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1 HABILIDADES SOCIAIS: PARA ALÉM DA ASSERTIVIDADE1 Eliane Falcone Universidade do Estado do Rio de Janeiro Introdução As habilidades sociais têm sido relacionadas a melhor qualidade de vida, a relações interpessoais mais gratificantes, a maior realização pessoal e a sucesso profissional (Caballo, 1987, 1991; Collins & Collins, 1992; Goleman, 1995; Ickes, 1997). Por outro lado, deficiências em interagir socialmente parecem também estar relacionadas a uma variedade de transtornos psicológicos (Mc Fall, 1982; Trower, O’Mahony & Dryden, 1982). De acordo com estudos realizados por Argyle (1984), as deficiências em habilidades sociais atingem cerca de 25 a 30% dos pacientes com transtornos emocionais. Todas essas constatações incentivaram a criação de programas de treinamento em habilidades sociais (THS), tanto na forma individual quanto em grupo (ex., Argyle, 1974, 1984; Bedell & Lennox, 1997; Bellack, Mueser, Gingerich & Agresta, 1997; Caballo, 1991, 1993; Collins & Collins, 1992; Hazel, Sherman, Schumaker & Seldon, 1985; Rose & LeCroy, 1985). Bedell & Lennox (1997) revisaram uma variedade de estudos que demonstra a efetividade do THS em problemas conjugais, problemas de escolaridade, orientação vocacional, transtornos de ansiedade, dependência química, transtornos de personalidade, depressão e esquizofrenia. Entretanto, o THS não se destina apenas ao tratamento de problemas clínicos, uma vez que os comportamentos sociais inadequados também são manifestados pela população não clínica (Collins & Collins, 1992). Atualmente, os programas de aprendizagem de competências sociais focalizam-se no desenvolvimento máximo das capacidades pessoais e relacionais, bem como da generalização dessas aquisições para o contexto social do indivíduo (Matos, 1997). Assim, programas de THS também são utilizados para desenvolver habilidades interpessoais necessárias à realização de um trabalho eficiente. Tais programas têm sido aplicados em vários profissionais, tais como administradores educacionais (Smith & Montelo, 1992); médicos (Amack, 1995); psicólogos (Egan, 1994) e gerentes (Burley-Allen, 1995). No contexto escolar, o THS tem sido também aplicado em crianças, como medida preventiva (ver Cotton, s.d.; Del Prette & Del 1 Falcone, E., Habilidades sociais: Para além da assertividade. Em R.C.Wielenska (Org.) Sobre Comportamento e Cognição: Questionando e ampliando a teoria e as intervenções clínicas e em outros contextos. São Paulo: SET Editora Ltda. Vol. 6, 2000. 2 Prette, 1999; Matos, 1997; Rose & Le Croy, 1985) e em jovens, com o objetivo de melhorar o desempenho acadêmico (Bonner & Aspy, 1984). Embora não existam dúvidas quanto a importância das habilidades sociais na realização pessoal e profissional e nem quanto a utilidade dos treinamentos dessas habilidades, não existe ainda um consenso sobre o conceito de habilidade social. Alguns autores consideram a habilidade social como sinônimo de assertividade (Caballo, 1991, 1993; Gosalves, Chabrol & Moron, 1984, in Matos, 1997), outros sustentam que as habilidades sociais compreendem um repertório mais amplo de respostas (Del Prette & Del Prette, 1999; MacKay, 1988; Falcone, 1989, 1995, 1998) e que a assertividade não esgota a noção de competência social (Matos, 1977). Este trabalho pretende discutir as vantagens e os limites da assertividade na qualidade das relações interpessoais, apontando a empatia como uma habilidade complementar à asserção para a ocorrência de uma comunicação efetiva. Alguns comentários serão feitos sobre definições mais recentes de habilidades sociais e sobre a inclusão de procedimentos que visam o desenvolvimento de habilidades cognitivas e de solução de problemas nos programas de THS. Vantagens e limites da assertividade O comportamento assertivo é definido por Alberti & Emmons (1983) como “aquele que torna a pessoa capaz de agir em seus próprios interesses, a se afirmar sem ansiedade indevida, a expressar sentimentos sinceros sem constrangimento, ou a exercitar seus próprios direitos”(p.18). Lange & Jakubowski (1976) também apresentam uma definição de asserção como a capacidade de “defender os direitos pessoais e de expressar pensamentos, sentimentos e crenças de forma honesta, direta e apropriada, sem violar os direitos da outra pessoa” (p.7). Para esses autores, a mensagem básica da asserção é: “Isto é o que eu penso. Isto é o que eu sinto. Isto é como eu vejo a situação” (p.7). O comportamento assertivo se diferencia dos comportamentos agressivos e passivos ou não assertivos, tanto nos componentes verbais quanto nos não verbais. Com relação aos componentes verbais, o comportamento assertivo: a) reflete uma consideração pelos desejos da outra pessoa e pelos próprios desejos, através de uma posição conciliatória, que beneficia parcialmente ambas as partes; b) expressa expectativas, desejos e sentimentos de forma direta e c) é socialmente apropriado. O comportamento agressivo: a) desconsidera os desejos do outro, tentando alcançar os próprios desejos; b) não costuma envolver expressão direta dos desejos, expectativas e sentimentos; c) costuma ser socialmente inapropriado. O comportamento passivo: a) desconsidera os próprios desejos, facilitando a obtenção dos desejos do outro; b) AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Underline AndreCiriaco Underline AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight 3 manifesta falha ou inadequação da expressão dos próprios desejos, expectativas e sentimentos (Bedell & Lennox, 1997). Caballo (1991) cita alguns exemplos de verbalizações que caracterizam cada tipo de comportamento. O comportamento assertivo inclui verbalizações tais como: “Penso”; “Sinto”; “Quero”; “Como podemos resolver isso?”; “O que você acha?” No comportamento agressivo, as verbalizações são: “Você faria melhor se”; “Você deve estar brincando”; “Se você não fizer”; “Você não sabe”; “Você deveria”. O comportamento passivo caracteriza-se pelas seguintes verbalizações: “Talvez”; “Suponho”; “Me pergunto se poderíamos”; “Você se importaria muito”; “Realmente, não é importante”; “Não se aborreça” (p.415). Os componentes não verbais do comportamento assertivo manifestam-se através de contato ocular direto; nível de voz compatível com o de uma conversação; fala fluida; gestos firmes; postura ereta; mensagens na primeira pessoa; verbalizações positivas; respostas diretas à situação; mãos soltas. No comportamento agressivo o olhar é fixo; a voz é alta; a fala é fluida e rápida; os gestos são de ameaça; a postura é intimidatória; as mensagens são impessoais. O comportamento passivo se expressa através de olhar para baixo e da esquiva de contato ocular; a voz é baixa e vacilante; os gestos são desajeitados; as mãos costumam se apresentar retorcidas, ocorrendo freqüentemente risos falsos (Caballo, 1991, p.415). Quando uma pessoa costuma se comportar assertivamente, ela facilita a solução de problemas interpessoais; aumenta o senso de auto-eficácia e a auto- estima; melhora a qualidade dos relacionamentos e sente-se mais tranqüila. O comportamento agressivo geralmente gera conflitos interpessoais; perda de oportunidades; dano aos outros;sensação de estar sem controle, auto-imagem negativa; culpa; frustração; tensão; rejeição dos outros e solidão. O comportamento passivo promove efeitos tais como: conflitos interpessoais; auto-imagem negativa; dano a si mesmo; perda de oportunidades; incontrolabilidade, desamparo e depressão; tensão; solidão (Caballo, 1991, p. 415). As conseqüências positivas do comportamento assertivo podem ser confirmadas através dos efeitos do treinamento assertivo na população clínica, citados na literatura. Tais efeitos são: aumento da autoconfiança e da realização pessoal (Delamater & Mc Namara, 1986); redução da depressão (Rimm, 1967) e da ansiedade social (Falcone, 1989; Robach, Franyn, Gunby & Twters, 1972). Entretanto, a conduta assertiva nem sempre parece promover resultados satisfatórios para a interação. Após uma revisão de estudos sobre a avaliação do impacto social da assertividade, Delamater & Mc Namara (1986) concluíram que a expressão assertiva dos próprios direitos costuma ser percebida como mais competente e efetiva, porém menos agradável, amigável, satisfatória ou apropriada do AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight AndreCiriaco Highlight 4 que a expressão não assertiva. Além disso, expressar-se de maneira empática (demonstrando consideração especial para com as necessidades da outra pessoa) antes de usar a assertividade direta pode minimizar qualquer avaliação negativa potencial da assertividade. Hansson et al. (1984, in Davis & Oathout, 1987) encontraram que as características assertivas são mais importantes na aquisição de novos relacionamentos, mas a empatia e a estabilidade emocional são mais úteis na manutenção da qualidade das relações já existentes. Hargie, Saunders & Dickson (1987) propõem que o comportamento assertivo oferece riscos, especialmente na interação profissional com superiores ou no confronto com uma pessoa muito agressiva. Os estudos citados acima sugerem que o treinamento assertivo é de grande utilidade para aumentar a auto-estima e reduzir a ansiedade e a depressão, através da expressão sincera dos próprios sentimentos, desejos e direitos, mas não é suficiente para aumentar a conexão interpessoal e estabelecer vínculos. Além disso, “a habilidade social efetiva nem sempre consiste em comunicar os verdadeiros sentimentos aos outros” (Argyle, 1984, p. 406). Em contextos onde há conflitos interpessoais, a conduta assertiva direta provavelmente não apresentará efeitos positivos, uma vez que, nessas circunstâncias, torna-se necessário controlar as próprias emoções e fazer um esforço para compreender e validar os sentimentos e a perspectiva da outra pessoa, antes da manifestação dos próprios sentimentos e perspectivas (Goleman, 1995; Guerney, 1987; Nichols, 1995). Essa disposição para abrir mão, por alguns instantes, dos próprios interesses, sentimentos e perspectivas e se dedicar a ouvir e compreender, sem julgar, o que a outra pessoa sente, pensa e deseja, constitui o que é conhecido como empatia. A empatia como uma habilidade complementar à assertividade Outra habilidade social apontada como importante para as relações interpessoais bem sucedidas refere-se à empatia. O comportamento empático inclui: a) um componente cognitivo, caracterizado por uma capacidade de compreender acuradamente a perspectiva e os sentimentos dos outros; b) um componente afetivo, caracterizado por sentimentos de compaixão/preocupação com a outra pessoa e c) um componente comportamental, entendido como manifestões verbal e não verbal de compreensão dos estados internos da outra pessoa (Ver Barrett-Lennard, 1993; Davis, 1980, 1983a, 1983b; Egan, 1994; Feschbach, 1992, 1997; Greenberg & Elliott, 1997, para uma compreensão mais detalhada do assunto). Durante uma interação social, a habilidade empática ocorre em duas etapas. Na primeira etapa, o indivíduo que empatiza está envolvido em compreender os 5 sentimentos e perspectivas da outra pessoa e, de algum modo, experienciar o que está acontecendo com ela naquele momento. A Segunda etapa consiste em comunicar esse entendimento de forma sensível (Barrett-Lennard, 1981; Greenberg & Elliott, 1997). A compreensão empática inclui prestar atenção e ouvir sensivelmente. A comunicação empática inclui verbalizar sensivelmente. Prestar atenção e ouvir: A atenção empática é apreciada pela outra pessoa, que se sente mais encorajada a se abrir e a explorar as dimensões significativas de sua situação- problema (Egan, 1994). Fitar diretamente, mas não fixamente, a pessoa-alvo, procurando manter contato ocular; adotar uma postura aberta (braços e pernas cruzados indicam menos envolvimento e disponibilidade); inclinar-se levemente, com a parte superior do corpo, em direção ao outro; acenar com a cabeça e usar vocalizações (ex., hum-hum, sim) quando o outro diz algo importante são demonstrações de estar atento à pessoa que fala. Além de demonstrar atenção, o ouvinte deve procurar identificar as mensagens não verbais da outra pessoa, que expressam emoções. As mensagens não verbais podem substituir, repetir, enfatizar ou contradizer a mensagem verbal (Matos, 1997). Estudos mostram que, quando as mensagens - verbal e não verbal - são contraditórias, o crédito deve ser dado à mensagem não verbal (Argyle, 1981c, in Matos, 1997). O rosto é a principal área sinalizadora de emoções, embora possa ser mais bem controlado. Assim, a verdadeira emoção pode ser identificada pela voz e parte do corpo abaixo do pescoço (Argyle, 1988). A postura e os movimentos corporais; as expressões faciais (sorrisos, cenho franzido, sobrancelhas arqueadas, lábios contraídos), a relação entre a voz e o comportamento (tom de voz, intensidade, inflexão, espaço entre as palavras, ênfases, pausas, silêncios e fluência); respostas autonômicas observáveis (respiração acelerada, rubor, palidez, dilatação da pupila) são mensagens não verbais que podem estar relacionadas ao conteúdo da fala, facilitando a compreensão dos estados internos da pessoa-alvo. O ouvir sensível ou empático provoca efeitos positivos, tanto para o que ouve quanto para a outra pessoa. Quando alguém é ouvido sensivelmente, sente-se validado, valorizado e isso promove auto-aceitação e auto-afirmação (Nichols, 1995). Por outro lado, não ser ouvido gera sentimentos de exclusão, desvalorização e inadequação. Nas relações interpessoais, existem circunstâncias nas quais o ouvir se torna difícil. Isso ocorre geralmente quando a outra pessoa é (a) excessivamente detalhista, tornando a conversa cansativa e desinteressante; b) egoísta, fazendo com que o 6 assunto gire apenas em torno dela. O ouvir também é prejudicado quando o ouvinte: (a) está sobrecarregado de problemas, que dificultam a sua atenção; (b) interpreta erroneamente a fala da outra pessoa como algo pernicioso, ameaçador ou enfurecedor; (c) está mais preocupado em controlar, instruir ou mudar a outra pessoa; (d) preocupa-se em ensaiar o que vai dizer à seguir, em vez de prestar atenção no discurso da outra pessoa (Nichols, 1995). Em situações de conflito, o ouvir sensível também promove efeitos positivos na interação, na medida em que reduz a querela e a probabilidade de rompimento. As emoções envolvidas nas interações onde há conflito costumam ser contagiosas, escalando através de uma série de ações e reações, que podem levar a um desastre emocional, tal como um rompimento definitivo da relação (Nichols, 1995). Tais manifestaçõessão explicadas pelos estudos sobre sincronia emocional (ver Levenson & Ruef, 1997). As mensagens não verbais refletem como a pessoa está expressando o conteúdo da fala (tom e entonação da voz, expressão facial, gestos etc.) e contagiam a outra pessoa, como uma orquestração (Goleman, 1995). A crença subjacente envolvida na interação de conflito é a de que, ao aceitar o argumento do outro, a pessoa estará reconhecendo o seu erro e perderá a razão. Assim, ela insiste em manter os seus argumentos, para ficar com a última palavra. Nesse tipo de interação, ambas as partes ficam impedidas de ouvir e se sentem incompreendidas. Se, pelo contrário, a pessoa acreditasse que abrir mão da própria perspectiva para entender o outro não significa perder a razão, esta permitiria que o interlocutor, ao se sentir ouvido e compreendido, se dispusesse a ouvir e compreender (Nichols, 1995). A habilidade em ouvir depende do esforço em resistir ao impulso de reagir emocionalmente à posição de alguém que manifesta uma perspectiva muito diferente. Do contrário, o impulso para tomar atitudes que reduzam ou evitem a emoção do momento, torna a outra pessoa pouco flexível, aumentando o conflito na interação (Goleman, 1995, Nichols, 1995). Procurar compreender as razões daquela pessoa que expressa uma perspectiva muito diferente ou que provoca magoa e raiva, pode reduzir emoções negativas e facilitar um diálogo de entendimento. Da mesma maneira, ouvir e demonstrar aceitação e compreensão a uma pessoa que está furiosa, tem o poder de reduzir a raiva dessa pessoa, tornando-a mais disponível para ouvir também (Goleman, 1995; Nichols, 1995). Os comportamentos envolvidos no ouvir sensível incluem: (a) deixar de lado as próprias perspectivas, desejos e sentimentos, por alguns instantes e se voltar inteiramente para as perspectivas, desejos e sentimentos da outra pessoa; (b) observar e ler os comportamentos não verbais que a pessoa alvo está manifestando enquanto fala; (c) colocar-se no lugar da outra pessoa, buscando identificação com os 7 sentimentos, percepções e desejos dela; (d) elaborar mentalmente uma relação existente entre o sentimento da outra pessoa, o contexto e o significado deste contexto para ela. Verbalizar sensivelmente: A função da verbalização empática é fazer com que a outra pessoa se sinta compreendida, além de ajudar a explorar as preocupações desta de forma mais completa. Embora as etapas anteriores (prestar atenção e ouvir) possam sinalizar compreensão, aceitação e acolhimento, através da comunicação não verbal (ex., acenar com a cabeça, usar vocalizações), a verbalização empática é a forma mais eficiente de demonstrar compreensão acurada. As estratégias de verbalização empática: tentam explicar e validar os sentimentos e a perspectiva da outra pessoa; são desprovidas de julgamento; aceitam e legitimam a perspectiva e os sentimentos do outro; relacionam o contexto, a perspectiva e os sentimentos da outra pessoa. As estratégias de verbalização não empática: focalizam-se no evento em si; impõem o próprio ponto de vista; desconsideram ou ignoram os sentimentos e a perspectiva da outra pessoa; tentam minimizar o problema e/ou estão mais centradas em dizer ao outro o que fazer ou como se sentir (Burleson, 1995). Durante a verbalização empática, o foco de atenção é inteiramente voltado para o sentimento e a perspectiva da outra pessoa frente à situação-problema, sem fazer qualquer julgamento, aceitando e legitimando os sentimentos desta (Egan, 1994). Os sentimentos podem ser legitimados de forma indireta, quando o empatizador não especifica o sentimento (ex., “Eu posso imaginar como você está se sentindo”; “Que dia difícil você teve, não?”) ou de forma direta, quando o sentimento é especificado (ex., “Parece que isso está deixando você triste”; “Você deve estar se sentindo indignado”). Mas a pessoa se sente realmente compreendida quando o empatizador consegue relacionar o sentimento, o contexto e a perspectiva desta (ex.; “Você se sente triste porque mudar significa deixar todos os seus amigos”; “Você deve estar magoado comigo por entender a minha pouca atenção como um sinal de que não me importo com você” (Egan, 1994, p. 112)). A empatia básica acontece quando o empatizador percebe os sentimentos da pessoa alvo, relacionando esses sentimentos com a perspectiva desta e com o contexto, comunicando a seguir. A empatia acurada ocorre quando as percepções do empatizador estão corretas, isto é, quando elas refletem o mundo tal como a outra pessoa vê (Egan, 1994; Ickes, 1997). Após demonstrar verbalmente compreensão dos sentimentos e pensamentos da pessoa alvo, o ouvinte pode constatar que não foi acurado. Isso pode ser 8 identificado quando a outra pessoa diz claramente que não é exatamente aquilo que ela queria dizer, pára de falar e olha em volta, ou tenta completar a fala do empatizador. Neste momento, é importante seguir o rastro e aprender com os próprios erros (Egan, 1994) Estudos sobre os efeitos sociais da empatia mostram que esta desempenha um papel importante na qualidade das relações interpessoais, reduzindo conflitos e aumentando o vínculo. Em uma revisão feita por Brems, Fromme & Johnson (1992) foi encontrado que a empatia mostra uma tendência para provocar efeitos interpessoais mais positivos do que a auto-revelação. Outra revisão de estudos realizada por Burleson (1985) sugere que as pessoas empáticas despertam afeto e simpatia, são mais populares e ajudam a desenvolver habilidades de enfrentamento, bem como reduzem problemas emocionais e psicossomáticos nos amigos e familiares. Burleson (1985) também verificou que, dentre seis medidas diferentes de habilidade de comunicação, a habilidade de confortar é mais bem diferenciada entre grupos de crianças populares e que crianças não aceitas sofrem mais riscos de problemas de ajustamento no futuro. Em um estudo realizado por Long & Andrews (1990) foi constatado que a adoção de perspectiva, definida como uma tendência cognitiva de se colocar no lugar de outra pessoa, é preditiva de ajustamento marital. Esta pesquisa fortalece o modelo de satisfação no relacionamento conjugal, apresentado por Davis e Oathout (1987), o qual se baseia na noção de que a personalidade em geral e a empatia em particular, afetam a satisfação da relação, através de suas influências sobre comportamentos específicos de mediação. Tal modelo foi testado em 264 casais heterossexuais e foi fortemente apoiado. Em uma revisão de Ickes e Simpson (1997) foi encontrado que a acuidade empática, definida como a habilidade de inferir acuradamente o conteúdo específico dos pensamentos e sentimentos de uma pessoa, é positiva para o ajustamento marital. Se, durante muito tempo, a empatia foi considerada como um atributo de psicoterapeutas e profissionais de ajuda, atualmente ela tem sido reconhecida como necessária a todas as pessoas. Como conseqüência, começou a surgir um número significativo de programas de treinamento de empatia em crianças em idade escolar (ver Cotton, s.d.; Feschbach, 1997). O treinamento da empatia também tem sido aplicado em médicos, com o objetivo de melhorar a relação médico-paciente (Amack, 1995), em presidiários criminosos, para reduzir o índice de reincidência às prisões (ver Goleman, 1995), em casais, para reduzir conflitos conjugais (Guerney, 1987) e na área educacional (Smith & Montelo, 1992). Com o objetivo de aumentar a comunicação empática em estudantes universitários, Falcone (1998) avaliou um programa de treinamento de empatia, que mostrou ser eficaz ao aumentar a capacidade dos 9 estudantes em ouvir, compreender e demonstrar compreensão empática,tanto em situações de ajuda quanto em situações de conflito. Os estudos citados anteriormente que apontaram os efeitos do treinamento da assertividade e da empatia levam à suposição de que essas habilidades são complementares para a obtenção de uma boa comunicação interpessoal. Por um lado, ser capaz de compreender e validar a perspectiva e os sentimentos dos outros, além de demonstrar essa compreensão de forma apropriada, permite que a outra pessoa se sinta compreendida e valorizada, favorecendo a comunicação e o vínculo. Por outro lado, a expressão dos próprios sentimentos e desejos também é fundamental para facilitar o processo de ser compreendido. Assim, o treinamento em habilidades sociais deve desenvolver empatia e assertividade. O conceito de habilidades sociais Os programas atuais de desenvolvimento de habilidades sociais não se restringem apenas aos desempenhos verbal e não verbal nas situações de interação, mas também se baseiam nos processos perceptivos, de processamento de informação, afetivo/motivacionais e sócio-culturais, subjacentes à execução de cada comportamento social aberto (Bedell & Lennox, 1997; Matos, 1997). O indivíduo socialmente habilidoso deve saber quando, onde e como se comportar apropriadamente, significando que as habilidades sociais envolvem perceber e analisar sinais sutis que definem a situação e o repertório apropriado de resposta (Bellack; Mueser; Gingerich & Agresta, 1997). Assim, uma conceituação adequada do comportamento socialmente habilidoso deve incluir a especificação de três componentes: o comportamental (tipo de habilidade), o cognitivo (variáveis do indivíduo) e o situacional (contexto ambiental) (Caballo, 1993). As habilidades sociais também envolvem a maximização de conseqüências positivas, tanto para o indivíduo, quanto para a relação. O indivíduo socialmente habilidoso é capaz de “(a) obter ganhos com maior freqüência, (b) desempenhar minimamente tarefas indesejáveis e (c) desenvolver e manter relacionamentos mutuamente benéficos e sustentadores” (Bedell & Lennox, 1997, p.42). Baseando-se no reconhecimento da importância dos elementos cognitivos das habilidades sociais, Bedell & Lennox (1997) sugerem que: As habilidades sociais envolvem habilidades para (a) selecionar acuradamente informações úteis e relevantes de um contexto interpessoal, (b) o uso dessa informação para determinar comportamentos apropriados dirigidos à meta e (c) a execução de comportamentos verbais e não verbais que maximizem a probabilidade de obter e manter a meta de boas relações com os outros (p.9). 10 Essa definição considera que as habilidades sociais incluem habilidades cognitivas (percepção e processamento da informação que definem, organizam e guiam o comportamento) e habilidades comportamentais (comportamentos sociais, verbais e não verbais, que implementam a decisão derivada dos processos cognitivos). As habilidades de percepção social e de processamento de informação permitem (a) reconhecer informação relevante e essencial no ambiente e (b) processar essa informação e decidir o modo apropriado de ação (Bedell & Lennox, 1997). Considerar as habilidades cognitivas no estudo e no treinamento de habilidades sociais permite uma compreensão e uma intervenção mais abrangentes no desenvolvimento de competências sociais. Distorções cognitivas e deficiências na percepção e seleção dos elementos importantes em um contexto social podem interferir no comportamento social aberto, prejudicando a interação. Bedell & Lennox (1997) propõem que a autoconsciência, envolvendo o reconhecimento, a rotulação e a organização dos próprios pensamentos, sentimentos e comportamentos, constitui o primeiro passo para aprender habilidades de comunicação efetiva. Esses autores apresentam um modelo simplificado para desenvolver autoconsciência e consciência dos outros, que facilita o desempenho de habilidades comportamentais nas interações sociais. O treinamento em solução de problemas também tem sido utilizado nos programas que visam desenvolver habilidades sociais. A partir de uma adaptação do modelo de solução de problemas de D’Zurilla e Goldfried (1971) e de procedimentos extraídos da literatura sobre terapia familiar, Bedell & Lennox (1997) criaram um processo cognitivo-comportamental de solução de problemas aplicado ao contexto interpessoal. Concluindo, os programas recentes de treinamento em habilidades sociais não mais se restringem ao desenvolvimento de assertividade. A empatia e a solução de problemas também tem sido largamente utilizadas nos programas que visam aumentar competências sociais, conforme já foi citado anteriormente. Outra inovação refere-se ao treinamento de habilidades cognitivas, que potencializam o desempenho comportamental. Referências Alberti, R.E. e Emmons, M.L. (1983). Comportamento assertivo. Um guia de auto- expressão. Belo Horizonte: Interlivros. 11 Amack, L.O.(1995). Enhancing physician - patient rapport [On-line], http://www.lawinfo.com/forum/physician-patient.html Argyle, M. (1974). Comunicação e dinâmica de grupo : Bases psicológicas. (Trad. A. Minicucci). São Paulo: Ibrasa. Argyle, M. (1984). Some new developments in social skills training. Bulletin of the British Psychological Society, 53, 405-410. Argyle, M. (1988). Bodily communication. (2nd. Ed.). New York: Methuen & Co. 2nd. Ed. Barrett-Lennard, G. T. (1981). The empathy cycle: refinement of a nuclear concept. Journal of Counseling Psychology, 28, 91-100.. Barrett-Lennard, G. T. (1993).The phases and focus of empathy. The British Psychological Society, 3-13. Bedell, J.R. & Lennox, S.S. (1997). 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