716246507-PEDAGOGIA-DAS-MIUDEZAS

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Bruna Ribeiro PEDAGOGIA DAS MIUDEZAS: SABERES NECESSÁRIOS A UMA PEDAGOGIA QUE ESCUTACopyright Autoras e autores Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida, transmitida ou arquivada desde que levados em conta os direitos das autoras e dos autores. Bruna Ribeiro Pedagogia das Miudezas: saberes necessários a uma Pedagogia que escuta. São Carlos: Pedro & João Editores, 2022. 209p. cm. ISBN: 978-65-5869-797-8 [Impresso] 1. Pedagogia das miudezas. 2. Pedagogia da escuta. 3. Saberes docentes. 4. Primeira infância. 5. Educação Infantil. I. CDD - 370 Capa: Petricor Design Fotos da capa: Margarida de Sousa Barbosa Ilustrações: Claudius Ceccon Ficha Catalográfica: Hélio Márcio Pajeú - CRB - 8-8828 Diagramação: Diany Akiko Lee Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito Conselho Científico da Pedro & João Editores: Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi (Unicamp/ Brasil); Hélio Márcio Pajeú (UFPE/Brasil); Maria Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria da Piedade Resende da Costa (UFSCar/Brasil); Valdemir Miotello (UFSCar/Brasil); Ana Cláudia Bortolozzi Mariangela Lima de Almeida (UFES/ Brasil); José Kuiava (UNIOESTE/Brasil); Marisol Barenco de Mello (UFF/Brasil); Camila Caracelli Scherma (UFFS/Brasil); Luis Fernando Soares Zuin (USP/Brasil). Por uma Pedagogia das Miudezas qu celebre a Grandeza das Criança Pedro & João Editores 13568-878 - São Carlos - SP 2022Agradecimentos A todos que de alguma forma fizeram parte do percurso da pesquisa que culminou neste livro, em especial, Sandra M. Zákia Lian Sousa, Alfredo P. Hoyuelos, Julia Oliveira-Formosinho, João Formosinho, as participantes do GT Achadouros das Infâncias e os bebês e crianças pequenas que tanto me ensinam.os CEM OUVIDOS DO/A EDUCADOR/A Bruna Ribeiro Se a criança é feita de cem... cem linguagens, cem modos de se expressar, se comunicar, se relacionar e se encantar com o mundo... Como captar, ouvir, interagir e se relacionar com tantas linguagens, sem termos cem ouvidos? Ouvidos que escutam, que veem, que sentem, se emocionam e celebram as descobertas e aprendizagens das crianças Ouvidos que provocam e desafiam... Ouvidos que se transformam em uma, cem, mil Orelhas verdes, abertas e disponíveis... Que sabem que para adentrar o universo da escuta é preciso disponibilidade... Disponibilidade para ouvir, compreender, provocar e legitimar o ponto de vista das crianças é preciso abrir mão... Abrir mão de nosso vício de ensinar, e nos colocarmos em posição de quem, de repente, pode aprender. é preciso coragem... Coragem para revisitar nosso papel de adulto, construindo uma relação de compartilhamento e colaboração. é preciso estar junto... Estar junto das crianças, inteiros, nos assombrando e nos maravilhando com o mundo. é preciso apoiar... Apoiar e encorajar as crianças a descobrirem novas formas de expressar seus pontos de vista e suas emoções. é preciso respeitar... Respeitar a criança, seus tempos, espaços e formas de se relacionar e estar no mundo. é preciso crer... Crer na capacidade, na força, na agência e competência das crianças. é preciso, ainda, estar aberto a mudanças e transformações... Porque escutar as crianças leva a transformações em nosso jeito de pensar, em nossa maneira de educar e conceber a educação.Somente quem escuta o outro pode, de fato, dialogar com o outro. SUMÁRIO E somente quem dialoga pode estar junto com o outro. Somente quem está junto do outro pode caminhar com ele. E somente caminhando juntos chegaremos mais longe. PREFÁCIO 15 Júlia Oliveira-Formosinho A escuta da criança como sustentáculo das pedagogias 17 participativas João Formosinho APRESENTAÇÃO 19 Retomando nossa orelha verde INTRODUÇÃO 23 A escuta para além das palavras CAPÍTULO 1 - PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS 31 1.1 A roupa nova do imperador: O que podemos 31 aprender com as crianças? 1.2 A roupa nova da pedagogia: as pedagogias 34 participativas 1.3 Pedagogias participativas: por onde começar? 36 Erick, 5 anos 1.4 O caminho da participação: onde estamos? 40 1.5 Breve histórico da provisão e proteção à participação 42 1.6 Do monólogo ao diálogo: O papel da escuta nas 45 pedagogias participativas 1.6.1 Relato de experiência: O desvelar dos mundos 49 das crianças por meio da escuta CAPÍTULO 2 - A ESCUTA COMO MATÉRIA-PRIMA 55 DAS PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS 2.1 As peças do Mosaico: alguns constructos teóricos da 56 composição da Matriz de Saberes 2.2 Articulando as peças do Mosaico: a busca por uma 64 metodologia que não fragmente o conhecimento e inclua distintos saberes2.3 Matriz de Saberes sobre escuta e participação na 67 4.3.3 O que as crianças têm a dizer? Intenções das 123 educação infantil crianças da educação infantil 2.3.1 Saberes necessários a uma pedagogia que escuta: 68 4.4 Política de escuta e a escuta como política 143 Fundamentos da escuta 4.4.1 Relato de experiência: As consequências da escuta 147 2.3.2 Saberes necessários a uma pedagogia que escuta: 76 Papel do adulto CAPÍTULO 5 - TRANSVENDO O MUNDO COM AS 155 2.3.3 Saberes necessários a uma pedagogia que escuta: 83 CRIANÇAS a pseudoescuta 5.1 Transver para transformar 155 2.4 A escuta como matéria prima da Pedagogia da(s) 91 5.2 Inventário de tesouros imateriais da infância: Um 159 Infância(s) tributo a Mario de Andrade 5.2.1 As unidades de educação infantil como 160 CAPÍTULO 3 A PEDAGOGIA DA COTIDIANIDADE 95 do patrimônio imaterial das crianças e das infâncias 3.1 A pedagogia da transformação como a pedagogia do 95 5.2.2 Inventariando e inventando o cotidiano com as 162 cotidiano crianças: a Pedagogia das Miudezas 3.2 O extraordinário no ordinário: em busca de uma 97 5.2.3 Inventando o metodologia utilizada 163 pedagogia da cotidianidade 5.3 Relato de experiência: a arte e o compromisso de 166 3.3 A escuta para além da criança: escutando e 99 ouvir o território que habitamos: possiblidades de investigando o contexto educativo escuta da comunidade 3.4 Investigando o cotidiano: os instrumentos de gestão 103 5.4 Compreendendo o mundo pelos olhos e definições 174 do cotidiano das crianças 3.5 O lugar da experimentação na pedagogia da 105 participação POR UMA PEDAGOGIA DAS MIUDEZAS QUE 193 3.5.1 Relato de experiência: A escuta como processo 109 CELEBRE A GRANDEZA DAS CRIANÇAS CAPÍTULO 4 - A ESCUTA DE CRIANÇAS COMO 115 REFERÊNCIAS 197 BASE PARA A QUALIFICAÇÃO DAS AÇÕES COTIDIANAS E DAS POLÍTICAS PÚBLICAS ANEXO 209 4.1 A documentação pedagógica como atitude 115 permanente de escuta e investigação 4.2 Planejamento e escuta de crianças: Articulação 118 possível e necessária 4.3 Planejamento por meio da Carta de Intenção: uma 120 forma de planejar por meio da escuta das crianças e do cotidiano 4.3.1 O processo de escrita da carta: a intenção que nos 121 move 4.3.2 Entre intenções e A busca pela 122 harmonização das vozes de adultos e criançasPREFÁCIO Júlia Oliveira-Formosinho Universidade do Minho Universidade Católica Portuguesa Este livro resulta da tese de doutorado de Bruna Ribeiro intitulada A escuta como matéria-prima das pedagogias participativas: a construção de saberes praxeológicos de uma pedagogia que que eu acompanhei com gosto. Representa um caminho de pesquisa que a Bruna fez caminhando dentro de perspetivas socio-históricas culturais e pedagógicas que se vão elas próprias dinamicamente reconstruindo, em processos de procura da qualidade do cotidiano. Estes processos que são longos estão abertos aos contributos de quem descobre a grande importância da educação de infância quando de qualidade. De quem descobre também que a sua beleza e o seu desafio residem no duplo diálogo que se faz aderindo aos propósitos de uma cultura pedagógica secular, mas também escutando os atores locais com quem se almeja transformar a qualidade crianças, professores, pais. Escutemos Goethe (escritor, poeta e cientista alemão do século 18) quando nos lembra que "O que tens de herança de nossos ganha-o de novo para the poderes chamares teu". Para podermos chamar nossa a essa riquíssima herança pedagógica, não nos podemos limitar a repeti-la. Essa herança universal honra-se desenvolvendo-a localmente, construindo uma praxis de qualidade. Hoje conhecemos as características de tal praxis informada mas situada, conhecendo o universal mas recriando-se 1 RIBEIRO, Bruna A escuta como matéria-prima das pedagogias participativas: a construção de saberes praxiológicos de uma pedagogia que escuta. 2021.Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2021. Disponível em: https:// www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48139/tde-26112021-120649/ 15no contexto local, convidando todos à participação na ética do A escuta da criança como sustentáculo das respeito pelos saberes de cada um e pelos saberes partilhados. pedagogias participativas Desejo que este livro seja lido e compreendido no coração dos desafios de quem se abeira da Pedagogia como amplo espaço para João Formosinho aprender, para partilhar aprendizagens e para respeitosamente Universidade do Minho desafiar a comunidade profissional e a comunidade académica a Associação Criança mais aprender. Usando a minha expressão, a Bruna dispôs-se neste processo a aprender em companhia almejando transformar em companhia. Só assim se podem percorrer os caminhos longos de transformação como os Ensinar o mesmo conteúdo a todas as crianças ao mesmo exigidos pela reinvenção do cotidiano pedagógico escuta plural, tempo e da mesma maneira foi visto durante muito anos não só diálogos múltiplos, conhecimento e respeito pela realidade local. como a solução mais racional e científica para o ensino, como É este o grande desafio da praxis pedagógica enquanto ação também como modelo de realização da igualdade de que se cria na procura de saberes que a sustentam e na ética da oportunidades educativas. relação e escuta que nos permite conhecer os propósitos, os anseios, Esta conceção de igualdade de oportunidades educativas era os sonhos daqueles atores sociais com quem desenvolvemos a uma mistura de um conceito ideológico de igualdade (vista como praxis transformadora. tratamento uniforme para todos) com a tradição burocrática da Precisamos de convocar uma energia criativa para pensar o administração pública de tradição latina. homem, a humanidade e o papel da educação no desenvolvimento Esta mistura de raciocínio burocrático e valores "igualitários" pessoal e coletivo. Precisamos de acreditar que a educação deve traduz-se numa conceção de igualdade como uniformidade. Isto é, constituir-se numa via democrática onde todos e cada um têm igualdade de oportunidade quereria dizer o mesmo tratamento direito a mais ser, a mais fazer, mas também a mais aprender. para todos, independentemente das suas diferentes competências, interesses, necessidades, propósitos ou variações no progresso da Com a amizade da Júlia Formosinho. aprendizagem. As pedagogias participativas rompem com este modelo burocrático, pois a sua principal finalidade centra-se no envolvimento da criança no seu processo de aprendizagem. Assim, a escuta da criança é a matéria-prima das pedagogias participativas, pois situa cada criança em relação ao seu próprio processo e situa o seu progresso nesse processo de aprendizagem. Essa ideia participativa implica também a participação do professor. Na educação infantil, a participação desse educador de infância implica a sua capacidade de harmonizar as vozes a das crianças e a sua própria no desenvolvimento do processo de aprendizagem. 16 17A lógica burocrática da organização cria obstáculos ao APRESENTAÇÃO progresso dessa participação (quer das crianças quer dos profissionais), pois baliza a ação pedagógica mais pelo Retomando nossa orelha cumprimento das regras processuais ou normativas do que pela análise do progresso das aprendizagens da criança de cada As orelhas verdes servem para ouvir as pedras, os criança e do grupo. passarinhos e as conversas das crianças (Silvia, 5 anos) No mundo contemporâneo, o domínio dos processos de aprendizagem e a competência para construir projetos de ação consequentes é muito importante. O mundo contemporâneo é muito diferente daquele que, no século passado, criou e solidificou Este livro é fruto de encontros! o modelo burocrático como instrumento do Estado para expandir e consolidar o modelo da escola para todos. Devido à globalização, Encontro com adultos, com crianças, com a criança que fui, que às migrações massivas e à livre circulação de capitais, bens, serviços fomos, e ainda reside em nós! Encontro com distintos saberes e e pessoas inerente à globalização, está presente nas escolas atuais conhecimentos provenientes de uma polifonia de vozes. Encontro uma importante dimensão intercultural. A dimensão cultural e com meu caminho e minha escolha profissional e de vida que sempre comunitária da escola tornou-se tão importante como a sua esteve (e está) ligado à busca pelo respeito às crianças e suas dimensão intelectual. As escolas, quer vistas como comunidades de profissionais Mas este livro também é fruto de confrontos! quer vistas como comunidades de crianças em aprendizagem, são hoje bens sociais e culturais essenciais a uma sociedade plural. A Confronto entre saberes advindos da Academia e do escuta tornou-se incontornável na Pedagogia. cotidiano, da teoria e da prática, de especialistas, profissionais e A tese da Bruna revela grande sensibilidade à escuta e crianças, confronto entre uma ciência mais positivista e cartesiana disponibilidade para tornar a escrita autêntica no âmbito dos versus o paradigma da complexidade. processos transformativos. Confrontos entre distintos saberes que me fizeram questionar e buscar a construção de um conhecimento menos compartimentado e fragmentado, menos autoritário e mais global, fruto de um Todo que, no entanto, é mais do que a soma das partes... Encontros e confrontos provenientes de extensa pesquisa teórica e empírica que envolveu revisões bibliográficas e documentais a respeito da temática da escuta, participação infantil e pedagogias participativas, mapeamento da produção científica A poesia do italiano Gianni Rodari, intiulada 'O homem de orelha verde', é considerada a metáfora maior para simbolizar uma pedagogia que escuta para além das palavras. 18 19nacional e estrangeira, reflexões sobre experiências em curso, Trabalho Achadouros das Infâncias que tive o privilégio de coordenar. visitas a unidades educacionais em quatro países, conversas com Essas profissionais inquietas e comprometidas foram essenciais na renomados especialistas do Brasil, Portugal, Espanha e Itália, coleta de parte dos dados que me ensejaram reflexões posteriores. estudos de aprofundamento in loco nesses países e, principalmente, Obviamente, não poderia deixar de citar as raízes desse estudo o diálogo, debate e escuta de crianças e profissionais que atuam na nas vozes das mais de 300 crianças escutadas da rede de educação educação infantil e que culminaram na de doutorado, infantil do município de São Paulo e nas demais crianças que tive defendida na Faculdade de Educação, da Universidade de São o privilégio de conhecer e partilhar momentos de escuta ativa. Paulo, e que serve como ponto de partida deste livro. Assim, todos os encontros, tropeços, tentativas, Mas este livro nasceu muito antes... Nasceu de uma trajetória erros, novas tentativas e confrontos dessa jornada tiveram como fio de mais de 20 anos dedicados a buscar compreender e escutar as condutor a minha lealdade às crianças. Fúlvia Rosemberg nos crianças e suas diferentes infâncias em nosso imenso e, ainda lembra que é preciso escolher nossa lealdade, e acrescento, de que desigual, Brasil. Em minha trajetória como pesquisadora das lado estamos: da pedagogia tradicional ou de uma pedagogia que infâncias, professora universitária, formadora, assessora em reconheça os bebês e crianças pequenas como protagonistas, diferentes municípios brasileiros, fundadora de um de sujeitos com agência e direito à participação? pesquisa e (trans)formação educacional tive a oportunidade de Escolher estar ao lado das crianças, no atual momento histórico, escutar e aprender com bebês e crianças de diferentes Estados e significa a recusa por uma educação para a passividade e municípios brasileiros que vivenciam distintas realidades: escolas anestesiamento coletivo e a atuação dia após dia para que uma rurais, urbanas, escolas adaptadas em situações de extremo pedagogia da participação e, consequentemente, da escuta se instaure desrespeito e descaso pelo poder público, mas também e ganhe vida no cotidiano das instituições de educação infantil. experiências de extremo respeito e comprometimento com as Este livro busca compartilhar parte dos achados dessa busca crianças, forjadas por profissionais compromissadas e também por uma pedagogia mais coerente com as potencialidades das desejosas de insitituir um cotidiano e uma pedagogia que respeite crianças, mas ressalto que essa busca não se encerrou e, as crianças e seus direitos fundamentais. provavelmente, não se encerrará jamais, pois as crianças são o que Assim, este livro é fruto de experiências passadas e presentes existe de mais novo na humanidade, o que nos convoca e desafia que me atravessam e por isso mesmo impactam meu olhar. constantemente a buscarmos compreender sua maneira própria de É fruto de muitas mãos, olhares e vozes, provenientes de pensar, ver, se expressar, se relacionar, ser e estar no mundo, encontros profícuos que tive com profissionais de diversas partes do maneiras essas, distintas dos adultos. Brasil, mas cito, em especial, as profissionais que atuam na rede de Fica aqui o convite para que mais pessoas se juntem a essa busca! educação infantil paulistana (onde atuei por mais de sete anos como Para que acionemos nossas orelhas verdes, peguemos nossa enxada e assessora pedagógica do município) e que compuseram o Grupo de sejamos diariamente caçadores de achadouros da infância. 2 Sob orientação da Sandra Maria Lian Sousa (USP-Brasil) e supervisão estrangeira do Alfredo Hoyuelos Planillo (Pamplona- Sou hoje um caçador de achadouros da Espanha) e Júlia-Oliveira Formosinho (UCP-Portugal). Vou meio dementado e enxada às costas 3 Instituto Pachamama de (trans)formação educacional: https://www.facebook. 20 21cavar no quintal vestígios dos meninos que fomos INTRODUÇÃO (Manoel de Barros) Boa leitura! A escuta para além das palavras... Bruna Ribeiro Refletir sobre escuta no âmbito da educação infantil é adentrar um universo complexo, permeado por distintas abordagens e significações. No entanto, a escuta abordada neste livro não se configura como mero recurso didático ou procedimento metodológico a ser utilizado em ocasiões específicas e pontuais. A pesquisa (RIBEIRO, 2021) que deu origem ao livro situa a escuta como elemento essencial, como matéria-prima indispensável para efetivação de toda e qualquer pedagogia de matriz participativa, embasada em uma imagem de criança potente, capaz e com agência. Nessa perspectiva, a diferentemente do mero ouvir, relacionado apenas à capacidade auditiva, vai exigir conhecimentos específicos e profissionais para sua consecução no cotidiano pedagógico das unidades de educação infantil. É preciso aprendermos a escutar! A aprendizagem da escuta se faz necessária tanto do ponto de vista da manutenção da nossa humanidade como da perspectiva do exercício da profissionalidade docente na educação infantil. No entanto, é preciso aprendermos a escutar para além das palavras, buscando construir uma escuta (com todos os sentidos) que busca compreender a(s) infância(s) em sua relação com o mundo (MALAGUZZI, 1994 apud HOYUELOS, 2009, p.130). Mas como percorrer o caminho do mero ouvir para a escuta profissional? Que saberes são necessários para essa travessia? Que gramática pedagógica5 sustenta essa travessia? E qual a gramática da escuta, ou seja, o corpus de conhecimentos indispensáveis para a 4 A palavra escuta tem sua origem no latim auscultare e significa ouvir com atenção. 5 Termo cunhado por Oliveira-Formosinho (2016b). 22 23consecução de uma pedagogia da e que escuta no cotidiano Falar que a ciência deve "sensocomunizar-se" é falar da pedagógico das unidades de educação infantil? aproximação dos saberes cotidianos e científicos, produzindo Visando investigar que conhecimentos seriam esses e assim assim um saber prático que ajude as pessoas a viverem melhor e delinear uma Matriz de Saberes (ou Mosaico) a respeito da escuta na que contribua com suas vidas. educação infantil composta tanto de saberes oriundos de aportes Após uma longa busca por metodologias transgressoras a teóricos consolidados, como de diferentes vozes de distintos atores, favor da escuta de adultos, bebês e crianças pequenas é que buscamos uma metodologia fundamentada na "construção" optamos metodologicamente pela realização de uma investigação coletiva e partilhada de conhecimento e não na mera "extração" de praxiológica (FORMOSINHO, 2016; OLIVEIRA-FORMOSINHO conhecimento. apoiada em uma abordagem polivocal de métodos Para tal, buscamos caminhos metodológicos que não o da múltiplos Mosaic Aproachh (CLARK, 2017; CLARK; MOSS, racionalidade científica totalitária, que como afirma Santos (1988, 2011), tendo como inspiração o paradigma da complexidade p.48), "nega o caráter racional a todas as formas de conhecimento (MORIN, 2000; 2005; MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003). que se não pautarem pelos seus princípios epistemológicos e pelas A investigação praxiológica tem sua gênese relacionada à suas regras metodológicas" (SANTOS, 1988, p.48), fechando-se, necessidade de uma investigação educacional útil para a assim, a muitas outras formas de saberes do mundo. transformação de contextos e processos e para a construção de Tínhamos convicção de que a investigação só faria sentido se saberes praxiológicos visando promover, fundamentar e pesquisar imbuída do objetivo de produzir saberes e conhecimentos uma práxis pedagógica transformadora (FORMOSINHO, 2016), pedagógicos que auxiliassem na vida cotidiana de profissionais além de buscar "fundir a ação e a investigação, incluindo as vozes que atuam na educação infantil, melhorando, assim, a vida de dos participantes" (FORMOSINHO; MONGE; OLIVEIRA- bebês e crianças pequenas. FORMOSINHO, 2016, p.18). Nesse sentido, comungamos com as ideias de Boaventura de Optar, metodologicamente, pela investigação praxiológica Sousa Santos (1988, p.69), que afirma que "Todo o conhecimento significa assumir as caraterísticas de contextualidade, científico visa constituir-se num novo senso comum"6. complexidade, holicidade, conectividade, subjetividade e Por essa afirmação, o autor não pretende afirmar que a ciência intersubjetividade da ação humana (FORMOSINHO, 2016). pós-moderna deve desprezar o conhecimento científico, mas sim No entanto, frente ao nosso contexto específico de que ela deva "dialogar com outras formas de conhecimento investigação permeado por realidades pensamos deixando-se penetrar por elas" (SANTOS, 1988, p.70), pois todo ser útil nos apoiar, além dos aportes da investigação praxiológica "conhecimento se deve traduzir em autoconhecimento"7, ou seja, (este entendido como sustentáculo principal do estudo), em uma ser apropriado pelas pessoas e não ficar preso nas Academias, outra abordagem multi-métodos denominada Mosaico (Mosaic laboratórios... O conhecimento, nessa perspectiva, deve estar a Approach), idealizada pela inglesa Alison Clark, pesquisadora da serviço da vida, dos seres humanos e da humanidade. Unidade de Investigação Thomas Coram, do Instituto de Educação da Universidade de Londres, com a contribuição de Peter Moss (CLARK; MOSS, 2011). 6 SANTOS, 1988, p. 69-71, Tese IV. 7 SANTOS, 1988, p.70, Tese II. 8 Para saber mais, ver cap. 1 (RIBEIRO, 2021). 24 25A opção por nos apoiarmos em alguns contributos da atua na contramão de projeto de educação para a passividade, Abordagem Mosaico e sua ampla gama metodológica se deu por silenciamento e anestesiamento concordamos com a premissa defendida por Santos (2008, p.77-78) de Nesse sentido, consideramos ser pertinente e necessário que a que "cada método é uma linguagem e a realidade responde na língua apresentação da Matriz de escuta fosse precedida pela discussão do em que é perguntada". Isso significa que somente "uma constelação capítulo 1 (PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS) que situa a serviço de métodos pode captar o silêncio que persiste entre cada língua que de qual pedagogia a escuta se coloca, qual sua relação com as pergunta" e somente uma abordagem caracterizada por uma pedagogias participativas e transmissivas, discorrendo sobre a pluralidade metodológica nos auxiliaria em nosso intento. diferença entre esses dois paradigmas, situando onde estamos em O Mosaico (Matriz de Saberes) sobre Escuta apresentado neste termos legais em relação à escuta e participação infantil e livro foi composto por distintas peças, provenientes de distintas evidenciando que assumir uma "pedagogia que escuta" não se fontes e base de dados e de diferentes vozes e experiências. trata de uma escolha apenas metodológica ou didática e sim de As diferentes peças do Mosaico foram articuladas tendo-se uma escolha ética, profissional, política, social relacionada a um como inspiração paradigma da complexidade (MORIN, 2000; projeto de educação e sociedade. 2005; MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003), onde buscamos um O capítulo 2 (A ESCUTA COMO MATÉRIA PRIMA DAS Todo que é mais do que a soma das partes, um conhecimento PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS), apresenta breves notas sobre complexo, no sentido original do termo (complexus) que significa os constructos teóricos e metodológicos de constituição da Matriz, "aquilo que foi tecido junto" e, por isso mesmo, não pode ser para em seguida, discorrer sobre a Matriz de Saberes a respeito da olhado de forma fragmentada e descontextualizada escuta e participação na educação infantil, fruto da investigação Assim, a Matriz apresentada neste livro explicita um corpus de praxiológica e da articulação de saberes complexos e provenientes conhecimento denso, plural, complexo, fruto do encontro da teoria de uma polifonia de vozes. A Matriz tem por objetivo auxiliar na com a práxis e de uma polifonia de vozes e saberes distintos. transformação do cotidiano, de modo a torná-lo mais dialógico e Conhecimentos identificados como necessários para a efetivação de participativo por meio da reflexão e construção de uma pedagogia uma pedagogia participativa, que tem na escuta o seu âmago e o da cotidianidade, que tem como cerne a escuta. cotidiano como lócus privilegiado de existência, demandando, A Pedagogia da cotidianidade é abordada no capítulo 3 (A assim, a assunção de uma pedagogia da cotidianidade. PEDAGOGIA DA COTIDIANIDADE), que evidencia a No entanto, conforme explicitado no decorrer dos capítulos, necessidade da escuta não só da criança, mas também do contexto situar a escuta como cerne das Pedagogias Participativas significa educativo, e propõe uma investigação do cotidiano que permite uma profunda mudança de paradigmas que pressupõe a revisão e enxergar o extraordinário no ordinário e que está a serviço da fundamentação teórico-prática em relação ao papel do adulto, da transformação. criança, da relação ensino-aprendizagem, do currículo, entre A escuta das crianças como elemento essencial para o outros, além de estar alicerçado em um projeto de educação e planejamento, registro, documentação pedagógica, enfim, para as sociedade calcado em valores democráticos. ações voltadas para as crianças, sejam elas ocorridas no interior das A escuta compreendida como ato político e cerne das unidades educacionais ou no âmbito das políticas públicas, é o foco pedagogias participativas não é neutra e deve estar atrelada a um do capítulo 4 (A ESCUTA DE CRIANÇAS COMO BASE PARA A projeto educativo maior, um projeto de transformação social que QUALIFICAÇÃO DAS AÇÕES COTIDIANAS E POLÍTICAS 26 27PÚBLICAS), que apresenta ainda os resultados de uma escuta CAPÍTULO 1 realizada com mais de 90 crianças, que se expressaram sobre seus PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS direitos fundamentais. O quinto e último capítulo (TRANSVENDO O MUNDO COM AS CRIANÇAS) celebra as competências das crianças e sua capacidade de "transver" o mundo, convidando os/as profissionais que atuam na educação infantil a serem "profissionais do maravilhamento" e as unidades de educação infantil a serem do patrimônio imaterial das crianças e das infâncias. Ao final, são tecidas, ainda, algumas considerações que evidenciam que a escuta é a porta de entrada para a consecução de uma Pedagogia das Miudezas. 28CAPÍTULO 1 PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS 1.1 A roupa nova do imperador: que podemos aprender com as crianças? O REI ESTÁ NU! Disse uma voz baixinha, mas que como a força de um trovão ecoou e deixou a multidão perplexa. Em um primeiro momento, todos ficaram escandalizados e horrorizados. Quem teve a ousadia de falar tal heresia sobre o magnífico traje do rei? Quem ousaria dizer tal coisa? Somente um insensato, diziam uns... Mas que ousadia, comentavam outros... E, aos poucos, de horrorizados ficaram curiosos para saber de onde provinha tal fala. Quem teria tamanha audácia e coragem? E, eis que, a multidão se abre e uma pequena criança se destaca e olhando nos olhos do rei, repete em alto e bom som, para todos ouvirem: O rei está nu! Muitos riram e debocharam: ah, somente uma criança para dizer um absurdo desses, uma coisa dessas! A maioria não deu importância, mas à medida que rei caminhava, algo no olhar da multidão foi mudando... cochichos começaram e ganhavam força: o rei está nu... o rei está nu! Até que finalmente, a multidão, olhando pelos olhos da criança, não podia mais negar o que via: Sim, o rei estava nu! Não era mais possível "não ver" o que estava à sua frente! O rei, atônito, mas tentando manter a ordem, pensou que ouvir aquela criança poderia tirar sua autoridade, por isso optou por continuar seu desfile, preferindo negar a verdade, mas no fundo ele sabia que a criança tinha razão, ele fora um tolo e estava nu. Muitos, vendo sem querer ver, pensaram que daria muito trabalho ouvir que aquela criança dizia, teriam que fazer muitas mudanças no seu modo de se relacionar com o rei e preferiram ignorar. Outros, motivados pelo olhar destemido e honesto da criança, passaram a ressignificar seu olhar e com isso sua visão do entorno mudou, 31viram o rei nu e compreenderam que sua visão estava condicionada pelas HOYUELOS, 2009) que afirma que a criança é capaz de ir além para velhas regras do imperador. Algo precisava ser feito. dar novo significado àquilo que a rodeia. *** O poeta Manoel de Barros, em sua poesia "Olhar", conta que teve Assim como na história, a criança nos ajuda a ver aquilo que uma namorada que via "errado" e justifica explicando: "O que ela via muitas vezes permanece oculto para nós, ou até preferimos negar, mas não era uma garça na beira do rio. O que ela via era um rio na beira de que está a nossa frente. Refletir sobre as diferentes vozes e olhares da uma garça. Ela despraticava as normas". Esse olhar que vai além das história A roupa nova do imperador9: a do rei (discurso dominante), normas, que ultrapassa fronteiras, também pode ser atribuído às da multidão (discurso que legitima o discurso dominante) ou a da crianças, é o que nos fala para quem "as crianças sonham e criança nos possibilita pensarmos sobre qual o lugar por que sonham se atrevem a fazer coisas distintas, no adulto temos da da criança na sociedade contemporânea e, mais especificamente, que recuperar essa capacidade de sonhar" e, por que não dizer, nas unidades de educação infantil. recuperar nossa capacidade de ver e escutar. E ainda nos mobiliza a questionarmos sobre quais mudanças, Recuperar, porque ver e escutar as crianças não no âmbito da pedagogia, escutar essas vozes nos convoca? é algo natural, espontâneo; para ocorrer precisa de olhos e ouvidos Sim, porque escutar as vozes infantis, assim como na história, preparados, disponíveis, apoiados em dada noção de criança, em nos conduz a outra forma de olhar o mundo, vendo nuances antes uma intencionalidade educativa, um propósito claro, firme e imperceptíveis ou até mesmo tidas como menores. persistente de escutar, olhar, e, a partir dessa escuta, garantir Entretanto, ter coragem de não se calar diante da nudez do rei, protagonismo, autoria e participação infantil. valorizando a da criança mesmo contra toda uma multidão, Para escutar a criança é necessário sair da posição de poder envolve uma série de dispositivos complexos como ver (observar a absoluto (rei), da posição de poder que os adultos como categoria situação real que se encontra à frente, não se fiando apenas no social geracional exercem sobre a categoria da infância e nos discurso do belo traje), escutar (sem preconceito, no caso, a criança), dispormos a compartilhar esse poder, e, nessa partilha, falar (compartilhar visto) e se posicionar diante da situação aprendermos mais sobre as crianças e suas formas de construção (muitas vezes, revendo seu olhar e postura). de conhecimento. Escutar o outro exige que tenhamos humildade Escutar o que as crianças têm a dizer é se abrir para outras formas para legitimar o ponto de vista do outro e ter coragem, como na de perceber, interagir, interpretar, ser e estar no mundo, ampliando história abaixo, para pedir ajuda para olhar. assim nosso olhar e nosso conhecimento a respeito desse sujeito. De acordo com DAHLBERG; MOSS; PENCE (2003, p.48), "somente a Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para criança ousa pensar o impensável e, assim fazendo, conclama os que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outros a entender o mundo de uma maneira diferente e a adotar um outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai "contradiscurso". Sobre isso também nos fala (1994, apud enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito 12 Trecho traduzido pela autora da Conferência de Ofelia Reveco, de la Universidad Central de Chile, sobre "Participación como manera de vivir" 9 Versão recontada pela autora da história original de Hans Christian Andersen. realizada no Congresso Internacional de Educação Infantil, ocorrido em Barcelona 10 Termo utilizado por DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p.48. nos dias 30 de junho e 1 de julho de 2012, organizado pela Associação de Mestres 11 Loris Malaguzzi, Tribute to Loris Malaguzzi, Young Children, julho de 1994. Rosa Sensat. 32 33caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a com uma visão pautada no direito à "participação, autoria e imensidão do mar, e tanto fulgor, que o menino ficou mudo de protagonismo beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, "A pedagogia está nua" significa que, mesmo que uma multidão pediu ao pai: Me ajuda a olhar!! (GALEANO, 2002). finja não perceber, as crianças sabem o que está acontecendo, elas Mas, quem sabe, não seria o caso de subvertermos a bela sabem que muitos silenciam apenas por conivência ou conveniência, história de Galeano e, nós adultos, diante da imensidão e para não se indispor com o rei, no caso, a "tradição burocrática complexidade da infância, pedirmos ajuda às crianças para que elas instalada", ou, nos dizeres de Formosinho; Araújo (2007), para nos ajudem a olhar! perpetuar "a pedagogia de autor anônimo" do século XX. E o que será que elas têm a nos dizer? Sobre essa pedagogia de autor anônimo, Formosinho (2018, p.19) elucida que ela é assim chamada "pois não é possível 1.2 A roupa nova da pedagogia: as pedagogias participativas identificar um autor como personagem individual para esta pedagogia burocrática. O pedagogo anônimo "ganha corpo" numa pluralidade de atores/autores sociais que, tendo interiorizado o A PEDAGOGIA ESTÁ NUA! Anunciam e denunciam saber construído pelos autores/atores da história coletiva, o diariamente as crianças nas unidades de educação infantil de todo "materializam" (em decretos, normas, regulamentos, instruções, o país. E o que isso significa? projetos educativos e projetos curriculares de escola, de turma, Significa que, talvez, como na história do rei, as crianças etc.). Assim, o legitimam e autorizam e, por isso, lhe dão poder. estejam nos mostrando diariamente algo que está bem diante de Essa pedagogia anônima desconsidera a complexidade e a nossos olhos, mas que as práticas pedagógicas continuam diversidade do processo educativo, bem como a agência das crianças, indiferentes. produzindo um "currículo pronto-a-vestir de tamanho único" A criança, através de suas inúmeras e múltiplas linguagens, (FORMOSINHO, 2007), que tal qual uma roupa de tamanho único, que através de seu comunicar, sentir, fazer, se relacionar, ser e estar no supostamente deveria servir a todos, acaba não servindo a ninguém. mundo, nos convida a enxergarmos o mundo de outra forma. E Falar que a pedagogia está nua significa falar também que é quando passamos a ouvir e observar a criança real a nossa frente, necessário tecermos coletivamente uma nova roupagem para ela, inevitavelmente surge um questionamento: estarão as velhas não mais uma roupagem invisível, anônima, de tamanho único, e pedagogias transmissivas e seus aparatos que colocam a criança em sim uma feita intencionalmente e que sirva para seus principais um lugar de passividade e submissão, dando conta de toda a usuários: as crianças. potencialidade infantil? Uma roupagem que leve em conta os direitos das crianças, sua Não estarão as vozes, as brincadeiras, os fazeres das crianças ação social, suas formas de se relacionar, se expressar, suas vozes... mostrando a insuficiência desse formato? Que escolhas Uma pedagogia que, diferentemente da pedagogia anônima, não pedagógicas podem nos colocar em um caminho mais coerente se paute na transmissão e sim na participação. Mas por onde começar? 13 Para saber mais sobre esse direito, ver dimensão 2 do documento Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (SÃO PAULO, 2016). 34 351.3 Pedagogias participativas: por onde começar? desafio de instaurarmos no cotidiano uma pedagogia coerente com essa imagem. Qual o fio da meada? O fio de que nos permitirá sair Implica, ainda, que nos desapeguemos de velhos conceitos, desse labirinto que as pedagogias transmissivas nos colocaram? que rejeitemos os "modismos pedagógicos" que apenas trazem o Por onde começar a tecermos uma Pedagogia de cariz velho com cara de novo e que passemos a fiar diariamente essa participativa? nova pedagogia. Um possível caminho demanda, como na história do rei, que Esse fiar cotidiano só pode ser feito se con-fiamos nos outros... olhemos para o que de fato temos a nossa frente, ou seja, que Confiar, no sentido etimológico da palavra, significa exatamente que cultura pedagógica está instalada em nosso isso: me fio no outro. Segundo Vergara (2012), "a participação exige cotidiano. Isso requer uma profunda análise crítica em relação aos confiança nos outros", confiança de que todos os sujeitos diferentes organizadores do processo educativo, como por envolvidos no processo educativos são capazes e têm uma exemplo, os espaços, os tempos, as materialidades, as interações e contribuição a dar, sejam, os profissionais, os bebês, as crianças, as narrativas (nas múltiplas famílias ou a comunidade. A reflexão profunda, constante e coletiva acerca desses A educação é uma tarefa participativa por excelência, é preciso aspectos permite uma melhor explicitação da imagem de criança haver propósitos compartilhados, é preciso haver a participação de que ancora e baliza as práticas cotidianas das insituições de todos, inclusive dos bebês e crianças pequenas. educação infantil. Se eu confio que as crianças são capazes, potentes, eu propicio E essa explicitação sobre a IMAGEM DE CRIANÇA que que elas sejam coconstrutoras do processo educativo. atravessa nosso cotidiano (e não aquela imagem que constituímos Mas isso não é tão simples assim... como discurso e retórica) é fundamental para iniciarmos a Exige uma mudança grande de paradigmas, exige a assunção construção de uma Pedagogia Participativa e a necessária de uma gramática pedagógica mais coerente com a imagem de desconstrução da Pedagogia Transmissiva, ainda fortemente criança que foi se consolidando, sobretudo, a partir do século XX. arraigada na cultura escolar brasileira. O termo gramática pedagógica foi cunhado por Oliveira- Isso porque, se objetivamos construir uma pedagogia que leve Formosinho (2016) e, ao contrário das pedagogias anônimas, as em consideração a criança como um sujeito histórico e de direitos, gramáticas são autorais, elas se posicionam, deixam claro sua potente, capaz, produtora de isso nos coloca frente ao intencionalidade, seu propósito educativo; não são receitas prontas e supostamente universais e sim, conforme elucidado pela autora, Segundo C. Kayser (2016) a expressão vem da mitologia grega e faz referência trata-se de uma gramática para o pensar, o fazer, o avaliar, enfim, ao fio que Teseu recebeu de Ariadne para escapar do labirinto após vencer o o viver a pedagogia. Minotauro. É uma metáfora que indica o fio condutor que auxilia a sair de O que significa que construir uma gramática pedagógica determinada situação problemática ou a concluir um raciocínio. participativa, assumindo a busca cotidiana por uma pedagogia 15 As variáveis citadas fundamentam o currículo da educação infantil paulistana. participativa, exige uma série de mudanças, conforme podemos Para saber mais, ver: Currículo da Cidade (2019, p. 133-136). 16 Imagem de criança definida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010, p.12): sujeito histórico e de direitos que, nas interações, coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. 36 37constatar pelo quadro a seguir, que explicita as principais avaliação Centrada nos Centrada nos processos, na diferenças entre o paradigma transmissivo e o participativo à luz produtos, comparação criança e no contexto da educação infantil. das realizações educativo, participativa, individuais com a negociada. Quadro 1: Principais diferenças entre dois paradigmas pedagógicos à luz norma. da Educação Infantil Atividade da Assumir função Função ativa, participativa, PEDAGOGIA PEDAGOGIA criança respondente, passiva, questionamento, TRANSMISSIVA PARTICIPATIVA evitar erros, experimentação e Objetivos Adquirir conteúdos Promover o memorizar, treinar confirmação de hipóteses, para a próxima etapa desenvolvimento cooperação e resolução de de ensino, da criança, construir problemas, co-construtora compensar déficits, aprendizagens, dar da aprendizagem, do preparar para o futuro significado à experiência, planejamento, do cotidiano atuar com confiança, Papel do Centraliza a rotina em Escuta, observa, registra, aprender a aprender, viver professor si, prescreve tarefas, compartilha, documenta, Conteúdos Estanques, Conhecimento holístico, molda e reforça, avalia organiza tempos, espaços e fragmentados, campos de experiência, produtos materialidades. planeja, lineares, múltiplas linguagens e investiga, formula descontextualizados, experiências perguntas, coconstrutor da preparatórios para aprendizagem, do próxima etapa planejamento, do cotidiano Método Centrado no professor, Aprendizagem pela Interação: na transmissão, descoberta, experiência, Professor- Alta Alta memorização, treino e investigação, criança Baixa Alta nos produtos problematização, Criança- Baixa Alta pedagogia da pergunta criança Materiais Estruturados, Variados, com uso flexível Criança- utilização regulada e abertos à experimentação materialidades por normas emanadas Tipo de Grande grupo Individual, pequeno do professor agrupamento grupo, grande grupo, Processos de Linear Espiral vivências com crianças de aprendizagem faixas etárias diferentes Fonte: Oliveira- Formosinho (2007, p.16-18). Quadro contendo adaptações do original. 17 Objetivo segundo DCNEI (BRASIL, 2010, p.18): Garantir acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de Como podemos constatar pelas informações do quadro síntese diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com anterior, reconstruir a cultura pedagógica de uma instituição outras crianças. educacional, buscando uma pedagogia participativa, pressupõe a 38 39revisão da imagem de criança e, consequentemente, a revisão dos momento que optamos e nos posicionamos. Ele exige esforço, objetivos, conteúdos, métodos, materiais, processos de reflexão e criticidade permanentes para que não reproduzamos, aprendizagem, interações, tipos de agrupamento, avaliação, e o ainda que de forma inconsciente, justamente aquilo que queremos papel do adulto e da criança no processo educativo. descontruir. Nesse sentido, não basta "apenas" escutar a criança; assumir a Um relato de uma situação real vivenciada por Malaguzzi, pedagogia da escuta significa reconhecer que ela constitui o onde narra sobre a construção das primeiras escolas no pós-guerra, coração de uma outra forma de conceber a pedagogia, de conceber na região de Reggio na Itália, nos provoca uma imagem o papel do adulto, das crianças e do ensino-aprendizagem. simbólica para refletirmos. Não é possível falarmos de escuta, participação, O pedagogo conta que para reconstruir as escolas da região documentação pedagógica no seio de uma pedagogia transmissiva, que estavam totalmente destruídas pela Grande Guerra, é necessário escolher: qual a imagem de criança ancora nossas encontrou um grupo de mulheres que estavam compromissadas, práticas educativas? disponíveis e revestidas de coragem o suficiente para, literalmente, E assim, como na história do rei, é necessário que nos lavarem os tijolos dos destroços para que estes fossem utilizados na posicionemos, que reflitamos sobre que lado estamos: do rei, da construção da nova escola do século XX. multidão ou da criança: Essa imagem nos traduz a força e o compromisso de mulheres A pedagogia transmissiva, atônita, tentando manter seu status de que, acreditando na força do novo, se ocuparam de construir a nova outrora, quando ela servia a umas poucas crianças brasileiras que tinham escola que, embora fosse feita com os velhos tijolos, ainda assim acesso à escola pública, pensou que escutar crianças poderia tirar sua serviam para erigir o novo. Elas não simplesmente reconstruíram a autoridade e por isso optou por continuar seu desfile, preferindo negar a antiga escola, através dos destroços, utilizando-a como modelo, e verdade, mas no fundo ela sabia que a criança tinha razão, ela não dava mais sim a usaram de matéria prima para construir algo totalmente conta da nova imagem de criança forte, competente, capaz e com agência. novo; elas construíram uma nova escola, uma nova história, um Muitos, vendo sem querer ver, pensaram que daria muito trabalho novo paradigma pedagógico que hoje impacta a educação infantil escutar o que aquela criança dizia, teriam que fazer muitas mudanças no seu em diversas partes do mundo. modo de conceber a relação ensino-aprendizagem. E eles tinham razão... Construir o novo também exige que cada um e cada uma de Outros, motivados pelo olhar destemido e honesto da criança, nós, diariamente, estejamos dispostos a "lavar os tijolos", nos passaram a ressignificar seu olhar e, com isso, sua visão do entorno desapegando dos velhos modelos e, tijolo a tijolo, dia a dia, mudou, viram a pedagogia nua e compreenderam que a pedagogia construirmos o novo, a pedagogia da participação, a pedagogia do participativa precisava chegar ao cotidiano. respeito a todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. E é para estes que ousam escutar a criança que as próximas páginas Sem essa disponibilidade permanente, facilmente são dedicadas... reproduziremos práticas e concepções arraigadas na cultura escolar 1.4 O caminho da participação: onde estamos? 18 As escolas de educação infantil da região de Reggio Emilia, situada no norte da O caminho a ser percorrido da transmissão à participação não Itália, são hoje reconhecidas mundialmente como sinônimos de qualidade e é um caminho linear, que surge automaticamente, a partir do respeito à criança pequena, sendo visitadas para serem estudadas por profissionais de todo o mundo. 40 41através de séculos de uma história marcada por uma educação para a Antes disso, a Declaração Universal dos Direitos Humanos de passividade e, no campo dos direitos da criança, uma trajetória 1948, embora instituísse a "proteção especial" para a maternidade e a marcada por um "enfoque paternalista e profundamente cerceador infância e fosse embasada em um conceito mais abrangente de das possibilidades da criança participar na construção dos seus direitos, foi considerada na análise de diversos autores, como Ponte mundos sociais e culturais" (FERNANDES, 2009, p.32). (2000; 2002), uma declaração direcionada para "humanos adultos", Descontruir, desnaturalizar é necessário! sendo as referências à infância de cunho exclusivamente protecionista. Mas, para desnaturalizar, é preciso historicizar! É preciso Após a aprovação da Declaração dos Direitos Humanos, em rememorarmos a trajetória histórica que nos conduziu até aqui, 1948, ganha força a percepção de que era necessário se constituir onde a participação das crianças é entendida como um direito um corpo de direitos adicionais que tratassem da condição garantido por documentos nacionais e internacionais. específica da criança. Nsse intuito, a Declaração de Genebra sobre os direitos das crianças (como ficou conhecida), de 1924, que 1.5 Breve histórico da provisão e proteção à participação continha apenas 5 itens foi modificada e aumentada. A discussão sobre uma nova declaração, no entanto, só volta a O reconhecimento da potência das crianças e a busca por ganhar fôlego em 1957 e, após inúmeras discussões, somente em formas de elevá-las a um lugar de sujeito, de participação e 1959 a Declaração Universal dos Direitos da Criança é protagonismo, já havia sido defendido por inúmeros pensadores por unanimidade pelos Estados-membros da ONU, embora não no século fosse de cumprimento obrigatório, trazia, segundo Fernandes No entanto, a disseminação de um novo paradigma para pensar (2009, p.38), modificações muito significativas que acentuavam a infância tem como marco, de acordo com diferentes autores alguns aspectos inovadores, como: "os direitos relacionados com a (Rosemberg; Mariano, 2010; Rizzini; Neumann; Cisneros, 2009; identidade, o direito ao nome e à nacionalidade, e outros como o Fernandes, 2009), a Convenção das Nações Unidades (ONU) sobre direito a brincar e a desenvolver-se numa atmosfera de paz e os Direitos da que, embora ratificada apenas em 1990, amizade". Ainda assim, foi alvo de muitas críticas, como a expressa incidiu no Brasil no debate da constituinte e contribuiu para a por Renaut (2002, p.388 apud Rosemberg, 2007, p.8) que, em sua inclusão do artigo 227 e 228 na Constituição Federal de 1988 e na análise, elucida que os direitos proclamados no corpo da aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990. Declaração são ainda apenas "direitos a ..." e não "direitos de À medida que ganhavam força os debates que compreendiam a complexidade da criança e da infância e do novo contexto social autores situam que os movimentos contemporâneos dos direitos das crianças são produtos de visões pós-iluministas, ou ainda, situam sua gênese no emergente, se postulava que novos direitos das crianças movimento europeu do século XVIII. precisavam ser acrescidos aos anteriores. Somou-se a isso uma Convenção sobre os Direitos da Criança foi adotada pela Assembleia Geral da insatisfação com o "lugar" de mera Declaração dos direitos das ONU em 20 de novembro de 1989 e entrou em vigor no dia 2 de setembro de 1990. crianças, ao invés de uma Convenção das Nações Unidas para os Segundo a Unicef, é o instrumento de direitos humanos mais aceito na história direitos da criança, que impactasse nas leis internacionais e universal, sendo ratificado por 196 países (com exceção dos Estados Unidos que não ratificaram a Convenção). O Brasil ratificou a Convenção sobre os Direitos da Criança em 24 de setembro de 1990. Documento na íntegra disponível em: https:// 21 Resolução 1391 (XIV) de 20 de novembro de 1959. 42 43promovessem maior comprometimento e obrigações para os E o que significa o direito à participação, e consequentmente, Estados-membros a ser escutado no contexto da educação infantil? Em 1979, ano instituído como o Ano Internacional da Criança e onde se comemorou os 20 anos da Declaração dos Direitos da 1.6 Do monólogo ao diálogo: O papel da escuta nas pedagogias Criança, o governo polonês propôs uma Convenção dos Direitos participativas da Criança que, conforme elucida Fernandes (2009,) só veio a se efetivar no ano seguinte e teve como lema principal o melhor Como vimos, um longo percurso histórico foi necessário para interesse da criança. que a criança fosse elevada à condição de ator social, tendo direito Um texto base foi desenhado em 1980, onde constava o direito à participação e a ser ouvida e envolvida na tomada de decisões em da criança à opinião, mas ainda de forma muito restrita e limitada. relação a assuntos que lhe afetam. No entanto, um grande abismo Após um longo processo de debates e embates, a Convenção dos ainda separa o estatuto legal da realidade vivenciada diariamente Direitos da Criança foi aprovada em 1989 e, desde então, é tido pelas crianças em nosso país. A infância no imaginário coletivo como um marco, por trazer três dimensões dos direitos: provisão, continua confinada aos pequenos mundos, sem articulações com a proteção e participação. A saber: economia, ciência, política (QVORTRUP, 2010). Direitos de provisão: relacionados aos direitos sociais da Se considerarmos que os bebês e crianças pequenas que criança, como o acesso à saúde, educação, segurança social, frequentam o sistema educacional brasileiro passam grande parte de cuidados físicos, vida familiar, ao lazer e à cultura. seu dia nas unidades de educação infantil (podendo inclusive Direitos de proteção: tratam de direitos que demandam uma permanecerem 10h nesses espaços), não seriam estes espaços, locais por atenção diferenciada à criança, de forma a zelar pelo seu bem-estar excelência, para se fazer valer o direito à escuta e participação? e proteção em situações que envolvam discriminação, abuso físico Korzac, ainda nas primeiras décadas de 1900, fazendo uma e sexual, exploração, injustiça e conflitos. crítica aos primórdios dos direitos das crianças, que apenas Direitos de participação: direitos civis e políticos, como o situavam a criança como um ser frágil e indefeso, objeto de direito de ser consultada e ouvida, o direito de ter acesso à assistencialismo, já alertava que por medo de ver a morte levar as informação, a liberdade de expressão e opinião, direito de tomar crianças, nós as tirávamos da vida. Para não as deixar morrer, não decisões em seu benefício, "direitos que deverão traduzir-se em as deixamos viver. ações públicas a ela direcionadas que considerem seu ponto de Guardada as devidas proporções, cabe aqui refletirmos sobre vista" (Fernandes, 2009, p.42). o quanto nossas formas de organização educacional não estão A inclusão do direito à participação é, sem dúvida, o grande também, de certa forma, impedindo as crianças de viverem diferencial do documento em relação às suas versões anteriores e plenamente suas infâncias, impedindo-as de desenvolverem seu contribuiu para elucidar o direito das crianças a terem VOZ ativa e potencial, explorarem suas múltiplas linguagens, desenvolverem serem escutadas sobre assuntos que lhe dizem respeito e a participar sua capacidade de argumentação, decisão e escolha, construindo da tomada de decisões. O direito à participação, somado ao direito à assim sua autonomia e identidade. provisão e proteção, situam esse documento como um símbolo de Não será um desafio a ser assumido pelas escolas uma nova concepção e percepção sobre a infância, pois pressupõe a contemporâneas a manutenção da arte do diálogo? superação da imagem de criança como objeto de assistencialismo. 44 45O diálogo, o pensamento crítico, a capacidade de discernir e Ao nascermos, é como se optar eticamente, não são capacidades que surgem naturalmente como dizia Paulo Freire ao desenvolver o conceito da antropóloga no ser; somos humanamente dotados dessas capacidades, mas, Ruth Benedict (1972), e passamos a ver o mundo a partir dessas também como seres sociais que somos, precisamos que isso seja lentes. Essas lentes mudam de pessoa para pessoa, pois estão apreendido, ensinado, vivenciado; precisamos do contexto, da diretamente relacionadas ao lugar onde nascemos (país, cidade, experiência, precisamos exercitar o pensar, o escolher, o discernir e bairro), à época, à família a qual pertencemos, ao sistema o refletir para afinarmos essas nossas capacidades. econômico, político, social, cultural no qual estamos inseridos, nas Nesse sentido, a escola na sociedade contemporânea possui o experiências as quais vivenciamos, ou seja, as condições objetivas desafiador mandato de renunciar ao movimento monológico no de nosso contexto vão produzindo determinada forma de qual a escola do século passado se constituiu e consolidar uma enxergarmos e nos relacionarmos com mundo. educação dialógica. Esses óculos, ao mesmo tempo que nos formam, também nos E, nesse processo, a escuta é um dispositivo indispensável deformam, pois passamos a enxergar e, principalmente, a julgar para construção desse novo paradigma. No entanto, não fomos outro a partir de nosso ponto de vista que, como nos lembra Boff, é educados para a escuta, para o diálogo, em geral "não ouvimos o apenas a vista de um ponto: "cada um com os olhos que tem. E que o outro fala, mas, sim, o que gostaríamos de ouvir. Assim, interpreta a partir de onde os pés pisam. Todo ponto de vista é a imaginamos o que o outro estaria falando.. Não partimos de sua vista de um ponto" (BOFF, 1997, p.9). fala, mas de nossa fala interna. Reproduzimos, desse modo, o O que significa que existem muitos outros pontos de vista que monólogo que nos ensinaram" p.45). precisam ser contemplados, muitas histórias ainda ocultas a nosso Para sair desse modo automático de "comunicação", Kramer olhar, pois nossas vistas carregam uma tradição, são condicionadas e (2013, p.323), a partir de seus estudos sobre BUBER afirma que: podem gerar preconceitos, estereótipos e intolerâncias de toda ordem. Assim, é urgente e necessário aprendermos a acolher outras (...) o movimento básico do diálogo [...] consiste em um voltar-se para formas de ver o mundo e considerá-las também legitimas. Escutar o o outro, o que, embora possa parecer banal, tem a intenção de perceber a presença do outro. Para isso é preciso nos libertar da outro significa abrir espaço para buscarmos ler mundo com outros indiferença em relação ao outro, o que é um desafio do mundo olhos, sob novas perspectivas e lugares, escutarmos as várias contemporâneo. histórias que compõem cada sujeito. Sobre isso, nos fala Adichie (2009), que nos alerta para os perigos de "uma história única": Perceber, ver, olhar, se conectar com a criança, para só então conseguir escutá-la. [A história única] cria estereótipos e os estereótipos fazem uma A escuta é, por excelência, a capacidade de entrarmos em história tornar-se a ÚNICA história [...] é preciso haver um "um equilíbrio de histórias", contar nossas muitas histórias, história conexão com o outro, nos abrirmos para o outro, para outros modos importam, muitas histórias importam, histórias têm sido usadas de pensar, ver, se relacionar e compreender o mundo. para expropriar e tornar maligno, mas histórias também podem ser usadas para capacitar e humanizar, histórias podem destruir a 23 Conceito original da antropóloga Ruth Benedict, O Crisântemo e a Espada, 1972. 22 M. Do diálogo e do dialógico. São Paulo: Perspectiva, 2009. "A cultura é como uma lente através da qual o homem vê mundo". 46 47dignidade de um povo, mas também podem restituir essa dignidade Concordamos com Castro (2007, p.16) quando defende que é perdida (ADICHIE, 2009, p.4-5). necessário que a "história continue podendo ser contada do ponto de vista de cada um dos seus atores" e, enfatizamos a necessidade Como dizia Malaguzzi (2011), "as histórias são plurais" e de que os bebês e as crianças pequenas sejam incluídas como quando nós rejeitamos uma história única, quando percebemos que protagonistas de suas histórias. nunca há apenas uma história, nós recuperamos a pessoa como É necessário que o conceito contemporâneo de infância, que sujeito, tirando-a do lugar de objeto; recuperamos a autoria, a VOZ, abarca as várias infâncias vividas pelas crianças, venha que nada mais é que a capacidade que cada indivíduo tem de ser ele mesmo o autor de sua história. acompanhado da instituição de mecanismos e práticas que propiciem espaços que legitimem a da criança, tanto no âmbito Termos nossa própria história narrada apenas por outros, tira nosso lugar de protagonistas, de autores de nossa própria vida. macro das políticas públicas, como no âmbito das práticas cotidianas das unidades de educação infantil. Como anunciado pelo provérbio "Enquanto os não tiverem seus historiadores, a história das caçadas continuará sendo As pedagogias participativas têm um grande contributo para dar ao possibilitar uma gramática baseada no diálogo, na interação narrada pelos caçadores". E o que isso significa? Entre outras e na participação. E só podemos construir o diálogo a partir de uma coisas, significa que quem narra detêm o poder. escuta atenta, sensível e ativa das crianças. Historicamente muitos povos tiveram suas histórias negadas, Nesse sentido, escutar uma criança significa muito mais que subjugadas, devido à chamada "história oficial", que mostra apenas "um lado da história". Esses grupos tiveram sempre suas ouvi-la, é uma forma de compreender a docência e o próprio papel da educação infantil e, por isso, trata-se de uma dimensão histórias 'narradas por outros... a história das mulheres narrada por homens, a história dos negros narrada pelos brancos, a história complexa, mas fundamental para a consecução de uma pedagogia de matriz participativa. da escravidão narrada pelos colonizadores, a história das guerras Assim, podemos afirmar que um dos papéis fundamentais das narradas pelos "vencedores" o que nos provoca a questionarmos qual o lugar que as crianças ocuparam historicamente? pedagogias participativas é a restauração do diálogo, em contraposição ao monólogo e ao silêncio provenientes da Quem narra a história das crianças? Onde estão suas pegadas na história? pedagogia transmissiva. Diálogo essencial e sem o qual a função educativa carece e falha em sua função vital. As crianças têm sido historicamente submetidas ao poder Escutar é derrubar o muro que separa os adultos das crianças. geracional dos adultos, portanto, a história da infância é marcada pela invisibilidade das crianças, de suas vozes, seus saberes... Uma 1.6.1 Relato de experiência: o desvelar dos mundos das crianças história contada somente pela categoria dos adultos... por meio da escuta Os estudos da infância têm defendido que a infância seja reconhecida como categoria social geracional que compõe a estrutura social (NASCIMENTO, 2018) e, por isso mesmo, merece ser estudada O relato de experiência que fecha este capítulo foi escrito pela professora Ketiene Moreira da Silva e nos convida a refletir sobre por "seus próprios méritos" (QVORTRUP, 2011) e não somente dentro como os processos de escuta no cotidiano desvelam e revelam de outras categorias (como família, escola...), onde historicamente realidades e mundos antes inabitados por nós, adultos. foram estudadas e situadas em um lugar subalterno. 48 49RELATO DE EXPERIÊNCIA aprontar com as crianças, monstro de mil olhos... Eram tantos monstros em um monstro monstro da escuta: Como eu convivi (...) com estas crianças sem notar estes diversos os processos de escuta e observação na Educação Infantil espaços secretos, sem escutar sobre estes monstrose carregando restos das monstruosidades em meus bolsos para casa? Quantas perguntas surgiram professora Ketiene Moreira da Silva em mim naquele pequeno momento. Realizei uma escuta cuidadosa das aventuras deste monstro e me Não é minha intenção iniciar texto relacionando o tema da escuta dispus a investigar e recolher pistas também até o último dia que com os que temos sobre monstros. Desejo apenas estivemos Dia que o desenho coletivo, em um grande tecido, deste compartilhar como as culturas infantis me aproximaram de algo que e tão monstro foi anexado com outras documentações deste grupo, narrando fácil para as crianças e tão difícil para adultos: a escuta. Até conhecer muitas descobertas em nossa festa de despedida da educação infantil. este monstro, que quero apresentar aqui, eu estava convencida que Foi assim que conheci "monstro da escuta" que nunca mais deixei escutava com a perspectiva de uma professora de educação infantil que que partisse. Vejam um monstro de estimação! Que me ajuda a refletir trabalha com projetação, documentação pedagógica, pesquisa... Foi que ele não pode ser encontrado apenas em rodas de conversa, mas em inesperado, de um dia para outro, este monstro que foi nomeado por mim lugares e tempos diferentes dos adultos e em todas as linguagens das como "Monstro da Escuta", veio me visitar.. Era professora de um grupo crianças. um de adentrar as infâncias e suas culturas. E se eu de crianças de três anos (...). Em nossas na creche, havia um contar para vocês que este monstro nunca mais me abandonou? Ele vive momento muito especial que era o de brincadeiras no parque da unidade. me ajudando a escutar como posso pesquisar como as crianças, com as Era neste parque que meus bolsos ficavam repletos de inúmeros crianças e sobre as crianças na Educação Infantil. tesouros que me traziam para guardar sempre com alguma história muito A escuta das infâncias é preciosa e apressada e um pedido especial. Algumas vezes as crianças lembravam no espaço das creches que podemos observar (...) saberes e fazeres de pegar e outras eu SO reencontrava no momento da lavagem das roupas. entre bebês, crianças e adultos. Saberes que são produzidos por intensos Que eram? Pedras, lantejoulas, pedaços de barbante, pedaços de processos de escuta e que precisam periodicamente questionar aos monstros, brinquedos, sementes, flores, Pequenas riquezas do cotidiano se a escuta reproduz ou produz o conhecimento sobre a infância. comum de toda a creche e que "voavam" para este parque... Como chegavam até lá? Um dia, vi as crianças agitadas demais, cochichos, risadas, olhares esbugalhados, correria...E precisava Elas me contaram, com estas palavras: "Keti tem um monstro aqui! Você não sabe? Já faz tempo!" Fiquei muito curiosa e grupo foi me levando aos poucos até as mochilas, lugares secretos no parque e outros espalhados por toda unidade. Lugares diversos, onde guardavam todas as pistas. estavam! Todas as provas que precisavam para compartilhar sobre este que tanto investigavam. Todas as aventuras, poderes e objetivos do tal monstro. Diziam que era um monstro que se transformava em tudo que monstro bolha de sabão, era monstro rosa que maltratava crianças, era monstro que soltava estrelas, monstro que chupava balas, monstro dinossauro, monstro que fazia buracos para 50 51CAPÍTULO 2 A ESCUTA COMO MATÉRIA-PRIMA DAS PEDAGOGIAS PARTICIPATIVASCAPÍTULO 2 A ESCUTA COMO MATÉRIA-PRIMA DAS PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS Nós, adultos, falamos muito sobre as crianças, mas falamos pouco com elas e, sobretudo, as escutamos menos ainda. 1994, p.55 apud HOYUELOS, 2009, p.129). Este capítulo tem por objetivo apresentar o Mosaico ou Matriz de Saberes sobre escuta e participação infantil com vistas a evidenciar uma gramática da escuta, ou seja, um conjunto de saberes necessários para a consolidação de uma pedagogia que escuta, buscando, assim, contribuir com a construção cotidiana de uma pedagogia participativa pelos/as profissionais que atuam na educação infantil. Antes, porém, de explorarmos os eixos que compõem a Matriz, julgamos ser útil lançar um olhar para alguns dos constructos teóricos que fizeram parte de sua constituição, de forma a compreender como eles se articularam com os demais dados coletados, evidenciando, assim, a trilha adotada e a natureza complexa e plural da Matriz. 24 MALAGUZZI, L. Tribute to Loris Malaguzzi, Young children, jul, 1994. 25 detalhamento de toda extensa e densa metodologia está disponível no estudo de Ribeiro (2021), nosso intento aqui é apenas propiciar um olhar panorâmico que antecede a explicitação da Matriz. 552.1 As peças do Mosaico: alguns constructos teóricos da também o olhar que recupera, como afirma Tonucci (2018), todas composição da Matriz de Saberes as linguagens da palavra e da não palavra. Hoyuelos (2009, p.130) nos alerta que "sem escuta, o adulto Conforme discutido no capítulo anterior, ao assumir uma perde as ferramentas imprescindíveis de seu próprio trabalho", ou pedagogia de cariz participativa, seja ela qual for, a escuta surge seja, perde a capacidade de se assombrar, de se maravilhar, de como uma necessidade de ser coerente com as bases que sustentam refletir e a alegria de estar com as crianças. Por isso, defende que: esse paradigma pedagógico (ALTIMIR, 2010). Assim, se não aprendermos a escutar as crianças, será difícil (se não impossível) é necessário declarar uma pedagogia da escuta (não só ao nível do compreender o papel da educação infantil e o que significa ouvido) que provoque o assombro de quem escuta. Assombro com a docência nessa etapa da educação. capacidade de esperar o inesperado e o imprevisto. Trata-se de Loris Malaguzzi, idealizador do pensamento pedagógico e contemplar algo com deleite, confiança e apreço" (HOYUELOS, filosófico do que ficou conhecido como "Abordagem Reggio 2009, p.130) Emilia", foi quem cunhou o termo "pedagogia da escuta", ainda no De acordo com Rinaldi (2014), a pedagogia da escuta e da século XX. Por pedagogia da escuta, Malaguzzi entende uma escuta relação é umas das metáforas utilizadas para distinguir a ética, estética e relacional e que se constitui como condição pedagogia Reggiana e evidenciar a função da escola que, segundo a indispensável para se respeitar a infância e as culturas infantis, ao autora, deve ser a promoção de "um contexto de escutas plurais" invés de destruí-las (HOYUELOS, 2009, p.131). (RINALDI, 2014, p. 84). A autora afirma ainda que a escuta é a base A escuta para Malaguzzi (apud HOYUELOS, 2009, p.130) é do enfoque pedagógico, político e dos programas dos centros compreendida como estar atento e dar ouvidos (com todos os infantis da municipalidade de Reggio Emilia. Uma escuta que sentidos) à infância em sua relação com o mundo. Escuta que se abarca o diálogo democrático entre famílias, cidade e cultura retroalimenta e vai se constituindo, como afirmava Tonucci (RINALDI, 2001). como "a matéria prima da ação pedagógica" e da própria Pedagogia Os estudos de Rinaldi (2001; 2011; 2014; 2016), Gandini; da(s) Infância(s), uma pedagogia necessariamente participativa. Edwards (2002), Ceppi; Zini (2013), Edwards; Gandini; Forman Compreender a escuta como atitude ética e estética, conforme (1999; 2016), Vecchi (2017), são importantes referenciais relativos à defendia Malaguzzi (HOYUELOS, 2009), significa desconfiar do promoção e/ou à continuidade do desenvolvimento das ideias de que veem nossos olhos e ouvem nossos ouvidos. Uma escuta que Malaguzzi. vai além de nosso sentido auditivo para estar relacionada a uma Grande parte da produção que enfoca a escuta, a agência e o disponibilidade permanente em relação à fala do outro, às ações, protagonismo das crianças no campo da Pedagogia da(s) gestos e diferenças do outro. Escuta como sinônimo de Infância(s), das últimas décadas, tem suas raízes no pensamento disponibilidade, acolhimento e posicionamento. malaguzziano. A escuta das cem, das mil linguagens das crianças, de seus No entanto, em nosso mapeamento com vistas a identificar as códigos e símbolos, a escuta que não é só a orelha que ouve, mas diferentes abordagens pedagógicas relativas à escuta, identificamos autores que explicitam diferentes dimensões da 26Hay que cuidar el niño que fuimos y no perder esa mirada, TONUCCI, escuta, como: a escuta consciente, ativa, poética, política, a escuta Disponível em: 56 57das múltiplas linguagens das crianças, a escuta que precisa ir além profisisonal ou família. Os autores apresentam narrativas do das crianças e contemplar as famílias, a comunidade, a cidade e a cotidiano e chamam a atenção para uma armadilha comum: cultura. Identificamos, ainda, autores que apontam para questões confundir participação com colaboração e ajuda por parte das indissociáveis e necessárias para a garantia da escuta, como a famílias. Defendem que é preciso ir da colaboração à participação, criação de um clima propício, um ambiente de fala, o respeito ao o que demanda crer e admitir que os pais possuem conhecimentos ritmo das crianças e seus processos investigativos, o necessário e saberes que a escola precisa levar em consideração, além de reposicionamento do adulto, entre muitos outros aspectos. fomentar a participação e estabelecer um clima de diálogo no Devido aos limites desta publicação, optamos por cotidiano (GIL; GUZMAN; MORENO, 2013). compartilhar aqui apenas algumas das obras que fizeram parte do Ritscher, na obra ¿Qué haremos cuando seamos pequeños? (2002), mapeamento bibliográfico, de forma a exemplificar as diferentes apresenta a escola como um laboratório de pedagogia cuja força ênfases na abordagem da temática em questão. está em uma "educação mestiça" que nasce do encontro intercultural As obras pertencentes à coleção Temas de Infancia, da entre adultos e crianças. A autora discorre sobre a necessidade de Associação de Mestres Rosa situada em Barcelona, não marginalizarmos a cultura das crianças, nos esforçando para Espanha são escritas por renomados especialistas europeus, e superarmos nosso adultocentrismo a fim de "conhecer, acolher e trazem em seu bojo a imagem de criança proposta por Malaguzzi, reelaborar a cultura dos pequenos", possibilitando, assim, além de relatos de estudos e/ou experiências embasadas em aprendizagem para todos os envolvidos: "a interculturaliddde entre práticas que partem da escuta e do respeito à participação e adultos e crianças ajuda uns a crescer e outros a manter-se jovens" (2002, protagonismo infantil. p.21). A pedagogia da escuta, em sua essência, aparece na obra da Algumas obras da coleção abordam o tema da escuta de forma autora à medida que ela traz à tona as vivências de crianças reais, direta, como no caso ¿Como escuchar a la de Altimir (2010), complexas e competentes, ao mesmo tempo que mostra a que discorre sobre a complexidade que caracteriza a ação e o importância da ação educativa dos professores(as), evidenciando pensamento da pedagogia reggiana, em especial, reflete sobre a que a educação se dá no ato do encontro e no momento presente. escuta e a documentação, como aspectos essenciais do processo Já na obra "La escuela slow: la pedagogia de lo cotidiano" educativo. Para Altimir (2010), a escuta não se limita a uma ação do (RITSCHER, 2017), a autora problematiza a realidade social adulto de escutar as palavras das crianças e sim está relacionada à moderna centrada na cultura do fast e que "obriga" as crianças a criação de um clima receptivo de escuta que deve contemplar todos passarem longos tempos no ambiente educacional e defende que os protagonistas da escola: crianças, pais e professores. diante dessa situação a escola vá na contracorrente e se converta Já as demais obras da coleção, apresentadas a seguir, trazem a em uma escola slow, onde os tempos sejam repensados de forma a escuta como sustentação das práticas cotidianas narradas, como a se considerar e respeitar os ritmos e necessidades infantis e onde o obra Caminando hacia la escuela que queremos (GIL; GUZMAN; cotidiano tem papel fundamental. MORENO, 2013) que afirma a necessidade da escola da infância As duas obras de Navarro (1998; 2006) evidenciam sua crença estar aberta à escuta e ao diálogo, sendo a escuta entendida em seu e busca profissional por escutar as crianças. Em "La oreja verde de siginificado amplo: escuta de cada gesto, cada olhar da criança, 27 Para saber mais: 58 59la a autora afirma que todos nós temos (ainda que não A atitude de escuta por parte do professor(a) pressupõe, ainda, se veja muito) uma orelha aberta, vigilante, atenta e livre. de acordo com Navarro (1998), receber de forma aberta tudo que as Navarro (1998, p.20) se refere ao ato de escutar na educação, crianças trazem, seja da forma que vier. Essa atitude exige que a não como "uma escuta boba e sem implicações (...) mas sim a uma escuta escola da infância esteja aberta e tenha capacidade de mudança, real, de pessoa a pessoa". Uma escuta ativa que implica avaliar, desejo de novidades e mantenha como princípio abertura às negociar, ceder aos comentários e opiniões dos demais, se notícias e novidades que as crianças trazem, as falas e comentários relacionar e estar aberto a mudanças. No entanto, a escuta só é trazidos pelas famílias, as canções de ninar trazidas pelos avôs e as possível frente à criação de um contexto favorável, que a autora ideias renovadoras e úteis no geral, venham de onde vierem. denomina "ambiente de fala" que deve se manifestar em distintos Na perspectiva abordada por Navarro (1998), a escuta momentos e espaços, como: denominada consciente é o ponto de partida para a aprendizagem No trabalho: a autora questiona por que se impõe às crianças das crianças. No decorrer da narrativa das cenas cotidianas que trabalhem em silêncio. Por quê? Para quê? vivenciadas pela autora e as crianças podemos extrair algumas No jogo/brincadeira: onde defende que é indispensável a pistas de como a escuta consciente, somada a uma observação busca do acordo e do prazer. comprometida, ao invés de meramente contemplativa, vai se Em todos os momentos de alimentação. tornando a matéria-prima das aprendizagens das crianças, que vai Nas assembleias: fixas ou espontâneas. se constituindo através da exploração e investigação da realidade e E... sempre. cotidianidade. Uma aprendizagem que não obedece a caprichos Ainda segundo Navarro (1998, p.20), esse ambiente deve dos adultos e sim às necessidades da própria vida cotidiana. promover um falar que seja: Citamos ainda mais um livro pertencente à Coleção temas de Infancia, da Rosa Sensat. Trata-se do livro Siguiendo el hilo de las Manifestação de cada um; via de esclarecimento e calma nos propuestas de los niños y las ninãs, onde Majoral (2014), como uma conflitos; conhecimento pessoal e dos demais; reconhecimento vai seguindo o sutil fio das ideias das crianças, escutando suas progressivo dos sentimentos; levantamento do que outros pensam hipóteses, pensamentos, corpos, silêncios... e assim vai cocriando os (opiniões, propostas, críticas...). processos de aprendizagem juntamente com as crianças. Ademais, a autora (NAVARRO, 1998) elucida que há, no Seguir esse fio, no entanto, não é tarefa fácil, pois pressupõe entanto, uma condição primordial para que haja (ou não) escuta: a "estar disposto a aceitar as ideias das crianças" e estar disposto a atitude do professor(a). Segundo a autora, a atitude do professor(a) encarar as incertezas, uma vez que "nunca se sabe com segurança onde conduzirá cada nova contribuição", o que implica "esforço é a que influi definitivamente para que haja escuta, sendo que se ele(a) se importa e ouve as crianças, as crianças vão corresponder imaginativo e também rigor para saber distinguir o que pode ser importante em cada momento" (MAJORAL, 2014, p.108). aprendendo a escutar também. Embora dando enfâses distintas a seus trabalhos, podemos concluir que os autores mencionados anteriormente compartilham 28 Esta obra em especial não pertence à coleção Temas da Infância e sim faz parte da ideia expressa por Rinaldi (2014, p.15) de que "se a criança é do Proyecto Didáctico Quirón. título do livro de Navarro é uma referência a poesia "O Homem de Orelha portadora de teorias, interpretações, perguntas e é coprotagonista Verde" de Gianni Rodari. dos processos de construção de seu próprio conhecimento, o verbo 60 61mais importante que guiará a ação educativa não será falar, outras vozes". As obras de Antonio e Tavares (2019a; 2019b) se explicar ou transmitir e sim escutar". respaldam na ideia motriz de que existe "uma poética natural da Evidente que a escuta dentro da perspectiva malaguzziana infância, que precisa ser reconhecida, preservada e cultivada" (2019a, não tem fim em si mesma, ela precisa se tornar visível, audível e p.21), o que leva à necessidade de uma educação e uma pedagogia comunicável, através do processo da documentação pedagógica, também poéticas no sentido de propiciar um pensar, um sentir e conforme discutido por inúmeros autores (DAHLBERG; MOSS; um expressar-se poeticamente das crianças. PENCE, 2003, RINALDI, 2011, ALTIMIR, 2017; RIBEIRO, 2015; Na obra "Infâncias: histórias reais na poética dos dias" (ANTONIO, DAVOLI, 2017, DOLCI, 2017, 2017, PARENTE, 2014, 2019), o autor apresenta pequenos contos cujas narrativas foram OLIVEIRA-FORMOSINHO FORMOSINHO, 2017, OLIVEIRA- tecidas a partir da escuta da poética das falas e de situações "todas de FORMOSINHO, PASCAL, 2019). A documentação, segundo vida vivida" 2019, p.12) por crianças Altimir (2011), tem como objetivo escutar a criança para melhor A escuta poética defendida por Antonio (2009), de acordo com compreendê-la e, assim, auxiliá-la a ir mais longe. análise de Gomes (2009, p.8), não é "somente devaneio, não é só sonho, não Devido ao foco e recorte deste estudo, não exploraremos essa é só o instante, mas é o devaneio criador, o sonho criador, o instante criador", o importante dimensão, mas ressaltamos que ela é um elemento que possibilita abrir espaço para o surgimento do novo: "novas fundamental decorrente da pedagogia da escuta. possibilidades de vida, de conhecimento, de educação. Novas possibilidades de Existem, ainda, outras dimensões da escuta abordadas por humanizar a história, humanizar o homem" (GOMES, 2009, p.14). outros autores, como no caso de Antonio e Tavares (2019a; 2019b), Nesse sentido, a escuta poética preconizada pelo autor que apresentam a escuta como um ato poético. Os livros "A poética ultrapassa a educação e vira uma escuta poética da própria vida. da infância -conversas com quem educa as crianças" (ANTONIO; Se por um lado a escuta tem um lado poético, outros autores TAVARES, 2019a) e "Uma pedagogia poética para as crianças" (2019b) vão enfatizar sua vertente política, discorrendo sobre a escuta como evidenciam a qualidade da narrativa infantil somada à qualidade ato político e a importância de uma política de escuta e a escuta da escuta do adulto, que juntas jogam luz à poética da infância que como política. Este aspecto será mais bem abordado no capítulo 4 pode ser entendida como a resistência das crianças frente à dureza desta obra. do mundo, através de sua imaginação, leveza, capacidade de ver Como foi possível constatar nesse breve rememorar do sempre algo diferente no rotineiro e cotidiano. Os autores a escuta apresenta diferentes dimensões que reconhecem que a criança "é feita da matéria do mundo, da circulação expressam distintas, mas também complementares abordagens. Essas da vida, das circunstâncias históricas e sociais", mas optam, em suas diferentes dimensões identificadas no levantamento da literatura obras, por evidenciar um outro aspecto do qual entendem que a especializada foram confrontadas com os demais dados coletados em criança também é feita: "(...) sonhos, movida por desejos e sentidos que diferentes bases de dados, como, por exemplo, para o mapeamento da descobre e atribui a vida" (2019a, p.19) produção cientifica brasileira foram consultadas o Catálogo de Teses Os autores defendem que as crianças têm o que dizer e e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de precisam de diálogos e, acima de tudo, de escutas, mas não Nivel Superior (CAPES), o Banco Digital de Teses e Dissertações qualquer escuta e sim uma "escuta poética" (ANTÔNIO, 2009), conforme defendido em outra obra intitulada "Uma nova escuta 30 In: ANTONIO, 2009 (prefácio). poética da educação e do com Prigogine, Morin e 31 Para saber ver cap. 2, Ribeiro (2021). 62 63(BDTD), além da base de dados SciELO (Scientific Eletronic Library um todo "que é mais do que a soma das partes" (MORIN; CIURANA; Online) e o portal de periódicos MOTTA, 2003, p.33). Para fins de mapeamento da produção estrangeira, foram Isso porque, conforme identificamos, em consonância com a selecionadas ainda três importantes revistas internacionais ideias de Morin (2000, 2005), o todo tem qualidades ou conceituadas e reconhecidas no campo da infância. A saber: Revista propriedades que não se encontram nas partes quando isoladas Infancia en Europa, Infancia Latinoamericana e Infancia. As umas das outras. Nesse sentido, articulamos as peças do Mosaico em questão são fruto da contribuição de renomados especialistas e nos apoiando no paradigma da complexidade, buscando assim, estudiosos do campo da infância de diferentes países. "colher o que está tecido em conjunto" (MORIN, 2000, p.38). A esses dados se somaram as informações coletadas por meio Esse processo analítico não representa o abandono do de uma exaustiva pesquisa empírica que envolveu observação in conhecimento das partes pelo conhecimento da totalidade, nem loco de unidades de educação infantil em países, que significa relegar as partes a um lugar subalterno, tampouco é possibilitou além da observação e investigação do cotidiano, a meramente um processo de síntese, e sim pressupõe a busca por participação em reunião de pais, reuniões formativas dos conjugar esses elementos, reconhecendo e aceitando o desafio da profisisonais, entrevistas com profissionais, especialistas da área e complexidade a qual estamos imersos na atualidade (MORIN, 2000). escuta de crianças, além de coleta e análise de documentos e Nesse processo para se chegar ao "todo", sem exclusão das instrumentos. partes, buscando construir conhecimento úteis e pertinentes e que As diferentes abordagens metodológicas (ou peças do possam estar a serviço da transformação do cotidiano, foi Mosaico) utilizadas tiveram como objetivo produzir dados necessário, primeiramente, tornar esses conhecimentos evidentes, provenientes de diferentes fontes, buscando assim contemplar como postula Morin (2005), através do mergulho nas partes. tanto os saberes teóricos consolidados, como os saberes advindos O estudo das partes revelou que existe um entrelaçamento de da práxis dos profissionais da área. condições si ne qua non para a escuta e participação na educação infantil, condições que apareceram como necessárias para a 2.2 Articulando as peças do Mosaico: a busca por uma construção de uma pedagogia participativa e, consequentemente, metodologia que não fragmente o conhecimento e inclua de uma pedagogia da e que escuta. distintos saberes A esse conjunto de condições denominamos "Núcleo duro holográfico", pois, como um holograma, esses aspectos que O processo analítico dos dados coletados evidenciou que os compõem o todo apareceram presentes também em cada peça do contributos das diferentes abordagens metodológicas, que Mosaico, onde "cada parte tem sua singularidade, mas contém a representam as diferentes peças do Mosaico, embora possam ser organização do todo, e é capaz de regenerar essa totalidade" lidos de forma independente, quando olhados e analisados em seu (HOYUELOS, 2019, p.65). conjunto produzem um conhecimento praxiológico mais global, 32 Todas as revistas são editadas pela Associação de Mestres Rosa Sensat. 33 A pesquisa original inicial contou com apenas três países. 64 65Figura 1 Núcleo duro holográfico identificado nas quatro etapas do A rede interpretativa que desenvolvemos para apresentar essa estudo. Matriz, por nós denominada "Saberes necessários a uma pedagogia que escuta", está organizada em três eixos (que são um desdobramento ETAPA 1 ETAPA 2 do núcleo duro) que buscam evidenciar diferentes nuances que envolvem o processo de escuta e participação na educação infantil, Núcleo identificadas no processo de análise e articulação dos dados duro coletados. holográfico ETAPA 3 ETAPA 4 2.3 Matriz de Saberes sobre escuta e participação na educação infantil Fonte: Elaborado pela autora. A Matriz de Saberes apresentada a seguir situa a pedagogia da A Matriz é um desdobramento do núcleo duro escuta como âmago das pedagogias participativas, tendo como lócus privilegiado de existência o cotidiano e, por isso mesmo, este Esse núcleo duro holográfico expressa o caráter complexo dos é compreendido como uma dimensão da Matriz e condição saberes praxiológicos advindos do Mosaico. E aqui utilizamos o essencial para a concretização da pedagogia da escuta. A dimensão termo complexo, no seu sentido que significa que da cotidianidade será melhor abordada no capítulo 3 desta obra. foi tecido Nessa perspectiva, como defende Morin (2000, Os três eixos que compõem a Matriz elucidam os fundamentos p.38), "a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade". Assim, a Matriz de Saberes expressa um corpus de que sustentam a abordagem pedagógica da escuta (eixo I), situando o papel do adulto-profissional (eixo II) e alertando sobre alguns conhecimento que emerge do encontro entre diferentes saberes mitos a serem superados e algumas armadilhas (eixo III) que todos complexos. E justamente por ser um conhecimento complexo, não nós estamos sujeitos a incorrer e que podem gerar processos de é completo (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003), uma vez que se pseudoescuta e/ou simulacros da participação. trata de um pensamento que se cria e recria no caminhar, que se Cada eixo é composto por dez ideias chave, perfazendo 30 no sabe inacabado e que recusa o reducionismo (HOYUELOS, 2019). total, além de um espaço em branco que é uma parte metodológica Aceitar o desafio da complexidade nos remete, como afirma e pedagógica importante da Matriz. A seguir, apresentamos a Hoyuelos (2019), a ser mais humildes e conscientes em relação aos Matriz, descrevendo cada um dos elementos que a limites do conhecimento. Nesse sentido, a Matriz elaborada e explicitada adiante, longe de ser um conhecimento final e acabado sobre escuta e participação, é um conhecimento vivo, em construção, que emergiu do diálogo, da escuta, da observação, dos encontros e confrontos entre distintos saberes. 34 Do latim, complexus. 66 67Figura 2 - Mosaico: quando o Todo é maior do que a soma das partes "lembrete visual" de que não se trata de um conhecimento pronto, acabado e estático e sim em permanente (re)construção pelos Matriz de Saberes: sujeitos, que devem incorporar novos conhecimentos a partir da Saberes necessários a uma pedagogia que escuta reflexão e análise crítica do cotidiano (ver anexo). O quadro 2 evidencia os princípios que compõem o eixo e que serão descritos em seguida. Quadro 2- Eixo 1 Fundamentos da escuta FUNDAMENTOS DA ESCUTA 1. A escuta é um direito das crianças e não uma concessão 2. A escuta é uma necessidade das Pedagogias Participativas FUNDAMENTOS PAPEL ADULTO DA ESCUTA 3. A escuta é uma atitude permanente e cotidiana 4. A escuta exige intencionalidade e aprendizagem ESCUTA 9 Escurar implica 5. A escuta exige a criação de um contexto e um clima propícios acolhimento to 6. A escuta deve contemplar as múltiplas linguagens infantis 7. A escuta exige ruptura com as pedagogias transmissivas PSEUDOESCUTA 8. A escuta tem como base as relações 9. A escuta exige a revisão do papel do adulto 10. A escuta é um ato político Fonte: Elaborado pela autora. 1. A escuta é um direito das crianças e não uma concessão A escuta é um direito da criança, assegurado por documentos nacionais e internacionais que situam a criança como sujeito de Fonte: Elaborado pela direitos (e não objeto de direitos) e possuidora de uma própria, devendo a ela ser garantido o direito de expressar livremente a sua 2.3.1 Saberes necessários a uma pedagogia que escuta: opinião sobre questões que a afetam e de ver essa opinião sendo Fundamentos da escuta levada em consideração. Por isso, quando escutamos uma criança não estamos fazendo uma concessão e sim fazendo valer seu direito. O eixo um, Fundamentos da escuta, é formado por dez Segundo Tonucci (2018), uma escola que não ouve as crianças é princípios que buscam evidenciar saberes necessários a uma uma escola "ilegal", pois não está respeitando um direito básico. pedagogia que escuta, de forma a explicitar as bases que Ainda segundo o autor, ouvir as crianças no âmbito educacional não fundamentam essa perspectiva pedagógica. Além dos dez itens, significa fazer a escola exatamente como querem as crianças, mas não este eixo contém ainda um "espaço vazio" que é uma parte teórica podemos fazer uma boa escola sem saber o que pensam as crianças. e metodológica importante da Matriz, pois funciona como um 68 69Escutar as crianças significa, segundo Altimir (2010), profissionalidade docente e uma forma de se relacionar reconhecer seu direito a serem os primeiros autores de sua vida. cotidianamente com as crianças. Uma escola para todxs é uma escola que escuta! A escuta é uma maneira de conceber, se posicionar e viver o cotidiano educativo na educação infantil. 2. A escuta é uma necessidade das Pedagogias Participativas A escuta é uma necessidade que se impõe ao projeto educativo 4. A escuta exige intencionalidade e aprendizagem que se paute em uma imagem de criança forte, competente, com Se a escuta deve ser uma atividade permanente e não apenas agência e produtora de cultura e, por isso mesmo, comprometido pontual e restrita a uma atividade didática, isso não significa dizer com a construção e consolidação de uma Pedagogia Participativa. que ela ocorra de forma não intencional. A escuta exige Segundo Altimir (2010), a noção de escuta nasce como uma posicionamento, escolhas conscientes e intencionais, definição de necessidade de ser coerente com as bases ideológicas (pedagogia, objetivos e delimitações. sociologia, filosofia...) que definem o projeto educativo. O projeto Escutar não é improvisar, é captar o cotidiano de maneira educativo democrático, também comprometido com uma intencional, refletida, planejada e documentada. E essa escuta sociedade democrática, visa uma coerência entre o pensar e o fazer, profissional demanda aprendizagem. buscando cotidianamente instituir processos democráticos de Trata-se de uma competência profissional que precisa ser escuta e participação. desenvolvida e apreendida, pois não é inata. E essa aprendizagem Uma escola comprometida com o ideal de uma sociedade vai exigir, como nos lembra Hoyuelos (2009), uma reflexão ativa democrática precisa instituir formas de vivenciar cotidianamente a que pressupõe nos expormos e duvidarmos de nossas certezas. democracia, a participação e a escuta. Nesse sentido, escutamos não É preciso, do ponto de vista profissional, caminharmos do somente porque é um direito e sim porque é uma necessidade ouvir para o escutar. imperativa para a consolidação do projeto democrático de educação e de sociedade. 5. A escuta exige a criação de um contexto e um clima propícios Se por um lado a escuta não se circunscreve a um tempo e 3. A escuta é uma atitude permanente e cotidiana espaço delimitado, por outro ela necessita de tempos e espaços Na perspectiva das pedagogias participativas, a escuta não é um adequados, o que significa que a escuta exige a criação de um clima momento restrito a um tempo e espaço específico; a escuta é um e de um contexto propícios. compromisso e uma atitude a ser vivenciada cotidiana e O contexto educativo atua como promotor, dificultador ou até permanentemente pelos profissionais que atuam na Educação Infantil. inviabilizador da escuta, através da organização dos diferentes Por isso, ela não é uma atividade que ocorre apenas em tempos, espaços, materialidades e interações. momentos específicos, como durante a realização de uma roda de A escuta e a participação precisam ser consideradas como conversa, uma votação ou quando queremos decidir sobre alguma prioridades na rotina educativa da educação infantil, compra da unidade educacional juntamente com as crianças. A compreendidas como a espinha dorsal sem a qual não é possível escuta não pode se resumir a uma atividade didática ou a uma pensar em uma pedagogia para e com as metodologia, e sim ser incorporada como uma atitude necessária à Uma rotina que não contemple e não possibilite a escuta e a participação das crianças precisa, urgentemente, ter suas 70 71prioridades revistas, pois só é possível adentrarmos no universo da bebês e crianças comunicarem seus pensamentos, sentimentos e inquietações" infância passando pela porta de entrada que são as crianças. e podem ser expressas através de choros, balbucios, sorrisos, olhares, Conhecer, ver, escutar as crianças é tarefa primeira e essencial para gestos, brincadeiras, movimentos, desenhos, envolvimentos, recusas, conhecermos a infância não como categoria abstrata e sim como distanciamentos, silêncios, narrativas, entre muitas outras formas de reveladora de múltiplas e variadas infâncias vividas por crianças expressão infantil (SÃO PAULO, 2016). reais e concretas. Ouvir as vozes das crianças é ouvir o inaudível, como em uma As Pedagogias Participativas são construídas a partir de um famosa lenda que simboliza essa afirmação dizendo que processo de coautoria entre adultos e crianças, mas, para tal, é não basta ouvir os sons dos pássaros, do riacho, mas é preciso ouvir necessária a criação de um clima propício, compreendendo que a escuta o som das flores se abrindo, do sol aquecendo a terra, aquilo que não ocorre de forma isolada e descontextualizada da ação que se está para além do que nosso ouvido é capaz de captar... desenrola na escola, no bairro, na comunidade, no entorno, no país... Escutar as palavras e as não palavras das crianças, escutar A escuta sempre se dá em um espaço, um tempo e uma mais, falar menos, ensinar menos conteúdo e intensificar vínculos atmosfera específicos, a escuta é contextualizada e situada e eis a metáfora da grande orelha verde. necessita de um contexto de escuta. 7. A escuta exige ruptura com as pedagogias transmissivas 6. A escuta deve contemplar as múltiplas linguagens infantis A escuta e a participação infantil legítimas e autênticas só são A escuta não se resume às vozes audíveis das crianças; afirmar possíveis em uma matriz pedagógica de cunho participativo, o que isso seria negar suas múltiplas e potentes linguagens. leva à necessidade da ruptura com as pedagogias transmissivas e à Como nos lembra Ferreira (2004), as crianças são atores sociais de invenção e consolidação no cotidiano de uma "gramática pedagógica" corpo inteiro, por isso sua escuta deve ser também feita de corpo inteiro, que dê conta da imagem de criança partícipe e com agência. acordando todo o corpo do educador, abrindo seus sentidos para assim Embora a Pedagogia da(s) Infância(s), como nos lembra perceber a sutileza das "cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, Oliveira-Formosinho (2007, p.7), tenha "uma herança rica e de jogar e de falar..." (MALAGUZZI, 1999, p.5) das crianças. diversificada de pensar a criança como ser participante, e não um ser em Escutar com os olhos, com o tato, com todo corpo. Escuta que espera de participação", ainda pouco conseguimos mudar as práticas é curiosidade, pesquisa, teoria (HOYUELOS, 2009). Ouvir as cem, cotidianas nas unidades de educação infantil que permanecem as mil linguagens das crianças, pressupõe nos educarmos para isso, reproduzindo a lógica transmissiva de buscar atividades prontas, nos prepararmos, nos munirmos de ferramentas, de fundamentos descontextualizadas, que têm por cerne a mera reprodução, bem teóricos, de princípios, de valores, de ética, da estética, do olhar como as atividades que não possibilitam o pensar, o explorar e a atento e sensível. Olhar e olhar de novo e de novo... e a cada novo criatividade infantil. olhar ir vendo cada vez mais... Mudamos o "meio" mas não a lógica: ao invés de usarmos as E o ponto de partida para ver mais é considerar que TODAS velhas e conhecidas folhas de mimeógrafo, apostilas com as crianças falam e se expressam através de múltiplas linguagens. De acordo com o documento Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana (SÃO PAULO, 2016, p.33), as vozes Os sons da floresta, s/a. 36 Entrevista de María Mercedes Civarolo à Alfredo Hoyuelos. Disponível em: infantis podem ser entendidas como "as formas verbais e não verbais de 72 73atividades prontas, nos "modernizamos" e buscamos essas exercício da agência da criança" (FORMOSINHO; OLIVEIRA- mesmas atividades em páginas da internet que fornecem receitas FORMOSINHO; 2011, p.113). prontas, ao invés de auxiliar na construção de uma gramática da As relações e interações precisam ser compreendidas como participação, com fundamentos para o viver e o fazer cotidiano. uma dimensão pedagógica, o que demanda que sejam refletidas, Não usamos mimeógrafo, mas reproduzimos e imprimimos os problematizadas, planejadas e revisitadas. mesmos tipos de atividades que desconsideram toda a gama da A qualidade e o estilo das relações e interações adulto(s)- potencialidade infantil. crianças(s) são determinantes para sabermos se estamos diante de Evitamos cartilhas, mas usamos indiscriminadamente blogs, uma pedagogia transmissiva ou participativa. Segundo Oliveira- Pinterest, redes sociais e toda a sorte de revistas que produzem Formosinho e Formosinho (2011), as relações e interações são vitais receitas de atividades prontas que não dialogam com a criança real e o meio central de concretização de uma pedagogia participativa. que temos a nossa frente. É preciso que a educação infantil e seus profissionais se 9. A escuta exige a revisão do papel do adulto posicionem perante a pedagogia que rejeitam, mas tomando o A escuta não leva à exclusão do papel do adulto, mas provoca cuidado para não cair na armadilha do vazio e do a repensar e revisar esse papel. Na pedagogia da escuta o adulto é pois "geralmente, a recusa de uma pedagogia com nome é uma porta reposicionado, deixando de ser um transmissor para ser um aberta para a adoção, por defeito, da pedagogia sem nome nem rosto (...)" coconstrutor e cocriador das aprendizagens "aceitando com coerência 2007, p.33). Daí a importância de se a vulnerabilidade de seu próprio papel, junto com as dúvidas, erros e assumir uma gramática pedagógica participativa. curiosidades" (RINALDI, 2014, p.19). A frase dita por uma criança a sua professora, "Ajuda-me a fazer 8. A escuta tem como base as relações sintetiza a força, sensibilidade e responsabilidade que A escuta é por excelência conexão. Para escutar precisamos cabe ao adulto, evidenciando que não se trata de sua anulação e sim desenvolver um estado de presença que nos permita estar inteiros na assunção do papel de quem sabe "propor situações de e, assim, nos conectar com o outro e escutá-lo com todos os aprendizagens, de trabalho, de experiência, no lugar de dar soluções aos sentidos. Sem essa escuta autêntica, não existe diálogo possível, problemas" (ALTIMIR, 2010, p.22). não existe interação, nem aprendizagem, pois as relações entre os Ajudar a criança a "fazer sozinha", ou seja, ir mais longe, ter sujeitos são a base das relações de aprendizagem. mais autonomia no seu pensar, fazer e experenciar o mundo, A pedagogia da escuta, ao contrário do que se pensa, não está pressupõe mediação e apoio do adulto. centrada apenas na criança e sim nas relações que as crianças Esse conceito de apoio, também conhecido como scaffolding, estabelecem entre si, com os adultos e elementos da cultura com os parte da premissa de que a mediação do adulto vai construindo quais entra em contato 2015a). No entanto, para que andaimes onde a criança pode se apoiar e assim ir mais longe do sejam a base da aprendizagem, é preciso que estas interações sejam que iria estando apenas sozinha. de qualidade. No eixo dois, apresentado na sequência, o papel do adulto será Promover interações de qualidade requer do profissional que abordado com maiores detalhes. atua com as crianças um processo intenso de dos estilos interativos porque nem todos são igualmente promotores do 37 MALAGUZZI, L. Las fuentes, 2006, apud ALTIMIR, 2010, p. 22. 74 7510. A escuta é um ato político O quadro 3 evidencia os princípios que compõem esse eixo e A escuta é um ato político uma vez que a voz se situa como que serão descritos em seguida. materialidade política. Reconhecer essa perspectiva da escuta é compreender que a disputa pelo poder carrega a disputa pelo Quadro 3 Eixo 2 Papel do adulto na escuta PAPEL DO ADULTO Historicamente foram se produzindo discursos que situam as vozes em lugares distintos e desiguais, onde algumas vozes foram 1. Escutar é assumir-se como profissional prático reflexivo consideradas mais legítimas que outras. Nesse sentido, a 2. Escutar é uma atitude ativa compreendida como materialidade evidencia a disputa por poder, 3. Escutar é saber formular boas perguntas 4. Escutar é saber silenciar espaço e legitimidade. O direito à escuta está indissociavelmente relacionado com o direito à voz. 5. Escutar exige suspensão de julgamentos 6. Escutar exige possibilitar diferentes formas de se expressar Ainda nessa perspectiva, a escuta não visa a constatação e sim 7. Escutar exige partilha de poder a transformação. A escuta deve estar comprometida e ser revertida 8. Escutar exige interlocuções plurais em ações cotidianas e em políticas públicas que levem essas vozes 9. Escutar implica disponibilidade e acolhimento em consideração. 10. Escutar exige a assunção da responsabilidade docente Fonte: Elaborado pela autora. 2.3.2 Saberes necessários a uma pedagogia que escuta: Papel do adulto 1. Escutar é assumir-se como profissional prático reflexivo A escuta é um direito não só das crianças, mas também do Adulto: pessoa que em toda vez que fala, primeiro vem ela adulto, pois tem por objetivo que ele possa consolidar seu processo (Andrés, criança colombiana, 8 de crescimento profissional e individual, seu processo de aprendizagem. Se por um lado a escuta está comprometida com O eixo dois, Papel do adulto, é formado por dez princípios que uma imagem de criança capaz e potente, a atitude da escuta buscam explicitar os saberes necessários para o reposicionamento também é reveladora e proporciona ao adulto a condição de do adulto em uma pedagogia de matriz participativa e que tem "adulto potente". como cerne a escuta. Além dos dez itens, este eixo também contém No entanto, para que a escuta seja reveladora de uma criança um "espaço vazio" que é uma parte teórica e metodológica e de um adulto potentes, é importante que se leve em consideração importante da Matriz, pois funciona como um "lembrete visual" de aquilo que Schön (2000) chamou de "homologia dos Processos" que não se trata de um conhecimento pronto, acabado e estático e (também conhecido como isomorfismo), que é a busca pela sim em permanente (re)construção pelos sujeitos, que devem coerência dos princípios que norteiam o processo de ensino- incorporar novos conhecimentos a partir da reflexão e análise aprendizagem. crítica do cotidiano. Em outras palavras, a homologia dos processos é uma concepção que parte do pressuposto que o/a professor/a não deve ser apenas um executor e sim assumir seu status de profissional 38 In: Naranjo, 2016. prático reflexivo, devendo encontrar seu lugar de partícipe. 76 77É preciso que o adulto vivencie processos formativos onde ele conforme a expectativa dos adultos, perguntas em que as crianças é escutado e participe, para que a partir dessas experiências possa sabem de antemão o que o adulto espera como resposta. fomentar a escuta e participação infantil. Não se trata de replicar e Além disso, é preciso, ainda, incentivar e auxiliar as crianças sim de um processo autoral dos sujeitos que, a partir de suas para que também façam boas perguntas, ajudando-as a experiências, reelaboram e produzem novas experiências, compreender que são as perguntas que nos fazem avançar. buscando, assim, garantir a coerência do processo de ensino- Hoyuelos (2019), a partir das ideias de Maturana aprendizagem e dos valores e princípios que o norteiam. discorre sobre a importância de distinguirmos as perguntas banais A escuta pressupõe que os adultos recuperam sua própria e acessórias que apenas legitimam o que sabemos, das perguntas e sua condição de partícipes. não banais e qualificadas que nos fazem avançar epistemologicamente. As perguntas não banais são generativas de 2. Escutar é uma atitude ativa outras e focam as verdadeiras questões que queremos A escuta não é uma atitude passiva do adulto, se restringindo compreender (HOYUELOS, 2019). apenas ao ato de tomar notas, fotografar e/ou se limitar a escutar as palavras das crianças; ao contrário, o papel do adulto é fundamental 4. Escutar é saber silenciar para ajudar as crianças a irem mais longe e, por isso, seu papel no Se escutar é saber indagar e dialogar, por outro lado, também processo de escuta precisa ser ativo, consciente e potente. é silenciar. Silenciar nossa para dar espaço ao outro, para dar Segundo Rinaldi (2014, p.82), a escuta como verbo ativo tempo ao outro, para dar vez ao outro. significa ainda uma escuta "que interpreta, dando significado à Escutar, nessa perspectiva, significa abrir espaço dentro de nós mensagem e valor a quem transmite". para o outro e isso não é fácil, principalmente na escuta de crianças, Nesse sentido, a escuta ativa abarca um conjunto de atitudes que possuem necessidades e pontos de vistas tão distintos dos que colaboram para a criação de um contexto favorável à escuta, ao Escutar exige a suspensão da do adulto para dar lugar diálogo, à investigação, à experimentação, à pergunta, ao confronto à escuta da voz das crianças. e à busca por respostas. 5. Escutar exige suspensão de julgamentos 3. Escutar é saber formular boas perguntas O poeta Fernando Pessoa, em um de seus poemas40, afirma que Escutar é também saber formular perguntas, mas não para ver não basta ter olhos e sim "é preciso não ter filosofia alguma". quaisquer perguntas e sim aquelas perguntas geradoras de Isso não significa que a escuta requer um olhar neutro, o que conhecimento, perguntas com muitas respostas possíveis que resultaria impossível, e sim que ela exige a suspensão de nossos valorizem as crianças e que as desestabilizem, que provoquem e julgamentos e, principalmente, de nossos preconceitos. confrontem suas teorias e assim as faça avançar (ALTIMIR, 2010). Fazer boas perguntas é um processo de aprendizado e exige disposição do adulto para rever suas indagações, reformulando-as sempre que necessário. É preciso fazer questões abertas que instiguem 39 MATURANA, H. La realidade: ¿objetiva o construida? Barcelona: Anthropos, 1997. as crianças ao invés de propor perguntas que induzem respostas 40 Poema "Não Basta Abrir as Janellas" de Alberto Caeiro (heterônimo de Fernando Pessoa). In: Poemas Inconjunctos. Poemas de Alberto Caeiro. Fernando Pessoa. Lisboa: Ática, prontas ou, ainda, perguntas que levem as crianças a responderem 1946 ed. 1993). 78 79Despir-nos de nossos preconceitos, inferências, significar olhar importante caminho para compreender as crianças com mais e ver o que a criança está fazendo de fato e não o que julgamos que seriedade (QVORTRUP, 2011). ela deveria fazer. Olhar e ver o que está a nossa frente, eis o desafio. Em termos estruturais, situar a infância como categoria social permanente significa dizer que as crianças, como indivíduos, vão 6. Escutar exige possibilitar diferentes formas de se expressar entrar e sair dessa categoria, mas outras vão ocupar seu lugar e a Escutar exige do adulto o apoio às crianças em suas diferentes categoria continuará a existir, assim como a categoria adulto e formas de se expressar, comunicar seus pontos de vista e a velhice. Nessa perspectiva, a infância não tem um começo e um fim aprendizagem das diferentes formas de escutar as crianças através temporal, não podendo, portanto, ser compreendida apenas como de suas múltiplas linguagens. uma fase e sim como uma categoria permanente pela qual todas as Para escutar suas vozes temos antes que lhes possibilitar o crianças passam (QVORTRUP, 2010; 2011). acesso às múltiplas linguagens, pois ao não oferecer experiências Segundo Qvortrup (2011), compreender as categorias com as múltiplas linguagens estamos "roubando" suas vozes. estruturais de uma sociedade auxilia na melhor compreensão da Escutar exige do adulto fomentar as múltiplas linguagens infantis interdependência entre crianças e adultos e nas relações de poder e, assim, propiciar que a escola seja um contexto de vozes plurais. estabelecidas intergeracionalmente. Rinaldi (2014, p.85) nos ajuda ir além nessas ao As relações de poder que a categoria adulto exerce sobre a apontar que a tarefa de quem educa não é somente a de permitir categoria infância foram historicamente naturalizadas através de que as diferenças se expressem (sejam das linguagens ou diferenças uma visão de uma criança passiva, frágil e que repercute até hoje de opiniões), mas a de tornar possível "um negociar e alimentar-se no âmbito educacional através de uma postura adultocêntrica que dessas diferenças no confronto e na troca". marca um cotidiano centralizado nos "poderes do adulto" ou, nos Altimir (2010) complementa afirmando ainda que apoiar dizeres de Dubar (1997) e Plaisance (2004), uma socialização significa ajudar as crianças a expor suas hipóteses com clareza, sem marcada unicamente pela ação do temer os equívocos e validando suas ideias. Apoiar como sinônimo Escutar as crianças significa reconhecer as relações de poder de mediar e ser coconstrutor, juntamente com as crianças, do geracionais, nossa posição adultocêntrica, onde tudo gira ao nosso conhecimento. redor, e nos dispormos a partilhar o poder com as crianças e legitimar outras formas de ser, ver e estar no mundo. 7. Escutar exige partilha de poder Korczak, ainda em 1914, já nos alertava que devemos respeitar as Por muito tempo, a infância foi considerada apenas como um crianças como crianças e não pensando no adulto que ela será mais período de antecipação da fase da vida adulta. Esse tipo de tarde e foi além, afirmando que o que nos cansa não é fato de termos concepção contribuiu para a invisibilização da infância que não era estudada por seus "próprios méritos" (QVORTRUP, 2011) e sim FILHO e FILHO p.5) exemplificam essa socialização centrada na figura dentro de outras categorias, como família, instituições escolares etc. do adulto com exemplos comuns e rotineiros, como: "Fica quieto; Não faz isso; Os estudos sociais da infância, ao reconhecerem a infância Que legal sua brincadeira; Parabéns arrumaram tudo direitinho; Muito bem, leve enquanto categoria permanente da sociedade e, consequentemente, sem esparramar; Ele não bagunça já tá um mocinho, que lindo; Jogue isso no lixo, como categoria geracional, representaram um avanço e um agora, eu mandando; Senta já no seu lugar e não levanta; Quem é a professora aqui, sou eu; Só vai à festa da bruxa quem obedecer, ficar comportado e bonitinho; Se bagunçar não brinca". 80 81de "descer, rebaixar-se, inclinar-se, ficar curvado" para ficar no nível (físico outro, se interessar e se colocar disponível, buscando e de compreensão) da criança, o que nos cansa é elevarmos até o compreendê-lo em sua singularidade e inteireza. nível dos sentimentos das crianças" (KORCZAK, 1983, p.23). Assumir que não se sabe tudo e assim se colocar em busca de Além do poder geracional, há que se reconhecer também os saber mais, de aprender com o outro, se abrir para o inesperado, se diversos que permeiam as relações entre adultos-adultos- maravilhar com o outro. A disponibilidade gera o acolhimento, crianças-crianças e que muitas vezes são reproduzidos, sem nos outra característica essencial para a escuta. darmos conta, e que reforçam os estereótipos e as desigualdades, É necessário que o ato de observar não seja o de julgar ou sejam econômicas, de raça, credo, gênero, entre tantas outras, a que subjugar o outro, se colocando em um lugar de superioridade, devemos estar atentos. acima dele, como quem busca um diagnóstico, uma verdade final, um rótulo... A escuta implica estar com o outro, presente, inteiro, 8. Escutar exige interlocuções plurais disponível e, assim, buscar olhar para onde o outro olha, Escuta não se resume à ação do adulto de ouvir as palavras compreender por que olha, quanto tempo dura seu olhar... E desse das crianças, pois não se trata de apenas escutar o que dizem e sim estar junto nasce uma ação pedagógica mais potente porque sua de criar um clima que contemple a escuta das crianças, famílias, gênese está nos sujeitos envolvidos no processo educativo. profissionais, contexto da escola e da comunidade, propiciando que a escola seja um contexto de escutas plurais. 10. Escutar exige a assunção da responsabilidade docente Propiciar escutas plurais significa ampliar a noção de escuta e A escuta exige a assunção da responsabilidade docente e a saber que escutar a criança pressupõe a escuta de suas famílias, da renúncia a toda espécie de fatalismo e determinismo histórico. A comunidade, de seu contexto, da cultura na qual estão imersas, recusa de um lugar de fatalismo, vitimismo, fragilidade e a opção enfim, escuta da cidade e da sociedade. consciente, como dizia Freire, por uma rebeldia que nos confirma Isso exige a criação de um clima favorável através de um como gente e que "jamais deixou de provar que o ser humano é maior do cotidiano e de relações que favoreçam a escuta e a participação dos que os mecanicismos que o minimizam" (FREIRE, 1996, p.115). diferentes atores diariamente, através da organização dos espaços, Vivenciar a história como possibilidade e não como tempos, materiais, instrumentos, ações, projetos e relações. determinismo nos tira de um lugar de conformismo diante de Há que se planejar e se colocar a serviço diariamente da escuta situações consideradas como imutáveis (FREIRE, 1996) e nos e da participação, e, consequentemente, da transformação. permite uma abertura para experimentar outras formas de viver a docência na educação infantil, nos colocando como atores da 9. Escutar implica disponibilidade e acolhimento pedagogia participativa e não meros expectadores da pedagogia A escuta não é uma tarefa mecânica de apenas tomar notas, ela transmissiva. implica estar com o outro, estar em relação com ele de forma aberta, disponível e acolhedora. É necessário se ocupar e pré-ocupar com 2.3.3 Saberes necessários a uma pedagogia que escuta: a pseudoescuta 42 Ver mais sobre essa temática no eixo 3 (Pseudoescuta), item 5: A escuta Saber reconhecer e diferenciar a escuta autêntica e legítima que fundamenta a pedagogia da escuta dos processos de pseudoescuta 82 83e simulacros de escuta e participação parece ser um saber Quadro 4 Eixo 3 Pseudoescuta e mitos da escuta importante e necessário ao profissional que almeja trilhar o PSEUDOESCUTA E MITOS DA ESCUTA caminho das pedagogias participativas. Nesse sentido, o eixo três denominado pseudoescuta busca 1. A escuta simbólica, figurativa ou induzida explicitar alguns pontos de atenção que seriam como armadilhas 2. A escuta profética 3. A escuta como retórica dispostas no caminho e que podem nos apanhar de surpresa se não 4. A escuta como adorno conhecermos bem o terreno onde estamos pisando. Conhecer e 5. A escuta descontextualizada refletir coletivamente sobre os elementos contidos nesse eixo pode 6. A escuta modelo ser uma forma de estar mais preparado para não cair, ou 7. A escuta que desterritorializa as crianças reconhecer quando cair, nessas sutis armadilhas que todos nós 8. A escuta não articulada com a linguagem corporal estamos sujeitos a incorrer, uma vez que o caminho da participação 9. A escuta impossibilitada pela falta de tempo e da escuta não é uma receita pronta a ser seguida e sim um 10. A escuta impossibilitada pelo excesso de crianças por sala caminho que se constrói cotidianamente a partir da escuta, Fonte: Elaborado pela observação e reflexão crítica do cotidiano. Este eixo está organizado em dez itens que caracterizam ações, 1. A escuta simbólica, figurativa ou induzida posturas, concepções e mitos que dificultam e até impedem a A escuta simbólica, induzida, figurativa e/ou manipulada realização de processos de escuta e participação autênticos. Embora pode acontecer mesmo diante de abordagens metodológicas os itens possuam aspectos em comum, pensamos ser útil apresentá- participativas e democráticas, dependendo da forma como as ações los de forma a distingui-los, uma vez que possuem nuances e são conduzidas. características específicas que merecem ser refletidas e ponderadas Ações como assembleias e fóruns infantis, autoavaliações e separadamente. avaliações com as crianças, consultas às crianças sobre assuntos da Além dos pontos de atenção apresentados neste eixo, é unidade educacional, como compra de brinquedos, materiais, importante que os coletivos das unidades educacionais se definição de metas, entre outros, são iniciativas nobres mas que, se dediquem a refletir e documentar os pontos de de seus não tiverem sua condução cuidadosamente pensada, planejada e contextos específicos, evitando, assim, reproduzir práticas de refletida, podem fazer com que a fala autêntica das crianças seja pseudoescuta e simulacros da participação. Nesse sentido, assim alvo de manipulação, indução e/ou participação simbólica, não como nos eixos anteriores, a Matriz convida à permanente reflexão afetando na real tomada de decisões, sendo apenas uma escuta e dos sujeitos a partir da introdução do "espaço vazio", sinalizando participação figurativa. seu caráter aberto e processual. Esse tipo de (pseudo) escuta acaba reforçando o processo de O quadro 4 explicita as ideias chaves desse eixo. silenciamento da infantil pelos adultos. Isso acontece em situações nas quais as crianças são conduzidas a dar as respostas desejada pelos adultos, que apenas servirá para ilustrar um ponto 43 Ainda que com um viés mais amplo do que o da educação infantil, vale de vista já estabelecido a priori ou são induzidas a mudar de recuperar os estudos sobre participação das crianças e cidadania da Infância, opinião, entre outras formas de condução que não legitimam o que realizados por Tomás (2007), que sistematizou uma série de obstáculos, tensões e mitos relacionados à promoção da participação das crianças. está sendo dito pelas crianças. Geralmente isso ocorre de forma 84 85muito sutil, sendo que, na maioria das vezes, o adulto não tem a uma quase esquizofrenia educativa por Oliveira-Formosinho intenção, nem percebe o poder que sua fala exerce sobre a criança. (2007, p.13). Isso se deve ao fato de que o crescente enriquecimento Falas que têm o poder de sugestionar ao invés de provocar a do discurso dos professores na virada do milênio não foi reflexão das crianças, como: "Você tem certeza? O que sua professora acompanhado, em muitos casos, por práticas mais potentes. É que vai achar disso? Mas você está falando isso, mas vi você fazendo outra aponta Nóvoa (1999), ao refletir sobre o excesso dos discursos e a coisa... Olha só, mas todos seus coleguinhas estão dizendo outra pobreza das práticas educativas. Esse descompasso entre a imagem A diferença tênue entre induzir/manipular e provocar/ de criança que está presente em nossos discursos (imagem de confrontar precisa ser alvo de maiores reflexões para que espaços criança potente, ativa, participativa...) e a que de fato está presente potentes e com potencial para escuta e participação, onde se no cotidiano, muitas vezes, se reproduz com o discurso da escuta e mobilizam pessoas, recursos, tempos e espaços, não virem apenas da participação. um grande simulacro da participação e da escuta. Essa armadilha consiste em se assumir a retórica da escuta e da participação (seja no Projeto Pedagógico, nos projetos, nas 2. A escuta profética reuniões e/ou discursos), mas na práxis o cotidiano continua A escuta é o oposto da "pedagogia que "sabe tudo organizado visando uma criança submissa, homogênea e antes de que se produza, que ensina as crianças que todos os dias são iguais estereotipada. e que não há surpresas" (MALAGUZZI, 2005 apud ALTIMIR, 2010, Nesse sentido, é preciso criar um cotidiano que testemunhe p.31). A pedagogia profética conduz à escuta profética, pois não há nossos princípios para que não caiamos na armadilha de ficar espaço para a escuta real, todos os momentos e ações são rígida e apenas no nominalismo. hierarquicamente controlados pelos adultos, cabendo às crianças apenas ocuparem o lugar que lhes é permitido. Não há lugar para 4. A escuta como adorno surpresas, para o inesperado, nem para o diálogo, uma vez que as A escuta como adorno é uma distorção da verdadeira essência conversas entre adultos e crianças são marcadas por perguntas que da pedagogia da escuta, uma vez que foca apenas no "produto adulto já sabe a resposta e a criança sabe a resposta que o adulto final" (fotos, desenhos, mini-histórias, falas e produções da criança deseja. As ações e os fazeres das crianças (e dos adultos) são rígidos, em geral) e apenas de forma decorativa para paredes, mecânicos e autômatos, não havendo espaço para a fala espontânea portfólios, reuniões, apresentações, palestras. Todos esses recursos das crianças e para as interações. E se não há fala, diálogo, não é são valiosos elementos, mas que se não forem utilizados como possível a escuta. matéria prima para conhecer melhor a criança, saber mais sobre as culturas infantis e (re)orientar a ação pedagógica, viram apenas 3. A escuta como retórica acessórios sem nenhuma utilidade. A naturalização da distância entre as propostas e a realidade A escuta que é utilizada como adorno, como acessório, é uma pedagógica experienciada por adultos e crianças foi comparada a escuta superficial, pois nunca é utilizada pelo sujeito que supostamente escutou, ele a faz geralmente para o "outro", seja a 44 família, seus pares profissionais, a Secretaria de Educação, enfim, As falas descritas foram observadas em processos de escuta que almejavam a participação das crianças. nunca para si, nem visando alimentar seu processo de 45 Termo cunhado por Malaguzzi. 86 87aprendizagem e seu conhecimento sobre as crianças e as culturas fazendo jus à criança real em constante mudança que se encontra a produzidas por elas. nossa frente. Parar frente ao instrumento ou metodologia supostamente 5. A escuta descontextualizada perfeita, ao modelo que deu certo de registrar, pode, muitas vezes, A escuta descontextualizada geralmente parte de uma visão levar ao aprisionamento, ao engessamento da escuta, tornando-a romântica e ingênua da criança e de sua(s) infância(s), como se uma atividade mecânica e burocrática. A escuta é movida pela estas não se relacionassem com o contexto macrossocial e inquietação, pela dúvida, pela certeza do ser inacabado e, por isso estivessem situadas em um universo paralelo, mítico, neutro e mesmo, sempre em mudança. A escuta nos provoca a estarmos unicamente poético. Nessa perspectiva, suas falas acabam sendo abertos a mudanças e questionamentos sobre a melhor forma de interpretadas apenas literalmente, sem que o adulto busque ouvir, estar e se relacionar com as crianças. contextualizá-las, nem fazer as necessárias conexões com as relações de poder, da estrutura social, econômica, política e as 7. A escuta que desterritorializa as crianças formas de violência e opressão a que as crianças são submetidas. Esse item tem por objetivo chamar a atenção e provocar a As falas das crianças são forjadas em suas vivências concretas seguinte reflexão: será que muitas vezes, na tentativa de escutar as e objetivas e, no caso das crianças brasileiras, podemos afirmar que crianças, não criamos mecanismos que as desterritorializam, elas são fruto de uma sociedade patriarcal, marcada pela utilizando como referência formatos de espaços adultos ao invés de desigualdade social, preconceitos raciais, de gênero, credo, entre escutá-las em seu habitat e linguagem própria como o brincar? É preciso levar esses elementos em consideração na hora da É importante refletir quando é lícito ou não determinado escuta, escutando também o que as crianças estão dizendo nas formato, pois, muitas vezes, criamos espaços para escuta e entrelinhas ou através de seus corpos e silêncios. participação infantil através da reprodução dos modelos adultos, esquecendo que as crianças têm suas maneiras próprias de se 6. A escuta modelo comunicar e que não são um grupo homogêneo. A escuta que deu certo e passa a ser utilizada como modelo pode Vale ainda refletir sobre quais os riscos de, ao criarmos espaços virar uma grande armadilha. Pode parecer estranho algo que deu nobres, potentes e necessários como fóruns e assembleias infantis, certo ser um ponto de atenção, mas deu certo hoje, com determinada elas substituírem a necessária escuta cotidiana. criança, em uma condição e contexto específicos... A escuta deve ser tecida artesanalmente, à procura do tamanho certo de cada criança e 8. A escuta e o corpo como empecilho à empatia não se contentar com a "roupa de tamanho único". Falar que a escuta precisa ser realizada de corpo inteiro não é No decorrer dos processos de escuta e documentação apenas uma bela metáfora, ela é condição necessária para pedagógica, é natural (e esperado) que o profissional vá possibilitar a escuta empática. encontrando os instrumentos, metodologias e processos que mais Isso porque não basta o silêncio para escuta do outro, é preciso funcionem e o auxiliem. E, se por um lado, essa descoberta pode também um corpo que escute, um corpo aberto e disponível. Nosso ser um grande alívio, por outro, é também um grande risco. corpo está o tempo todo falando, comunicando alguma mensagem Um risco porque é justamente no lugar da dúvida, do erro, da ao mundo e, é preciso verificar se o corpo está sendo realmente busca, do inacabamento, que a escuta se mantém viva, autêntica, aliado de nossas intenções de escuta. 88 89Uma postura corporal fechada, uma sobrancelha que se A escuta surge nesses contextos assegurando o direito a cada levanta, sinalizando espanto ou julgamento, demonstrações físicas indivíduo de ser olhado e escutado, destacando-o da multidão. de impaciência durante a fala do outro, são todas informações que Escutar significar autorizar e testemunhar o direito à o outro (seja ele adulto ou criança) capta e que podem atuar como individualidade de cada criança. empecilho a nossa escuta empática e ao processo comunicativo Mas, para tal, há que descontruir a ideia, ainda arraigada da como um todo. cultura tradicional e transmissiva, de que tudo deve ser feito com Assim, é preciso que o corpo também aprenda a escutar e atue todos, de forma homogênea e ao mesmo tempo. E buscar construir em favor de uma escuta empática. múltiplos processos de escuta no cotidiano (possibilitando que a criança escute a si mesma, que o adulto realize escutas individuais, 9. A escuta impossibilitada pela falta de tempo em pequenos grupos e no grande grupo) de forma permanente e Situar que o cotidiano vivenciado diariamente nas unidades integrada à vida que acontece todos os dias nas unidades de de educação infantil não comporta tempo para a escuta infantil educação infantil. significa que a organização do cotidiano precisa urgentemente ser revista, pois não está comportando a essência da pedagogia da(s) 2.4 A escuta como matéria prima da Pedagogia da(s) Infância(s) infância(s), que tem como matéria prima a escuta. Os tempos e prioridades precisam ser revistos e o coletivo Aquele que não enxerga, não sabe que não vê, porque deve se perguntar e questionar onde estão concentradas suas quando sabe o que não vê, de alguma forma já está vendo. prioridades, em que ações, em que sujeitos, com quais objetivos. E (BONDER, 1998) a partir dessa reflexão, difícil, mas necessária, ir construindo outros tempos e possibilidades que aproximem os adultos das crianças e Os saberes advindos da Matriz nos permitem afirmar que a suas necessidades reais. escuta autêntica é ativa e não meramente contemplativa, e nos leva a compreender como as crianças pensam, sentem, desejam, 10. A escuta impossibilitada pelo excesso de crianças por sala resolvem conflitos, fazem teorias; por conseguinte, é um elemento Esse é um tema delicado, pois se é verdade que o número essencial para melhor conhecermos as crianças. Nessa perspectiva, ainda excessivo de crianças por sala cause grandes desafios para a a escuta é entendida como a matéria-prima essencial da ação almejada qualidade na educação infantil, por outro, é preciso pedagógica. também desconstruir o imaginário e o mito de que a escuta se torna A escuta entendida como verbo ativo e que guia a ação impossível diante desse desafiador cenário. educativa em uma perspectiva participativa pressupõe a A proporção adulto-crianças atual, longe de ser a ideal, circularidade, ou seja, pressupõe a observação, a negociação, a provoca inúmeros desafios que não se referem somente à escuta. reflexão e a documentação, em um processo contínuo que se No entanto, é exatamente nesses contextos que a escuta, mais do retroalimenta, constituindo, assim, a matéria prima não só da ação que nunca, deve estar presente para garantir o direito à pedagógica, mas da própria Pedagogia da(s) Infância(s). individualidade frente aos numerosos coletivos, como o são as Situar a escuta como matéria-prima da Pedagogia da(s) unidades de educação infantil no Brasil. Infância(s) (uma pedagogia necessariamente participativa) é reconhecer que ela não visa apenas a constatação de algo e sim a 90 91transformação. Escutamos para transformar as relações, os espaços, CAPÍTULO 3 os tempos, os materiais, a ação pedagógica e a nós mesmos. A PEDAGOGIA DA COTIDIANIDADE Escutamos para ajudar as crianças e a nós mesmos no processo de crescimento e transformação (transformação para melhor, como nos lembra Bondioli, 2004). A escuta como matéria-prima está comprometida com a qualificação do cotidiano pedagógico e a instituição dos direitos da criança no cotidiano, reconhecendo crianças e adultos como coconstrutores de significado. A composição de uma Matriz contendo alguns saberes necessários para uma pedagogia comprometida com a escuta e participação visa descortinar um caminho possível, que não se reduz à cópia de experiências externas e sim busca a construção coletiva de um caminho autêntico e autoral. A Matriz de Saberes pode ser um valioso recurso que auxilia no processo de desvelamento do cotidiano, lançando luz sobre o que já estava lá, mas encoberto pelo Refletir, discutir e complementar a Matriz através de discussões coletivas pode ser transformação do cotidiano. um exercício potente e empoderador e que auxilia no processo de 92CAPÍTULO 3 A PEDAGOGIA DA COTIDIANIDADE 3.1 A pedagogia da participação como a pedagogia do cotidiano O cotidiano é um laboratório contínuo de aprendizagens (RITSCHER, 2017). Situar a escuta como âmago das pedagogias participativas, compreendendo o cotidiano como seu lócus privilegiado de existência, significa dizer que, para que a pedagogia da escuta exista de fato e não apenas como discurso, é preciso a existência de um contexto concreto e objetivo para que ela ganhe vida no cotidiano através de uma pedagogia da cotidianidade. De acordo com Freire (1996), o divórcio entre teoria e prática faz com que a teoria vire apenas palavras e a prática ativismo; por isso é preciso uma "prática testemunhal" que confirme o que dizemos, ao invés de negar. Vivenciar no cotidiano a escuta e a participação de adultos e crianças não é, entretanto, tarefa tão simples, pois pressupõe que o cotidiano seja constantemente vivido de forma crítica e refletida pelos profissionais. A palavra cotidiano (que vem do latim cotidie ou cotidianus) significa todos os dias, diário, dia a dia, comum, habitual, o que quer dizer que nosso cotidiano é algo que nos é familiar, mas não, necessariamente, conhecido por nós. Isso porque, como afirma o hábito, muitas vezes, "suja os olhos e lhes baixa a voltagem" e, de tanto ver, não vemos mais. Assim, o desafio que se impõe é conseguir transpor uma organização do cotidiano, frequentemente pautada em uma repetição não crítica, com tempos, espaços, vivências, atividades e 46 Texto Vista Cansada publicado no jornal Folha de S. Paulo, edição de 23 de fevereiro de 1992. 95relações que denotam um cotidiano em que "todo dia tudo é 3.2 O extraordinário no ordinário: em busca de uma pedagogia da sempre não havendo espaço para o novo, para a cotidianidade experimentação e a participação. Mas se o cotidiano, muitas vezes, pode ser o local da mera O extraordinário do cotidiano é superar o próprio cotidiano, repetição, também é da ação, da experimentação e, em outras palavras: 'o extraordinário do cotidiano era a consequentemente, o local onde a transformação pode ocorrer e se cotidianidade finalmente revelada'48 (LEFEBVRE, 1968 instaurar. apud 2002, p.19). Se por um lado cotidiano comporta (e é importante que comporte) uma rotina estruturada, que transmite segurança às O cotidiano, dada sua complexidade, já foi objeto de estudo de crianças e cria um ambiente conhecido onde elas podem se muitos pesquisadores49 como Heller (2008), que postula que o movimentar, por outro, essa segurança proposta pela rotina deve ser indivíduo, ao vivenciar as atividades cotidianas de forma o impulsionador para que as crianças possam transcendê-la e ir além. mecânica, sem refletir sobre suas causas e consequências, pode ir Um cotidiano que contenha a dimensão conhecida por adultos cristalizando comportamentos, pré-conceitos e, consequentemente, e crianças, mas que também reserve espaço onde o novo possa julgamentos. surgir e ser inaugurado. Essa cristalização de comportamentos, julgamentos e pré- Essa dupla função do cotidiano, de ser uma estrutura conceitos leva ao que a autora chama de alienação da vida conhecida, uma rotina, uma rota e, ao mesmo tempo, o local da cotidiana, aliás, Heller considera que "a vida cotidiana, de todas as experimentação, da mudança e inovação, é um importante aspecto esferas da realidade, é aquela que mais se presta à alienação" (HELLER, a ser investigado e refletido pelas profissionais que atuam na 2008, 57), uma vez que o cotidiano pode levar à fragmentação do educação infantil. Nesse sentido, por entendermos o cotidiano como um local A alienação da vida cotidiana pode ser caracterizada como privilegiado onde a pedagogia da escuta e da participação pode (e uma espécie de anestesiamento, onde passamos a vivenciar o deve) ganhar vida, ele é situado como uma importante dimensão cotidiano de forma a não mais nos surpreendemos com ele, pois o pedagógica, para que, assim, também possa ser alvo de estudos, tratamos como algo já presumível e conhecido, como se não reflexões e planejamento intencional por parte dos profissionais tivéssemos mais surpresas, nada a ser descoberto, olhado, que atuam na educação infantil. desvendado, aprendido, bastando repeti-lo incansavelmente. Mas se nossos olhos se gastam no dia a dia e o que é familiar Nessa perspectiva, viramos escravos do cotidiano, vamos nos não desperta nossa curiosidade, como ver e investigar o cotidiano acostumando e reproduzindo ações, situações e relações que não nas unidades de educação infantil? necessariamente estão alinhadas ao nosso propósito. 48 LEFEBVRE, H. A vida cotidiana no mundo moderno. São Paulo: Ática, 1968. 49 Tanto para Lefebvre (1968) quanto para Heller (2008), a alienação entra como uma categoria de análise em suas teorizações na medida em que a colocam como 47 Música Cotidiano, de Chico Buarque de Hollanda. um dos maiores impedimentos da emancipação da vida cotidiana. 96 97Mas se todos nós estamos inseridos na vida ordinária atividades dessa forma? Que tipo de interações e narrativas essa cotidiana, como não sermos tragados por ela? Como não nos organização propicia? Quais práticas convém e devem acostumarmos e não nos anestesiarmos? permanecer? Quais precisam ser transformadas? E como planejar a Para nos auxiliar nessa reflexão, vamos nos valer da diferença transformação do cotidiano? entre os termos cotidiano e cotidianidade apresentada por Situar o cotidiano como um professor especial nos provoca a (2002), com base em seus estudos sobre Heller: quando indagar o que está petrificado na cultura pedagógica da unidade nos referimos ao cotidiano, estamos falando da representação educacional, no currículo, na ação cotidiana e dentro de nós, tendo social do dia a dia, ou seja, das ações que dizem respeito às nossas clareza, ainda, sobre onde se almeja chegar. Questões densas e rotinas, ao que realizamos repetidamente, é o viver o dia a dia de profundas e que nos remetem a uma busca pela identificação dos uma forma quase que banal. No entanto, pensar o cotidiano sob mecanismos conscientes e inconscientes que sustentam e dão esse prisma implica descobrir o incomum no repetido. É descobrir continuidade à determinada cultura pedagógica, bem como, à que a essência do cotidiano está no não-cotidiano ou na necessária explicitação de nossas intenções e gramática pedagógica. cotidianidade. Concordamos com Oliveira-Formosinho (2016b), ao afirmar que Viver a cotidianidade significa ver e viver o extraordinário no identificar que cultura pedagógica está instalada no cotidiano é a ordinário. Significa construir uma pedagogia da cotidianidade, primeira tarefa a ser realizada por aqueles que almejam construir um uma pedagogia do assombro, do encantamento, da descoberta, do cotidiano participativo para adultos e crianças e onde a escuta seja maravilhar-se com o mundo, com as miudezas, como o fazem assumida como um princípio balizador da ação pedagógica. naturalmente as crianças. Existem muitas formas de escutarmos e garantirmos a Assim, se o cotidiano pode nos anestesiar, por outro lado ele participação das crianças, mas pouco se discute que escutar as também pode ser um "professor especial" (STROZZI, 2014), que tem crianças vai muito além de ouvi-las, ou seja, é preciso escutarmos muito a nos ensinar se estivermos dispostos a ver. também o contexto educativo e a cultura pedagógica instalada. Mas como ver e investigar o cotidiano fazendo do ordinário o extraordinário? Como estranhar aquilo que vemos todos os dias e 3.3 A escuta para além da criança: escutando e investigando o já nos habituamos? Como estranhar o habitual? Ou nos dizeres de contexto educativo Da MATTA (1978, p.28): Como transformar o exótico no familiar e o familiar no exótico? A pedagogia da participação e da escuta exige um olhar Os dados da investigação praxiológica nos permitem afirmar, atento, sensível e comprometido em relação aos componentes do juntamente com Rinaldi (2011), que a construção de uma pedagogia ambiente educacional que atuam mediando as relações, da cotidianidade pressupõe a investigação do cotidiano, através de caracterizando, assim, a pedagogia cotidiana. uma profunda reflexão sobre porque fazemos o que fazemos do Atuar na perspectiva das pedagogias participativas é atuar a jeito que fazemos. partir de uma nova visão de criança, reconhecendo-a como capaz, Olhar para o cotidiano com olhos de estranhamento e competente, rica, criativa, forte, portadora de inúmeras linguagens encantamento nos convida a refletirmos sobre os organizadores do e produtora de cultura. Essa visão nos convoca a repensarmos a processo educativo, interrogando-os a serviço de quê ou de quem forma como organizamos os espaços, os tempos, como e quais eles estão. Por que organizo os tempos, espaços, materialidades, materiais são disponibilizados e de que forma, que relações 98 99propiciamos, que histórias são construídas e narradas, bem como O quadro 5 evidencia uma possibilidade de investigação do que instrumentos utilizamos cotidianamente com as crianças. cotidiano, que tem como ponto de partida a reflexão sobre qual A ação docente do profissional que atua na educação infantil cultura pedagógica está instalada no dia a dia. Para responder essa não se restringe somente à ação direta com bebês e crianças, este questão, pode-se proceder a uma análise dos organizadores do profissional tem um papel fundamental na organização das processo educativo. A análise dos organizadores do processo diferentes variáveis do processo educativo, como por exemplo, os educativo, como espaço, tempo, materialidades, interações e espaços, os tempos, as interações, as materialidades e as narrativas narrativas, permite a explicitação de uma imagem de criança, que por meio das múltiplas linguagens (SÃO PAULO, 2019). por sua vez, revela que pedagogia se vivencia no cotidiano: se uma Isso significa que escutar e estar atento às necessidades das pedagogia participativa ou transmissiva. crianças nos provoca a escutarmos o contexto educativo, ou seja, Com base nessa identificação primeira, podemos proceder olharmos, observarmos, indagarmos o ambiente educacional como com o planejamento do processo de transformação do cotidiano, a um todo, nos questionando a serviço de quem ele está, nos partir da reorganização destes organizadores do processo colocando como investigadores constantes e permanentes do educativo. Essa reorganização precisa, necessariamente, passar cotidiano e do contexto educativo. pelo seguinte questionamento: a organização desses elementos está Mas como investigar o cotidiano? Por onde começar? a serviço da escuta e participação infantil? Para responder essa grande questão, outras indagações podem ser feitas para ajudar nessa escuta. O quadro 6 a seguir propõe uma Quadro 5: O processo de investigação do cotidiano Foco da Processo da Exemplos de Explicitação de série de questões que visam propiciar um debate sobre o que a investigação investigação organizadores imagem de escuta do contexto educativo revela. Compartilhamos algumas educativos criança perguntas que podem ser utilizadas como ponto de partida e Cultura (Como Espaço Qual a imagem devem ser complementadas pelo coletivo das unidades, que pedagógica investigo a Tempo de criança podem ainda se interrogar: "Que outras perguntas devem ser feitas (Qual cultura cultura Materialidades revelada visando a escuta do contexto educativo?" pedagógica pedagógica?) Interações através da está instalada Análise dos Narrativas análise dos Quadro 6: A escuta do contexto educativo: perguntas iniciais em meu dia a organizadores organizadores ESCUTANDO CONTEXTO EDUCATIVO dia?) do processo educativos? FOCO PERGUNTAS PROVOCADORAS educativo De que forma os espaços para as crianças estão Que pedagogia sustenta a imagem de criança explicitada pela análise? organizados? Essa organização propicia a autonomia A pedagogia transmissiva ou participativa? das crianças? O ambiente promove desafios às Fonte: Elaborado pela autora. Espaço crianças? Que interações os ambientes permitem? Que materiais são disponibilizados para as crianças? Há diversidade? Há materiais estruturados e não estruturados? Há espaços de convívio coletivo? Como se organizam os espaços coletivos da instituição? Há participação das crianças na 100 101