliando o repertório das manifestações culturais da 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
133 
tradição local e de outras culturas, enriquecendo a linguagem oral, corporal, musical, 
dramática, escrita, dentre outras. 
 
PARTICIPAR de rodas de conversa, de relatos de experiências, de contação e leitura de 
histórias e poesias, de construção de narrativas, da elaboração e descrição de papéis no 
faz de conta, da exploração de materiais impressos, analisando as estratégias 
comunicativas, as variedades linguísticas e descobrindo as diversas formas de organizar 
o pensamento. 
 
EXPLORAR gestos, expressões, sons da língua, rimas, imagens, textos escritos, além 
dos sentidos das falas cotidianas, das palavras nas poesias, parlendas, canções e nos 
enredos de histórias, apropriando-se desses elementos para criar novas falas, enredos, 
histórias e escritas, convencionais ou não. 
 
EXPRESSAR sentimentos, ideias, percepções, desejos, necessidades, pontos de vista, 
informações, dúvidas e descobertas, utilizando múltiplas linguagens, entendendo e 
considerando o que é comunicado pelos colegas e adultos. 
 
CONHECER-SE, a partir de uma apropriação autoral da(s) linguagem(ns), interagindo 
com os outros, reconhecendo suas preferências por pessoas, brincadeiras, lugares, 
histórias. 
(PERNAMBUCO, 2019, p. 77-78, grifo original). 
 
VI ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES 
 
As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um 
mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas 
procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, 
ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio 
corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os 
diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo 
sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem 
e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre 
elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se 
deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações 
entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
134 
de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de 
numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a 
Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer 
observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e 
consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. 
Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus 
conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano. 
(BRASIL, 2017, p. 38-39). 
 
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do campo de experiência “Espaços, 
tempos, quantidades, relações e transformações”: 
 
CONVIVER com crianças e adultos e com eles criar estratégias para investigar o mundo 
social e natural, demonstrando atitudes positivas em relação a situações que envolvam 
diversidade étnico-racial, ambiental, de gênero, de língua, de religião. 
 
BRINCAR com materiais e objetos cotidianos, associados a diferentes papéis ou cenas 
sociais, e com elementos da natureza que apresentam diversidade de formas, cheiros, 
cores, tamanhos, pesos, densidades, experimentando possibilidades de transformação. 
 
PARTICIPAR de atividades que oportunizem a observação de contextos diversos, 
atentando para características do ambiente e das histórias locais, utilizando ferramentas 
de conhecimento e instrumentos de registro, orientação e comunicação, como bússola, 
lanterna, lupa, máquina fotográfica, gravador, filmadora, projetor, computador e celular. 
 
EXPLORAR e identificar as características do mundo natural e social, nomeando-as, 
reagrupando-as e ordenando-as, segundo critérios diversos. 
 
EXPRESSAR suas observações, hipóteses e explicações sobre objetos, organismos 
vivos, fenômenos da natureza, características do ambiente, personagens e situações 
sociais, registrando-as por meio de desenhos, fotografias, gravações em áudio e vídeo, 
escritas e outras linguagens. 
 
CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal e cultural, identificando seus 
próprios interesses na relação com o mundo físico e social, apropriando-se dos costumes, 
das crenças e tradições de seus grupos de pertencimento e do patrimônio cultural, artístico, 
ambiental, científico e tecnológico. 
(PERNAMBUCO, 2019, p. 80-81, grifo original). 
 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
135 
2.13 ORGANIZADORCURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
2.13.1 Estruturação do Organizador 
 
O organizador curricular proposto pelo município do Ipojuca desenha uma estruturação 
que contempla os grupos etários – bebês (de zero a 1 ano e 6 meses), crianças bem pequenas 
(de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses) 
– apresentados na BNCC e no Currículo de Pernambuco. 
 
Figura 1: Organização da Educação Infantil, 2020. 
 
FONTE: Adaptado da BNCC (BRASIL, 2017). 
 
Portanto, na Educação Infantil, o quadro de cada faixa etária organiza-se em cinco 
colunas – relativas aos campos de experiência – nas quais estão detalhados os objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento. 
Para a compreensão dos objetivos, é importante fazer a leitura atenciosa sobre o que 
cada campo de experiência e seus respectivos direitos apresentam, considerando que essa leitura 
acurada possibilite a formulação de estratégias pedagógicas que darão concretude às 
orientações curriculares, a exemplo: 
 
 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
136 
● As crianças apresentam ritmos de aprendizagem e desenvolvimento diferenciados e, 
consequentemente, precisam ser acompanhadas considerando a sua maturação 
cognitiva. 
● É importante reiterar que os objetivos propostos são flexíveis e, ainda que não sejam 
alcançados, não implicam problemas de aprendizagem. 
● No organizador curricular, os campos de experiências e os objetivos apresentam-se em 
colunas distintas, mas, na prática educativa, eles estão articulados nas experiências 
cotidianas das crianças. 
● Na descrição dos objetivos de aprendizagem, há uma relação de continuidade e 
progressividade de um grupo etário para o outro, como também entre os Campos de 
Experiências. 
(PERNAMBUCO, 2019). 
 
Na descrição dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento foram utilizados 
códigos, a exemplo: 
 
Quadro 3 - Código alfanumérico dos objetivos de aprendizagem da Educação Infantil. 
CÓDIGO ALFANUMÉRICO 
 
(EI02CG04IP) 
(EI02CG04PE-IP) 
 
EI O primeiro par de letras indica a etapa da Educação Infantil. 
02 O primeiro par de números indica o grupo por faixa etária: 
01 = Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
02 = Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
03 = Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) 
CG O segundo par de letras indica o campo de experiências: 
EO = O eu, o outro e o nós 
CG = Corpo, gestos e movimentos 
TS = Traços, sons, cores e formas 
EF = Escuta, fala, pensamento e imaginação 
ET = Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações 
04 O último par de números indica a posição do objetivo na numeração sequencial 
do campo de experiências para cada grupo/faixa etária. 
PE-IP O sistema municipal de ensino validou o objetivo de aprendizagem e 
desenvolvimento do Currículo de Pernambuco. 
IP O sistema municipal de ensino modificou e/ou construiu um novo objetivo de 
aprendizagem e desenvolvimento a partir do Currículo de Pernambuco. 
FONTE: Adaptado de PERNAMBUCO, 2019, p. 83-84. 
 
 
 
 
 
 
 
O
R
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138 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
2.13.2 Organizador Curricular da Educação Infantil 
 
FAIXA ETÁRIA: BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI01EO01IP) Perceber que suas ações têm 
efeitos em si, nas outras crianças, nos adultos 
e no meio em que vive, constituindo relações 
de amizade, em diversos ambientes sociais e 
culturais, a partir de situações do cotidiano e 
de brincadeiras. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI01CG01PE-IP) Movimentar as partes do 
corpo para expressar emoções, necessidades e 
desejos, ampliando suas estratégias 
comunicativas. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI01TS01PE-IP) Explorar sons produzidos 
com o próprio corpo e com objetos do 
ambiente. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI01EF01PE-IP) Reconhecer quando é 
chamado por seu nome e reconhecer os 
nomes de pessoas com quem convive, 
interagindo em balbucios e conversas. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI01ET01PE-IP) Explorar e descobrir as 
propriedades de objetos e materiais concretos 
(odores, cores, sabores, temperaturas, 
consistências, texturas e formas). 
 
 
 
 
139 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI01EO02PE-IP) Perceber suas 
possibilidades e os limites de seu corpo nas 
brincadeiras e interações das quais participa 
no seu convívio social. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI01CG02PE-IP) Experimentar as 
possibilidades corporais nas brincadeiras e 
interações, em ambientes internos e ao ar 
livre, acolhedores e desafiantes, que 
possibilitem a autonomia dos bebês. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI01TS02PE-IP) Traçar marcas gráficas, 
em diferentes suportes (papelão, parede, chão, 
caixas, madeiras, etc.) usando o próprio corpo 
e instrumentos riscantes e tintas. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI01EF02PE-IP) Demonstrar interesse ao 
ouvir a leitura de poemas e músicas, 
valorizando a tradição oral. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI01ET02PE-IP) Explorar relações de 
causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, 
mover e remover, etc.) na interação com o 
mundo físico. 
 
140 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI01EO03PE-IP) Interagir com crianças da 
mesma e de outras faixas etárias e com 
adultos, ao explorar espaços, materiais, 
objetos, brinquedos e brincadeiras. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI01CG03PE-IP) Imitar gestos e 
movimentos de outras crianças, adultos, 
animais, objetos, elementos e fenômenos da 
natureza, entre outros. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI01TS03PE-IP) Explorar diferentes fontes 
sonoras e materiais para acompanhar 
brincadeiras cantadas, canções, músicas e 
melodias, valorizando as manifestações e 
tradições culturais. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI01EF03PE-IP) Demonstrar interesse ao 
ouvir histórias lidas ou contadas, observando 
as ilustrações e os movimentos de leitura do 
adulto-leitor (modo de segurar o portador e 
de virar as páginas). 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI01ET03PE-IP) Explorar o ambiente pela 
ação e observação, manipulando, 
experimentando e fazendo descobertas, 
identificando nos seres vivos, tamanho, 
cheiro, som, cores, e percebendo o 
movimento de pessoas e etc. 
 
141 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI01EO04PE-IP)Comunicar necessidades, 
desejos e emoções, utilizando gestos, 
balbucios, palavras. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI01CG04PE-IP) Participar das rotinas 
usando o corpo, as expressões faciais e a voz 
para comunicar suas reações nos momentos 
de cuidado e da promoção de seu bem-estar, 
durante a troca de fraldas, banho, 
alimentação, descanso, etc. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI01TS04PE-IP)Perceber a intensidade 
dos sons e dos ritmos, movimentando-se de 
acordo com a melodia. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI01EF04PE-IP) Reconhecer elementos 
das ilustrações de histórias dos livros, por si 
só ou a pedido do adulto-leitor. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI01ET04PE-IP)Manipular, experimentar, 
arrumar e explorar diferentes espaços com 
diversos desafios, por meio de experiências 
de deslocamentos de si e dos objetos. 
 
142 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI01EO05PE-IP) Reconhecer as sensações 
do seu corpo em momentos de alimentação, 
higiene, brincadeira e descanso. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI01CG05PE-IP) Brincar de utilizar os 
movimentos de preensão, encaixe e 
lançamento, ampliando suas possibilidades de 
manuseio de diferentes materiais e objetos na 
interação com outras crianças e adultos. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI01TS05IP) Manipular objetos (caixas, 
cilindros, caixotes, etc) de tamanhos variados 
que sirvam como suporte para estimular a 
autonomia, para se levantar e se locomover. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI01EF05PE-IP) Imitar as variações de 
entonação e gestos realizados pelos adultos ao 
ler histórias e ao cantar, experimentando as 
múltiplas linguagens. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI01ET05PE-IP) Manipular materiais 
diversos e variados para perceber as 
diferenças e semelhanças entre eles. 
 
143 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI01EO06PE-IP) Interagir com outras 
crianças da mesma e de outras faixas etárias 
e com adultos, adaptando-se ao convívio 
sociocultural, através de experiências 
cotidianas lúdicas. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI01CG06PE-IP) Participar de 
Brincadeiras que possibilitem exploração de 
formas básicas do movimento (dançar, saltar, 
girar, cair, deslocar-se, gesticular, etc.). 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI01EF06PE-IP) Comunicar-se com outras 
pessoas usando movimentos, gestos, 
balbucios, fala e outras manifestações 
expressivas. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI01ET06PE-IP) Vivenciar diferentes 
ritmos, velocidades e fluxos nas interações e 
brincadeiras (em danças, balanços, 
escorregos, etc.). 
 
 
144 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI01EO07IP)Vivenciar experiências de 
troca, divisão e compartilhamento de lanches 
com os pares e com os adultos para 
demonstrar suas preferências e construir 
comportamento solidário. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI01CG07IP) Explorar diversos brinquedos 
e objetos sensoriais em atividades individuais 
e coletivas com as crianças de sua faixa etária 
e de faixas etárias diferentes com autonomia. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI01EF07PE-IP) Conhecer e manipular 
materiais impressos e audiovisuais em 
diferentes portadores (livro, revista, gibi, 
cartaz, CD, etc.) demonstrando preferência 
por alguns. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI01ET07PE-IP) Vivenciar brincadeiras 
que despertem interesse e curiosidade por 
fenômenos da natureza (chuva, seca, vento, 
correnteza, etc.). 
 
145 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
 
 
 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI01EF08PE-IP) Participar de situações de 
escuta de textos em diferentes gêneros 
textuais (parlendas, poemas, canções e 
histórias). 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI01ET08PE-IP) Experimentar livremente 
as diversas formas de deslocamento no 
espaço (correr, pular, andar, engatinhar, 
rolar, subir, descer entre outros). 
 
146 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
 
FAIXA ETÁRIA: BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
 
 
 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI01EF09PE-IP) Conhecer e manipular 
diferentes suportes de escrita, (livros 
variados, como: livro brinquedo, livro de 
imagem, livro com texto, CD e recursos 
audiovisuais). 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI01ET09PE-IP) Explorar o ambiente 
natural externo da unidade por meio de 
passeios. 
 
147 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
 
 
 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI01EF10IP) Apreciar a escuta de histórias 
clássicas e contemporâneas da literatura 
infantil, vivenciando momentos de 
montagem de personagens com apoio de 
ateliês de faz de conta. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
 
 
 
 
148 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
 
 
 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI01EF11IP) Brincar de faz de conta com 
manipulação de livro de historinhas já 
vivenciadas. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
 
 
 
 
149 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 
3 ANOS E 11 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI02EO01IP) Demonstrar e valorizar 
atitudes de cuidado, solidariedade e respeito 
na interação com crianças, adultos e com o 
ambiente socio-cultural nas atividades 
cotidianas. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI02CG01PE-IP) Explorar gestos e 
movimentos de sua cultura no cuidado de si e 
nas diversas brincadeiras corporais e de faz 
de conta. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI02TS01PE-IP) Criar sons com materiais, 
objetos e instrumentos musicais para 
acompanhar diversos ritmos e músicas por 
meiode brincadeiras, valorizando as 
diferentes culturas. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI02EF01PE-IP) Dialogar com crianças e 
adultos, expressando seus desejos, 
necessidades, sentimentos, opiniões, 
aprendizagens e experiências. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI02ET01PE-IP) Explorar e descrever 
semelhanças e diferenças entre as 
características e propriedades dos objetos 
(textura, massa, tamanho, etc.), através da 
manipulação do material concreto. 
 
150 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 
3 ANOS E 11 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI02EO02IP) Demonstrar imagem positiva 
de si e apreciar a imagem do outro, a fim de 
construir confiança para evitar ou enfrentar 
dificuldades e desafios nos contextos de 
multiculturalidade. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI02CG02PE-IP) Deslocar seu corpo no 
espaço, orientando-se por noções como: em 
frente, atrás, em cima, embaixo, dentro, fora, 
etc., ao se envolver em brincadeiras diversas, 
valorizando as explorações dos ambientes 
internos e externos das instituições. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI02TS02PE-IP) Utilizar materiais 
variados com possibilidades de manipulação 
(argila, massa de modelar, etc.), explorando 
cores, texturas, superfícies, planos, formas e 
volumes ao criar objetos tridimensionais. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI02EF02PE-IP) Identificar e criar 
ludicamente diferentes sons, reconhecer 
rimas e aliterações em cantigas de roda e 
textos poéticos. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI02ET02PE-IP) Observar, relatar e 
descrever incidentes do cotidiano e 
fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva 
etc.). 
 
 
151 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 
3 ANOS E 11 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI02EO03PE-IP) Compartilhar, explorar e 
organizar os objetos e os espaços com 
crianças e adultos. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI02CG03PE-IP) Explorar formas de 
deslocamentos no espaço (pular, saltar, 
dançar, correr, etc.), combinando 
movimentos e orientações diversas que 
estejam relacionadas ao prazer e as conquistas 
dos desafios alcançados. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI02TS03PE-IP) Utilizar diferentes fontes 
sonoras disponíveis no ambiente (cantos dos 
pássaros, barulho do vento, da chuva e etc.) 
em canções, músicas, melodias e brincadeiras 
cantadas de diferentes culturas. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI02TS03PE-IP) Utilizar diferentes fontes 
sonoras disponíveis no ambiente (cantos dos 
pássaros, barulho do vento, da chuva e etc.) 
em canções, músicas, melodias e brincadeiras 
cantadas de diferentes culturas. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI02ET03PE-IP) Compartilhar e explorar, 
com outras crianças, situações de cuidado de 
plantas e animais nos espaços da instituição e 
fora dela, despertando para consciência 
ambiental e a formação cidadã. 
 
152 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 
3 ANOS E 11 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI02EO04PE-IP) Comunicar-se com os 
colegas e os adultos, buscando compreendê-
los e fazendo-se compreender. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI02CG04PE-IP) Demonstrar progressiva 
valorização das características do seu corpo 
nas diversas atividades das quais participa, 
como momento de cuidado de si e do outro. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI02TS04PE-IP) Apreciar as diversas 
manifestações artísticas (visuais e musicais), 
respeitando suas produções e as do outro. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI02EF04IP) Formular e responder 
perguntas oralmente sobre fatos da história 
narrada, identificando cenários, personagens e 
principais acontecimentos a partir das 
ilustrações de elementos apresentados. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI02ET04PE-IP) Identificar relações 
espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, 
acima, abaixo, longe e perto, entre e do lado) 
e temporais (antes, durante e depois), em 
diversas situações do cotidiano. 
 
 
153 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 
3 ANOS E 11 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI02EO05PE-IP) Perceber que as pessoas 
têm preferências e características físicas 
diferentes (altura, cor de olhos, cor da pele, 
tipos de cabelos, etc.), respeitando essas 
diferenças. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI02CG05PE-IP) Desenvolver 
progressivamente, num contexto 
significativo e prazeroso, habilidades 
manuais para desenhar, pintar, rasgar, folhear 
entre outras. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI02TS05PE-IP) Produzir diferentes 
Instrumentos musicais com apoio do adulto, 
utilizando materiais reciclados e valorizando 
a sua construção. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI02EF05PE-IP) Relatar experiências e 
fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes 
ou peças teatrais assistidos entre outros. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI02ET05PE-IP) Classificar objetos, a 
partir de determinados atributos (tamanho, 
massa, cor, forma, espessura, etc.), utilizando 
materiais concretos. 
 
154 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 
3 ANOS E 11 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI02EO06IP) Fazer uso de normas sociais, 
participando de brincadeiras, pertencentes à 
cultura local, regional e nacional. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI02CG06IP) Demonstrar interesse em 
escolher personagens entre várias opções 
para caracterização, atuação e imitação de 
seus gestos e modos de acordo com as 
histórias trabalhadas. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI02TS06PE-IP) Expressar-se livremente 
através de variadas estratégias e linguagens, 
utilizando variadas cores, traços e sons para 
expressar a sua percepção. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI02EF06PE-IP) Criar e contar histórias 
oralmente, com base em imagens, objetos ou 
temas sugeridos. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI02ET06PE-IP) Utilizar conceitos 
básicos (agora, depois, depressa, devagar), 
nas situações diversas do cotidiano. 
 
 
155 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 
3 ANOS E 11 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI02EO07PE-IP) Utilizar suas habilidades 
comunicativas, ampliando a compreensão 
das mensagens dos colegas para resolução de 
conflitos. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI02CG07IP)Apreciar e vivenciar a 
interpretação cênica de histórias infantis 
clássicas e contemporâneas. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI02TS07PE-IP) Expressar livremente 
emoções, necessidades e ideias, através de 
suas produções artísticas, nas interações e 
brincadeiras. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI02EF07PE-IP) Manusear diferentes 
portadores textuais (livros, revistas, gibis, 
Jornais, cartazes, etc.), demonstrando 
reconhecer seus usos sociais. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI02ET07PE-IP) Contar oralmente 
objetos, pessoas, livros, etc., nas situações 
diversas e em contextos significativos. 
 
156 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 
3 ANOS E 11 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI02EO08IP) Reconhecer as letras de seu 
primeiro nome e dos colegas nos momentos de 
chamadas diárias, por meio da manipulação de 
diversos materiais (argila, massinha, vazada, 
cordão, areia, etc) 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI02TS08IP) Manipular as letras de seu 
primeiro nome no formato bastão para 
conhecimento, reconhecimento e reprodução 
livre. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI02EF08PE-IP) Explorar textos e participar 
de situações de escuta para ampliar seu contato 
com diferentes gêneros textuais (parlendas, 
histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, 
cardápios, notícias, etc.). 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI02ET08PE-IP) Registrar quantidades em 
diferentes formas (números, gráficos, objetos, 
etc.), nas situações diversas e em contextos 
significativos. 
 
 
157 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 
3 ANOS E 11 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
 
 
 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI02EF09PE-IP) Manusear diferentes 
instrumentos e suportes de escrita para 
desenhar, traçar letras e outros sinais 
gráficos, de forma espontânea e significativa 
(convites de festas de aniversários, bilhetes, 
cartões, etc.). 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
 
 
 
158 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 
3 ANOS E 11 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
 
 
 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI02EF10PE-IP) Produzir textos 
coletivamente (relatos de passeios, agenda do 
dia, listas diversas, entre outros), tendo o 
professor como escriba, grafando em letra 
maiúscula de imprensa (letra bastão). 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
 
 
 
159 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 
3 ANOS E 11 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
 
 
 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI02EF11PE-IP) Reconhecer a escrita do 
seu primeiro nome, grafado em letra 
maiúscula de imprensa (letra bastão), em 
situações significativas. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
 
 
 
160 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 
3 ANOS E 11 MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
 
 
 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI02EF12PE-IP) Interessar-se pela escrita 
de outras palavras significativas, além do seu 
próprio nome. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
 
 
 
161 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 
MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI03EO01IP) Demonstrar empatia pelos 
outros, percebendo que as pessoas têm 
diferentes caracteristicas, sentimentos, 
necessidades e maneiras de pensar, agir, falar 
e ser, respeitando as diferenças sociais, 
religiosas, étnico- raciais, culturais e de 
gênero, bem como deficiências físicas e 
intelectuais. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI03CG01PE-IP) Criar com o corpo 
formas diversificadas de expressão de 
sentimentos, sensações e emoções, tanto nas 
situações do cotidiano quanto em 
brincadeiras, dança, teatro, música, 
favorecendo a liberdade de expressão e 
construindo uma imagem positiva de si 
mesmo. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI03TS01PE-IP) Utilizar sons produzidos 
por materiais, objetos e instrumentos 
musicais durante brincadeiras de faz de conta, 
encenações, criações musicais, festas, 
valorizando a diversidade cultural. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI03EF01PE-IP) Expressar ideias, desejos 
e sentimentos sobre suas vivências, por meio 
da linguagem oral e escrita (escrita 
espontânea), de fotos, desenhos e outras 
formas de expressão, comunicando-se com 
diferentes intenções e em diferentes 
contextos. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI03ET01PE-IP) Estabelecer relações de 
comparação entre objetos, observando suas 
propriedades e especificidades. 
 
162 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 
MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI03EO02PE-IP) Agir de maneira 
independente, perseverando frente a desafios 
e conflitos, confiando em suas capacidades, 
reconhecendo suas conquistas e limitações. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI03CG02PE-IP) Demonstrar controle e 
adequação do uso de seu corpo em 
brincadeiras e jogos, escuta e reconto de 
histórias, rodas de conversas, atividades 
artísticas e culturais entre outras 
possibilidades. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI03TS02PE-IP) Expressar-se livremente 
por meio de desenho, pintura, colagem, 
dobradura, modelagem, gravura, fotografia, 
escultura, visitas a museus e locais de 
produção e divulgação de arte visual, criando 
produções bidimensionais e tridimensionais, 
valorizando as produções individuais e 
coletivas. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI03EF02PE-IP) Inventar brincadeiras 
cantadas, poemas e canções, criando rimas, 
aliterações e ritmos, valorizando a 
diversidade cultural. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI03ET02PE-IP) Observar e descrever 
mudanças em diferentesmateriais, 
resultantes de ações sobre eles, em 
experimentos envolvendo fenômenos 
naturais e artificiais. 
 
 
163 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 
MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI03EO03PE-IP) Ampliar as relações 
interpessoais, desenvolvendo atitudes de 
participação e cooperação, percebendo e 
respeitando o outro nas suas diferenças. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI03CG03PE-IP) Criar movimentos, 
gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, 
jogos e atividades artísticas como dança, 
teatro e música que possibilitem a expressão 
das suas preferências, interesses e 
necessidades, através da exploração e 
valorização da cultura regional. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI03TS03PE-IP) Reconhecer as qualidades 
do som como duração (curtos ou longos), 
altura (graves ou agudos), intensidade (fracos 
e fortes) ou timbre (que qualifica os sons a 
partir da fonte que os origina) utilizando-os 
em suas produções sonoras nas brincadeiras 
cantadas, canções, músicas e melodias. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI03EF03IP) Folhear livros e escolher 
aqueles que mais gostam para ler, 
procurando orientar-se por temas e 
ilustrações, tentando identificar letras e 
palavras conhecidas. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI03ET03IP) Identificar e selecionar fontes 
de informações, para responder a questões 
sobre a natureza, seus fenômenos, sua 
conservação, destacando a especificidade 
local e regional. 
 
164 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 
MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI03EO04PE-IP) Comunicar suas ideias e 
sentimentos a pessoas e grupos diversos, 
identificando suas emoções e regulando-as 
quando necessário, através de experiências 
positivas. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI03CG04PE-IP) Adotar hábitos de 
autocuidado relacionados à higiene, à 
alimentação, ao conforto e à aparência, 
através de ações com o próprio corpo, 
valorização de alimentos saudáveis e 
interesse pela participação do cuidado nos 
espaços coletivos. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI03TS04PE-IP) Perceber a intensidade 
dos sons e os ritmos das melodias ecoados do 
próprio corpo, o que lhe estimulará a produzir 
outros sons e ritmos. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI03EF04PE-IP) Criar e/ou recontar 
histórias ouvidas e planejar coletivamente 
roteiros de vídeos e de encenações, definindo 
os contextos, os personagens, a estrutura da 
história, criando cenários, trama, ação e 
intenção dos personagens, sequência 
cronológica entre outros. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI03ET04PE-IP) Registrar observações, 
manipulações e medidas, usando múltiplas 
linguagens (oral, desenho, registro por 
números ou escrita espontânea), em 
diferentes suportes. 
 
 
165 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 
MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI03EO05PE-IP) Demonstrar valorização 
das características de seu corpo e respeitar as 
características dos outros (crianças, adultos e 
idosos) com os quais convive. Aceitando e 
adaptando-se ao grupo social em que está 
inserido. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
(EI03CG05PE-IP) Coordenar suas 
habilidades manuais (Empilhar, encaixar, 
rosquear, pinçar, chutar, arremessar, receber 
etc.) no atendimento adequado a seus 
interesses e necessidades em situações 
diversas. 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
(EI03TS05PE-IP) Desenvolver habilidades 
de apreciação e leitura de imagens das artes 
visuais, desenhos, quadros, audiovisuais, 
fotografias, esculturas entre outros. 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI03EF05PE-IP) Recontar histórias 
ouvidas para produção de reconto escrito, 
ampliando e desenvolvendo sua imaginação e 
oralidade, tendo o professor como escriba, 
grafando em letra maiúscula de imprensa 
(letra bastão). 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI03ET05PE-IP) Classificar objetos e 
figuras de acordo com suas semelhanças e 
diferenças. 
 
166 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 
MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI03EO06PE-IP) Manifestar interesse em 
(re) conhecer pessoas de sua comunidade 
(padeiro, pescador, roceiro, comerciante, 
etc.), e de outros grupos sociais, respeitando 
as diversas culturas e modos de vida. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI03EF06PE-IP) Produzir seus próprios 
textos orais e escritos (escrita espontânea), 
em situações com função social significativa 
a partir de seus conhecimentos prévios. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI03ET06PE-IP) Relatar fatos importantes 
sobre seu nascimento e desenvolvimento, 
valorizando o conhecimento de si mesmo, 
história dos seus familiares e da sua 
comunidade. 
 
 
167 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 
MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI03EO07PE-IP) Usar diferentes 
estratégias simples para resolver problemas 
relacionais, buscando compreender a posição 
e sentimento do outro, pautadas no respeito 
mútuo para lidar com conflitos nas interações 
com crianças, jovens, adultos e idosos. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI03EF07IP) Levantar hipóteses sobre 
gêneros textuais (conto, fábula, poema, 
receita, convite, bilhete, listas com os nomes 
das crianças, entre outros) veiculados em 
portadores conhecidos (livro de história 
infantil livro de receitas, jornais, revistas 
entre outros) recorrendo a estratégias de 
observação gráfica e/ou de leitura. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI03ET07PE-IP) Relacionar números às 
suas respectivas quantidades e identificar o 
antes, o depois e o entre em uma sequência a 
partir das brincadeiras e em diferentes 
situações cotidianas. 
 
168 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 
MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
(EI03EO08IP) Conhecer e explorar os 
espaços do cotidiano, com atitude de 
curiosidade, desenvolvendo o sentimento de 
pertencimento local e regional. 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI03EF08PE-IP) Selecionar livros e textos 
de gêneros conhecidos e variados para a 
leitura de um adulto e/ou para sua própriamas também pelo aprendizado efetivo.” (LIMA, 2014, p. 25). É 
com base nesse pressuposto que a qualidade da educação torna-se fundamental para que a escola 
exerça plenamente e com efetividade a sua função social: o desenvolvimento dos processos de 
ensino e aprendizagem. 
O princípio básico da qualidade social da educação deve transcender as marcas do 
fracasso escolar e das desigualdades enunciadas pela falta de igual oportunidade ao acesso, à 
promoção e ao sucesso tão presentes nas nossas práticas educativas. Defender uma educação 
pública e para todos significa trazer para o centro da escola o debate das condições de igualdade 
no acesso e permanência com sucesso dos alunos no ambiente escolar. Isso é pensar para além 
da igualdade, mas de uma equidade que seja propulsora para que todos os alunos alcancem uma 
aprendizagem significativa. 
A promoção da equidade requer, sobretudo, a capacidade de reconhecer a pluralidade 
de nossas demandas, constatando que as diferenças encontradas nos espaços escolares são 
decorrentes de uma ampla diversidade geográfica e sociocultural que singularizam o município 
do Ipojuca. 
Para isso, deve instigar o respeito a essas diferenças com vistas a possibilitar o 
acolhimento de todos e a oferta de uma educação em espaços e tempos pedagógicos de acordo 
com as suas especificidades. Incluir está para além de trazer para perto. Nessa diversidade, o 
desafio é tornar o ambiente escolar um espaço de acolhimento, convivência, respeito e de 
igualdade de oportunidades, observando e apoiando os estudantes que necessitam de um esforço 
maior e de condições específicas para o desenvolvimento da aprendizagem. Outrossim, dissipar 
as formas de discriminação e preconceito, priorizando e respeitando a diversidade em suas 
múltiplas formas, será um dos caminhos a ser trilhado para a superação do fracasso e o alcance 
do almejado sucesso nesta rede de ensino. 
Um outro aspecto importante a ser considerado é a educação integral, premissa da Base 
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) para a educação brasileira. Nesse sentido, 
pressupõe-se o desenvolvimento humano global dos estudantes para a construção de uma 
sociedade mais justa, democrática, inclusiva, sustentável e solidária. A prática educativa deve 
estar alicerçada em todas as suas dimensões, quer seja, intelectual, física, emocional, social e 
cultural. 
Diferentemente do que se defendeu em momentos pretéritos, a escola deve preocupar-
 
 
 
19 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
se com uma formação humana mediante as exigências da atualidade, onde o desenvolvimento 
de suas ações priorize a aprendizagem nas diferentes formas não estando focadas apenas nos 
procedimentos de ensino. 
Desse modo, é tarefa dos que se debruçam a pensar a escola suscitar o engajamento de 
todos para repensar não apenas os ambientes de aprendizagem, mas também as suas opções 
metodológicas. Se por um lado o aluno deve se tornar um sujeito no processo de construção de 
conhecimento, o professor como mediador deve tornar significativo o conteúdo por meio dos 
objetivos atitudinais, procedimentais e conceituais, contextualizando o que deve ser apreendido, 
apontando a transversalidade dos saberes e a construção de alternativas para a vivência da 
interdisciplinaridade. 
Entretanto, numa perspectiva freireana, pensar numa formação integral é apontar o 
diálogo como uma necessidade existencial que evidencia o encontro dos seres humanos. 
Enfatizar a prática do diálogo como princípio para a construção de uma educação democrática 
suplanta a ideia de pensar o diálogo como comunicação entre as pessoas. Isso é apontado por 
Mendonça (2008) a partir de uma releitura das clássicas obras de Paulo Freire, a exemplo da 
Educação como prática da liberdade, ao apontar uma educação alicerçada na dialogicidade, e 
Educação e atualidade brasileira, afirmando o diálogo como um compromisso do ser humano 
com a sua própria existência e como fruto de uma consciência capaz de apreender a realidade 
de modo problematizado e crítico. 
Já a Pedagogia do Oprimido e Conscientização assinalam que esse diálogo não deve 
reduzir-se a depositar ideias nos outros nem tão pouco converter-se num simples intercâmbio 
de ideias a serem consumidas pelos permutantes, nem numa discussão hostil, polêmica entre os 
homens que buscam anular o outro para impor a sua própria verdade. O ato dialógico é um ato 
de humanização entre os homens que se apoia no amor, no respeito ao outro, na humildade e 
crença no próprio ser humano. 
Nesse sentido, a educação como base e o currículo como instrumento para a 
transformação social apoiam-se nas práticas educativas que promovam a capacidade do 
encontro e da construção coletiva, da reflexão, da crítica e do diálogo como meios de superação 
das relações autoritárias, antidialógicas e desumanizadoras. Essas relações, ainda tão presentes 
no cenário da realidade educacional, inviabilizam a capacidade de “estarmos no mundo” e “com 
o mundo” como agentes que, mais do que pensam, exercem a práxis, e, se pensam e mudam, 
lutam efetivamente para a educação acontecer. 
Mas, se o diálogo é uma condição essencial para a dimensão democrática da educação, 
esta se torna indispensável para a efetividade da escola como um lugar eminentemente plural. 
 
 
 
20 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Essa condição reafirma o papel da escola como um espaço de exercício do diálogo entre as 
diferentes culturas, onde o currículo deve ser pensado, construído e implementado numa 
dimensão mais ampla e multicultural numa sociedade que se torna cada vez mais seletiva, 
excludente e desigual. Assim, no dizer de Mendonça (2008, p. 141) compreende-se a 
 
multiculturalidade como uma ação de resistências às ideologias reprodutoras de 
discriminação e como possibilidade de construção de atitudes democráticas 
viabilizadoras de convivências sociais humanizadas entre as diversas culturas, na 
intenção da concretização da unidade na diversidade. É uma construção histórica, 
fruto de um processo de luta e embate social, não sendo fenômeno natural, espontâneo. 
 
Nessa perspectiva, sendo o ato de produzir cultura própria dos seres humanos, 
apreendida e produzida apenas pelos diferentes grupos sociais, é necessário o entendimento de 
que cultura é tudo aquilo que é produzido pela humanidade, seja no plano concreto ou no plano 
imaterial. Reconhecer a pluralidade cultural presente na escola em suas diferentes faces, 
promovendo a ruptura da hierarquização que acentua o preconceito e a discriminação cultural, 
poderá ser uma possibilidade para contemplar e valorizar a cultura do estudante no bojo da 
proposta curricular e pedagógica. 
Sendo assim, para atender a esse propósito, é preciso abrir espaço para um diálogo 
intercultural crítico e solidário, em que a cultura, percebida como complexo de conhecimentos 
e de toda habilidade humana empregada socialmente, consolide práticas educativas que 
favoreçam a transposição de uma pluriculturalidade ou diversidade cultural através da 
interculturalidade (diálogo entre as culturas e das culturas), numa multiculturalidade (SOUZA, 
2004). 
Com esse olhar multicultural focado no ambiente escolar, é possível pensar numa 
educação pautada no contexto real dos educandos que construa a autonomia, a criticidade e a 
prática da liberdade humana. 
Ressalta-se, porém, que os princípios desse documento são orientadores e devem ser 
considerados de forma integrada na sua totalidade, além de considerados indissociáveis para o 
fomento e a consolidação da educação municipal. Ademais, são estruturadores para as ações de 
implementação do currículo, de construção das propostas e dos projetos políticos pedagógicos 
das unidades da rede e, consequentemente, para a superação dos desafios postos pela realidade 
educacional contemporânea. 
 
 
 
 
21 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
1.3 A PERSPECTIVA DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA3leitura, identificando elementos da estrutura 
de gêneros textuais, como apresentar um livro 
pela leitura do título, uma história mostrando 
a capa do livro, o título e o nome do autor, 
leitura de poemas reconhecendo palavras que 
rimam etc. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI03ET08IP) Estimar e expressar medidas 
(peso, altura, etc.) construindo gráficos 
básicos, incentivando as crianças a refletir 
sobre comparações e as relações de medidas, 
a partir de experiências exploratórias e 
investigativas. 
 
 
169 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 
MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
 
 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI03EF09PE-IP) Levantar hipóteses em 
relação à linguagem escrita, realizando 
registros de palavras e textos por meio de 
escrita espontânea. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI03ET09PE-IP) Utilizar conceitos 
básicos (agora, antes, durante, depois, ontem, 
hoje, amanhã, lento, rápido, etc.) nas 
situações diversas do cotidiano. 
 
170 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 
MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
 
 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI03EF10PE-IP) Produzir textos 
coletivamente, tendo o professor como 
escriba, grafando em letra maiúscula de 
imprensa (letra bastão), ampliando as 
finalidades da escrita e identificando os 
destinatários dos textos. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
(EI03ET10IP) Registrar quantidades, com 
escrita numérica (convencional ou não 
convencional), a partir do uso social do 
número. 
 
 
171 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 
MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
 
 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI003EF11IP) Escrever seu nome (escrita 
espontânea ou convencional com a utilização 
de fichas ou outros materiais) utilizando 
letras bastão. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
 
 
 
172 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 
MESES) 
DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIAS 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
CONVIVER 
BRINCAR 
PARTICIPAR 
EXPLORAR 
EXPRESSAR 
CONHECER-SE 
EU, O OUTRO E O 
NÓS 
 
 
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS 
 
 
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS 
 
 
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
(EI03EF12PE-IP) Reconhecer semelhanças 
e diferenças entre o seu nome e o de seus 
colegas, quanto à grafia e aos segmentos 
sonoros. 
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
174 
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 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
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Curricular. Brasília/DF, 2017. 
 
CÂNDIDO, A. Vários escritos. 5ª ed. Rio de Janeiro: Ouro Sobre Azul, 2004. 
 
FARIA,Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a 
ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza. (SANTOS, 2006, p. 462). 
 
Partindo da citação de Boaventura de Sousa Santos, pode-se dizer que: pensar uma 
educação com inclusão é pensar uma educação com diversidade, uma escola com todos(as), e 
não apenas “para” todos(as), ou “de” todos(as). Diante dessa premissa, antes de adentrar no 
texto, é importante salientar os motivos que levaram a escolha do termo “diversidade”. Por que 
não “diferença”? 
Para alargar nossa compreensão, vários questionamentos foram construídos, alguns dos 
quais se sistematizam aqui: o que é diversidade, diferença e inclusão? Quais são as relações 
estabelecidas entre essas concepções? Por que se coíbem as discussões sobre as diferenças e a 
diversidade, buscando minimizá-las ou mesmo não reconhecê-las como tal? Como a inclusão 
promove, reconhece e valoriza a diversidade e a diferença? Qual é a relação entre desigualdade 
social e diversidade cultural? Quais são as possíveis implicações da definição desses conceitos 
sobre o currículo? 
Existem diferentes respostas para essas perguntas (que, por sinal, não se esgotam nas 
possibilidades disponíveis neste texto), repletas de concepções fluidas, sobrepostas e 
divergentes, dispersas tanto no espaço como no tempo. Frutos de um amplo processo histórico 
de discussão coletiva no qual nos inscrevemos. 
O próprio conceito de diversidade é uma construção social, constituinte dos processos 
históricos, culturais, políticos, econômicos e educacionais que ainda não foi devidamente 
equacionado pelas políticas de Estado, pelas escolas e seus currículos. Portanto, trata-se aqui 
da expectativa de se construir respostas em âmbito coletivo, sem ser prescritivos, normativos e 
seletivos, reconhecendo a diversidade e a diferença como um direito fundamental que traz 
novos desafios para as políticas educacionais do Ipojuca. 
A palavra diferença e diversidade nunca foram sinônimos! 
 
3 “A inclusão é um paradigma que se aplica aos mais variados espaços físicos e simbólicos. Os grupos de pessoas, 
nos contextos inclusivos, têm suas características idiossincráticas reconhecidas e valorizadas” (CAMARGO, 2017, 
p. 1). A Educação Inclusiva e a Educação Especial quase sempre são tomadas como sinônimas no contexto 
educacional. Porém, quando evocamos essas expressões de forma equivocada, “uma questão de pano de fundo nos 
é imposta: quais são os estudantes foco da educação inclusiva? A resposta é: todos(as). Quer dizer, ela se estende 
aos alunos, público-alvo da educação especial [...], e àqueles que não são público-alvo dessa modalidade de ensino” 
(CAMARGO, 2017, p. 2). Portanto, inclusão é uma prática social e Educação Especial (que será tratada em uma 
seção específica) é “[...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o 
atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no 
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular” (BRASIL, 2008, p. 7). 
 
 
 
22 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Por isso, não se pretende utilizar de forma indiscriminada no nosso currículo o termo 
diversidade como “um campo esvaziado da diferença”, ou como algo inovador, progressista, 
emancipatório, humanitário e politicamente neutro e correto, mas como um movimento de 
reconhecimento, valorização, incitação, criação e produção das diferenças que não camuflem 
ou fragmentem identidades (ABRAMOWICZ, RODRIGUES; CRUZ, 2011; YOUNG, 2006; 
PIERUCCI, 2000). 
Nesse sentido, acredita-se que a perspectiva inclusiva acolhe e preserva as relações, as 
identidades e as singularidades, ao estar no mundo e com o mundo, fazendo, principalmente, 
com que os sujeitos aprimorem a "pluralidade na própria singularidade", refletindo sobre a 
diversidade e sobre a diferença como multiplicidade de culturas (FREIRE, 1984, p. 40). 
Portanto, entende-se que, para acolher a diversidade e as múltiplas formas de ver-ouvir-
sentir, compreendendo o significado e a singularidade de cada território e contexto ipojucano, 
deve-se assegurar a participação e ao mesmo tempo compreender cada sujeito e suas vivências 
sócio-históricas e culturais numa lógica libertadora, transformadora e inovadora. Em outras 
palavras, pensar uma educação com a inclusão é pensar numa reviravolta, livre das 
desigualdades construídas historicamente que criam e legitimam “tipos ideais” de sujeitos e de 
vivências a serem seguidas e exercitadas na sociedade. 
 
Essa reviravolta exige, em nível institucional, a extinção das categorizações e das 
oposições excludentes — iguais X diferentes, normais X deficientes — e, em nível 
pessoal, que busquemos articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes 
que se conflitavam nos nossos pensamentos, ações e sentimentos. (MANTOAN, 2003, 
p. 14). 
 
Desse modo, ainda que as normas e categorizações excludentes busquem estabelecer 
“verdades” sobre os sujeitos e suas vivências, todos são impulsionados pelo Currículo 
Referência do Ipojuca a repensar os discursos e práticas reconhecendo as diferentes culturas e 
a pluralidade das manifestações intelectuais, sociais e afetivas a partir da perspectiva de uma 
Educação Inclusiva. 
Se, assim, o currículo for compreendido, o debate sobre ele se estenderá a toda a vida – 
social, escolar – e a todos os sujeitos que buscam ampliar as possibilidades de ser e estar no 
mundo, respeitando, sobretudo, toda nossa diversidade geográfica e territorial, de gênero e de 
sexualidade, étnico-racial, linguística, religiosa, além das condições físicas, sensoriais, 
intelectuais e mentais e de linguagens diferenciadas, dentre outras. E isso, como conclui 
Mantoan (2003, p. 12), “[...] implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos 
valores e sentimentos”. 
 
 
 
23 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Por esse viés, o que se propõe é o avanço epistemológico, político e objetivo que 
efetivamente destitua com a lógica centralizadora e seus efeitos no exercício arbitrário do poder, 
que tem historicamente desconsiderado uma educação com, para e pela inclusão. 
 
Por tudo isso, a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e 
transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade 
institucional, que, por sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja 
ressignificada a identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que 
não tem uma identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais. O direito 
à diferença nas escolas desconstrói, portanto, o sistema atual de significação escolar 
excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus mecanismos de produção da 
identidade e da diferença. (MANTOAN, 2003, p. 20). 
 
Confirma-se, então, professores(as), que é necessário (re)pensar nossas escolas. Pois, 
uma abertura à inclusão pode ser um grande passo para uma configuração democrática e 
participativa de todos(as) nos processos educativos. E, certamente, essa é a configuração que 
se deseja nos ambientes escolares do Ipojuca, da educação infantil ao ensino fundamental. 
Portanto, assim como Mantoan (2003, p. 48), entende-se que 
 
[...] a escola prepara o futuro e, de certo que, se as crianças aprenderem a valorizar e 
a conviver com as diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, 
que temos de nos empenhar tanto para entender e viver a experiência da inclusão! O 
movimento inclusivo, nas escolas, por mais que ainda seja muito contestado, pelo 
caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, 
convence a todos pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social. Ao 
denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira, 
a inclusão é reveladora dos males que o conservadorismo escolartem espalhado pela 
nossa infância e juventude estudantil. Penso que o futuro da escola inclusiva depende 
de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de 
transformar a escola, para se adequar aos novos tempos [...] A inclusão é um sonho 
possível! 
 
Por fim, ressalta-se que este texto não finda nas palavras aqui escritas. Ele contém 
intrínseca a ideia de mobilidade e transitoriedade, pois o currículo é um processo contínuo de 
aprendizagem, reflexão e discussão que não se esgota na complexidade da perspectiva 
inclusiva. Em outras palavras, ele é manifestação e experiência dos grupos sociais. Ou seja, 
atravessa todos os lugares/espaços/territórios, tornando-os o seu lugar. 
 
1.4 PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
Discorrer sobre os processos de ensino e aprendizagem na contemporaneidade implica 
repensar a função da escola como espaço privilegiado para a produção do conhecimento na 
sociedade da informação. 
 
 
 
24 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
Inicialmente, faz-se necessário evidenciar que, sob diversos olhares, imputou-se à escola 
diferentes papéis no transcurso das tendências e movimentos que assinalaram a história da 
educação brasileira, assumindo um caráter de reprodutora das desigualdades sociais, como 
lócus para a construção de saber e até mesmo como um espaço político para a organização da 
sociedade. 
 Na atualidade, para responder aos desafios imponentes na sociedade global, a escola 
deve ser pensada, numa perspectiva cidadã, como espaço colaborativo mais democrático e 
menos excludente, onde, em meio às adversidades, ela se transforme, mas que transforme 
também a estrutura social vigente na sociedade brasileira. Outrossim, no esforço de apontar a 
escola que luta pela sua existência e que procura reafirmar o seu papel social no processo de 
formação humana, Gadotti (2010, p. 69-70) assinala que: 
 
O que a caracteriza é a formação para a cidadania. A Escola Cidadã, então, é a escola 
que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. Ela não pode ser 
uma escola cidadã em si e para si. Ela é cidadã na medida mesma em que se exercita 
na construção da cidadania de quem usa o seu espaço. A Escola Cidadã é uma escola 
coerente com a liberdade. É coerente com o seu discurso formador, libertador. É toda 
escola que, brigando para ser ela mesma, luta para que os educandos-educadores 
também sejam eles mesmos. E como ninguém pode ser só, a Escola Cidadã é uma 
escola de comunidade, de companheirismo. É uma escola de produção comum do 
saber e da liberdade. É uma escola que vive a experiência tensa da democracia. 
(GADOTTI, 2010, p. 69-70). 
 
 Nesse sentido, a escola, enquanto espaço de promoção, organização e emancipação 
humana, deve ser um lugar de todos e para todos, que se contrapõe à organização linear do 
conhecimento e promove uma formação integral do educando estruturada em seu Projeto 
Político Pedagógico e alicerçada no fortalecimento dos vínculos com a família numa 
diversidade de recursos tecnológicos e humanos, além de espaços, tempos e formas distintas de 
aprendizagem. 
 Para melhor ressignificar-se, a escola promoverá relações de aprendizagem que 
assegurem a “inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à 
diversidade cultural, resgatando as várias manifestações de cada comunidade” (BRASIL, 2010, 
online) e aquelas habitualmente presentes no cotidiano escolar. 
 É nesse espaço de busca pela reafirmação de seu papel e de efetivo exercício para a 
cidadania que se estabelece uma relação indissociável dos processos de ensino e de 
aprendizagem entre educadores e educandos. 
 Se a escola é desafiada a reencontrar o seu caminho como resposta às exigências das 
demandas atuais na sociedade brasileira, é indiscutível o aprimoramento do processo didático 
 
 
 
25 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
que, para Veiga (2006, p. 13), tem por objetivo dar respostas a uma necessidade: ensinar. O 
resultado de ensinar é dar respostas a uma outra necessidade: a do aluno que procura aprender. 
Ensinar e aprender envolvem o pesquisar. E essas três dimensões necessitam do avaliar. Esse 
processo não se faz de forma isolada; implica interação entre sujeitos e objetos. 
 Caberá, então, ao professor possibilitar situações desafiadoras aos seus alunos, a fim de 
transpor didaticamente o conteúdo de modo que se torne compreensível para todos. Deve 
exercer com criatividade o papel de coautor, convivendo e incorporando em suas práticas as 
novas tecnologias e colocando-as a serviço da aprendizagem de seus estudantes para 
aprenderem mutuamente através da interação com elas. Para isso, é preciso fazer escolhas, 
tomar decisões, reinventar-se, repensando o fazer pedagógico, lutando por direitos e assumindo 
com grande maestria e compromisso social o ofício da docência. A sua prática, anteriormente 
centrada no ensino, deve pautar-se na aprendizagem, cujos objetos de conhecimentos 
prioritariamente selecionados no currículo escolar serão trabalhados por meio dos objetivos: 
atitudinais, procedimentais e conceituais. 
O professor, ao assumir esse posicionamento, faz opção política pelo papel de agente 
problematizador. Ao instigar o estudante, promovendo reflexões e apresentando desafios na 
busca do desvelamento da realidade, estabelece vínculos por meio de atos cognoscentes entre 
educadores e educandos que pensam, analisam e criticam o mundo em que vivem. Ambos, 
ensinam e aprendem, pois o educador enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando 
que, ao ser educado, também educa. Tornam-se partícipes dos mesmos processos, 
protagonizando a criação e recriação da realidade que os cercam. Crescem juntos e, com seus 
pares, horizontalizam suas relações, ampliando a capacidade dialógica construída num contínuo 
processo de transformação em que, ao se transformarem, transformam também o mundo em 
que vivem e com o qual se confrontam, humanizando-os. São elos que articulam o ensinar e o 
aprender com vistas a uma educação crítica, revolucionária e libertadora, desafiante para os 
contextos social e escolar do mundo em que vivemos. Não obstante, pontua Freire (2011, p. 
39): 
 
Só educadoras e educadores autoritários negam a solidariedade entre o ato de educar 
e o ato de serem educados pelos educandos; só eles separam o ato de ensinar do de 
aprender, de tal modo que ensina quem se supõe sabendo e aprende quem é tido 
como quem nada sabe. 
 
Por perceber-se como um agente mobilizador dos processos de ensino e aprendizagem, 
o educador impulsiona o estudante ao desenvolvimento intelectual, optando pelas habilidades 
 
 
 
26 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
reflexivas e investigativas no processo de construção. Faz da escola um espaço em reconstrução 
e da educação um meio de transformação social, deixando de ser sujeito e agindo como 
problematizador e mediador da aprendizagem. Segundo Meier e Garcia (2011, p. 72): 
 
Mediar significa, portanto, possibilitar e potencializar a construção do conhecimento 
pelo mediado. Significa estar consciente de que não se transmite conhecimento. É 
estar intencionalmente entre o objeto de conhecimento e o aluno de forma a modificar, 
alterar, organizar, enfatizar, transformar os estímulos provenientes desse objeto a fim 
de que o mediado construa sua própria aprendizagem, que o mediado aprenda por si 
só. 
 
 Nessa perspectiva da problematização e mediação enunciada por Paulo Freire, 
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, 
mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1998, p. 68). Em sua clássica obra Pedagogia do 
Oprimido, os mediados passam a ser a centralidade da ação pedagógica e são orientados a 
aprender a aprender, a caminhar na busca do novo, a mergulhar no mundo da leitura da vida e 
do mundo, a seguir na direção de ações educativas na condiçãode investigadores. Situam-se no 
mundo e com o mundo marcado pela informação e são capazes de fazer uso dos recursos 
tecnológicos, rompendo paradigmas nas diversas temporalidades, identificando problemas e 
buscando resoluções complexas da vida cotidiana. Tornam-se sujeitos críticos e reflexivos à luz 
das novas relações em que se desenvolvem como gestores do conhecimento de acordo com as 
suas individualidades, mediadas pela indissociabilidade entre ensinar e aprender. 
 Nessa mesma direção, ao retomar as ideias de Meier e Garcia (2011), ratifica-se a 
relevância da mediação desses processos para a construção da autonomia e desenvolvimento 
dos educandos: 
 
A mediação é necessária para o desenvolvimento das ações cognitivas do sujeito, 
entretanto, tão importante quanto beneficiar-se das ações mediadas provenientes do 
mediador, o sujeito precisa também desenvolver sua própria autonomia na busca da 
aprendizagem e da construção do conhecimento de forma independente. O processo 
de aprender a aprender depende desse desenvolvimento, dessa autonomia na busca 
pelo crescimento, pela maturidade. (MEIER; GARCIA, 2011, p. 73-74) 
 
Em conformidade com as prerrogativas da BNCC (BRASIL, 2017) e do Currículo de 
Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019a, 2019b), o ensino e a aprendizagem na perspectiva do 
Currículo do Ipojuca devem mobilizar o aluno para a construção de competências e habilidades, 
atitudes e valores que o possibilitem aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e 
aprender a conviver, bases estruturantes assentadas numa avaliação formativa e processual que 
emanam da formação integral dos educandos, possibilitando a inserção deles no mundo do 
trabalho e o pleno exercício da cidadania. 
 
 
 
27 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
1.5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
No âmbito educacional, a avaliação deve ser exercida como um instrumento a serviço 
da aprendizagem do educando, pois contribui para a análise e para a decisão de quais ações 
pedagógicas deverão ser tomadas durante o processo de ensino, ou seja, a avaliação pode ser 
considerada um ponto de partida ou um elemento a mais para repensar e planejar a ação 
pedagógica e a gestão educacional, visto que, ao assumir um papel formativo a serviço da 
melhoria da aprendizagem, dá a possibilidade de verificar quais os conteúdos, competências, 
habilidades e atitudes foram ou não apreendidas e, dessa forma, definir estratégias de 
intervenção que impactem o planejamento educacional, curricular, escolar ou de ensino na 
intenção de garantir a aprendizagem de todos. 
Desse modo, vale salientar que os pontos de chegada são o direito de aprender e o 
avanço na melhoria da qualidade do ensino. E, para que isso ocorra, é importante que todos os 
profissionais envolvidos no processo educativo compreendam os dados e informações 
produzidas pelas avaliações de tal modo que, além de utilizá-los para a elaboração e 
implementação de suas práticas pedagógicas, desmistifiquem a ideia de que a avaliação é 
apenas um instrumento de controle, ou, ainda, que a sua função é comparar escolas ou 
determinar a promoção ou retenção dos estudantes. 
 Nesse sentido, cabe distinguir brevemente as práticas avaliativas das examinativas. 
Segundo Luckesi (2011, p. 29, grifo original), “[...] o ato de examinar se caracteriza, 
especialmente (ainda que tenha outras características) pela classificação e seletividade do 
educando, enquanto o ato de avaliar se caracteriza pelo seu diagnóstico e pela inclusão.”. 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) possibilita novos 
olhares sobre os princípios de avaliar como parte do processo de ensino e aprendizagem, o que 
é confirmado em seu Art. 24 quando estabelece que “a verificação do rendimento escolar 
observará critérios, dentre eles podemos destacar: a) avaliação contínua e cumulativa do 
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre quantitativos, e dos 
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. 
 Sabe-se que a avaliação não se constitui somente de um conceito teórico ou que esteja 
ligada diretamente aos processos educacionais, mas é pertencente a processos de formações, à 
concepção de educação, de sociedade, a qual é citada por Caldeira (2000, p. 122 apud 
CHUEIRI, 2008, p. 51) como “[...] um meio e não um fim em si mesma; está delimitada por 
uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica.”. Também é explicitada por 
Raphael (1995, p. 34) que nos chama a atenção para: 
 
 
 
28 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
 
A qualidade técnica de um processo avaliativo que reside, essencialmente, no 
aprimoramento dos instrumentos utilizados. Estes instrumentos têm o objetivo de 
obter dados de medida que formarão um conjunto ao qual será atribuído o juízo de 
valor. Estes dados que servirão ao julgamento necessitam ter qualidades técnicas para 
que o juízo seja aceitável. Devem ainda ser coerentes com a totalidade do processo, 
pois nesta fase são decididas questões como: para que servem os dados? Que 
informações são necessárias? Como serão obtidas as informações? A quem caberá 
esta tarefa? 
 
 Desse modo, percebemos que a avaliação não ocorre apenas em um momento 
específico, e, sim, que está presente em todo o processo educacional, tornando-se um 
instrumento que se concebe desde o início até a finalização do trabalho do professor. 
 Ainda como uma prática pedagógica, o professor não deve abster-se de seu papel como 
avaliador no processo de ensino e de aprendizagem, de forma que esse instrumento torne-se um 
elemento presente em seu cotidiano. 
 Entendendo que o ato de avaliar requer uma tomada de decisão que se baseia em um 
julgamento de valor concebido pelo avaliador, percebemos que, na prática escolar, essa ação 
não será neutra. O avaliador, como qualquer outra pessoa, tem suas próprias concepções, 
vivências e conhecimentos e, de forma involuntária ou não, interpreta as avaliações com base 
nelas (CHUEIRI, 2008). Mas, apesar disso, o avaliador tem um compromisso pedagógico e 
ético de avaliar o estudante a partir da concepção instituída na proposta político-pedagógica 
explicitada no currículo. A partir desse pressuposto, Hoffmann (2014, p. 18) afirma que tal 
fato: 
 
[...] passa a conferir ao educador uma grande responsabilidade por considerá-lo 
indelevelmente comprometido com o objeto da avaliação e com a sua própria tomada 
de consciência a respeito do que significa avaliar os alunos. 
 
Percebe-se que a avaliação é uma das tarefas didáticas permanente no trabalho do 
professor, ela deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e aprendizagem. Através 
dela comparam-se os resultados obtidos no decorrer do trabalho docente juntamente com seus 
estudantes, conforme os objetivos propostos, a fim de verificar os processos, as dificuldades e 
orientar o trabalho para as correções necessárias. 
 Nesse sentido, entende-se a avaliação como um processo contínuo que assume funções 
importantes, a saber: 
 A avaliação diagnóstica visa identificar o ponto de partida de cada estudante no 
processo educativo, identificando seus conhecimentos prévios, bem como seus ritmos, 
vivências, crenças, contextos e aptidões, para que auxilie o professor no planejamento de 
 
 
 
29 
 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
estratégias mais adequadas aos seus discentes. 
 A avaliação formativa tem por objetivo acompanhar a aprendizagem dos estudantes 
ao longo do processo educativo, identificando se as aprendizagens estão ocorrendo de acordo 
com o esperado, bem como realizando ajustes nas atividades e abordagens escolhidas no 
planejamento inicial. 
 Ao final do processo, ocorre então a avaliação somativa, que verifica o que os 
estudantes aprenderam e tem o compromisso de dar visibilidade à continuidade e não à 
terminalidade das aprendizagens, levando em consideração seu percurso ao longo dos anos 
escolares.As funções da avaliação, apesar de diferentes, não devem ser vistas de modo 
fragmentado. Elas fazem parte de todo o processo, e, assim, integram-se e complementam-se 
com o objetivo maior de colocar-se a serviço da aprendizagem e do trabalho docente para 
reorientar o processo educativo. Nesse sentido, a avaliação deve ter parâmetros claros para 
identificar o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes, assim como para acompanhar 
o trabalho pedagógico. 
Considerando o exposto, o município do Ipojuca afirma na sua Instrução Normativa nº 
01/2019 (IPOJUCA, 2019) que os princípios que alicerçam o processo de avaliação na rede 
seguem consonantes com a LDBEN (BRASIL, 1996), Base Nacional Comum Curricular 
(BRASIL, 2017) e o Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019a, 2019b), quando 
preconiza uma prática de avaliação que acompanhe a construção do conhecimento numa 
perspectiva crítico-reflexiva, propondo um (re)direcionamento do ensino através da análise e 
escolha das práticas pedagógicas que colaborem para a consolidação do conhecimento, 
percebendo a singularidade do estudante, mas também observando outros aspectos que 
compõem um crescimento integral, constituindo, assim, uma avaliação contínua e com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, numa educação voltada para a 
garantia dos direitos de aprendizagem de todos os estudantes. 
Observe-se que esses procedimentos suscitam acompanhamento do que é planejado, das 
ações em sala de aula e da aprendizagem dos estudantes, utilizando-se de instrumentos e de 
estratégias diversificadas que permitam identificar o ponto de partida e aonde se quer chegar ao 
longo do processo de todas as etapas da educação básica. Dessa forma, para que a avaliação da 
aprendizagem seja realizada de uma maneira mais abrangente e integradora, precisam ser 
considerados os diferentes tipos de saberes envolvidos na ação de ensino e aprendizagem, como 
também a diversidade dos instrumentos construídos no âmbito da comunidade escolar, 
contextualizados ao modo de como foi promovida a aprendizagem e coerentes com o que se 
 
 
 
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 CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA 
espera, para possibilitar a identificação de necessidades e potencialidades e o alcance dos 
resultados esperados, tendo em vista a diversidade e as condições que compõem o contexto 
educativo. 
É importante destacar que o currículo ipojucano almeja uma concepção de avaliação 
formativa, mas também emancipatória; sabendo que esta não se consolida sem que ocorra uma 
transformação da práxis pedagógica que se ponha a serviço da aprendizagem e da formação 
plena de todos os estudantes. Para que essa concepção se desenvolva, é preciso que as escolas 
invistam na constituição de um coletivo pedagógico engajado com o ensino e a aprendizagem, 
no incentivo da participação dos estudantes, do colegiado escolar e da família. A proposta 
pedagógica nessa perspectiva propõe a autoavaliação da instituição escolar, dos estudantes e da 
família que colaborarão para a construção da autonomia e emancipação necessárias num 
processo dialógico e coparticipativo. 
Por fim, suscita-se uma reflexão aos professores para romper com velhos paradigmas 
da prática avaliativa e vislumbrar essa mudança através do olhar de Cipriano Luckesi (2005, p. 
56): 
 
A prática da avaliação da aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve apontar 
para a busca do melhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica, e não voltada 
para a seleção de uns poucos, como se comportam os exames. Por si, a avaliação, 
como dissemos, é inclusiva e, por isso mesmo, democrática e amorosa. Por ela, por 
onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção. Não há 
submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não 
há chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor. Sempre! 
 
Portanto, a partir dessas reflexões, compreende-se que avaliar é acima de tudo promover 
o conhecimento de mundo tanto do educador quanto do educando e, mais do que isso, é servir 
de ponte entre essas duas partes para que se realize a aprendizagem. 
 
1.6 A ALFABETIZAÇÃO, O LETRAMENTO E OS (MULTI)LETRAMENTOS EM TODAS 
AS ÁREAS DO CONHECIMENTO 
 
Definir alfabetização, para muitos, seria fácil, pois comumente se acredita que 
alfabetizar é o ato de ensinar a ler e escrever, uma ação de codificação e decodificação. As 
concepções que permeiam a alfabetização sofreram diversas modificações ao longo do tempo 
e, nessa trajetória, ocorreram várias mudanças e aprimoramentos das práticas para alfabetizar, 
visando garantir o direito e o aprendizado da leitura e da escrita aos estudantes. 
Na prática tradicional de alfabetização, havia uma aprendizagem do código 
 
 
 
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desvinculado dos usos sociais da leitura e escrita. Com o aprofundamento dos estudos sobre 
essa temática, ficou evidenciado que a escrita alfabética não é um código que se aprende 
memorizando. O Sistema de Escrita Alfabética é um sistema notacional e a aquisição desse 
conhecimento deve ser promovida através da reflexão e não de repetição. 
Magda Soares (2010, p. 19), ao referir-se ao termo alfabetizado, diz que “[ele] nomeia 
aquele que apenas aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição 
de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demanda”. 
Ainda segundo a autora, 
 
alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal 
seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas 
sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse ao mesmo tempo, 
alfabetizado e letrado (SOARES, 2010, p. 47). 
 
Assim, no processo de aquisição da escrita alfabética, o letramento envolve a 
compreensão, o saber lidar com diferentes gêneros textuais. O letramento envolve o estado ou 
condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que 
usam a escrita. Vale ressaltar que tanto a alfabetização quanto o letramento possuem 
especificidades e é preciso entender a diferença que existe entre o processo de aquisição e o de 
desenvolvimento da língua escrita e oral: este último dá-se ao longo da vida e não se esgota 
com a aprendizagem da leitura e da escrita. 
 Deve-se conceber a alfabetização e o letramento como dois processos diferentes, porém 
simultâneos e indissociáveis, visto que, a alfabetização, em seu sentido estrito, envolve ações 
específicas de ler e escrever, isto é, supõe o acesso instrumental ao mundo da leitura e da escrita, 
extrapolando a ideia de que escrever é codificar e ler é decodificar. 
 Não se trata de escolher entre alfabetizar e letrar, trata-se de alfabetizar-letrando. 
Também não se trata de ensinar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois 
do outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização ou, então, 
como se a alfabetização fosse condição indispensável para o início do processo de letramento. 
O Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino 
Fundamental: alfabetização e linguagem (2008) suscita que a ação pedagógica mais adequada 
e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o 
letramento. 
Soares (2004) completa que a alfabetização é um fenômeno de natureza complexa e 
multifacetada, visto que esta mobiliza um conjunto de habilidades, e afirma que: 
 
 
 
 
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Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais 
concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada 
da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá 
simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional da 
escrita – a alfabetização,