Educação na puberdade

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Educação na
puberdade
0 ENSINO tRIATIVO
1
€.
ANTl]OPO§ÉIFICA
Eu diria que [...] poderemos prestar uma ajuda extraor-
dinána conscientizando-nos prof undamen te , de forma
meditatíva, de que toda e qualquer educação nada tem
a ver, no fundo, com a verdadeira individualidade
dn pessoa; de que efetivamente nós, ccimo educadores
e docentes, em suma temos a tarefa de postar-
nos respeitosamente diante da indívidualidade,
proporcíonando-lhe as poss{bilídades de seguir 5uas
próprias leis evolutivas [...].
Rudolf Steiner
€u
AN"I]POSÓFICA
Rudolf Steiner
Educação na puberdade
0 ensino criativo
Duas coiiferências pedagógicas, proferidas
aos professores da Escola Waldorf Livrc
de Stuttgart, em 21 e 22 dc junho de 1922
Tradução:
Rudolf Lanz
(pr]mei ra conferência)
}acira Cardoso
(segun d a c{)n ferên cia)
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ANTFloposóFIC»
TílLi l os ongínaLt:.
ERZ]FHUNGS+it4GEN TM RFiTi[í\LT[R
zUK KU_Nsll T=RIstl Im GESTAL[ U_`G DFS uN"RR[CHTS
l``j 1958 Riidolf Stejner Nachlassverwaltung, Dornach
1 `` ed. 1983 Rudolf Steíner Verlag, Dornai:h (Suíça)
ISBN 3-7274-5061 -4
Díreit()s desta edição rc'€`ervados à
ET)iTORA ANTRoiJiBÓFicA T.TD^ -Rua da Fratemídade,180
04738r020 São Paulo -SP -Tel./T.ax (11) 5687-9714
w\~'w. antrop(ist]fica com.br -editora@antroposofica com.br
Cotejo e TtrTJisão da prmc'lm conferênc,ia,
Lradução dçi si'gunda confe rêiicia ,
L'd/±ordfõo gcmí.. Jacira Cardoso
rJit.ç`trí?Ç`õo i7fl c#f)Íi. Ta tiana Scli ri ffer
1" edição 1990, 2a edição 1996,
3a etliiião 2005 (reimpr c`m 20(K))
4a edição -2015
TSBN 978-85-7122=086-7
Dados lnternacional§ de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara BrasiloiTa dci Livro, SP, Bra§ll)
Sieir`er, Rudolf 1861-1925
Educação na puberdade , 0 en3ino criativo / Rudolt
Steiner tradução de Fiudolí Lanz, Jacira Cardoso - 4 ed
-São Paulo Antroposóflca, 2015
Titulos originais Erziehungsfragen im Reitealter , Zur
kunstlerischen Gestaltung des Untemchls
"Duas oonferências pedagogica§, proferidas aos
professores da Escola Waldorf Livre de Stuttgar(, em 21 e
22 de junho de 1922 '
lsB N 978-85-7122-086-7
1 Antroposofia 2 Eclucação de crianças 3 Escc)las
Waldori 4 Psicx)logia educacionai 5 Puberdade 1 Título
15-00769 CDD-37015
lndiceg para catálogo sistemático:
1 Psicologia educacic>nal 37015
Sumário
Educação na puberdade
Conferência de 21 de junho de 1922
0 ensino criativo
Confierêncu] de 22 de junho de 1922
Educação na puberdade
No ano passado, ao se iniciarem as aulas, falei-lhes
Bobre aquela importante transição que s€ efetua no ado-
lescente entre as épocas anterior e posterior à puberdade
Houve então necessidade de tciis explicações porque, com
a formação da décima sérieL, havíamos chegado à situação
de, pela primeira vez, termos de ensinar alunos e alunas que
alcançaram essa fase importante da vida humana. Talvez
este ano se]a necessárío complctar algo do que foi dito, em
particular devido à menção feita na reunião de ontem; e
Para esse fim eu gostaria de aproveitar a presente aula de
lntrodução, deixando para amanhã algumas considerações
complementares de oTdem geTal relativas à pcdagogia.
Com respeito a essa transição - nós a examinaremos
hoje mais a fundo do quc no ano passado -, é preciso levar
muito a sério a necessidade de se encontrar uma passagem
de determinada configuração da alma humana para outraL;
pois, antes dc sc` chcgar à puberdtide, a ccinfiguração da
alma é tal que o ser humano recebe o maior bcmefício quan-
do, no ensino e na educação, se recorTe o mais possível a
imagens -quando tudc) o que é apresentado aos jovens o
é de maneira imagética. Isto se aplica a todas as matérias
do ensino. Por exemplo, tudo o que se refeT.e à História po-
de ser transformado em imagens, desde que na escola essa
matéria seja tratada com o intuito de provocar, nas crianças,
representações mentais claras do que se passou, do que
' |0 currículo das esc()las Wald()rf c()mpõe-se de doze sénes consecuti`ras ]
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determinados indivíduos fizeram e da m aneira com o certas
descobertas ou invenções se integram na evolução geral da
humanidade. Quanto melhor conseguirmos elaborar uma
imagem figurativa c)u musical, melhor coTrespondcremos
ao quc a alma infantil necessita nesE,a £ase de sua vida.
Não existe discip]ina que não se possa orientar por cste
princípio. 0 que importa é a maneira como, na prática, isto
se realiza. 0 que se dcve levar em conta é o fato de essa
transição - eu gostaria de caracterizá-1a como a transição
do simples conliecimento para a razão -ter a caracterís ca
de se efetuar abruptamer`te. É justamente ao passarmos
do nívcl de ensino que, em nossa escola, se situa na nona
série para o correspondente à décima série que se deve
• 1evar em conta o fato de a maioria das crianças efetuar essa
transiçãodoconhecimentoparaojuízo,emborademaneira
inconsciente. Ncssa época n{|sce na alma o impulso para
transformar em ]ulgamcnto tudo o quc lhe advém.
Para visualiz{ir melhor esse fciiômeno, suponhamcis
ter de falar às cri{mças sobre ]úlio César. Antcs do aludido
momento, procui.aremos compor uma imagem de ]úlio
César, esforçanclo-nos pai.a descrevcr suas ações, os povos
que cle encontrou, sua maneira de escrever -inclusive
a vivacidade e outras cciracteTísticas de seu estilo, etc.
Quando tivcrmos de aboTdar |úlio César após a instalação
do dócimo ano escolar2, falaremos de suas intenções lig.i-
das a vários atos; diremos quc. muitos dos feitos de Júlio
` César poderiam ter-se realizado de outra maneira, dando
2 [A Fscola Waldorf de Stuttgart foi inaugurada em 1919 com as primeiras
5éries escolares, acresceiit.iiido-se a cada ano, à medida que os alunos
eram promovidos, a` demais séries até se completarem as dozi`.]
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aos alunos a explicação sobre o que aconteceu, por que e
como tudo se passou. Se tí\,'eTmos dcl dizer mais alguma
coisa, descreveremos certas circunstâr`cias favoráveis ou
adversas.
Ao falar sobre Goethe, por exemplo, antc.s dessa época
apresentamos aos alunos principa]mente imaí;rens de sua
vida e de sua {itividade criativa; depois dela, trataTemos de
Goethc focalizando, por exemplo, o ctiráter diferente que
Fua obra assumiu após 1790. PTocuTaremos fa7,er sentiT aos
jovens as características de sua ânsia em conhecer a ltália,
ao passo que a matéria dada antes era simplesmente uma
rlca descrição de sua vida c de sua criatividade antc`s ci
depois desse ponto. Resumindo: procuraremos chegar, em
escala sempre maior, a relações de causalidade e outras
•emelhantcs. Como já disscmos em cursos pedagógicos
arLteriores, já se pode aludiT suti]iTiente à c`xistência de tais
nexos causais a partir dos doze anos de idade, mas é a par-
tir da puberdade que devemos ter em mente a necessidade
de satisfa7jer o pri')prio desejo de explicação causal quc os
jovens apresentam. Se não dermos a necessária atenção a
eata circunstância, abriremos caminho para várias conse-
quências inoportunas. Dcvcmos tcr scmpre bem conscicntc
que a alma TequeT, em cada idade, a]go bem dcfinido; se
lhe dermos outra coisa, ela reagirá de maneiTa desfavo-
rÁvel ac) sc`u próprio dcscnvolvimcnto. Isto ocorrerá, em
Particular, se não soubermos distinguir cntre o `anteb' e o
'depois'. Tal reação desfavorável ocorrerá se o cai.áter do
•nBino do nono ano escolar for mantido no décimo, sem
que haja a menor diferença. .
No caso de alterações do currículo provocadas por
•Xlgências de horário, deve-se dedicar atenção especial,
11
quaiito ao aspecto acima, às matérias cm que t) currículo
original for mantido.
Como os Scnhores veem, há uma necessidadc absoluta
de quc coriceitos pedagógícos claros c prec]5os \Íoltem
a reinar em matéria dc` ensino. Atualmente, já não são
conceitos o quc predomina. Hoje em dia se fala, na rea]i-
dadc, dcTalvez em
encoiitros futuros venhamos a organizar seiTipre palestras
pcdagógicas, a fim de progredimos cada vez mais Ho).e,
porém, espero ter-lhes proporcionado algo que os conduza
a ingressar meditativamente numa disposição interior pe-
dagógica e `pcdagogizante'. Eu gosttiria que alguma `,.ez,
aquí ou acolá, um braço se movesse de modo diverso, numa
classe, a fim de desenvolver uma imagem diferente diante
dos alunos. Gostaria que alguma vez o impacto direto, por
exemplo, que é sempre destituído de imagem, deixasse de
pertencer às práticas adotadas numa sala de aula. Gostaria
que alguma vez este ou aquelc` ap.igar de lousa não tão
graciosc) fosse substituído por um outro, executado com
mais charme. Tudo isto se evidencia por si Partindo do
incirtístico se trabalhará em dirc`ção ao artístico, caso haja
um senso geral para issci, e o seiiso geral é efetivamcnte
muito mais impoTtantc para os pedagogos do que cada
regra dügmática. Espero que hoje os Senhorcs tcnham as-
similado algo que venha a torná-1os atentos à importância
da pulsação com a qual se convive Tia Pedagogia -atentos
a essa importância da pulsação.
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Outros títulos da coleção
`Textos Escolhidos' (Rudolf Steiner):
A edticação da criança segundf) a CiênLia Espiritiial
A educação prátiü do pensamento
A eteTização do sangue
Andar, falar, pensar / A atíiiidade lúdica
Arte e estética segundo Goethe
As origens do Paí-nosso
Carências da alma erii ric)ssn época
Cc)riio at ua o carma
Economia e sociedadi> à luz da Cjêncta Espiritua[
Matéría, fiormfl e essência
Mlstéríos do lvléxLco
0 atrior e seu sígnificado rio inundo / Nervostsiiw e autoeducação
0 anjo em nosso corpo astral / Como eu eiicontro o Cristo?
o 1Tmiqueísrrlo
0 mistérío dos temperarrientos
Os doze sentLdos e os sete proc('ssos virais
Reencarnação e carma
Seres elementares e seres espirituats
Teinpc.ran'ientosealimen1ação
Impresso por :
Rudolf Steiner nasceu em 27 de feve-
reiro de 1861 em Kraljevec (Áustria).
Tendo cumprido em Viena estudc)s su-
perioresdeciênciasexatas,foisolicitado
a dedicar-se, a partír de 1883, à edição
dos escritos científicos de Gc)ethe na
coleç~ao Deutsche Natíonalliteratur (Li-
teratura Nacional Alemã). Atendendo
ao convite para trabalhar no Arquivo
Goethe-Schiller em Weimar, transferiu-
-se para essa cidade em 1890, onde resi-
diu até 1897, desenvolvendo um grande
interesse cognitivo e uma consequente
atividade literário-filosófica. Em 1891
doutorou-se em Filc>sofia pela Universi-
dade de Rostock. Em 1894 publicou sua
obra £ui\da:rr\eriial A f i losof ia da liberdade.
Depois de alguns anos em Berlim como
redator literário, Steher passciu a dedi-
car-se a uma intensa atividade como con-
ferencistaeescritor,nointuitodeexpc)re
di\ulgarosresultadosdesuaspesquisas
cíentífíccrespirituais,deinícic)noâmbitc)
da Sociedade Teosófica e mais tarde da
Sociedade Antroposófica, por ele funda-
da ern 1913. Seus amplos conhecimentos
e sua profunda cultura, acrescidos de
uma especial capacidade de percep-
ção da realidade, credenciaram-no a
fazer extraordinárias contribuições nos
campos da pedagogia, da medicina, da
famacologia, da agricultura, das artes,
da organização social e em muitos ou-
tro§. Sua cibra está compilada em mais
de 300 volumes na Gcs#mt4t/sg#bc (GA),
publicada em Domach, Suíça, onde se
situa o Goetheanum, sede intemacional
da Antroposofia.coisas secundárias -mormentc quaiido se trata
da idade em questão. Chegamos ao ponto de ver certos
impiilsos instinti\,'os da alma, os quais apareccm com a
puberdade, sendo colocados no centro da atenção, inclusive
na pedagogia, em consequência dc. uma análise cc)mpleta-
mente errônea da psique. De modo geral, a verdade é csta:
qucindo a criança entra na idade da pubcrdade, é preciso
dL`spertar nela um interesse, até certo pimto extraordiná-
rio, pelo mundo exterior. Como consequêncía do método
do ensino e da educação, a criança deve ter uma visão do
mundo exterior com todas as suas rcgras, pTocessos, causas
e efeitos, intenções e finalidades. Tsto não é válido apcmas
para seres humanos, mas também, de modo geral, até para
peças musicais, etc. Tudo deve ser levado à ]u\,'entude de
tal maneira que conthue vibrando em sua alma, e de modo
que nela surjam ciiigmas Telativos à natureza, ao Un]ver-
so, à naturcza humana, a problem{is de História, etc. São
enigmas que devem nascer na alma dos jovens, perguntas
sobre o mundo e scus fenômenos; pois se t{iis fc`nôme\nos
dos problemas do mundo não se evidenciam, as forças que
estão disponíveis para lidar com elcs vêm a transformar-
se. Com efeito, a libertação do corpt) astral liberta também
essas fc)rças dcstinadas aos referidos enigmas. Se elas fo-
rem libcradas sem que se consiga despcrtar nas crianças o
mais vivo interesse pelos problcmas do Universo, então sci
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transforinarão naquíTo que se verifica na maioria dos casos,
na juventude de hoje: algo ]igado aos instintos -primeirc)
em ânsia de poder e, depois, em erotismo. Tnfelizmcntc, na ,
pedagogia essa busca de poder e esse erotismo não são con-
•iderados como resultados secundários da transformação
•normal de uma situação que deveria evo]uir de maneira
bem diferente ató os 20 ou 21 anos de idade, e sim como
•lgo natural, inerente a todo organismo humano desde a
puberdade. Na realidade, se a educação fosse corrcta, nem ,
haveria necessidade de discutir com os ]ovens de 14, 15
ou até 20 anos sobre problcmas de poder ou de erotismo; .
Pois tudo isso ocorre em âmbitos quc`, na realidade, estão
•m menor evidência. Se há necessidade de fa]ar, riessa ida-
d., sobre tais assuntos, isso já revela a existência de algo
doentio. Toda a nossa ciência e artc pedagógica sofrem do ,
hto de se atribuir tanta impoTtância a tais problemas, e
|i.o ocorre devido à incapacidade de se suscitar, em nosso
kculo de cosmov i sc~}es materialis tas, um autêntico interesse
Pdo mundo, sendo a expTessão empregada aqui em sua
lcepção mais ampla. No fundo, nossas ciências, quc natu-
mlmente plasmam taLmbém os professores de hoje, nada
"tem sobre o mundo. É v erdadc quc contêm leis físicas,
ml.Ções matemáticas, descrições do que se passa na célula
• muitas discussões sobre o sentido da História, mas nada
dl..o é moldado a interessar os jovcns nessa idade de 15
| 20 anos. Quem souber fazer observações corrctas nesse
C.mpo terá de admitir que simplesmente nada disso podc
|.tlBfazer os intci-c`sses mais profundos que se manifestam
"9a idade. Mas se a pessoa não tiver bastante interesse
P.lomundoláfora,iráconcentrar-seemsimesmaepassará
| .lucubrar mil e uma coisas. Daí a afirmação que se pode
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• fazer commuitajmteza: os principais danos de nossa atual
civilização decorrem do fato de as pessoas se iicuparem
demais consigo mcsmas, p{isscindc) a maior parte de seu
tempo livre não se dedicando ao Universo, m{is refletindo
sobre seu próprio bem-estar e seus pequenos achaques. Se
necessário, podcmos naturalmente preocupar-nos com isso,
devendo até fa/jê-1o, em caso dc doenç{i Mas as pessoas
vivem prec>cupando-se consigo mesmas, não sÓ em caso de
doença, mas até quando pcissam bcistante bem. Ora, a época
menos apropriada para essa autopreocupação é a idade
• entre 14-15 e 21 anos. Nessa idade, a capacidadc` pcnsante
deve ser dirigida aos múltiplos aspectos e relações do Uni-
`.erso inteiro. 0 mundo dcvc tomar-se, p{ira o jovem, tão
interessante que nem lhe \Jenha à cabeça tirar sua atcnção
dele para preocupar-se constantemente consigo mesmii.
Como todo mmdo sabe, para a sensibilidade subjetiva uma
dor se ttirna mais intensa quando o indivíduo não cessa de
pensar nela -bem entendidti, não se trata do mal em si,
mas é a sens.ição de dor que ciumenta quando não paramos
de pensar a respeito. Dc ccrta formti, o melhor remédio
para siiperar a dcir é não mentalizá-la. Ora, o que se passa
no adolescente entre os 15, 16, 20, 21 anos de idade tem
certa analogia com a dor. 0 jovem que assimila a atuação,
sobre seu coipo físico, do corp(] astral que se libcrta, cstá
como que sofrendo leves dores. 0 que ele sente aí tendç a
pTovocar a preocupação consigo mesmo, a não ser que sua
atenção seja des\Jiada para o mundo exterior.
Se o educador prestasse a devida atenção, não 1he
deveria ser muito difi'cil dar a seus princípios pedagógicos
um novo rumo no ínício da idade em questão. Elc` dcvc tcr
em mente o seguinte: é agora que as meninas e os rapa7,es
14
Começam a compreender o porquê das coisas. Antes dís-
•o, deviam admirar ou .ité compreender as imagens, ou
•lnda viver num estado intermediário cntre a admiração
e a compreensão; nesta nova fase, porém, devemos dar
énfase aos 'porquês' - corLstataremcis então a alegria das
crianças ao lhes mostraTmos as causas, princip{ilmente tio
ampliarmos seu horizonte de um lado ou de outro, partin-
dt), por exemplo, do ínfimo para tentar alcançar o maior; ou
Procurando partir do maior para chcgar ao mais ínfimo. 0
professor pedante achará natural expor aos alunos a tcoria
das células, usando o microscópio É assim que se faz nas .
universidades; portanto, faz-se o mesmo nas escolas. Agin-
do assim, o professor faz algo terrivelmente errônco. Com
•feito, nunca se deveria expor a citologia a alunos debsa
ldade sem, ao mcismo tcmpo, relacioná-la com a cosmologia,
Considerando o que se passa na célula como uma espécie ,
de pequeno cosmo. 0 professor não deve, evjdentemente,
mBinar nada senão idcias que tidquiriu a respeito do núcleo
• das várias partícu]a5 existentc`s m célula.
Devemos, pois, procurar depoís dos 14, 15 anos dc ida-
de aproveitar todas as oportunidades para estabelecer uma
mlação com o que, anteriormentc, cnsinamos empregando
lmagens. Na matemática, por exemplo, procurarcmos
f.miliarizar-nos com o iiue já mencionei na Cimferência3,
l.to é, o teorema de Camot. Scria muito proveitoso não
deixar passar a oportunidade de examiiiar coin as crianças,
detalhadamente, todas as relações que se puderem estabe-
lecer entre o teorema dc` Pitágoras e o teorema de Carnot,
de modci que se provoque, pc>r assim dizcr, o julgamento .
' |Reimião geral de profcssorcs i\a Esct)[.\ Waldtirf.|
15
' de que o teorema dc Camot constitui uma metamorfose
do teorema de Pitágoras. Convém, pois, cultivar c`ssas
referências ao que an{ig.imente se ensinava de maneira
figurativa; isto é algo quc sc pode fazer tanto na matemá-
tica como na religiã(], (]u em qualquer outra disciplma. 0
que antes implantamos sob forma de imaLgens deve, a esta
altura, constituir uma ajuda. Esse relacionamento com o
passado é quc` c`stimula a capacidade de julgar. Quando
se debatem esses assuntos com as crianças, elas têm a se-
guinte sensação: enquanto antes olhavam para as coisas e
adquiriam conhecimentos, atualmente opinam sobre elas,
adquirindo discemimento. Descobertas como esta merecem
• ser aprofundadas, vindo a levar-nos a dcterminada atitu-
de -e é estti que importa! Com efeito, essa nossa atitude
terá por consequência o fato de o sentimento de autoridade
que as crianças devem ter até a puberdade -e quc dcve
desaparecer depois - vir a scr substitu]`do pelo interesse
que, em virtude de sua nova capacidade de julgar, elas
demonstram quanto aos estímulos recebidos do professor.
VeTifica-se que o juízo faz surgir perguntas a rcspeito dos
Í enigm{is, e é a isso quc o professor deve estar bem atento.
Convém, no entanto, queos conhecimentc)s adquiridos
poT meio destes princípios gerais sejam aindti reforçados
pela atitude do professor. Com efeito, se o professor chega
a cometcr um erro corn crianças de 10 ou 12 anos, isso
não tem grande importância. Talvez ele dê uma descrição
errônea de qualquer coisa - isso não importa para o que
desejo mencionar, isto é, as relações rccíprocas entre aluno
e profcssor. NaturalTTiente não quero dizer, com isso, que
os Amigos devam cometer muitos erros, e sim apenas que
. realmente, para tal faixa etária, isso é irrelevantc. Talvez o
16
¥:|:£:ssO:oripoofdaeçraáTzaef:::]rçr::::=::::;::]:O#:t::,[sps:'Í
qualquer circunstância, as crianças constatarcm o erro, isso
provavelmente reduzirá um pouco o sentimento de autori-
dide; mas em geral o assunto será rapidamente esquecido,
b.m mais rapidamente do que ocorrc com injustiças qLie
Crlanças de 10 ou 12 anos pensam tei-em sofrido por parte
.± do professor. Porém quando se trata de ]ovens de 14,15, 20
• 21 anos, o profes>or não podc revelar pontos fracos -em
rticular o que se poderia chamar de pontos fracos laten-
Denomino com isto certas situações que, justamcnte
"a idade, ocorrem no ensino e na educação sem serem
adas à consciência. Conforme já vimos, nessa idade
ultas perguntas surgem no fundo da alma. Surgem, em
rte, tão inconscientemente que pode ocorrer o seguinte
meno psicológico:
Suponhamos que, com uma classe dessa idade, estude-
um período de texto expTesso numa língua qualquer.
vem aluno terá uma extraordinária sens]bilidade para
ir qual a intenção do autor ao estruturar a sintaxe des-
Período. 0 fato de o ].ovem ter ou não capticidade para
Preender com o intelecto o que sutilmente sentiu em
• juízos não é de extrema importância para seu descn-
Vlmento pessoal, ao meiios por ora. Para a \Íida geral,
m, muito importa se alguém tem ou não a capacidade
Conscientizar o que antes era inconsciente; mas a impor-
a não é tão grande para seu desenvolvimento pessoal.
Contudo, mcsmo que o aluno não seja capaz de f()r-
Ül.r o que vivencia coTT`o pergunta íntima, o professor
e ser capaz de dar a essa peTgunta uma forma concreta
i.tlsfazer, no aluno, o sentimento que com e]a nascc. Se
17
não tivcr essa capacidadc, tudo o que se passou penetra no
mmido do sono e, nesse estadci dormcmte, perguntas não
concretizadas produzem uma séric de substâncias tóxicas,
nc>civas, substâncias produzidas somente durante a noite
-quando, na realidade, as substâncias tóxicas deveriam
ser dissolvidas, e não procluzidas. Essas substâncias, o
adolescentc a,s traz em seu córebro quando entra na classe;
elas tendem a acumular-se. Ora, isso deve ser evitado, mas
só poderá sê-lo se a criança não tiveT a seguinte scnsação.
``Novamcnte o professcir não r`os deu a resposta correta
e satisfatória; ele não é capaz de fazer isso." São estes
[)s pontos fraco5 latentes que muitas vezes não chegam
a ser conscientizadcis; as criaiiças têm a sensação de que
o professor não é capaz de dar-lhes as respostas de que
precisam. Essa insuf]ciência não dcpende da capacidade
tiu inc.ipacidade pessoal do professor, mas sobrctudo do
mótodi` pedagógico.
se empregarmos nosso tempo cixciusivamente para `L
encher o jovem de `matéria', ou se r`osso ensino, por outi.os
motivos, for de tal cirdem que o aluno não chega a dirimir
suas dúvidas e problemas, então acontecei.á de o professor
revelar os rc`feridos 'pontos fracos latentes'. Isto sc reveste ,
de uma importâncía toda especial justamente na idade em
questão. 0 jovem dcve ter a impressão de que o professor
está, sob tod[)s os aspectos, {|bsolutamente seguro de si` Na
época aiiterior, dominava o princípio da autoridade -e
eu pTeciso admitir que muitos professores sem grandes
capacidadcssãocimsideradosautc>Tidadespelosalunosdas
classes inferiores, quando ainda se aplicam outros critérios;
mas a partír da idade de 14 ou 15 anos, nem o inconscientc
dos alunos dciixa passar, no profcssor, qualquer coisa que
18
•em solução os problemas ínt]mos nascentes. 0 que
•, para o método dc ensino, é descrever c}s fcnôme-
"o nitidamente que o aluiio possa chegar a um ]uízo
utamente claro e preciso. Nessa idade, nem será neces-
ehbc)rar métodos espcciais para ensinar uma ou outr{i
Ia. Ao contrário, terá um bom rel.icionamento com os
i o professor que seguir os métodos mciis diversos;
W fará bem be aplicar os métodos mais variados. 0 que
• é mostrar, do início até o fim da .iula, um inter€ssc
/.companhe o interesse dos alunos. 0 ensino deve ser
•ante para o mcstTe, e se isso acontecer elc cncontrará
tlvamente o método ccrto para essa idade. Também
ldade - até mais do que antes - deve haver uma
ti preparação da aulci. Grande felizardo será o profes-
preparar a au]a, dcscobrir um novo problema m
a a expor, de modo que seu próprio interesse fique
VIVo. Ora, não dcve haver, entre os professorcs, indiví-
|lgum que não admita a possibiliclade de o intercssc
pre revivificado -mesmo sc a matéria for exposta
das vezes, se].a ela um capítu]o da química, da mate-
•, da História ou da litcratur{i. Mesmo em se tratando
nbuadas, o interesse pode ser rcnovado a cada nova
Cação. Porém nas matérias das c]asbes superiores não
11, como nt) ensiiio das tabuadas, rent)var constante-
t. o interesse.
Vejam: tudo isso deve estar plenamente consciente no
•8or quando 5eus alunos pcissam do noT`o para o dé-
ano escolar. É característico da pcdagogia modificai.
Pletamente seu rumo. Ao acolhermos na escola crianças
6 ou 7 anos, o próprio ingresso escolar signífica um fato
"nte; aí o professor riada prc`cisa fazer para colocá-las
19
' de que o teorema de Carnot constitui uma metamorfose
do teorema de Pitágoras. Convém, pois, cultivar essas
referências ao que antigamente se ensinava de mancira
figurativa; isto é algo que se pode fazer tanto na matemá-
tica como na religiãt), ou em qualquer outra disciplina. 0
que antes implantamos sob forma de imagens deve, a esta
altura, constituir uma ajuda. Essc rclacionamento com o
passado é que estimula a capacidade de julgar. Quando
se debatem esses assuntos com as crianças, elas têm a se-
guinte sensação: enquanto antes olhavam para as coisas e
adquiriam conhecimentos, atualmeiite opínam sobre elas,
adquirind o discemimento. Descobertas como esta merecem
• ser aprofundadas, vindo a levar-nos a determmada .ititu-
de -e é csta que importa! Com efeito, essa nossa atitude
terá por consequência o fato de ci sentimento de autoridade
que as crianças devem ter até a puberdade - e que deve
desaparcccr dcpoís - vir a ser substituído pelo interesse
que, em virtude de sua nova capacidade de julgar, elas
demonstram quanto aos estímulos recebidos do professor.
Verifica-se que o juízo faz surgir perguntas a respeito dos
/ enigmas, e é a isso que o professor deve estar bem atento.
Convém, no entanto, que os conhecimentos adquiridos
por meio destes princípios gerais sejam ainda reforçados
pela atitude do professor. Com efeito, se o professor chega
a cometer um erro com crianças de 10 ou 12 anos, íSso
não tem grande importância. Talvez ele dê uma descrição
errônea de qualquer coisa -isso não importa para o que
dcsejo mcncionar, jsto é, as relações recíprocas c`ntre aluno
e professor. Naturalmente não quero dizer, com isso, que
os Amigc)s devam cometer muitos erros, e sim apenas que
. realmente, para tal faixa etárici, isso é irrelevante. Talvez o
16
professor não faça uma descrição correta e, se constatar isso,
ele mesmo poderá fazer a correção necessária. Mas se, por
qualquer circunstância, as crianças constatarcm o erro, isso
provavelmente reduzirá um pouco o sentimento dc autori-
dade; mas em geral o assunto será rapidamente esquecido,
bem mais rapídamente do que ocorre com injustiças que
crianças de 10 ou 12 anos pensam terem sofrido por parte
do professor. Porém quando se trata de jovens de 14,15, 20
e 21 anos, o profcssor não pode revelar pontos fracos -em
particular o que se poderia chamar de pontos fracoslaten-
tes. Denomino com isto certas situações que, justamente
nessa idade, ocorrem no ens]no c na educação sem sc`rem
levadas à consciência. Conforme ].ã vimos, nessa idade
muitas perguntas surgem no fundo da alma. Surgem, em
parte, tão inconscientemente que pode ocorTer o seguinte
fenôm eno psicológico:
Suponhamos quc, com uma classe dessa idtide, estude-
mos um período de texto expresso numa línLma qualquer.
0 jovem aluno terá uma extraordinária sensibilidade para
julgar qual a intenção do autor ao estruturar a sintaxe des-
se período. 0 fato de o jovem ter ou não capacidade para
compreender com o intelcicto o que sut]lmentc sentiu em
seus ].uízos não é de extrema importância paTa seu desen-
volvimento pcsso{il, cio menos por ora. Para a vida gcral,
porém, muito importa sc alguém tem ou não a ctipacidade
de cc)nscientizar o que aiites cra inconsciente; mas a impor-
tância não é tão grande para beu deseiwolvimento pcssoal.
Contudo, mc`smo que o aluno não seja capaz de for-
mular o que vi`Jericia como pergunta íntima, o professor
deve ser capaz de dar a essa pergunta uma forma concreta
e satisfazer, no aluno, o sentimcmto que com ela nasce. Se
17
não tiver essa ctipacjdade, tudo o que se passou penetra no
mundo do sono e, nesse estado dormente, perguntas não
concreti7adas produzem uma série de substâncias tóxicas,
niicivas, substâncias produzidas somente durante a noite
- qutindo, na Tealidade, as sul.)stâncias tóxicas deveriam
ser dissolvidas, e não produzidas. Essas substâncias, o
adolescente as traz c`m seu céTebro quando entra na classe;
elas tendem a acumular-se. Ora, isso dcve ser e`Íitado, mas
só poderá sê-1o se a criança não tiver a seguinte scnsação.
"Novamente o professor não nos deu a resposta correta
e satisfatória; cle não é capaz de fazcr isso." São estes
os pontos fracos latentes que muitas vezes não chegam
a ser conscientizados; as crianças têm a sensação de que
o professor não é capaz de dar-lhes as respostas de que
precisam. Essa insuficiência não depende da capacidade
ou ]ncapacidade pessoal do professor, mas sobrctudo do
método pedagógico.
Sc empregarmcIS nosso tcmpo exc]uslvamente para
cincher o jtwem de 'matéria', ou se nosso ensino, por outTos
mtitivos, for de tal ordem que o aluno não chega a dirimir
sua5 dúv]das e problemas, então acontecerá de o professor
revelar os referidos `pontos fracos latentes'. Isto se reveste
de uma importância toda especial justamcmte iia idade em
questão. 0 )(i\Jem deve ter a imprcssão de que o professor
está, sob todos os aspcctos, absolutamente seguro de si Na
época anterior, dominava o princípio da autoridade -e
eu preciso admitir que muitos professores sem grandes
capacidades são considcrados aut(`ridades pelos aluiios dab
classes inferiorcs, quando ainda se aplicam outi-os critérios;
mas a partir da idade de 14 ou 15 cinos, iiem o inconsciente
dos a]unos deixa pass{ir, no profeàsor, qualquer coisa que
18
deixe sem solução os problemas íntimos nascentes. 0 que
importa, para o método de erisino, é dcscrcver os fenôme-
nos tão nitidamente qiie o aluno possa chegar a um juízo
absolutamentc claro e preciso. Nessa idade, nem seTã iieces-
sário elaborar méttid(is especiais para ensinar iiina ou o utra
matéria. Ao contrário, terá um bom relacionamento com os
alunos o profcssor que seguir os métodos mais diversos;
ele até fará bem se aplicar os métodos mais variados. 0 que
deverá é mostrar, do início até o fim da aula, um intcrcsse
que acompanhe o iiiteresse dos aluncis. 0 ensino deve ser
interessante para o mestre, i. se isso acontecer ele eni.ontrará
instintivamente o método certo para essa idadc. Também
nessa ídade -até mais do que antes -deve haveT uma
perfeita preparação da aula. Grandc` felizardo será o profes-
8or que, ao preparar a aula, descobrir um iiovo problemti na
matéria a cxpor, de modo que seu próprio interesse fiquc
mais vivo. Ora, não d eve havcr, cntmc os professores, indiví-
duo algum que não admita a possibilidadc dc o interesse
Ber sempre revivific.ido -mesmo se a matéria for exposta
repetidas \Jezes, sc]a cla um capítulo da química, da mate-
mática, da História ou da literatura . Mesmo em sc` tratando
das tabuadas, o interesse pode ser renovado a cada nova
explicação Porém nas matérias das classes superiores não
é difícil, como m ensím das tabuadas, rc`novar constante-
mente o interesse.
Vejam: tudo isso dc`vc cstar plenamente consciente no
professor quando seus alunos passam do nono ptira o dé-
címo ano escolar. É característico da pedagt)gia modif]car
completamente siiu rumo. Ao acolhermos m escola crianças
de 6 ou 7 anos, o próprio mgresso escolar 5ignifica um fato
marcante; aí o prcifessor nada precisa fazer para colocá-las
19
numa situaçãii nova. Mas ao levarem cis ahmos do nono
pai-a o décimo ano escolar, os Senhores mesmos é que
devem provocar ti nova situação A criança deve perceber:
"Mas o que está acontecendo com meu professor? Até ago-
ra o considerávamos `o tal' porqiie clc tinha muito a nos
contar; mas agora ele não fala apenas como uma pessoci: é
o mundo inteiro quc começa a falar por intermédio delc.``
Orti, se o próprio professor sente o mais vivo interesse
por todos os problemas do Univcrso e, em beguida, tem
a sorte de poder falar dcsses problemas aos jcivens, então
é realmente o mundo que fala através dele; é como se os
espíritos falassem por meio de sua voz. E disso deve nas-
cer o entusiasmo; o que o profcssor deve levar aos jovens
entre 14-15 e 20-21 anos é seu entusiasmo; esse entusiasmo
deve atuar sobrc a fantasia. Embora os jcivens descnvol\Jam
espontancamente sua capacidade de julgar, não se deve
esquecer que o juízo nasce da força da fantasia. Nós per-
deremc)s c) jcigo junto aos ]ovens se tratarmos de assuntos
intelectuais apcnas de maneira intelectual, se não formcis
capazes dc tmgiT o intelectual com nossa fantasia Os jovens
pedem o impulso da fantasia, eles devem sintonizar-sc
com nosso próprio cntusiasmo, um entusicismo quc deve
merecer sua confiança. Nunca se deve permitir às crianças
uma atitude de ceticismo, mormente na primeiTa parte do
referido perícido. A opinião ma]s pemiciosa qLie se pof;sa
emitir perante os joven5, dentro da faixa de 14,15 a 18 aiios,
é aquela que contém elementos imbuídos dc pessjmismo
cognitivo, sígnificando aproximadamcnte que "isso nunca
saberemos". Eis algo que corrói a alma do adolesccmte,
em especial nessa faixa etária. Aos 18 anos já se pode mais
facilmente abordar algo mais ou menos duvidoso; mas
20
introduzir certo ceticismo no período que vai dos 14 aos
18 anos é simplesmente corrosivo. Não importa de que
maneira um assunto se]a tratado, desde que se evite lcvar
a juventudc. a esse pess]mismo destrutivo.
Aolidarctjm]ovcnsdessaidade,oprofessordeveprati-
car cei-ta auto-observação e, sobretudo, não se abandonar a
ilusãoa]guma.Nessaidadecmquesedesenvolveacapaci-
dadedejulgar,scriadeverasfatalseosjovenssejulgassem
mais intcligentes do quc o professor, principalmentc em
assuntos secundários. Nem cm assuntos dc importância
menor o jovem dcveria considerar-se mais jTitcligente do
que o professor. Os jovens deveriam scr tão fascinados -
PodeLse conscguir issti, embora nem semprc logo na p[i-
meira aula -que sua atenção fossc desviada de cventuais
pequenas particularidades do professor. Também sob tal
aapecto, os pequenos defeitos latentes são o que há de mais
fatal para essa idade. Se os Amigos reconhecercm qiie a
lnobservância de todos esses fatores rcdunda em instintos
de poder c crotismo, não lhes será difícil admitir, desdci o
lnício, a suma importância de sc empreender, nessa idade,
o ensino de maneira rcalmente generosa. Cometer crros
maistarde-porexemplo,duranteumestudodemedicina
-é muito menos sérío do que durante esse período. Com
efeito, todos os c-rros cometidos ncssa época têm cfeitos
desasti.osos para toda a vida subsequeTite, cm particular
Bobre as relações entre as pessoas. Em toda a vida futura,não poderá haver autêntico interessc pelo próx]Tno se, no
adolescente de 15 ou 16 anos, não for suscitado o interesse
pelo mundo. Se o jovem dessa idade aprender somente a
teoria de Kant-Laplace e o que a astronomia e a moderna
a§trofísica ensinam, se sua cabeça estivcr apenas replcta
21
• de sc`mclhantes conceitos sobre o mundo, forçosamente ele
acabará sendci, em seu relacionamento social, um indivíduo
a clamar pela introdução de uma infmidade de instituições
sociais - embora suas próprias forças anímicas estejam, na
realidade, imbuídas dc jmpulsos antissociais. Conformc
cu já disse, inclusive em conferências públicas, o fato de se
clamar tanto por reformas sociais ocorre justamente porque
as pessoas de hoje sãc) profundamente antissociais.
L)e qualquer maneira, nunca será o bastante repetirmos
que a época dos 14 aos 18 anos deve ser cuidadosamente
apoiada num relacionamento profundamentc moTal entre
~ o professor e seus alunos. Isto significa uma atitude ética
no sentido mciis amplo; por exemplo, o fato de o professor
dever estar perfc`itamente consciente de sua responsabilí-
dade ao enfrentar essa tarcfa. Esse relacionamento mortil
significa que o professor não pode permitiT-se nenhuma
£alta de atenção com relação a si próprio, à sua própTia
personalidade. F. justamente aí que muitos fatoreb impon-
deráveis sc transmitem do professor aos {ilunos. Professores
lamentosos, rabugentos, que andam sempre evocando seu
próprio eLi inferior, produzem, nessa idade, cópias fiéis
de sua personalidade nas crianças -ou, quando isso não
acontece, provocam revoltas violentas. Conforme eu ]á
disse, é mais importante evitar pontos fracos nos juí7,os,
conseguindo um relacionamento ]mbuído de moralidade,
- do qLie seguír um método bem definido no ensino das
várias disciplinas.
Em tudo o que eu lhes disse hoic, vemos a possibilidade
derelegaraosegundctplano,mesmonaeducaçãodasado-
lescentes, o que todos consideram um assunto de interesse
capital, ou se)a, o erotismo Se o erotismo assume entre os
22
jovens uma importância desmedída, a culpa é dos profes-
sores, que são medíocres e não sabem despertar o interesse.
Se as crianças não têm interesse pelo mundo, o quc` 1hes
resta para pcnsar? Quaiido se fa]a de maneira enfadonha
na aula de matemática ou de História, só lhes resta pensar
no que se passa em seu corpo -no cor.ição, no estômago
ou nos pulmõcs. lsso pode ser evitado quando desviamos
o interesse dos jovens para o mundo; e isto é sumamente
importante. Se o erotismo predomina, se recebe iima atcm-
ção excessiva cnquanto as crianças estão na escola, toda a
culpa cabe à escola. Na Teahdade, esse erotismo mórbido,
ao qual se dá tanta ênfase, nós o encontramos apenas nas
pessotis da cidade, principalmcLntc naquclas quc passaram
a s€r pedag[)gos ou médícos. Fi`i quando a cídade se tomou
vitoriosa em nossa civilização quÊ essas coisas chegaram
a tal estado clegenerativo. Nós devemos, naturalmente,
ater-nos à rilalidade, e não às aparências. Não basta di/,er
que os intematos em ambiente rural não são instituições
urbanas, pois sua existência em regiões rurais é apenas
uma ilusão. Com isto não quero dizer cois{i {ilguma contra
esses internatos; mas se os pTofessores e a]unos levam para
o campo todos os sentimentos contraditórios que, na reali-
dade, são permeados por ideicis da cidade, temos dicinte de
nós um produto da cidadc -mcsmo quando sc dcnomina
internato rural. Devemos sempre atravessar as aparências
para chegar ao cerne.
Não deixa de ser correto o que afirmou, há dez anos,
o psicólogo ciimjnalista c, diga-si` de passag(.m, c`xcelc`nte
médico Moritz Benedikt. Ele disse o seguinte, a respeito de
todas as conversas sobre perversões dos jovens, inclusive a
homossexu{ilidade, e a respeito de tudo o que, segundo se
23
•` diz, dc`vcria ser discutido e observado mais intensamente:
"Há trinta anos, nós, jovens médicc)s, sabíamos sobre esse
capítulo menos do que as jovens alunas dos pensionatos
de hoje."
Tudo isso constitui assunto de grandc importância
na pedtigogia, e deveria ser seriamente ponderado ao se
observar a ida.de analisadti ho]c
' [Mt)ritz BL`ncdikt (1835-1920) foí um neur()psiquiatra a`[stro-hi'ingaro,
defensor da ideia da localização da m()rdlidadc nos lobc)s occipitais d()
cérebro hiLmano. ]
24
0 ensino criativo
Hoje faremos algumas observações, elaboradas de
modo bastante aforístico, Telacionad as com diversos assun-
tospedagógicosabordadosdurantenossoprimeirocurso`je
que, depois, foram constantementc acrescidos - conforme,
creio eu, é nccessário na atualidade. 0 curso que ministrei
na época do Natal em Domach, e que em muitos sentidos
constitui uma complementação às outras explanações sobre
Pedagog]a, não me foi possível ainda mandar imprimir de
icordo com as anottições feitas então. Espc.ramos que isso
venha a acontecer um dia.t' Por enquanto tem sido publi-
cado continuamente como matéria sob responsabilidade
de [Albert] Steffen no periódico Dm GocfJicfl#w7#. Essa pu-
blicação no D4s GOÉ'fJicfl#itrM também será editada cm forma
de livro, de modo que se venha a contar aci menos com
egsas explicações de Steffen sobre esse curso de Natal, que
considero especialmente importante como estudo para os
hteressados cm Pedagogia.
Inicialmente mencionarei certas sensibilidades que
o pro£essor, o educador deveria scmpre possuir dc fato,
lnculcando-as repetidamente, eu diria, de modo medita-
' [Realizado de 21 de agosto a 5 de setembr{) de 1922, precedendo à i.natL
suração d a primeira Esco]a Wa[dorf, em Stuttgart. Vide 0 £..ç±Lido gf'r¢Z cío
Áom€m, knifl basc p¢ra 4 p.'i7#tç(JÁj¢ ÍA ort{' dtz £'fí[icftçÃo -/) (5. ed. Sãt. Paulo.
Antroposófica , 2014). ]
` Esse curso foi publicado sob o título Díc gcsHnt7£' £níztffk/ung dGs Mm
schenzücsc#s, GA 303 São dezesseís conferências p[oferidas em Domach,
de 23.12.1921 a 7.11922 (N.T.) [Víde edição brasili`íra, 0 dcsp/!tio/.i/mmto
saz{dáznoz do 5er //z!7#m (São Paulo. FEW13, 2008) ,]
25
• tivo na consciência. A scnsíbilidade fundamer`tal deve ser
efetivaineiite aquela que já lhes expus das mais diversas
manciras'orespeitopelahdividualidadein£antil.Devemos
estarcônt;ciosdequeemcadacriançaestáincorporadauma
individualidade anímico-espiritual, bem como de que na
criaiiçacorpóreaànossafrentenósnãotemosrealmente,à
primeiravista,umaverdadeiraexpressãodessaindividua-
1idadc.Arcgulação,acomposiçãodoorganismohumano
é-comoaparentemcnteosSenhoresterãoconcluídodos
muitos assuntos surgidos diante de nossa alma desde o
primeiro curso para professores -algo extraordinaria-
• mente complicado. E, pelas mais diversas razões, a ver-
dadeira mdividualidade de uma criança se encontra, por
força de obstáculos no organismo físico e também no
etérico, impedida de realizar-se plenamente ~ de mcido
que,naverdade,aprincípiosempretemcisdiantedenós,
no caso da criança, a autêntica indi`Íidualidade mais cm
mer`os desconhecida, estando realmente mascarada pelo
clemento corpóreo infantil. A mesma verdade pode ser
expressa daquela outra Íorma que eu também procurei
transmitir nas conferências públicas em Viena7: de`7emos
estarconscientes-caracterizandoesteaspectodemodo
radical -de que em qualquer jndividualidade iníantil
poderiaestarinseridoumgênio,etalveúocorresseofato
de nós próprios, como mestres e educadoi.es, não sermos
gênioalgum.Quandoocorretalcircunstânciadeacriariça
ser um gênio e o professor não ser gênio algum, essa é
` uma relação plenamente justificada, pois nem todos os
õstliche Wel txegen.etzl ichk..tt7 [Wesr{icht. !md Dez conferências, GA 8\3
(3. ed Dornach Rudow Stejner Verlag,1981 ) ]
26
professctres podem ser gênios, e a Pedagogia tem de lidar
com leis genéricas. Mas obviamcnte seria bastante falso se
oprofessorquisesscinstilarsuaprópriahdividualidadeou
mesmo suas Próprias slmpatías e antipatias na crlançtl; se
quisesse impingir-lhe o que elc própri(i c()nsidera o certo, odigno de consideração e assim por diante. É c]aro que então
ii-ia dcter a criança em seu próprio nível - e isto nós não
podemos fazer em circunstância alguma. Eu diria que, por
outro lado, püdcremos prestar uma ajuda extraordinária
conscientizando-nos profundamente, de forma meditati-
va, de que toda e qualquer educação n{ida tem a vcr, no
fundo, com a verdadeira individualidade da pessoa,. de
quc` efetivamente nós, como educadores e docentes, em
suma tcmos a tarefa dc postar-nos rc`speitcisamentc diante
da individualidade, proporcionando-lhc as possibilidades
de seguir suas próprias ]clis cvolutivas e tirando-lhe do
caminho os obstáculos tio desenvolvimento situados nos
âmbitos físico-copóreo e corpóreo-anímico, ou se]a, nos
corpos físico c` etérico. Nós apenas somos convocados a
desviar esses obstáculos nos âmbitos fi'sico-corpóret) e
corpóreo-anímico, fazcndo com quc` a indivjdualidtide
se desenvolva livremente; deste modo, os conhecimentos
que proporcionamos à criança deveriam apL`nas, no fundo,
servir para fazer progredir tanto o físico-corpórc`o quanto
o etérico-corpóreo, possibilitestimulantc sobrc a criança de dez, onze,
doze, treze anos quando nós próprios n(`s sujeitamos a fazcr
os estudos necessários da maneira adequada.
Vejam, meus caros amigos, niiiguém deve sentir-se
atingido -eu estou querendo apenas caracterizar algo. Por
outro lado, tive oportunidade de fazer estudos significa-
tivos para mim cm nosso recente congresso em vienaF,
' [Seg`mdo Congresso lntcrnacional LcstiLoi`stc do movimentt7 aTi tTttp(i-
sóficci em Viena, de 1" a 12 dc junho de 1922.]
31
comparando a postura, a postura estih'stica dcis oradores,
digamos, pTocedentes da Alemanha do Norte e a de nossos
amigos vienenses que lá compareceram. Eu sempre ficava
imaginando §e Fulano, Sicrano ou qualquer outro vienense
iria ncivamente começar sua palestra com "Se". É tão carac-
terístico do austríaco! É infinitamente significativo começar
com uma oração condicional, e ao mesmo tempo conduz
ao âmbito caracteíológico-moral. Creio que os Serihores
próprios mal terão consciência do quanto iniciaram suas
palestras com "Se"! Os alemães do Noi.te e os suíços, c]ue
nãocomeçamassim,arremetemlogoumafraseincondicio-
nal, afirmativa à frente de tudo. Isto é muito característico,
e portanto cada pcssoa deveria também aprEnder por sí
a tratar as coisas -se é que posso falar assim -, primei-
ramente livrando-se de suas próprias condições, e, ccim
essa liberação, alcançando uma abordagem artística, não
pedante, de cada matéria. Isto é possível de ser alcançado
quando se aprende a atentar a tais assuntos. E eu diria qiie
é extraordinariamente importante a própria pessoa se sentir
tão dentro do elemcnto artístico que fique atenta aos seus
pormenores,casodesejeserumbomprofessorparacrianças
desde a troca dos dentes até a puberdade.
Por outro lado, olhem para essas fotografias: vejam co-
mo o Dr. K., como o sr. W. se postam, e observem-nas não
com um sentido interpretativo, crítico, mas com um sentido
artístico,eaíverãooquantoissolhespodeproporcionarÉ
muitoimportantcnãoforçaressascoisas,poisn{itura]mente
se evidencia ser um contrasscnso emitir, com o intelecto, um
juízo d]zendo que alguém sempre segura uma pasta com
certa postura da mão ou cciisa semelhante; quando, porém,
se compreende isso com um sentido artístico, manifesta-se
32
algo que não pode ser tota]mente contido em palavras, e
sim faz verter de modo incrivelmente significativo, para
dentro dos membros, o elemento artístico que alguém
).ustamcnte necessita como pedagogo. É muito importante
que ele próprio se coloque em condições de transformar as
coisas em imagens, pois a imagem apresenta objetwamc`nte
às pessoas as coisas quc queremos aprescntar às crianças.
Ao nos preparamos com o conteúdo da nossa própria
formação cieri tífica, cciin o qual sempre nos defrontamos -
e os livros que utilizamos para isso contêm monstruosida-
des --, incomodamo-nos com algo: a sistemática científica;
e se não dispusermos de tempo suficiente para, de outrii
lado, extrair daí o scntido geral -quando nos preparamos
durante algumas horas, devemos tomar um livro atual cm
que as coisas estejam ordcnadas cientificamente -, então
ficaremos desnorteados. E se transmitirmos a matéria assim
às crianças, não dará certo. Devemos cst{ir cônscios dc que
para nós mesmos constitui uma grande dificuldade o fato
de,hoje,atémesmonoslivrc)spreparatóriosdisponíveisha-
ver penetrado furtivamente a sistemática científica, e não a
sistemática humana. Disso precisamos ficar abso]utamente
livres. Tcmos de libertar de qualquer sistcmática científica
tudo o que introduzimos na cscolci para essa idade da vida .
E então é bom lembrar-nos um pouco dos tcmpos em
que se cmsinavam crianças maiores, ji)vcns mais crescidos,
de modo tal que se considerava óbvio não apelar à cabeça,
mas ao ser humano inteiTo. Basta lembrarmos aquele trei-
namentomedieva1emgramática,retórica,dialética,noqual
não se cuidava de apresentar isto ou aquilo, mas de lcvar
a criança a poder expressar-se niima sentença gramatical-
mente correta. Não se ensinava gramática, e sim se oferec]'a
33
LLJ
à criança a possibilidade de pensar ímabrinativamente, de
modo que suas sentenças tivessem um carátcr metafórico,
e nem tampouco retór]ca: a criança devia habituar-se a
perceber a beleza da palavra eiT` sua formação; e, rio caso
da dialética, .1 criança devia acostumar-se a tomar seu
pensamento independcr`te, e assim por diarite; assim ela
ascendia à condição de `ser capaz' Realmcmte: no fundo, da
trimdosdentesàpuberdadcéprecisoalcançarcapacidades
em assuntos anímicos . Ncssa idade, porém, a capacidade só
será alcançada se tudo for convcrtido em imagem.
Ora, às vezes as coisas secundárias desempenham um
papel extraordinariamente grande. Por exemplo, na reali-
dadc é um pouco diferc`nte se, digamos, ao apresentarmos
a matemática ordenamos um{i linha tipográfica mais longa
do livro fazendo-ti seguir-se de outrti, mais curta, ou se a
colocamos no início ou no meio. De uma operação aritmé-
tica pode-se fa7,er, enfim, uma imagem que os aluiios te-
nham à sua frente, e à qual titribuam um valor ttil que toda
escrita sobre a lousa se torne uma imagem, e que mesmo
nas coisas secundárias esses aspectos sejam levados em
consideração Muitas ve/.es surgem oportu]iidades para, eu
diria, extrair a imagem de um ângulo bem especial da vida.
Fórmulas matemáticas ou scquências de fórmulas Íazem-se
muitas vezes dclimitar poT figuras que podem tornaT-se
diretamente coisas já vividas. Nós rião deveríamos deixar
passar tais oportunidades; seria um pecado c uma peiia
evidenciarmos algo que talvez não passe de uma espécie
de vc)lteio inútil para somente p(`ssibilitar uma maneira
lógico-intelectual dc. pens{ir. Essa modalidade de pen-
samento nós devemos, com relação a essa idadci -se é que
posso me exprimir assim -, extirpar de nossa alma. Hoje
34 -
em dia, costuma-se instilá-la cada vez mais em excesso.
Nós dcveríamos, porém, extirpá-la; devcríamos trabalhar
com toda a energia cm direção ao elemento imag]nati`To
ou ao musical, chegando efetivamente ao ritmo como a]go
adeqmdo a essa faixd etária.
Ora, não devemos deixar de reconhecer a existência
rcal de aspectos imponderáveis que desempcnham um
grande papel na totalidade do ensino. Vejam, em nossos
priineiros cursos pedagógícos falamos aqui de um sentido
pcd.igógíco dos quatro tcmperamentos. Estudar efetiva e
continuamente esses quatro tc`mperameiitos nas crianças é,
sobtodososaspectos,averdadciratarefadopedagogo-e
estudá-1osdemodoalevá-lossempTee]nconsideração;pois
eu poderia dizer que na lida correta com os temperamentos
das crianç.is é que sc realiza o verdadeiro carma de uma
classe Essa cl.isse está reunida; e são tilmas quc .ií se con-
gregam. À medida qiie e]as trab.ilham em conjLmti) com o
professor e entre si, desenrola-se uma parcela de seu carm
existencial. Aí se entretecem todos os possíveis fios da vida,
mas um pedacinho do carm{i se realiza, e de mcido espe-
cialmentc intenso eiitre os sete e os catorze anos; e o modo
como cada qu{il dos temperamentos influencia esse carma
é o que de`.`emos levar em consideração. A esse respeito, a
classe pode ser --m medida em que tornamos isso a nota
de fundo da nossa atuação pedagógica -continuamente
ob]eto da percepção hterior; c`, em especicil, não se deveria
permitir que em qualquer classc houvesse alunos sono-
1entos, dorminhocos. E',stou subentcmdendo como alunos
dorminhocos aqueles que sÓ p.irticipam com todo o seu
ser durante metadc, três quartos ou um qutirto da aula.
Podeocorrcrdesempreosmesmoscscassosbem-dotados,
35
comi) são chamados habitualmcnte -elc`s nem sc`mpre o
são -sc` manifestarem, enquanto os outros permaneccm
sonolentamente sentados Então a aula se desenrcila em
efet]va vivacidade com aqueles poucos, sendo os demais
sempre uma espécie de figuTantes -e isto é o que tem de
ser absolutamcmte evitado. Ora, naturalmente esse 'tornar-
-se apático` ou `tornar-se loquaz' - o que não está sendo
referidoagoracomoalgotãoruim-dcpende,naturalmen-te, também dc outros momentos, mas também depende
inteiramentedapoltiridadedostemper.imentos.Éclaroque
entre os alunos há aqueles que possiiem, digamos, um tem-
peramento sanguíneo ou mesmo coléTico e que semprc se
sobressairão,eoprofcssorestarásempreocupadocomeles
se não esti\rer atento a tudo de modo especialmente pedagó-
gico;cliáoutros,osmaisrnelancólicosoufleumáticos,que
então se tornam inertes. Tsto deve ser absolutamente evita-
do;poisiiósfazemosomaiorbenefícioaosquepensamum
pouco mais rapidamente e tagarelam com mais facilidade
quando levamos os ma]s vagarosos de raciocínio e menos
loquazes a fazerem sempre tudo junto com os demais,
acompanhando-os também ao falar, ao traba]har e assim
por diante. É absolutamente necessário compartilharmos
desse desconforto. TeT-emcis então a sensação de que por um
curto período pTogredimos menos rapidamente do que se
deixássemos os inertc`s entregues a si mesmos; m{is com o
correr do tempo sc comprovará o contráTio: ficará patente
que aiites de tudo nós atuamos dc modo incrivelmente
iiitenso sobre a memorização das crianças, pelo fato dc não
deixarmos nenhum aluno ficar apático. Assim, eu diria que
apossibilidadedeatuarmosdemodobemimaginativode-
pcndedaefetividadetambémdessesaspectosimponderá-
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veis Se dciixarmos todos os tcmperamentos, tc)dos os tipos
de disposições de um classe exprimir-se realmente, com a
experiência veremos quc em relação à idadc compreendida
entre a troca dos dentes e a puberdade chegarcmos muito
mais depresia a uma c{ipacidade imaginativa, sediada na
alma, do que se não o fizcrmos. Naturalmente é necessária
certa - intcnsa, diria eu - dcdicação ao ensino quando
se quer que as coisas a serem oferecid{is realmente o sq.am
siib a prcmissa de virem a tornar-se algo imaginativo; mas
jamais se devcria encerrar uma aul.i, para essa faixa etária,
sem oferecer à criança algo imagético Aqueles que dc`sde o
in]'cio podem pra car um pouco de pintura com as crianças
têm, natura[mcnte, mais facilidade nesse sentido; mas para
isso t{imbém atuam bastante aqueles que, digamos, em lín-
guas ou em aritmética, por exemplo, oferccem às crianças
algum elemc`nto imagético ]untamente com a matéria em
questão. E, no fundo, não há efetivamcnte outra prclpara-
ção para os pedagogos atutirem imaginativamente aléTTi
daquela quc indiquei: aguçar de tal forma nosso sentido
de observação da vida que ingressemos com toda a ob]eti-
vidade naquilo que assim a vida manifesta, cispecialmente
também no sL`r humano. É justamente entre os pc`dagogos
que devem renasccr uma saudável ftsiognomoria9 artística,
não apcnas relati`.a a sercs humanos, mas volttida também,
por exemplc`, para o reino animal; não uma fisii)gnomonia
sentimental como a dc Ltivater]Ü ou semclhantes, mas uma
fisiognomonia saudável, onde se pretenda buscar o imagi-
9 Estudo do caráter mediante os traços fisionômicos. (N T )
"Johann Kaspar La\'ater (1741-1801). Poeta, místico e fjsiogiiomonista
sul'ço-(N .T.)
37
nativo sem chegar à perfeição do conceito, permaneceiido-
se m imagem e tendo-se satisf{ição por haver le\Jado as
coisas a esse estágio. Essa fisiognomorúa stiudável deveria
reviver, trtinsmitindo-se então, por si niesma, a todos os
tipos de empreendimentt) e de processos que o professor
dcsenvolve durante as aulas. Em nenhum âmbito se deve
observar tanto o `como' c desprezar tanto o `o quê' quanto
justamerite no ensino e na educ{ição. Não é, em absoluto,
importante o 'o quê', m{is o fato de este surgir em ccrto
`comci', ou seja, de certo modo dentro do ensino; e não
há adveTsário maior pai.a o profc`ssor do que um preparo
incompleto, pois este c) induz sempre .i pcrmanecer no
`o quê', ao passo que um preparo completo sempre leva
a passar do `o quê' ao `comci' - e o próprio professor se
alcgrará ao ver como é capaz de preparar o conteúdct para
a criança, dc configurá-1o para apresentá-lo a ela, sendo que
a configuração em si lhe occirreu como uma inspiração ou
algo semelhante Não devcremos intimidar-nos se, nesse
sentido, algumas vezes apresentarmos às crianças alguma
coisa até mesmo incompreensível. 0 incompreensível, que
por causa da nobsa autoridade as crianças aceitam -e para
criançascntreatrocadosdenteseapuberdadeaautoridade
é decisM -, é melhor do que o triv]al, que elas compreen-
dem com base cm seu próprjo intelecto.
Eu dir]a que estas são nuances mais sutis daquilo
que o professor, o c`ducador deve iniciar com sua própria
vida anímica. Observando uma vez mais o curso de Natal
sobre educação]t, os Senhores notarão que aí realmente se
ati.ibui, o tempo todo, grande valor a responder à seguinte
" Vide i`ota 6 i\a p, 25
38
pc`rgunta: como moldamos os envoltórios do ser humano
-o corpo físico, o cc)rpo etérico? Não; como mcildamos a
individLialidade? Ora, esta se mo]da por si. Se as pessoas
indagam como se molda o corpo físico, é pi]rqui] hojc, nuina
época materialista, falta-1hes iima noção mínima de que
o corpo físico é mo]dado justamc`ntc por meio das ocor-
rêiicias, dos processos anímico-espirituais dcscnvolvidos
durante o ensino.
Suptmhami75, por exemplo, quc uma criança tropece
sobre suas próprias palavras, não encontrando a próxima a
ser dita. Vc]am, m criança antes de alcançada a pubcrdade
esse tropeçi) sobrc suas próprias palavras é uma caracte-
rística que ainda se fundamenta na corportilidtide física
da partc` superior do ser humano. Essa partci superior é
o ser humano no 5cmtido físico, qLie perfaz sua principal
evolução no pTimeiro período da vida -o infantil. Se
os Scnhores tiverem oportunidade de descobrir o ritmci
corT.etu para o quc` a cri{inça deverá cantar ou narrar, se
puderem alcançar o ritmo correto para aquele aluno que
nos faz esperar quando busca a passagem de uma palavra
a outra, aí E`starão em condições de cLirar essas ocorrências
na criança até a puberdadc, e exclusivamente partindo do
anímico. Afastarão do caminho um obstáculo físico. Se não
o tivcrcm feito {ité a puberdade, teTão elaborado no sistema
metabólico-motor uma contraimagem que se teTã tiimado
uma particularidade das entranhas, e os Senhores não a
expulsarão mais. Então em nada lhes a]udará o qiie, no
sentido ct]mum, os Senhores empregam como exerci'c]os es-
pirituais. Estes têm de ser empregados com vigor suficiente
para influenciar o sistema digestivü, e eu diria que nem
sempre é possíi,Tcl introduzi-los de modo genérico. Isto
39
conduziria ao empi.ego errôneo de cclrtc.s exercícios. No
caso da criança, porem, tcmos de observar cuidadosamen-
te se ela passa de maneira anormalmente lcnta de uma
palavra ti outra ou de um pensamento a outTo. Nela aindti
podemos ti]mar o corpo sadio Nós tomamos o sistema
digestivo doente quando, na idade juvenil antes da pu-
berdade, não corrií;Timos esse intervalo cntre uma palavra
e outra. lsto é obrigação nossa, scndo mais impc)rtante do
que apresentar qualquer cimteúdo -do qual precjsam)s,
pois temos de cnsinar algo e, portanto, possuiT um conteú-
do -à criança PaTa aprender a dominaT o organismo da
manc'ira correta, devemos justamente conhecer a Ciência
Espiritual, pois no organismo físico é precisamente o espí-
ritc) que atua. Deste modo somos instruídos para, de certa
forma, aliar o pensamento médico sadio ao pensamerito
pcdaí;rógico, de mcineira que efetivamente saibamos levar
a sério algo como, digamcis, o quc é relatado no Velho
Test{imcnto: quando aí alguém é atormentado por maus
sonhos, não é usada a expressão "Meu cérebro aprontou
a]guma coisa especial; Deus me atormentou por meio do
meu cérebro". Nenhum personagem do Velho Testtimento
teria dito isto, e sim "Dcus me atormentou por meio dos
meus rins." Por quê? Pela simples razão de que isto é o
correto. As pessoab de hoje se ufanam de saber que as coi-
sas anímicas partem do cérebi-ii, e com soberba dcispTezam
o que consta no Velho Testamento. Não é verdade: não
apenas o cérebro é permeado de espíntii, mas o organismo
todo. C)ssonhos, por exemplo, advêm dos rins; a c`xprec;-
são do Velho Testamcnto deve ser levada absolutamente a
sério. Da mesma forma é sensato dizer, Tio sentido modcr-
no, que também a comp{iixão advém do cérebro; mab em
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scintido mais profundo i.sto é uma tolice, sendo que a afir-
mação do Antigo Testamento, segundo a qual a ci)mpaixão
advém das vísceras, é a correta.
E assim devemos saber que, abordando a criança com
o anímico-espiritual, estaremos tratando seu corpo inteíro.
Ora, nós somos justamente aqucles que, com inteli-gência
médica, cultivamos o aspecto físico-corpóreo da crjança
ao agir deste ou d{iquele modo na construção de frases, no
tratamento das cores, no tratamento dos sons, nci tratamen-
to de qualqucr assuiito. Exercemos influência sobre todo
o âmbito físici), pois no físico está o espírito, sobre o qual
atuaTnos - não somente sobre o espírito imediatamente
sediado no cérebro, pois aí denti.o, curiosamente, sedia-sc
seu lado menos ativo. E devemos considerar-nos ou como
pedagogos ou como pessoas que hcutem continuamente
na criança algo estimulante, modelador da vida, ou algo
venenoso, que aniqiiila o corpo. Quando le\;amos algo
até seu cxtremo formalismo, quando fazc`mos as criançcis
pensar até ao cansaço, cih, meus carcis amigos, então as
condenamos, entre os sete e os catorze anos, a render-`e
relativamente cedo à esclerose. Basta estarmos cônscios de
que influenciamos toda a vida ao desenvülvermos qual-
qucr coisa em torno da criança na educação e no ensriio. E
certamente não esttiremo5 tratando com acerto as questões
pedagógicas, neste sentido, se não nos conscientizarmos do
seguinte: só nos cabe afastar do caminho os obstáciilos e
impedimentos que siirgem da ncitureza física e etérica dt)
ser humano Meus caros amigos, em relação ao restante, o
ser humano dc hoje, mais cgoísta do que e]e mesmo pensa,
obviamente dirá: `'Isto me parcce correto, aquilo me parece
incorreto", e então educcirá a cTiança de rnodo que ela sinta
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e pense o mais possível como elc tir('tprio. 0 íncorreto, na-
turalmentc, é isto. 0 correto, em relação a qualquer conteú-
do, é a vida -não a individualidade isolada do professor
-, à qual temos de indagar. É claro que hoje devemos
cnsinar uma criança a escrever Devo co]ifess{ir que não
enccintro em mim critério algum que me respondesse, di-
rettimente do âmbito humano, se uma criança deve ou não
aprender {i leT; isto só fica óbvio ao se observar o desen-
volvimento da civilização. Ho]e a humanidade chegou ao
ponto em que cei.to conteúdo da ci\Jilização atua sobre a
orientação da escríta c da leitura. Ora, para que a criança
não seja cducada para outro munclo e sim para este, te-
mos de ensiná-la a ler e c.scTever. lsto é algo que devemos
admitir como condição da civilização, e tissim precisamos
afastar do caminho os impedimentos que, por vivermos
em determinada época, se apresentam por seu lado ao ho-
mcm. É incrível o quanto teremos de realizar se quisermos
responder à seguinte pergunta: como podemos fazer com
que os assuntos considerados úteis ao desenvolvimento
humano da criança sejam o menos possível danosos? Po]s
temos sempTe de admítir que, pelo fato de apresentarmos
certa matéria à criança, estaremos prejudicando-a mais do
que beneficiando. Devemos, pois, sempre perguntar: como
evitar os danos que, no fundo, sempre serão provocados
ao ensiriai.mos algo à criança? Or{i, isto vale tanto menos
quanto mais o assunto seij"ir o lado aTtiístico; e tanto ma]s
quanto mtiis seguir o lado cognitivo. No fundo, porém, este
fato scmpre devc estar realmente diante de nossa alma. E
devemos ter bem claro que a correta relação baseada ria
autoridade -necessária entre o educador e a criança na
idade entre a troca dos dentcs e a pubcrdade ~ não será
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provocada em círcunstância alguma senão quando nt)s
esforçarmos por moldar o ensino de maneira plástica e
imaginatwa. Se formos capazes disto, ccrtamente E`ssti
Telação nascerá Vej.im, o que soterra a relação fiindada
na autoridade é a i]iteleciucilidade unilateral. Cultivtir a
intelectualidade unilateral é, naturalmente, o mais fácil na
aritmética, nas ciências naturais c tissim por diante. No en-
tanto, é just{imente aí que devemijs mtroduzir um trabalho
imaginati\Jo. Frcquentemente nós também cstrutiiramos o
ensino de línguas scm nenhum elemento imagético. Ora,
precisamos estar cônscios de que, ao empregarmos ima-
gens, certo altruísmo se relaciona com nossa atividade. É
muito mais fácil -c ttimbém muito mciís egoiístico -pen-
sarmos dc modo inteligcnte do que fazermos uTna el{ibc)-
ração figurativa; e é precisamente fazendo essa elaboração
no ensino que nos colcicamos altruisticamente diante da
criança Quando ela atinge ti puberdade e o conhecimento
tem de transformcir-se em rcconhecimento, pelo fato de
seu intelecto estar agcira amadurecido ela simplesmente,
por si, rccusa o juízo do dctcente, do cducador. Então nada
mais será conseguido pela mer.i autoridade; nós pT.ecisa-
remos ser capa7,es de concorrer - realmentc` iá concorrer
-com a criança, pois aos 17 anob a pessoa é efetivamente
tão inteligente quanto aos 35, com relação à capacídade
de iulg.imento. Algumas nuanccs vêm a ocorrer, mas no
essencial, no que conceme ao aspc`cto lógico-formal, aos
17 anos a pcssoa é tão mtcligente quanto tios 3L5. Portaiito,
rcalmente nós temos de c()ncorrcr com a criança tão 1()go
ela se torna púbere. Por isto de`Je suceder o que mencionei
ontem. o professor não pode, cle forTna alguma, mostrar
seu ponto fraco. Naturalmente isto é mais fácil diante da
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criança mais no\Ja, quando a pessoa se dedica a uma estru-
turação artística do ensino. E muita coisa seTá conscguida
ao sc perceber como diversos componentes desta ou da-
quela matéria se deixam iT`oldar imageticamente das mais
variadas maneiras. Digamos que se analíse cc>m as crianças
certo número de plantas. Fa]a-se sobre as flores; entãci se
procura, com todo o tiiT`bre de vo7j, eu diria até com a
entonação, descrever as flores de forma que as palavras e
ideias em sua totalidade sejam algo fluente, scjaim leves.
No desenrc)lar do processo, tenta-se atingir justamente
as crianças sanguíncas, para que estas transmitam a toda
a classe o ciue possuem em especial como capacidade de
compreender, digamos, as repres€ntações mentais que uma
pessoa artística descn\Jolve ao descrever uma flor. Quando
se visam as folhas, então é absolutamente possível em-
pregar um tom de voz que provoque mais o interesse dos
melancólicos; agora o diálogo com a classe dirige-se mais
às crianças melancólicas. Descrevendo-se as raízes -cuja
visão não é habitual, mas que podem ser desc[itas de for-
ma a se perceber sua força nas flores -, dc`screvendo-se o
que efetivamente costum ser invisível, é preciso fazer um
descrição não mais estática, e sim dinâmica, ajudando-se
entãci as crianças coléricas para um diálogo ordenado As-
sim sc poile utiljzar toda a c]asse para i]ma unilaiteralidade
de motiv.ição, bastando desenvolver um senso para o que
pode toriiar-se instintivo. Basta atentar a tais coisas.
Ora, meiis caros amigos, ria verdade se imagina a coisa
como sendo muito mais difícil do que realmente é, pois,
uma vc`z adotad.i csta direção durante um quarto de ano, a
própriapesso.isentiráanecessidadedemantê-laassim.Só
queestahistór`atemumadificuldadeAlgiiémcomeçaalgo
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dc.ste tipo com grande entusiasmt), djzendo a si mesmo:
"Quero fazê-1o agcira; quero realmente estru turar um ensino
plástico,imaíri;rimtivo-começareiamanhã."Passam-seoito
dias, após os qua]s essti pessoa se torna negligente -e esta
é a dificuldade que mencionci. É necessário manter o pro-
pósito durante um quarto de ano, c então ele será mantido
por mais tempo. Oito dias nada dizem, m{is um quarto de
ano significa algo quando, durante esse pcríodo, alguém
persiste exercitando-se seriamentc`.
Espero, queridos amigos, não ter dado hoje apeiias
uma ou outra regra para veleidades no ensino.