estrutura_e_funcionamento_da_educacao_basica

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Brasília-DF. 
Estrutura E FuncionamEnto da 
Educação Básica
Elaboração
Renata Malta Vilas-Bôas
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................. 5
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA .................................................................... 6
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 8
UNIDADE I
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................. 9
CAPÍTULO 1
ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO ...................................... 9
CAPÍTULO 2
A EDUCAÇÃO BÁSICA E A SUA CLASSIFICAÇÃO ..................................................................... 12
CAPÍTULO 3
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E FINALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ......................................... 18
UNIDADE II
EDUCAÇÃO INFANTIL COMO PRIMEIRA ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................. 22
CAPÍTULO 1
A EDUCAÇÃO INFANTIL .......................................................................................................... 22
UNIDADE III
ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA ................................................ 43
CAPÍTULO 1
CONCEITO, CARACTERÍSTICAS, OBJETIVOS E IMPORTÂNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL ......... 43
CAPÍTULO 2
DURAÇÃO E OBRIGATORIEDADE DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................. 47
CAPÍTULO 3
ENSINO FUNDAMENTAL E SUAS NUANCES ............................................................................... 54
UNIDADE IV
ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................... 61
CAPÍTULO 1
O ENSINO MÉDIO .................................................................................................................. 61
CAPÍTULO 2
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO ENSINO MÉDIO .......................................................................... 66
CAPÍTULO 3
A AVALIAÇÃO E AS DISCIPLINAS NO ENSINO MÉDIO ............................................................... 71
CAPÍTULO 4
EJA - EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS ........................................................................... 78
PARA (NÃO) FINALIZAR ..................................................................................................................... 83
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 85
5
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se 
entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. 
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela 
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da 
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos 
conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da 
área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém ao profissional que 
busca a formação continuada para vencer os desafios que a evolução científico-tecnológica 
impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo 
a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na 
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
6
Organização do Caderno 
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em 
capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos 
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar 
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para 
aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de 
Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante 
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As 
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer 
o processo de aprendizagem do aluno.
7
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
8
Introdução
Neste Caderno de Estudos e Pesquisa, abordaremos o sistema educacional brasileiro. 
Dessa forma vamos tratar da organização e da estrutura do sistema de educação 
brasileiro, dando ênfase à Educação Básica.
Na primeira unidade será abordado o sistema de educação brasileiro e a Educação Básica 
com a sua classificação, bem como a finalidade da Educação Básica. Já na segunda unidade, 
vamos tratar da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, analisando 
as responsabilidades do Ministério da Educação – MEC, bem como a competência de 
cada um dos entes federados para a viabilização do direito à Educação Infantil.
Na unidade três o foco é o Ensino Fundamental como escolaridade mínima obrigatória.
A unidade quatro tem como foco o Ensino Médio, reconhecido como a etapa final da 
Educação Básica.
Como podemos ver, vamos estudar, ao longo deste Caderno, aspectos interessantes e 
relevantes para a compreensão da sistemática da Educação Básica brasileira.
Com isso, vamos nos deparar com, por exemplo, a real função das creches e a importância 
do Ensino Médio.
Acreditamos na importância da educação, e, seguindo a evolução dos direitos 
fundamentais, acreditamos na importância da educação de qualidade e, para isso, faz-se 
necessário conhecer tanto a estrutura normativa que ampara o sistema educacional, como 
compreender o papel fundamental da educação para o crescimento e desenvolvimento, 
inicialmente, de nossas crianças e, posteriormente, dos adolescentes e dos adultos.
A educação como forma de mudança de perspectiva, como forma de crescimento e 
engrandecimento do ser humano, estará presente em nosso texto, pois mais do que 
simplesmente a colocação de um sistema normativo, faz-se necessária a compreensão 
das transformações que a educação pode ocasionar, tanto do ponto de vista individual/
pessoal quanto social.
Objetivos
 » Analisar o sistema educacional brasileiro.
 » Compreender a organização e a estrutura do sistema educacional brasileiro.
 » Compreender cada uma das etapas do sistema educacional brasileiro.
9
UNIDADE I
O SISTEMA EDUCACIONAL 
BRASILEIRO E A 
EDUCAÇÃO BÁSICA
CAPÍTULO 1
Organização e estrutura do sistema 
educacional brasileiro
Neste primeiro capítulo,creche e o acesso à pré-escola (CF, 
art. 208, IV). - Essa prerrogativa jurídica, em consequência, impõe, ao 
Estado, por efeito da alta significação social de que se reveste a Educação 
Infantil, a obrigação constitucional de criar condições objetivas que 
possibilitem, de maneira concreta, em favor das “crianças até 5 (cinco) 
anos de idade” (CF, art. 208, IV), o efetivo acesso e atendimento em 
creches e unidades de pré-escola, sob pena de configurar-se inaceitável 
omissão governamental, apta a frustrar, injustamente, por inércia, o 
integral adimplemento, pelo Poder Público, de prestação estatal que lhe 
impôs o próprio texto da Constituição Federal. - A Educação Infantil, 
por qualificar-se como direito fundamental de toda criança, não se 
expõe, em seu processo de concretização, a avaliações meramente 
discricionárias da Administração Pública nem se subordina a razões de 
puro pragmatismo governamental. - Os Municípios - que atuarão, 
prioritariamente, no Ensino Fundamental e na Educação Infantil (CF, 
art. 211, § 2o) - não poderão demitir-se do mandato constitucional, 
juridicamente vinculante, que lhes foi outorgado pelo art. 208, IV, da 
Lei Fundamental da República, e que representa fator de limitação da 
discricionariedade político-administrativa dos entes municipais, cujas 
opções, tratando-se do atendimento das crianças em creche (CF, art. 
208, IV), não podem ser exercidas de modo a comprometer, com apoio 
em juízo de simples conveniência ou de mera oportunidade, a eficácia 
desse direito básico de índole social. - Embora inquestionável que 
resida, primariamente, nos Poderes Legislativo e Executivo, a 
prerrogativa de formular e executar políticas públicas, revela-se 
possível, no entanto, ao Poder Judiciário, ainda que em bases 
excepcionais, determinar, especialmente nas hipóteses de políticas 
públicas definidas pela própria Constituição, sejam estas implementadas, 
sempre que os órgãos estatais competentes, por descumprirem os 
encargos político - jurídicos que sobre eles incidem em caráter 
impositivo, vierem a comprometer, com a sua omissão, a eficácia e a 
integridade de direitos sociais e culturais impregnados de estatura 
constitucional. DESCUMPRIMENTO DE POLÍTICAS PÚBLICAS 
DEFINIDAS EM SEDE CONSTITUCIONAL: HIPÓTESE 
LEGITIMADORA DE INTERVENÇÃO JURISDICIONAL. - O Poder 
Público - quando se abstém de cumprir, total ou parcialmente, o dever 
de implementar políticas públicas definidas no próprio texto 
constitucional - transgride, com esse comportamento negativo, a 
39
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
própria integridade da Lei Fundamental, estimulando, no âmbito do 
Estado, o preocupante fenômeno da erosão da consciência constitucional. 
Precedentes: ADI 1.484/DF, Rel. Min. CELSO DE MELLO, v.g.. - 
A inércia estatal em adimplir as imposições constitucionais traduz 
inaceitável gesto de desprezo pela autoridade da Constituição e 
configura, por isso mesmo, comportamento que deve ser evitado. É que 
nada se revela mais nocivo, perigoso e ilegítimo do que elaborar uma 
Constituição, sem a vontade de fazê-la cumprir integralmente, ou, 
então, de apenas executá-la com o propósito subalterno de torná-la 
aplicável somente nos pontos que se mostrarem ajustados à conveniência 
e aos desígnios dos governantes, em detrimento dos interesses maiores 
dos cidadãos. - A intervenção do Poder Judiciário, em tema de 
implementação de políticas governamentais previstas e determinadas 
no texto constitucional, notadamente na área da Educação Infantil 
(RTJ 199/1219-1220), objetiva neutralizar os efeitos lesivos e perversos, 
que, provocados pela omissão estatal, nada mais traduzem senão 
inaceitável insulto a direitos básicos que a própria Constituição da 
República assegura à generalidade das pessoas. Precedentes. A 
CONTROVÉRSIA PERTINENTE À “RESERVA DO POSSÍVEL” E A 
INTANGIBILIDADE DO MÍNIMO EXISTENCIAL: A QUESTÃO DAS 
“ESCOLHAS TRÁGICAS”. - A destinação de recursos públicos, sempre 
tão dramaticamente escassos, faz instaurar situações de conflito, quer 
com a execução de políticas públicas definidas no texto constitucional, 
quer, também, com a própria implementação de direitos sociais 
assegurados pela Constituição da República, daí resultando contextos 
de antagonismo que impõem, ao Estado, o encargo de superá-los 
mediante opções por determinados valores, em detrimento de outros 
igualmente relevantes, compelindo, o Poder Público, em face dessa 
relação dilemática, causada pela insuficiência de disponibilidade 
financeira e orçamentária, a proceder a verdadeiras “escolhas trágicas”, 
em decisão governamental cujo parâmetro, fundado na dignidade da 
pessoa humana, deverá ter em perspectiva a intangibilidade do mínimo 
existencial, em ordem a conferir real efetividade às normas 
programáticas positivadas na própria Lei Fundamental. Magistério da 
doutrina. - A cláusula da reserva do possível - que não pode ser invocada, 
pelo Poder Público, com o propósito de fraudar, de frustrar e de 
inviabilizar a implementação de políticas públicas definidas na própria 
Constituição - encontra insuperável limitação na garantia constitucional 
do mínimo existencial, que representa, no contexto de nosso 
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UNIDADE I │ O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
ordenamento positivo, emanação direta do postulado da essencial 
dignidade da pessoa humana. Doutrina. Precedentes. - A noção de 
“mínimo existencial”, que resulta, por implicitude, de determinados 
preceitos constitucionais (CF, art. 1o, III, e art. 3o, III), compreende 
um complexo de prerrogativas cuja concretização revela-se capaz de 
garantir condições adequadas de existência digna, em ordem a 
assegurar, à pessoa, acesso efetivo ao direito geral de liberdade e, 
também, a prestações positivas originárias do Estado, viabilizadoras 
da plena fruição de direitos sociais básicos, tais como o direito à 
educação, o direito à proteção integral da criança e do adolescente, o 
direito à saúde, o direito à assistência social, o direito à moradia, o 
direito à alimentação e o direito à segurança. Declaração Universal 
dos Direitos da Pessoa Humana, de 1948 (Artigo XXV). A PROIBIÇÃO 
DO RETROCESSO SOCIAL COMO OBSTÁCULO CONSTITUCIONAL 
À FRUSTRAÇÃO E AO INADIMPLEMENTO, PELO PODER 
PÚBLICO, DE DIREITOS PRESTACIONAIS. - O princípio da proibição 
do retrocesso impede, em tema de direitos fundamentais de caráter 
social, que sejam desconstituídas as conquistas já alcançadas pelo 
cidadão ou pela formação social em que ele vive. - A cláusula que veda 
o retrocesso em matéria de direitos a prestações positivas do Estado 
(como o direito à educação, o direito à saúde ou o direito à segurança 
pública, v.g.) traduz, no processo de efetivação desses direitos 
fundamentais individuais ou coletivos, obstáculo a que os níveis de 
concretização de tais prerrogativas, uma vez atingidos, venham a ser 
ulteriormente reduzidos ou suprimidos pelo Estado. Doutrina. Em 
consequência desse princípio, o Estado, após haver reconhecido os 
direitos prestacionais, assume o dever não só de torná-los efetivos, 
mas, também, se obriga, sob pena de transgressão ao texto 
constitucional, a preservá-los, abstendo-se de frustrar - mediante 
supressão total ou parcial - os direitos sociais já concretizados. 
LEGITIMIDADE JURÍDICA DA IMPOSIÇÃO, AO PODER PÚBLICO, 
DAS “ASTREINTES”. - Inexiste obstáculo jurídico-processual à 
utilização, contra entidades de direito público, da multa cominatória 
prevista no § 5o do art. 461 do CPC. A “astreinte” - 
que se reveste de função coercitiva - tem por finalidade específica 
compelir, legitimamente, o devedor, mesmo que se cuide do Poder 
Público, a cumprir o preceito, tal como definido no ato sentencial. 
Doutrina. Jurisprudência.
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O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
(ARE 639337 AgR, Relator(a): Min. CELSO DE MELLO, Segunda Turma, julgado em23/8/2011, 
DJe-177 DIVULG 14/9/2011 PUBLIC 15/9/2011 EMENT VOL-02587-01 PP-00125) 
O Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo analisando o tema no âmbito de sua 
atuação formulou a seguinte súmula:
Súmula 63: É indeclinável a obrigação do Município de providenciar 
imediata vaga em unidade educacional a criança ou adolescente que 
resida em seu território.
Conforme o julgado transcrito acima e a súmula do Tribunal de Justiça do Estado de 
São Paulo, podemos perceber que a preocupação maior é com a inserção da criança no 
ambiente escolar e que as autoridades competentes deverão providenciar para que isso 
ocorra, não podendo usar como argumento que não tem valores direcionados para a 
educação suficientes para atender a toda a demanda existente. Esse deixou de ser um 
argumento válido, no momento em que se tornou de responsabilidade dos entes pela 
concretização do direito à educação.
Creche próxima à residência
O Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu art. 53 prevê em seu inciso V que a criança 
e o adolescente têm direito à educação e de forma especificamente a sua residência.
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao 
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da 
cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
[...]
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Apesar dessa ser a regra, encontramos um julgado no âmbito do Superior Tribunal 
de Justiça que sopesando diversos valores entendeu que essa possibilidade poderá ser 
afastada se for para beneficiar a criança, vejamos:
MANDADO DE SEGURANÇA - MATRÍCULA EM ESTABELECIMENTO 
PÚBLICO DE ENSINO - CRITÉRIO DE GEORREFERENCIAMENTO 
- INAPLICABILIDADE - VIOLAÇÃO DO ART. 53, I e V, DA LEI 
8.069/1990 - INOCORRÊNCIA.
1. O inciso V do art. 53 da Lei no 8.069/1990 visa garantir a alunos 
(crianças e adolescentes) estudar em escola próxima de sua residência, 
evitando deslocamento de longas distâncias para acesso à educação 
pública e gratuita.
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UNIDADE I │ O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
2. A regra não constitui uma imposição e sim uma possibilidade, com 
opção em benefício do aluno.
3. A manutenção do aluno na escola já frequentada em anos anteriores 
mostra-se mais benéfico do que a transferência para atender à regra da 
aproximação.
4. Recurso especial não provido.
(REsp 1175445/PR, Rel. Ministra ELIANA CALMON, SEGUNDA TURMA, julgado em 4/3/2010, 
DJe 18/3/2010)
Em que pese a regra da proximidade ser a mais benéfica como regra geral, esta pode ser 
afastada se for para beneficiar o menor.
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UNIDADE III
ENSINO FUNDAMENTAL 
COMO ESCOLARIDADE 
MÍNIMA OBRIGATÓRIA
CAPÍTULO 1
Conceito, características, objetivos e 
importância do Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental pode ser conceituado como um dos níveis da Educação Básica 
no Brasil. Mas, esse conceito não reflete a importância efetiva do Ensino Fundamental 
e para tanto precisamos nos socorrer dos dados apresentados pelo Instituto de Ensino 
e Pesquisa de São Paulo, que no ano de 2011, após uma análise detalhada, concluiu que 
o bom aproveitamento da criança nessa fase é decisivo ao seu ingresso na universidade, 
consequentemente mais vem preparada para enfrentar o mercado de trabalho. 
A meta 2 do Plano Nacional de Educação nos traz que todas as crianças devem estar 
inseridas no Ensino Fundamental a partir dos 6 anos de idade.
Podemos localizar os objetivos do Ensino Fundamental no art. 32 da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação: 
Tabela 6.
Ob
je
tiv
os
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o 
En
si
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Fu
nd
am
en
ta
l
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a 
sociedade;
o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de 
atitudes e valores;
o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Fonte: Elaborada pela autora
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UNIDADE III │ ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA
Esse mesmo artigo 32 estabelece que a criança com 6 (Seis) anos deve ser, obrigatoriamente, 
matriculada no Ensino Fundamental obrigatório.
Figura 4.
Fonte: 
Contudo, diante dessa determinação discute-se qual é o momento adequado para esse 
ingresso e se é possível fazer esse corte em razão do mês em que a criança completa 6 
anos de idade. 
Num primeiro momento, foi fixado que somente aquelas crianças que completarem 6 
anos até o dia 31 de março do corrente ano é que poderiam ingressar no primeiro ano, 
como recomendação do CNE – Conselho Nacional de Educação. Contudo por tratar-se 
de recomendação, cada município fixou um prazo específico, assim podemos verificar, 
como exemplo, São Paulo que posteriormente ampliou-se até 30 de junho, mas esse 
corte etário ainda está sendo discutido nos municípios e nos tribunais brasileiros.
Em 18 de maio de 2014, o jornal Último Segundo noticiou que o Poder Judiciário, para 
o estado de São Paulo, teria mudado as regras do corte etário permitindo assim que 
independentemente da data do aniversário da criança ela, completando 6 anos naquele 
ano, poderia ingressar no 1o ano. (Último Segundo, 2014).
Contudo essa divergência ainda é grande em nossos tribunais, vejamos a recente decisão 
do Egrégio Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios:
AGRAVO DE INSTRUMENTO. CONSTITUCIONAL. PROCESSUAL 
CIVIL. TUTELA ANTECIPADA. Educação Infantil. CRIANÇA COM 
CINCO ANOS COMPLETOS. AVANÇO PARA A PRIMEIRA SÉRIE 
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ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA │ UNIDADE III
DO ENSINO FUNDAMENTAL. IDADE MÍNIMA DE 6 ANOS NÃO 
ALCANÇADA. IDADE INFANTIL. OBSERVÂNCIA DAS REGRAS DE 
REGÊNCIA. CORTE ETÁRIO. LEGITIMIDADE.
1. A Carta Federal, em seu art. 208, I, determina como obrigatória 
a educação a partir dos quatro anos de idade, bem como o art. 54, I, 
do Estatuto da Criança e do Adolescente prevê a obrigatoriedade da 
educação a partir do Ensino Fundamental, motivo pelo qual a oferta de 
creche pelo Estado não está abrangida no conceito de “Educação Básica 
obrigatória”. Sob esse panorama, a Educação Infantil será oferecida 
em creche e pré-escola a crianças, no primeiro caso, até três anos de 
idade, e, no segundo, de quatro a seis anos (art. 30 da Lei Federal no 
9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação).
2. Revela-se inviável o pedido de matrícula de criança de 5 anos de idade 
na primeira série do Ensino Fundamental, mediante avanço escolar 
formalizado por meio de avaliação a ser realizada pela escola, frente 
à necessidade de que os 6 anos sejam completados até 31 de março do 
ano escolar.
3. Deve ser considerado legítimo o corte etário estabelecido pela 
Resolução no 6/2010 do CNE e pela Resolução no 1/2012 do CEDF 
(necessidade de a idade mínima para matrícula no curso correspondente 
ser atingida até 31 de março), uma vez que tal critério foi fixado de 
conformidade com diversos requisitos de desenvolvimento e capacidade 
relativos a cada idade previstos na própria Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Precedente do STJ.
4. Agravo de instrumento conhecido e não provido.
(Acórdão no 864622, 20140020330633AGI, Relator: SIMONE LUCINDO, 1a Turma Cível, Data 
de Julgamento: 29/4/2015, Publicado no DJE: 8/5/2015. Pág.: 163).
Como podemos verificar pela recente decisão do E.TJDFT ainda há muito a ser 
questionado e discutido com relação à idade de corte, o certo é que quanto mais tempo 
a criança permanece na escola melhor é para o seu desenvolvimento.Contudo cumpre ressaltar que em recente acórdão o Egrégio Superior Tribunal 
de Justiça se manifestou no sentido de que não existe direito à matrícula se não for 
preenchido o requisito da idade mínima, vejamos no julgado colacionado abaixo:
ADMINISTRATIVO. PROCESSUAL CIVIL. MANDADO DE 
SEGURANÇA. DIREITO À MATRÍCULA. REQUISITO ETÁRIO NÃO 
CUMPRIDO. ACÓRDÃO RECORRIDO LASTREADO EM PRECEITOS 
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UNIDADE III │ ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA
CONSTITUCIONAIS E LEI LOCAL. SÚMULAS 280/STF. NÃO 
INTERPOSIÇÃO DE RECURSO EXTRAORDINÁRIO. SÚMULA 126/
STJ.
1. A Corte de origem consignou que inexiste direito líquido e certo à 
matrícula na segunda série do Ensino Fundamental da criança que 
não tenha completado idade estabelecida pela Resolução 2, de 23 de 
setembro de 2009 do Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso e 
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
2. Constata-se que, da leitura do aresto, que este, além de amparar suas 
razões em dispositivos e princípios da Constituição Federal, também o 
julgou com base em lei local, o que atrai a incidência das Súmulas 280/
STF e 126/STJ.
Agravo regimental improvido.
(AgRg no REsp 1539731/MT, Rel. Ministro HUMBERTO MARTINS, SEGUNDA TURMA, 
julgado em 1/9/2015, DJe 11/9/2015)
Assim, o que irá prevalecer é a determinação do Conselho Nacional de Educação quando 
no Estado não houver nenhuma outra determinação. 
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CAPÍTULO 2
Duração e obrigatoriedade do 
Ensino Fundamental
Inicialmente a duração do Ensino Fundamental era de 8 anos, contudo com a alteração 
ocorrida em 2006 passou a ser de 9 anos, isso ocorreu porque a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação teve os seus artigos alterados mediante a Lei no 11.274/2006, estabelecendo 
o ano de 2010 como o prazo final para implementação do Ensino Fundamental de 9 anos.
Figura 5.
Ensino
Fundamental
Anos Iniciais: compreende do 1o ao 5o ano 
Anos Finais: compreende do 6o ao 9o ano 
É obrigatório que as crianças sejam matriculadas no Ensino Fundamental, caso isso 
não ocorra estamos diante de uma situação em que seus pais ou representante legal 
irá responder pelo crime de abandono intelectual previsto no Código Penal art. 246, 
vejamos:
Abandono intelectual
Art. 246 - Deixar, sem justa causa, de prover à instrução primária de 
filho em idade escolar:
Pena - detenção, de quinze dias a um mês, ou multa.
O abandono intelectual trata-se de crime próprio, que somente podem praticá-lo os 
genitores, responsáveis pelas ações tipificadas; doloso, pois não há previsão legal 
para a figura culposa; também de forma livre, podendo ser praticado por qualquer 
meio, forma ou modo; instantâneo, pois sua consumação não se alonga no tempo, e 
unissubjetivo que pode ser praticado, em regra, por um agente, individualmente, e 
ainda plurissubsistente, pois pode ser desdobrado em vários atos, que, no entanto, 
integram uma mesma conduta. (BITENCOURT, 2004, p. 155)
48
UNIDADE III │ ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA
Além da previsão no Código Penal, o Estatuto da Criança e do Adolescente vem 
reforçando, afirmando que
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos 
ou pupilos na rede regular de ensino.
Diante então da hipótese de os pais deixarem de realizar a matrícula dessa criança ou 
adolescente, então estaremos diante de uma conduta tipificada em nosso Código Penal 
e nesse caso há previsão de pena de detenção ou o pagamento de multa.
Além da matrícula ainda encontramos previsão legal determinando que compete ao 
Poder Público providenciar o recenseamento dos educandos no Ensino Fundamental, 
fazendo-lhes a chamada e assim zelar, junto aos pais e responsáveis, pela frequência de 
nossas crianças e adolescentes à escola, conforme previsto no Estatuto da Criança e do 
Adolescente em seu art. 54, § 3o.
Mas além das consequências na vertente criminal, o STJ já se posicionou no sentido de 
denegar mandado de segurança de pais que solicitavam autorização para ministrarem 
aos filhos as disciplinas do Ensino Fundamental em sua própria residência familiar. 
Negou, também, o pedido de afastá-los de frequência regular à escola, pois compareciam 
apenas à aplicação de provas, vejamos:
MANDADO DE SEGURANÇA. ENSINO FUNDAMENTAL. 
CURRÍCULO MINISTRADO PELOS PAIS INDEPENDENTE DA 
FREQUÊNCIA À ESCOLA. IMPOSSIBILIDADE. AUSÊNCIA DE 
DIREITO LÍQUIDO E CERTO. ILEGALIDADE E/OU ABUSIVIDADE 
DO ATO IMPUGNADO. INOCORRÊNCIA. LEI No 1.533/51, ART. 1o, 
CF, ARTS. 205 E 208, § 3o; LEI No 9.394/1960, ART. 24, VI E LEI 
8.096/1990, ARTS. 5o, 53 E 129.
1. Direito líquido e certo é o expresso em lei, que se manifesta inconcusso 
e insuscetível de dúvidas.
2. Inexiste previsão constitucional e legal, como reconhecido pelos 
impetrantes, que autorizem os pais ministrarem aos filhos as disciplinas 
do Ensino Fundamental, no recesso do lar, sem controle do poder 
público mormente quanto à frequência no estabelecimento de ensino e 
ao total de horas letivas indispensáveis à aprovação do aluno.
3. Segurança denegada à míngua da existência de direito líquido e certo.
(STJ – 1a Seção – MS 7.407/DF, relator Ministro Francisco Peçanha Martins, Data do 
Julgamento 24/4/2002 publicado no DJ 21/3/2005, p. 203.)
49
ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA │ UNIDADE III
Cumpre ressaltar que o Ministro Francisco Peçanha Martins assim se posiciona em seu 
voto:
Os filhos não são dos pais, como pensam os Autores. São pessoas 
com direitos e deveres, cujas personalidades se devem forjar desde a 
adolescência em meio a iguais, no convívio social formador da cidadania.
Aos pais cabem, sim, as obrigações de manter e educar os filhos consoante a Constituição 
e as leis do País, asseguradoras do direito do menor à escola (art. 5o e 53, I, da Lei no 
8.096/1990) e impositivas de providências e sanções voltadas à educação dos jovens 
como se observa no art. 129, e incisos, da Lei no 8.096/1990 supra transcritos, e art. 
246, do Código Penal, que define
[como crime] contra a assistência familiar “deixar, sem justa causa, de 
prover à instrução primária de filho em idade escolar” , cominando a 
pena de “detenção de quinze dias a um mês, ou multa, de vinte centavos 
a cinquenta centavos”.
Voto-Vista do Ministro HUMBERTO GOMES DE BARROS
Pedi vista, porque me impressionou o choque dos brilhantes 
argumentos que acabo de resumir. Não sou técnico em educação. 
Minha experiência, no assunto resulta de haver criado quatro filhos 
que resultaram em atuais bons cidadãos. Procurei criá-los como 
cidadãos comuns, evitando, mesmo, que eles tirassem proveito de 
minhas circunstanciais vitórias profissionais, transmiti-lhes três 
preocupações que meu saudoso pai guardava em relação a mim: 
não tirar dez em comportamento; não ser primeiro da classe e 
não chegar em casa humilhado. Dizia ele: menino que tira dez em 
comportamento está doente ou é mau caráter; ser primeiro de classe 
é fator de soberba; apanhar sem reagir é covardia, inadmissível em 
quem pretende ser cidadão. Embora me tenha proporcionado acesso à 
boa cultura humanística, para ele, o convívio escolar funcionava como 
vacina contra a submissão e a arrogância: para ele, duas terríveis 
doenças da cidadania. Diante de tão pragmática experiência, não me 
sinto habilitado a avançar considerações políticas em torno do tema. 
Limito-me à seara do juiz, no julgamento do Mandado de Segurança: o 
ordenamento jurídico. Neste terreno, observo que nossa Constituição 
Federal trata a educação como algo que transcende o mero implante 
de conhecimentos. Em verdade o direito à educação tem como meta o 
“preparo para o exercício da cidadania” (CF, Art. 205).
50
UNIDADE III │ ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA
Bem ou mal, o Constituinte entendeu que o preparo para a cidadania não dispensa o 
convívio escolar, tanto que o zelo pela frequência escolar é um dos encargos do poder 
público (arts. 205 e 208, § 3o). Se assim ocorre, a exigência de frequência,inscrita 
no Art. 24, VI, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação afina-se com o sistema 
constitucional. Se assim ocorre, o ato impugnado não padece de ilegalidade. Por isso, 
acompanho o eminente Relator, denegando a Segurança.
Voto-vista da Ministra Laurita Vaz
Contudo, não posso me permitir olvidar da função em que estou 
investida, qual seja, a de Juíza. E como tal, meu dever é de dirimir as 
querelas, aplicando a Legislação vigente. Boa ou ruim, adequada ou 
inadequada, retrógrada ou progressista, oportuna ou inoportuna, é a 
Lei vigente, elaborada, discutida, votada, aprovada e sancionada por 
legítimos representantes do povo, democraticamente eleitos, que deve 
disciplinar a vida em sociedade. É o nosso sistema, que pode não 
ser o ideal, mas é o que temos.
(...) 
Resta indubitável a exigência da Lei da frequência escolar como fator 
organizacional do sistema de educação. Esse aspecto foi bem delineado 
no Parecer denegatório da pretensão - Parecer no 34/2000 da Câmara 
de Ensino Básico do Conselho Nacional de Educação - CEB/CNE.
Com efeito, a Lei no 9.394/1996 (LDBEN), além de determinar que 
o Ensino Fundamental seja presencial na escola (art. 32, §4o), ainda 
exige um mínimo de 75% de frequência para aprovação (art. 24, 
inciso VI).
Assim, bem ou mal, com acerto ou desacerto, o fato é que há disposição 
legal expressa (constitucional e infraconstitucional) determinando a 
frequência obrigatória, inclusive com a estipulação de carga horária 
mínima a ser cumprida pela escola, bem como com a imposição de 
limite de faltas para aprovação.
Como, então, proclamar a liquidez e certeza do direito dos autores, se 
há perfeita compatibilidade entre o sistema constitucional e o legal, no 
que diz respeito à exigência da frequência escolar?
De outro lado, não poderia me esquivar de apresentar alguns argumentos, 
agora não mais jurídicos, mas de natureza político-educacional, em prol 
51
ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA │ UNIDADE III
do atual sistema. E me arrisco a fazê-lo apenas como cidadã, mãe e com 
alguma experiência de alguém que já foi professora, diretora e secretária 
geral de escolas de 1o e 2o graus, e ainda hoje exerce o magistério como 
professora universitária.
Educar é um processo bastante complexo. E, portanto, não pode ser 
encarado sob uma perspectiva singular, restrita. Há nesse processo 
pressupostos éticos, políticos, e pedagógicos a serem observados, tendo 
em vista o objetivo que se pretende atingir ao final.
Vivemos em um mundo onde o indivíduo, para ter uma participação 
crítica e coerente, capaz de interferir com discernimento nos rumos da 
sociedade e decidir o seu próprio destino, precisa interagir com ele. E 
só assim se cresce. 
A Escola, com diretrizes traçadas pelo Estado, refletindo a cultura 
e os interesses da sociedade que representa, é uma das Instituições 
mais importantes para firmar os pilares fundamentais, os princípios 
balizadores para a formação do indivíduo, do cidadão. E essa formação 
não se restringe aos aspectos formais de conteúdos previamente 
estabelecidos. É mais que isso. O ambiente escolar possibilita o convívio 
com o diferente, com o igual, com o parecido, com o desconhecido. 
Aprende-se o significado da palavra participação. O aluno não é um 
mero receptor passivo, ao revés, é provocado a interagir, a opinar, a 
concordar ou discordar. Aprende-se o significado da palavra cidadão, 
do que é cidadania.
Cumpre ressaltar que o papel da família nesse processo, por certo, é 
fundamental e imprescindível. É uma preciosa fonte de referências. 
A família, não só pode, deve engajar-se na formação do indivíduo. 
O que não quer dizer que seja capaz de, sozinha, suprir todos 
os flancos.
Não creio que restringir o processo, limitando os filhos às experiências 
dos pais, por melhor e mais bem intencionados que sejam, venha a ser 
uma boa opção.
De qualquer sorte, voltando às fronteiras do processo judicial, 
pelas razões já expostas, com a vênia do eminente Colega que, com 
substanciosas razões, demonstrou porque pensa de forma diversa, não 
vejo como conceder a segurança pleiteada.
Acompanho o voto do eminente Relator, denegando a segurança.
52
UNIDADE III │ ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA
Diante dessa obrigatoriedade dos pais em matricular seus filhos no Ensino Fundamental 
podemos nos deparar com diversas notícias sobre intimação de pais em decorrência 
dessa situação específica, vejamos essa notícia de 2010:
Pai intimado por não mandar filho à escola entregou cartão Bolsa 
Família a traficante
CARLA EINSFELD - GAZETA ONLINE
A pedido da Prefeitura da Serra, a 1a Vara da Infância e da Juventude e 
o 1o Juizado Especial Criminal do município intimaram, desde o início 
das aulas este ano, 290 pais por não obrigarem os filhos a frequentar 
à escola periodicamente. Entre os intimados está um homem que 
repassou o cartão do Bolsa Família a um traficante para quitar dívidas 
com drogas.
“Quando a Secretaria de Educação da Serra disponibiliza os nomes 
dos alunos que não estão frequentando a escola para os comissários eu 
mando uma carta de intimação para os pais. Em uma dessas intimações 
o comissário perguntou ao pai de uma criança onde estava o cartão e 
ele disse que estava na mão de um traficante. Nós ficamos perplexos. 
Na verdade eu nunca me deparei com uma circunstância tão danosa”, 
frisou a titular do Juizado Especial Criminal, Hemínia Azoury.
Não prover educação aos filhos é crime de abandono intelectual. O 
trabalho de conscientização dos responsáveis pelas crianças tem dado 
resultados, avalia a juíza. “Já caiu a evasão escolar. Caiu porque nós 
estamos combatendo. A nossa média era de 17%, agora caiu para 0,9%”.
A juíza da 1o Vara da Infância e da Juventude da Serra, Janete Pantaleão, 
salienta que quando é constatada situação de vulnerabilidade social, a 
criança é encaminhada a uma instituição de acolhimento. “Na entidade 
eles têm todos os projetos sociais à disposição: escola, lazer, se for 
adolescente, curso profissionalizante. Passa a ter uma convivência 
muito melhor do que a que tinha com os pais. Mas se esta criança tem 
um tio ou uma avó que têm condições de criar, nós a entregamos para 
eles. Justamente para evitar que ela vá para o abrigamento”. 
Segundo a juíza Janete Pantaleão, muitas das crianças que estão fora 
da escola passam por problemas dentro de casa como abandono, uso 
de drogas ou agressões. Este ano, de acordo com dados repassados pela 
Prefeitura da Serra, 149 crianças foram identificadas como faltosas na 
escola durante o primeiro semestre.(Gazeta on line, 2010).
53
ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA │ UNIDADE III
Guilherme de Souza Nucci analisando o art.55 do ECA complementa afirmando que 
Além disso, é falha grave no contexto educacional, servindo de causa para a suspensão 
ou destituição do poder familiar, conforme o caso concreto (2014, p. 225).
54
CAPÍTULO 3
Ensino fundamental e suas nuances
Desdobramento em ciclos provisórios 
e terminalidade
É perfeitamente possível o desdobramento do Ensino Fundamental em ciclos, conforme 
previsto expressamente no art. 32, § 1o, vejamos:
§ 1o É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental 
em ciclos.
Diante dessa faculdade cada Estado poderá estruturar-se em quantos ciclos entender 
como necessário.
Figura 6.
Secretaria de 
Educação do Estado 
de São Paulo
Primeira Etapa: Compreende do 1o ao 3o ano 
Segunda Etapa: Compreende do 4o ao 6o ano 
Terceira Etapa: Compreende do 7o ao 9o ano 
No Estado de São Paulo, foi reestruturado o modelo então vigente e a partir de 2014 o 
Ensino Fundamental começou a contar com a estrutura de três ciclos com novo formato 
de progressão continuada. Essa nova estruturação começo como debate no ano de 2011 
em conjunto com servidores da rede, assim, com a mudança no sistema de progressão 
continuada o Ensino Fundamental passou acontar com três etapas.
Mas, qual a distinção entre Ciclos e Séries ? Quem responde a esse questionamento é 
Maria Pastore (2011), vejamos:
“A grande diferença entre os dois modelos é que a organização em ciclos 
nasce da ideia de que nem todas as crianças aprendem do mesmo jeito, 
ao mesmo tempo”, explica a professora Márcia Jacomini, professora da 
Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Geralmente, o sistema é 
organizado em períodos que duram de dois a quatro anos e, dentro de 
cada um destes ciclos de ensino, o aluno não pode ser reprovado. Já a 
55
ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA │ UNIDADE III
educação seriada trabalha com a ideia contrária. “É uma construção do 
século XVIII, com os princípios e crenças daquele tempo tão longínquo: 
um ensino de massa para todos. Quem não conseguir aprender ao 
mesmo tempo e da mesma forma que os outros deve entrar de novo 
na fila”, lamenta a professora Claudia Fernandes, coordenadora do 
programa de pós-graduação em Educação da Unirio.
Pesquisas mostram que a implantação dos ciclos atingiu o objetivo de diminuir as 
taxas de repetência e evasão escolar. Além disso, os ciclos evitam que o conteúdo fique 
segregado no curto período de um ano letivo. “Deveria existir um currículo com base 
mais longa. É isso o que muda com os ciclos: posso ensinar outro tipo de coisa, porque 
tenho mais tempo”, afirma o professor Ocimar Munhoz Alavarse, da Faculdade de 
Educação da USP.
Assistam ao vídeo de apresentação da Secretaria de Educação do Estado de São 
Paulo sobre os ciclos do Ensino Fundamental.
Já com relação à terminalidade, a previsão também se encontra expressa na Lei de 
Diretrizes e Bases.
Em seu artigo Maria Aparecida Zanetti (1997) nos traz que 
[No Ensino Fundamental], a LDB faculta aos sistemas de ensino o 
desdobramento em ciclos. O primeiro, segundo argumentações de Darcy 
Ribeiro, seria caracterizado pela unidocência, enquanto o segundo pela 
pluridocência. Esta definição pode dar caráter de terminalidade já no 
primeiro ciclo, ao invés de garantir tal obrigatoriedade [...].
Analisando o art. 59, inciso II da Lei de Diretrizes e Bases nos deparamos com a seguinte 
determinação: 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação. (Redação dada pela Lei no 12.796, de 2013)
[...]
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude 
de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para os superdotados;
56
UNIDADE III │ ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA
Esse inciso é a expressão máxima de tratar os iguais de forma igual e os desiguais de 
forma desigual. Assim, ele reconheceu a existência de duas desigualdades tanto para 
aqueles que de alguma forma apresentam alguma deficiência bem como para aqueles 
que apresentam ser superdotados. Dessa feita, faz-se necessário ter um tratamento 
diferenciado para atender a essas duas categorias de pessoas. 
Progressão continuada: condições para sua 
adoção e para eliminação da repetência
Maria Pastore (2011) nos traz que esse sistema, que surgiu na década de 1960, veio 
como forma de buscar eliminar os índices de repetência e de evasão escolar, vejamos:
A implantação deste sistema, nos anos 1960, surgiu como forma de 
combater os problemas da repetência e da evasão escolar, contribuindo 
para a melhoria da qualidade do ensino público”, explica a professora 
Claudia Fernandes, coordenadora do programa de pós-graduação em 
Educação da Unirio. Pesquisas mostram que o aluno tende a ganhar mais 
quando o processo de aprendizagem não é interrompido. “A reprovação 
é uma medida pedagógica que pode ser usada quando o aluno tem baixa 
proficiência”, explica o professor Ocimar Munhoz Alavarse, da Faculdade 
de Educação da USP. “Mas, por mais que o aluno repetente esteja abaixo 
do nível esperado, ele não está no grau zero de conhecimento. Ainda 
assim, no ano seguinte, ele não recebe o tratamento diferenciado que 
deveria - isso para não falar do rótulo de repetente.
Em consonância com esse entendimento, o Art. 32 da LDB em seu § 2o determina que
Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem 
adotar no Ensino Fundamental o regime de progressão continuada, sem 
prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas 
as normas do respectivo sistema de ensino.
Não é pacífica a utilização da progressão continuada e, analisando os Estados brasileiros, 
verificamos que são poucos os que utilizam essa forma
Em algumas redes públicas, como a estadual e municipal de São Paulo, 
a progressão continuada já é aplicada de forma obrigatória. Mas, na 
maioria das escolas brasileiras ainda prevalece a organização por séries: 
apenas 31% das escolas brasileiras adotam o regime de ciclos no Ensino 
Fundamental. Em São Paulo, 82% aplicam os ciclos, seguido por Minas 
Gerais (74,5%) e Mato Grosso (57,5%). Mesmo entre os Estados que 
57
ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA │ UNIDADE III
adotam os ciclos, o número de etapas e a duração de cada uma podem 
ser diferentes. (PASTORE, 2011).
Com relação à progressão continuada, há uma discussão sobre seus benefícios;’ 
vejamos a reportagem veiculada pelo Bom Dia Brasil:
Ciclos e progressão continuada
 - Reprovação
 - Avaliação na Educação
Diferença entre progressão continuada e aprovação automática
Ensino a distância como complementação da 
aprendizagem ou em situações emergenciais
O art. 32 em seu parágrafo quarto deixa claro que o Ensino Fundamental será presencial, 
contudo é possível utilizar o ensino a distância como forma de complementação ou 
ainda em situações de emergência:
§ 4o O Ensino Fundamental será presencial, sendo o ensino a distância 
utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações 
emergenciais.
Figura 7.
Ensino
Fundamental a 
Distância 
1a Hipótese: Nesse caso estamos diante de uma 
forma de complementação da aprendizagem. 
2a Hipótese: Nesse caso estamos diante de uma 
situação de emergência em que não é possível a 
presença do educando.
Assim, apesar da regra geral ser presencial podemos nos deparar com duas situações 
distintas em que poderá ocorrer o ensino presencial à distância. 
58
UNIDADE III │ ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA
Como forma de complementação de aprendizagem, podemos imaginar a utilização 
da plataforma Moodle ou do Blackboard como forma de inserir textos, realizar fóruns 
e chats sobre a disciplina. Ou ainda inserir vídeos do Youtube para que o educando 
possa ter acesso a outras informações além das que já foram disponibilizadas na forma 
tradicional, ou seja, presencial.
Na segunda hipótese, podemos nos deparar com a possibilidade de uma situação de 
emergência em que os estudos não devem ser interrompidos. Podemos pensar tanto nas 
grandes tragédias, em que, restabelecendo-se a comunicação, é possível, numa emergência, 
utilizar-se desse mecanismo para manter os educandos concentrados nos estudos.
Ensino fundamental: jornada mínima de quatro 
horas com progressão para tempo integral
Inicialmente a LDB estabelece que a jornada escolar deve ter no mínimo quatro horas, 
contudo estabelece ainda que deve ser implantado o tempo integral de forma progressiva.
Art. 34. A jornada escolar no EnsinoFundamental incluirá pelo menos 
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente 
ampliado o período de permanência na escola.
§ 1o São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas 
de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2o O Ensino Fundamental será ministrado progressivamente em 
tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Os Estados têm buscado atingir a meta de aumentar a jornada escolar, como, por 
exemplo, podemos citar o Rio Grande do Sul.
Figura 8.
Fonte: 
59
ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA │ UNIDADE III
O Plano Nacional de Educação estabelece como meta que 50% das escolas públicas 
deverão estar com educação integral até o ano de 2024.
Figura 9.
Fonte: 
Mas, o que efetivamente é a educação integral ?
O conceito de Educação Integral vem ganhando cada vez mais 
espaço no debate público sobre propostas educacionais para o país. A 
expectativa em torno de bons resultados proporcionados pela Educação 
Integral é reforçada por pesquisas que evidenciam um papel estratégico 
na promoção da qualidade com equidade em diferentes sistemas 
educacionais do mundo. Mas essa promessa só se concretizará se o 
poder público e a sociedade civil somarem esforços e dialogarem sobre 
o tema e sobre os processos de instituição das políticas públicas. 
Um primeiro passo a dar nesse sentido é compreender que a Educação 
Integral não pode ser assumida apenas como oferta de maior tempo de 
permanência na escola. A ampliação do tempo e o aumento do número 
de horas das disciplinas formais, por si sós, não caracterizam o conceito 
de Educação Integral referido neste documento. Educação Integral é 
uma concepção que considera a multidimensionalidade do ser de forma 
integrada. Reconhece que o desenvolvimento pleno de indivíduos só 
é possível quando se observam diferentes dimensões: física, afetiva, 
cognitiva, socioemocional e ética. Assim, os conhecimentos e experiências 
proporcionados pela escola, embora constituam grande parte do 
patrimônio cultural necessário, não esgotam o conjunto de saberes 
necessários para uma participação atuante na sociedade contemporânea. 
O desenvolvimento pleno que se espera da Educação Integral só 
será efetivo se a proposta pedagógica for composta por diferentes 
linguagens, numa perspectiva integrada, visando ao aprofundamento 
60
UNIDADE III │ ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESCOLARIDADE MÍNIMA OBRIGATÓRIA
de saberes e ao aprimoramento de habilidades e competências. Para 
isso, é imprescindível promover a reconstrução do Projeto Político 
Pedagógico (PPP), de forma coletiva e compartilhada, potencializando os 
conhecimentos e saberes que os estudantes, as famílias e a comunidade 
trazem para a escola. Nesse diálogo entre os diferentes saberes, 
deixam-se claras as intencionalidades e expectativas de aprendizagem, 
acolhendo os interesses dos estudantes e da comunidade e ampliando 
os repertórios. 
Assim, a Educação Integral implica o aproveitamento planejado da 
variedade de oportunidades de aprendizagem, da diversidade dos espaços 
e da ampliação de tempos, em estreita articulação com o território, a 
comunidade, a família e as novas tecnologias. E assume a importância 
dos conhecimentos proporcionados por essa articulação, integrando-os 
aos saberes sistematizados nos ditos conteúdos escolares. O resultado 
desse arranjo é capaz de responder não só aos padrões de qualidade 
desejados para a Educação pública, mas também às exigências de uma 
formação voltada para o mundo contemporâneo, cada vez mais complexo 
e dinâmico. (Todos pela Educação Integral, 2015)
No quadro abaixo podemos acompanhar a evolução do número de matrículas no Ensino 
Fundamental regular referente ao aumento de matrículas no tempo integral - Brasil 
2008 a 2014.
Tabela 7.
Evolução do número de matrículas no Ensino Fundamental por dependência administrativa, segundo a duração 
do turno de escolarização - Brasil - 2008/2014
Ano
Ensino fundamental regular 
Total geral Pública Privada
Total
Tempo 
integral
Total
Tempo 
integral
Total Tempo integral
2008 32.086.700 767.492 28.468.696 722.830 3.618.004 44.662 
2010 31.005.341 1.327.129 27.064.103 1.264.309 3.941.238 63.120 
2012 29.702.498 2.184.079 25.431.566 2.101.735 4.270.932 82.344 
2014 28.459.667 4.477.113 23.982.657 4.371.298 4.477.010 105.815 
% 2008/2014 -11,3 483,3 -15,8 504,7 23,7 136,9
Nota: 1) O tempo integral é calculado somando-se a duração da escolaridade com a duração do atendimento complementar. Considera-se tempo 
integral quando esta soma for superior ou igual a 7h.
Fonte:MEC/Inep/DEED
61
UNIDADE IV
ENSINO MÉDIO COMO 
ETAPA FINAL DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
CAPÍTULO 1
O Ensino Médio
Até o ano de 1967 o Ensino Médio era dividido em três cursos denominados curso 
científico, curso normal e curso clássico. Posteriormente foi alterada a terminologia e 
passou a ser denominado de curso colegial que também apresentava uma subdivisão. 
Assim os três primeiros anos eram os mesmos para todos e, posteriormente, aqueles 
que quisessem poderiam cursar mais um ano que seria o normal ou o profissionalizante.
Contudo, no ano de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional surge 
o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica, na forma como iremos estudar a 
seguir.
Podemos definir o Ensino Médio como a etapa final da Educação Básica, devendo ter a 
duração mínima de três anos. 
O Ensino Médio apresenta como finalidade:
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no 
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para 
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade 
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a 
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do 
pensamento crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos 
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada 
disciplina.
62
UNIDADE IV │ ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Analisando as Diretrizes Nacionais da Educação Básica no Brasil, especialmente com 
relação ao Ensino Médio, o referido documento trata de analisar quem são efetivamente 
os sujeitos/estudantes do Ensino Médio.
Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio
As juventudes
Os estudantes do Ensino Médio são predominantemente adolescentes e jovens. Segundo 
o Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE), são considerados jovens os sujeitos 
com idade compreendida entre os 15 e os 29 anos, ainda que a noção de juventude 
não possa ser reduzida a um recorte etário (BRASIL, 2006). Em consonância com o 
CONJUVE, esta proposta de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para 
o Ensino Médio concebe a juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma 
categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com 
especificidades próprias que não estão restritas às dimensões biológica e etária, mas 
que se encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e 
culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes. 
Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma significa superar uma noção 
homogeneizante e naturalizada desse estudante, passando a percebê-lo como sujeito 
com valores, comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades singulares. 
Além disso, deve-se também aceitar a existência de pontos em comum que permitam 
tratá-lo como uma categoria social. Destacam-se sua ansiedade em relação ao futuro, 
sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorização da sociabilidade. Além das vivências 
próprias da juventude,o jovem está inserido em processos que questionam e promovem 
sua preparação para assumir o papel de adulto, tanto no plano profissional quanto 
no social e no familiar. Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a juventude é 
entendida como uma condição de transitoriedade, uma fase de transição para a vida 
adulta (DAYRELLL, 2003). 
Com isso, nega-se a importância das ações de seu presente, produzindo-se um 
entendimento de que sua educação deva ser pensada com base nesse “vir a ser”. 
Reduzem-se, assim, as possibilidades de se fazer da escola um espaço de formação 
para a vida hoje vivida, o que pode acabar relegando-a a uma obrigação enfadonha. 
Muitos jovens, principalmente os oriundos de famílias pobres, vivenciam uma relação 
paradoxal com a escola. Ao mesmo tempo em que reconhecem seu papel fundamental 
no que se refere à empregabilidade, não conseguem atribuir-lhe um sentido imediato 
(SPOSITO, 2005). 
63
ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE IV
Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances mínimas de trabalho e 
que se relacione com suas experiências presentes. Além de uma etapa marcada pela 
transitoriedade, outra forma recorrente de representar a juventude é vê-la como um 
tempo de liberdade, de experimentação e irresponsabilidade (DAYRELL, 2003). 
Essas duas maneiras de representar a juventude – como um “vir a ser” e como um tempo 
de liberdade – mostram-se distantes da realidade da maioria dos jovens brasileiros. 
Para esses, o trabalho não se situa no futuro, já fazendo parte de suas preocupações 
presentes. Uma pesquisa realizada com jovens de várias regiões brasileiras, moradores 
de zonas urbanas de cidades pequenas e capitais, bem como da zona rural, constatou 
que 60% dos entrevistados frequentavam escolas. Contudo, 75% deles já estavam 
inseridos ou buscando inserção no mundo do trabalho (SPOSITO, 2005). 
Ou seja, o mundo do trabalho parece estar mais presente na vida desses sujeitos do que 
a escola. Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego, alegando falta de 
tempo. Todavia, é possível que, se os jovens atribuíssem um sentido mais vivo e uma 
maior importância à sua escolarização, uma parcela maior continuasse frequentando 
as aulas, mesmo depois de empregados. O desencaixe entre a escola e os jovens não 
deve ser visto como decorrente, nem de uma suposta incompetência da instituição, 
nem de um suposto desinteresse dos estudantes. As análises se tornam produtivas à 
medida que enfoquem a relação entre os sujeitos e a escola no âmbito de um quadro 
mais amplo, considerando as transformações sociais em curso. Essas transformações 
estão produzindo sujeitos com estilos de vida, valores e práticas sociais que os tornam 
muito distintos das gerações anteriores (DAYRELL, 2007). 
Entender tal processo de transformação é relevante para a compreensão das dificuldades 
hoje constatadas nas relações entre os jovens e a escola. Possivelmente, um dos aspectos 
indispensáveis a essas análises é a compreensão da constituição da juventude. A formação 
dos indivíduos é hoje atravessada por um número crescente de elementos. Se antes ela 
se produzia, dominantemente, no espaço circunscrito pela família, pela escola e pela 
igreja, em meio a uma razoável homogeneidade de valores, muitas outras instituições, 
hoje, participam desse jogo, apresentando formas de ser e de viver heterogêneas. A 
identidade juvenil é determinada para além de uma idade biológica ou psicológica, mas 
situa-se em processo de contínua transformação individual e coletiva, a partir do que se 
reconhece que o sujeito do Ensino Médio é constituído e constituinte da ordem social, 
ao mesmo tempo em que, como demonstram os comportamentos juvenis, preservam 
autonomia relativa quanto a essa ordem. 
Segundo Dayrell, a juventude é “parte de um processo mais amplo de constituição de 
sujeitos, mas que tem especificidades que marcam a vida de cada um. A juventude 
constitui um momento determinado, mas não se reduz a uma passagem; ela assume uma 
64
UNIDADE IV │ ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA
importância em si mesma. Todo esse processo é influenciado pelo meio social concreto 
no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona”. (2003). 
Zibas, ao analisar as relações entre juventude e oferta educacional observa que a 
ampliação do acesso ao Ensino Médio, nos últimos 15 anos, não veio acompanhada 
de políticas capazes de dar sustentação com qualidade a essa ampliação. Entre 1995 
e 2005, os sistemas de ensino estaduais receberam mais de 4 milhões de jovens no 
Ensino Médio, totalizando uma população escolar de 9 milhões de indivíduos (2009). 
É diante de um público juvenil extremamente diverso, que traz para dentro da escola as 
contradições de uma sociedade que avança na inclusão educacional sem transformar a 
estrutura social desigual – mantendo acesso precário à saúde, ao transporte, à cultura 
e lazer, e ao trabalho – que o novo Ensino Médio se forja. As desigualdades sociais 
passam a tensionar a instituição escolar e a produzir novos conflitos (idem). Segundo 
Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que 47,6% dos jovens da Região Sudeste 
de 15 a 17 anos frequentavam o Ensino Médio; no Nordeste apenas 19,9%; e a média 
nacional era de 35,7%. O autor assinala, com base em dados do IPEA (2008), que há 
uma frequência líquida no Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3% no Norte/Nordeste. Em 
que pese essa presença ser expressivamente maior na Região Sul do país, observa-se um 
quadro reiterado de desistência da escola também nessa região. Esse quadro parece se 
intensificar no Ensino Médio, devido à existência de forte tensão na relação dos jovens 
com a escola (CORREIA; MATOS, 2001; DAYRELL, 2007; KRAWCZYK, 2009 apud 
DAYRELL, 2009).
Entre os fatores relevantes a se considerar está a relação entre juventude, escola e 
trabalho. Ainda que não se parta, a priori, de que haja uma linearidade entre permanência 
na escola e inserção no emprego, as relações entre escolarização, formação profissional 
e geração de independência financeira por meio do ingresso no mundo do trabalho vêm 
sendo tensionadas e reconfiguradas conforme sinalizam estudos acerca do emprego e 
do desemprego juvenil. 
O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento calcado na distribuição de renda 
que visa à inclusão de um grande contingente de pessoas no mercado consumidor. A 
sustentação desse ciclo e o estabelecimento de novos patamares de desenvolvimento 
requerem um aporte de trabalhadores qualificados em todos os níveis, o que implica 
na reestruturação da escola com vistas à introdução de novos conteúdos e de novas 
metodologias de ensino capazes de promover a oferta de uma formação integral. 
Os jovens, atentos aos destinos do País, percebem essas modificações e criam novas 
expectativas em relação às possibilidades de inserção no mundo do trabalho e em relação 
ao papel da escola nos seus projetos de vida. Diante do exposto, torna-se premente 
que as escolas, ao desenvolverem seus projetos político-pedagógicos, se debrucem 
65
ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE IV
sobre questões que permitam ressignificar a instituição escolar diante de uma possível 
fragilização que essa instituição venha sofrendo, quando se trata do público alvo do 
Ensino Médio, considerando, ainda, a necessidade de acolhimento de um sujeito que 
possui, entre outras, as características apontadas anteriormente. 
Assim, sugerem-se questões como: Que características sócio-econômico-culturais 
possuem os jovens que frequentam as escolas de Ensino Médio? Que representações 
a escola, seus professores e dirigentes fazem dos estudantes? A escola conhece seus 
estudantes? Quais os pontos de proximidade e distanciamento entre os sujeitos das 
escolas (estudantes e professores particularmente)? Quais sentidos e significados esses 
jovens têm atribuído à experiência escolar? Que relações se podem observar entre 
jovens, escola e sociabilidade? Quais experiênciasos jovens constroem fora do espaço 
escolar? Como os jovens interagem com a diversidade? Que representações fazem 
diante de situações que têm sido alvo de preconceito? Em que medida a cultura escolar 
instituída compõe uma referência simbólica que se distancia/aproxima das expectativas 
dos estudantes? Que elementos da cultura juvenil são derivados da experiência escolar 
e contribuem para conferir identidade(s) ao jovem da contemporaneidade? Que 
articulações existem entre os interesses pessoais, projetos de vida e experiência escolar? 
Que relações se estabelecem entre esses planos e as experiências vividas na escola? Em 
que medida os sentidos atribuídos à experiência escolar motivam os jovens a elaborar 
projetos de futuro? Que expectativas são explicitadas pelos jovens diante da relação 
escola e trabalho? Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em vista oferecer 
condições de incentivo ao retorno e à permanência para os que a abandonaram? 
Viabilizar as condições para que tais questões pautem as formulações dos gestores e 
professores na discussão do seu cotidiano pode permitir novas formas de organizar 
a proposta de trabalho da escola na definição de seu projeto político-pedagógico. 
(MEC,2013c, p. 157)
66
CAPÍTULO 2
Objetivos específicos do Ensino Médio
O MEC atendo-se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional com relação ao 
[currículo] do Ensino Médio, conforme o art. 36, também «destacará a 
educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, 
das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade 
e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, 
acesso ao conhecimento e exercício da cidadania» e, ainda, «adotará 
metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos 
estudantes». De acordo com os princípios estéticos, políticos e éticos 
da LDBEN, as escolas de Ensino Médio observarão, na gestão, na 
organização curricular e na prática pedagógica e didática, as seguintes 
diretrizes: identidade, diversidade, autonomia, currículo voltado para 
as competências básicas, interdisciplinaridade, contextualização, a 
importância da escola, base nacional comum e parte diversificada, 
formação geral e preparação básica para o trabalho.
Descrição das áreas
As três áreas descritas a seguir devem estar presentes na base nacional comum dos 
currículos das escolas de Ensino Médio, cujas propostas pedagógicas estabelecerão: 
 » As proporções de cada área no conjunto do currículo. 
 » Os conteúdos a serem incluídos em cada uma delas, tomando como 
referência as competências descritas. 
 » Os conteúdos e competências a serem incluídos na parte diversificada, 
os quais poderão ser selecionados em uma ou mais áreas, reagrupados e 
organizados de acordo com critérios que satisfaçam as necessidades da 
clientela e da região. (MEC, p. 123 e segs.)
Analisando as diretrizes e bases da educação nacional, temos que o currículo do Ensino 
Médio acaba sendo dividido em três grandes áreas:
Tabela 8. 
Ár
ea
s Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias,
Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Fonte: Elaborada pela autora
67
ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE IV
Cada uma dessas áreas tem objetivos distintos assim, quando se tratar da primeira 
área, ou seja: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, o objetivo que se tem é que o 
educando adquira as seguintes habilidades e competências, vejamos:
a. Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens 
como meios de organização cognitiva da realidade, por meio da 
constituição de significados, expressão, comunicação e informação. 
b. Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e 
suas manifestações específicas. 
c. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, 
relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, 
organização e estrutura das manifestações, de acordo com as condições 
de produção e recepção. 
d. Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora 
de significação e integradora da organização do mundo e da própria 
identidade. 
e. Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento 
de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais. 
f. Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, 
associando-as aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhe dão 
suporte e aos problemas que se propõem solucionar. 
g. Entender a natureza das tecnologias da informação como integração 
de diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como 
a função integradora que elas exercem, na sua relação com as demais 
tecnologias. 
h. Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação 
na sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do 
conhecimento e na vida social. 
i. Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho 
e em outros contextos relevantes para sua vida. (MEC, pp. 124-125).
Já quando se trata das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias é necessário 
permitir que o educando desenvolva habilidade e competências no sentido de:
a. Compreender as ciências como construções humanas, entendendo 
como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou rupturas 
68
UNIDADE IV │ ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA
de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a 
transformação da sociedade. 
b. Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências 
naturais. 
c. Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários 
para a produção, análise e interpretação de resultados de processos ou 
experimentos científicos e tecnológicos.
d. Apropriar-se dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia e 
aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo 
natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade 
natural. 
e. Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos 
naturais e sociais. 
f. Compreender a necessidade de utilizar instrumentos adequados para 
medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades. 
g. Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas e 
aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e 
das atividades cotidianas. 
h. Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis 
representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando 
previsão de tendências, extrapolações/interpolações e interpretações. 
i. Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou 
algebricamente, relacionados a contextos socioeconômicos, científicos ou 
cotidianos. 
j. Identificar, representar e utilizar conhecimentos geométricos para o 
aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade. 
k. Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o 
desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos 
problemas que se propõem solucionar. 
l. Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais 
na vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do 
conhecimento e na vida social. 
69
ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE IV
m. Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho 
e em outros contextos relevantes para sua vida. Compreender conceitos, 
procedimentos e estratégias matemáticas e aplicá-las a situações diversas 
no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas. 
(MEC, p. 125).
E por fim, a terceira grande área, e não menos importante, é a de Ciências Humanas 
e suas Tecnologias que se propõem a desenvolver as habilidades e competênciasque 
permitam que o educando venha a
a. Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que 
constituem a identidade própria e dos outros. 
b. Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos 
fatores que nelas intervêm, como produtos da ação humana, a si mesmo 
como agente social e os processos sociais como orientadores da dinâmica 
dos diferentes grupos de indivíduos.
c. Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação 
de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus 
desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos.
d. Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, 
políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e 
atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos 
direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios 
econômicos. 
e. Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia 
e práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, 
problematização e ação diante de situações novas, problemas ou questões 
de vida social, política, econômica e cultural. 
f. Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do 
indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, 
organização, gestão, trabalho de equipe e associá-las aos problemas que 
se propõem resolver. 
g. Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas 
sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do 
conhecimento e a vida social. 
70
UNIDADE IV │ ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA
h. Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação 
e informação para o planejamento, gestão, organização, fortalecimento 
do trabalho de equipe.
i. Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no 
trabalho e outros contextos relevantes para sua vida. (MEC, p. 125)
Cumpre ressaltar ainda que o Plano Nacional de Educação estipulou como meta para o 
Ensino Médio:
A universalização do Ensino Médio, até o ano de 2016, o atendimento escolar para toda 
a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa 
líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%.
71
CAPÍTULO 3
A avaliação e as disciplinas no Ensino Médio
Com relação à avaliação dos estudantes muito se tem discutido sobre a sua função e não 
há consenso sobre a sua necessidade ou não e se ela representa ou não o conhecimento. 
Independentemente dessas diversas correntes o certo é que nosso ensino está centrado 
na avaliação como forma de analisar o desenvolvimento do estudante, especialmente 
no Ensino Médio.
Em apertada síntese verifica-se que historicamente ainda utilizamos as práticas da 
época dos Jesuítas, em termos dos métodos de aprendizagem e de avaliação.
Conforme Luckesi (2001) a tradição dos exames escolares tem sua origem nas atividades 
que foram realizadas pelos padres Jesuítas no século XVI e na visão de Comênio no 
século XVII. Eles são a base do que temos hoje, tanto na questão do rigor quanto no 
cerimonial que envolve o momento de realização da prova. Comênio defendia que as 
provas são as condições para que o aluno venha a estudar. 
Conforme Sousa (1997, p.271) que 
Nos primeiros anos da década de 20, surgem nos Estados Unidos os 
exames – testes padronizados - movimento que influenciou o Brasil. 
Os testes passaram a enfatizar a medida do comportamento humano, 
resultando em avaliações padronizadas para medir habilidades e aptidões 
dos alunos. 
Diante da necessidade da avaliação as diretrizes curriculares nacionais gerais para a 
Educação Básica aponta três dimensões básicas de avaliações, vejamos:
Figura 10.
Avaliações
Avaliação de Aprendizagem 
Avaliação Institucional Interna e Externa 
Avaliação de Redes de Educação 
A avaliação da aprendizagem, que conforme a LDB pode ser adotada com vistas à 
promoção, aceleração de estudos e classificação, deve ser desenvolvida pela escola 
refletindo a proposta expressa em seu projeto político-pedagógico. Importante observar 
72
UNIDADE IV │ ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA
que a avaliação da aprendizagem deve assumir caráter educativo, viabilizando ao estudante 
a condição de analisar seu percurso e, ao professor e à escola, identificar dificuldades e 
potencialidades individuais e coletivas. 
A avaliação institucional interna é realizada a partir da proposta pedagógica da escola, 
assim como do seu plano de trabalho, que devem ser avaliados sistematicamente, de 
maneira que a instituição possa analisar seus avanços e localizar aspectos que merecem 
reorientação. A Emenda Constitucional no 59/2009, ao assegurar o atendimento 
da população dos 4 aos 17 anos de idade, com oferta gratuita determina um salto 
significativo no processo de democratização do ensino, garantindo não só o atendimento 
para aqueles matriculados na idade tida como regular para a escolarização, como 
para aqueles que se encontram em defasagem idade-tempo de organização escolar ou 
afastados da escola. O esforço necessário para cumprir tais objetivos exige mais do 
que investimentos em infraestrutura e recursos materiais e humanos. E necessário 
estabelecer ações no sentido de definir orientações e práticas pedagógicas que garantam 
melhor aproveitamento, com atenção especial para aqueles grupos que até então 
estavam excluídos do Ensino Médio. Um dos aspectos que deve estar presente em tais 
orientações é o acompanhamento sistêmico do processo de escolarização, viabilizando 
ajustes e correções de percurso, bem como o estabelecimento de políticas e programas 
que concretizem a proposta de universalização da Educação Básica. 
A avaliação de redes de ensino é responsabilidade do Estado, seja realizada pela União, 
seja pelos demais entes federados. Em âmbito nacional, no Ensino Médio, ela está 
contemplada no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que informa sobre 
os resultados de aprendizagem estruturados no campo da Língua Portuguesa e da 
Matemática, lembrando-se o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), 
que mede a qualidade de cada escola e rede, com base no desempenho do estudante em 
avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) e em 
taxas de aprovação. 
Para tratar das exigências relacionadas com o Ensino Médio, além do cumprimento 
do SAEB, o Ministério da Educação vem trabalhando no aperfeiçoamento do Exame 
Nacional do Ensino Médio (ENEM) que, gradativamente, assume funções com 
diferentes especificidades estratégicas para estabelecer procedimentos voltados para 
a democratização do ensino e ampliação do acesso a níveis crescentes de escolaridade. 
Neste sentido, este exame apresenta hoje os seguintes objetivos, conforme art. 2o da 
Portaria no 109/2009: 
I. oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua 
autoavaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao 
mundo do trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;
73
ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE IV
II. estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva como 
modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos 
diferentes setores do mundo do trabalho; 
III. estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva como 
modalidade alternativa ou complementar a processos seletivos de acesso 
aos cursos de Educação Profissional e Tecnológica posteriores ao Ensino 
Médio e à Educação Superior; 
IV. possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas 
governamentais; 
V. promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do 
Ensino Médio nos termos do art. 38, §§ 1o e 2o da Lei no 9.394/1996 (LDB);
VI. promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas deEnsino 
Médio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global; 
VII. promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes 
ingressantes nas Instituições de Educação Superior. 
Assim, cada um destes objetivos delineia o aprofundamento de uma função do ENEM: 
I. avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as políticas públicas 
para a Educação Básica;
II. avaliação certificatória, que proporciona àqueles que estão fora da escola 
aferir os conhecimentos construídos no processo de escolarização ou os 
conhecimentos tácitos construídos ao longo da vida; 
III. avaliação classificatória, que contribui para o acesso democrático à 
Educação Superior. 
Nesse caminho, o ENEM vem ampliando o espectro de atendimento apresentando um 
crescimento que veio de 156.000 inscritos, em 1998, e alcançou 4,6 milhões, em 2009. 
À medida que se garantir participação de amostragem expressiva do sistema, incluindo 
diferentes segmentos escolares, se estará aproximando de uma percepção mais fiel do 
sistema, na perspectiva do direito dos estudantes. Nesse sentido, deve manter-se alinhado 
com estas Diretrizes e com as expectativas de aprendizagem a serem elaboradas. O 
INEP deve continuar desenvolvendo metodologia adequada no sentido de alcançar esta 
multifuncionalidade do sistema de avaliação. (MEC, 2013c, pp. 175-176).
Chegando aos dias de hoje, encontramos a determinação da LDB, em seu art. 36 de 
que o currículo do Ensino Médio deverá adotar metodologias de ensino e de avaliação 
74
UNIDADE IV │ ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA
que estimulem a iniciativa dos estudantes. E para que isso ocorra é necessário que os 
conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação sejam organizados de tal forma 
que ao final do Ensino Médio o educando demonstre: a) domínio dos princípios 
científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna e b) conhecimento das 
formas contemporâneas de linguagem.
Para tanto, faz-se necessário ter como diretriz um destaque especial da educação 
tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o 
processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa 
como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
Além da língua portuguesa deverá ser incluída uma língua estrangeira moderna de 
caráter obrigatória e uma língua estrangeira moderna de caráter optativo.
Tabela 9.
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.
A língua portuguesa de caráter obrigatório
Uma língua estrangeira moderna - de caráter obrigatório
Uma língua estrangeira moderna - de caráter optativo.
Fonte: Elaborada pela autora
Apesar dessa previsão, não é isso que constatamos na realidade das escolas brasileiras. 
Não que não haja a oferta, mas ela é mais simbólica do que efetiva.
Vejamos a entrevista concedida pelo escritor Marcos Bagno sobre esse tema:
O escritor Marcos Bagno considera lamentável, para dizer o mínimo, que a imagem da 
língua portuguesa tenha sido empobrecida e reduzida a uma nomenclatura profusa e 
confusa e a exercícios mecânicos de análise sintática e morfológica. Para ele, essas são 
“práticas que se revelam, ao fim e ao cabo, inúteis e irrelevantes para, de fato, levar 
alguém a se valer dos muitos recursos que a língua oferece”. Ganhador do Prêmio 
Jabuti, Bagno é professor da Universidade de Brasília (UnB), pesquisador associado 
do Instituto da Língua Galega – Universidade de Santiago de Compostela, e atua no 
campo da educação linguística. No livro Preconceito linguístico, reeditado pela Parábola 
Editorial, o escritor reitera seu discurso em favor de uma educação linguística voltada 
à inclusão social, ao reconhecimento e à valorização da diversidade cultural brasileira.
Nesta entrevista à Profissão Mestre, ao falar sobre o resultado do último Exame Nacional 
do Ensino Médio (Enem), que revelou desempenho fraco dos estudantes brasileiros 
em redação, Bagno dispara: “O ensino de língua portuguesa e de produção de texto 
é um fracasso”. O linguista afirma que o maior problema do Brasil é a deficiência de 
75
ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE IV
letramento que atinge não só a maioria de nossa população (75% dos brasileiros são 
analfabetos funcionais), como também as pessoas que supostamente deveriam trabalhar 
para a inserção dos aprendizes na cultura letrada: as professoras e os professores de 
Português (e, por tabela, os das outras disciplinas). “A formação que se dá nos cursos 
de Pedagogia e de Letras em nosso país é péssima, anacrônica, ultrapassada”, critica. 
Acompanhe a seguir a entrevista com o autor.
Profissão Mestre: 
“Português é muito difícil”. Como derrubar esse mito?
Marcos Bagno: 
Como nosso ensino da língua sempre se baseou na norma gramatical 
literária de Portugal, as regras que aprendemos na escola em boa parte 
não correspondem à língua que realmente falamos e escrevemos no 
Brasil. Por isso, achamos que “português é uma língua difícil”: porque 
temos de decorar conceitos e fixar regras que não significam nada para 
nós. No dia em que nosso ensino de português se concentrar no uso real, 
vivo e verdadeiro da língua portuguesa do Brasil, é bem provável que 
ninguém mais continue a repetir essa ideia falsa. Todo falante nativo de 
uma língua sabe essa língua. Saber uma língua, na concepção científica 
da linguística moderna, significa conhecer intuitivamente e empregar 
com facilidade e naturalidade as regras básicas de funcionamento dela. 
Se tanta gente continua a repetir que “português é difícil”, é porque o 
ensino tradicional da língua no Brasil não leva em conta o uso brasileiro 
do português. Um caso típico é o da regência verbal. A professora pode 
mandar o aluno copiar quinhentas mil vezes a frase “Assisti ao filme”. 
Quando esse mesmo aluno puser o pé fora da sala de aula, ele vai dizer 
ao colega: “Ainda não assisti o filme novo do Batman!”. Isso porque 
a gramática brasileira não sente a necessidade daquela preposição a, 
que era exigida na norma clássica literária, cem anos atrás, fixada em 
Portugal, a dez mil quilômetros daqui. É um esforço árduo e inútil, um 
verdadeiro trabalho de Sísifo, tentar impor uma regra que não encontra 
justificativa na gramática intuitiva do falante. No fundo, a ideia de 
que “português é muito difícil” serve como mais um dos instrumentos 
de manutenção do status quo das classes sociais privilegiadas. Essa 
entidade mística e sobrenatural chamada “português” só se revela aos 
poucos “iniciados”, aos que sabem as palavras mágicas exatas para 
fazer ela se manifestar. Tal como na Índia Antiga, o conhecimento da 
gramática é reservado a uma casta sacerdotal, encarregada de preservá-
76
UNIDADE IV │ ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA
la “pura” e “intacta”, longe do contato infeccioso dos párias. O mito de 
que o “português é muito difícil” tem sua origem também na confusão, 
gerada no ambiente escolar, entre a língua propriamente dita e a 
codificação tradicional da língua, isto é, a gramática normativa. Para 
muita gente, “saber português” é saber o que é uma oração subordinada 
substantiva objetiva direta reduzida de infinitivo ou saber distinguir um 
complemento nominal de um adjunto adnominal. É lamentável, para 
dizer o mínimo, que a imagem da língua tenha sido empobrecida desse 
jeito, reduzida a uma nomenclatura profusa e confusa e a exercícios 
mecânicos de análise sintática e morfológica, práticas que se revelam, 
ao fim e ao cabo, inúteis e irrelevantes para, de fato, levar alguém a se 
valer dos muitos recursos que a língua oferece.[...]
(Todos pela Educação, 2015.)
Em 2008 foi incluída na LDB a obrigatoriedade das disciplinas - em todas as séries do 
Ensino Médio - de Filosofia e de Sociologia.
Em Consulta sobre essa alteração o Conselho Nacional de Educação emitiu o PARECER 
CNE/CEB no 38/2006 quevamos abordar o direito educacional e suas noções introdutórias. 
Assim, faz-se necessário ater-se ao atual conceito jurídico de direito à educação, e como 
isso é analisado e compreendido pelo nosso ordenamento jurídico.
Iniciemos, portanto, com o conceito de educação de Celso Ribeiro Bastos que nos traz 
que a educação consiste num processo de desenvolvimento do indivíduo que implica a 
boa formação moral, física, espiritual e intelectual, visando ao seu crescimento integral 
para um melhor exercício da cidadania e aptidão para o trabalho. (1999, p. 485).
O sistema de educação brasileiro é regido, em primeiro lugar, pela Constituição Federal 
seguido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional conhecida por LDB, que 
foi instituída em 1996 sob a Lei no 9.394 e suas alterações.
O sistema educacional regular está estruturado em duas grandes etapas, a primeira 
denominada de Educação Básica que se subdivide em Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio e a segunda etapa que abarca a Educação Superior.
Em 2006, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi alterada pela Lei no 
11.274 de 6 de fevereiro de 2006, dessa forma o Ensino Fundamental passou a contar 
com a duração de 9 (nove) anos, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de idade. 
Assim, o art. 32 da LDB passou a ter a seguinte redação:
Art. 32. O Ensino Fundamental obrigatório, com duração de 9 
(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos 
de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: [...]
Porém, essa determinação não entrou em vigor de forma automática, ficando o prazo 
final para 2010 para que todos os municípios se adequassem a essa nova estrutura.
10
UNIDADE I │ O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
Vejamos o processo de transição, em 2010, relativo à adaptação dessa alteração 
para a duração de 9 anos 
O fato de termos mais um ano no Ensino Fundamental é importante para o desenvolvimento 
da criança. Na realidade, a adequação foi apenas no sistema público, porque no ensino 
particular, já era normal a criança de 6 anos estar inserida no sistema educacional. A 
maioria das crianças que não tinham acesso à escolarização nessa idade eram as crianças 
que pertenciam às classes mais baixas.
Quando analisamos a Lei de Diretrizes e Bases, verificamos que a União, os Estados, o 
Distrito Federal organizam, em regime de colaboração, os seus respectivos sistema de 
ensino. Isso significa que cada um dos entes ficará responsável por sua área de abrangência, 
mas que todos deverão atuar de forma cooperativa.
Com relação à União, cabe ressaltar que cabe a esta a coordenação e a estipulação da 
Política Nacional de Educação, de tal sorte que articulará com os diferentes níveis e 
sistemas de forma normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias.
Dessa forma, os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos moldes da Lei 
de Diretrizes e Bases.
A União organiza-se no sistema federal que compreende as escolas federais, as escolas 
particulares de Educação Superior e ainda os órgãos federais de educação. E ela 
encontra-se incumbida de:
Tabela 1. 
Un
iã
o
Elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios;
organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de 
ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino 
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no Ensino Fundamental, médio e superior, em colaboração com os 
sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
assegurar processo nacional de avaliação das instituições de Educação Superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem 
responsabilidade sobre este nível de ensino;
autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de Educação Superior e os 
estabelecimentos do seu sistema de ensino. 
Fonte: Elaborada pela autora.
11
O sistema estadual compreende as escolas estaduais, as escolas municipais de Educação 
Superior, as escolas particulares de Ensino Fundamental e médio e ainda os órgãos 
estaduais de educação, dessa forma os Estados, bem como o Distrito Federal, apresentam 
as seguintes atribuições específicas, que são elas:
Tabela 2.
Es
ta
do
s 
e 
Di
st
rit
o 
Fe
de
ra
l
Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do Ensino Fundamental, as quais devem assegurar a distribuição 
proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma 
dessas esferas do Poder Público;
elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e 
coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de Educação Superior e os 
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 
38 da Lei de Diretrizes e Bases; 
assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. 
Fonte: Elaborada pela autora
O sistema municipal, por sua vez, compreende as escolas municipais de Educação 
Básica, as escolas particulares de Educação Infantil e os órgãos municipais de educação.
Já por sua vez os municípios e o Distrito Federal apresentam as seguintes incumbências:
Tabela 3.
M
un
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e 
Di
st
rit
o 
Fe
de
ra
l Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, 
integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuação em outros níveis 
de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos 
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino;
assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. 
Fonte: Elaborada pela autora
É possível, ainda, aos municípios, optarem por se integrar ao sistema estadual de ensino 
ou com eles compor um sistema único de Educação Básica.
12
CAPÍTULO 2
A Educação Básica e a 
sua classificação
Neste segundo capítulo, vamos analisar a Educação Básica com a sua classificação: 
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
A Educação Básica tem como função precípua desenvolver o educando de tal sorte 
que venha a lhe assegurar uma formação comum indispensável para o exercício da 
cidadania e com isso fornecer-lhe os meios para progredir tanto no trabalho quanto em 
estudos posteriores.
Figura 1.
Educação
Básica
Educação Infantil: gratuita na escola pública, porém, não é 
obrigatória.
Ensino Fundamental: gratuita na escolafoi homologado em 2006 assim ressaltou a importância da 
inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia:
Preliminarmente, reitera-se a importância e o valor da Filosofia e da 
Sociologia para um processo educacional consistente e de qualidade na 
formação humanística de jovens que se deseja sejam cidadãos éticos, 
críticos, sujeitos e protagonistas. Essa relevância é reconhecida não só pela 
argumentação dos proponentes, como por pesquisadores e educadores 
em geral, inclusive não filósofos ou não sociólogos. O legislador, por 
seu lado, reconheceu essa importância ao destacar nominalmente os 
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia, dando-lhes valor essencial 
e não acidental, com caráter de finalidade do processo educacional 
do Ensino Médio. (artigo 36, § 1o, inciso III, da Lei no 9.394/1996). 
Não é demais destacar que, na ótica da LDB, os conhecimentos de 
Filosofia e Sociologia são justificados como “necessários ao exercício 
da cidadania” (artigo 36, § 1o , inciso III, da Lei no 9.394/1996). Com os 
demais componentes da Educação Básica, devem contribuir para uma 
das finalidades do Ensino Médio, que é a de “aprimoramento como 
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da 
autonomia intelectual e do pensamento crítico” (art. 35, inciso II, da 
LDB). E devem, ainda, mais especialmente, seguir a diretriz de “difusão 
de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos 
77
ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE IV
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática” (art. 27, 
inciso I, da LDB). Outro ponto a considerar é a realidade, expressa na 
adoção crescente do ensino de Filosofia e de Sociologia pela maioria 
das redes de escolas públicas estaduais. Segundo informação do MEC, 
em 17 estados da Federação, a Filosofia e a Sociologia foram incluídas 
no currículo, sendo optativas em 2 deles. Muitas escolas particulares, 
em todo o país, por seu lado, também, decidiram livremente a sua 
inclusão. Essa inclusão crescente não foi determinada por lei federal 
ou por norma nacional, mas, sim, pelos próprios sistemas estaduais de 
ensino para suas redes públicas escolares, seja por iniciativa própria, 
seja por força de legislação estadual, em todos os casos como resultado 
de uma persistente mobilização de amplos setores ligados à educação, 
que defendem a Sociologia e a Filosofia no contexto dos esforços de 
qualificação do Ensino Médio no Brasil. Esses avanços, ocorridos na 
maioria dos Estados, acabaram por criar uma situação desigual no 
acesso aos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia. Nos Estados que 
ainda não incluíram o ensino da Filosofia e da Sociologia no currículo 
do Ensino Médio, há toda uma população jovem posta à margem do 
acesso aos seus conhecimentos. Essa desigualdade ocorre, igualmente, 
na rede particular de ensino, na qual, malgrado a iniciativa de inclusão 
por uma parte das escolas, muitas outras não o fizeram. Essa reflexão 
impõe a manifestação deste Conselho, propiciadora de uma equalização, 
visando à igualdade de direitos de acesso a esses conhecimentos no 
Ensino Médio do país.
Essas duas disciplinas visam trazer uma formação humanística e crítica para o educando. 
Isso decorre de serem disciplinas que contextualizam a sociedade em que estamos 
inseridos e ainda demonstrando a forma de questionar e criticar todas as assertivas que 
lhe forem apresentadas. 
Relembrando que o objetivo da educação conforme previsto no corpo constitucional 
é propiciar que o educando seja efetivamente um cidadão, a introdução dessas duas 
disciplinas possibilita que o educando seja um cidadão ativo. 
78
CAPÍTULO 4
EJA - Educação para Jovens e Adultos
Para aqueles Jovens e Adultos que não conseguiram estudar na idade correta foi prevista 
a EJA - Educação para Jovens e Adultos.
Como parcela da população brasileira não conseguiu concluir todas as etapas do ensino 
básico, vem a EJA para buscar sanar essa deficiência existente.
Contudo, a EJA precisa ser encarada como uma exceção, uma forma de atender a 
uma grande demanda de brasileiros que precisam estudar, mas não puderam fazer no 
momento certo.
A estrutura da EJA permite que o jovem ou o adulto conclua o ensino básico num 
período menor do que o ensino “tradicional”. Ocorre porém, que quando se fez essa 
escolha por reduzir a carga horária, isso acaba impactando de forma direta no conteúdo 
e assim, a EJA acaba não oferecendo o mesmo conteúdo do ensino básico na forma 
tradicional. Isso implica dizer que há um ganho em educação, mas, infelizmente não da 
mesma forma que no sistema tradicional.
Porém, na atualidade estamos nos deparando com uma situação muito curiosa e 
temerosa e que acaba chegando aos tribunais. Estamos diante de uma leva de jovens 
adolescentes que passaram no vestibular antes de ter concluído o Ensino Médio.
O Art. 37 da LDB é claro ao afirmar que a educação de jovens e adultos será destinada 
àqueles que não tiveram aceso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e 
médio na idade própria.
Contudo não é esse o grande problema que envolve a questão da educação de jovens e 
adultos. Temos nos deparado com uma situação em que adolescentes - a maioria em 
escolas particulares - conseguem passar no vestibular do meio do ano e com isso pedem 
para ingressar na EJA para concluir o Ensino Médio antes do tempo. 
Assim, ocorre uma banalização do ensino supletivo que perde o seu objetivo 
principal que é recuperar aqueles que não tiveram oportunidade na época adequada, 
para atender aqueles que ainda deveriam estar cursando no seu tempo próprio o 
Ensino Médio.
Os tribunais pátrios, em específico o Egrégio Tribunal de Justiça do Distrito Federal, 
têm-se manifestado sobre esse tema, vejamos alguns julgados
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ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE IV
AGRAVO DE INSTRUMENTO - CERTIFICADO DE CONCLUSÃO DE 
CURSO SUPLETIVO – VEROSSIMILHANÇA DAS ALEGAÇÕES E 
RISCO DE DANO IRREPARÁVEL OU DE DIFÍCIL REPARAÇÃO.
1. A aprovação de menor de 18 anos em concurso vestibular para o 
curso superior que escolheu demonstra sua capacidade intelectual e 
amadurecimento precoce devendo ser mitigada a limitação de idade 
preconizada pela lei no 9.394/1996.
2. Permitir que o menor adquira a capacidade plena em razão de colação 
de grau em curso superior (CC 5o, parágrafo único, IV), e negar-lhe, em 
razão da sua idade, o acesso a esse ensino, é contraditório, o que exige a 
interpretação sistemática das leis garantindo-se, assim, a sua aplicação 
harmônica e em obediência aos fins sociais a que se destinam.
3. Deu-se provimento ao agravo de instrumento.
(Acórdão no 868575, 20150020023705AGI, Relator: SÉRGIO ROCHA, 
4a Turma Cível, Data de Julgamento: 20/5/2015, Publicado no DJE: 
2/6/2015. Pág.: 267)
CONSTITUCIONAL E PROCESSO CIVIL. APELAÇÃO CÍVEL. 
MANDADO DE SEGURANÇA. APROVAÇÃO EM VESTIBULAR. 
CONCLUSÃO DO ENSINO MÉDIO. EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS. CRITÉRIO ETÁRIO. PREVISÃO LEGAL.TEORIA DO 
FATO CONSUMADO.
1. Havendo previsão na legislação de regência, a exigir idade mínima 
para matrícula no EJA - Educação de Jovens e Adultos, referidos 
preceptivos devem ser aplicados, sob pena de inversão do sistema e 
ferimento ao Princípio da Legalidade.
2. O rigor da norma deve ser atenuado quando, por força de concessão 
de antecipação de tutela, já se encontra instalada a situação de fato, 
devendo ser homenageada a Teoria do fato Consumado.
3. Recurso provido.
(Acórdão no 875775, 20140110805043APC, Relator: MARIO-ZAM 
BELMIRO, Revisor: JOÃO EGMONT, 2a Turma Cível, Data de 
Julgamento: 17/6/2015, Publicado no DJE: 29/6/2015. Pág.: 83)
DIREITO CIVIL – AGRAVO DE INSTRUMENTO – ANTECIPAÇÃO DE 
TUTELA – APROVAÇÃO EM VESTIBULAR – AVANÇO ESCOLAR NA 
80
UNIDADE IV │ ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA
MODALIDADE ENSINO A DISTÂNCIA - EJA – 1o ANO DO ENSINO 
MÉDIO .
1. A modalidade de educação de jovens e adultos - EJA - não tempor 
intuito encurtar o tempo de duração do Ensino Médio, tampouco 
representa caminho alternativo para o acesso mais rápido ao ensino 
superior. Cuida-se, sim, de modalidade de ensino destinada a pessoas 
que não tiveram a oportunidade de frequentar o ensino regular na idade 
adequada, e que se valem desse modelo para viabilizar a conclusão de 
seus estudos.
2. Não se admite avanço escolar a aluno que não comprova a satisfação 
do requisito referente ao prazo mínimo (75% da carga horária) de 
frequência no Ensino Médio, essenciais à modalidade de ensino à 
distância – o EJA. 
3. Recurso conhecido e improvido.
(Acórdão no 846440, 20140020289165AGI, Relator: ANA CANTARINO, 3a Turma Cível, Data de 
Julgamento: 28/1/2015, Publicado no DJE: 5/2/2015. Pág.: 120)
Como podemos perceber pelos recentes julgados, tem-se mitigado a regra prevista na 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, inclusive com relação à idade mínima, 
vejamos:
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, 
que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando 
ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1o Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do Ensino Fundamental, para os maiores de 
quinze anos;
II - no nível de conclusão do Ensino Médio, para os maiores de dezoito 
anos.
Por sua vez o Colendo Superior Tribunal de Justiça em emblemático acórdão prolatado 
em 2011 mantém-se contrário à possibilidade de utilização do exame supletivo como 
forma de ingresso no vestibular para aqueles que ainda não concluíram o Ensino Médio 
estando inseridos de forma correta no sistema, vejamos:
 » Inscrição. 
 » Supletivo. 
 » Menor. 
81
ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE IV
 » Idade. 
 » Aprovação. 
 » Vestibular.
A quaestio juris debatida no caso versa sobre a inscrição em curso supletivo de aluno 
menor de idade que pretendia obter certificado de conclusão do Ensino Médio e, assim, 
ingressar em instituição de ensino superior em cujo exame de admissão, vestibular, 
logrou êxito. O Min. Relator ressalvou que não compartilha do entendimento de 
que a aprovação no exame vestibular antes do término do Ensino Médio seria uma 
prova hábil a demonstrar a capacidade já atingida pelo estudante para iniciar curso 
superior, conforme o disposto no art. 208, V, da CF/1988, que assegura acesso aos 
níveis mais elevados de ensino conforme a capacidade de cada um. Ainda, segundo 
o Min. Relator, tal entendimento enfoca o Ensino Médio como mera ferramenta 
de acesso aos cursos superiores, desfazendo todo o planejamento concebido pelo 
legislador e implementado pela Administração para proporcionar aos cidadãos seu 
crescimento, a tempo e modo definidos, de acordo com o desenvolvimento próprio 
e intelectual do ser humano. Assim, ressaltou que, diante da importância do Ensino 
Médio no ambiente macro, a aprovação de um estudante em exame vestibular para 
uma das centenas de milhares de vagas oferecidas a cada ano no País não é capaz 
de demonstrar, por si só, que foram aprendidas todas as habilidades programadas 
para serem desenvolvidas no Ensino Médio. Logo, a inscrição de menor de 18 anos 
no exame supletivo subverte sua concepção, pois ele busca promover cidadania ao 
facilitar a inclusão educacional daqueles que não tiveram oportunidade em tempo 
próprio. Porém, no caso, o recorrente obteve uma liminar que garantiu sua imediata 
inscrição para realização do exame supletivo, que foi posteriormente confirmada 
pela sentença. Agora, após a realização do exame supletivo, expedição de certificado 
de conclusão do Ensino Médio e matrícula do aluno em curso superior, o qual já se 
encontra no segundo semestre, deve-se aplicar a teoria do fato consumado, uma vez 
que o decurso do tempo consolida fatos jurídicos que devem ser respeitados, sob pena 
de causar desnecessário prejuízo e afronta ao disposto no art. 462 do CPC. Daí, a 
Turma deu provimento ao recurso. Precedentes citados: AgRg no Ag 997.268-BA, DJe 
19/12/2008; REsp 969.633-BA, DJe 4/3/2009; REsp 900.263-RO, DJ 12/12/2007, e 
REsp 887.388-RS, DJ 13/4/2007.REsp 1.262.673-SE, Rel. Min. Castro Meira, julgado 
em 18/8/2011.
Apesar de ser orientação jurisprudencial o tema ainda não se encontra pacificado, posto 
como vimos nos acórdãos do E.TJDFT que foram prolatados em data posterior a da 
decisão proferida pelo E. STJ seguindo caminho totalmente contrário ao externado nos 
julgados do E. TJDFT.
82
UNIDADE IV │ ENSINO MÉDIO COMO ETAPA FINAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Por outro lado, o Ensino Médio tornou-se tão massificado, buscando “acertar” as 
questões do vestibular ao invés de trazer um conhecimento que será útil para a vida do 
acadêmico que se faz necessário repensar todo o sistema educacional e descobrir o que 
realmente queremos com a educação, em todos os seus níveis.
83
Para (não) Finalizar
Analisamos ao longo deste trabalho a Educação Básica. Verificamos que esta se 
encontra classificada, ou estruturada em três etapas, quais sejam: a Educação Infantil, 
o Ensino Fundamental e Ensino Médio. Das três somente uma é obrigatória - o Ensino 
Fundamental, enquanto que a Educação Infantil e o Ensino Médio são facultativos, 
sendo que apenas uma parcela da sociedade tem acesso a essas duas etapas.
Conquanto o Estado tenha a obrigação de ofertar as três etapas, às crianças e aos 
adolescentes só é cobrada a inserção em apenas uma delas que é o Ensino Fundamental. 
Contudo, essa obrigatoriedade deve ser estendida às outras duas etapas.
Cumpre ressaltar que a visão da sociedade do que vem a ser a Educação Infantil ainda 
está muito distante do que ela realmente significa. Verifica-se que parte da sociedade 
ainda visualiza a Educação Infantil, especialmente com relação às creches, uma situação 
meramente assistencial, ou seja, lugar para colocar a criança porque os pais não tem com 
quem deixar. Essa visão é completamente equivocava, posto que as creches possuem 
fundamental papel para o desenvolvimento da criança nessa faixa etária. Assim, não 
basta ter um espaço físico para a creche, faz-se necessário que atenda as determinações 
previstas nas normativas referentes à Educação Infantil.
A creche desempenha um papel fundamental na formação da criança, iniciando com o 
conceito de socialização, em que o universo da criança se abre - saindo da sua estrutura 
familiar, que era limitada, e encontrando outras crianças com outros conhecimentos, 
outras formações. Além desse aspecto da socialização, deparamo-nos com a questão de 
iniciar - de forma lúdica - os primeiros conhecimentos, desde noção de higiene quanto 
os fundamentos da matemática, das ciências, entre outros aspectos.
Por sua vez o Ensino Fundamental é obrigatório e por isso acarreta consequências para 
os pais ou responsáveis que deixarem de matricular a criança/adolescente na escola, 
inclusive com incidência na seara penal na qual se verifica a tipificação do crime de 
abandono intelectual.
O Ensino Fundamental preocupa-se em formar a criança/adolescente tanto no aspecto 
humanístico quando no aspecto de conhecimento da área de exatas.
Fizemos a opção expressa por esse sistema, em nossa Constituição, por entendermos 
que há uma necessidade primordial do desenvolvimento do ser humano enquanto 
pessoa. E que a educação é o caminho para esse desenvolvimento.
84
PARA (NÃO) FINALIZAR
Mas, não basta ser obrigatório, é necessário que seja adequado, de qualidade. Assim, o 
Ensino Fundamental apesar de obrigatório, ainda não cumpre a sua função, porque não 
é de qualidade, criando duas classes distintas de crianças/adolescentes: aqueles que, 
por terem uma educação de qualidade, conseguirão ingressar no mercado de trabalho 
nos postos mais bem remunerados, ao passo que, aqueles que não tiverem acesso a uma 
educação de qualidade, talvez nem ingressem no mercado de trabalho, dada a ausência 
do conhecimento necessário para que possam competir numa situação igualitária.
Dessa forma, discute-setambém a federalização da Educação Básica, em que se espera 
que toda e qualquer criança tenha uma educação de qualidade, não sendo aceitável que 
determinadas crianças tenham maior facilidade de acesso - por exemplo, por viverem nos 
centros urbanos - do que as crianças que vivem na área rural. A educação de qualidade 
deve ser fornecida a todas as crianças, e não apenas a algumas que conseguem ingressar 
em um colégio melhor equipado, melhor conduzido.
Por sua vez o Ensino Médio destaca-se para os adolescentes numa visão de aproximá-
los de forma mais qualificada para o mercado de trabalho e para o prosseguimento dos 
estudos no ensino superior.
Apesar de ser esse o objetivo do Ensino Médio, verificamos que estamos diante de 
situações em que a preparação é apenas para o vestibular ou Enem, deixando de lado a 
ideia da aprendizagem de forma integral e ampla. Passa-se a ser apenas uma estrutura 
para a próxima etapa. E diante dessa visão de “cursinho” acaba se distanciando do 
mercado de trabalho e não prepara o aluno para o ingresso no mercado de trabalho. 
Em que pese ser interessante o ingresso do aluno no ensino superior, nem todas as 
pessoas precisam cursar o ensino superior, contudo deverá ser necessário que o Ensino 
Médio desempenhe um papel fundamental para o desenvolvimento desse adolescente 
para que ele esteja apto a ingressar no mercado de trabalho.
Basta verificarmos os editais de concurso público para nível médio. Quando nos 
deparamos com esses editais descobrimos que o que está sendo solicitado não está 
em conformidade com o conteúdo que foi ensinado e trabalhado ao longo dos três 
anos de Ensino Médio. Com isso há um desequilíbrio muito grande entre o que o 
mercado de trabalho quer, precisa, e o que os concluintes do Ensino Médio têm 
a oferecer.
Nesse nosso caminhar, verificamos ainda que estamos atrelados às mesmas técnicas que 
os padres jesuítas utilizavam para aplicar as avaliações naquela época, e que apesar de 
ter sido relevante naquele momento histórico, faz-se necessário atualizar essas técnicas 
de modo a atender toda essa modernidade em que estamos inseridos.
85
Referências
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BITTAR, Eduardo C. B., Direito e ensino jurídico: Legislação Educacional. São 
Paulo: Editora Atlas, 2001.
ÚLTIMO SEGUNDO. Justiça muda regra de matrícula e extingue data de corte 
etário em escolas de São Paulo. Disponível em . Acesso em 1 de junho de 2015.
BITENCOURT, Cezar Roberto. Tratado de Direito Penal. São Paulo: E Atlas, 2004. 
BOAVENTURA, Edivaldo Machado. A educação brasileira e o direito. Belo 
Horizonte: Nova Alvorada, 1977.
CAMPOS, Maria Malta e ROSEMBERG, Fúlvia. Critérios para um atendimento 
em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. 6ª edição. 
Brasília: MEC, SEB, 2009. Disponível em . 
EINSFELD, Carla. Gazeta online. Pai intimado por não mandar filho à escola entregou 
cartão Bolsa Família a traficante. 2010. Disponível em . 
FILGUEIRAS, Cristina A. Cunha. A creche comunitária na nebulosa da pobreza. 
Caderno de Pesquisa, (88), Fev – 1994, pp. 18-29.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e 
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MEC. Dúvidas mais frequentes sobre Educação Infantil. Brasília: MEC, 2013a. 
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zero a seis anos à educação. Brasília: MEC, 2013b. Disponível em . Acesso em 10 de junho de 2015.
______. Sistema educativo nacional do Brasil. Disponível em: 
86
REFERÊNCIAS
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NUCCI, Guilherme de Souza. Estatuto da criança e do adolescente comentado. 
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OLIVEIRA, Z.M.R. et alii. Creches: crianças, faz de conta e companhia. Petrópolis- 
Rio de Janeiro: Vozes, 1992.
PASTORE, Maria. 9 Respostas sobre Progressão Continuada. 2011. Disponível 
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de gestão educacional. In: Oliveira , Dalila Andrade (org.) Gestão democrática da 
educação: desafios contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 1997.
Todos pela educação integral. Educação integral - Um caminho para a qualidade e a 
equidade na Educação pública. 2015. Disponível em 
Todos pela educação. Ensino da língua portuguesa é um fracasso. 2015. Disponível 
em 
ZANETTI, Maria Aparecida. Política educacional e LDB: Algumas reflexões. 1997. 
Disponível em .pública e 
obrigatória, iniciando-se aos 6 anos de idade. 
Ensino Médio: Gratuito na escola pública, contudo não é 
obrigatório. O entendimento que se tem atualmente é pela 
progressiva obrigatoriedade.
Sendo a educação um dever do Estado, este deverá providenciar os meios adequados 
para fornecer a Educação Básica para cada cidadão brasileiro que dele necessite.
No caso da Educação Infantil, é dever do Estado providenciar o atendimento gratuito 
de crianças de zero a cinco anos de idade. Ao completar seis anos a criança deverá 
ingressar no Ensino Fundamental que é obrigatório e gratuito nas escolas públicas. O 
poder público deverá providenciar os meios para que as crianças sejam atendidas, seja 
na Educação Infantil, seja no Ensino Fundamental.
No caso de o poder público omitir-se quanto ao fornecimento de vagas suficientes para 
atender as crianças, tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental, faz-se 
necessário recorrer ao Poder Judiciário, para determinar o cumprimento da norma; 
vejamos no julgado a seguir a posição externada pelo Egrégio Superior Tribunal 
de Justiça:
13
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
RECURSO ESPECIAL. AÇÃO CIVIL PÚBLICA. MATRÍCULA E 
FREQUÊNCIA DE MENORES DE ZERO A SEIS ANOS EM CRECHE 
DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL. DEVER DO ESTADO.
1. Hipótese em que o Ministério Público do Estado de São Paulo ajuizou 
Ação Civil Pública com o fito de assegurar a matrícula de duas crianças 
em creche municipal. O pedido foi julgado procedente pelo Juízo de 1o 
grau, porém a sentença foi reformada pelo Tribunal de origem.
2. Os arts. 54, IV, 208, III, e 213 da Lei no 8.069/1990 impõem que o 
Estado propicie às crianças de até 6 (seis) anos de idade o acesso ao 
atendimento público educacional em creche e pré-escola.
3. É legítima a determinação da obrigação de fazer pelo Judiciário para 
tutelar o direito subjetivo do menor a tal assistência educacional, não 
havendo falar em discricionariedade daAdministração Pública, que tem 
o dever legal de assegurá-lo.
Precedentes do STJ e do STF.
4. Recurso Especial provido.
(STJ – 2a Turma – Resp 511645/SP – Relator Ministro Herman 
Benjamin. Data do Julgamento: 18/8/2009)
Analisando esse tema, também o Egrégio Supremo Tribunal Federal assim se manifestou.
Primeira Jurisprudência do STF:
EMENTA: CONSTITUCIONAL. ATENDIMENTO EM CRECHE E PRÉ-
ESCOLA. I. - Sendo a educação um direito fundamental assegurado em 
várias normas constitucionais e ordinárias, a sua não observância pela 
administração pública enseja sua proteção pelo Poder Judiciário. II. - 
Agravo não provido.
(STF - Ministro Carlos Velloso. AgRe no RE 463.210 - 2a Turma - 
Julgamento 6/12/2005)
Segunda Jurisprudência do STF:
EMENTA: CRIANÇA DE ATÉ CINCO ANOS DE IDADE - ATENDIMENTO 
EM CRECHE E EM PRÉ-ESCOLA - SENTENÇA QUE OBRIGA O 
MUNICÍPIO DE SÃO PAULO A MATRICULAR CRIANÇAS EM 
UNIDADES DE ENSINO INFANTIL PRÓXIMAS DE SUA RESIDÊNCIA 
OU DO ENDEREÇO DE TRABALHO DE SEUS RESPONSÁVEIS 
14
UNIDADE I │ O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
LEGAIS, SOB PENA DE MULTA DIÁRIA POR CRIANÇA NÃO 
ATENDIDA - LEGITIMIDADE JURÍDICA DA UTILIZAÇÃO DAS 
“ASTREINTES” CONTRA O PODER PÚBLICO - DOUTRINA - 
JURISPRUDÊNCIA - OBRIGAÇÃO ESTATAL DE RESPEITAR OS 
DIREITOS DAS CRIANÇAS - Educação Infantil - DIREITO 
ASSEGURADO PELO PRÓPRIO TEXTO CONSTITUCIONAL (CF, ART. 
208, IV, NA REDAÇÃO DADA PELA EC No 53/2006) - COMPREENSÃO 
GLOBAL DO DIREITO CONSTITUCIONAL À EDUCAÇÃO - DEVER 
JURÍDICO CUJA EXECUÇÃO SE IMPÕE AO PODER PÚBLICO, 
NOTADAMENTE AO MUNICÍPIO (CF, ART. 211, § 2o) - LEGITIMIDADE 
CONSTITUCIONAL DA INTERVENÇÃO DO PODER JUDICIÁRIO EM 
CASO DE OMISSÃO ESTATAL NA IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS 
PÚBLICAS PREVISTAS NA CONSTITUIÇÃO - INOCORRÊNCIA DE 
TRANSGRESSÃO AO POSTULADO DA SEPARAÇÃO DE PODERES - 
PROTEÇÃO JUDICIAL DE DIREITOS SOCIAIS, ESCASSEZ DE 
RECURSOS E A QUESTÃO DAS “ESCOLHAS TRÁGICAS” - RESERVA 
DO POSSÍVEL, MÍNIMO EXISTENCIAL, DIGNIDADE DA PESSOA 
HUMANA E VEDAÇÃO DO RETROCESSO SOCIAL - PRETENDIDA 
EXONERAÇÃO DO ENCARGO CONSTITUCIONAL POR EFEITO DE 
SUPERVENIÊNCIA DE NOVA REALIDADE FÁTICA - QUESTÃO QUE 
SEQUER FOI SUSCITADA NAS RAZÕES DE RECURSO 
EXTRAORDINÁRIO - PRINCÍPIO “JURA NOVIT CURIA” - INVOCAÇÃO 
EM SEDE DE APELO EXTREMO - IMPOSSIBILIDADE - RECURSO DE 
AGRAVO IMPROVIDO. POLÍTICAS PÚBLICAS, OMISSÃO ESTATAL 
INJUSTIFICÁVEL E INTERVENÇÃO CONCRETIZADORA DO PODER 
JUDICIÁRIO EM TEMA DE Educação Infantil: POSSIBILIDADE 
CONSTITUCIONAL. - A Educação Infantil representa prerrogativa 
constitucional indisponível, que, deferida às crianças, a estas assegura, 
para efeito de seu desenvolvimento integral, e como primeira etapa do 
processo de Educação Básica, o atendimento em creche e o acesso à pré-
escola (CF, art. 208, IV). - Essa prerrogativa jurídica, em consequência, 
impõe, ao Estado, por efeito da alta significação social de que se reveste a 
Educação Infantil, a obrigação constitucional de criar condições objetivas 
que possibilitem, de maneira concreta, em favor das “crianças até 5 
(cinco) anos de idade” (CF, art. 208, IV), o efetivo acesso e atendimento 
em creches e unidades de pré-escola, sob pena de configurar-se inaceitável 
omissão governamental, apta a frustrar, injustamente, por inércia, o 
integral adimplemento, pelo Poder Público, de prestação estatal que lhe 
impôs o próprio texto da Constituição Federal. - A Educação Infantil, por 
15
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
qualificar-se como direito fundamental de toda criança, não se expõe, em 
seu processo de concretização, a avaliações meramente discricionárias da 
Administração Pública nem se subordina a razões de puro pragmatismo 
governamental. - Os Municípios - que atuarão, prioritariamente, no 
Ensino Fundamental e na Educação Infantil (CF, art. 211, § 2o) - não 
poderão demitir-se do mandato constitucional, juridicamente vinculante, 
que lhes foi outorgado pelo art. 208, IV, da Lei Fundamental da República, 
e que representa fator de limitação da discricionariedade político-
administrativa dos entes municipais, cujas opções, tratando-se do 
atendimento das crianças em creche (CF, art. 208, IV), não podem ser 
exercidas de modo a comprometer, com apoio em juízo de simples 
conveniência ou de mera oportunidade, a eficácia desse direito básico de 
índole social. - Embora inquestionável que resida, primariamente, nos 
Poderes Legislativo e Executivo, a prerrogativa de formular e executar 
políticas públicas revela-se possível, no entanto, ao Poder Judiciário, 
ainda que em bases excepcionais, determinar, especialmente nas 
hipóteses de políticas públicas definidas pela própria Constituição, sejam 
estas implementadas, sempre que os órgãos estatais competentes, por 
descumprirem os encargos politico-jurídicos que sobre eles incidem em 
caráter impositivo, vierem a comprometer, com a sua omissão, a eficácia 
e a integridade de direitos sociais e culturais impregnados de estatura 
constitucional. DESCUMPRIMENTO DE POLÍTICAS PÚBLICAS 
DEFINIDAS EM SEDE CONSTITUCIONAL: HIPÓTESE 
LEGITIMADORA DE INTERVENÇÃO JURISDICIONAL. - O Poder 
Público - quando se abstém de cumprir, total ou parcialmente, o dever de 
implementar políticas públicas definidas no próprio texto constitucional 
- transgride, com esse comportamento negativo, a própria integridade da 
Lei Fundamental, estimulando, no âmbito do Estado, o preocupante 
fenômeno da erosão da consciência constitucional. Precedentes: ADI 
1.484/DF, Rel. Min. CELSO DE MELLO, v.g.. - A inércia estatal em 
adimplir as imposições constitucionais traduz inaceitável gesto de 
desprezo pela autoridade da Constituição e configura, por isso mesmo, 
comportamento que deve ser evitado. É que nada se revela mais nocivo, 
perigoso e ilegítimo do que elaborar uma Constituição, sem a vontade de 
fazê-la cumprir integralmente, ou, então, de apenas executá-la com o 
propósito subalterno de torná-la aplicávelsomente nos pontos que se 
mostrarem ajustados à conveniência e aos desígnios dos governantes, em 
detrimento dos interesses maiores dos cidadãos. - A intervenção do Poder 
Judiciário, em tema de implementação de políticas governamentais 
16
UNIDADE I │ O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
previstas e determinadas no texto constitucional, notadamente na área 
da Educação Infantil (RTJ 199/1219-1220), objetiva neutralizar os efeitos 
lesivos e perversos, que, provocados pela omissão estatal, nada mais 
traduzem senão inaceitável insulto a direitos básicos que a própria 
Constituição da República assegura à generalidade das pessoas. 
Precedentes. A CONTROVÉRSIA PERTINENTE À “RESERVA DO 
POSSÍVEL” E A INTANGIBILIDADE DO MÍNIMO EXISTENCIAL: A 
QUESTÃO DAS “ESCOLHAS TRÁGICAS”. - A destinação de recursos 
públicos, sempre tão dramaticamente escassos, faz instaurar situações de 
conflito, quer com a execução de políticas públicas definidas no texto 
constitucional, quer, também, com a própria implementação de direitos 
sociais assegurados pela Constituição da República, daí resultando 
contextos de antagonismo que impõem, ao Estado, o encargo de superá-
los mediante opções por determinados valores, em detrimento de outros 
igualmente relevantes, compelindo, o Poder Público, em face dessa 
relação dilemática, causada pela insuficiência de disponibilidade 
financeira e orçamentária, a proceder a verdadeiras “escolhas trágicas”, 
em decisão governamental cujo parâmetro, fundado na dignidade da 
pessoa humana, deverá ter em perspectiva a intangibilidade do mínimo 
existencial, em ordem a conferir real efetividade às normas programáticas 
positivadas na própria Lei Fundamental. Magistério da doutrina. - A 
cláusula da reserva do possível - que não pode ser invocada, pelo Poder 
Público, com o propósito de fraudar, de frustrar e de inviabilizar a 
implementação de políticas públicas definidas na própria Constituição - 
encontra insuperável limitação na garantia constitucional do mínimo 
existencial, que representa, no contexto de nosso ordenamento positivo, 
emanação direta do postulado da essencial dignidade da pessoa humana. 
Doutrina. Precedentes. - A noção de “mínimo existencial”, que resulta, 
por implicitude, de determinados preceitos constitucionais (CF, art. 1o, 
III, e art. 3o, III), compreende um complexo de prerrogativas cuja 
concretização revela-se capaz de garantir condições adequadas de 
existência digna, em ordem a assegurar, à pessoa, acesso efetivo ao direito 
geral de liberdade e, também, a prestações positivas originárias do 
Estado, viabilizadoras da plena fruição de direitos sociais básicos, tais 
como o direito à educação, o direito à proteção integral da criança e do 
adolescente, o direito à saúde, o direito à assistência social, o direito à 
moradia, o direito à alimentação e o direito à segurança. Declaração 
Universal dos Direitos da Pessoa Humana, de 1948 (Artigo XXV). A 
PROIBIÇÃO DO RETROCESSO SOCIAL COMO OBSTÁCULO 
17
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
CONSTITUCIONAL À FRUSTRAÇÃO E AO INADIMPLEMENTO, PELO 
PODER PÚBLICO, DE DIREITOS PRESTACIONAIS. - O princípio da 
proibição do retrocesso impede, em tema de direitos fundamentais de 
caráter social, que sejam desconstituídas as conquistas já alcançadas pelo 
cidadão ou pela formação social em que ele vive. - A cláusula que veda o 
retrocesso em matéria de direitos a prestações positivas do Estado (como 
o direito à educação, o direito à saúde ou o direito à segurança pública, 
v.g.) traduz, no processo de efetivação desses direitos fundamentais 
individuais ou coletivos, obstáculo a que os níveis de concretização de tais 
prerrogativas, uma vez atingidos, venham a ser ulteriormente reduzidos 
ou suprimidos pelo Estado. Doutrina. Em consequência desse princípio, 
o Estado, após haver reconhecido os direitos prestacionais, assume o 
dever não só de torná-los efetivos, mas, também, se obriga, sob pena de 
transgressão ao texto constitucional, a preservá-los, abstendo-se de 
frustrar - mediante supressão total ou parcial - os direitos sociais já 
concretizados. LEGITIMIDADE JURÍDICA DA IMPOSIÇÃO, AO 
PODER PÚBLICO, DAS “ASTREINTES”. - Inexiste obstáculo jurídico-
processual à utilização, contra entidades de direito público, da multa 
cominatória prevista no § 5o do art. 461 do CPC. A “astreinte” - que se 
reveste de função coercitiva - tem por finalidade específica compelir, 
legitimamente, o devedor, mesmo que se cuide do Poder Público, a 
cumprir o preceito, tal como definido no ato sentencial. Doutrina. 
Jurisprudência.
(STF - ARE 639.337 AgR/SP - 2a. Turma - Ministro Celso de Mello - Julgamento 23/8/2011) 
Portanto, como vimos, a Educação Básica precisa ser ofertada de forma a atender 
à demanda.
Conforme consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica 
desenvolvida pelo MEC temos que
Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus tempos mentais, 
socioemocionais, culturais, identitários, é um princípio orientador de 
toda a ação educativa. É responsabilidade dos sistemas educativos 
responderem pela criação de condições para que crianças, adolescentes, 
jovens e adultos, com sua diversidade (diferentes condições físicas, 
sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gênero, crenças, classes 
sociais, contexto sociocultural), tenham a oportunidade de receber 
a formação que corresponda à idade própria do percurso escolar, da 
Educação Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Médio. (BRASIL, 2013).
18
CAPÍTULO 3
Das disposições gerais e finalidades da 
Educação Básica
Para cumprir sua função a Educação Básica poderá organizar-se em séries anuais, 
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos 
não seriados, com base na idade, competência ou outros critérios, ou ainda outra 
forma de organização sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim 
o recomendar.
Diante disso, é possível à escola reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de 
transferências entre estabelecimentos situados no país e no exterior, tendo como base 
as normas curriculares gerais.
Outro ponto importante refere-se ao calendário escolar que deverá ser adequado às 
peculiaridades locais, inclusive em decorrência das condições climáticas e econômicas, 
a critério do respectivo sistema de ensino, conduto para fazer essa adequação, não 
sendo possível reduzir o número de horas letivas previsto na legislação.
A Constituição Federal trata do tema da educação em diversos momentos, o primeiro 
deles que se refere ao art. 22, inciso XXIV que estabelece como competência privativa 
da União legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional e em decorrência dessa 
determinação acabou sendo promulgada a Lei Federal no 9.394 de 1996.
Além disso, outros artigos tratam de forma expressa sobre a educação e inicialmente 
podemos contemplar o seguinte artigo: 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Ou ainda no art. 22 da Lei de Diretrizes e Bases, vejamos:
Art. 22. A Educação Básica tem por finalidades desenvolver o 
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o 
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho 
e em estudos posteriores.
19
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
Extrai-se desse artigo que a educação apresenta as seguintes finalidades:
Figura 2.
Finalidades da 
Educação
Pleno desenvolvimento do educando 
Preparo para o exercício da Cidadania 
Qualificação para o trabalho 
Para que o educando possa se desenvolver plenamente, faz-se necessário que a escola 
lhe forneça condições necessárias. E para isso, é necessária a oferta tanto de um meioambiente escolar adequado, como também todo o suporte necessário, passando pelo 
transporte, forma de acesso, assistência médica e odontológica e ainda a alimentação 
saudável e adequada. Como se fala em desenvolvimento pleno, é necessário, então, 
tratar tanto o físico, quanto o psicológico e o social, abarcando o conceito maior do 
princípio da dignidade da pessoa humana.
Para que o educando possa ser preparado para o exercício da cidadania, é necessário 
que a sua participação na vida social ocorra de forma plena, integrando e interagindo 
com a sua comunidade e com o país de forma geral. Nessa premissa, é necessário que o 
educando seja instruído sobre os seus direitos e deveres.
E ainda tem como finalidade a qualificação para o trabalho. Sendo o trabalho uma das 
formas de dignificação do ser humano, preparar o educando para o ingresso no mercado 
de trabalho de forma competitiva e adequada torna-se uma das finalidades da educação. 
Assim, faz-se necessário que o conteúdo ofertado permita que esse educando ingresse 
no mercado de trabalho de forma qualificada, estando portanto o conteúdo ofertado, 
respeitando as diretrizes básicas, em consonância com o que é necessário para atender 
ao mercado de trabalho específico em que o educando será inserido de acordo com a 
região, município em que ele reside.
Buscando concretizar o previsto no art. 205 da Constituição Federal de 1988, a Lei de 
Diretrizes e Bases aponta em seu artigo 27 as diretrizes que devem ser contempladas 
pelos conteúdos curriculares da Educação Básica, vejamos:
20
UNIDADE I │ O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, 
ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e 
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada 
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas 
não formais.
Com isso percebe-se que o desenvolvimento físico, psíquico e social está plenamente 
coberto pelas diretrizes curriculares.
Para atender a esses objetivos, a Educação Básica, nos níveis fundamental e médio, 
precisa dispor de uma carga horária mínima anual de oitocentas horas, que deverão ser 
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, com a exclusão 
do tempo que for destinado aos exames finais, na instituição que ofertar essa possibilidade.
É necessário que a escola faça a verificação e a análise da frequência dos educandos, 
posto que é necessário para aprovação, além da nota mínima exigida, a frequência 
mínima de 75% da carga horária letiva.
Tanto para o nível fundamental quanto para o médio, exceto para a primeira série 
do Ensino Fundamental, a classificação em qualquer série ou etapa poderá ser feita 
por promoção, por aqueles alunos que cursarem, com aproveitamento, a série ou fase 
anterior, na própria escola. No caso de alunos procedentes de outras escolas, temos 
a possibilidade de transferência. E ainda é possível, mediante avaliação de escola, 
conforme o grau de desenvolvimento e experiência do candidato, e as normas do 
respectivo sistema de ensino, que seja feita uma avaliação para a definição de qual série 
ou etapa irá cursar.
É interessante ressaltar que está prevista de forma expressa a possibilidade de 
organização de classes ou turmas, com alunos de séries distintas com níveis equivalentes 
de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes ou outros 
componentes curriculares. Isso decorre da necessidade de manter a classe com certa 
uniformidade entre os alunos com conhecimentos diferenciados.
Com relação à verificação do rendimento escolar, faz-se necessário observar os seguintes 
critérios: 
21
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
Tabela 4.
Cr
ité
rio
s 
pa
ra
 
ve
rifi
ca
çã
o 
do
 
re
nd
im
en
to
 e
sc
ol
ar
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e 
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento 
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
Que tal vermos a explicação da Meta 2 do Plano Nacional de Educação?
Assistam também ao vídeo a seguir.
22
UNIDADE II
EDUCAÇÃO INFANTIL 
COMO PRIMEIRA ETAPA 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CAPÍTULO 1
A Educação Infantil
Quando analisamos a Lei de Diretrizes e Bases verificamos que foi feita uma divisão da 
Educação Infantil em duas etapas distintas, que são elas:
Figura 3.
Educação Infantil 
Creches ou entidades equivalentes 
Pré-escolas
Em 2013 ocorreu uma alteração na redação da Lei de Diretrizes e Bases que passou a ter 
a seguinte redação, vejamos: 
Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, 
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 
(cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade. 
Analisando o artigo supracitado, verificamos que a Educação Infantil irá ocorrer até 
os cinco anos de idade, quando então adotamos um critério cronológico. Sendo que a 
finalidade é o desenvolvimento integral de cada criança em seus aspectos psicológico, 
físico, intelectual e social. E isso deverá ocorrer de forma a complementar a atuação da 
família e da comunidade em que a criança está inserida.
23
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
Outro importante artigo dessa norma é o artigo 30 que nos apresenta com a seguinte 
redação, vejamos:
Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos 
de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. 
(Redação dada pela Lei no 12.796, de 2013)
Cumpre ressaltar, todavia, que essa alteração ocorrida nesse artigo surgiu apenas em 2013 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e fez-se necessária em decorrência da 
Emenda Constitucional no 53 de 2006 que deu nova redação ao inciso IV do Art. 208, 
vejamos: 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a 
garantia de:
IV - Educação Infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) 
anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional no 53, de 
2006)
Assim, depois de mais de cinco anos é que foi providenciada a alteração no corpo da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional para se adequar à Emenda Constitucional 
no 53.
As transformações da Educação Infantil; assistam ao vídeo: 
As creches
As creches podem ser em período parcial ou integral conforme a necessidade dos 
responsáveis pela criança. Porém, é preciso centrar que as creches não estão apenas 
preenchendo uma necessidade dos responsáveis pelas crianças, não se trata apenas de 
certo espaço para acomodar as crianças enquanto seus responsáveis estão trabalhando. 
Na realidade a creche desempenha um papel fundamental para o desenvolvimento 
das crianças.
Contudo cumpre ressaltar que as creches preenchem determinadas finalidades para 
o desenvolvimento sadio da criança. Assim, é preciso que seja desconstruída a ideia 
24
UNIDADE I │ O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
de que uma creche é apenas um espaço destinado às crianças enquanto os seus 
responsáveis estão trabalhando. Não é esse o objetivodas creches. Apesar de algumas 
pessoas, desavisadas, ainda acharem que é essa a única função, ou função principal 
da creche.
Essa visão decorre da origem histórica da creche que, conforme Oliveira,
[liga-se] às modificações do papel da mulher na sociedade e suas 
repercussões no âmbito da família, em especial no que diz respeito 
à educação dos filhos. Essas modificações inserem-se no conjunto 
complexo de fatores contraditórios presentes na organização social, 
com suas características econômicas, políticas e culturais. Em 
especial, a creche deve ser compreendida dentro de um contexto 
social que inclui expansão da industrialização do setor de serviços, 
ao mesmo tempo em que a urbanização se torna cada vez maior. 
(1992, p. 17).
Contudo, essa visão vem a ser alterada nas décadas de 1970 e 1980, quando começam 
a surgir movimentos buscando uma redefinição e conceituação do direito à Educação 
Infantil, e isso, precipuamente em decorrência dos movimentos que cobravam uma 
política social ligada à criação e manutenção das creches pelo poder público, conforme 
podemos constatar pela afirmação apresentada por Filgueiras.
Devem-se principalmente às iniciativas populares surgidas no final 
dos anos 70 a redefinição da creche como um equipamento pedagógico 
específico e como direito – e não mais como uma ajuda às famílias 
nos centros urbanos, as creches muitas vezes funcionam como um 
equipamento de “mil e uma finalidades”, pois a ela chegam demandas 
de todo tipo (de saúde, de higiene, de nutrição e de educação) 
(1994, p. 19).
Ocorre, todavia, que, somente com o advento da Lei de Diretrizes e Bases Nacional – a 
LDB, é que as creches passaram a integrar o sistema educacional passando assim a ser 
consideradas, do ponto de vista jurídico, como sendo um direito e devendo atender aos 
fins educativos.
O Ministério da Educação e Cultura disponibiliza os critérios para um atendimento em 
creches que respeite os direitos fundamentais das crianças, assim, faz-se necessário que 
as creches ofertadas propiciem às crianças seu pleno desenvolvimento conforme a sua 
faixa etária. (CAMPOS; ROSEMBERG, 2009). Vejamos esses critérios:
As crianças nas creches têm direito a um(a):
25
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
Tabela 5.
 
contato com a 
natureza desenvolver 
sua identidade 
cultural, racial 
e religiosa
uma especial 
atenção 
durante seu 
período de 
adaptação à 
creche
expressar 
seus 
sentimentos
proteção, ao 
afeto e à 
amizade
movimento em 
espaços 
amplos
desenvolver a 
sua 
curiosidade, 
imaginação e 
capacidade de 
expressão
alimentação 
sadia
higiene e à 
saúde
brincadeira
atenção 
individual
ambiente 
aconchegante, 
seguro e 
estimulante
Fonte: 
As pré-escolas
As pré-escolas são voltadas para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade, 
conforme previsto no art. 30, inciso II da LDB, com a redação dada pela Lei no 12.796, 
de 2013.
A criança inserida na pré-escola precisa ter um desenvolvimento esperado e pautado pelo 
MEC em suas diretrizes. Dessa forma, cabe à pré-escola promover o desenvolvimento 
dessa criança ofertando condições para que ela possa desenvolver-se.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica: 
26
UNIDADE I │ O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
Assim, a gestão da convivência e as situações em que se torna necessária a solução 
de problemas individuais e coletivos pelas crianças devem ser previamente 
programadas, com foco nas motivações estimuladas e orientadas pelos professores e 
demais profissionais da educação e outros de áreas pertinentes, respeitados os limites 
e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta com a família ou com o seu 
responsável direto. Dizendo de outro modo, nessa etapa, deve-se assumir o cuidado e 
a educação, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio 
de atividades lúdicas em situações de aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando 
proposta pedagógica que considere o currículo como conjunto de experiências em que 
se articulam saberes da experiência e socialização do conhecimento em seu dinamismo, 
depositando ênfase: 
I. na gestão das emoções;
II. no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares; 
III. na vivência de situações destinadas à organização dos objetos pessoais e 
escolares; 
IV. na vivência de situações de preservação dos recursos da natureza;
V. no contato com diferentes linguagens representadas, predominantemente, 
por ícones – e não apenas pelo desenvolvimento da prontidão para a 
leitura e escrita –, como potencialidades indispensáveis à formação do 
interlocutor cultural. (Brasil, 2013).
Novamente a visão ainda de alguns no sentido de que possuem caráter meramente 
assistencialista precisa ser desconstruída na medida em que
As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em estabelecimentos 
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças 
de zero a cinco anos de idade por meio de profissionais com a 
formação específica legalmente determinada, a habilitação para o 
magistério superior ou médio, refutando assim funções de caráter 
meramente assistencialista, embora mantenha a obrigação de assistir 
às necessidades básicas de todas as crianças. (BRASIL, 2013).
Critérios para admissão e avaliação na 
Educação Infantil
Não é porque estamos falando de criança em sua tenra idade que isso signifique que 
essas crianças não serão avaliadas. Ao contrário, é de suma importância que as crianças 
sejam avaliadas como uma forma de reflexão em busca dos melhores caminhos para 
27
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
orientar as aprendizagens das crianças e é assim que as Diretrizes Nacionais do MEC 
nos apontam o caminho para a avaliação na Educação Infantil, vejamos: 
As instituições de Educação Infantil, sob a ótica da garantia de direitos, 
são responsáveis por criar procedimentos para avaliação do trabalho 
pedagógico e das conquistas das crianças. A avaliação é instrumento 
de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos 
para orientar as aprendizagens das crianças. Ela deve incidir sobre 
todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo 
como foram realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às 
crianças individualmente e ao coletivo de crianças, a forma como o 
professor respondeu às manifestações e às interações das crianças, 
os agrupamentos que as crianças formaram, o material oferecido e o 
espaço e o tempo garantidos para a realização das atividades. Espera-
se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos estão 
contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expressão da criança, 
sua aprendizagem e desenvolvimento, e então fortalecer, ou modificar, 
a situação, de modo a efetivar o Projeto Político-Pedagógico de cada 
instituição. A avaliação, conforme estabelecido na Lei no 9.394/1996, 
deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. 
Nunca é demais enfatizar que não devem existir práticas inadequadas 
de verificação da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos 
de retenção das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da 
equipe devem convergir para a estruturação de condições que melhor 
contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem 
desligá-la de seus grupos de amizade. A observação sistemática, crítica 
e criativa do comportamento de cada criança, de grupos de crianças, das 
brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização 
de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, 
fotografias, desenhos, álbuns etc.), feitos ao longo do período em 
diversificados momentos, são condições necessárias para compreender 
como a criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar 
culturalmente constituídos.Conhecer as preferências das crianças, a 
forma de elas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos 
para a realização de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode 
ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado 
ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente 
trabalhadas. A documentação dessas observações e outros dados sobre 
a criança devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educação 
Infantil e ser entregue por ocasião de sua matrícula no Ensino 
28
UNIDADE I │ O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
Fundamental para garantir a continuidade dos processos educativos 
vividos pela criança. (BRASIL, 2013, p. 95).
Com relação à admissão, muito se tem discutido se o critério da idade é um critério 
determinante ou meramente norteador, assim temos a jurisprudência do Egrégio 
Tribunal de Justiça do Distrito Federal e Territórios assim se manifestando:
REMESSA OFICIAL. MANDADO DE SEGURANÇA. Educação 
Infantil. NEGATIVA DE MATRÍCULA EM PRÉ-ESCOLA. IDADE 
MÍNIMA Resolução no 1/2012 do Conselho de Educação do Distrito 
Federal. INAPLICABILIDADE. RAZOABILIDADE. SENTENÇA 
MANTIDA.
1. O art. 134, parágrafo único, da Resolução no 1/2012, do Conselho 
de Educação do Distrito Federal, que exige a data de 31 de março 
como limite de idade para o ingresso na Educação Infantil, deve ser 
interpretado em harmonia com a Constituição Federal, sem imposição 
de data limite para a matrícula.
2. Remessa oficial não provida.
(Acórdão no 864786, 20140111774246RMO, Relator: ARNOLDO 
CAMANHO DE ASSIS, 4a Turma Cível, Data de Julgamento: 29/4/2015, 
Publicado no DJE: 7/5/2015. Pág.: 236)
Ou ainda
CONSTITUCIONAL E ADMINISTRATIVO. OBRIGAÇÃO DE FAZER. 
ACESSO À Educação Infantil. PRÉ-ESCOLA. IDADE MÍNIMA 
EXIGIDA NÃO CUMPRIDA. DISPENSA DO CRITÉRIO ETÁRIO. 
RAZOABILIDADE E PROPORCIONALIDADE. APLICAÇÃO. 
MATRÍCULA. POSSIBILIDADE. DECISÃO REFORMADA.
1. O desenvolvimento intelectual da criança deve ser prestigiado, 
especialmente, quando faltar poucos dias para implementação da 
idade mínima exigida para matrícula na educação pré-escolar, a 
fim de lhe autorizar o ingresso nessa etapa do ensino, conforme os 
ditames do Princípio da Proteção Integral (CF, art. 227), da garantia 
de acesso à Educação Infantil e da valorização da capacidade de cada 
um (CF, arts. 6o, 205 e 208, IV e V), obedecidos ainda os Princípios da 
Proporcionalidade e da Razoabilidade.
2. Com efeito, a maturidade intelectual e o desenvolvimento da criança 
devem ser privilegiados em detrimento da idade cronológica, notadamente 
29
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
quando a diferença entre a idade do aluno e a idade exigida pela norma 
não gere prejuízos ao seu aprendizado e, reflexamente, à turma que irá 
frequentar, até porque ele irá compor o critério etário apenas 4 dias após 
a data de referência.
3. Conquanto o autor tenha pugnado na origem liminar para que a vaga 
lhe seja disponibilizada, ele próprio informou na inicial apresentada que 
haveria vagas, porém fora impedido de ser matriculado em razão de sua 
idade. Logo, percebe-se que na verdade, em sede de cognição perfunctória, 
impõe-se apenas que ele seja autorizado a se matricular na série desejada, 
dispensando-lhe o critério etário previsto na norma de regência.
4. Desobrigando o menor do requisito etário estabelecido na Resolução no 
1/2012 – CEDF, deve (ou pode) o agente público competente matriculá-
lo na série pré-escolar requerida, de preferência na escola indicada (ECA, 
art. 53, V), desde que atendidos os demais critérios legais exigidos, tais 
como o oferecimento do aludido ensino e a existência de vaga nessa 
instituição para o acolher na referida etapa do ensino infantil.
5. AGRAVO DE INSTRUMENTO CONHECIDO E PARCIALMENTE 
PROVIDO. DECISÃO REFORMADA.
(Acórdão no 868282, 20150020013866AGI, Relator: ALFEU MACHADO, 3a Turma Cível, Data 
de Julgamento: 20/5/2015, Publicado no DJE: 25/5/2015. Pág.: 208)
É necessário compreender que a Educação Infantil é um direito de todas as crianças 
e em decorrência dessa previsão legal ocorre que não há necessidade de nenhuma 
espécie de seleção para o ingresso na Educação Infantil. Contudo apesar de não termos 
nenhuma espécie de óbice para o ingresso na Educação Infantil o MEC estabeleceu 
alguns critérios para admissão e, entre eles, podemos destacar os seguintes: 
Em geral os critérios de matrícula combinam vários fatores como, por 
exemplo: índice de vulnerabilidade social; faixa etária da criança; local 
de moradia; sorteio; atendimento a irmãos, mãe trabalhadora e outros. 
Deverá ser assegurada a vaga, em caráter compulsório, para criança com 
deficiência - Lei 7.853, de 24/10/1989. É importante que os critérios sejam 
transparentes, amplamente discutidos e divulgados na comunidade, 
inclusivos e regulamentados pelo Conselho Estadual ou Municipal de 
Educação. Entretanto, é necessário esclarecer que qualquer família que 
questione os critérios de matrícula tem direito à vaga. Por outro lado, 
considerando a forte demanda por atendimento, os municípios que 
organizaram critérios, envolvendo discussão com os diferentes setores 
como a Secretaria de Assistência Social, Secretaria de Saúde, Conselho 
30
UNIDADE I │ O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
Tutelar, Conselho de Educação, Fórum de Educação Infantil, Ministério 
Público, entre outros, têm conseguido apoio da população com relativo 
sucesso. É importante ressaltar também que, apesar de existirem 
critérios para a seleção das crianças a serem matriculadas nas creches 
e pré-escolas, esses critérios não podem restringir, impedir ou dificultar 
o direto da criança à educação e na verdade devem ser entendidos como 
critérios de prioridade e não de exclusividade. (MEC, 2013).
Isso implica dizer que todas as crianças deverão ser matriculadas na Educação Infantil, 
contudo, critério como idade é relevante em decorrência do próprio desenvolvimento 
saudável da criança que precisa estar em conformidade com o seu amadurecimento, 
inclusive físico.
Competência dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios e a viabilização à Educação Infantil
Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação, que assim se expressa em relação 
às competências dos entes federados: 
Na distribuição de competências referentes à Educação Infantil, tanto a 
Constituição Federal quanto a LDB são explícitas na corresponsabilidade 
das três esferas de governo – município, estado e União – e da família. 
A articulação com a família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao 
mútuo conhecimento de processos de educação, valores, expectativas, 
de tal maneira que a educação familiar e a escolar se complementem 
e se enriqueçam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas 
e profundas. Quanto às esferas administrativas, a União e os Estados 
atuarão subsidiariamente, porém necessariamente, em apoio técnico 
e financeiro aos municípios, consoante o art. 30, VI, da Constituição 
Federal. (MEC, 2013b).
Assim, temos que todas as esferas são responsáveis para promover a Educação Infantil, 
não podendo, portanto, um responsabilizar o outro pelo descumprimento da norma. O 
que deve ser feito é, em conjunto, todas as esferas assumirem conscientemente o seu 
papel no desenvolvimento de nossas crianças. 
Responsabilidade dos dirigentes de creches e 
pré-escolas e dos governantes
O Estatuto da Criança e do Adolescente não aborda os dirigentes de creches e pré-
escolas, ele, infelizmente, apenas se limita ao Ensino Fundamental, conforme podemos 
verificar pelo art. 56 do ECA: 
31
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de Ensino Fundamental 
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os 
recursos escolares;
III- elevados níveis de repetência.
Contudo, apesar da previsão expressa nesse artigo referir-se apenas aos dirigentes de 
estabelecimentos de Ensino Fundamental, acarretando responsabilização caso eles não 
o façam, a previsão para que os dirigentes de creches e pré-escolas encontra-se inserido 
de forma mais ampla, como podemos verificar na hipótese do art. 208 do Estatuto da 
Criança e do Adolescente, que está inserido no tópico referente a proteção judicial dos 
interesses individuais, difusos e coletivos, vejamos:
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de responsabilidade 
por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao adolescente, referentes 
ao não oferecimento ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência;
III - de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis 
anos de idade;
Assim, torna-se obrigatório aos governantes se estruturarem para ofertarem creche e 
pré-escolas, vejamos os julgados do Superior Tribunal de Justiça:
RECURSO ESPECIAL. AÇÃO CIVIL PÚBLICA ARTIGOS 54 E 208 
DO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. MATRÍCULA E 
FREQUÊNCIA DE MENORES DE ZERO A SEIS ANOS EM CRECHE 
DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL.
1. O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no 8.069/1990) e a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 9.394/1996, art. 4o, IV) 
asseguram o atendimento de crianças de zero a seis anos em creches e 
pré-escolas da rede pública.
2. Compete à Administração Pública propiciar às crianças de zero a 
seis anos acesso ao atendimento público educacional e a frequência em 
creches, de forma que, estando jungida ao princípio da legalidade, é 
32
UNIDADE I │ O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
seu dever assegurar que tais serviços sejam prestados mediante rede 
própria.
3. “Consagrado por um lado o dever do Estado, revela-se, pelo outro ângulo, 
o direito subjetivo da criança. Consectariamente, em função do princípio 
da inafastabilidade da jurisdição consagrado constitucionalmente, a todo 
direito corresponde uma ação que o assegura, sendo certo que todas as 
crianças nas condições estipuladas pela lei encartam-se na esfera desse 
direito e podem exigi-lo em juízo” (REsp no 575.280-SP, relator para o 
acórdão Ministro Luiz Fux, DJ de 25/10/2004).
4. A consideração de superlotação nas creches e de descumprimento 
da Lei Orçamentária Municipal deve ser comprovada pelo Município 
para que seja possível ao órgão julgador proferir decisão equilibrada na 
busca da conciliação entre o dever de prestar do ente público, suas reais 
possibilidades e as necessidades, sempre crescentes, da população na 
demanda por vagas no ensino pré-escolar.
5. No caso específico dos autos, não obstante tenha a municipalidade 
alegado falta de vagas e aplicação in totum dos recursos orçamentários 
destinados ao Ensino Fundamental, nada provou; a questão manteve-
se no campo das possibilidades. Por certo que, em se tratando de caso 
concreto no qual estão envolvidas apenas duas crianças, não haverá 
superlotação de nenhuma creche.
6. Recurso especial provido.
(REsp 510.598/SP, Rel. Ministro JOÃO OTÁVIO DE NORONHA, SEGUNDA TURMA, julgado 
em 17/4/2007, DJ 13/2/2008, p. 148).
Ou ainda:
PROCESSUAL CIVIL. RECURSO ESPECIAL. AÇÃO CIVIL PÚBLICA. 
OFENSA AO ART. 535 DO CPC NÃO CONFIGURADA. ALÍNEA “C” 
DO PERMISSIVO CONSTITUCIONAL. NÃO DEMONSTRAÇÃO 
DA DIVERGÊNCIA. DIREITO A CRECHE E A PRÉ-ESCOLA DE 
CRIANÇAS ATÉ SEIS ANOS DE IDADE. ESTATUTO DA CRIANÇA E 
DO ADOLESCENTE – ECA. LEGITIMIDADE ATIVA DO MINISTÉRIO 
PÚBLICO.
PRINCÍPIO DA INAFASTABILIDADE DO CONTROLE JURISDICIONAL. 
LESÃO CONSUBSTANCIADA NA OFERTA INSUFICIENTE DE VAGAS.
1. A solução integral da controvérsia, com fundamento suficiente, não 
caracteriza ofensa ao art. 535 do CPC.
33
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
2. Na ordem jurídica brasileira, a educação não é uma garantia qualquer 
que esteja em pé de igualdade com outros direitos individuais ou sociais. 
Ao contrário, trata-se de absoluta prioridade, nos termos do art. 227 
da Constituição de 1988. A violação do direito à educação de crianças 
e adolescentes mostra-se, em nosso sistema, tão grave e inadmissível 
como negar-lhes a vida e a saúde .
3. O Ministério Público é o órgão responsável pela tutela dos interesses 
individuais homogêneos, coletivos e difusos relativos à infância e 
à adolescência, na forma do art. 201 do Estatuto da Criança e do 
Adolescente – ECA.
4. Cabe ao Parquet ajuizar Ação Civil Pública com a finalidade de 
garantir o direito a creche e a pré-escola de crianças até seis anos de 
idade, conforme dispõe o art. 208 do ECA.
5. A Administração Pública deve propiciar o acesso e a frequência em 
creche e pré-escola, assegurando que esse serviço seja prestado, com 
qualidade, por rede própria.
6. De acordo com o princípio constitucional da inafastabilidade do 
controle jurisdicional (art. 5o, XXXV, da CF), garantia básica do Estado 
Democrático de Direito, a oferta insuficiente de vagas em creches para 
crianças de zero a seis anos faz surgir o direito de ação para todos 
aqueles que se encontrem nessas condições, diretamente ou por meio 
de sujeitos intermediários, como o Ministério Público e entidades da 
sociedade civil organizada.
7. No campo dos direitos individuais e sociais de absoluta prioridade, 
o juiz não deve se impressionar nem se sensibilizar com alegações de 
conveniência e oportunidade trazidas pelo administrador relapso. A 
ser diferente, estaria o Judiciário a fazer juízo de valor ou político em 
esfera na qual o legislador não lhe deixou outra possibilidade de decidir 
que não seja a de exigir o imediato e cabal cumprimento dos deveres, 
completamente vinculados, da Administração Pública.
8. Se um direito é qualificado pelo legislador como absoluta prioridade, 
deixa de integrar o universo de incidência da reserva do possível, já 
que a sua possibilidade é, preambular e obrigatoriamente, fixada pela 
Constituição ou pela lei.
9. Se é certo que ao Judiciário recusa-se a possibilidade de substituir-
se à Administração Pública, o que contaminaria ou derrubaria a 
34
UNIDADE I │ O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
separação mínima das funções do Estado moderno, também não 
é menos correto que, na nossa ordem jurídica, compete ao juiz 
interpretar e aplicar a delimitação constitucional e legal dos poderes e 
deveres do Administrador, exigindo, de um lado, cumprimento integral 
e tempestivo dos deveres vinculados e, quanto à esfera da chamada 
competência discricionária, respeito ao due process e às garantias 
formais dos atos e procedimentos que pratica.
10. Recurso Especial não provido.
(REsp 440.502/SP, Rel. Ministro HERMAN BENJAMIN, SEGUNDA TURMA, julgado em 
15/12/2009, DJe 24/9/2010)
Analisando ainda o Estatuto da Criança e do Adolescente nos deparamos com o art. 245 
que nos traz o seguinte comando: 
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento 
de atenção à saúde e de Ensino Fundamental, pré-escola ou creche, de 
comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, 
envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou 
adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro 
em caso de reincidência.
Aqui a conduta ilícita, conforme Guilherme de Souza Nucci (2014, p. 737)
[trata-se] de omissão, consistente em deixar de comunicar (não 
avisar, não alertar) maus-tratos detectados em criança ou adolescente 
dos quais o agente tem conhecimento. Cuida-se de uma omissão 
administrativamente relevante, impondo o dever de garante aos 
profissionais mencionados no artigo (vide sujeito ativo). Não se trata de 
situação de fácil constatação, mas a lei indica ser viável a comunicação 
ainda que calcada em suspeita. Exige, entretanto, fundada suspeita, 
para que não se processe levianamentequalquer pessoa.
Conclui-se, portanto, que além do professor, o médico e o responsável pelo estabelecimento 
de saúde o de educação em que a criança esteja inserido tem o dever de comunicar as 
suspeitas de maus-tratos que a criança vem sofrendo.
Dados interessantes foram recentemente apurados em que o número de crianças que 
tentaram cometer suicídio aumentou exponencialmente no Brasil. E é interessante 
registrar ainda que dessas crianças que tentaram suicídio mas que não conseguiram obter 
êxito na sua tentativa, verificou-se que um percentual expressivo vinha se cortando há 
35
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
mais de um ano e que ninguém - pais, professores, médicos - sabia ou tinha percebido. 
Assim, apesar da proteção prevista no Estatuto da criança e do adolescente isso não 
significa que tem surtido efeito no mundo prático. Ao menos no caso das crianças que 
estão cometendo suicídio.
Vaga em creche sob responsabilidade do 
Poder Público
Quando se analisa a questão de vagas em creches, faz-se necessário analisar sob o 
ângulo daquelas instituições que estão sob responsabilidade do Poder Público e aquelas 
creches privadas sob responsabilidade do Poder Público. 
Cumpre ressaltar ainda que se faz necessário lembrar que algumas crianças possuem 
deficiência e que essas crianças também têm direito a uma vaga em creche.
Funcionamento de creche em período de férias
Questão tormentosa é com relação ao funcionamento de creche em período de férias, 
principalmente porque a colocação das crianças em creche acaba atendendo a uma 
necessidade maior dos responsáveis que não tem com quem deixar sua prole. Contudo, 
na ideia de que a creche não é um mero depósito de crianças e que é preciso pensar 
no desenvolvimento saudável dos menores, faz-se necessário que sejam instituídos os 
períodos de férias para os pequeninos.
O MEC teve oportunidade de debater esse tema, funcionamento de creche em período 
de férias, e é interessante transcrever parte do voto do relator do PARECER CNE/
CEB no 8/2011 posterior reexaminado pelo Parecer CNE/CEB no 23/2012 PARECER 
HOMOLOGADO Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 19/3/2013, Seção 1, 
Pág. 10.
2. Nas creches e pré-escolas mostra-se adequada uma estrutura 
curricular que se fundamente no planejamento de atividades durante 
um período, sendo normal e plenamente aceitável a existência de 
intervalo (férias ou recesso), como acontece, aliás, na organização 
das atividades de todos os níveis, etapas e modalidades educacionais. 
Tal padrão de organização de tempo de operacionalização do projeto 
político-pedagógico, com inclusão de intervalos, não constitui 
obstáculo ou empecilho para a consecução dos objetivos educacionais, 
ao tempo em que contribui para o atendimento de necessidades básicas 
de desenvolvimento das crianças relacionadas à convivência intensiva 
com suas famílias e a vivências de outras experiências e rotinas distintas 
daquelas organizadas pelas instituições de educação.
36
UNIDADE I │ O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
3. Considera-se que muitas famílias necessitam de atendimento para 
suas crianças em períodos e horários que não coincidem com os de 
funcionamento regular dessas instituições educacionais, como o horário 
noturno, finais de semana e em períodos de férias e recesso. Contudo, 
esse tipo de atendimento, que responde a uma demanda legítima da 
população, enquadra-se no âmbito de “Políticas para a Infância”, devendo 
ser financiado, orientado e supervisionado por outras áreas, como 
assistência social, saúde, cultura, esportes e proteção social. O sistema de 
ensino define e orienta, com base em critérios pedagógicos, o calendário, 
os horários e as demais condições para o funcionamento das creches e 
pré-escolas, o que não elimina o estabelecimento de mecanismos para 
a necessária articulação que deve haver entre a educação e outras áreas, 
como a saúde e a assistência, a fim de que se cumpra, do ponto de vista da 
organização dos serviços nessas instituições, o atendimento às demandas 
das crianças. Dessa forma, instalações, equipamentos, materiais e outros 
recursos, sejam das creches e pré-escolas, sejam dos outros serviços, 
podem e devem ser mobilizados e articulados para o oferecimento de 
cuidados e atividades às crianças que delas necessitarem durante o 
período de férias e recesso das instituições educacionais.
4. Portanto, necessidades de atendimento a crianças em dias ou 
horários que não coincidam com o período de atividades educacionais 
previsto no calendário escolar das instituições por elas frequentadas, 
deverão ser equacionadas segundo os critérios próprios da assistência 
social e de outras políticas sociais, como saúde, cultura, esportes e lazer, 
em instituições especializadas na prestação desse tipo de serviços, e, 
na falta ou insuficiência destas instituições, nas próprias instalações 
das creches e pré-escolas, mediante o emprego de profissionais, 
equipamentos, métodos, técnicas e programas adequados a essas 
finalidades, devendo tais instituições atuar de forma articulada com as 
instituições educacionais.
Percebe-se com isso que a análise da questão perpassa pela necessária compreensão da 
função educacional da creche e não uma atuação meramente assistencial como muitos 
ainda visualizam.
Previsão orçamentária e a reserva do possível
Tratando-se de direito fundamental, o direito à educação, o argumento apresentado como 
reserva do possível, ou seja, que o município não tem previsão orçamentária ou diante da 
37
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA │ UNIDADE I
insuficiência orçamentária para implementação não deve ser óbice para a implementação 
de creche e pré-escola. O Supremo Tribunal Federal, manifestou-se a respeito entendendo 
que é perfeitamente possível que o ente estatal seja responsabilizado por não ter previsto 
número de creches e pré-escolas para as crianças, vejamos:
EMENTA: CRIANÇA DE ATÉ CINCO ANOS DE IDADE - 
ATENDIMENTO EM CRECHE E EM PRÉ-ESCOLA - SENTENÇA QUE 
OBRIGA O MUNICÍPIO DE SÃO PAULO A MATRICULAR CRIANÇAS 
EM UNIDADES DE ENSINO INFANTIL PRÓXIMAS DE SUA 
RESIDÊNCIA OU DO ENDEREÇO DE TRABALHO DE SEUS 
RESPONSÁVEIS LEGAIS, SOB PENA DE MULTA DIÁRIA POR 
CRIANÇA NÃO ATENDIDA - LEGITIMIDADE JURÍDICA DA 
UTILIZAÇÃO DAS “ASTREINTES” CONTRA O PODER PÚBLICO - 
DOUTRINA - JURISPRUDÊNCIA - OBRIGAÇÃO ESTATAL DE 
RESPEITAR OS DIREITOS DAS CRIANÇAS - Educação Infantil - 
DIREITO ASSEGURADO PELO PRÓPRIO TEXTO CONSTITUCIONAL 
(CF, ART. 208, IV, NA REDAÇÃO DADA PELA EC No 53/2006) - 
COMPREENSÃO GLOBAL DO DIREITO CONSTITUCIONAL À 
EDUCAÇÃO - DEVER JURÍDICO CUJA EXECUÇÃO SE IMPÕE AO 
PODER PÚBLICO, NOTADAMENTE AO MUNICÍPIO (CF, ART. 211, § 
2o) - LEGITIMIDADE CONSTITUCIONAL DA INTERVENÇÃO DO 
PODER JUDICIÁRIO EM CASO DE OMISSÃO ESTATAL NA 
IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PREVISTAS NA 
CONSTITUIÇÃO - INOCORRÊNCIA DE TRANSGRESSÃO AO 
POSTULADO DA SEPARAÇÃO DE PODERES - PROTEÇÃO JUDICIAL 
DE DIREITOS SOCIAIS, ESCASSEZ DE RECURSOS E A QUESTÃO 
DAS “ESCOLHAS TRÁGICAS” - RESERVA DO POSSÍVEL, MÍNIMO 
EXISTENCIAL, DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA E VEDAÇÃO DO 
RETROCESSO SOCIAL - PRETENDIDA EXONERAÇÃO DO ENCARGO 
CONSTITUCIONAL POR EFEITO DE SUPERVENIÊNCIA DE NOVA 
REALIDADE FÁTICA - QUESTÃO QUE SEQUER FOI SUSCITADA 
NAS RAZÕES DE RECURSO EXTRAORDINÁRIO - PRINCÍPIO “JURA 
NOVIT CURIA” - INVOCAÇÃO EM SEDE DE APELO EXTREMO - 
IMPOSSIBILIDADE - RECURSO DE AGRAVO IMPROVIDO. 
POLÍTICAS PÚBLICAS, OMISSÃO ESTATAL INJUSTIFICÁVEL E 
INTERVENÇÃO CONCRETIZADORA DO PODER JUDICIÁRIO EM 
TEMA DE Educação Infantil: POSSIBILIDADE CONSTITUCIONAL. - 
A Educação Infantil representa prerrogativa constitucional indisponível, 
que, deferida às crianças, a estas assegura, para efeito de seu 
38
UNIDADE I │ O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO BÁSICA
desenvolvimento integral, e como primeira etapa do processo de 
Educação Básica, o atendimento em