Metodologias Ativas: Análise e Crítica

Prévia do material em texto

ANGELO BATTISTINI MARQUES 
SUZE PIZA
METODOLOGIAS ATIVAS: ANÁLISE E CRÍTICA
Editora Instituto Conhecimento Liberta
FICHA TÉCNICA
Título do Livro: 
Metodologias ativas: análise e crítica
Autores: 
Angelo Battistini Marques 
Suze Piza
Produção editorial: 
Mariana Paulon e Marielly Agatha Machado
Coordenação de Design Gráfico: 
Eduardo Marinho Júnior
Designer gráfico: 
Caique Felipe Serafim dos Santos
Capa: 
Jéssica Teixeira
Curadoria da coleção Ouse Educar: 
Suze Piza
Conselho Editorial: 
Jessé Souza, Eduardo Moreira, Gisele Cittadino, 
Ladislau Dowbor, Lindener Pareto Jr., Rafael Donatiello, 
Leonardo Boff, Marilena Chauí, Renato Janine Ribeiro, 
Suze Piza e Angelo Battistini Marques.
© Editora Instituto Conhecimento Liberta, São Paulo, 2023
Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser re-
produzida, transmitida ou arquivada, desde que levados em conta 
os direitos do autor.
23-151361 CDD-370.71
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Marques, Angelo Battistini
 Metodologias ativas [livro eletrônico] : 
análise e crítica / Angelo Battistini Marques, 
Suze Piza. -- 1. ed. -- São Caetano do Sul, SP :
Instituto Conhecimento Liberta, 2023. -- (Coleção 
ouse educar)
 PDF 
 Bibliografia.
 ISBN 978-65-85030-06-9
 1. Educação 2. Formação docente - Metodologias
ativas 3. Práticas educacionais I. Piza, Suze. 
II. Título. III. Série.
Índices para catálogo sistemático:
1. Práticas educativas : Educação 370.71
Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129
Editora Instituto Conhecimento Liberta
Rua Capitão Cavalcanti, 79
Vila Mariana - São Paulo/SP 
Cep. 04017-000
Tel: (11) 94172- 8439
E-mail: contato@institutoliberta.com.br
Sumário
Apresentação ............................................................................................................................. 6
1. Metodologias ativas: análise ...................................................................................7
1.1 As metodologias mais difundidas ............................................................. 10
2. Metodologias ativas: crítica ..................................................................................21
2.1 Educação e novidade .........................................................................................23
2.2 O campo da educação .......................................................................................27
2.3 Educação e autonomia .....................................................................................30
2.4 Precarização da educação e discurso pedagógico ....................... 34
Referências ................................................................................................................................ 38
Sobre o autor e a autora .................................................................................................41
6
ApreSentAção
Metodologias ativas: análise e crítica é parte da coleção Ouse 
Educar da Editora Instituto Conhecimento Liberta. A coleção tem por 
objetivo contribuir com a reflexão sobre temas ligados à educação e 
oferecer subsídios para formação continuada de docentes apresentan-
do e problematizando a educação como campo da ciência e profissão.
Nos últimos anos, o Brasil sofreu um ataque sistemático à cultu-
ra, à ciência e à educação. Acreditamos que a leitura de livros é uma 
prática fundante na reconstrução de laços coletivos perdidos, bem 
como na produção de conhecimento necessária para enfrentarmos os 
desafios que teremos pela frente. Apesar de haver um discurso cada 
vez recorrente no campo da educação que as teorias têm um papel 
secundário, de que a prática cotidiana é que sustenta o ofício dos 
educadores, a leitura, o acesso à produção teórica situada produzida 
em consonância com os problemas enfrentados por quem atua com 
educação é de fundamental importância. 
Neste texto, o tema das metodologias ativas é trazido para dis-
cussão. A defesa do uso de metodologias ativas na educação tem sido 
cada vez mais recorrente nos últimos anos. Como usualmente aconte-
ce, em tempos de falência da palavra, a expressão é usada de forma 
descolada do seu contexto, apresentada como solução mágica para os 
infindáveis problemas enfrentados nas instituições educacionais. Nes-
te texto procuramos definir este conceito, mostrar suas possibilidades 
se aplicado por docentes e instituições comprometidas com o processo 
educacional, bem como alertar para as implicações destas práticas 
pedagógicas para o atual contexto educacional brasileiro neoliberal, 
indicando alguns dos aspectos ideológicos que estão envolvidos em 
seu uso. Analisar e criticar é o objetivo do texto.
Boa leitura!
Suze Piza
7
1. metodologiAS AtivAS: AnáliSe
O que são e o que se têm denominado “metodologias ativas”?
Método é um caminho lógico, sistemático e racional para se 
chegar a um objetivo. É um processo intelectual ou empírico de abor-
dagem de problemas mediante a análise prévia e sistemática de 
todas as vias possíveis de acesso à solução. Metodologia pode ser 
definida como o discurso sobre o método ou, no caso em referência, 
a aplicação de um método, corpo de regras e operações necessárias 
para resolver problemas educacionais.
No campo da educação, ou em menor escala, no ensino-apren-
dizagem (termos indissociáveis), as metodologias ativas compreen-
dem toda e qualquer ação pedagógica organizada para colocar o/a 
estudante como agente ativo no processo formativo. Nas palavras de 
Paulo Freire:
Meu papel fundamental, ao falar com clareza so-
bre o objeto, é incitar o aluno a fim de que ele, com 
os materiais que ofereço, produza a compreensão do 
objeto em lugar de recebê-la, na íntegra, de mim 
(FREIRE, 2002, p.116).
A partir de Freire, fica evidente que o processo educacional 
é intencional, uma relação que envolve no mínimo dois agentes: 
educador/a e educandos/as. Metodologias ativas seriam um conjun-
to de procedimentos, operações, recursos que contribuem para que 
as atividades pedagógicas sejam realizadas a termo. Esse processo 
acontece de diferentes maneiras, que vão desde dinâmicas de gru-
po desenvolvidas em salas de aula que incentivam a participação 
de estudantes, como, por exemplo, debates, aulas invertidas ou a 
instrução por pares, até as formas de abordagem e condução de um 
curso, como a Aprendizagem Baseada em Problemas ou as mais 
diversas formas que educadores e educadoras elaboram sua prática 
8
educativa. O objetivo educacional do uso das metodologias ativas 
é, além de garantir espaço ao estudante no processo formativo, evi-
tar a armadilha de uma educação bancária, onde só os professores 
são os sujeitos do processo.
Não existe uma única metodologia ativa, mas 
um conjunto de técnicas e recursos pedagógicos que 
podem ser mobilizados dentro ou fora do local físico 
de uma sala de aula, utilizando ou não ferramentas 
tecnológicas. Como disse Freire, a própria forma de 
conduzir um discurso quando se insere o estudante 
na construção da compreensão de um objeto, já é um 
processo ativo. Importante ressaltar que o processo 
de ensino-aprendizagem é sempre uma ação 
organizada por educadores em que os/as estudantes 
são corresponsáveis pela construção, produção e 
reprodução do conhecimento.
Nos últimos quarenta anos, as ciências cognitivas têm sido mo-
bilizadas em diversas áreas. Há diversos estudos sobre como o conhe-
cimento é construído e como o cérebro humano se desenvolveu a pon-
to de poder acumular o que foi aprendido pelas gerações anteriores e 
ampliar sua interpretação do seu entorno. Esse ramo da ciência inclui 
muitas as áreas do conhecimento, como a psicologia, pedagogia, so-
ciologia, antropologia, mas também, entre outras, pela computação e 
neurociências, seja na coleta de dados a respeito do funcionamento do 
cérebro, seja na tentativa de emular o pensamento humano através 
das máquinas (NICOLELIS, 2020). 
No âmbitoda educação, nosso foco neste texto, todas essas contri-
buições levaram a grandes mudanças nas concepções dos currículos e 
formas de tratar os conteúdos de maneira a tornar o processo de apren-
dizagem mais efetivo (BRANSFORD, 2000). Se há um século o foco 
da educação escolar era na transmissão de habilidades por meio de 
estímulo, resposta e recompensa, numa concepção predominantemente 
9
“bancária”, aos poucos foi se ampliando na compreensão da comple-
xidade do raciocínio humano, levando-se em conta emoções e vários 
fatores sociais e ambientais nos quais os/as estudantes estão imersos, 
trazendo o real significado da educação. 
Pensar as metodologias ativas a partir de 
Paulo Freire exige colocar como ponto de partida 
que os conhecimentos e experiências prévias dos 
alunos são extremamente valiosos na produção de 
conhecimento, afinal as conexões cerebrais que vão 
se formando ao longo de toda a vida vão moldando 
o cérebro, levando a novas perspectivas na leitura e 
na atuação do indivíduo (HERCULANO-HOUZEL, 
2010). Mas, isso não significa de nenhuma maneira 
que o processo de produção de conhecimento será 
realizado apenas com conhecimentos prévios. O 
mundo do/da estudante mostrará as singularidades 
presentes no processo formativo.
O papel profissional do professor, além de seus conhecimentos 
técnicos na sua área de formação específica, é compreender esse de-
senvolvimento da aprendizagem e coordenar recursos pedagógicos 
para promover a aprendizagem efetiva de seus alunos. Ainda nas 
palavras do Paulo Freire:
Como professor preciso me mover com clareza na 
minha prática. Preciso conhecer as diferentes dimen-
sões que caracterizam a essência da prática, o que 
me pode tornar mais seguro no meu próprio desem-
penho (FREIRE, 2002, p.67).
O uso de metodologias ativas requer, portanto, um preparo e 
uma compreensão, por parte dos docentes e da gestão das institui-
ções, do real sentido do educar. Compreender e contextualizar essas 
10
práticas é fundamental para que o/a professor/a, de maneira crítica 
e responsável, possa mediar a compreensão de mundo e colaborar na 
construção do conhecimento juntamente com suas alunos e alunas.
A aplicação de metodologias ativas não deve ser encarado 
como o a execução de uma técnica que funcione como uma diversão, 
uma válvula de escape, que o professor ou a professora usa de forma 
mecânica para que o aluno memorize e reproduza mais facilmente 
o conhecimento que adquiriu. Se concebemos a educação como uma 
forma de atuar para a ação transformadora, a aula será um mo-
mento de diálogo e participação. Nesse ponto, as metodologias ativas 
serão usadas de forma criativa, não reproduzindo um receituário de 
condutas, mas como uma ferramenta de mudança.
1.1 AS metodologiAS mAiS difundidAS
Dominar técnicas e métodos usados como ferramentas para pro-
mover a participação ativa dos estudantes é parte do papel do pro-
fessor enquanto mediador do processo de ensino e aprendizagem. 
Apresentamos aqui algumas das mais conhecidas e difundidas me-
todologias. Podemos, para efeito de compreensão, dividir as metodo-
logias em dois grandes grupos: 
• As dinâmicas de sala de aula
• Abordagens metodológicas baseadas em situações reais
1.1.1 dinâmicAS de AulA
Dinâmicas de sala de aula são formas de condução da aula 
que promovem a participação mais ativa dos alunos e alunas, sem, 
necessariamente, alterar de maneira radical a aula "tradicional", ex-
positiva.
• Aula invertida
Lembram da aula de matemática? O professor explicava o conteú-
do, resolvia um ou dois exercícios na sala de aula e depois dava uma ta-
refa, em geral uma lista com vários exercícios, para fazer depois da aula. 
11
Nesse momento, em que o/a aluno/a está sozinho/a, apareciam as 
dúvidas. Na aula invertida acontece o oposto, o/a professor/a grava 
ou indica um vídeo com a explicação para ser visto antes da aula. 
No momento da aula presencial, o/a professor/a propõe os exercícios 
e ajuda os alunos nas suas dúvidas. 
Figura 1: Aula tradicional e invertida.
 
Claro que essa não é a única dinâmica possível. O professor 
pode, ao invés de exercícios, propor um debate, ou uma dinâmica de 
grupo para que os alunos trabalhem e discutam entre si. O importan-
te é que a parte expositiva da aula, ou uma introdução ao assunto, 
é feita antes do encontro direto com os alunos, seja através de vídeo 
ou um texto previamente lido pelos alunos (NECHKINA, 1984). Os 
estudantes já chegam na aula cientes do que será tratado, eventual-
mente com dúvidas que só apareceriam depois, quando o professor 
não estaria disponível.
Vários resultados mostram que o contato prévio com o assunto 
da aula melhora o desempenho e a eficiência da aula (MARQUES, 
2016; CABI, 2018). O grande desafio aqui é que se trata de uma 
mudança cultural. Não é usual, na maioria das áreas, os alunos es-
tudarem uma matéria antes da aula, se prepararem para uma aula.
O desafio é que, em tempos de grande difusão de tecnologias e 
plataformas de aprendizagem, muitas instituições não comprometidas 
com a educação procuram desvalorizar o papel do professor substituin-
do-os por conteúdos massificados, desatualizados e descontextualizados 
e, por consequência, uma técnica que deveria servir ao diálogo e ao 
12
debate torne-se simplesmente uma ação mecânica em que o professor 
ou a professora tem simplesmente um papel de reproduzir ações de 
maneira acrítica e sem levar em conta as realidades e afetos envolvi-
dos na sala de aula.
• Instrução por pares
Muitas vezes o aluno que entra em contato com um assunto 
pela primeira vez na exposição de um professor, conhecedor do tema, 
pode ter dificuldades de compreensão. Nesse ponto, a discussão com 
um colega (aqui designado como um "par") será importante na ela-
boração dos conceitos fundamentais. Na aplicação desse método, o 
professor propõe durante a aula uma ou duas questões conceituais 
para que os alunos discutam entre si. Aquele aluno que está mais 
adiantado acaba auxiliando a compreensão daquele com mais difi-
culdades naquele momento (MAZUR, 2012).
Neste processo, ambos se beneficiam, aquele aluno que não 
compreendeu completamente a explicação do professor tem a pos-
sibilidade de, por meio de uma outra abordagem, compreendê-la a 
partir da explicação do colega. O aluno que fez a explicação também 
se beneficia porque ele está reelaborando, também para si mesmo, a 
explicação feita pelo professor.
Vamos lembrar que todos nós passamos por um processo de in-
corporação de conhecimentos e habilidades. Por exemplo, nos primei-
ros anos de vida não tínhamos ideia do que significava ler, sequer 
tínhamos conhecimento do que seria isso, éramos o que se chama de 
desconhecedores inconscientes. 
À medida que crescemos e fomos percebendo o mundo, enten-
demos que havia símbolos que "os adultos" decodificavam e enten-
diam. Isso estava nos livros, na rua, nos produtos. Percebíamos que 
havia símbolos, mas não conseguíamos decodificá-los, passamos, então 
a desconhecedores conscientes, porque sabíamos da existência desses 
sinais, mas não conseguíamos decodificá-los. Em seguida fomos nos al-
fabetizando, embora com dificuldades, passamos a "ler" esses símbolos, 
13
juntávamos as letras e compreendíamos as palavras e depois as frases. 
Passamos então ao estágio de conhecedores conscientes.
Quando fomos treinando e tendo prática, essa habilidade de 
ler tornou-se automática. Provavelmente, ao ler este texto, você nem 
percebe que junta letras, sílabas, frases. Você simplesmente lê sem se 
dar conta de tudo isso. Esse é o estágio de conhecedor inconsciente, 
neste ponto temos o domínio do assunto e pensar em cada etapa do 
processo não é mais necessário, executamos no “piloto automático”.
Figura 2: Processo de aquisição do conhecimento
Perceba que esse é um processo que acontece com todas as ta-
refas que aprendemos, simples ou complexas. Ler, andar, dirigir um 
carro, fazer cálculos, interpretar a história ou dados econômicos, são 
coisas que, no início, são difíceise, com a prática, vão se tornando 
automáticas, fazemos sem pensar. 
Em geral, o professor, pela própria experiência, está no estágio de 
conhecedor inconsciente, as dificuldades iniciais já foram ultrapassadas. 
O professor lê um texto complexo ou executa um cálculo intrincado 
com a facilidade de quem tem prática e pode não perceber a dificulda-
de inicial do seu aluno. No momento que um colega “mais adiantado” 
na compreensão do assunto ajuda outro na sua compreensão, ambos 
aprendem. Como já foi afirmado, o colega que está momentaneamente 
com dificuldades é auxiliado pelo seu par mais “adiantado” e também 
este aprende ao formular e elaborar uma explicação. 
Ao propor uma questão conceitual e deixar os alunos intera-
girem, essa tarefa se realiza automaticamente entre os estudantes. 
14
Essa troca pode ser o passo que faltava para o desconhecedor se 
tornar um conhecedor. 
Figura 3: A comunicação direta na instrução por pares.
Importante ressaltar que não estamos diminuindo o papel do 
professor muito menos substituindo-o por um “aluno mais inteligente” 
e sim criando o impulso para que o aluno (desconhecedor) passe para 
o próximo estágio. Nesse ponto, o professor, que tem a visão ampla e 
profunda do assunto, através do diálogo, propicia aos alunos a possi-
bilidade de elaborar conjuntamente o conhecimento.
• Aprendizagem baseada em Equipes (TBL - Team-Based 
Learning)
A técnica denominada TBL, muito usada em cursos superiores 
na área da saúde, é, na verdade, uma combinação de aula invertida 
com instrução por pares, complementada por um Estudo de caso ou 
PBL, que analisaremos a seguir. O processo se inicia com uma aula 
expositiva ou um texto, que pode ser lido antes da aula. Numa se-
gunda etapa, o aluno responde individualmente a quatro ou cinco 
questões sobre um texto previamente estudado para, em seguida, 
responder às mesmas questões em grupos pequenos (três a cinco es-
tudantes). Em geral, o nível de acerto e de aprendizagem é maior 
quando os alunos têm a possibilidade de discutir os assuntos entre si. 
Para aumentar a responsabilidade do estudo individual, o professor 
atribui uma parte maior da nota para o desempenho no teste indivi-
15
dual. Numa quarta fase, o professor propõe um problema (PBL) ou 
um estudo de caso para que seja realizado em grupos, de forma que 
os alunos possam aplicar os conhecimentos.
• World Café e Jigsaw
Várias dinâmicas de grupo tratam da aprendizagem colabo-
rativa, em que os grupos aprendem e discutem e depois se mistu-
ram e compartilham as aprendizagens. Essas dinâmicas procuram 
incentivar a participação dos estudantes utilizando discussões em 
grupo, seja para resolver problemas, analisar situações reais ou mes-
mo confrontar diferentes pontos de vista.
Uma dessas técnicas é chama de World Café (BROWN, 2007) 
e consiste em organizar a turma em pequenos grupos e, numa primei-
ra rodada, discutem a respeito de uma questão. Cada grupo escolhe 
um relator (na técnica, chamado de anfitrião), responsável por anotar 
e sintetizar a discussão. Depois de um certo tempo (10 a 15 minutos), 
novos grupos são formados, o anfitrião permanece no mesmo grupo e 
cada um dos demais membros vai para um novo grupo. Cada nova 
equipe terá participantes de diferentes grupos e, a partir do relato do 
anfitrião, cada um irá contribuir com a discussão. Perceba que, inicial-
mente cada grupo faz a sua discussão, mas após a mistura de grupos 
os diferentes pontos de vista são confrontados e discutidos. 
Figura 4: Etapas de formação de grupos no World Café e no 
Painel integrado
16
A cada etapa, o professor pode propor novas questões e novos 
aspectos do assunto para debate. Esse processo pode acontecer mais 
vezes, sempre com a mesma dinâmica de troca de grupos, a critério do 
professor. O papel do professor aqui é não só elaborar de forma cuida-
dosa as questões, mas acompanhar as discussões e, no final, coordenar 
uma exposição geral dos grupos e, a partir das colocações dos alunos, 
fazer uma síntese, mostrando os conceitos principais utilizados. 
A mudança na combinação dos grupos pode ser também mui-
to produtiva no sentido de aumentar o respeito e a diversidade de 
opiniões. Normalmente, os alunos tendem a se agrupar com colegas 
com quem possuem algum tipo de identificação, formando círculos 
fechados (as chamadas “panelas”). Ao provocar a mistura de grupos, 
os alunos passam a perceber melhor o valor dos colegas e os eventu-
ais conflitos tendem a se dissipar com o tempo e a ajuda do professor.
Uma variação dessa técnica é o Painel Integrado, em que cada 
grupo trabalha um assunto diferente, podendo ser assuntos comple-
mentares ou diferentes visões de autores sobre o mesmo tema. No 
segundo momento, novas equipes são formadas, com um ou dois 
componentes de cada um dos grupos anteriores. Nessa etapa, cada 
estudante expõe o assunto discutido no primeiro grupo, e os alunos for-
mam um quadro completo de todos os assuntos abordados (ARON-
SON, 2011). O professor, então, faz um apanhado geral do assunto. 
Existem outras variações dessas técnicas, mas o importante a 
ressaltar é que a construção se faça pelo diálogo entre os estudantes a 
partir da orientação e a mediação do professor. O conhecimento pré-
vio que o aluno traz é valorizado, mas cabe ao professor orientá-lo 
na direção do próximo passo, que amplie a leitura do próprio mundo 
e a visão de novas perspectivas.
1.1.2 AbordAgenS bASeAdAS em SituAçõeS reAiS
São várias as formas de se retratar situações reais sob o ponto de 
vista acadêmico, de forma que a análise ou a experimentação de um 
cenário traga uma visão crítica sobre a importância dos conhecimentos 
17
e conceitos fundamentais e como esses conhecimentos podem apoiar a 
solução de problemas reais. Essas abordagens podem ser divididas em 
três formas diferentes mas são, basicamente, as mesmas, com enfoque 
e condutas diferentes.
• Estudo de caso
Esse método foi popularizado na década de 1960 nos cursos da 
área de negócios da Universidade de Harvard (EUA). Partindo de casos 
reais, os estudantes analisam o que ocorreu, as razões e consequências, 
estudando os pressupostos teóricos que sustentam as argumentações e 
discussões. Essa fórmula se mostrou bastante eficiente porque, além de 
motivar os alunos, sustenta a aplicação e o significado da teoria.
A maneira como o estudo de caso acontece pode variar, mas em 
geral, o professor tem o papel de escolher a situação a ser analisada 
de acordo com o aspecto teórico que ele quer estudar. O professor faz 
a mediação da discussão e tem o papel de colocar os aspectos teóricos 
a partir de livros e textos que apoiem teoricamente a análise.
• Aprendizagem baseada em problemas (PBL)
Com a divulgação do desempenho dos alunos com o estudo 
de caso, os cursos de medicina da Universidade Mc Master (Cana-
dá) fizeram uma adaptação para o estudo de casos clínicos e de-
nominaram essa forma de estudo de Problem-Based Learning (PBL 
- Aprendizagem baseada em Problemas) (HENK, 2012). Embora 
muito semelhante ao estudo de caso, a diferença é que, ao invés de 
analisar uma situação já estabelecida, apresenta-se um problema a 
ser resolvido. 
Ao apresentar o caso, os alunos fazem uma primeira discus-
são sobre as possíveis soluções para o problema. Para encontrar a 
resposta, alunos e alunas devem identificar e estudar os conheci-
mentos necessários. Durante a discussão entre os alunos, as questões 
conceituais e conhecimentos teóricos necessários para a solução do 
problema são levantados. O professor, nesse momento, pode minis-
trar uma aula expositiva, apresentar livros, artigos ou vídeos que 
apoiem o aprendizado. 
18
Ao estudar os pontos necessários, os alunos estão aptos a propor 
uma solução. Muitos problemas apresentam mais de uma solução 
possível, o que pode trazer uma diversidade de visões que serão mui-
to produtivas na construção do conhecimento.
Ambas as abordagens, Estudo de Caso e PBL, criadas em situa-
ções específicas, foram aos poucos sendo adaptadas a outrasáreas do 
conhecimento. Muitos trabalhos também mostram, de forma compa-
rativa, as dificuldades e resultados do desempenho dos estudantes que 
passaram parte da sua formação com o uso desses métodos. Em geral, 
o que se mostra é que o tempo para cobrir o conteúdo é maior, mas a 
aprendizagem e a retenção a longo prazo, bem como a conexão entre 
conhecimentos de diferentes áreas, são facilitadas (DOCHY, 2003). 
Outro ponto importante nessa abordagem metodológica é a capaci-
dade que o aluno desenvolve de analisar e interpretar os problemas, 
organizando as informações necessárias e a sua relevância.
• Aprendizagem baseada em Projetos (PjBL)
Uma variação do PBL é a Aprendizagem Baseada em Projetos, 
que aqui designaremos como PjBL. Nesse método, é apresentado um 
problema e os alunos criam uma solução, que pode ser um novo pro-
duto ou um novo serviço. Embora muito parecido com o PBL, visto 
que há um problema a ser resolvido, algumas diferenças devem ser 
destacadas. O PBL, de abordagem teórica, é desenvolvido em uma 
ou duas semanas, ao passo que o PjBL possui uma abordagem mais 
prática, resultando em um algum tipo de produção ou montagem, e 
é mais longo, podendo durar um bimestre ou até o semestre inteiro. 
Em geral, os alunos gostam de realizar e trabalhar com pro-
jetos porque promovem motivação, envolvimento, desafio. Muitas 
escolas usam esse recurso de aprendizagem, mas um projeto, por si 
só, não garante efetivamente que o aluno aprendeu. Se não for bem 
elaborado e contextualizado corre o risco de se tornar apenas uma 
atividade prazerosa ou, o que é pior, mais uma obrigação a cumprir. 
Para isso, aprendizagem por projetos exige acompanhamento e ava-
liação constantes e o/a professor/a deve estar atento aos aspectos te-
óricos que devem ser apresentados durante a execução dos trabalhos 
19
(MARQUES, 2021). Por se tratar de um processo mais longo, deve ser 
dividido em etapas e avaliações intermediárias para que não fique 
tudo para ser feito de última hora.
Estudo de caso, PBL e PjBL trabalham, necessariamente, “fora 
das caixinhas” separadas das disciplinas. Essas atividades são intrin-
secamente interdisciplinares, envolvendo conhecimentos de vários 
campos do conhecimento. Como afirmado anteriormente, podem per-
mitir soluções abertas, ou seja, não há um único caminho ou uma 
única resposta "correta". A variedade de soluções apresentadas pelos 
alunos são, na verdade, uma riqueza desses métodos, pois, ao explicar 
e discutir as soluções os alunos desenvolvem a capacidade de argu-
mentação e de análise crítica.
A organização dessas atividades baseadas em situações gerais 
começa por uma definição clara dos objetivos de aprendizagem por 
parte da equipe de professores. Antes de definir a atividade propria-
mente dita é necessário definirem-se os saberes que serão abordados.
Em seguida, é necessário observar e mostrar aos alunos o con-
texto em que esses conhecimentos se apresentam no mundo. Tam-
bém a integração entre as diversas disciplinas deve ser levada em 
consideração. Não importa se estamos tratando de um trabalho 
universitário ou do ensino fundamental e médio essa contextualiza-
ção leva em conta a realidade e as experiências dos/das estudantes 
e como essas experiências podem levar a uma ampliação da sua 
visão de mundo. Em um trabalho mais longo, caso principalmente 
do PjBL, quais são as etapas de execução de trabalho e como cada 
uma delas será avaliada.
Ao contrário do que muitas instituições de ensino (principal-
mente, as privadas) praticam, as abordagens baseadas em situ-
ações reais não prescindem da presença e atuação do professor. 
Muitas instituições, com objetivo de minimizar os “custos” com os 
docentes, colocam essas atividades como complementares e, sob 
o pretexto da autonomia do estudante, deixam os alunos soltos 
e abandonados. Não falamos somente de um professor, mas na 
equipe de professores, que são fundamentais na elaboração da 
20
proposta das atividades (seja na escolha do texto, problema ou do 
projeto), na condução e na avaliação correta, na fundamentação 
teórica e na integração interdisciplinar.
Muitos autores também colocam essas abordagens como in-
falíveis e acabam por recomendar um receituário de como execu-
tá-las. Se o professor seguir esse receituário, terá sucesso. Ora, se 
buscamos envolvimento, participação, autonomia e atuação efeti-
va dos alunos e alunas, professores e professoras também precisam 
agir dessa maneira e não é seguindo receitas prontas que esse pro-
cesso acontecerá. Cada professor, a partir do momento que domina 
sua área de conhecimento e a sua atuação docente deve conduzir 
suas atividades da maneira que julgar mais adequado àquele as-
sunto, àquela turma e àquele momento. Nenhuma dessas técnicas 
resolve todos os problemas.
21
2. metodologiAS AtivAS: críticA 
Suze Piza
O discurso que acompanha a defesa e implementação das me-
todologias ativas nas instituições educacionais se organiza no geral 
a partir de três ideias: a) inovação na educação, b) incorporação de 
conhecimentos científicos acerca de processos cognitivos às práticas 
educativas e c) o desenvolvimento da autonomia/protagonismo do 
estudante. Presente pelo menos na última década nos projetos de for-
mação docente tanto na educação básica quanto no ensino superior, 
as metodologias cada vez mais tem sido associadas às tecnologias 
da comunicação, principalmente após a intensificação do seu uso no 
auge da pandemia da Covid-19.
A inovação, primeira ideia, é um imperativo nas sociedades 
capitalistas. Em todas as esferas da vida busca-se a forma mais efi-
ciente de realizar atividades com vista a alcançar fins. A inovação 
é considerada como meio necessário para realização deste objetivo, 
livrar-se daquilo que é ultrapassado, no geral identificado como obs-
táculo, impeditivo ou algo inadequado, é tarefa a se cumprir para 
se chegar à modernidade ou garantir que os processos que criamos 
sejam modernos.
 A própria noção de modernidade já guarda uma associação 
imediata com a novidade, com o avanço e com o desenvolvimento. 
Todos esses conceitos sustentados pelo devido escopo ideológico são 
vistos de maneira positiva e desejável. O conceito de novo está inseri-
do em uma linha do tempo, este concebido como uma flecha que vai 
de um lugar pior para melhor, progresso contínuo, que caracterizará 
o que é velho, antigo, antiquado, tradicional, como algo geralmente 
negativo.
A segunda ideia que sustenta o discurso de incorporação das 
metodologias ativas nas instituições educacionais é a incorporação de 
conhecimentos acerca dos processos cognitivos de aprendizagem às 
22
práticas cotidianas em sala de aula. Essa é uma questão recorrente 
para quem faz educação, mas não pesquisa educação. Não é incomum 
encontrarmos professoras e professores que não se enxergam como pro-
dutores de conhecimento ou pesquisadores, haja vista que na sua for-
mação teórica nem sempre foram levados a reconhecer a validade do 
pensamento para o exercício do fazer educativo no cotidiano. 
Cursos de formação docente com teorias 
universalistas, muitas vezes deslocadas da realidade 
da escola e do território da comunidade escolar, 
tornam-se insuficientes para sustentar a prática 
cotidiana. Ademais, formações de baixa qualidade 
nas graduações, ausência de formação continuada 
docente qualificada com apresentações superficiais de 
teorias deslocadas da realidade e falta de incentivo ou 
fomento à pesquisa nos processos de formação e atuação 
profissional não oferece mínimas condições à produção 
de subjetividades produtoras de conhecimento que 
não apenas transmitirão conteúdos, mas produzirão 
conhecimento educacional.
 Como esse vazio epistêmico na formação de professores, funda-
da muitas vezes na experiência individual do docente, as teorias en-
latadas retiradas de recortes teóricos da neurociência (na sua super-
fície) e de outros campos da ciência e psicologia cognitiva ganham 
espaço com respostas simples para perguntas importantes e comple-xas. A demanda legítima de incorporar conhecimento científico de 
qualidade à nossa prática pedagógica permanece sem atendimento.
E, por fim o que sustenta o discurso do uso de metodologias 
ativas é a conclamação para a finalidade mesma da educação: for-
mar para a autonomia. Aproveitando um conceito que encontrará 
adeptos entre as mais diversas correntes educacionais, defende-se 
não focar o processo de ensino-aprendizagem na figura do professor, 
recusa-se que o estudante seja apenas um receptáculo e sugere-se 
23
que a pessoa que ali está aprendendo seja reconhecida não como 
um objeto, mas como subjetividade produtora de conhecimento. Di-
fícil discordar deste intento.
Quando pensamos que as metodologias ativas 
nada mais são que o uso de estratégias para criação de 
um espaço colaborativo de produção de conhecimento 
em sala de aula, não hierárquico e diversificado 
e que tais estratégias chamam atenção para a 
intrínseca relação da educação com a inovação, das 
práticas educativas com os conhecimentos teórico-
científicos e, com a defesa de uma educação para 
a autonomia de estudantes, poderíamos facilmente 
criar um consenso em torno de sua defesa em 
larga medida. Mas, a racionalidade que orienta as 
práticas sociais nas sociedades neoliberais guarda 
intenções não aparentes, esta precisa ser avaliada 
com profundidade, caso contrário, ficamos com a 
aparência e não a essência dos processos sociais. Isso 
não nos leva à produção de conhecimento algum 
que nos ajude a resolver problemas educacionais.
2.1 educAção e novidAde
A educação tem uma relação intrínseca com a novidade. Han-
nah Arendt, uma das principais pensadoras do século XX, que pen-
sou rigorosamente sobre a relações entre a política e a educação, afir-
ma que a educação tem como essência a natalidade, o novo. Chamar 
a atenção para a relação da natalidade com a educação é lembrar 
do fato de que constantemente chegam ao mundo novos indivíduos 
como se fossem estrangeiros em um território desconhecido, a quem 
deve ser feito o possível para que se sintam em casa. Para que, aos 
poucos, o desconhecido se torne conhecido. Esses novos humanos que 
24
chegarão em um mundo em constante mudança são capazes de ini-
ciar novos eventos, sem os quais o próprio mundo não seria conser-
vado. Essa é a beleza e a força da novidade. A natalidade, o novo, 
é parte inerente da conservação do mundo. Os novos conservarão o 
mundo com sua chegada criando eventos e novas cadeias causais e 
para isso precisam ser educados.
A educação das crianças e dos jovens tem de lidar com o eterno 
paradoxo de familiarizar os novos com o mundo velho que já estava 
lá quando eles chegaram, afinal não somos humanos sem passado, 
sem memória, mas ao mesmo tempo não podemos acomodá-los intei-
ramente a ponto de a novidade de sua aparição ser sufocada, pois a 
inserção do novo no mundo faz parte de sua renovação. A educação 
está, portanto, como afirma Hannah Arendt, entre o passado e o 
futuro. Por isso, antes de tudo quando falamos em inovação educa-
cional temos que tensionar o que será criado com o que será conser-
vado, o que será novidade e o que será mantido. Não fosse assim não 
haveria mais mundo para inovarmos.
Com Hannah Arendt é possível resgatar o 
conceito de inovação do sequestro neoliberal, início 
com essa reflexão sobre educação e novidade, pois a 
forma como essa relação tem sido tratada por parte 
significativa das instituições educacionais é bastante 
preocupante e uma grande cilada na maioria das 
vezes para todos os sujeitos da educação. Cada vez 
mais educadores e educadoras são invadidos por um 
discurso de que a forma como a educação está sendo 
realizada deve ser superada, de que “a educação 
tradicional” não serve, e aos poucos foi se construindo 
a ideia de que o papel realizado pelo próprio professor 
estava inadequado. O professor, figura antiga, não 
caberia no novo mundo, não à toa temos visto junto 
com a onda presente o nome “professor, professora” 
ser substituído por “facilitador”, “orientador”, como se 
25
o nome fosse já um problema e guardasse a velhice 
a ser eliminada. No lugar do professor, articulado 
com a categoria da inovação, as tecnologias (de 
comunicação e interação em plataformas) serão 
usadas como sinônimo da novidade desejada e 
necessária para que a educação ocorra a termo.
Sempre educamos com mediação. Sempre educamos com me-
diação tecnológica. É importante que haja uma reflexão profunda 
sobre a relação humana com a tecnologia ao longo de sua história, 
e sobre o seu papel praticamente em todos os processos de construção 
de mundo que fizemos até o momento, antes de colocar as tecnolo-
gias de comunicação, muitas delas apenas sofisticação de técnicas já 
existentes, como a tábua de salvação da educação. É preciso, mais 
uma vez chamo Arendt, parar para pensar. De fato, neste momento 
o novo tecnológico pensado em função das demandas educacionais 
se fosse criado e implementado nos processos de ensino-aprendiza-
gem talvez trouxessem grandes benefícios para a educação. Não foi 
o caso até o momento. O que temos por enquanto são tecnologias 
de comunicação simplistas e repositórios, denominados de ambientes 
de aprendizagem, que em nada atendem as grandes demandas da 
educação brasileira. Aí está o engodo, aí está a cilada. O problema 
não é o uso da técnica, mas de qual técnica e para qual finalidade. 
O problema não é a inovação, mas se ela realmente inova algo ga-
rantindo permanência e os interesses que estão por trás deste processo.
O que poderia ter sido apenas e tão somente 
a sistematização de recursos pedagógicos utilizados 
por educadores para que o processo de ensino-
aprendizagem ocorresse a termo (metodologias 
ativas), tornou-se uma forte ideologia de superação 
do passado, incluindo a figura do educador e da 
educadora, com a implementação de estratégias 
que eliminam a figura do professor (quando não 
26
da pessoa, pelo menos do papel de educador) 
transformando seu ofício em algo menor, secundário. 
Ora, se eliminamos o professor/professora do processo 
de ensino-aprendizagem (um processo em si só 
intencional que exige o educador), não estamos 
inserindo o novo no mundo estamos eliminando 
uma instância de realidade, eliminando mundo 
educacional. Isso não é inovação educacional. É o 
fim da educação.
As assim chamadas metodologias ativas sempre estiveram pre-
sentes em processos educacionais de qualidade e por isso não é ne-
cessário demonizá-las. Parte da descrição das estratégias mais conhe-
cidas e difundidas são praticadas nas ciências humanas e naturais 
muito antes deste discurso começar a se espalhar. Aulas expositivas, 
consideradas passivas por muito, na verdade quando realizadas de 
forma adequada são atravessadas por todas as estratégias descritas 
como ativas: estudo prévio, discussões em grupo durante os encon-
tros, resolução de problemas etc. Mas, como as práticas sempre foram 
pensadas nas instituições de qualidade como teor pedagógico e não 
econômico, a exposição de conteúdos, forma de extrema relevância 
para que o estudante aprenda a forma de pensar da área, seu vo-
cabulário, a forma de colocar a pergunta e de resolver os problemas 
(sem a escuta de educadores isso é impossível) nunca foi excluída do 
processo. O reconhecimento dos saberes dos estudantes para a cons-
trução do conhecimento em sala de aula também não é novidade 
entre bons educadores e o que propicia isso não são técnicas, mas 
visão de mundo e posição ética.
Mas, na última década, sobretudo no ensino superior com a 
expansão do ensino à distância e a possibilidade de otimização 
dos recursos para oferecer cursos e formação em larga escala como 
mercadoria, discursos pedagógicos se articularão facilmente aos 
interesses do capital e das práticas neoliberais da escola empresa. 
É preciso entender a motivação das instituições na difusão dessas 
27
metodologias. Cruzada para o bem da educação ou para otimiza-
ção de recursos e geração de lucro? Criação de que tipo de subje-tividades para que tipo de sociedade?
2.2 o cAmpo dA educAção
Educadores e educadoras que buscam as metodologias ativas 
no geral, e mesmo instituições sérias que apenas buscam formas de 
lidar com o cotidiano e suas demandas pedagógicas, estão apenas 
pensando sua prática, compreendendo que não se pratica educação 
da mesma forma todo o tempo, que para pessoas diferentes e em 
contextos distintos precisamos fazer educação de forma também dis-
tinta. Não há nada de mal nisso. E quando é essa a intenção todas as 
formas de organizar grupos, estimular a produção prévia de conheci-
mento, inverter sequências explicativas, apresentar teorias atreladas 
a problemas, estudar casos e tantas outras formas de ensinar-apren-
der jamais representarão algum problema. 
Mas, como diz o velho Marx, o concreto é síntese de múltiplas 
determinações. Não há apenas uma coisa em jogo nessa discussão. A 
discussão acerca das metodologias ativas não pode ser feita de forma 
apenas do ponto de vista pedagógico e restrita ao campo da sala de 
aula, nem mesmo no campo disciplinar. Vivemos desde a expansão 
do ensino superior no Brasil uma nova disputa do campo da educa-
ção, algo que começou a ser considerado mais que uma dimensão da 
vida humana, um nicho de mercado. Discursos difundidos em larga 
escala correspondem a dinâmicas sociais muito mais amplas que o 
atendimento de demandas específicas de uma instituição. 
Mas, é importante ressaltar que os mais bem intencionados, 
mesmo que irrefletidamente, cometeram erros na produção desses 
discursos e metodologias, pois no interior das instituições educacio-
nais percebemos que foram feitas uma série de generalizações para 
se construir o discurso da inovação por meio do ultrapassamento da 
“passividade dos educadores”, como se o que ocorresse em uma disci-
plina também ocorresse em outra e se permitiu que o termo “passi-
vidade” fosse sequestrado para interesses de mercado. Educadores de 
28
determinados campos, principalmente nas ciências sociais aplicadas, 
ao pensar sua prática e encontrarem boas soluções começaram a ge-
neralizar como se toda educação de todas as áreas funcionassem da 
mesma forma.
Não há formas universais de ensinar-aprender. Muito do que 
é defendido em uma área só diz respeito a ela, exemplo maior é a 
cruzada feita contra as aulas expositivas no âmbito das inovações 
propostas para os “novos tempos” da educação. Aulas expositivas que 
podem ser exaustivas para estudantes de engenharia ou administra-
ção (que podem precisar e devem exigir outras metodologias de en-
sino-aprendizagem), não são nenhum problema para estudantes das 
Humanidades (que sentem um prazer enorme em uma boa palestra 
ou aulas expositivas longas), ou seja, olhar metodologias de ensino-
-aprendizagem a partir de disciplinas ou campos é um equívoco. 
Uma aula expositiva não necessariamente 
exclui o estudante do processo e não precisa ser 
deslocada da resolução de problemas ou estudo de 
casos, muito menos da realidade, em suma, não é 
passiva necessariamente. Apoiar uma aula em 
resolução de problemas, se não feito de forma muito 
bem fundamentada, pode também não ser nada 
frutífero. Nada disso tem que ver com passividade-
atividade, passado-futuro, velho-novo, ortodoxo-
heterodoxo. Em algumas áreas, ou temas de áreas, a 
aula expositiva continua sendo o melhor caminho, 
em outros nunca foi. 
Entretanto, sabendo exatamente o que motivou a crítica fer-
renha aos tais modelos ultrapassados, percebemos facilmente que a 
reflexão sobre problemas educacionais, logo, sociais, devem ser infor-
mados por conhecimentos especializados dos campos da educação e 
do ensino na interface com os demais campos quando estes entendem 
a aprendizagem como um processo de socialização em uma certa 
29
comunidade, envolvendo a apropriação não apenas de conceitos e 
teorias, mas também de práticas e discursos próprios da comunidade. 
Esse é o ponto. Esses processos, extremamente complexos, envolvem 
tanto o plano social quanto o plano individual, e são mediados pelo 
uso da linguagem. Sem isso não conseguimos sequer identificar o pro-
blema a que nos referimos. 
No caso do ensino superior, etapa da educação que as metodo-
logias ativas têm mais sido reivindicadas, já que na educação básica 
a realidade desde sempre é bem distinta, o ensino-aprendizagem 
envolve a socialização em conceitos, práticas e discursos próprios ao 
campo acadêmico. Isso significa que não se pode isolar múltiplas de-
terminações em uma técnica ou conjunto de técnicas, pois não é ape-
nas disso que se trata, mesmo que o intuito fosse esse inicialmente. 
Evidentemente, essa visão mais complexa de ensino-aprendizagem 
importa grandes desafios ao planejamento do ensino, pois reconhece 
a centralidade da mediação do/a docente e as interações entre estu-
dantes ativos. Não podemos, portanto, pensar as metodologias ati-
vas apenas como melhores formas para transmissão de informações, 
como fenômeno restrito a processos cognitivos individuais, nem mes-
mo restrito às salas de aula. A compreensão dos processos educativos 
definitivamente não se limita aos fenômenos da cognição. 
Neste ponto é fundamental que observemos que a incorporação 
de conhecimentos teóricos às práticas educacionais é fundamental, mas 
eles não se restringem a um ou dois campos do saber. Quando quere-
mos compreender como aprendemos ou quando queremos pensar nos-
sa prática docente, além do já mencionado campo da neurociência, da 
psicologia cognitiva para a educação, queremos destacar a contribuição 
de outros campos como a Filosofia, a Sociologia da Educação, a História 
da Educação, os Estudos do Currículo, o campo das Políticas Públicas, da 
Formação de Professores, da Educação mediada por Tecnologias, da Psi-
canálise e, sobretudo o da Economia política. A pergunta como se ensi-
na-aprende? sequer pode ser propriamente elaborada sem esses saberes. 
Todos esses campos dão contribuições importantes para o cam-
po da educação. Não compreender quais conhecimentos científicos 
30
são necessários para resolver um problema, faz com que o problema 
sequer seja percebido de forma adequada, quanto mais resolvido. Se 
é verdadeiro o interesse em encontrar formas de efetivar processos 
de ensino-aprendizagem com qualidade podemos começar pelo reco-
nhecimento desta contribuição.
2.3 educAção e AutonomiA
Por fim, resta entender qual o papel do conceito de autonomia 
no âmbito do uso das metodologias ativas. O conceito de autonomia 
é pedra de toque deste discurso. As metodologias ativas vão prometer 
construir uma subjetividade ativa, alunos autônomos, protagonistas, 
centro do próprio conhecimento. Antes de tudo, é importante entender 
que se havia um problema educacional no professor ser o centro do 
processo, certamente esse problema não será menor quando o aluno for 
o centro. Há uma distorção em simplesmente se mudar o foco quando 
parece que o problema é de outra natureza. Um processo de ensino-
-aprendizagem, como o próprio nome indica tem dois polos em relação 
intencional, onde um só existe com o outro, o professor só é para o alu-
no, o aluno só é para o professor e ambos para o conhecimento e assim 
por diante. É na relação que está a efetivação da educação. O peso 
do processo em um dos polos, historicamente foi professor, fez com que 
um fosse sujeito e o outro objeto. Inverter quem será o objeto nos levará 
certamente não ao mesmo problema, mas a um problema maior.
Na verdade, as críticas consistentes da assim chamada, como 
dizia Paulo Freire, educação bancária, era justamente ter uma figu-
ra central dominadora, castradora em uma relação que deveria ser 
intencional (sentido fenomenológico do termo). Quando o professor 
acha que manda, que sabe, detentor do saber, e que o aluno é o sem 
luz, onde simplesmente o conhecimento será depositado, temos como 
resultado uma educação opressora. Qual o resultado de um processo 
em que o aluno é central? Desaparece um problema e se criar outro, 
pois o aluno não tem como cumprir o papelsozinho de produção de 
ensino-aprendizagem, ele não precisa apenas de um facilitador, é 
necessária uma relação educacional.
31
Que tal abandonarmos os binarismos e as inversões simplistas 
defendermos que não haja centro, que em vez de disputar a centra-
lidade, consigamos pensar em um processo coletivo, comunitário de 
produção de conhecimento em que todos sejam sujeitos e, portanto, 
sabem, mesmo que com saberes específicos, ou não poderiam ocupar 
o espaço da docência, além de experiência e vivência. Querer tornar 
o aluno autônomo a partir da sua centralidade no processo não me 
parece ser o melhor caminho.
As dificuldades em torno do uso do conceito de autonomia só 
aumentam quando percebemos que seu uso é muito superficial. Como 
a finalidade do uso é ideológica, ou seja, convencer a sociedade que 
o aluno pode estudar sozinho, cada vez mais sem o professor e as 
instituições físicas, (por isso o termo ensino vai sendo retirado dos 
conceitos pedagógicos restando apenas aprendizagem – “processos de 
aprendizagem, objetivos de aprendizagem, etc.) o conceito é usado 
de forma parcial e superficial, como se existisse uma figura “indiví-
duo autônomo e livre”, a falácia da antropológica liberal.
Essas teses não se sustentam nos textos que as criaram, muito 
menos na realidade neoliberal que tende a transformar toda sub-
jetividade em objeto com valor ou sem valor, mercadorias apenas 
ou prestadores de serviço. Mas, se quisermos ir à raiz do problema 
e realmente pensar o sentido que poderia ter a autonomia para 
educação precisamos compreender que humanos são seres depen-
dentes, somos-para-o-outro. 
A dependência é inerente a qualquer autonomia, 
portanto. A jornada humana desde o nascimento 
é em direção a uma independência relativa, que 
nunca se prescinde da relação com-o-outro, logo, os 
que compreendem o conceito de autonomia como a 
construção de um indivíduo autossuficiente e isolado 
que dá conta de si está lidando ou com uma ficção 
ou com uma psicopatia.
32
Retomemos Paulo Freire que propôs nada menos que uma pe-
dagogia da autonomia. No Dicionário Paulo Freire, verbete autono-
mia, o conceito é apresentado como uma das categorias basilares na 
obra de Freire. Conquistar autonomia é uma tarefa fundamental no 
ato de educar, ligada a outros princípios fundantes da prática edu-
cativa ela ultrapassa o âmbito da educação, pois contribui para a 
construção de uma sociedade mais justa e democrática. A Pedagogia 
da autonomia é obra onde Paulo Freire escreve e reflete sobre esse 
conceito mais diretamente, colocando-o como um princípio pedagó-
gico para educadores e educadoras que pretendem uma educação 
libertadora e emancipadora, uma educação para os oprimidos, para 
emancipação dos oprimidos. O conceito, no entanto, aparece em toda 
sua obra é fundado na tradição do materialismo histórico e nos pro-
cessos políticos de libertação dos oprimidos no que hoje chamamos de 
Sul Global. 
 Tendo esse contexto político-histórico-geográfico, é fácil per-
ceber que autonomia em Paulo Freire não tem o sentido liberal, ao 
contrário. Esse é o maior desafio desse texto, como pensar a autono-
mia como princípio educativo sem remeter ao sujeito moderno autô-
nomo racional? Como resgatar o conceito de autonomia? A resposta 
é complexa. Paulo Freire definirá a autonomia a partir da dialética, 
e colocará o aparente paradoxo da autonomia/dependência como 
contradição. Por sermos seres de cultura, nós, somos necessariamente 
dependentes. Chegamos ao mundo em um estado de dependência ab-
soluta e quando conseguimos alguma estrutura de cuidado, condições 
básicas de sustentação de nossa existência por meio de laços sociais 
afetivos e de proteção de nossos corpos conseguimos independência 
sempre relativa. Assim, ser autônomo é ter a capacidade de assumir 
essa dependência radical derivada de nossa finitude, estando assim 
livres para deixar cair às barreiras que não permitem que os outros 
sejam outros e não um espelho de nós mesmos “É a autoridade do não 
eu, o do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu” (FREIRE, 
1996, p. 46). A autonomia desenvolvida coletivamente forma uma 
comunidade com singularidades e não com individualidades. Nada 
disso tem que ver com gerir o próprio aprendizado e sim participar 
33
ativamente do processo de construção do conhecimento, se aproprian-
do dos saberes dos mais velhos e trazendo a novidade criando novas 
cadeias causais (MACHADO, 2018).
Por isso, uma autonomia propiciadora da solidarie-
dade e da comunidade. Para Paulo Freire, autono-
mia é libertar o ser humano das cadeias do deter-
minismo neoliberal, reconhecendo que a história é 
um tempo de possibilidades. É um “ensinar a pensar 
certo” com quem fala com a força do testemunho”. É 
um “ato comunicante, co-participado”. Todo processo 
de autonomia e de construção de consciência nos su-
jeitos exige uma reflexão crítica e prática, de modo 
que o próprio discurso teórico terá de ser alinhado a 
sua aplicação. Assim, autonomia é um processo de 
decisão e de humanização que vamos construindo 
historicamente, a partir de várias, inúmeras decisões 
que vamos tomando ao longo de nossa existência. 
Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir 
(MACHADO, 2018, p.105).
A autonomia vai se construindo na experiência de várias de-
cisões, que vão sendo tomadas coletivamente (FREIRE, 1996, p. 120). 
A autonomia, como amadurecimento do ser para si, é um processo, 
é vir a ser, é um processo histórico (FREIRE, 2000, p. 121). Por isso a 
autonomia é experiência da liberdade, que só é possível em comu-
nidade. A autonomia também se caracteriza pela confiança que o 
sujeito possui no seu histórico particular, não no egoísmo individual, 
é o desenvolvimento do sujeito histórico, de democracia e no de uma 
sociedade mais justa que a autonomia vai se construindo. Articulada 
ao conceito de democracia e de sujeito, a autonomia se constitui. As-
sim afirma, “o trabalho de construção de autonomia é o trabalho do 
professor com os alunos e não do professor consigo mesmo” (FREIRE, 
1996, p. 71). Assim, Paulo Freire nos convida a assumir a passagem 
34
da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica, a nossa 
orientação na vida, o nosso modo de aprender e de ensinar, o nosso 
jeito de sentir, de dizer e de agir, o nosso viver. Este assumir respon-
sável é estruturante da autonomia1.
2.4 precArizAção dA educAção e diScurSo pedAgógico
Quando vemos as instituições privadas de grandes conglome-
rados educacionais defendendo determinados discursos é sempre bom 
perguntar: ao defender militantemente o uso de metodologias ativas 
tem-se por objetivo um grande “empreendimento moral” na educa-
ção, uma espécie de “cruzada moral” (BECKER, 2008) no sentido de 
desqualificar a educação tradicional, pois há uma preocupação legí-
tima com o ensino-aprendizagem ou há algo mais?
Se o interesse é em melhorar a qualidade da educação do país, 
algo como triplicar os salários dos professores, colocando-os no mesmo 
patamar das profissões mais bem qualificadas na sociedade, com 
benefícios e estrutura institucional adequada, turmas menores, de-
senvolvimento de tecnologias (não de comunicação) de ponta nas 
mais diversas áreas para colocar o ensino-aprendizagem em outro 
patamar e apoio técnico-administrativo para que trabalho docente 
seja apenas trabalho docente, incentivo à pesquisa, realização de 
doutorados, estágios em campo, não seria mais adequado? Que tal 
uma estrutura de política pública educacional nos territórios de aten-
dimento às famílias, a criança e ao adolescente, para melhorar a 
qualidade da educação? Isso não seria mais adequado?
Temos assistido nas últimas décadas no Brasil a financeirização 
da educação. Uma das formas mais eficientes deste projeto é o alas-
tramento do EAD pelo país. Criar um discurso que reduza o processo 
educacional a um processo de aprendizagem e não mais de ensino-
-aprendizagem, reduzir educação ao que o estudante faz (e não a 
toda comunidade acadêmica) cai como umaluva em um modelo 
de negócios educacionais sem professores e muitas vezes sem espaço 
1 Verbete autonomia Dicionário Paulo Freire.
35
físico. Neste contexto as metodologias ativas são destituídas do seu 
sentido pedagógico e epistêmico, e ganham um caráter exclusiva-
mente de mercado. 
As metodologias ativas são, quando o foco é o processo ensino-
-aprendizagem, uma perspectiva pedagógica progressista e buscam 
romper com certas tendências liberais na educação. De fato, a edu-
cação no geral falha quase sempre ao considerar o aluno como um 
lugar onde se colocarão coisas ou conhecimentos, despreza o caráter 
sócio-histórico do contexto educacional e a própria trajetória história 
de vida do estudante. (COSTA, 2020). Não se trata de negar a im-
portância de inventar formas de conduzir nossas práticas de mobili-
zar a educação de outras maneiras. 
Mas, como afirma Costa (2020), 
Que as metodologias ativas sejam mais uma opção 
pedagógica sem, contudo, incorrer no risco de de-
sencadear uma certa consequência impremeditada 
da ação (GIDDENS, 2009) que culpabilize aque-
le docente que, porventura, opte por não utilizar 
tais jogos e práticas didáticas. Contudo, há sim uma 
onda crescente, sobretudo na educação privada, 
que busca impor, uniformizar e coagir o professor 
no sentido de adotar metodologias mais dinâmicas 
em sala de aula. Longe desse dinamismo represen-
tar o interesse da escola em formar um sujeito pen-
sante e livre das amarras ideológicas de um mundo 
fetichizado, impera muito mais o desejo que a aula 
se torne atrativa sob o ponto de vista comercial. Eis 
o resumo da ópera: o trabalho do professor se meta-
morfoseia num interativo jogo comercial, no intuito 
de motivar e cativar o aluno visando a manuten-
ção econômica da instituição. Assim, todo o aludido 
caráter progressista se perde no limbo econômico e 
36
na racionalidade sistêmica da educação enquanto 
mercadoria.
No entanto, não podemos deixar de chamar a atenção para 
o fato de que o discurso das metodologias ativas, que nas vozes de 
educadores comprometidos, sempre teve a ver com criar processos 
não autoritários, em que o/a estudante não fosse objeto e sim sujeito 
do processo de formação foi sequestrado para os fins do Capital. A 
expansão do projeto EAD, em que o estudante aprende sem ninguém 
que o ensine, recheado por uma série de discursos como protagonismo, 
autonomia, independência intelectual contou com diversas condições 
de possibilidade, mas principalmente com o contexto neoliberal que 
opera com sociabilidades pautadas na flexibilização de tempo dos 
indivíduos. 
O neoliberalismo sequestrou o conceito de 
metodologia ativa, associando-o a imagem do 
estudante como gestor de si mesmo, mesma peça 
fundamental que é usada hoje no mercado de 
trabalho e que cria uma sociedade desamparada 
de laços sociais e direitos. O discurso educacional foi 
sendo aos poucos reformulado com uma linguagem 
empresarial. A “metodologia ativa” nesse contexto 
tem o único intuito de abandonar o estudante à 
própria sorte e com seus próprios recursos, no geral 
tecnológicos, e o professor supérfluo. 
Nesse contexto de precarização neoliberal da educação o que 
era discurso educacional será utilizado para desvalorização do traba-
lho docente, valorização das tecnologias de comunicação e dos am-
bientes virtuais de aprendizagem e nos últimos anos (2020-2022) do 
ensino remoto, que sequer é uma modalidade educacional. Esse apa-
rato ideológico cuidadosamente planejado e reproduzido nas últimas 
37
décadas é o que sustenta a nova fase de privatização da educação 
que vivemos no Brasil. O que era para ser a construção de saberes 
coletivos, entre educadores/as e educandos tornou-se uma verdadei-
ra cruzada contra professores “atrasados”, “fora do seu tempo”, agora 
chamados de facilitadores ou orientadores, como se o nome professor 
fosse sinônimo de autoritarismo. O resultado da implementação deste 
projeto nada tem a ver com autonomia do estudante e sim com a 
autonomia das instituições que financeirizam a educação e com lu-
cro. Resgatar a gênese e o sentido pedagógico do termo metodologias 
ativas como ação e prática educativa é um dos caminhos para que 
não nos submetamos a esse projeto. 
38
referênciAS
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro, São Paulo: Perspectiva, 2002.
ARONSON, Elliot; Patnoe, Shelley. The Jigsaw Method (3rd ed.); Ed. Pinter & 
Martin Ltd. 2011.
BECKER, Howard S. Outsiders: estudos de sociologia do desvio. Rio de Janeiro: 
Zahar, 2008. 
BRANSFORD, John D. et al. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and 
School. Washington DC: National Academic Press, 2000. (Há uma versão em 
português: Como as pessoas aprendem pela editora SENAC de 2007).
BROWN, Juanita; ISAAC, David. World Café. Ed Cultrix, 2007.
BURGESS, A., BLEASEL, J., HAQ, I. et al. Team-based learning (TBL) in the 
medical curriculum: better than PBL? BMC Med Educ 17, 243 (2017).
CABI, Emine. The Impact of the Flipped Classroom Model on Students' Acade-
mic Achievement. International Review of Research in Open and Distributed 
Learning. Volume 19, Number 3, July 2018.
COMITÊ GESTOR INSTITUCIONAL de Formação Inicial e Continuada de 
Profissionais do Magistério da Educação Básica (COMFOR-UFABC). Conside-
rações sobre “ensino remoto” e “ensino a distância” no período da quarentena da 
Covid-19 no âmbito da UFABC. – Disponível em comfor.ufabc.edu.br
COSTA, Jean Henrique. O fetiche das metodologias ativas num contexto de 
precarização estrutural do trabalho. GEPLAT Papers, V. 1, p. 1-5. 2020.
CROUCH, Catherine H., MAZUR, Eric. Peer Instruction: Ten years of experien-
ce and results. American Journal of Physics. no 69, September 2001. 
DOCHY, F., SEGERS, M., VAN DEN BOSSHE, P., and GIJBELS, D. Effects of pro-
blem-based learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, volume 13. 2003.
39
FARIA, J. H.; MENEGHETTI, F. K. O Sequestro da subjetividade. In: FARIA, J. H. 
(org.). Análise crítica das teorias e práticas organizacionais. São Paulo: Atlas, 2007. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de janeiro. Paz e Terra. 25a 
edição. 2002.
FERRY, Luc. A inovação destruidora: Ensaio sobre a lógica das sociedades mo-
dernas. Trad. Véra Reis. Rio de Janeiro: Objetiva, 2015.
GIDDENS, Anthony. A constituição da sociedade. São Paulo: Martins Fones, 2009.
HENK, Schimidt. A brief history of Problem-Based Learning. One-Day, One-
-Problem: An Approach to Problem-based Learning, no 21. 2012.
HERCULANO-HOUZEL, Suzana. Neurociências na Educação. Ed. Cedic. 2020.
KUENZER, Acacia Zeneida. O que muda no cotidiano da sala de aula uni-
versitária com as mudanças no mundo do trabalho. In: CASTANHO, Sérgio; 
CASTANHO, Maria Eugênia. Temas e textos em metodologias do ensino su-
perior. 7. ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.
MACHADO, Rita de Cassia Fraga. verbete autonomia. STRECK, Danilo R., RE-
DIN, Euclides, ZITKOSKI, Jaime J. Dicionário Paulo Freire. Ed. Autêntica, 2018. 
MARQUES, Angelo E. B., NAVARRO, M. P.; PARRA, F. T. S.; ZANINI, A. S. 
Avaliação da utilização de Mapas Mentais como estímulo para aula inverti-
da. XLIV COBENGE, 2016.
MARQUES, Angelo E. B. Projetos Acadêmicos Interdisciplinares: a aprendiza-
gem baseada em projetos em cursos superiores. São Paulo: Dialética, 2021. 123 p.
MAZUR, Eric. Twilight of Lecture. Harvard Magazine. March, 2012. Dispo-
nível em: https://www.harvardmagazine.com/2012/03/twilight-of-the-lecture 
(Acesso julho, 2022)
MILLS, C. W. A nova classe média: White Collar. Rio de Janeiro: Zahar, 1969.
40
NECHKINA, Militsa. Increasing the effectiveness of a lesson. Communist (2): 
51. 1984.
NICOLELIS, Miguel. O verdadeiro criador de tudo. Ed. Crítica. São Paulo, 2020.
NOBRE, Francisco Edileudo; SUZART, Silvano. O papel social da escola. Revis-
ta Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03,Ed. 08, Vol. 
03, pp. 103-115, Agosto de 2018.
PIZA, Suze, PRAUN, Luci. Universidad, Docencia y Neoliberalismo: el avance 
(in)oportuno de la educación a distancia y home office en medio a la pandemia. 
International Journal of Societies, Politics and Cultures, v. 2, p. 245-271, 2021.
VEIGA-NETO, Alfredo; TRAVERSINI, Clarice Salete. Por que Governamenta-
lidade e Educação? Educação e Realidade, v. 34, p. 13-19, 2009.
Os livros e artigos aqui mencionados servem não só para 
embasar o texto, mas também como recomendação de leitura e 
aprofundamento.
41
Sobre o Autor e A AutorA
Angelo eduArdo bAttiStini mArqueS
É Engenheiro Eletrônico (Instituto Mauá de Tecnologia - IMT), 
Mestre e Doutor em Engenharia (área de Sistemas Eletrônicos e Mi-
croeletrônica – Escola Politécnica da USP). Especialista em Educação 
e em Formação Docente (Universidade de Tampere- Finlândia). Pro-
fessor nos cursos de Engenharia do IMT.
Suze pizA
É professora de Filosofia da Universidade Federal do ABC, faz 
parte dos programas de pós-graduação em Filosofia e de Economia 
Política. Pesquisa pensamento ético-político contemporâneo. É douto-
ra em Filosofia pela UNICAMP. Coordenou o Projeto de iniciação à 
docência Pibid-Capes de 2018 a 2022 e coordena atualmente o proje-
to Produção e reprodução do conhecimento em Heliópolis: fortalecen-
do as bases de um bairro educador.