Aula 06

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METODOLOGIA DO ENSINO 
DA GEOGRAFIA 
AULA 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Maria Eneida Fantin
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
A cartografia é considerada a principal linguagem da Geografia. De fato, 
para a maioria das pessoas, ao se mencionar a Geografia escolar, são 
despertadas lembranças de trabalhos com mapas. Mas quais são, exatamente, 
as memórias recorrentes em relação ao manuseio de mapas na escola? É 
provável que muitas respostas a essa pergunta relatem atividades mecânicas de 
cópia e pintura de mapas diversos. Em geral, quem viveu esse tipo de 
experiência escolar não despertou o gosto pela Geografia, tampouco contribuiu 
para a alfabetização cartográfica. 
Isso mesmo! Alfabetização cartográfica. Mapa é texto que usa uma 
linguagem específica, complexa e que precisa ser ensinada aos estudantes 
desde muito cedo. Esse texto, em forma de mapa, representa, por meio de 
códigos e símbolos, determinado espaço real. Por isso, fala-se em alfabetização, 
pois é necessário que o estudante domine esse sistema de códigos e símbolos 
que compõem a linguagem cartográfica. Além disso, as noções de orientação e 
de escala precisam ser desenvolvidas, uma vez que o espaço representado nos 
mapas é reduzido numa proporção quantitativa que precisa ser compreendida 
pelo estudante, que deve ser orientado para que possa identificar direções 
cardeais, colaterais. 
Assim, alfabetizar para a leitura de mapas implica um trabalho pedagógico 
que pode ser iniciado na educação infantil e estender-se até o final do ensino 
médio. É um trabalho a ser desenvolvido pelo professor unidocente dos anos 
iniciais e do ensino fundamental e pelo professor de Geografia dos anos finais e 
do ensino médio. As etapas da alfabetização cartográfica são diversas e 
distintas, respeitando-se a idade das crianças. 
Nessa perspectiva, esse texto irá tratar dos seguintes assuntos: etapas 
da alfabetização cartográfica; relações espaciais que os estudantes precisam 
compreender para aprender a ler mapas; especificidade do alfabeto cartográfico; 
possibilidades e relevância do uso escolar do mapa. Os objetivos a serem 
alcançados com essa abordagem são: apresentar as etapas da alfabetização 
cartográfica; discorrer sobre o domínio de determinadas relações espaciais 
como fundamento para leitura de mapas; mostrar o alfabeto cartográfico; discutir 
o uso pedagógico do mapa na escola, no ensino de Geografia. 
 
 
3 
TEMA 1 – ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: PRIMEIROS PASSOS 
Quando afirmamos que a alfabetização cartográfica pode ser iniciada 
ainda na educação infantil, na verdade, estamos apenas fazendo referência a 
algumas noções espaciais que devem ser estimuladas nos bebês e nas crianças 
pequenas. 
O trabalho com a tomada de consciência do esquema corporal é 
fundamental para que as crianças comecem a explorar o espaço imediato e 
desenvolvam noções espaciais topológicas elementares. Por isso, é importante 
dispor brinquedos e estímulos sonoros e coloridos nas pernas e braços para que 
o bebê, inicialmente, observe os lados do seu corpo e, mais tarde, conquiste 
maior domínio do espaço, rolando, arrastando-se, engatinhando até alcançar o 
objeto/brinquedo desejado. A evolução motora, o desenvolvimento físico e até 
psicológico da criança diante desses estímulos vão contribuir para sua noção de 
espaço mais tarde. Dessa mesma perspectiva, brincar em ambientes e com 
mobiliário reduzido, como em caixas de papelão, cabanas, casinhas de bonecas, 
ajuda as crianças a apreender o espaço e se organizar nele. Essas brincadeiras, 
devidamente estimuladas em casa ou na escola, podem ser de grande valia para 
o amadurecimento das noções espaciais na criança (Almeida; Passini, 2002). 
Outro aspecto importante para a organização espacial e que pode 
começar a ser desenvolvido ainda na educação infantil é a consciência da 
lateralidade, do predomínio de um lado do corpo. Ainda que a identificação de 
direita e esquerda se consolide mais tarde, o trabalho pedagógico com os lados 
do corpo ajuda a desenvolver a consciência corporal. Nessa fase, o desenho do 
mapa do corpo, a identificação das partes do corpo nesse desenho e as 
brincadeiras com ele podem contribuir para a efetiva compreensão da 
lateralidade. 
De fato, espera-se que, entre os 4 e 7 anos, a criança desenvolva a 
capacidade de identificar as partes do seu corpo, o que coincide com o momento 
escolar da passagem da educação infantil para os anos iniciais do ensino 
fundamental. Nesse momento, a criança ainda localiza os objetos e as pessoas 
em relação a si mesma – fase do egocentrismo –, estágio pré-operatório de 
Piaget. Depois dos 7 ou 8 anos, as crianças iniciam a fase da descentralização, 
o que amplia bastante as possibilidades de alfabetização cartográfica mais 
efetiva. Com essa idade, as crianças já estão no estágio operatório concreto de 
 
 
4 
Piaget e começam a usar mais a razão, as operações mentais, ainda que com o 
auxílio de materiais concretos (Nogueira; Leal, 2015). 
Assim, nessa fase do desenvolvimento cognitivo da criança, o trabalho de 
alfabetização cartográfica deve se dar em busca de formar o aluno mapeador 
consciente para depois chegar ao aluno leitor de mapas (Almeida; Passini, 
2002). Isso quer dizer que é preciso apresentar aos estudantes os passos e 
procedimentos para a elaboração de mapas, de modo que ele construa mapas 
do espaço vivido, para, mais tarde, usar o alfabeto cartográfico oficial e propor a 
leitura de mapas elaborados por cartógrafos. 
De acordo com Simielli (1999), a figura a seguir pode ser um orientador 
ao professor que deseja proceder a alfabetização cartográfica de seus alunos. 
Figura 1 – Formando o leitor de mapas 
 
Fonte: Simielli, 1999, p. 101. 
Representações
gráficas
Cartografia
Mapas, cartas
e plantas
Rigor nas 
representações 
(símbolos e convenções 
cartográficas)
Usuário: localização e 
análise, correlação e 
síntese
Aluno leitor crítico
Maquetes 
(representação 
tridimensional)
Mapas mentais
Croquis (representação 
bidimensional)
Maior liberdade nas 
representações 
(cognição, percepção 
individual e
criatividade)
Usuário: entendimento 
e participação 
no processo de 
confecção
Aluno mapeador 
consciente
 
 
5 
 No esquema apresentado, a autora sugere, na coluna da direita, que o 
trabalho pedagógico se inicie com representações livres do espaço geográfico – 
mapa mental, maquetes, croquis –, que podem ser propostas pelo professor, a 
depender da realidade de cada turma. Nesse contexto, as maquetes da sala de 
aula são as mais comuns e tradicionalmente feitas nos anos iniciais do ensino 
fundamental. Por meio dessa atividade, diversos elementos da alfabetização 
cartográfica são trabalhados, entre eles: a observação detalhada de forma e 
composição do espaço real, a lateralidade, a orientação, a escala intuitiva, a 
criação livre de legenda. 
 Para produzir a maquete da sala de aula, o estudante precisa observar o 
tamanho e formato da sala, a localização e quantidade de janelas, a localização 
da porta, da mesa da professora, do quadro de giz, do resto do mobiliário. 
Precisará encontrar uma caixa de papelão com formato similar ao da sala e 
dimensões nas quais caibam os objetos que representarão todo o mobiliário 
envolvido. Terá que separar caixinhas e outras sucatas de forma e tamanho 
proporcionais ao mobiliário da sala. Depois, colocar na maquete cada coisa no 
lugar correspondente ao real. Deverá, também, recortar a porta e representar as 
janelas nas paredes correspondentes. Todo esse raciocínio envolve aspectos 
relacionados à escala intuitiva. Espera-se um resultado hipoteticamente similar 
ao da Figura 2. 
Figura 2 – Representação de maquete de sala de aula 
 
Crédito: Haiducki Pith/Eclan Imagem Digital 
 Com a maquete (tridimensional), o professor pode propor a elaboração do 
mapa da sala de aula (bidimensional), ainda sem usar qualquer recurso de 
 
 
6escala. Sugere-se que seja colado, sobre a maquete, um plástico transparente 
para que o estudante observe os objetos de cima (visão vertical) e desenhe, no 
plástico, os contornos que consegue visualizar. Assim, a ideia de visão vertical 
pode ser explicada pelo professor, e o estudante vivencia a representação 
possível dos objetos quando vistos de cima. O mapa, correspondente à maquete 
representada anteriormente, seria assim: 
 
Figura 3 – Mapa elaborado com base na maquete da sala de aula 
 
Crédito: Elias Aleixo. 
Com esse procedimento, o professor executou todos os passos da coluna 
da direita do esquema de Simielli, apresentado algumas páginas antes, quais 
sejam: 
• elaboração da maquete (tridimensional) com liberdade das 
representações, seguindo orientações para observar uma relação de 
escala; 
• o usuário (estudante) participa ativamente do processo, compreende o 
que está fazendo, exercita a observação da disposição dos objetos uns 
em relação aos outros (direção, orientação, proximidade, lateralidade 
etc.); 
• elaboração do mapa da sala de aula (bidimensional) com liberdade para 
escolha de cores e criação de legenda; 
 
 
7 
• o estudante vivenciou o papel de mapeador do espaço vivido de forma 
ativa e consciente. 
 Ainda com base na maquete da sala de aula, ou na maquete da escola 
(para turmas mais velhas), o professor poderá explorar as relações espaciais 
topológicas, projetivas e euclidianas, de modo a preparar esse aluno, mapeador 
consciente, a mais tarde ler mapas elaborados por cartógrafos. 
TEMA 2 – ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: RELAÇÕES ESPACIAIS 
As etapas para a criança desenvolver uma concepção de espaço são 
progressivas e vão de relações espaciais mais simples às mais complexas. Sem 
conceber o espaço em termos de dimensão, organização, ordenamento, 
sequência, articulação, posicionamento dos objetos e fenômenos, a criança terá 
dificuldades para compreender a representação espacial em mapas. Ocorre que 
os processos intelectuais necessários para o desenvolvimento da concepção de 
espaço são paulatinos, dependem de maturidade biológica e emocional afetiva. 
Por isso, defende-se que o trabalho pedagógico na Educação Infantil 
enfatize o esquema corporal e inicie a lateralidade, com brincadeiras e propostas 
de movimentação em que a criança percorra o espaço vivido, identifique a 
posição dos objetos, primeiro em relação a si mesma e aos lados do seu corpo. 
Mais tarde, ao longo do ensino fundamental, compreenda essa posição dos 
objetos uns em relação aos outros até que seja capaz de raciocinar por meio de 
sistemas abstratos de posicionamento e localização. Desse modo, desde os 4 
ou 5 anos, até os 12 ou 13, espera-se desenvolver, gradativamente, as relações 
espaciais topológicas, projetivas e euclidianas. 
Desde que nasce, mas especialmente nas atividades realizadas na 
educação infantil e nos dois primeiros anos do ensino fundamental, a criança 
desenvolve consciência do seu corpo, das partes que o compõem, e vive, ainda, 
a fase marcada pelo egocentrismo (estágio pré-operatório de Piaget), ou seja, a 
realidade é compreendida a partir do seu próprio eu (Nogueira; Leal, 2016). 
Assim, as relações topológicas elementares devem ser desenvolvidas nessa 
fase (dos 2 aos 6/7 anos) e se caracterizam como “as relações espaciais que se 
estabelecem no espaço próximo, usando referenciais elementares como: dentro, 
fora, ao lado, na frente, atrás, perto, longe etc. Não são consideradas distâncias, 
medidas e ângulos” (Almeida; Passini, 2002, p. 30). 
 
 
8 
Dessa perspectiva, o professor deve, inicialmente, considerar práticas, 
exercícios e brincadeiras que estimulem o estudante a observar e compreender 
o espaço vivido. Entende-se por espaço vivido o “espaço físico, vivenciado 
através do movimento e dodeslocamento. É apreendido pela criança através de 
brincadeiras ou outras formas de percorrê-lo, delilmitá-lo ou organizá-lo segundo 
seus interesses” (Almeida; Passini, 2002, p. 26). Daí a importância de atividades 
de reconhecimento da sala de aula, da escola, com construção de maquetes 
referentes a esses espaços que podem ser compartilhados sincronamente com 
toda a turma e o professor. 
De acordo com Almeida e Passini (2002, p. 32), as relações espaciais 
topológicas elementares serão a base para a criança perceber o espaço 
geográfico de forma mais complexa. Caberá ao professor estimular a 
compreensão de que os objetos estabelecem relações de vizinhança, que estão 
separados, que estão dispostos numa determinada ordem, que estão envolvidos 
entre si e que o espaço é contínuo, ou seja, não há ausência de espaço. Por 
exemplo: 
• Vizinhança: na escola, uma sala ao lado da outra, separadas por uma 
parede, mas vizinhas entre si. Depois, o professor amplia essa escala de 
análise para os elementos da rua, do bairro etc. 
• Separação: na escola, o portão de carros e o portão de pedestre estão no 
mesmo muro, mas separados por um pedaço desse muro, ou as janelas 
e a porta da sala estão na mesma parede, mas separadas por um pedaço 
dessa parede. Mais tarde, o professor pode ampliar a escala, mais uma 
vez para elementos do entorno. 
• Ordem: trata-se de fazer as crianças observarem a ordem em que as 
coisas estão dispostas. As carteiras da sala de aula, por exemplo. Qual é 
a primeira, e quais vêm depois. Na rua, observar a ordem dos prédios, 
loja, banca de revista, lanchonete etc. 
• Envolvimento: os móveis de dentro da sala (estão envolvidos na sala) ou 
os pontos de ônibus, que definem e estão envolvidos no trajeto realizado 
por aquela linha. 
• Continuidade: todas as noções anteriores devem levar à compreensão de 
que o espaço é contínuo, que tudo é localizado e não há possibilidade de 
ausência de espaço. 
 
 
9 
 Enfim, para compreender esses aspectos que constituem a localização 
dos objetos no espaço, a criança vai precisar conhecer conceitos e vocabulários 
próprios da Geografia. Aos poucos, terá raciocínio autônomo para 
[...] establecer relações de vizinhança (o que está ao lado), separação 
(fronteira), ordem (o que vem antes e depois), envolvimento (o que 
espaço que está em torno) e continuidade (a que recorte do espaço a 
área considerada corresponde) (Almeida; Passini, 2002, p. 33). 
Na transição para o estágio operatório concreto (6/7 anos até 11/12 anos), 
ou seja, ao longo de praticamente todo o ensino fundamental: 
A criança passa a ser capaz de estabelecer relações entre as 
transformações dos estados e das coisas, demodo que as ações 
podem ser executadas mentalmente em um determinado momento, 
independentemente da manipulação dos objetos (Nogueira; Leal, 
2016, p. 135). 
Nessa fase, o professor pode e deve trabalhar com o espaço percebido, 
aquele espaço que “não precisa mais ser experimentado fisicamente. (...) [a 
criança] é capaz de lembrar-se do percurso de sua casa à escola, o que não se 
dava antes, pois era necessário percorrê-lo para identificar edifício, logradouros, 
ruas” (Almeida; Passini, 2002, p. 26). Nessa fase, a atividade de desenhar o 
trajeto de casa até a escola, ou da escola até outro ponto de referência próximo, 
como uma praça ou um jardim conhecido por toda a turma, pode ser eficaz para 
o processo de alfabetização cartográfica. 
A partir dos 7/8 anos, vai ocorrer o processo de descentralização, o que 
permite à criança raciocinar, perceber o espaço com base em outros referenciais 
que não apenas o seu próprio corpo, o seu eu. Com a descentralização, a criança 
começa a assumir a posição de observadora, e compreende os objetos a partir 
da localização relativa entre eles, não mais em relação a ela própria. Assim, terá 
início o desenvolvimento das relações espaciais projetivas, caracterizadas pelo 
“aparecimento da perspectiva [...] a criança passa a conservar a posição dos 
objetos e alterar o ponto de vista” (Almeida; Passini, 2002, p. 38). Com a 
capacidade de compreender perspectiva espacial,as crianças começam a 
compreender que, ao caminhar numa direção, os objetos da paisagem estão 
numa determinada ordem e, ao inverter a direção do trajeto, elas permanecerão 
em suas posições, porém a ordem, para o observador, será alterada. Assim, elas 
entenderão que o que mudou foi a perspectiva de quem observa. 
Ao desenvolver as relações espaciais projetivas, a criança estará apta a 
compreender as relações espaciais euclidianas. Ou seja, terão condições de 
 
 
10 
localizar os objetos, um em relação aos outros, a partir de um sistema de 
coordenadas imaginárias, criadas por eles. Por isso, ainda é importante trabalhar 
com o espaço vivido e o espaço percebido para a construção das relações 
espaciais euclidianas. 
A noção de coordenada geográfica pode ser construída, por exemplo, 
para localizar os estudantes na sala de aula. Observe a Figura 4. 
Figura 4 – Planta da sala de aula 
 
 
Para construir a noção de coordenada, ou seja, de relações espaciais 
euclidianas, o professor pode usar o espaço da sala de aula. Pode numerar as 
filas das carteiras dos alunos e nomear com letras as transversais, conforme a 
imagem acima. Observa-se que, ao cruzar os números e as letras de cada linha 
de carteiras, os estudantes terão endereços específicos, ou seja, uma 
localização única na sala de aula. Por exemplo: o estudante sentado na carteira 
de cor bege estará localizado nas coordenadas 1E; o da carteira cor de rosa, nas 
coordenadas 3C; e o da carteira amarela, nas coordenadas 4F. Nenhum outro 
colega da sala de aula estará nessas mesmas localizações. Tal representação 
nada mais é do que o princípio das coordenadas geográficas (eixo de paralelos 
e meridianos, valorados com os graus de latitude e longitude). 
Compreendendo essa localização dos objetos num eixo imaginário, a 
partir do espaço vivido ou percebido, mais tarde, por volta dos 11/12 anos, o 
estudante será capaz de interpretar e analisar as representações cartográficas 
de espaços distantes, onde ele jamais esteve presencialmente, ou seja, será 
1 
A 
B 
D 
C 
E 
F 
5 
4 3 2 
Planta baixa da sala de aula 
 
 
 
11 
capaz de compreender o espaço concebido, retratado em um mapa feito por 
cartógrafos. 
TEMA 3 – O ALFABETO CARTOGRÁFICO 
 Para ler mapas feitos por cartógrafos, é necessário dominar a linguagem 
e o alfabeto cartográfico. No esquema a seguir, os elementos da cartografia 
estão representado de forma didática. 
Figura 5 – Alfabetização cartográfica 
 
 
Fonte: Simielli, 1999, p. 100. 
O processo de alfabetização cartográfica tem, no esquema acima, os 
elementos que precisam ser compreendidos para que o mapa tenha sentido e 
significado para o leitor. De acordo com Simielli (1999), o ponto de partida, ainda 
nos anos iniciais do ensino fundamental, é a construção de uma maquete do 
espaço vivido (representação tridimensional) e, com base nesa, a elaboração de 
um mapa desse espaço, conforme abordamos no Tema 1. 
Visão oblíqua e visão 
vertical
Imagem 
tridimensional e 
imagem 
bidimensional
Construção da noção 
de legenda
Desmistificação da 
cartografia-desenho
Proporção
Escala 
Lateralidade 
Referências
Orientação
Cartografia como 
meio de comunicação
Representações 
gráficas
Cognição
Alfabeto cartográfico: 
ponto, linha e área
 
 
12 
Com esse material didático concreto (a maquete), o professor pode 
explicar os conceitos de visão vertical e visão oblíqua, diferenciando-as em 
exercícios práticos a partir da maquete e, depois, utilizando fotografias aéreas e 
panorâmicas de espaços mais amplos, mas ainda, preferencialmente, do 
entorno da escola ou do bairro. 
Tanto na construção da maquete quanto na elaboração do mapa, o aluno 
exercita a redução do espaço representado, ainda que não utilize o sistema 
métrico para isso. Ele pode utilizar medidas não convencionais como o palmo, 
passos, pés, ou mesmo a técnica do barbante que se drobra quantas vezes 
forem necessárias, até que as dimensões do espaço estejam reduzidas 
suficientemente para caber numa folha de papel. Nesse processo, também, as 
noções de lateralidade, de localização relativa, bem como a construção livre de 
legenda contribuem para o amadurecimento da noção de espaço, a 
compreensão da ideia de símbolos e o uso de corres para a representação dos 
objetos nos mapas (Simielli, 2010). 
Tudo isso deve ocorrer, inicialmente, sem o rigor das convenções 
cartográficas, e, só mais tarde, quando estiver maduro para desmistificar a 
cartografia desenho, o estudante entende a cartografia como uma linguagem, 
um meio de comunicação que informa sobre a configuração do espaço 
geográfico. Nesse momento, o alfabeto cartográfico e a simbologia oficial da 
cartografia podem ser utilizadas para o estudante ler os mapas. 
O alfabeto cartográfico é composto de três categorias de símbolos: ponto, 
linha e área. 
Cada mapa possui um objetivo específico, de acordo com os 
propósitos de sua elaboração, por isso, existem diferentes tipos de 
mapas. O mapa temático deve cumprir sua função, ou seja, dizer o 
quê, onde e, como ocorre determinado fenômeno geográfico, 
utilizando símbolos gráficos (signos) especialmente planejados para 
facilitar a compreensão de diferenças, semelhanças e possibilitar a 
visualização de correlações pelo usuário (Archela; Théry, 2008, n.p.). 
As possibilidades de uso do ponto, da linha e da área como elementos da 
linguagem cartográfica são bastante variadas. Nos exemplos do quadro a seguir, 
é possível ter uma ideia dessa abrangência. 
Quadro 1 – Variáveis visuais de ponto, linha e área 
 
 
13 
 
Fonte: Archella; Théry, 2008. 
A observação do quadro acima permite compreender que a denominação 
de ponto na linguagem cartográfica, por exemplo, refere-se à localização pontual 
dos diversos elementos da paisagem, cujos símbolos indicam com exatidão sua 
ocorrência, incluindo até mesmo a identificação de suas coordenadas, se for 
necessário. Porém, os pontos podem representar objetos geográficos de 
dimensões diferentes, como as cidades, em geral representadas por pequenos 
círculos cujas dimensões se referem a um quantitativo populacional categorizado 
Valor da percepção 
associativa seletiva ordenada quantitativa 
Implantation Pontual Linear Zonal 
Forma 
Tamanho 
Orientação 
Cor 
Valor 
Granulação 
Uso das cores puras do espectro ou de suas 
combinações. Combinação das três cores 
primarias cian, amarelo, magenta (tricomia). 
 
 
14 
na legenda do mapa. Para outros objetos geográficos mais específicos, como 
aeroportos, fábricas, igrejas, pontes, os pontos que os representam são, na 
verdade, desenhos representativos de suas formas, o que possibilita a leitura 
direta de sua localização. Esse recurso pictórico, relacionado ao ponto na 
linguagem cartográfica, pode ser utilizado desde as primeiras atividades de 
alfabetização cartográfica, pois, o professor pode orientar as crianças a criar nas 
legendas de seus próprios mapas símbolos representativos como esses. Por 
exemplo: 
Figura 6 – Símbolos cartográficos 
 
Fábrica 
 
Igreja 
 
Banco 
 
Mais tarde, ao usar mapas oficiais de Atlas ou de livros, o professor 
poderá explicar aos estudantes que os cartógrafos também usam símbolos para 
localização direta, pontual para alguns elementos da paisagem. 
As linhas, da mesma forma, possibilitam representações dos mais 
diversos elementos geográficos, mas, agora, além de objetos como estradas, 
rodovias, ruas, ferrovias, cursos de rios, também indicam limites entre 
municípios, estados, países. As cores, formas e tamanho das linhas dão a elas 
significados específicos, compreendidos por meio da leitura da legenda do 
mapa. 
Quanto às áreas, são representados os mais diversos fenômenos 
geográficos que se estendem pelo espaço, como: extensões territoriais; 
dimensões de lagos, mares; áreas de plantação, de pecuária, de mineração; 
áreas urbanas com ocupações distintas ou característicasculturais diversas, 
entre outras. As cores, a granulação, o tamanho e as formas das áreas são muito 
representativas da importância de cada uma no contexto do tema do mapa e, 
mais uma vez, só é possível compreendê-las interpretando a legenda do mapa. 
 
 
15 
A apropriação do alfabeto cartográfico deve ocorrer de forma paulatina, 
ao longo do processo de alfabetização do estudante para a leitura de mapas. É 
importante que, mesmo na fase inicial, em que o aluno está praticando o papel 
de mapeador do espaço vivido, o professor sugira o uso de elementos do 
alfabeto cartográfico como forma de ir introduzindo essa simbologia e tornando-
a significativa para o estudante. Quanto mais o processo de leitura cartográfica 
avançar e se aprofundar, mais elementos do alfabeto cartográfico deverão ser 
apresentados aos alunos. 
TEMA 4 – USO ESCOLAR DO MAPA 
Nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, a alfabetização 
cartográfica precisa avançar e se aprofundar. Assim, enquanto nos anos iniciais 
do ensino fundamental é preciso trabalhar com as práticas para a alfabetização 
cartográfica; nos anos finais, o trabalho seria com “análise/localização e 
correlação, e, no ensino médio, com análise/localização, correlação e síntese” 
(Simielli, 1999, p. 97). 
Os mapas são um tipo de texto carregado de informações sobre a área 
representada, e sua leitura implica dominar o alfabeto cartográfico, mas não 
apenas isso. Outros elementos, componentes dos mapas, são fundamentais 
para que se consiga ler o conteúdo que eles expressam. Então, além da legenda, 
é preciso, inicialmente, observar o título do mapa, para identificar o tema nele 
tratado, mas também compreender a orientação e a escala. 
Ainda no que se refere à legenda, é preciso que nos anos finais do ensino 
fundamental símbolos mais abstratos (de menor correspondência direta ao 
objeto representado) sejam utilizados e compreendidos pelos estudantes. Na 
figura a seguir, temos um exemplo dessa passagem: 
 
 
 
16 
Figura 7 – Passagem do nível elementar ao avançado 
 
Crédito: Jefferson Schnaider. 
É preciso lembrar que, além da localização, uma das utilidades mais 
corriqueiras do mapa é a da orientação. Para deslocamentos em locais não 
conhecidos, para encontrar um endereço, recorre-se aos mapas. Estando esse 
recurso impresso no papel ou na tela de um telefone celular, será o mapa do 
arruamento da cidade, por exemplo, que vai nos direcionar para o local desejado. 
Assim, o entendimento e o manuseio de mapas têm, nesse uso mais elementar, 
sua função primeira. 
Em sua pesquisa de doutorado, Cavalcanti (1998) relatou a dificuldade 
dos alunos dos anos finais do ensino fundamental de se orientarem na cidade 
de moradia. A autora propôs, aos estudantes do 6º ao 9º ano, uma situação 
hipotética, na qual tinham que ajudar alguém, que estaria perdido no centro da 
cidade, a dirigir-se para o bairro de moradia da criança. Segundo ela: 
[...] a primeira tentativa de explicação para a maioria [...] foi a de ensinar 
ao desconhecido a linha de ônibus que deveria tomar, o que a rigor não 
é uma explicação de caminho [...] eu perguntava a seguir em que 
direção o bairro se encontrava do centro, se era leste, oeste, norte ou 
sul. Alguns disseram que não sabiam e nem quiseram arriscar uma 
resposta, enquanto a maioria arriscava uma direção, mas a forma 
 
 
17 
como respondiam revelava pouca convicção ou mesmo uma resposta 
aleatória [...] (Cavalcanti, 1998, p. 42-43). 
Observa-se, pelo exemplo acima, a falta de efetividade do ensino de 
Geografia para aquisição da habilidade mais básica do uso da cartografia, que é 
a localização e a orientação espacial. Ainda que se possa argumentar que muita 
coisa mudou na escola desde que essa pesquisa foi realizada, cabe a reflexão 
sobre a atual situação do ensino da leitura de mapas nas escolas. Será que, se 
a pesquisa fosse repetida hoje, o resultado seria diferente? A Geografia escolar 
tem ensinado os estudantes a ler mapas simples e a utilizar dessa ferramenta 
para deslocamento e orientação? 
Ainda que essa dúvida não tenha uma resposta no momento, é preciso 
seguir com a certeza de que cabe à Geografia escolar o trabalho de 
alfabetização cartográfica e ele é composto por etapas. Assim, nos anos finais 
do ensino fundamental, será necessário ultrapassar o trabalho com a cartografia 
desenho e avançar para leituras mais complexas, em busca de análise e 
compreensão das realidades socioespaciais vistas pela linguagem cartográfica. 
Alguns procedimentos metodológicos simples podem contribuir para a 
superação de entendimentos equivocados, por exemplo, com relação à 
orientação espacial. Quando o professor usa o mapa tão somente pendurado no 
quadro de giz, pode passar a ideia de que a direção Norte é sempre para cima 
ou para frente em que se olha, assim como o Sul é sempre para baixo ou para 
trás. Então, faz parte da alfabetização cartográfica o trabalho com a bússola, a 
orientação da sala de aula e da escola com base na bússola e o movimento 
aparente do Sol. Além disso, é preciso também utilizar o mapa do bairro ou do 
município, estendendo-o no chão da sala de aula, devidamente orientado de 
acordo com as direções cardeais. Com base nisso, estimular um raciocínio de 
orientação em relação aos bairros da cidade e suas direções em relação ao 
bairro da escola, por exemplo, seria uma atividade concreta e necessária para o 
estudante compreender como os mapas podem ajudá-lo a se orientar em 
qualquer situação de deslocamento. 
A escala é outro elemento fundamental para a compreensão dos mapas, 
que o professor precisa trabalhar de forma concreta. Quando o estudante já 
conhece e entende o raciocínio das relações métricas, especialmente os 
quantitativos e equivalências entre centímetro, metro e quilômetro, é possível 
 
 
18 
trabalhar com a escala matemática dos mapas. Sugere-se, inicialmente, o uso 
da escala gráfica e depois da escala numérica. 
Na escala gráfica, geralmente, cada centímetro do mapa corresponde ao 
quantitativo em quilômetros indicados. Por exemplo, o que podemos ver na 
Figura 8. 
Figura 8 – Exemplo de escala gráfica 
 
Fonte: Prepara Enem, [S.d.]. 
Ao usar uma régua, o estudante percebe que a distância entre os valores 
indicados na escala representada acima é de um centímetro, e isso significa que, 
no mapa, cada centímetro que separa duas cidades ou dois objetos geográficos 
quaisquer corresponde a três quilômetros no espaço real. 
O uso da escala métrica exige um raciocínio abstrato mais desenvolvido, 
por isso recomenda-se iniciar com a escala 1:100, medindo e reduzindo espaços 
vividos, como a sala de aula ou a quadra da escola, por exemplo. Nessa escala, 
cada 100 cm (1 metro) de espaço real será representado por 1cm no papel. 
Assim, se a quadra da escola tem 20 m X 30 m, será desenhada com 20 cm X 
30 cm. Além disso, é preciso explicar ao estudante que essa é uma escala 
grande, ou seja, que permite representar uma área pequena com detalhes, pois, 
nessa representação, é possível inserir até mesmo as marcações das linhas da 
quadra para jogos de vôlei, basquete, futsal etc. 
 Nos mapas de Atlas ou livros, usa-se escalas pequenas, aquelas em que 
a área representada é reduzida milhares de vezes, por isso não se consegue ver 
detalhes. Por exemplo, a escala 1:500.000 significa que o espaço representado 
no mapa foi reduzido quinhentas mil vezes. Não dá para ver detalhes da área 
quilômetros 
 
 
19 
num mapa desses, mas apenas os contornos do território e alguns elementos 
destacados, conforme o tema do mapa, por exemplo: principais cidades, 
principais rios, entre outros. 
Dominados esses elementos – legenda, orientação e escala –, em um 
percurso de raciocínio que parte do concreto, mas chega ao abstrato, o professor 
poderá utilizar outras abordagens para aprofundar a alfabetização cartográfica 
dos estudantes. 
TEMA 5 – O MAPA COMO ELEMENTODO COTIDIANO ESCOLAR 
Os livros didáticos e o ensino de Geografia têm, nos mapas temáticos, 
suas principais ferramentas de apoio. Isso significa dizer que, além dos aspectos 
técnicos da legenda, escala e orientação, a identificação dos temas dos mapas 
é de fundamental importância para sua leitura. Com mapas de temas diversos 
sobre a mesma área, o professor pode problematizar a configuração e as 
transformações do espaço geográfico em estudo. Entretanto, o uso desse 
recurso precisa ultrapassar a abordagem da cartografia descritiva, voltada para 
o simples inventário dos elementos componentes da paisagem e do espaço, 
como ocorria nos primórdios da cartografia geral. 
Nos primeiros mapas tidos como temáticos, naqueles elaborados no 
século XVIII, pode-se perceber já certa transformação: o mapa deixava 
de se preocupar com o inventário e descrição exaustiva de todos os 
objetos que podiam ser recenseados à superfície da Terra, para 
ressaltar apenas um desses elementos, com vistas à maior 
compreensão e controle do espaço (Martinelli, 2010, p. 194). 
Ainda que a cartografia temática tenha nascido com um caráter prático, 
voltada para atender os interesses dos ramos científicos, observando, 
mensurando, enumerando e classificando os elementos de interesse ao 
respectivo ramo, busca-se, hoje, superar essa abordagem, especialmente na 
escola. 
Em termos metodológicos, há várias sugestões que podem ser 
interessantes práticas pedagógicas para desenvolver uma leitura mais apurada 
de mapas. Simielli (1999) sugere que o trabalho pedagógico com a cartografia, 
ao longo dos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, ocorre em três 
níveis progressivos: 
1) Localização e análise – cartas de análise, distribuição ou repartição, 
que analisam o fenômeno isoladamente. 
 
 
20 
2) Correlação – permite a combinação de duas ou mais cartas de 
análise. 
3) Síntese – mostra as relações entre várias cartas de análise 
apresentando-se uma carta-síntese (Simielli, 1999, p. 97). 
Para essa autora, nos anos iniciais do ensino fundamental, deve-se 
trabalhar com as práticas para a alfabetização cartográfica, enquanto nos anos 
finais do ensino fundamental o trabalho seria com “análise/localização e 
correlação e no ensino médio com análise/localização, correlação e síntese” 
(Simielli, 1999, p. 97). 
Assim, como exemplo da ideia apresentada, é possível sugerir a leitura 
de mapas temáticos da mesma área, preferencialmente de um recorte territorial 
que tenha significado para o estudante. Observe a seguir. 
Figura 9 – Biomas brasileiros 
 
Fonte: IBGE, 2005. 
 
 
21 
Figura 10 – Climas do Brasil 
 
 Fonte: IBGE, 2005. 
Da proposta metodológica apresentada, nos anos finais do ensino 
fundamental, seriam exercitados os níveis 1 e 2 mencionados, estimulando os 
estudantes a localizar e analisar os fenômenos de cada mapa temático 
isoladamente, interpretando cada mapa, compreendendo a distribuição dos 
biomas e dos climas em relação às latitudes e à continentalidade, por exemplo. 
Depois, o exercício da sobreposição desses dois mapas possibilitaria 
estabelecer uma correlação entre a ocorrência e distribuição territorial dos 
biomas (originais) e os tipos climáticos predominantes em cada área do Brasil. 
O desenvolvimento dessa habilidade de leitura e interpretação dos dois mapas 
seria, segundo a autora, uma conquista significativa no processo de 
alfabetização cartográfica para os estudantes do ensino fundamental. Porém, 
essa alfabetização estende-se até o final da educação básica, o que significa 
que há mais habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes no quesito 
leitura de mapas. 
Para o ensino médio, da perspectiva apresentada, a expectativa é a 
chegada ao nível 3, ou seja, que os estudantes se tornem capazes de elaborar 
um mapa-síntese (e um texto síntese) com base em duas ou mais sobreposições 
 
 
22 
de mapas temáticos de uma mesma área. Este seria o nível mais elevado da 
alfabetização cartográfica. 
 Em resumo, o quadro a seguir apresenta de forma didática as habilidades 
esperadas dos estudantes dos anos finais do ensino fundamental ao ensino 
médio no que se refere à leitura de mapas. 
Quadro 2 – Uso dos mapas, cartas e plantas (faixa etária de 11 a 17 anos) 
Aquisições simples Aquisições médias Aquisições complexas 
- conhecer os pontos 
cardeais 
- saber se orientar com 
uma carta 
- encontrar um ponto 
sobre uma carta com as 
coordenadas ou com o 
índice remissivo 
- encontrar as 
coordenadas de um ponto 
- saber se conduzir por 
uma planta simples 
- extrair de plantas e 
cartas simples uma só 
série de fatos 
- saber calcular altitude e 
distância 
- saber se conduzir com 
um mapa rodoviário ou 
com uma carta 
topográfica. 
- medir uma distância 
sobre uma carta com uma 
escala numérica 
- estimar um ponto da 
curva hipsométrica 
- analisar a disposição das 
formas topográficas 
- analisar uma carta 
temática representando 
um só fenômeno 
(densidade populacional, 
relevo etc.) 
- reconhecer e situar as 
formas de relevo e de 
utilização do solo 
- saber diferenciar 
declives 
- saber reconhecer e 
situar tipos de clima, 
massas de ar, formações 
vegetais, distribuição 
populacional, centros 
industriais e urbanos e 
outros. 
- estimar uma altitude 
entre duas curvas 
hipsométricas 
- saber utilizar uma 
bússola 
- correlacionar duas cartas 
simples 
- explicar a localização de 
um fenômeno por 
correlação entre duas 
cartas 
- elaborar uma carta 
simples a partir de uma 
carta complexa 
- elaborar uma carta 
regional com os símbolos 
precisos 
- saber elaborar um croqui 
regional simples (com 
legenda fornecida pelo 
professor) 
- saber levantar hipóteses 
reais sobre a origem de 
uma paisagem 
 
 
23 
- analisar uma carta 
temática que apresenta 
vários fenômenos 
- saber extrair de uma 
carta complexa os 
elementos fundamentais. 
Fonte: Simielli, 1999, p. 104 
As aquisições simples e médias devem ser desenvolvidas ao longo dos 
anos finais do ensino fundamental, e as aquisições complexas, espera-se que 
estejam totalmente dominadas ao final do ensino médio. 
Reconhece-se que não é uma tarefa simples, mas cabe ao professor de 
Geografia esforçar-se nesse trabalho, entendendo que a alfabetização 
cartográfica é processo, por isso demanda tempo e amadurecimento cognitivo 
dos estudantes. Porém, o mais importante é lembrar que os mapas são a 
linguagem mais característica da Geografia e que saber ler criticamente um 
mapa é pré-requisito para a constituição da cidadania. 
NA PRÁTICA 
 Elabore um mapa mental do trajeto que você faz entre a sua casa e o 
polo, identificando os principais objetos geográficos da paisagem e 
representando-os por meio de uma legenda. Faça essa representação por meio 
da visão vertical do trajeto e utilize o alfabeto cartográfico para a construção da 
legenda e do mapa. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, foram apresentadas todas as etapas da alfabetização 
cartográfica a serem realizada na educação básica, desde a educação infantil 
até o final do ensino médio. 
As sugestões de atividades concretas e contextualizadas buscaram 
remeter ao desenvolvimento do raciocínio espacial a partir de sua base. Isso 
quer dizer que o professor deve propor essas atividades considerando o 
amadurecimento cognitivo e observar a compreensão que o estudante vai 
adquirindo das relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas. 
 
 
24 
O professor de Geografia passa a fazer parte da vida escolar do estudante 
apenas a partir da segunda etapa do ensino fundamental e, por isso, caso 
identifique problemas na fase anterior da alfabetização cartográfica, deverá 
retomar as atividades concretas indicadas para os anos iniciais antes de 
prosseguir com o trabalho sugerido para os anos finais. É muito importante que 
a compreensão da legenda, da escala e da orientação se concretize para oestudante, uma vez que esses elementos são fundamentais para a leitura, 
análise e síntese de mapas não elaborados por ele, mas por cartógrafos, com a 
linguagem oficial da cartografia. 
Assim, chegar ao final do ensino fundamental sabendo dois ou mais 
mapas temáticos de uma mesma área e relacionar os seus conteúdos é uma 
expectativa considerável, uma meta a ser alcançada no processo de 
alfabetização cartográfica. Da mesma forma, se, ao final do ensino médio, o 
estudante for capaz de sintetizar as relações que estabelece entre dois ou mais 
mapas, elaborando outro mapa da área em estudo com o resultado dessa 
síntese, o professor de Geografia poderá considerar concluído com sucesso seu 
trabalho de alfabetização cartográfica. Ele terá mediado o desenvolvimento de 
habilidades intelectuais que tornarão seu aluno capaz de ler o espaço geográfico 
não apenas por meio de imagens e textos tradicionais, mas por meio de mapas 
simples e complexos, ampliando assim sua formação e capacidade de crítica. 
Saiba mais 
Como leitura complementar, leia os textos a seguir: 
VEIGA, l. A. et al. Alfabetização cartográfica: trabalhando com as noções de 
orientação e localização. Revista Geomae, Campo Mourão, v.2 n.1, p.113-
125, 2011. 
DAMBROS, G. et al. Cartografia interativa: jogo digital para a alfabetização 
cartográfica em São Pedro do sul/RS. Geografia Ensino & Pesquisa, vol. 16, 
n. 2, mai./ago. 2012. 
 
 
25 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico ensino e 
representação. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2002. 
ARCHELA, R. S.; THÉRY, H. Orientação metodológica para construção e leitura 
de mapas temáticos. Confins Revista Franco Brasileira de Geografia, n. 3, 
2008. Disponível em: . Acesso em: 29 set. 
2021. 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. 
Curitiba: InterSaberes, 2016. 
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção do conhecimento. 
Campinas: Papirus, 1998. 
PREPARA ENEM. Escala cartográfica. Disponível em: 
. Acesso 
em: 29 set. 2021. 
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Atlas Nacional Digital. Rio 
de Janeiro: IBGE, 2005. 
MARTINELLI, M. A sistematização da cartografia temática. In: ALMEIDA, R. D. 
de (Org.). Cartografia escolar. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010. 
NOGUEIRA; M. et al. Teorias da aprendizagem. Curitiba: InterSaberes, 2015. 
SIMIELLI, M. E. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. 
A. (Org.) A Geografia em sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. 
_____. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: 
ALMEIDA, R. D. de (Org.). Cartografia escolar. 2. ed. São Paulo: Contexto, 
2010 
_____. Primeiros Mapas: como entender e construir. 2. ed. São Paulo: Ática, 
1998.