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LITERATURA E CINEMA 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA ................................... Erro! Indicador não definido. 
INTRODUÇÃO ....................................................................................... 3 
RELAÇÃO ENTRE LITERATURA E CINEMA ........................................ 5 
O problema da adaptação ................................................................. 10 
Linguagens e recursos das artes fílmica e literária ............................ 14 
Do texto literário ao filme................................................................... 16 
NARRATIVAS LITERÁRIAS COMO FONTE DE INSPIRAÇÃO ........... 18 
LITERATURA E CINEMA: PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O 
ENSINO MÉDIO ............................................................................................. 40 
Método recepcional: uma proposta de trabalho ................................. 40 
Delineamento da proposta metodológica .......................................... 43 
O método recepcional aliado à tecnologia na prática educacional .... 45 
Determinação do horizonte de expectativas – cinco etapas .............. 45 
Atendimento do horizonte de expectativas ........................................ 48 
Ruptura do horizonte de expectativas ............................................... 48 
Análise dos objetos ........................................................................... 51 
Questionamento do horizonte de expectativas - quatro etapas ......... 53 
Ampliação do horizonte de expectativas ........................................... 54 
REFERÊNCIAS .................................................................................... 56 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Os assuntos abordados na apostila em questão têm como objetivo 
estudar a interface Literatura e Cinema, além de apresentar um panorama das 
possibilidades na área. Os alunos terão a oportunidade de aprimorar a sua 
técnica narrativa, exercitando a produção de diferentes gêneros literários, como 
o conto, o ensaio, a crítica e a peça de teatro em um ato. 
Sabe-se que a literatura brasileira sempre se mostrou uma fonte de 
inspiração para a música popular brasileira constatando a relação existente entre 
estes gêneros textuais diferentes. O trabalho com o texto literário em sala de 
aula constitui-se, muitas vezes, tarefa difícil para o professor de Língua 
Portuguesa, já que os materiais didáticos “apresentam propostas que 
escolarizam o texto literário e privilegiam questões alheias à especificidade deste 
gênero [...] havendo um esvaziamento da complexidade da obra literária no 
aspecto das diversas vozes presentes no texto...” (PARANÁ, 2007). 
A literatura não é somente um processo artístico a ser consumido por uma 
elite experimentada, que se considera única capaz de fruir a produção artística. 
Ela é um direito que deve ser acessível a todos, inclusive, àqueles que foram 
excluídos do processo educacional e, atualmente, procuram nos bancos 
escolares o conhecimento que não tiveram na infância. 
O cinema, arte típica do século XX, surgiu com nova relação 
homem/mundo e nova forma de representação do real. Constituiu-se sob 
Influência da literatura na construção do texto cinematográfico e sua linguagem 
específica. Essa arte relaciona pontos de contato entre o código literário e o 
cinematográfico, além de, direcionar as adaptações de obras literárias e do 
roteiro. 
A apostila contempla exibição e/ou análise de filmes clássicos inspirados 
em obras de ficção, como “Vidas Secas”, de Nelson Pereira dos Santos, 
“Fahrenheit 451”, de François Truffaut, “Laranja Mecânica”, de Stanley Kubrick, 
“O Processo”, de Orson Welles e “Apocalipse Now”, de Francis Ford Coppola. 
Também serão discutidas as obras de autores adaptados para o cinema, como 
Machado de Assis, Erico Verissimo, Rubem Fonseca, Stendhal, Fiódor 
Dostoiévski e Truman Capote, entre outros. 
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Os textos foram escritos para subsidiar a formação de professores para 
lidar com questões de ensino de literatura e música. De forma que, essas áreas 
do conhecimento humano possam ser uma excelente fonte (direta ou 
alternativa), para promover a democratização do saber e fomentar uma 
educação mais inclusiva, profunda e abrangente. Em outras palavras, evidencia 
a possibilidade de trabalhar com diversas práticas pedagógicas, sabendo que, o 
conhecimento não se fecha em si mesmo, mas, pelo contrário, abre-se em 
múltiplas possibilidades, e a verdade não se instaura em nenhuma delas. 
A organização dos materiais é fixada em diferentes autores que discutem, 
enfocam e orientam a disciplina em questão. Também utilizou-se autores que 
discutem questões técnicas, sociais e científicas em um certo grau de métodos 
sociológicos e filosóficos. 
 
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RELAÇÃO ENTRE LITERATURA E CINEMA 
 
De todas as transformações sofridas pela arte, a maior, com certeza, é o 
surgimento do cinema. O cinema responde à necessidade de um novo 
relacionamento homem / mundo e gera nova forma de representação do real. 
Como sistema estético-expressivo assentado numa pluralidade polifônica de 
códigos, representa a comprovação da impossibilidade da pureza da arte. O 
cinema constitui-se numa linguagem específica, possui técnicas próprias, como 
a montagem, os movimentos de câmera, o tratamento da imagem, embora se 
valha de outras linguagens e mesmo da língua para compor-se. Disto advém sua 
singularidade. 
O processo narrativo do romance tradicional, no qual o narrador era 
onisciente, é substituído no romance moderno pelo leitor, que passa a 
decodificá-lo a partir de sua bagagem intelectual. Temos, então, não mais uma 
leitura, mas uma virtualidade delas. Isso será utilizado pelo cinema. 
Existem relações de sentido mútuo e certas semelhanças entre cinema e 
literatura: o contar uma história sob forma visual do narrar, as constantes 
analogias, ainda que discutíveis entre cena e palavra, sequência e frase. Mas, 
por outro lado, as linguagens e respectivos códigos entre cinema e literatura 
distinguem-se não só pela estruturação temporal da narrativa – tempo de 
projeção / tempo de leitura. A imagem é fato apresentado que, jogando com a 
duplicação do objeto e o movimento, proporciona nova forma de percepção, 
através de sua construção ativa. 
Durante valioso trabalho de restauração do filme Limite, de Mario Peixoto, 
Saulo Pereira de Mello declara haver tido a percepção de algo essencialmente 
cinematográfico quando, ao contrapor fotograma por fotograma, verificou que 
ocorria “um reflexo da existência do filme em ato (que só existe na projeção) sem 
a projeção”. A partir dessa experiência, Saulo Pereira de Mello propôs-se fazer 
um mapa “onde se pudesse seguir todo o filme visualmente e não literariamente”. 
Esse trabalhoum dos maiores escritores em prosa da literatura 
portuguesa, Eça de Queirós é autor múltiplo, inventivo, original. Ele realiza em 
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suas obras a superação de um estilo, dando um salto para a modernidade 
literária, que antecipa em vários aspectos: a crítica da linguagem tradicional da 
narrativa, com enredo não linear, constante metalinguagem; o estilo antirretórica, 
substantivo; a análise psicológica que anuncia a psicanálise; o humor sutil e 
permanente, destruindo as ilusões e pieguices românticas, a visão metafísica 
aguda e relativista de todos os valores, em sentido profundo, e por isso 
considerada pessimista; a linguagem repleta de ambiguidades e outros recursos 
estilísticos desconhecidos de seu tempo. 
Devido a isso é inquestionável a importância literária de O Primo Basílio. 
Considerado clássico da língua portuguesa, esta obra é um dos principais 
romances que representam o movimento Realista-Naturalista português. Como 
romancista com profunda consciência social, Eça fez o que lhe parecia mais 
lícito: inquietou-se diante das injustiças sociais e na veemência de suas 
denúncias, na profunda individualização de seus personagens, o artista revelou 
as próprias ideias e sentimentos. 
Enquanto intérprete do Realismo e do Naturalismo, Eça de Queirós 
cultivava o moderno pensamento filosófico e científico de sua geração. O mundo 
físico passava a ser visto e avaliado sob o prisma da ciência e da 
experimentação e os valores místicos e religiosos enaltecidos pelo Romantismo 
eram veementes atacados. A arte literária era uma arma de combate e ação 
social. Eça abordava, em suas obras, temas sociais: “a condição do clero, o 
parlamentarismo, a literatura, a educação, a condição da mulher, o adultério, o 
casamento, ou o jornalismo” (REIS, 2005, p. 13). Nesses contextos, ele 
concebeu O Primo Basílio, traçando um pequeno quadro doméstico, tendo a 
família como objeto de interesse. Suas obras são marcadas pelo naturalismo, 
que enfatiza o determinismo social para explicar a trajetória das personagens. 
Esses grandes temas de que se nutriu o Realismo-Naturalismo, Eça os 
acolheu e os disseminou por meio da ficção literária. 
A qualidade da narrativa, a complexidade com que conflitos são nela 
expostos, a força das ideias que transmitem e os questionamentos que suscitam 
dão status aos escritos de Eça. Devido a isso, propõe-se aqui uma atividade de 
leitura do romance O Primo Basílio e sua adaptação para o cinema, para alunos 
do Ensino Médio. Nessa atividade, será usado o Método Recepcional, de Aguiar 
e Bordini, para se trabalhar com os clássicos nas aulas de literatura; e serão 
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analisados alguns aspectos do processo de transcodificação da linguagem da 
narrativa literária para a linguagem cinematográfica, para motivar a leitura 
completa das obras. 
 
O método recepcional aliado à tecnologia na prática educacional 
 
Os procedimentos didáticos aqui adotados têm origem em algumas 
sugestões encontradas no texto de Aguiar e Bordini - Literatura e formação do 
leitor: alternativas metodológicas, 1993; e também criadas por nós para a 
elaboração deste trabalho. 
As etapas de desenvolvimento: procedimentos didáticos 
Conteúdo da aula: mulheres ontem e hoje 
Objetivo da aula: conhecer as personagens femininas mais significativas 
de Eça de Queirós. Perceber como algumas delas são mulheres de 
personalidades fortes, misteriosas, ambíguas, estrategistas, que põem em 
prática seus projetos, inclusive arrastando ou levando consigo os homens que 
elas dominam. Ênfase para as personagens femininas: Luisa, Juliana e 
Leopoldina. 
Filmografia: O Primo Basílio 
 
Determinação do horizonte de expectativas – cinco etapas 
 
Etapa 1. Em um primeiro momento, para verificar o conhecimento dos 
alunos nos diversos gêneros existentes nas esferas sociais, o professor pede 
aos alunos que falem sobre a mulher na sociedade e quais são as leituras 
midiáticas disponíveis no seu cotidiano. No quadro negro reproduz um mapa 
mental das mídias mencionadas. 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 11 - Mapa mental 
 
Fonte: Autor Desconhecido 
 
Segundo Newman & Mara (1995), esse formato de esquema organiza 
graficamente as idéias e não há hierarquia. Ele reflete a estrutura cognitiva do 
aluno, uma ferramenta confiável para representar o conhecimento. Com esse 
mapa os alunos perceberão que já conhecem várias mídias e que as utilizam 
para pesquisa, mas reconhecerão que falta pesquisar em várias outras para 
ampliar mais o conhecimento sobre determinado assunto. 
Etapa 2. O professor traz para a sala de aula uma quantidade grande de 
artigos de mídia impressa que fala da mulher (passado e presente) e os distribui 
entre os alunos. Propõe leitura livre, cada um escolhe a matéria que quer ler. 
Etapa 3. Terminada a leitura, o professor promove um debate informal 
sobre os vários assuntos sobre a mulher e suas implicações. O professor sugere 
que os alunos levantem, das matérias lidas, os elementos que mais os tocaram. 
Poderão aparecer os mistérios, a profundeza e a riqueza da alma e do psiquismo 
da mulher. 
Etapa 4. Depois dessa primeira abordagem, o professor pode levar os 
alunos para o laboratório de informática e solicitar uma navegação por sites da 
internet que retratam as mulheres atuais. Nessa atividade, o professor precisa 
tomar alguns cuidados. É muito fácil se perder no meio de tantas informações, 
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tantos sites diferentes, tantos links. Portanto é necessário passar a eles um 
roteiro de busca com os links preestabelecidos. O grande desafio é manter o 
objetivo da busca diante das diversidades de informações. Tem que haver 
critérios para a busca, para navegar com eficiência é necessário ter novas 
atitudes, decisões rápidas para extrair a informação desejada. O professor, 
também, precisa ter consciência que não adianta proibir o uso de certos 
programas na internet, pois os alunos usam o MSN, o Orkut, o e-mail, os chats, 
em casa, então é importante conscientizar os alunos sobre o uso da internet e 
suas consequências. A escola tem que incentivar o uso, tem que usar na sala de 
aula, mas de forma ética, para que os alunos possam identificar os riscos que 
correm se usarem sem responsabilidade, tornando-se vítimas. 
Nesse sentido, para usar o computador na sala de aula é preciso: 
 
Desprender do que vem sendo feito na escola tradicionalmente há 
anos e vislumbrar uma nova realidade do ensino. Nessa nova realidade 
não há lugar para a decoreba nem para o que não é significativo para 
o aluno. O que está valendo são todas as tentativas de fazer com que 
o aprendiz se envolva na construção do seu próprio conhecimento. É 
também importante lembrar que a obtenção de resultados satisfatórios 
com o uso do computador depende de como esse equipamento está 
sendo usado. O computador não faz nada sozinho e nem faz milagres. 
Ele tem muitos recursos e nos dá acesso a uma infinidade de 
informações, no entanto, cabe ao professor planejar o uso desses 
recursos e informações em sua sala de aula. (COSCARELLI, 1999, p. 
13) 
Enfim, cabe ao professor tornar o computador um grande aliado, um 
instrumento de auxílio para suas aulas. Pelas suas muitas possibilidades de uso, 
viabiliza aulas mais atrativas e estimula o conhecimento dos educandos para 
que se tornem mais críticos e melhores cidadãos no futuro. 
Após a pesquisa no computador, o professor promoverá novo debate e 
discussões sobre o papel da mulher moderna na sociedade atual. 
Etapa 5. Montar um painel sobre o assunto pesquisado e expor para que 
outros alunos possam interagir com o tema. 
 
 
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Atendimento do horizonte de expectativas 
 
Em outra aula, para atender aos interesses dos alunos pela mulher, o 
professor direciona o assunto para as mulheres de outra época, as retratadas 
por Eça de Queirós. São duas etapas 
Etapa 1. Colocar no quadro o tema: Mulheres queirosianas– mistérios, 
ambiguidades e traições. Apresentar as características de algumas delas: Luisa, 
Leopoldina e Juliana (O Primo Basílio), Maria Eduarda (Os Maias), Amélia (O 
crime do padre Amaro). Depois distribuir fragmentos de textos retirados dos 
romances apresentando as personagens: O Primo Basílio (capítulo I ); Os Maias 
(capítulo XV); O crime do padre Amaro (capítulo IV), de Eça de Queirós. Por 
essa mostra, o aluno perceberá que, na literatura de Eça a mulher deixa de ser 
aquela heroína idealizada dos românticos e se apresenta como um ser humano 
completo, com virtudes e vícios, força e fraqueza, sonhos e desejos. As mulheres 
em Eça são personagens fortes, profundas, inteligentes e ativas, que comandam 
suas vidas, manipulam seus homens, são misteriosas e ambíguas e têm uns 
olhares... inexplicáveis, arrebatadores... destruidores!.... 
Etapa 2. Dividir a turma em grupos e cada um vai estudar as 
características de uma dessas personagens. Depois vão expor para a turma o 
que descobriram em relação a cada personagem e farão uma comparação com 
as mulheres de hoje. Apresentarão as conjunções e as disjunções em relação a 
elas. 
 
Ruptura do horizonte de expectativas 
 
 Como a atividade de exploração das características e a comparação 
entre as mulheres revelarão um conjunto de elementos textuais que atrairão os 
leitores com evidente predominância (as descrições das personagens conterão 
os temas: sedução, ciúmes, traição, aventura etc.) - esse será o meio de efetuar 
a transição para uma literatura de ordem mais exigente. São cinco etapas. 
Etapa 1. Assistir ao filme homônimo adaptado do romance O primo 
Basílio. Depois, em sala de aula, passar algumas cenas selecionadas para fazer 
uma análise. 
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Etapa 2. Ao ler os fragmentos dos romances e assistir ao filme, os alunos 
estarão preparados e motivados para a leitura integral do romance. Propor, 
portanto, a leitura do romance O Primo Basílio, de Eça de Queirós. Num prazo 
marcado, segundo orientações do professor, a turma se dividirá em três grandes 
grupos, cada um encarregado de contar, por escrito, a história de uma das 
personagens do romance, ou seja, Luísa, Leopoldina e Juliana em O primo 
Basílio. A vida de cada personagem deverá ser narrada de forma a servir 
posteriormente de roteiro para teatralização. Assim sendo, deve conter todos os 
indicadores de espaço, sequências de ações, tempo e caracterização das 
personagens, bem como as falas. 
Etapa 3. Estudar com mais atenção as personagens dos textos, do 
romance e do filme e suas respectivas funções dramáticas dentro da história. 
Compará-las fazendo um quadro de semelhanças e diferenças. 
Etapa 4. Analisar os aspectos cinematográficos para a composição da 
significação das imagens do filme. Napolitano (2006) faz uma distinção das 
técnicas fílmicas: 
a) a trilha sonora (ruídos, efeitos e música: são elementos expressivos 
fundamentais, cuja função é reforçar os efeitos emocionais ou o 
sentido de uma sequência); 
b) a fotografia (responsável pela qualidade, pela textura, pelo 
sombreamento e pelo colorido da imagem que se vê na tela); 
c) O figurino (elemento expressivo que é visto como puramente 
instrumental ou ornamental, o figurino também pode expressar 
mensagens e reforçar identidades das personagens ou de 
determinadas épocas); 
d) a câmera (ponto de vista e enquadramento: a câmera guia o olhar, 
organiza o quadro cênico, enfatiza determinados personagens ou 
objetos pelo enquadramento - plano geral, plano americano, plano 
médio, primeiro plano -, conduz o olhar pelo mundo fílmico por meio 
de seus movimentos e ângulos). 
Xavier (2005, p. 27, grifos nossos) explica melhor a expressividade do 
discurso a partir desses planos, que são as tomadas de cenas entre dois cortes. 
Deixar-se-á a palavra com o autor para explicar as nomenclaturas e as técnicas 
básicas: 
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Classicamente, costumou-se dizer que um filme é constituído de 
seqüências – unidades menores dentro dele, marcadas por sua função 
dramática e/ou pela sua posição na narrativa. Cada seqüência seria 
constituída de cenas – cada uma das partes dotadas de unidade 
espaço-temporal. Partindo daí, definamos por enquanto a decupagem 
como o processo de decomposição do filme (e portanto das seqüências 
e cenas) em planos. O plano corresponde a cada tomada de cena, ou 
seja, à extensão de filme compreendida entre dois cortes, o que 
significa dizer que o plano é um segmento contínuo da imagem. 
 
Assim, é na articulação dos planos que se produz um sentido coerente 
para o texto visual. Xavier (2005, p. 27), ao tomar conceitos de decupagem 
clássica, classifica quatro planos, e é nessa perspectiva que se propõe a análise 
para os alunos: 
• Plano Geral: cenas amplas, mostra todo o espaço da ação; 
• Plano Médio ou de Conjunto: mostra o conjunto de elementos envolvidos 
na ação (figuras humanas e cenário); 
• Plano Americano: corresponde ao ponto de vista em que as figuras 
humanas são mostradas da cabeça até a cintura, aproximadamente; 
• Primeiro Plano (close-up): focaliza um detalhe. 
e) Os objetos: 
“[...] Desempenham o seu papel, atualizam comportamentos, 
participam da essência e da existência dos conflitos. Poderão ser 
interpretados à escala de símbolos, mas apresentam-se com os 
mesmos direitos dos vivos, porque com eles vivem os pontos de vista 
que compõem a trama romanesca” (MENDONÇA, 1977, p. 36). 
Para melhor entender a função dos objetos, faremos uma análise de dois 
pormenores descritos na obra de Eça. Assim subsidiaremos melhor o professor 
em sua prática. Os objetos analisados serão o romance A Dama das Camélias 
e a Voltaire que compõem o espaço da sala de visitas da casa de Luísa e 
juntamente com este a iluminação do ambiente, a cor, que compõem o quadro 
doméstico do lar da personagem. Esses objetos, também chamados de 
pormenores, segundo Mendonça (1977), são muito importantes para uma 
compreensão plena dos objetivos de Eça e de Daniel Filho, romance e filme 
respectivamente, colaborando decisivamente para a compreensão do código 
dramático. 
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A amplitude dos múltiplos significados e interpretações que os 
pormenores concedem ao leitor remete às palavras de Souza (1990, p. 56), ao 
comentar a descrição dos pormenores na obra de Eça: 
Eu entendo que detalhes, geralmente tidos como irrelevantes, por vício de 
leitura atenta unicamente aos núcleos temáticos, acabam, se forem devidamente 
organizados e inseridos no intertexto, por esclarecer o significado dos elementos 
primordiais da estrutura romanesca, e ajudam-nos a melhor compreender a 
extrema subtileza do ‘processo’ queirosiano. 
 
Análise dos objetos 
 
O romance A Dama das Camélias e a voltaire 
No romance, logo no início da narrativa, aparecem os objetos: o romance 
A Dama das Camélias, de Alexandre Dumas Filho, que marca o indício do drama 
da personagem principal; e a voltaire1 que colabora para o adultério. Em uma 
cena inicial, capítulo 1, Luisa, estendida na voltaire, lia um livro tranquilamente: 
 
Tornou a espreguiçar-se. E saltando na ponta do pé descalço, foi 
buscar ao aparador por detrás duma compota um livro um pouco 
enxovalhado, veio estender-se na voltaire, quase deitada, e, com o 
gesto acariciador e amoroso dos dedos sobre a orelha, começou a ler, 
toda interessada. Era a Dama das Camélias. (QUEIRÓS, 1996, p. 16, 
grifos nossos) 
Primeiramente uma análise da Voltaire, que tem no romance uma 
utilização específica, pois sublinha o estado de espírito de Luísa, e também tem 
um significado considerável no jogo do adultério. Traduz a preguiça, o cansaço, 
o alheamento de Luísa: “E depois de jantar ficou junto à janela, estendida na 
voltaire [...] deixara-se ficar na voltaire esquecida, absorvida, sem pedir luz” 
(capítulo 3, p. 55-56) ou “Luísa subiu daí a pouco com um largo roupão, muito 
fatigada; estendeu-se na voltaire; sentia virlheuma sololência” (capítulo 4, p. 79). 
Por meio dela, interpretam-se as intenções da personagem: sentada na voltaire, 
pensava “Que vida interessante a do primo Basílio! O que ele tinha visto! Se ela 
pudesse também fazer as suas malas, partir” (capítulo 3, p. 56). A sua 
importância equivale a de um personagem ativo na diegese: “E estendida na 
voltaire [...] lembrou-lhe de repente a notícia do jornal, a chegada do primo 
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Basílio” (capítulo 1, p. 17), como se vê, o objeto estava sempre presente quando 
pensava no primo, revelando pensamentos íntimos, que colaboravam para a 
traição. 
O romance, A dama das Camélias, de Alexandre Dumas Filho, narra a 
história de uma elegante cortesã francesa, em meados do século XIX, que 
encanta por sua beleza e mantém um romance impossível com um rico homem 
da emergente burguesia urbana. Na história, ela ficou conhecida como a guardiã 
da falsa moral burguesa da época. Esse enredo é bastante revelador, pois 
antecede, como elemento proléptico2 , o drama que Luísa sofrerá. Apesar de 
histórias muito diferentes, Luísa agirá, no decorrer da narrativa, como uma 
mulher volúvel ao se relacionar com outro homem, fora do casamento, viverá um 
romance proibido e morrerá por causa disso, devido aos falsos conceitos 
moralizantes da época. 
Etapa 5. Propor a análise das imagens. Abaixo um modelo, do filme O 
primo Basílio: 
 
Figura 12 - O primo Basílio 
 
Fonte: Autor Desconhecido 
 
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Nessas imagens procure identificar: 
 
Figura 13 - Análise das imagens para os alunos 
 
Fonte: Autor Desconhecido 
 
Questionamento do horizonte de expectativas - quatro etapas 
 
Etapa 1. Elaborar um roteiro para um documentário, um telejornal. Os 
seus aspectos técnicos devem ser analisados antes de sua confecção: o cenário, 
as técnicas de produção (vinheta, enquadramento, entrevistas, opinião etc.). 
Etapa 2. Solicitar aos alunos que saiam a campo para fazer um 
documentário sobre o tema “Mulheres: ontem e hoje”, apoiando-se em 
entrevistas com as mulheres da sociedade da comunidade dos alunos. Para isso 
é elaborado um roteiro de entrevista pelos alunos, contendo as perguntas que 
lhes interessem. 
Etapa 3. De posse do roteiro organizado, os alunos dividem-se em dois 
grupos e cada um entrevista as mulheres selecionadas (jovens e idosas). 
Etapa 4. Com base nessa entrevista, cada grupo, valendo-se de algumas 
reportagens lidas na sala de aula, na internet e vista na TV como modelo, 
escreve e edita a sua reportagem em vídeo. Esse telejornal deverá incidir sobre 
as diferenças entre a situação das mulheres jovens e das idosas, observando-
se as conjunções e as disjunções; e também as vantagens e as desvantagens. 
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O telejornal possibilita ver e ouvir o mundo, o que nele acontece, 
construindo assim um conhecimento histórico-social. Nas palavras de Umberto 
Eco (1970, p. 363): 
“Há na comunicação pela imagem algo radicalmente limitativo, de 
insuperavelmente reacionário. E, no entanto, não se pode rejeitar a 
riqueza de impressões e descobertas que, em toda história da 
civilização, os discursos por imagens deram aos homens”. 
 
Ampliação do horizonte de expectativas 
 
A discussão anterior possivelmente levou à constatação de que a 
diferença básica entre os problemas e comportamentos das mulheres na 
sociedade moderna está relacionada à posição social, à cultura, ao emprego, à 
idade, ao preconceito etc. São duas etapas. 
Etapa 1. De posse dos dados coletados, o professor prepara para a aula 
seguinte dois cartazes, cada um com uma dessas questões, entre outras: 1) 
como a sociedade determina o comportamento das mulheres?; 2) Que 
problemas sociais, culturais afetam a mulher moderna?. 
Os cartazes são afixados na parede para serem debatidos entre os 
alunos. O professor os incentiva a relacionar as questões propostas com todo o 
conteúdo desenvolvido nas aulas anteriores de literatura e com outros livros que 
tratem de assunto sobre a mulher. 
Etapa 2. Indicar outros livros de Eça de Queirós e de outros autores que 
falam da mulher. É estipulado um prazo para a leitura dos livros indicados. No 
dia marcado, os leitores discutem as dimensões sociais, culturais e outras em 
que as mulheres dos textos foram inseridas pelo autor. 
É importante ressaltar que, em atividades dessa natureza, os alunos 
problematizam as produções de jornal, revista, TV, cinema etc., aprendem a tirar 
significados das imagens e compará-las com o conteúdo verbal do texto escrito 
e descobrem que a mídia é um recurso tecnológico importante para o ensino-
aprendizagem. 
A escola tem compromisso com a construção da cidadania. Por isso, em 
sala de aula, cabe à prática educacional voltar-se para a compreensão da 
realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida das 
pessoas inseridas na sociedade. Nessa perspectiva é que foi incorporada como 
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tema, a mulher, a contemporânea, em comparação com aquela do século XIX. 
Suas semelhanças e diferenças para melhor compreensão da realidade social 
de cada uma delas. 
A abordagem proposta tem a intenção de fornecer subsídios aos alunos 
para auxiliá-los a superar os problemas com a leitura e a atribuição de 
significados que decorrem do modo de construir o texto. Para isso, foram 
propostos novos conhecimentos que atiçam a imaginação - fundamento de todo 
ato de leitura, seja de textos verbais ou não – leitura do mundo, desenvolvendo 
leitores críticos, atuantes, que saibam o papel social que desempenham dentro 
da sociedade. 
Os desafios para formar o aluno leitor do texto verbal e não-verbal são de 
várias ordens, desde as escolhas das estratégias de incentivo à leitura até a 
concorrência com outras linguagens, sobretudo as visuais e audiovisuais. Então 
foi a intenção deste artigo aproveitar essa concorrência para propor atividades 
que estimulem a leitura dessas artes no ensino e aprendizagem. 
Por tudo que foi pesquisado e analisado, acredita-se que as atividades 
voltadas para o ensino da leitura e da literatura aliadas à tecnologia podem 
constituir-se em atividades significativas, nas quais os alunos vislumbrem uma 
situação real que as justifique. 
Ao apresentar na sala de aula grandes clássicos da literatura, utilizando o 
Método Recepcional, pretendeu-se possibilitar aos alunos uma efetiva 
participação em diferentes práticas sociais, utilizando a leitura com a finalidade 
de inseri-los nas diversas esferas de interação. 
 
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REFERÊNCIAS 
 
AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura e formação 
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BRETON, André. Entrevistas. Lisboa: Salamandra, 1994. 
 
CALVINO, I. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Companhia 
das Letras, 1993. 
 
CARDOSO, L. M. O.de elaboração do mapa de Limite, como o autor insiste em chamá-
lo, é interessante para o nosso caso, pois evidencia um desejo claro de distinguir 
a linguagem do roteiro, que desperta a ideia de algo escrito, da linguagem das 
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imagens, visual, que é a do filme. A linguagem cinematográfica, por ser 
analógica, é muito mais comprometida com a expressão do que com a 
comunicação. Os debates que se desenvolveram em torno da semiologia do 
cinema mostram de modo cada vez mais nítido que “o cinema como totalidade 
é um lugar onde se superpõem e se encaixam vários sistemas significantes e 
que a linguagem cinematográfica não passa de um deles” (MELLO, 1996). 
As relações entre cinema e literatura são uma das tantas que entretecem 
a objetividade da cultura. Dentro dessa relação passam influências de outras 
zonas da cultura: a sociologia, a filosofia, a psicanálise. Há filmes em que o 
elemento sociológico passa à linguagem cinematográfica sem a mediação 
sequer de um texto literário. É natural que o cinema se inscreva no total 
desenvolvimento da cultura: ao se problematizarem suas próprias técnicas 
estéticas, abrem-se novos problemas de expressão. Cada filme (produto, 
mercadoria) é um fato econômico-social. 
O filme é uma realidade nova que não pode deixar de colocar numerosos 
problemas de psicologia e de filosofia do conhecimento (a percepção, o real e o 
imaginário, a imagem). O cinema é assumido como experiência exemplar, como 
arte típica do século XX, a arte do comportamento. A nova psicologia deveria 
exigir esta nova arte. Podemos citar Merleau-Ponty: “A nova psicologia faz-nos 
ver no homem não um intelecto que constrói o mundo, mas um ser que é lançado 
no mundo, ao qual fica unido como em virtude de um nexo natural”, ao que faz 
eco Robbe-Grillet: 
 
O cinema não apresenta, como o fez durante muito tempo o romance, 
os pensamentos do homem, mas sua conduta e comportamento, e 
oferece-nos diretamente esta maneira de estar no mundo, de tratar das 
coisas e aos demais, que é visível para nós nos gestos, no olhar e na 
mímica e que define com evidência cada pessoa que conhecemos. 
Para o cinema, assim como para a psicologia moderna, a vertigem, o 
prazer, a dor e o ódio são comportamentos. 
No panorama do cinema do século XX, perfila-se a convergência de 
autores e obras de cinema e literatura que fazem frequentes intercâmbios (a 
escola literária do “regard”, do “nouveau roman” e da “nouvelle vague”, o 
experimentalismo, o cinema direto). Também no cinema reina a contraposição 
entre “abstratos e figurativos”. A experimentação em várias direções da 
7 
 
 
linguagem cinematográfica trata de adaptar suas expressões à capacidade de 
captar estados de espírito obscuros e complexas variações de sentimentos e de 
atmosferas, não encadeados ao nexo habitual cronológico e causal, de tramas 
postas à prova, pelo que se vai além da experiência fenomênica de coisas e 
fatos. Trata-se de levar aos meios expressivos de cinema a experiência do tempo 
mental. O progresso da linguagem cinematográfica tende, com o dos demais 
meios de expressão, a violar o relevo dos casos excepcionais: preferência pela 
articulação narrativa paratática, redução do personagem e dos enredos. Para 
narrar, estão a televisão e o cinema comercial. 
Ninguém pode negar a especificidade expressiva e a autonomia estética 
do cinema em relação à literatura de ficção. A pergunta que se faz é: em que 
termos podemos estabelecer pontos de contato entre o código literário e o código 
cinematográfico? Em que se baseia o estudo comparativo do cinema e da 
literatura? Sem dúvida, sobre a existência de certo parentesco e zona comum 
de interferências. 
O cinema – em suas diferentes tendências e gêneros –, tanto quanto o 
romance ou o conto, é um discurso ou uma construção narrativa. Como uma 
mesma história pode ser narrada em um romance e em um filme? Como 
estratégias narrativas podem ter equivalentes semelhanças e ao mesmo tempo 
formas diferentes em um sistema (o do cinema, o das imagens em movimento) 
e em outro (o da narrativa escrita)? 
Quando o cinema engatinhava, George Meliès, inventor da animação dos 
fades, fast e slow motion, fez, em 1900, algo diferente do que se fazia então: 
decidiu usar o filme para contar uma história e realizou Cinderela. O filme nada 
mais era do que a ilustração do célebre conto de fadas, à maneira dos livros 
infantis, mas trazia uma grande contribuição para a tela: a incorporação do relato, 
da história, aos elementos fílmicos. A partir daí (e ainda em concepções 
primárias), clássicos como A cabana do Pai Tomás, Romeu e Julieta e Quo Vadis 
chegaram ao cinema. A maioria dos filmes estava baseada em obras literárias 
que haviam obtido êxito de público. Com suas películas, Meliès demonstrou que 
o cinema podia recontar histórias literárias de modo interessante. 
A adaptação cinematográfica de obras literárias começou no início do 
século XIX. Para provar isso, podemos referir alguns nomes de uma lista que 
seria muito extensa, visto que todos os grandes autores do romance clássico 
8 
 
 
(Cervantes, Flaubert, Balzac Dostoievski, Tolstoi) foram adaptados ao cinema. 
O mesmo se poderá dizer de autores mais modernos como Jack London, Henry 
James, Franz Kafka, Ernest Hemingway ou William Faulkner. Diversos estudos 
estatísticos de Hollywood referem que a adaptação de obras literárias e contos 
curtos oscilou entre 20% e 50% do material temático daquela indústria. 
Com as adaptações, surgia um importante elemento – o roteirista – que 
nos anos 40 e 50 faria a glória de companhias como a Metro ou a Fox, ajudando 
a engrossar as filas ansiosas de verem obras como E o vento levou ou as 
gracinhas da menina-prodígio Shirley Temple. Na elaboração de tais roteiros, 
foram empregados, nem sempre com total aproveitamento, os talentos de 
escritores como William Faulkner, Dashiel Hammet, Lillian Hellman, Aldous 
Huxley, Scott Fitzgerald, John Steinbeck. Apesar de que muitos diretores tenham 
procurado material para suas películas em obras literárias, existem alguns que 
se opõem a este procedimento. Alain Resnais afirma que “não gostaria de filmar 
a adaptação de um romance”, pois crê que “o escritor já se expressou por 
completo no romance e querer fazer um filme dele é como requentar uma 
comida”. 
Como Pasolini assinalou, na tentativa de explicar seu “cinema de poesia” 
– ele que de escritor passou a roteirista de Noites de Cabiria, por exemplo, e de 
roteirista aclamado a cineasta de Mamma Roma e Teorema – a diferença 
fundamental entre a linguagem cinematográfica e a literária está em que 
“somente um conjunto de imagens pode alcançar, ainda que toscamente, o 
poder significativo de uma só palavra (escrita)”. Pasolini, naturalmente, estava 
falando da expressão – ao nível de imagens – das ideias de um autor na tela. 
Mas tal conceito, aplicado aos roteiros propriamente ditos, explicaria por que 
tantos escritores, comprovadamente excelentes, foram péssimos roteiristas. E, 
em contrapartida, por que tantos escritores corretos, mas não brilhantes, 
transformaram romances de segunda categoria em obras-primas do celulóide. 
Na Argentina, Borges (1900-1986) citado por Godard e Resnais, foi um 
cinéfilo reconhecido. Possivelmente, seu interesse pelo cinema começou no 
período passado em Madri, em 1919, quando os ultraístas espanhóis seguiam 
de perto o futurismo italiano, por sua vez influenciado pela estética 
cinematográfica (a montagem e o movimento). 
9 
 
 
 Leopoldo Torre Nilsson (1924-1978) foi um dos realizadores 
cinematográficos que maior consciência teve da função narrativa do cinema e de 
suas relações – enquanto relato – com a literatura de ficção. Ele realizou a 
primeira adaptação de um texto de Borges ao cinema. Não só escreveu seus 
roteiros com a romancista Beatriz Guido – vários são adaptações de algumas 
obras desta escritora – como foi o diretor quemais se interessou pela narrativa 
argentina como fonte ou motivação de sua estética fílmica. Esta dupla atração 
pela narrativa literária e pela imagem marca talvez toda a sua obra 
cinematográfica e transparece nas reflexões que expressou sobre seu trabalho 
criativo. “O cineasta deve ser um romancista” – diz Torre Nilsson. “Cada vez mais 
o cineasta deve ser um romancista e o romancista um cineasta, na medida em 
que tenha algo para narrar”. E acrescenta: “Sei que sou duas pessoas: uma que 
escreve e outra que filma. Gostaria que as duas se juntassem e pressinto que 
em minha carreira devem ter-se juntado”. 
No tocante aos cruzamentos dialógicos entre a sétima arte e a literatura, 
lembremos as palavras de Borges, reportando-se aos seus primeiros contos: 
 
[...] derivam, creio, das minhas releituras de Stevenson e Chesterton e 
ainda dos primeiros filmes de Von Sternberg e talvez de certa biografia 
de Evaristo Carriego. Abusam de alguns processos: as enumerações 
díspares, a brusca solução de continuidade, a redução da vida inteira 
de um homem a duas ou três cenas. 
Ao sublinhar os momentos significativos de que se compõe a obra de Von 
Sternberg, atraído pela estilização de personagens e ambientes, verifica que o 
cinema lhe ofereceu a possibilidade de vincular esses momentos mediante uma 
sintaxe menos discursiva que a verbal. 
É também indiscutível a influência da literatura na construção do texto 
cinematográfico. Com efeito, o cinema e a literatura partilham ambos de um 
conjunto de homologias estruturais (como diria Umberto Eco), a começar pela 
presença transnarrativa das categorias do espaço e do tempo. E como nesse 
âmbito a precedência pertence à literatura, não admira que esta se tenha, em 
diversos casos, traduzido como modelo. De fato, o cine - ma, jovem arte de 
pouco mais de cem anos, configurou grande parte de sua estética a partir do 
sistema semiótico literário. É sintomático que Griffith, isto é, aquele que a crítica 
10 
 
 
celebra como pai do cinema enquanto arte (arte de ficcionalizar eventos), tenha 
equacionado as formas básicas da representação fílmica a partir da narrativa de 
Dickens, nomeadamente o signo técnico-narrativo da montagem paralela, como 
sublinhou Eisenstein. 
 
O problema da adaptação 
 
Há várias maneiras de realizar a transposição de uma obra literária – mais 
comumente o romance – ao cinema. Nesse caso, o adaptador ou diretor tem três 
possibilidades: 
 
1) O diretor põe-se a serviço da obra e transmite o conhecimento da mesma 
para uma plateia de espectadores, fielmente. É o caso da adaptação de 
Thérèse Desqueyroux, de Emile Zola, onde se recorre com demasiada 
freqüência, em momentos importantes da narrativa, à voz da atriz em “off”, 
que condensa em primeira pessoa diversas passagens do romance. 
2) O diretor realiza uma espécie de parceria e tenta completar o texto literário 
com o acréscimo cinematográfico. Parece-nos o caso de Macunaíma, de 
Joaquim Pedro de Andrade (1969), em que o cineasta dialoga com a 
“chanchada”. O erro grave, para Baldelli, neste caso, reside num objeto 
híbrido que pretenda dinamizar o estático texto teatral ou literário com as 
acrobacias da câmera e a variação de cenários. 
3) O diretor, impondo seu signo pessoal ao texto literário, distância a obra 
literária do filme. O primeiro elemento da relação desce à qualidade de 
“matéria” e converte-se em sinônimo de pretexto ou ponto de partida. 
O cineasta, ao adaptar um romance, dada a inevitável mutação, não o 
converte: apenas manipula uma espécie de paráfrase – o romance como 
matéria-prima. O cineasta não se torna um tradutor de determinado autor – ele 
próprio é um novo criador de outra forma artística. 
De um lado, o romance limita-se por uma linguagem, uma audiência 
muitas vezes reduzida e uma criação individual. Por outro, os limites do filme 
constituem se de uma imagem movente, uma audiência de massa e uma 
produção industrial. 
11 
 
 
A especificidade de cada meio, ressaltada de seu impacto com uma 
mesma narrativa, foi objeto de comparação de vários estudiosos como George 
Bluestone, Seymour Chatman, Robert Richardson, para citar alguns. Metz, em 
seus estudos de base semiológica, preocupa-se também com a especificidade 
cinematográfica revelada pela contraposição de textos literários e fílmicos. Essa 
intertextualidade orienta-se no sentido de considerar o discurso fílmico produzido 
pela linguagem cinematográfica. 
Para Bluestone, o romance e o cinema representam diferentes gêneros 
estéticos, tão diferentes entre si como poderá ser o balé em relação à arquitetura 
e, assim, o filme converte-se numa coisa diferente, da mesma maneira que um 
quadro sobre um tema histórico é diferente do fato histórico que ilustra. 
Balazs coloca com clareza o problema da legitimidade da conversão do 
significado, história e trama do romance para a forma cinemática. Admitindo 
possibilidade de sucesso em ambas as formas, assume que o assunto ou a 
história de ambos os trabalhos é idêntica, o conteúdo deles é que, todavia, é 
diferente. 
E esse conteúdo diferente é adequadamente expresso na forma 
modificada resultante da adaptação. O cineasta, partindo da especificidade 
fílmica, deve enfocar o romance a ser metamorfoseado como matéria prima da 
realidade crua, de onde relevará personagens e eventos como novos conteúdos 
modeladores. 
Segue-se que o livro e o roteiro (a ser filmado) são quase indistinguíveis, 
para além desse ponto de interseção, romance e filme divergem quanto à 
especificidade de cada um. 
Em que consiste a autonomia do meio cinematográfico? Existe uma 
linguagem cinematográfica específica, apta para definir a autonomia da 
interpretação cinematográfica de um texto literário? E quanto da experiência 
cinematográfica passa aos escritores contemporâneos? Que interferências e 
combinações têm lugar hoje entre cinema e literatura tanto na temática quanto 
nas relações com a indústria cultural? 
Segundo Pratolini, 
 
[...] o romance acumula fatos e circunstâncias servindo-se das 
palavras; para existir, necessita que o leitor empreste a cumplicidade 
12 
 
 
da própria imaginação; seu movimento está subordinado à inteligência, 
ao estado de espírito, à saúde do leitor. Da descrição – ainda na mais 
minuciosa do aspecto, da fisionomia de um personagem, cada leitor 
deduz ou reinventa uma imagem particular segundo a própria 
capacidade fantástica, os costumes, a própria natureza [...]. existem 
tantos rostos de Renzo e Lucia quantos são os leitores que 
aprenderam a história e é sabido como um rosto elaborado através da 
memória sofre sucessivamente infinitos matizes com que o leitor 
encobre os fatos e inclusive a concreção das reflexões. 
O filme, ao contrário, apresenta o resultado desta meditação mastigado e 
digerido. Essa identificação que o próprio teatro exige até o ponto de transportar 
o espectador sobre o cenário não é que o cinema a recuse mas a dá por 
adquirida. Lúcia é esta Lúcia e é assim como caminha... O filme levou a cabo a 
síntese entre realidade e imaginação. Sua verdade é explícita... O que sucede 
no filme sucede no exato momento em que está sucedendo. Portanto, o tempo 
do romance não é jamais o do cinema e vice-versa: não existe entre eles 
contemporaneidade narrativa (de ação) como tampouco existe 
contemporaneidade de ritmo (de estilo). Comparando cinema e literatura, Metz 
analisa o tratamento dado ao espaço e ao tempo, na imagem fílmica e na 
linguagem verbal. No romance, o espaço é abstrato (significado por palavras) e 
o tempo é intensamente marcado na sequencialidade da obra e da duração da 
leitura. No filme, que é também uma cadeia narrativa, as marcações temporais 
são difíceis, enquanto que o espaço perceptível, concretizado, vem antes do 
tempo e o determina. 
J. H. Lawson menciona como qualidades exclusivas do cinema: 
movimento, montagem europeia, primeiro plano,substrato social: 
 
O conflito de indivíduos ou grupos, projetado na tela, possui uma 
característica que não é possível encontrar em nenhuma outra 
estrutura narrativa. O conflito cinematográfico acha-se em constante 
movimento. O romance não possui nenhum elemento de tal potência 
visual, nem o cenário tal liberdade de movimento. 
Outra diferença entre romance e cinema, segundo Lawson, é que “o 
conflito cinematográfico provoca uma tensão visual (choque físico) que não é 
necessária para o romance”. 
13 
 
 
A segunda peculiaridade reside na montagem europeia (ou soviética ou 
acelerada). A ação cinematográfica distingue-se pela “excepcional mobilidade 
da câmera”. Estas regras para a composição cinematográfica funcionam 
também para o romance. 
Certas teorias tratam de basear o “específico cinematográfico” na técnica 
e na distinção entre espetáculo e cinema. Chiarini compartilha o ponto de vista 
de G. Della Volpe: a convicção de que a teoria geral de arte (ou estética) tende 
cada vez mais a configurar-se como resultado, ou melhor, como sistema elástico 
das poéticas ou teorias específicas. 
Para G. Della Volpe, com o neo-realismo italiano, o cinema volta a suas 
origens, com a consciência da autonomia de seus meios expressivos: 
redescobriu quase instintivamente o valor essencial documental do cinema, que 
dá um passo adiante pelo caminho de seu distanciamento do espetáculo e, por 
conseguinte, da “total emancipação de seus nexos com a literatura, o teatro, as 
artes figurativas e qualquer forma de elaboração literária (argumento, roteiro), 
para encontrar sua matéria natural na realidade. A câmera obrou sobre o homem 
descobrindo lhe a possibilidade de representação de um mundo totalmente novo: 
‘aquilo que o circunda’”. 
Moravia apresenta como remédio para o cinema a adaptação de 
romances: 
 
1) Através da adaptação cinematográfica de romances obtém-se “a 
circulação das idéias da cultura no cinema, o que de outro modo é 
impossível pelo baixo nível cultural dos argumentistas”. 
2) “Num argumento natural”, diz Moravia, “é necessário acrescentar o que 
nem sempre é possível; num romance é suficiente tirar, operação que se 
torna mais fácil”. 
3) O romance serviria como antídoto contra “alguns males do cinema, como 
estrelismo, caricatura, pornografia... Justamente as adaptações são 
cozinhadas com esses ingredientes...”. 
Moravia diz que um escritor não deve exigir que um diretor seja fiel a seu 
livro: pode pedir-lhe apenas que faça um belo filme. Não se pode identificar todo 
o cinema com um dos aspectos da experiência cinematográfica, limitando seu 
diapasão, como Moravia, quando diz: 
14 
 
 
A imagem cinematográfica não dispõe dos matizes nem gradações que 
são próprias da palavra... O cinema tem limitações devidas a seu caráter de arte 
tipicamente de comportamento: por exemplo, o cinema não poderá restituir-nos, 
jamais, em termos cinematográficos, o tempo de Proust. 
A passagem da linguagem verbal à cinematográfica pode conduzir à 
descoberta de certos traços de funcionamento, válidos para as duas linguagens, 
mas que, em razão da natureza particular do cinema, são mais facilmente 
visíveis neste último que na linguagem verbal. 
 
Linguagens e recursos das artes fílmica e literária 
 
Talvez a definição mais aceita de adaptação seja a de “transcriação”, 
termo de Haroldo de Campos que prevê a transferência de um sistema de signos 
(literatura) a outro (cinema), mas não de forma extremamente fiel. A criação é 
permitida, mas de modo que a base da história literária não seja alterada. 
Portanto, desvios mínimos são permitidos, à medida que o roteirista, para fazer 
a adaptação do texto original, deve partir da seleção de cenas, o que, resulta em 
cortes, principalmente, e na condensação de vários personagens em apenas um. 
Ambos os processos são amplamente utilizados, já que, nas adaptações, o que 
dita às regras é o tempo, pela necessidade de contar uma obra de duzentas 
páginas ou mais em apenas duas horas, duração média dos filmes de longa 
metragem. Outros processos que aparecem nas adaptações são os acréscimos 
e a ampliação da participação de determinado personagem. 
Para transpor para as telas um texto primeiro pensado literariamente, o 
cinema empresta recursos literários, o que é possível, pela presença dos 
elementos da narrativa também no filme. O filme, assim como o texto escrito, 
deve ter um enredo, que envolve personagens, que, por sua vez, movem-se em 
determinado ambiente, agindo de forma a inscrever os fatos em determinada 
ordem, cronológica ou não. Além disso, o papel do narrador no texto pode ser 
relacionado ao posicionamento da câmera, por exemplo, já que os recortes do 
que é mostrado na tela determinam se o espectador terá um ângulo amplo ou 
restrito de visão. Isso sem falar nos filmes que optam por uma narração explícita, 
como é o caso do filme Memórias póstumas, de André Klotzel. A câmera 
funciona para aproximar o espectador do personagem, por exemplo, quando a 
15 
 
 
opção é pelo primeiro ou primeiríssimo plano. Isso equivale ao narrador 
detalhista e que enfatiza a emoção suscitada no leitor, pelas ações dos 
personagens. Da mesma forma, as câmeras baixa e alta podem indicar atitudes 
de enaltecimento e inferiorização, respectivamente, do narrador frente aos 
personagens. A cena também é uma unidade do universo literário, apesar de, 
hoje, seu conceito ser imediatamente relacionado ao aspecto visual e aos meios 
de comunicação que têm a visualidade como elemento principal, como o cinema 
e a televisão. 
Marinyse Prates de Oliveira, em seu artigo Laços entre a tela e a página, 
faz referência ao surgimento do videocassete como um marco do 
entrelaçamento entre literatura e cinema, já que as possibilidades oferecidas por 
esse aparelho, de adiantar e retroceder o filme, equivalem às possibilidades que 
o livro oferece ao leitor, de avançar algumas páginas e, principalmente, de voltar 
a partes, para tentar compreender melhor determinada parte da história. Nas 
palavras da autora: 
 
“O surgimento do videocassete, não há dúvida, possibilitou um 
aprofundamento dessa relação que já era naturalmente estreita. Ao 
facultar ao espectador interferir no processo de projeção, 
retrocedendo, adiantando ou interrompendo-o, o vídeo conferiu ao 
espectador do filme as facilidades de manuseio próprias do leitor de 
livros” (OLIVEIRA, 2016). 
E há que se mencionar a aproximação feita por Aguiar e Silva, que define 
também o filme como texto, definindo – como um 
 
“conjunto permanente de elementos ordenados, cujas copresença, 
interação e função são consideradas por um codificador e/ou por um 
decodificador como reguladas por um determinado sistema sígnico” 
(SILVA, 1988, p. 597-598). 
Não só a literatura sempre serviu, desde que o cinema foi inventado, como 
matéria- prima para os filmes, dos mais diferentes gêneros, como vários 
escritores da literatura universal foram contratados como roteiristas. Como 
exemplos, podem ser citados os nomes de Scott Fritzgerald, William Faulkner e 
Aldous Huxley, entre outros. Além desses, Marinyse Prates lembrou ainda os 
nomes de Gore Vidal, James Age e Nathanael West. 
16 
 
 
Marynise Prates, em seu artigo, cita Paulo Emílio de Salles Gomes, que 
vai além do parentesco entre literatura e cinema. Para ele, “o cinema é tributário 
de todas as linguagens, artísticas ou não, e mal pode prescindir desse apoio que 
eventualmente digere” (OLIVEIRA, 2016). De todas essas linguagens, o crítico 
menciona a literatura e o teatro como as artes que têm mais afinidade com o 
cinema. 
 
Do texto literário ao filme 
 
Para Jorge Furtado, a principal dificuldade do roteirista é concretizar 
sentimentos e sensações, pois, segundo ele, o roteiro de um filme deve ser 
visual, já que no cinema não ocorre como na literatura, que, através das 
palavras, leva o leitor a imaginar o que estáFilme Don McKellar 
 
 
 
25 
 
 
Figura 4 - Quem Quer Ser um Milionário?, adaptado por Simon 
Beaufoy 
O filme foi baseado no livro Q&A de Vikas Swarup e, sendo uma livre 
adaptação, tem diversas mudanças importantes na trama. O maior mérito de 
Beaufoy não se concentra nos diálogos, mas sim, na forma como a história do 
pobre Jamal Malik é mostrada. 
 
Fonte: Filme Simon Beaufoy 
 
Figura 5 - Frost/Nixon 
De Peter Morgan tem sua origem na própria peça de Peter Morgan e, 
imediatamente chamou a atenção pelo material de alto nível sendo logo 
adaptada para o cinema. 
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Fonte: Filme Peter Morgan 
 
Figura 6 - Dúvida, filme dirigido por John Patrick Shanley, tem seu 
roteiro baseado na peça. 
 
Fonte: Filme John Patrick Shanley 
 
 
 
27 
 
 
 
Figura 7 - Doubt: A Parable 
De sua própria autoria e pela qual venceu o prêmio Pulitzer. Basicamente 
envolve quatro personagens relacionados em um suposto caso de pedofilia, 
sendo brilhante pela forma como envolve o espectador. 
 
Fonte: Filme John Patrick 
 
Figura 8 - O Curioso Caso de Benjamin Button 
Dirigido por Eric Roth e Robin Swicord foi baseado num conto de F. Scott 
Fitzgerald .Difícil tarefa de transpor um conto para um longa de mais de duas 
horas e com trama que exige o trabalho de um roteirista experiente. 
28 
 
 
 
Fonte: Filme Eric Roth e Robin Swicord 
Figura 9 - O Leitor, dirigido por David Hare 
Foi adaptado do livro de Bernhard Schilink. Para alguns críticos o grande 
problema do filme foi que a história de Michael Berg e Hanna Schmitz ser tratada 
de uma maneira muito distante na segunda metade do longa, exatamente 
quando ele precisava de algo mais marcante para ficar com o espectador após 
o fim da sessão. 
 
Fonte: Filme David Hare 
 
29 
 
 
Por isso deduzimos que em Cinema e Literatura temos uma liberdade 
ambígua, pois, a mais simples enunciação literária, digamos: “José saiu 
apressadamente de sua casa em direção à escola”, exige, do cineasta, a solução 
de uma série de problemas que o desafiam de imediato: José é menino, 
adolescente ou adulto? Que cor de pele e outros aspectos físicos que 
caracterizam José? Como se veste ele? Que características tem sua casa? O 
que significa, para uma imagem cinematográfica, o advérbio apressadamente? 
Como é a escola? Esta direção significa à esquerda ou à direita, ladeira ou rua 
plana, ladeada de árvores, asfaltada, ou ainda uma simples estrada de terra 
batida? 
Muitas outras questões serão ainda colocadas, se pretende o cineasta 
transformar um texto literário – ou mesmo um argumento original – inicialmente 
anotado com palavras - num roteiro cinematográfico e, enfim, constituí-lo num 
filme. Embora algumas questões possam ser respondidas a contento, mediante 
análise acurada do contexto que a passagem literária apresente, a verdade é 
que, sobretudo nos textos contemporâneos, raramente todos os dados – e 
alguns deles essenciais – são fornecidos ao diretor. 
Na relação tida como normal entre literatura e cinema, contudo, verifica-
se que, em geral, a arte mais nova busca apropriar-se das formas narrativas 
literárias, ainda que o cinema, em seus primórdios, isto é, à época dos primitivos 
realizadores soviéticos, não se tenha inspirado na literatura, mas sim em 
argumentos escritos especificamente para ele. Seja como for, e embora não se 
possa defender a tese simplista de que pelo mero fato de adaptar um texto 
literário o filme dele resultante lhe fique aquém – pois se conhecem vários 
argumentos originais que igualmente resultaram em filmes apenas precários – a 
verdade é que, de maneira geral, o espectador que tenha lido um texto literário, 
ao vê-lo projetado na tela, não escapa a uma certa frustração, quando não 
reconhece, naquela transposição, a imagem esperada. 
O filósofo Evaldo Coutinho (1911-2001), a propósito, lembra que, na 
verdade, o espectador, nestes casos, depara-se, ainda que inconscientemente, 
com uma dupla imagem: de um lado, aquela esperada e antevista pela leitura e, 
de outro, a imagem concretamente visualizada no filme, na concretização que 
dela fez o diretor. 
30 
 
 
Assim podemos constatar que boa parte dos teóricos do cinema afirma 
que, de modo geral, o cinema tem sido prejudicado em sua dependência da 
literatura, embora reconheçam uma proximidade entre estas duas formas de 
arte. 
Alguns chegam mesmo a profetizar uma proximidade sempre crescente e 
fecunda, quando não já corrente em relação a romancistas contemporâneos 
capazes de analisar estados de espírito e impressões sensíveis – mais do que 
criação de simples enredos – alegorias universais, enfim, alcançando 
compreensão plena em qualquer parte do globo terrestre. 
Lembram estes autores que, em relação ao modelo real, o modelo 
artístico é sempre uma de suas modalidades, a qual se impõe em detrimento de 
outras tantas, virtuais, e que, neste sentido, não caberia se exigir pura e simples 
fidelidade de um filme ao texto literário original. Caberia sim, precaver-se, isso 
sim, de pretender dinamizar um texto estático, como o literário, em relação ao 
cinema, com excessiva mudança de câmera ou variação de cenários. 
Seja como for, existem algumas aproximações bastante evidentes entre 
essas duas formas artísticas: ambas são fruídas com os olhos, tanto os do leitor, 
quanto os do espectador, e ambas se desenrolam e se constroem no tempo, 
criando certas continuidades e expectativas. 
A literatura constitui-se numa linguagem simples, que se transmite pela 
palavra, enquanto que o cinema é uma linguagem complexa, compreendendo 
códigos superpostos, e por vezes os mais díspares possíveis, bastando um 
simples exemplo: 
No filme existencialista Profissão - repórter, Antonioni (1975) coloca um 
casal chegando a Barcelona e embrenhando-se pelos corredores de um prédio 
construído por Antoni Gaudi (1852-1926). Tanto o homem quanto a mulher 
apresentam fundamentalmente o desafio da incomunicabilidade, e a relação que 
o cineasta cria entre eles e o cenário, num plano geral que os focaliza cada qual 
numa sacada, separados por uma parede dizendo dois monólogos paralelos, 
exige do espectador um certo conhecimento da arquitetura de Gaudi, para 
conscientizar-se do significado daquela sequência. 
Em compensação, o cinema pode ser visto como uma forma direta de 
apreensão e exploração de dados reais a fim de convertê-los em entidades 
representativas, simbólicas – alegóricas; dizíamos antes, caracterizando-se por 
31 
 
 
um imediatismo em sua apreensão e assimilação, pois o filme não é algo 
pensável, mas perceptível. 
As problemáticas relações entre literatura e cinema têm feito com que 
alguns estudiosos, como Evaldo Coutinho reconheçam o cinema apenas 
naquela essência de seus originais, ou seja, a imagem branca e preta e não 
sonora, constituindo-se então, à semelhança da música, em linguagem 
verdadeiramente universal e original. 
Outros, contudo, não negam a presença da palavra no cinema, embora 
façam algumas advertências, como o filósofo fenomenologista Merleau Ponty 
(1908-1961), para quem “um filme sonoro não é um filme mudo acrescido de 
sons e palavras, unicamente destinadas a completar a ilusão cinematográfica”, 
já que a palavra não tem a missão de aduzir ideias às imagens e, nem a música, 
sentimentos. 
Um filme se faz de silêncios e diálogos, da mesma forma que o texto 
literário mescla narração e diálogo. A palavra deve ser relativa à imagem, 
intervindo como elemento significativo, discreto, e sem superar em 
dramaticidade e plasticidade a própria imagem. Não é por acaso, como relembra 
Geraldo Santos Pereira, que o escritor Guimarães Rosa, quando discutia com 
aquele diretor a transposição ao cinema de Grande Sertão: Veredas (1965) 
insistia nos perigos do diálogo redundante, incapazes de projetar a imagem 
cinematográfica mais além, ou absolutamente desnecessário em face dela. 
Alberto Cavalcanti,diante da leitura, influenciado, porém, por um contexto social. A terceira 
enfatiza o horizonte de expectativas, o autor apresenta a idéia de que 
é possível medir o caráter artístico de uma obra literária tendo como 
referência o modo e o grau como foi recebida pelo público nas 
diferentes épocas em que foi lida. A quarta tese aponta a relação 
dialógica do texto, uma vez que, para o leitor, a obra constitui-se 
respostas para os seus questionamentos. Na quinta, Jauss discute o 
enfoque diacrônico que reflete sobre o contexto em que a obra foi 
produzida e a maneira como ela foi recebida e re-produzida em 
diferentes momentos históricos. A sexta tese refere-se ao corte 
sincrônico, no qual o caráter histórico da obra literária é visto no viés 
atual. Na última tese, o caráter emancipatório da obra literária relaciona 
a experiência estética com a atuação do homem em sociedade, 
permitindo a este, por meio de sua emancipação, desempenhar um 
41 
 
 
papel atuante no contexto social. (PARANÁ, 2009, p. 58-59, grifos 
nossos) 
 
Compartilhando da teoria de Jauss, Wolfgang Iser apresenta a Teoria do 
Efeito. Ele trabalha com os conceitos de “leitor implícito”; “estruturas de apelo” e 
“vazios do texto”. Para Iser (1996, p. 73) “ [...] a concepção de leitor implícito 
designa [...] uma estrutura do texto que antecipa a presença do receptor”. Assim, 
no ato da escrita ocorre uma previsão, por parte do autor, de quem será o seu 
interlocutor. Um leitor ideal, e nem sempre real. 
É na recepção que o texto significa, por isso ele permite múltiplas 
interpretações. Mas não aberto a qualquer interpretação. Há pistas, estruturas 
de apelo, que direcionam o leitor para o seu significado, para uma leitura 
coerente. Além disso, o texto também traz lacunas, vazios, que podem ser 
preenchidos conforme o conhecimento de mundo do leitor. 
Partindo desses pressupostos, as professoras Bordini e Aguiar (1993) 
elaboraram o Método Recepcional, que é o objeto de estudo nesse trabalho. 
O método apresenta cinco etapas, cabendo ao professor delimitar o 
tempo de aplicação de cada uma delas, de acordo com o seu plano de trabalho. 
No texto das Diretrizes encontra-se a descrição dessas etapas: 
 
A primeira etapa é o momento de determinação do horizonte de 
expectativa do aluno/leitor. O professor precisa tomar conhecimento da 
realidade sóciocultural dos educandos, observando o dia-a-dia da sala 
de aula. Informalmente, pode-se analisar os interesses e o nível de 
leitura, a partir de discussões de textos, visitas à biblioteca, exposições 
de livros, etc. Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de 
expectativas, o professor apresenta textos que sejam próximos ao 
conhecimento de mundo e às experiências de leitura dos alunos. Para 
isso, é fundamental que sejam selecionados obras que tenham um 
senso estético aguçado, percebendo que a diversidade de leituras 
pode suscitar a busca de autores consagrados da literatura, de obras 
clássica. Em seguida, acontece a ruptura do horizonte de expectativas. 
É o momento de mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura 
é o que ele espera, suas certezas podem ser abaladas. [...] Após essa 
ruptura, o sujeito é direcionado a um questionamento do horizonte de 
expectativas. O professor orienta o aluno/leitor a um questionamento e 
a uma autoavaliação a partir dos textos oferecidos. O aluno deverá 
42 
 
 
perceber que os textos oferecidos na etapa anterior (ruptura) 
trouxeram-lhe mais dificuldades de leitura, porém, garantiram-lhe mais 
conhecimento, o que ajudou a ampliar seus horizontes. A quinta e 
última etapa do método recepcional é a ampliação do horizonte de 
expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a 
partir delas possibilitaram uma reflexão e uma tomada de consciência 
das mudanças e das aquisições, levando-o a uma ampliação de seus 
conhecimentos. (PARANÁ, 2009, p. 74-75, grifos nossos) 
 É inserida nesse contexto que se fará a proposta de atividade com o 
clássico de Eça de Queirós. O texto literário dialoga com outras áreas, com a 
arte cinematográfica, que pode servir de base para a ampliação dos horizontes 
de expectativas dos alunos/leitores. 
Essas teorias servem como suporte teórico para construir uma reflexão 
sobre o ensino de literatura na sala de aula, levando em conta o papel do leitor 
e a sua formação, pois a leitura não se restringe mais ao ato de juntar as letras 
para formar sílabas e posteriormente palavras. Orlandi (2000, p. 40), ao refletir 
sobre leitura afirma que: 
 
A convivência com a música, a pintura, a fotografia, o cinema, com 
outras formas de utilização do som e com a imagem, assim como a 
convivência com as linguagens artificiais poderiam nos apontar para 
uma inserção no universo simbólico que não é a que temos 
estabelecido na escola. Essas linguagens não são alternativas. Elas se 
articulam. E é essa articulação que deveria ser explorada no ensino da 
leitura, quando temos como objetivo trabalhar a capacidade de 
compreensão do aluno. 
 Esse enfoque vai ao encontro da fala apresentada nas Diretrizes 
Curriculares de Língua Portuguesa, (2009). Conforme este documento, ler é 
familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais - 
jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, 
midiática, literária, publicitária, bem como, a leitura de imagens, fotos, cartazes, 
propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade 
crescente o universo cotidiano, propiciando o desenvolvimento de uma atitude 
crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar 
uma atitude de resposta diante deles. 
43 
 
 
Sob esse ponto de vista, a leitura de textos diversos amplia o imaginário 
e a memória discursiva do leitor. É preciso, então, que a escola, como espaço 
privilegiado de aprendizagem, possa contribuir para a formação desse leitor, a 
qual exige que o professor também se capacite num leitor de textos, atuando 
como mediador, provocando os alunos a realizarem leituras significativas. 
 
Delineamento da proposta metodológica 
 
A proposta de trabalho em sala de aula apresentada aqui, de acordo com 
Bordini e Aguiar (1993), tem como objetivos: efetuar leituras compreensivas e 
críticas; ser receptivo a novos textos e a leitura de outrem; questionar as leituras 
efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural; transformar os próprios 
horizontes de expectativas. 
Por meio dessa proposta, espera-se que o aluno de Ensino Médio se 
identifique como sujeito que pode sentir, pensar e transformar. Propõe-se uma 
atividade que interpele os sentidos, desloque significações e perturbe a 
aprendizagem, virando pelo avesso o conhecimento ilimitado do mundo. Obra 
escolhida: O primo Basílio - romance e adaptação fílmica. 
Para se trabalhar com filmes na sala de aula, o aluno não pode achar que 
o filme serve somente para não fazer lição na sala. O professor atento às 
adaptações para o cinema encontrará vasto material para propor atividades que 
estimulem a relação do aluno com o livro. Ele pode apresentar o filme como 
incentivo para a leitura do livro, conforme Nagamini (2004, p. 16): “O 
desenvolvimento de atividades abordando o processo de transposição é uma 
das possibilidades para despertar o interesse pela obra literária e estimular 
momentos de discussão e descoberta do livro, no espaço escolar”. 
Propõe-se uma análise do romance O primo Basílio, grande clássico da 
literatura portuguesa. Livre da contaminação novelesca comum no Romantismo, 
complexo, irônico, com rigor artístico, arma de ação revolucionária e reformadora 
de consciências. Assim são os romances de Eça de Queirós. Justamente por 
isso eles devem ser trabalhados na sala de aula: para permitir que os alunos 
conheçam textos clássicos e aprendam a apreciar a literatura de qualidade. 
Consideradoum dos maiores escritores em prosa da literatura 
portuguesa, Eça de Queirós é autor múltiplo, inventivo, original. Ele realiza em 
44 
 
 
suas obras a superação de um estilo, dando um salto para a modernidade 
literária, que antecipa em vários aspectos: a crítica da linguagem tradicional da 
narrativa, com enredo não linear, constante metalinguagem; o estilo antirretórica, 
substantivo; a análise psicológica que anuncia a psicanálise; o humor sutil e 
permanente, destruindo as ilusões e pieguices românticas, a visão metafísica 
aguda e relativista de todos os valores, em sentido profundo, e por isso 
considerada pessimista; a linguagem repleta de ambiguidades e outros recursos 
estilísticos desconhecidos de seu tempo. 
Devido a isso é inquestionável a importância literária de O Primo Basílio. 
Considerado clássico da língua portuguesa, esta obra é um dos principais 
romances que representam o movimento Realista-Naturalista português. Como 
romancista com profunda consciência social, Eça fez o que lhe parecia mais 
lícito: inquietou-se diante das injustiças sociais e na veemência de suas 
denúncias, na profunda individualização de seus personagens, o artista revelou 
as próprias ideias e sentimentos. 
Enquanto intérprete do Realismo e do Naturalismo, Eça de Queirós 
cultivava o moderno pensamento filosófico e científico de sua geração. O mundo 
físico passava a ser visto e avaliado sob o prisma da ciência e da 
experimentação e os valores místicos e religiosos enaltecidos pelo Romantismo 
eram veementes atacados. A arte literária era uma arma de combate e ação 
social. Eça abordava, em suas obras, temas sociais: “a condição do clero, o 
parlamentarismo, a literatura, a educação, a condição da mulher, o adultério, o 
casamento, ou o jornalismo” (REIS, 2005, p. 13). Nesses contextos, ele 
concebeu O Primo Basílio, traçando um pequeno quadro doméstico, tendo a 
família como objeto de interesse. Suas obras são marcadas pelo naturalismo, 
que enfatiza o determinismo social para explicar a trajetória das personagens. 
Esses grandes temas de que se nutriu o Realismo-Naturalismo, Eça os 
acolheu e os disseminou por meio da ficção literária. 
A qualidade da narrativa, a complexidade com que conflitos são nela 
expostos, a força das ideias que transmitem e os questionamentos que suscitam 
dão status aos escritos de Eça. Devido a isso, propõe-se aqui uma atividade de 
leitura do romance O Primo Basílio e sua adaptação para o cinema, para alunos 
do Ensino Médio. Nessa atividade, será usado o Método Recepcional, de Aguiar 
e Bordini, para se trabalhar com os clássicos nas aulas de literatura; e serão 
45 
 
 
analisados alguns aspectos do processo de transcodificação da linguagem da 
narrativa literária para a linguagem cinematográfica, para motivar a leitura 
completa das obras. 
 
O método recepcional aliado à tecnologia na prática educacional 
 
Os procedimentos didáticos aqui adotados têm origem em algumas 
sugestões encontradas no texto de Aguiar e Bordini - Literatura e formação do 
leitor: alternativas metodológicas, 1993; e também criadas por nós para a 
elaboração deste trabalho. 
As etapas de desenvolvimento: procedimentos didáticos 
Conteúdo da aula: mulheres ontem e hoje 
Objetivo da aula: conhecer as personagens femininas mais significativas 
de Eça de Queirós. Perceber como algumas delas são mulheres de 
personalidades fortes, misteriosas, ambíguas, estrategistas, que põem em 
prática seus projetos, inclusive arrastando ou levando consigo os homens que 
elas dominam. Ênfase para as personagens femininas: Luisa, Juliana e 
Leopoldina. 
Filmografia: O Primo Basílio 
 
Determinação do horizonte de expectativas – cinco etapas 
 
Etapa 1. Em um primeiro momento, para verificar o conhecimento dos 
alunos nos diversos gêneros existentes nas esferas sociais, o professor pede 
aos alunos que falem sobre a mulher na sociedade e quais são as leituras 
midiáticas disponíveis no seu cotidiano. No quadro negro reproduz um mapa 
mental das mídias mencionadas. 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
Figura 11 - Mapa mental 
 
Fonte: Autor Desconhecido 
 
Segundo Newman & Mara (1995), esse formato de esquema organiza 
graficamente as idéias e não há hierarquia. Ele reflete a estrutura cognitiva do 
aluno, uma ferramenta confiável para representar o conhecimento. Com esse 
mapa os alunos perceberão que já conhecem várias mídias e que as utilizam 
para pesquisa, mas reconhecerão que falta pesquisar em várias outras para 
ampliar mais o conhecimento sobre determinado assunto. 
Etapa 2. O professor traz para a sala de aula uma quantidade grande de 
artigos de mídia impressa que fala da mulher (passado e presente) e os distribui 
entre os alunos. Propõe leitura livre, cada um escolhe a matéria que quer ler. 
Etapa 3. Terminada a leitura, o professor promove um debate informal 
sobre os vários assuntos sobre a mulher e suas implicações. O professor sugere 
que os alunos levantem, das matérias lidas, os elementos que mais os tocaram. 
Poderão aparecer os mistérios, a profundeza e a riqueza da alma e do psiquismo 
da mulher. 
Etapa 4. Depois dessa primeira abordagem, o professor pode levar os 
alunos para o laboratório de informática e solicitar uma navegação por sites da 
internet que retratam as mulheres atuais. Nessa atividade, o professor precisa 
tomar alguns cuidados. É muito fácil se perder no meio de tantas informações, 
47 
 
 
tantos sites diferentes, tantos links. Portanto é necessário passar a eles um 
roteiro de busca com os links preestabelecidos. O grande desafio é manter o 
objetivo da busca diante das diversidades de informações. Tem que haver 
critérios para a busca, para navegar com eficiência é necessário ter novas 
atitudes, decisões rápidas para extrair a informação desejada. O professor, 
também, precisa ter consciência que não adianta proibir o uso de certos 
programas na internet, pois os alunos usam o MSN, o Orkut, o e-mail, os chats, 
em casa, então é importante conscientizar os alunos sobre o uso da internet e 
suas consequências. A escola tem que incentivar o uso, tem que usar na sala de 
aula, mas de forma ética, para que os alunos possam identificar os riscos que 
correm se usarem sem responsabilidade, tornando-se vítimas. 
Nesse sentido, para usar o computador na sala de aula é preciso: 
 
Desprender do que vem sendo feito na escola tradicionalmente há 
anos e vislumbrar uma nova realidade do ensino. Nessa nova realidade 
não há lugar para a decoreba nem para o que não é significativo para 
o aluno. O que está valendo são todas as tentativas de fazer com que 
o aprendiz se envolva na construção do seu próprio conhecimento. É 
também importante lembrar que a obtenção de resultados satisfatórios 
com o uso do computador depende de como esse equipamento está 
sendo usado. O computador não faz nada sozinho e nem faz milagres. 
Ele tem muitos recursos e nos dá acesso a uma infinidade de 
informações, no entanto, cabe ao professor planejar o uso desses 
recursos e informações em sua sala de aula. (COSCARELLI, 1999, p. 
13) 
Enfim, cabe ao professor tornar o computador um grande aliado, um 
instrumento de auxílio para suas aulas. Pelas suas muitas possibilidades de uso, 
viabiliza aulas mais atrativas e estimula o conhecimento dos educandos para 
que se tornem mais críticos e melhores cidadãos no futuro. 
Após a pesquisa no computador, o professor promoverá novo debate e 
discussões sobre o papel da mulher moderna na sociedade atual. 
Etapa 5. Montar um painel sobre o assunto pesquisado e expor para que 
outros alunos possam interagir com o tema. 
 
 
48 
 
 
Atendimento do horizonte de expectativas 
 
Em outra aula, para atender aos interesses dos alunos pela mulher, o 
professor direciona o assunto para as mulheres de outra época, as retratadas 
por Eça de Queirós. São duas etapas 
Etapa 1. Colocar no quadro o tema: Mulheres queirosianas– mistérios, 
ambiguidades e traições. Apresentar as características de algumas delas: Luisa, 
Leopoldina e Juliana (O Primo Basílio), Maria Eduarda (Os Maias), Amélia (O 
crime do padre Amaro). Depois distribuir fragmentos de textos retirados dos 
romances apresentando as personagens: O Primo Basílio (capítulo I ); Os Maias 
(capítulo XV); O crime do padre Amaro (capítulo IV), de Eça de Queirós. Por 
essa mostra, o aluno perceberá que, na literatura de Eça a mulher deixa de ser 
aquela heroína idealizada dos românticos e se apresenta como um ser humano 
completo, com virtudes e vícios, força e fraqueza, sonhos e desejos. As mulheres 
em Eça são personagens fortes, profundas, inteligentes e ativas, que comandam 
suas vidas, manipulam seus homens, são misteriosas e ambíguas e têm uns 
olhares... inexplicáveis, arrebatadores... destruidores!.... 
Etapa 2. Dividir a turma em grupos e cada um vai estudar as 
características de uma dessas personagens. Depois vão expor para a turma o 
que descobriram em relação a cada personagem e farão uma comparação com 
as mulheres de hoje. Apresentarão as conjunções e as disjunções em relação a 
elas. 
 
Ruptura do horizonte de expectativas 
 
 Como a atividade de exploração das características e a comparação 
entre as mulheres revelarão um conjunto de elementos textuais que atrairão os 
leitores com evidente predominância (as descrições das personagens conterão 
os temas: sedução, ciúmes, traição, aventura etc.) - esse será o meio de efetuar 
a transição para uma literatura de ordem mais exigente. São cinco etapas. 
Etapa 1. Assistir ao filme homônimo adaptado do romance O primo 
Basílio. Depois, em sala de aula, passar algumas cenas selecionadas para fazer 
uma análise. 
49 
 
 
Etapa 2. Ao ler os fragmentos dos romances e assistir ao filme, os alunos 
estarão preparados e motivados para a leitura integral do romance. Propor, 
portanto, a leitura do romance O Primo Basílio, de Eça de Queirós. Num prazo 
marcado, segundo orientações do professor, a turma se dividirá em três grandes 
grupos, cada um encarregado de contar, por escrito, a história de uma das 
personagens do romance, ou seja, Luísa, Leopoldina e Juliana em O primo 
Basílio. A vida de cada personagem deverá ser narrada de forma a servir 
posteriormente de roteiro para teatralização. Assim sendo, deve conter todos os 
indicadores de espaço, sequências de ações, tempo e caracterização das 
personagens, bem como as falas. 
Etapa 3. Estudar com mais atenção as personagens dos textos, do 
romance e do filme e suas respectivas funções dramáticas dentro da história. 
Compará-las fazendo um quadro de semelhanças e diferenças. 
Etapa 4. Analisar os aspectos cinematográficos para a composição da 
significação das imagens do filme. Napolitano (2006) faz uma distinção das 
técnicas fílmicas: 
a) a trilha sonora (ruídos, efeitos e música: são elementos expressivos 
fundamentais, cuja função é reforçar os efeitos emocionais ou o 
sentido de uma sequência); 
b) a fotografia (responsável pela qualidade, pela textura, pelo 
sombreamento e pelo colorido da imagem que se vê na tela); 
c) O figurino (elemento expressivo que é visto como puramente 
instrumental ou ornamental, o figurino também pode expressar 
mensagens e reforçar identidades das personagens ou de 
determinadas épocas); 
d) a câmera (ponto de vista e enquadramento: a câmera guia o olhar, 
organiza o quadro cênico, enfatiza determinados personagens ou 
objetos pelo enquadramento - plano geral, plano americano, plano 
médio, primeiro plano -, conduz o olhar pelo mundo fílmico por meio 
de seus movimentos e ângulos). 
Xavier (2005, p. 27, grifos nossos) explica melhor a expressividade do 
discurso a partir desses planos, que são as tomadas de cenas entre dois cortes. 
Deixar-se-á a palavra com o autor para explicar as nomenclaturas e as técnicas 
básicas: 
50 
 
 
Classicamente, costumou-se dizer que um filme é constituído de 
seqüências – unidades menores dentro dele, marcadas por sua função 
dramática e/ou pela sua posição na narrativa. Cada seqüência seria 
constituída de cenas – cada uma das partes dotadas de unidade 
espaço-temporal. Partindo daí, definamos por enquanto a decupagem 
como o processo de decomposição do filme (e portanto das seqüências 
e cenas) em planos. O plano corresponde a cada tomada de cena, ou 
seja, à extensão de filme compreendida entre dois cortes, o que 
significa dizer que o plano é um segmento contínuo da imagem. 
 
Assim, é na articulação dos planos que se produz um sentido coerente 
para o texto visual. Xavier (2005, p. 27), ao tomar conceitos de decupagem 
clássica, classifica quatro planos, e é nessa perspectiva que se propõe a análise 
para os alunos: 
• Plano Geral: cenas amplas, mostra todo o espaço da ação; 
• Plano Médio ou de Conjunto: mostra o conjunto de elementos envolvidos 
na ação (figuras humanas e cenário); 
• Plano Americano: corresponde ao ponto de vista em que as figuras 
humanas são mostradas da cabeça até a cintura, aproximadamente; 
• Primeiro Plano (close-up): focaliza um detalhe. 
e) Os objetos: 
“[...] Desempenham o seu papel, atualizam comportamentos, 
participam da essência e da existência dos conflitos. Poderão ser 
interpretados à escala de símbolos, mas apresentam-se com os 
mesmos direitos dos vivos, porque com eles vivem os pontos de vista 
que compõem a trama romanesca” (MENDONÇA, 1977, p. 36). 
Para melhor entender a função dos objetos, faremos uma análise de dois 
pormenores descritos na obra de Eça. Assim subsidiaremos melhor o professor 
em sua prática. Os objetos analisados serão o romance A Dama das Camélias 
e a Voltaire que compõem o espaço da sala de visitas da casa de Luísa e 
juntamente com este a iluminação do ambiente, a cor, que compõem o quadro 
doméstico do lar da personagem. Esses objetos, também chamados de 
pormenores, segundo Mendonça (1977), são muito importantes para uma 
compreensão plena dos objetivos de Eça e de Daniel Filho, romance e filme 
respectivamente, colaborando decisivamente para a compreensão do código 
dramático. 
51 
 
 
A amplitude dos múltiplos significados e interpretações que os 
pormenores concedem ao leitor remete às palavras de Souza (1990, p. 56), ao 
comentar a descrição dos pormenores na obra de Eça: 
Eu entendo que detalhes, geralmente tidos como irrelevantes, por vício de 
leitura atenta unicamente aos núcleos temáticos, acabam, se forem devidamente 
organizados e inseridos no intertexto, por esclarecer o significado dos elementos 
primordiais da estrutura romanesca, e ajudam-nos a melhor compreender a 
extrema subtileza do ‘processo’ queirosiano. 
 
Análise dos objetos 
 
O romance A Dama das Camélias e a voltaire 
No romance, logo no início da narrativa, aparecem os objetos: o romance 
A Dama das Camélias, de Alexandre Dumas Filho, que marca o indício do drama 
da personagem principal; e a voltaire1 que colabora para o adultério. Em uma 
cena inicial, capítulo 1, Luisa, estendida na voltaire, lia um livro tranquilamente: 
 
Tornou a espreguiçar-se. E saltando na ponta do pé descalço, foi 
buscar ao aparador por detrás duma compota um livro um pouco 
enxovalhado, veio estender-se na voltaire, quase deitada, e, com o 
gesto acariciador e amoroso dos dedos sobre a orelha, começou a ler, 
toda interessada. Era a Dama das Camélias. (QUEIRÓS, 1996, p. 16, 
grifos nossos) 
Primeiramente uma análise da Voltaire, que tem no romance uma 
utilização específica, pois sublinha o estado de espírito de Luísa, e também tem 
um significado considerável no jogo do adultério. Traduz a preguiça, o cansaço, 
o alheamento de Luísa: “E depois de jantar ficou junto à janela, estendida na 
voltaire [...] deixara-se ficar na voltaire esquecida, absorvida, sem pedir luz” 
(capítulo 3, p. 55-56) ou “Luísa subiu daí a pouco com um largo roupão, muito 
fatigada; estendeu-se na voltaire; sentia virlheuma sololência” (capítulo 4, p. 79). 
Por meio dela, interpretam-se as intenções da personagem: sentada na voltaire, 
pensava “Que vida interessante a do primo Basílio! O que ele tinha visto! Se ela 
pudesse também fazer as suas malas, partir” (capítulo 3, p. 56). A sua 
importância equivale a de um personagem ativo na diegese: “E estendida na 
voltaire [...] lembrou-lhe de repente a notícia do jornal, a chegada do primo 
52 
 
 
Basílio” (capítulo 1, p. 17), como se vê, o objeto estava sempre presente quando 
pensava no primo, revelando pensamentos íntimos, que colaboravam para a 
traição. 
O romance, A dama das Camélias, de Alexandre Dumas Filho, narra a 
história de uma elegante cortesã francesa, em meados do século XIX, que 
encanta por sua beleza e mantém um romance impossível com um rico homem 
da emergente burguesia urbana. Na história, ela ficou conhecida como a guardiã 
da falsa moral burguesa da época. Esse enredo é bastante revelador, pois 
antecede, como elemento proléptico2 , o drama que Luísa sofrerá. Apesar de 
histórias muito diferentes, Luísa agirá, no decorrer da narrativa, como uma 
mulher volúvel ao se relacionar com outro homem, fora do casamento, viverá um 
romance proibido e morrerá por causa disso, devido aos falsos conceitos 
moralizantes da época. 
Etapa 5. Propor a análise das imagens. Abaixo um modelo, do filme O 
primo Basílio: 
 
Figura 12 - O primo Basílio 
 
Fonte: Autor Desconhecido 
 
53 
 
 
 
Nessas imagens procure identificar: 
 
Figura 13 - Análise das imagens para os alunos 
 
Fonte: Autor Desconhecido 
 
Questionamento do horizonte de expectativas - quatro etapas 
 
Etapa 1. Elaborar um roteiro para um documentário, um telejornal. Os 
seus aspectos técnicos devem ser analisados antes de sua confecção: o cenário, 
as técnicas de produção (vinheta, enquadramento, entrevistas, opinião etc.). 
Etapa 2. Solicitar aos alunos que saiam a campo para fazer um 
documentário sobre o tema “Mulheres: ontem e hoje”, apoiando-se em 
entrevistas com as mulheres da sociedade da comunidade dos alunos. Para isso 
é elaborado um roteiro de entrevista pelos alunos, contendo as perguntas que 
lhes interessem. 
Etapa 3. De posse do roteiro organizado, os alunos dividem-se em dois 
grupos e cada um entrevista as mulheres selecionadas (jovens e idosas). 
Etapa 4. Com base nessa entrevista, cada grupo, valendo-se de algumas 
reportagens lidas na sala de aula, na internet e vista na TV como modelo, 
escreve e edita a sua reportagem em vídeo. Esse telejornal deverá incidir sobre 
as diferenças entre a situação das mulheres jovens e das idosas, observando-
se as conjunções e as disjunções; e também as vantagens e as desvantagens. 
54 
 
 
O telejornal possibilita ver e ouvir o mundo, o que nele acontece, 
construindo assim um conhecimento histórico-social. Nas palavras de Umberto 
Eco (1970, p. 363): 
“Há na comunicação pela imagem algo radicalmente limitativo, de 
insuperavelmente reacionário. E, no entanto, não se pode rejeitar a 
riqueza de impressões e descobertas que, em toda história da 
civilização, os discursos por imagens deram aos homens”. 
 
Ampliação do horizonte de expectativas 
 
A discussão anterior possivelmente levou à constatação de que a 
diferença básica entre os problemas e comportamentos das mulheres na 
sociedade moderna está relacionada à posição social, à cultura, ao emprego, à 
idade, ao preconceito etc. São duas etapas. 
Etapa 1. De posse dos dados coletados, o professor prepara para a aula 
seguinte dois cartazes, cada um com uma dessas questões, entre outras: 1) 
como a sociedade determina o comportamento das mulheres?; 2) Que 
problemas sociais, culturais afetam a mulher moderna?. 
Os cartazes são afixados na parede para serem debatidos entre os 
alunos. O professor os incentiva a relacionar as questões propostas com todo o 
conteúdo desenvolvido nas aulas anteriores de literatura e com outros livros que 
tratem de assunto sobre a mulher. 
Etapa 2. Indicar outros livros de Eça de Queirós e de outros autores que 
falam da mulher. É estipulado um prazo para a leitura dos livros indicados. No 
dia marcado, os leitores discutem as dimensões sociais, culturais e outras em 
que as mulheres dos textos foram inseridas pelo autor. 
É importante ressaltar que, em atividades dessa natureza, os alunos 
problematizam as produções de jornal, revista, TV, cinema etc., aprendem a tirar 
significados das imagens e compará-las com o conteúdo verbal do texto escrito 
e descobrem que a mídia é um recurso tecnológico importante para o ensino-
aprendizagem. 
A escola tem compromisso com a construção da cidadania. Por isso, em 
sala de aula, cabe à prática educacional voltar-se para a compreensão da 
realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida das 
pessoas inseridas na sociedade. Nessa perspectiva é que foi incorporada como 
55 
 
 
tema, a mulher, a contemporânea, em comparação com aquela do século XIX. 
Suas semelhanças e diferenças para melhor compreensão da realidade social 
de cada uma delas. 
A abordagem proposta tem a intenção de fornecer subsídios aos alunos 
para auxiliá-los a superar os problemas com a leitura e a atribuição de 
significados que decorrem do modo de construir o texto. Para isso, foram 
propostos novos conhecimentos que atiçam a imaginação - fundamento de todo 
ato de leitura, seja de textos verbais ou não – leitura do mundo, desenvolvendo 
leitores críticos, atuantes, que saibam o papel social que desempenham dentro 
da sociedade. 
Os desafios para formar o aluno leitor do texto verbal e não-verbal são de 
várias ordens, desde as escolhas das estratégias de incentivo à leitura até a 
concorrência com outras linguagens, sobretudo as visuais e audiovisuais. Então 
foi a intenção deste artigo aproveitar essa concorrência para propor atividades 
que estimulem a leitura dessas artes no ensino e aprendizagem. 
Por tudo que foi pesquisado e analisado, acredita-se que as atividades 
voltadas para o ensino da leitura e da literatura aliadas à tecnologia podem 
constituir-se em atividades significativas, nas quais os alunos vislumbrem uma 
situação real que as justifique. 
Ao apresentar na sala de aula grandes clássicos da literatura, utilizando o 
Método Recepcional, pretendeu-se possibilitar aos alunos uma efetiva 
participação em diferentes práticas sociais, utilizando a leitura com a finalidade 
de inseri-los nas diversas esferas de interação. 
 
56 
 
 
 
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