Ferramentas de Diagnóstico para Organizações e Trabalho Um Olhar a Partir da Psicologia

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Katia Puente-Palacios
Adriano de Lemos Alves Peixoto
Organizadores
Ferramentas de
diagnóstico para
organizações e trabalho
Um olhar a partir da psicologia
Versão impressa
desta obra: 2015
A Artmed é a editora oficial da Associação Brasileira
de Psicologia Organizacional e do Trabalho
2015
© Artmed Editora Ltda., 2015
Gerente editorial
Letícia Bispo de Lima
Colaboraram nesta edição:
Coordenadora editorial
Cláudia Bittencourt
Assistente editorial
Paola Araújo de Oliveira
Capa
Maurício Pamplona
Preparação do original
Camila Wisnieski Heck
Leitura final
Ivaniza Oschelski de Souza
Projeto e editoração
Bookabout – Roberto Carlos Moreira Vieira
Produção digital
Freitas Bastos
F371
Ferramentas de diagnóstico para organizações e trabalho : um olhar a partir da psicologia [recurso eletrônico] /
Organizadores, Katia Puente-Palacios, Adriano de Lemos Alves Peixoto – Porto Alegre : Artmed, 2015.
e-PUB.
Editado como livro impresso em 2015.
ISBN 978-85-8271-225-2
1. Psicologia organizacional. I. Puente-Palacios, Katia. II. Peixoto, Adriano de Lemos Alves.
CDU 159.9
Catalogação na publicação: Poliana Sanchez de Araujo – CRB 10/2094
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SÃO PAULO
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AUTORES
Katia Puente-Palacios. Psicóloga. Mestre e Doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília (UnB). Pós-doutorada na
Universidad de Valencia, Espanha. Professora adjunta dos cursos de Graduação e Pós-graduação do Instituto de Psicologia
da UnB.
Adriano de Lemos Alves Peixoto. Psicólogo e administrador. Mestre em Administração pela Universidade Federal da
Bahia (UFBA). Ph.D. em Psicologia pelo Insti​tuto de Psicologia do Trabalho da Universidade de Sheffield, Inglaterra.
Pesquisador de Pós-doutorado pela CAPES no Instituto de Psicologia da UFBA.
Ana Carolina de Aguiar Rodrigues. Psicóloga e administradora. Mestre e Doutora em Psicologia pela UFBA. Professora
doutora da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo (USP).
Ana Claudia Monteiro. Psicóloga. Mestre em Psicologia pela Universidade Salgado de Oliveira (Universo). Doutoranda em
Psicologia na Universo. Consultora da FGV Projetos.
Ana Cristina Portmann Borba. Psicóloga. Mestre em Psicologia pela UnB. Coordenadora de equipe da Divisão de
Modernização Organizacional da Companhia Imobiliária de Brasília – Terracap.
Antonio Virgílio B. Bastos. Psicólogo. Doutor em Psicologia pela UnB. Professor titular de Psicologia Social das
Organizações do Instituto de Psicologia da UFBA. Pesquisador I-A CNPq. Coordenador da Área de Psicologia da CAPES.
Superintendente de Avaliação e Desenvolvimento Institucional da UFBA.
Carolina Villa Nova Aguiar. Psicóloga. Mestre em Psicologia pela UFBA. Professora assistente da Escola Bahiana de
Medicina e Saúde Pública (EBMSP).
Danilo Batista Correia. Técnico judiciário. Especialista em Educação a Distância e em Arte, Educação e Cultura. Chefe da
Educação a Distância do Tribunal Regional do Trabalho da 10ª Região. Membro da Comissão de Educação a Distância do
Poder Judiciário Trabalhista.
Eliana Edington da Costa e Silva. Psicóloga. Especialista em Administração de Recursos Humanos. Mestre e Doutora em
Psicologia Organizacional pela UFBA. Professora assistente de Psicologia e supervisora de Estágio de Psicologia
Organizacional na EBMSP. Professora de cursos de MBA em Gestão de Pessoas e cursos de Especialização em Psicologia
Organizacional na Universidade Salvador (UNIFACS) e na Faculdade Ruy Barbosa.
Elisabeth Loiola. Economista. Mestre em Administração Pública pela Escola de Administração da UFBA (EAUFBA).
Doutora em Administração pela EAUFBA. Professora associada IV do Núcleo de Pós-graduação da EAUFBA.
Fabiana Queiroga. Psicóloga. Especialista em Matemática e Estatística. Doutora em Psicologia Social, do Trabalho e das
Organizações. Professora efetiva do curso de Psicologia no Centro Universitário de Brasília (UniCEUB).
Flávio Sposto Pompêo. Cientista político. Mestre em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizações pela UnB. Auditor
federal de Controle Externo do Tribunal de Contas da União. Coordenador pedagógico de cursos voltados à Administração
Pública no Instituto Serzedello Corrêa (ISC).
Francisco Antonio Coelho Junior. Professor de Magistério Superior. Mestre e Doutor em Psicologia Social, do Trabalho e
Organizacional pela UnB. Professor adjunto do Departamento de Administração da UnB. Professor e coordenador do
Programa de Pós-graduação em Administração da UnB.
Gardênia da Silva Abbad. Psicóloga. Mestre e Doutora em Psicologia pela UnB. Professora dos Programas de Pós-
graduação em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizações e em Administração da UnB. Coordenadora do Projeto de
Pesquisa em Avaliação de Sistemas Instrucionais, apoiado pelo CNPq, e de Projeto Interdisciplinar na área de ensino na
saúde, financiado pela CAPES, para formar mestres e doutores e rea ​lizar pesquisas sobre o assunto. Professora associada II
e pesquisadora 1C do CNPq.
Hugo Pena Brandão. Administrador. Especialista em Marketing pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Especialista em Elaboração e Análise de Projetos pela Fundação Getúlio Vargas (FGV). Mestre em Administração e Doutor
em Psicologia do Trabalho e das Organizações pela UnB. Gerente-executivo da Universidade Corporativa Banco do Brasil
(UniBB).
Jairo Eduardo Borges-Andrade. Psicólogo. Mestre e Doutor em Sistemas Instrucionais pela Florida State University,
Estados Unidos. Estágios de pós-doutorado no International Food Policy Research Institute, na University of Sheffield e
Rijksuniversiteit Gröningen e no Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa. Professor titular da UnB.
Bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq – Nível 1A.
Janice Janissek. Psicóloga. Mestre em Administração pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Doutora em
Administração pela UFBA. Professora do Instituto de Psicologia da UFBA. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Indivíduo,
Organizações e Trabalho da UFBA.
Juliana B. Porto. Psicóloga. Mestre e Doutora em Psicologia pela UnB. Professora adjunta do Instituto de Psicologia da
UnB.
Kátia Maria Rodrigues Bastos. Bancária. Especialista em Gestão Estratégica de ​Marketing pela FGV/RJ. Mestre em
Administração pela UFBA. Gerente Executiva na ​Diretoria de Gestão de Pessoas do Banco do Brasil.
Livia de Oliveira Borges. Psicóloga. Mestre em Administração pela Universidade ​Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Doutora em Psicologia pela UnB. Pós-doutorada na Universidade Complutense de Madrid, Espanha. Professora titular da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Docente-orientadora no Programa de Pós-graduação em Psicologia da
UFMG. Bolsista de produtividade do CNPq.
Luciana Mourão. Administradora e comunicadora social. Mestre em Administração pela UFMG. Doutora em Psicologia
pela UnB. Professora do Programa de Pós-gra ​duação em Psicologia da Universo e da Associação Internacional de
Educação Continuada (AIEC). Pesquisadora do CNPq.
Marco Antônio Pereira Teixeira. Psicólogo. Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Professor do Instituto de Psicologiade impacto
de um curso, denominado Financiamento de Veículos, ofertado para funcionários lotados
em unidades sediadas em todo o território nacional. O questionário aplicado nessa
amostra continha 9 itens, após a eliminação dos itens 4 e 9 (Quadro 1.2).
A maioria dos 742 respondentes era do sexo masculino (62,7%), metade (50,5%) tinha
tempo de serviço entre zero e cinco anos, quase a metade residia na Região Sudeste
(46,4%) e tinha graduação (47,3%) seguida de pós-graduação (33,4%). Entre aqueles que
terminaram a graduação, o curso de Administração estava entre os mais cursados (30,7%),
acompanhado de Direito (9,8%) e de Contabilidade (7,3%). Quanto ao local de trabalho,
predominaram Unidades de Negócios, com 88,7% dos participantes. Vale destacar que,
nesse contexto, a escala de atitudes foi aplicada em conjunto a itens de outros
questionários de avaliação do treinamento, apresentados aos respondentes na seguinte
ordem:
Necessidade de utilização do treinamento;
Impacto do treinamento no trabalho (em profundidade – auto e heteroavaliação);
Impacto do treinamento no trabalho (em amplitude – auto e heteroavaliação),
adaptado de Abbad (1999);
Suporte à transferência de treinamento, adaptado de Abbad (1999);
Atitudes em relação a EaD – E-ATAD.
Os questionários foram aplicados pela intranet do banco. Em geral, os respondentes já
haviam concluído o curso há mais de 90 dias. Essa coleta foi feita enviando-se o
questionário digitalizado a uma amostra aleatória de participantes do curso, após carta
organizada pela unidade responsável pela avaliação, que explicou os objetivos, os
procedimentos e as instruções da avaliação aos participantes do curso.
As respostas numéricas dos 742 participantes aos questionários foram registradas em
um arquivo de dados eletrônico no programa SPSS (Statistical Package for Social Science),
versão 16.0. A E-ATAD avalia as percepções de egressos sobre a facilidade de uso e a
utilidade das tecnologias de ensino a distância. A escala contém 9 itens, com cargas
fatoriais variando de 0,79 a 0,91 e Alpha de Cronbach de 0,95. Os resultados dessas
análises mostram evidências de validade da escala, sendo recomendado o uso com esses 9
itens e estrutura unifatorial.
APLICAÇÃO, APURAÇÃO DOS RESULTADOS
E INTERPRETAÇÃO DA E-ATAD
A E-ATAD é autoaplicável. Sugere-se sua aplicação antes ou no início do treinamento, de
forma a propiciar informações sobre as atitudes que facilitem a tutoria, a interação entre
estudante e tutor, bem como o acompanhamento do rendimento do participante durante o
treinamento a distância. No caso da impossibilidade da aplicação antes ou no início do
treinamento, a escala pode ser aplicada após seu término, com o objetivo de levantar
informações úteis para os próximos treinamentos.
A escala pode ser utilizada em pesquisas de avaliação da influência de variáveis
atitudinais sobre resultados de treinamentos a distância, como rea​ções, aprendizagem e
transferência de treinamento. Atitudes desfavoráveis do estudante sobre a EaD também
podem estar relacionadas à evasão. Por isso, esse instrumento pode ser aplicado como
análise prévia do perfil do participante, objetivando a adoção de estratégias de mudança
de atitudes desfavoráveis. Além disso, a escala pode ser adotada como análise de
necessidades de treinamento, antes da implantação de treinamentos a distância e cursos
mediados por novas tecnologias, buscando facilitar a composição de um perfil homogêneo
de treinandos no que diz respeito à percepção de atitudes quanto à modalidade.
A escala apresentada pode ser aplicada tanto em papel como pela internet, seja em um
site específico para a pesquisa, seja por e-mail. Sugere-se, porém, que a aplicação ocorra
no mesmo ambiente no qual o curso foi realizado, para que seja entendida como parte do
processo. Nesse caso, no próprio ambiente do curso a pessoa encontraria um link para a
pesquisa, o que evitaria o envio de respostas mais de uma vez e também a necessidade de
identificação do respondente. Além disso, a aplicação no próprio ambiente do curso
permite o cruzamento da E-ATAD com outras variáveis do desenvolvimento processual do
curso, como número de acessos, grau de utilização dos recursos didáticos disponibilizados,
resultados de avaliações do curso, etc. Em média, a E- ATAD leva cerca de 5 minutos para
ser preenchida e pode ser aplicada em uma única organização ou em organizações
diferentes, a fim de comparar as atitudes de seus membros quanto aos treinamentos a
distância. Em uma mesma organização, a aplicação também pode ser feita para diferentes
públicos, de forma a permitir a comparação das atitudes dos diferentes grupos em relação
aos treinamentos a distância e subsidiar ações de gestão de pessoas específicas para os
grupos que apresentam maior resistência a treinamentos a distância.
No que diz respeito à apuração dos resultados, a E-ATAD é medida por uma escala de
concordância, variando de 1 (discordo totalmente) a 7 (concordo totalmente), perfazendo
um total de 7 pontos. Nessa escala, quanto mais alta a média, mais positiva a atitude do
respondente em relação aos treinamentos a distância. Como a escala é unifatorial, deve
ser considerado o escore médio obtido a partir da média das respostas aos 9 itens da
escala. Valores médios entre 1 e 2,5 indicam resistência a treinamentos a distância, entre
2,5 e 4,5 indicam uma atitude medianamente favorável, e entre 4,6 e 7, uma atitude
receptiva a treinamentos a distância. O gestor, de posse desses resultados, pode propor
estratégias de sensibilização visando à diminuição da resistência em relação a
treinamentos a distância ou, ainda, oferecer treinamentos sobre as novas tecnologias de
informação, no caso de a atitude desfavorável ocorrer em função de lacunas de habilidades
no uso de tais tecnologias em contexto de treinamento. Em relatórios de apresentação de
resultados da avaliação dessas atitudes, recomenda-se a elaboração de tabelas que
contenham resultados descritivos das respostas dos sujeitos à escala, entre os quais os
percentuais, os valores mínimos e máximos, as médias aritméticas e os desvios-padrão
obtidos, bem como as análises de variáveis antecedentes, consequentes e correlatas ao
construto, a fim de que se possa utilizar a informação nos processos de tomada de decisão,
permitindo melhorias para a área de treinamento, em específico, e para a área de gestão
de pessoas de modo geral.
Embora a escala tenha apresentado índices que atestam evidências de validade teórica
e empírica em diferentes amostras, recomenda-se que em pesquisas futuras sejam
apresentados o grau de precisão obtido (Alpha de Cronbach) e o resultado do estudo
empírico, pois, em realidades específicas, os instrumentos apresentam estruturas distintas.
ESCALA DE ATITUDES SOBRE TREINAMENTO A DISTÂNCIA – E-ATAD
Prezado participante,
Este instrumento contém nove afirmações sobre a educação a distância. Para cada afirmação, assinale a opção que melhor
reflete a sua opinião de acordo com a escala abaixo.
Itens Resposta
1. Considero fácil a minha interação com ambientes virtuais de aprendizagem a distância.
2. Em um curso a distância, aprendo facilmente a utilizar as ferramentas do ambiente virtual.
3. É fácil para mim adquirir novos conhecimentos por meio de cursos a distância.
4. Considero-me habilidoso como participante de cursos a distância.
5. Quando participo de um curso a distância, sinto-me capaz de aplicar, em diferentes situações, o que
aprendi no curso.
6. Cursos a distância preparam-me para o trabalho em equipe.
7. Cursos a distância ajudam-me a resolver problemas relacionados ao meu trabalho.
8. Cursos a distância aumentam meus conhecimentos sobre assuntos importantes que preciso estudar.
9. Cursos a distância tornam meus estudos mais produtivos.
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2
DESEMPENHO NO TRABALHO:
ESCALA DE AVALIAÇÃO GERAL
POR MEIO DE AUTOPERCEPÇÕES
Fabiana Queiroga
Jairo Eduardo Borges-Andrade
Francisco Antonio Coelho Junior
Entender o que leva os indivíduos a produzir melhor no contexto de trabalho e oferecer
condições para o estabelecimento de um estado de saúde adequado ao trabalhador, está
entre os desafios da gestão moderna nas organizações. Esse desempenho também é
importante para o indivíduo. Bons resultados de desempenho, se reconhecidos pela
organização, são uma fonte de satisfação e orgulho e podem ser um importante pré-
requisito para o desenvolvimento da carreira e o sucesso no mercado de trabalho.
Nas práticas contemporâneas de gestão de pessoas, o subsistema de avaliação de
desempenho está entre as questões centrais discutidas na literatura (ver Bhagat, Van
Scotter, Stevenson, & Moustafa, 2005; Fletcher, 2002). Há, nos cenários internacional e
nacional, um grande número de publicações sobre desempenho no trabalho (ver
mapeamentos apontados por Sonnentag & Freese, 2002; Queiroga, 2009). Esse volume de
publicações certamente está relacionado a sua importância. As organizações precisam do
bom desempenho dos indivíduos para alcançar suas metas, entregar produtos e serviços
nos quais elas são especializadas e, por fim, obter vantagem competitiva.
Já existe certa concordância na literatura sobre a necessidade de diferenciar a
conceituação de desempenho em termos de aspectos comportamentais e de resultados
(Campbell, 1990; Campbell, McCloy, Oppler, & Sager, 1993).1 Os aspectos comportamentais
referem-se ao que um indivíduo faz no contexto de trabalho, ou seja, ações como montar
as partes do motor de um carro, vender computadores ou, ainda, realizar uma cirurgia
cardíaca. Os aspectos de resultados referem-se às consequências desses comportamentos dos
indivíduos. Eles podem trazer resultados como número de motores montados, valores das
vendas ou, ainda, número de cirurgias bem-sucedidas.
Em muitas situações, comportamentos e resultados se relacionam, mas não se
sobrepõem completamente. Os resultados de desempenho dependem de outros fatores
além dos comportamentos individuais (Campbell, 1990; Campbell et al., 1993; Sonnentag
& Frese, 2002). Imagine-se, por exemplo, um vendedor no ramo das telecomunicações que
demonstra um desempenho medíocre na interação com o cliente (aspecto comportamental
do desempenho), mas ainda assim apresenta elevados valores de venda (aspecto de
1.
resultado do desempenho), porque naquele período em que realizava as vendas havia alta
demanda por telefones. Ou vice-versa.
Embora a avaliação comportamental esteja no cerne da definição de desempenho, nem
todo comportamento pertence ao conceito de desempenho, apenas aquelas ações que de
alguma forma se relacionam com as metas organizacionais. A definição de desempenho
deve ser direcionada não para a ação em si, mas para o julgamento e a avaliação do
processo. Desempenho é o que alguém faz bem e foi, por isso, selecionado para fazê-lo
(Campbell, 1990; Campbell et al., 1993). Na prática, essa característica conceitual torna
difícil a descrição do aspecto comportamental do desempenho, sem que seja levado em
conta algum aspecto de resultado como parâmetro. Portanto, como nem todas as ações
são consideradas no desempenho, mas apenas aquelas que são relevantes para o alcance
das metas organizacionais, faz-se necessário um critério para avaliar em que medida o
desempenho indivi ​dual vai ao encontro das metas organizacionais.
Além da concordância entre os autoresde que comportamento e resultado devem ser
diferenciados, desde a década de 1990 Campbell expõe um modelo que procura
categorizar os tipos de comportamentos no trabalho para melhor compreender o conceito
de desempenho. Partindo da taxonomia proposta por esse autor, outros autores
propuseram uma classificação mais simples, em que o conceito de desempenho pode ser
distinguido em duas facetas: desempenho voltado para a tarefa e para o contexto (Neal &
Griffin, 1999; Sonnentag & Frese, 2002).
Desempenho voltado para tarefa refere-se à maneira como as atividades dos indivíduos
podem contribuir para as questões técnicas da orga​ni ​zação. Essa contribuição pode ser
tanto direta (como é o caso de trabalha​dores voltados para a produção) como indireta
(como é o caso dos gestores). Trata-se de uma dimensão que inclui todos os aspectos
específicos das atividades laborais de um cargo ou de uma função ocupacional, ou seja,
aquilo que é esperado que o trabalhador realize porque é de sua responsabilidade.
A segunda faceta, desempenho contextual, refere-se às atividades que não contribuem
para os aspectos técnicos, mas estão inclusas no suporte da organização, nos ambientes
social e psicológico nos quais as metas organizacionais são buscadas. Desempenho
contextual inclui não apenas comportamentos como ajuda aos colegas da organização ou
bem-estar dos seus membros, mas também o fornecimento de sugestões sobre como
melhorar procedimentos de trabalho. É possível diferenciar dois tipos de desempenho
contextual: comportamentos que visam, sobretudo, ao bom funcionamento da
organização, uma vez que se referem ao momento presente, e comportamentos pró-ativos,
que visam à mudança e ao refinamento de processos laborais e organizacionais (Sonnentag
& Frese, 2002).
Em resumo, basicamente três pressupostos são associados na diferenciação entre
desempenho voltado à tarefa e ao contexto:
atividades relevantes para o desempenho na tarefa variam entre os tipos de trabalho,
ao passo que atividades de desempenho contextual são relativamente semelhantes
entre os tipos de trabalho;
2.
3.
desempenho voltado para a tarefa é relacionado a habilidades aprendidas, enquanto
desempenho contextual é relacionado a fatores disposicionais (personalidade,
motivação para trabalhar, comprometimento com a organização);
desempenho voltado para a tarefa é mais prescrito e constitui um comportamento
esperado de uma tarefa, enquanto desempenho contextual é mais flexível e menos
estrito.
Além de serem construtos que podem ser distinguidos no nível abs​trato, existem
também muitas evidências de que esses dois conceitos possam ser separados
empiricamente, como argumentam Sonnentag e Frese (2002).
Em face de todos esses elementos conceituais que permeiam a compreensão do
desempenho no trabalho, uma questão fundamental é a mensuração desse construto. Ela
está estreitamente relacionada à avaliação do desempenho nas organizações (Abbad &
Borges-Andrade, 2004; Caetano, 1996; Peixoto & Caetano, 2013). Ao proporem a
mensuração desse construto, observa-se que diversos autores tocam novamente na
interface desse conceito com a expressão de competência no trabalho (ver, p. ex., Abbad &
Borges-Andrade, 2004; Brandão, 2009; Brandão & Guimarães, 2001; Carbone, Brandão,
Leite, & Vilhena, 2005).
Ao se propor a avaliação de desempenho no ambiente organizacional, o objetivo
principal está em aferir o trabalho que o empregado executa e que lhe é atribuído em
razão de processos, objetivos e metas organizacionais (Brandão & Guimarães, 2001;
Peixoto & Caetano, 2013). Assim, em consonância com o que é proposto por Sonnentag e
Frese (2002), avaliar desempenho implica obter dados sobre o comportamento das
pessoas no trabalho e os resultados advindos desse comportamento e compará-los com o
que era esperado pela organização.
No que concerne aos meios utilizados para aferir o desempenho dos indivíduos no
trabalho, pode-se descrever diferentes métodos e instrumentos (incidentes críticos,
avaliação por objetivos, escolha forçada, escalas gráficas de classificação e escalas
comportamentais, entre outros) que surgiram e foram aprimorados ao longo das últimas
décadas (Caetano, 1996; Shultz & Shultz, 2006). Uma mudança especialmente relevante
diz respeito aos envolvidos na avaliação, de acordo com Caetano (1996). Os métodos
evoluíram de modelos unilaterais, em que os subordinados eram avaliados em uma via
descendente por seu superior, para modelos que envolvem mais de uma fonte de
informação, entre elas a própria percepção dos empregados sobre seu desempenho no
trabalho e a percepção de outros que possam conhecer esse desempenho, como colegas,
clientes e chefes (p. ex., as avaliações 180º e 360º).
Embora a avaliação dos resultados organizacionais também possa ser feita a partir de
indicadores comportamentais de desempenho, o referencial teórico apresentado até aqui
propõe uma distinção clara entre esses dois níveis. Enquanto os indicadores de
desempenho organizacional preocupam-se fundamentalmente com o resultado, produto ou
serviço gerado pela organização, os de desempenho de equipes e de indivíduos voltam-se
para o comportamento necessário para produzir tais produtos ou serviços (Sonnentag &
Frese, 2002). É sobre a mensuração desses comportamentos que recai o interesse da
medida descrita a seguir.
DESCRIÇÃO DA ESCALA GERAL
DE DESEMPENHO NO TRABALHO – EGDT
Foram desenvolvidos 20 itens para avaliar as duas facetas de avaliação, denominadas
desempenho voltado para a tarefa e desempenho voltado para o contexto, a partir do
referencial teórico de Campbell (1990) e Sonnentag e Frese (2002). Esses itens foram
submetidos a validação psicométrica, e os respondentes utilizaram uma escala de
frequência de 5 pontos cujos extremos variaram de 1 (nunca) a 5 (sempre).
Validação psicométrica, aplicação
da medida e apuração dos resultados
Inicialmente 20 itens da Escala Geral de Desempenho no Trabalho foram submetidos a
validação psicométrica com a utilização de uma amostra de 1.617 participantes, sendo
57,5% servidores de um banco e 42,5% empregados de uma sociedade anônima do ramo
de petróleo (S/A). Em ambas as organizações, a maioria dos respondentes era do sexo
masculino (aproximadamente 80%) e com ensino superior completo. Contudo, na S/A
houve um grande percentual (cerca de 52%) de respondentes com pós-graduação (MBA ou
especialização, mestrado ou doutorado). Os participantes do banco exerciam atividade
remunerada há mais tempo (média de 25 anos e 9 meses) e também estavam lá há
bastante tempo (cerca de 17 anos e 8 meses). Os respondentes da S/A estavam no
mercado de trabalho há cerca de 10 anos e 6 meses e estavam há menos tempo na
companhia (média de 3 anos e 7 meses).
O número de fatores a serem extraídos da Escala de Autoavaliação de Desempenho foi
identificado por meio do scree plot e da análise paralela de Horn,2 que indicou a presença
de no máximo dois fatores. O primeiro deles contempla um tipo de desempenho mais
direcionado ao contexto organizacional, com itens que focam a pró-atividade do
funcionário e ações voltadas para agir de forma estratégica. Por isso, esse fator foi
denominado contextual e pode ser definido como o conjunto de comportamentos que o
indivíduo ​realiza no seu contexto de trabalho que são voltados estrategicamente para o
alcance de metas da organização. Os itens desse Fator I apresentaram cargas fatoriais
satisfatórias e que são bem mais baixas no Fator II, o que demonstra que se separam
nitidamente dessa segunda dimensão. A consistência interna dos 11 itens do Fator I pode
ser confirmada pelo Alpha de Cronbach elevado, de 0,88.
O Fator II apresenta um conteúdo relacionado à “microexecução” do trabalho dos
indivíduos. Trata-se de ações realizadas pelo sujeito que promovem bom desempenho de
suas tarefas. Assim, o segundo fator foi denominado desempenho voltado para a tarefa e
pode ser definido como o conjunto de comportamentos que a pessoa realiza no seu
contexto de trabalho que são voltados para a execução de suas tarefas. Apesar de ser
compostopor itens com cargas fatoriais igualmente elevadas, o Fator II apresentou itens
que compartilham bastante variância com o Fator I. Ao fim das análises, três itens foram
desconsiderados por serem “confusos” (que mensuram o construto dos dois fatores). Os
nove itens que permaneceram para compor a segunda dimensão também apresentaram
Alpha de Cronbach elevado, de 0,82.
Os dois fatores explicam, juntos, 39,47% da variância do construto. Considera-se que a
estrutura fatorial observada na EGDT é satisfatória e condizente com o modelo teórico
que orientou a construção da medida, proposto por Sonnentag e Frese (2002). De acordo
com esses autores, o desempenho voltado para o contexto contempla uma faceta sobre
comportamentos voltados para o bom funcionamento da organização e outra com
descrições de comportamentos sobre o fazer do trabalhador. A versão final da EGDT
contém, portanto, 20 itens que podem ser aplicados tanto individual como coletivamente,
e os resultados podem ser apurados considerando a média em cada um dos fatores. Os
itens que formam cada um dos fatores são apresentados na Figura 2.1.
Itens Tarefa Contexto
1. Executo minhas tarefas dentro dos prazos previstos. ■
2. Executo adequadamente tarefas difíceis. ■
3. Executo meu trabalho levando em conta a estrutura e as políticas da Organização. ■
4. A realização do meu trabalho contribui para o alcance da missão e objetivos da Organização. •
5. Realizo o meu trabalho com economia de recursos (material, financeiro e humano). ■
6. Procuro atualizar meus conhecimentos técnicos para realizar meu trabalho. •
7. Executo meu trabalho de acordo com o que é esperado pela Organização. ■
8. Contribuo com alternativas para a solução de problemas e a melhoria de processos da Organização. •
9. Planejo a execução do meu trabalho definindo ações, prazos e prioridades. ■
10. Planejo ações de acordo com minhas tarefas e rotinas organizacionais. ■
11. Estabeleço contato com outras pessoas ou equipes para atingir os objetivos organizacionais. •
12. Tomo iniciativas para melhorar meus resultados no trabalho. •
13. Adapto minha rotina às alterações das metas da Organização. •
14. Soluciono dúvidas de meus colegas quando sou solicitado. •
15. Executo adequadamente tarefas rotineiras. ■
16. Utilizo meu conhecimento teórico/prático para realizar meu trabalho. •
17. Busco novas soluções para problemas que possam surgir em meu trabalho. •
18. Executo minhas atribuições prevendo os seus resultados. •
19. Aproveito oportunidades que possam melhorar meus resultados de trabalho. •
20. Esforço-me para realizar as tarefas que me são destinadas. ■
Figura 2.1 Estrutura das dimensões desempenho voltado para tarefa e desempenho voltado para o contexto da EGDT.
Como pode ser observado, os itens 4, 6, 8, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18 e 19 formam o
fator denominado comportamentos voltados para o contexto, e os itens 1, 2, 3, 5, 7, 9, 10,
15 e 20 compõem o fator desempenho voltado para a tarefa. As médias obtidas entre 1 e 2,9
indicam ocorrência insatisfatória de comportamentos no trabalho. Valores entre 3 e 3,9
indicam que os comportamentos ocorrem com frequência mediana, e acima de 4, com
frequência satisfatória.
Utilização da EGDT em contexto organizacional
As autopercepções de desempenho avaliadas pela EGDT foram correlacionadas às
avaliações de desempenho realizadas pelas organizações dos respectivos respondentes
(Queiroga, 2009). Quando as medidas de avaliações de desempenho por competência
foram consideradas, as autopercepções de desempenho contextual avaliadas pela EGDT
mostraram correlações moderadas com tais avaliações. Entretanto, as autopercepções se
diferenciaram dos indicadores de resultados organizacionais quando estes foram
correlacionados a elas. Tal discrepância confirma o que é esperado, de acordo com o
quadro teórico que foi descrito no início deste capítulo.
Em contrapartida, a correlação positiva e significativa encontrada entre a dimensão
desempenho voltado para o contexto e a avaliação de competência levanta indícios de que
essas avaliações não são antagônicas. Ainda que se compreenda que o desempenho possa
ser representado por comportamentos no trabalho, ou seja, pela manifestação das
competências dos indivíduos no trabalho (Brandão & Guimarães, 2001; Gilbert, 1978), o
referencial teórico que orientou a elaboração da medida de autopercepção de desempenho
define esse construto com indicadores e dimensões diferentes das dimensões que
compõem as competências (os CHAs).
Outra informação que merece ser destacada é a forte relação das dimensões de
autopercepção de desempenho com a percepção de suporte organizacional, reforçando que
esse componente acaba funcionando como um elemento que dá condições ao desempenho
(poder fazer) (Abbad, Freitas, & Pilati, 2006). Foi encontrada, ainda, correlação
significativa entre a motivação e as autoavaliações de desempenho dos indivíduos no
trabalho, no estudo realizado por Queiroga (2009). Esse resultado, outra vez, corrobora o
referencial teórico adotado para a mensuração de desempenho da EGDT, em que
características motivacionais são fortemente relacionadas com a maneira como as pessoas
percebem seu desempenho, especialmente quando seus comportamentos no trabalho são
mais voltados para o contexto (Sonnentag & Frese, 2002).
Ao se estruturar uma avaliação de desempenho, faz-se necessário ressaltar que há pelo
menos duas formas de lidar com esse processo. A primeira delas é tomá-la como um
mecanismo para exercer pressão e controle psicossocial sobre os trabalhadores (Brandão,
2009; Caetano, 1996). Embora seja o uso mais frequente em um contexto organizacional,
trata-se do mau uso da ferramenta. A outra forma é compreender a avaliação como um
processo que objetiva promover o desenvolvimento das pessoas e fornecer feedback​ sobre
seu desempenho no trabalho. Ao direcionar o olhar para essa perspectiva, pode-se concluir
que a avaliação do desempenho no trabalho tem o potencial de subsidiar decisões
organizacionais, em especial no que concerne à gestão de pessoas (Carbone et al., 2005).
Assim, os resultados da avaliação de desempenho, mesmo que com autopercepções,
poderiam ser utilizados para identificar necessidades de treinamento e desenvolvimento e
de seleção de pessoal e, ainda, auxiliar nas alocações internas de empregados. Entretanto,
cabe ressaltar que nenhuma decisão deve ser embasada em apenas um único instrumento,
especialmente àquelas relacionadas à concessão de promoções e recompensas.
Por fim, é importante mencionar que as autoavaliações são mais informativas quando
combinadas com outras fontes de avaliações. Considerá-las indicadores que compõem as
avaliações organizacionais pode mostrar ao trabalhador a preocupação da organização em
considerar sua opinião. Assim, ao mesmo tempo que elas servem para efetuar
diagnósticos, pode-se fazer da própria avaliação uma estratégia de intervenção que atua
positivamente na motivação para trabalhar e em seus construtos correlatos.
ESCALA GERAL DE DESEMPENHO NO TRABALHO – EGDT
Prezado participante,
Os itens apresentados a seguir objetivam avaliar o que você pensa sobre o seu trabalho e com que frequência realiza
algumas ações no seu cotidiano organizacional. Para responder às questões, assinale um número à direita de cada frase
observando a escala de respostas apresentada a seguir.
Itens Resposta
1. Executo minhas tarefas dentro dos prazos previstos. 1 2 3 4 5
2. Executo adequadamente tarefas difíceis. 1 2 3 4 5
3. Executo meu trabalho levando em conta a estrutura e as políticas da organização. 1 2 3 4 5
4. A realização do meu trabalho contribui para o alcance da missão e objetivos da Organização. 1 2 3 4 5
5. Realizo o meu trabalho com economia de recursos (material, financeiro e humano). 1 2 3 4 5
6. Procuro atualizar meus conhecimentos técnicos para realizar meu trabalho. 1 2 3 4 5
7. Executo meu trabalho de acordo com o que é esperado pela Organização. 1 2 3 4 5
8. Contribuo com alternativas para a solução de problemas e a melhoria de processos da Organização.1 2 3 4 5
9. Planejo a execução do meu trabalho definindo ações, prazos e prioridades. 1 2 3 4 5
10. Planejo ações de acordo com minhas tarefas e rotinas organizacionais. 1 2 3 4 5
11. Estabeleço contato com outras pessoas ou equipes para atingir os objetivos organizacionais. 1 2 3 4 5
12. Tomo iniciativas para melhorar meus resultados no trabalho. 1 2 3 4 5
13. Adapto minha rotina às alterações das metas da Organização. 1 2 3 4 5
14. Soluciono dúvidas de meus colegas quando sou solicitado. 1 2 3 4 5
15. Executo adequadamente tarefas rotineiras. 1 2 3 4 5
16. Utilizo meu conhecimento teórico/prático para realizar meu trabalho. 1 2 3 4 5
17. Busco novas soluções para problemas que possam surgir em meu trabalho. 1 2 3 4 5
18. Executo minhas atribuições prevendo os seus resultados. 1 2 3 4 5
19. Aproveito oportunidades que possam melhorar meus resultados de trabalho. 1 2 3 4 5
20. Esforço-me para realizar as tarefas que me são destinadas. 1 2 3 4 5
REFERÊNCIAS
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1 Campbell (1990) chama a atenção, ainda, para a diferenciação do desempenho com outros conceitos, tais como
produtividade (relação entre custo e resultados) e efetividade (análise de eficácia e eficiência de um sistema).
2 Esse procedimento é recomendado por Zwick e Velicer (1986), que apontam o método da análise paralela como o mais
preciso para a verificação do número de fatores a serem extraídos em uma matriz de correlações, visto que em 92% dos
casos o método indicou o número mais adequado de fatores.
http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/8322/1/2009_HugoPenaBrandao.pdf
http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/8437/1/2009_FabianaQueiroga.pdf
3
ESCALA DE PERCEPÇÕES
SOBRE PRÁTICAS DE GESTÃO DE
DESEMPENHO POR COMPETÊNCIAS
Elisabeth Loiola
Kátia Maria Rodrigues Bastos
Hugo Pena Brandão
Políticas de gestão de pessoas (GP) estabelecem referenciais teóricos e práticos para
viabilizar o alcance dos objetivos das organizações. Novas políticas de gestão de pessoas e
práticas correlatas, que buscam, em tese, promover a compatibilização entre interesses
das organizações e de seus funcionários, estão em evidência, desafiando competências
estabelecidas e promovendo a difusão de novas competências. Embora seja óbvia a ideia
de que novas políticas e práticas relacionadas à gestão orientem-se para atender aos
objetivos corporativos e de seus funcionários, parecem existir dificuldades para
compatibilizar interesses díspares (Demo, Fogaça, Nunes, Edrei, & Francischeto, 2011).
Entre essas novas políticas e práticas relacionadas à GP ressaltam-se aquelas ligadas ao
conceito de competência. O modelo de gestão por competências procura vincular a
mobilização das competências das pessoas no ambiente de trabalho aos objetivos
estratégicos das organizações. Agrega valor ao negócio e subsidia decisões sobre
promoções, planejamento de carreira e desenvolvimento de pessoas (Demo et al., 2012).
O discurso sobre gestão por competências não tem sido, no entanto, acompanhado, em
nível igual, por formulação, implementação e avaliação de políticas e práticas de gestão
por competências nas organizações brasileiras. Ademais, a difusão de tais políticas e
práticas correlacionadas realiza-se de modo e a ritmos diferenciados entre empresas,
indústrias e setores produtivos. Nesse contexto, observa-se a necessidade de mais
investimentos organizacionais na formulação, na implementação e, principalmente, na
avaliação de sistemas de gestão por competências (Sant’Anna, 2008).
O quadro anteriormente traçado justifica a apresentação, a descrição e a busca de
evidências de validade da escala de avaliação do novo sistema de Gestão de Desempenho
por Competência (Nova GDP) do Banco do Brasil.
O dia a dia de qualquer indivíduo é marcado por necessidades de avaliação. Temos de
decidir que roupa usar para ir ao trabalho, o que comer durante o dia, se vamos almoçar
em casa ou no trabalho, se antes de retornar à casa vamos fazer exercícios, etc. Esse
conjunto de atividades compõe o que a literatura comumente denomina avaliação
informal. Avaliação informal difere, todavia, de avaliação formal – um conjunto de
práticas sistemáticas de análise de sistemas de gestão, de produção e de operação de
serviços, dos próprios produtos e serviços ofertados, de fatos ou coisas, de forma
contextualizada, para compreendê-los e melhorá-los de forma contínua (Belloni, 20--?).
Avaliação formal é atividade complexa, sistemática, que implica juízo de valor. Para
tanto, envolve coleta e análise de informações sobre um determinado evento, as quais
podem ser úteis para planejar e orientar decisões, assim como para mensurar a relevânciade seus resultados, efetividade e impacto de vários de seus componentes. A coleta de tais
informações depende, por sua vez, de um plano de coleta, no qual estão definidos fontes
primárias e secundárias, instrumentos adequados para tal fim e sistemática de tratamento
dos dados (Worthen, Sanders, & Fitzpatrick, 2004). Em síntese, embora familiares aos
indivíduos, atividades de avaliação formal requerem o domínio de competências de
planejamento, de organização, de execução e também de avaliação.
O Banco do Brasil, maior banco brasileiro, fundado em 1808, adotou, em 2006, novo
sistema de Gestão de Desempenho por Competências (GDP). Esse sistema foi implantado
após várias rodadas de avaliação do sistema de avaliação de desempenho anterior,
acolhendo múltiplas sugestões de seus funcionários. Sua avaliação envolveu a coleta de
informações junto aos funcionários cujo desempenho vinha sendo avaliado por meio da
Nova GDP. O instrumento de coleta de informações foi definido à luz de críticas que os
funcionários do Banco do Brasil haviam dirigido ao sistema anterior (GDP), registradas em
documentos da organização, de pesquisa bibliográfica e por avaliação de especialistas para
responder à seguinte questão: a Nova GDP apresenta maior qualidade sociotécnica em
relação ao sistema de avaliação de desempenho por competência anterior, de acordo com
a percepção de seus usuários? Ao responder a essa pergunta, a avaliação pode gerar
informações que favoreçam novos aprimoramentos do sistema em foco (Worthen​ et al.,
2004). Neste capítulo, apresentamos tão somente o processo de ​desenvolvimento e de
teste da escala utilizada para avaliar a Nova GDP.
Há muitas indefinições teórico-metodológicas no campo da avaliação de intervenções
planejadas. Um dos maiores óbices no caso da avaliação da gestão por competências é a
inexistência de escalas cujo uso esteja apoiado em evidências de validade, que assegurem
confiabilidade, consistência e precisão aos resultados da avaliação (Demo et al., 2011).
Em relação à avaliação de sistemas de organizações específicas, outra dificuldade agrega-
se à anterior, tendo em vista que o sistema de avaliação deve ser customizado, isto é,
focado em informações próprias a cada organização. Esta última diretriz impacta o
processo de avaliação em termos de custos e limitações de generalização. Este capítulo
contribui para a redução desses óbices na medida em que apresenta uma escala para
avaliar a Nova GDP do Banco do Brasil, funcionando como fonte de aprendizagem e de
ilustração sobre desenvolvimento e teste de escalas de avaliação de sistemas de gestão de
desempenho por competências para estudantes, profissionais da área de gestão de pes ​soas,
consultores, pesquisadores e professores.
Nas próximas seções, são apresentados a revisão conceitual sobre competências e
gestão por competências, os procedimentos de desenvolvimento e de teste da escala
referida e as considerações finais. Nestas, são apresentadas sugestões para adequação da
escala a outros contextos organizacionais.
COMPETÊNCIAS E GESTÃO POR COMPETÊNCIAS
O desenvolvimento de escalas requer respostas a três questões básicas: qual o domínio do
construto, ou melhor, o construto está bem delimitado? Como esse construto pode ser
medido? E qual a unidade de medida? (Templeton, Morris, Snyder, & Lewis, 2004). Esta
seção apresenta e discute múltiplos conceitos de competência, além da abordagem
denominada gestão por competências, com vistas a atender aos dois primeiros requisitos
antes mencionados.
Conceitos de competência
Ampla literatura reconhece como primeira proposição estruturada do conceito de
competências no ambiente empresarial e de sua inserção no contexto da gestão os
trabalhos do psicólogo David C. McClelland, que atuava na área de treinamento e
avaliação de recursos humanos (Fleury & Fleury, 2001, 2004; Dutra, 2004). Buscando a
identificação de métodos mais efetivos para seleção de trabalhadores, McClelland (1973)
criticou o uso de testes de personalidade e de quociente de inteligência (QI) e sua
capacidade de identificar o potencial de empregados. Em substituição aos tradicionais
testes de personalidade e de QI, paulatinamente foi se consolidando a utilização de um
sistema de avaliação dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes dos trabalhadores,
tendo como referência os cargos e as funções a serem desempenhados (Fleury & Fleury,
2001).
A partir da década de 1980, a temática das competências no mundo corporativo ganha
novos contornos, e começam a aparecer muitos trabalhos abordando a gestão por
competências (Ruzzarin, Amaral, & Simionovischi, 2002). A existência de pesquisas e os
usos que são feitos da noção de competência não oferecem, entretanto, uma definição
conclusiva.
Sob a perspectiva de análise da psicologia organizacional e do trabalho, e da
administração, o tema competências vem sendo estudado a partir de dois grandes eixos:
individual e organizacional. À dimensão individual, foco exclusivo desta seção, associam-
se definições de competência mais difundidas, articuladas em duas grandes correntes
teóricas, a americana e a europeia e, nesta última, registram-se ainda diferenças entre o
pensamento britânico e o francês (Dutra, 2004).
No conjunto de estudiosos norte-americanos, destaca-se Boyatizis (1982), fortemente
influenciado pelas ideias de McClelland (1973). De acordo com Boyatizis (1982),
competências são características subjacentes a um indivíduo, expressas em termos de
conhecimentos, habilidades, motivações, traços, etc., que resultam em eficiência ou
desempenho superior no trabalho.
A segunda abordagem, a europeia, é representada principalmente por autores
franceses. Estes, em regra, associam competência às realizações dos trabalhadores em um
determinado contexto, e não a um conjunto de atributos pessoais. Os teóricos franceses
oferecem uma significativa contribuição ao apresentarem outras dimensões da
competência, além dos atributos pessoais destacados no pensamento norte-americano e
dos indicadores de desempenho ressaltados pela abordagem britânica. O pensamento
francês reconhece que a posse de atributos necessários à função, assim como a definição
do desempenho esperado, não garantem a mobilização adequada da competência pelo
indivíduo.
Ilustrativas da visão francesa são as proposições de Zarifian (2001) e Le Boterf (2003),
que destacam como aspecto determinante da definição a mobilização da competência pelo
trabalhador em seu contexto de trabalho. Outros pontos comuns entre esses teóricos
referem-se à interação e à rede de relações entre as pessoas como recursos utilizados em
situações de trabalho e, portanto, elementos integrantes das competências. Citam também
o processo de comunicação como elemento acionado na construção e no desenvolvimento
de competências e, ainda, a capacidade de agir diante do imprevisto, de lidar com
situações inesperadas e adotar ações adequadas.
No Brasil, Fleury e Fleury (2004) assinalam que competência não se limita a estoques
de conhecimentos teóricos e empíricos detidos pelos indivíduos, enquanto de acordo com
Ruas (2005) a noção de competência tem foco no desenvolvimento de capacidades que
podem ser mobilizadas em situações geralmente pouco previsíveis. Fleury e Fleury (2004)
acrescentam que competência não se encontra encapsulada na tarefa. Refere-se à
capacidade de a pessoa assumir iniciativas em face de situações profissionais cada vez
mais mutáveis e complexas. Consideram competência como saber agir responsável e com
conhecimento e habilidade adequados aos requisitos do trabalho, que implica mobilizar,
integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades que agreguem valor econômico à
organização e valor social ao trabalhador.
Enfim, ao tempo em que acentua sua força social, a plasticidade do conceito de
competência reflete influências derivadas das disciplinas que o abraçam, como a
psicologia, a educação, a administração e a sociologia. ​ A variabilidade de abordagens
também é encontrada intradisciplinas, e, nesse caso, escolhas teórico-metodológicasde
seus estudiosos explicam-na. Em ambos os casos, varia o modus operandi em termos de
identificação, formação, articulação, mobilização, desenvolvimento e seleção de
perspectivas de aproximação, definição e operacionalização do conceito de competência.
Classificado como noção pouco tangível e de articulação complexa (Santos, 2001),
“mosaico” ou conceito em construção (Fleury & Fleury, 2004), mais recentemente o termo
“competência” vem ganhando delimitação mais precisa, designando a capacidade do
trabalhador de realizar de forma apropriada seu trabalho. Operacionalmente, competência
resulta da combinação sinérgica de conhecimentos, habilidades e atitudes, observável pelo
desempenho dos indivíduos em situações de trabalho, que agrega valor tanto às pes​soas
como à organização (Brandão, 2012).
Gestão do desempenho por competências
A abordagem de gestão por competências busca a excelência nos padrões de desempenho,
promovendo o alinhamento entre práticas de gestão de pessoas e estratégias
organizacionais. Nessa abordagem, Prahalad e Hamel (1990) consideram as competências
organizacionais – aquelas que se referem a atributos ou capacidades da organização ou de
suas unidades produtivas, que influenciam e são influenciadas pelas competências
individuais, de forma interdependente (Brandão, 2012) – críticas e imprescindíveis ao
êxito das organizações. São essas competências que servirão de referência para o
diagnóstico das competências individuais relevantes à organização. Sistemas de gestão por
competências tendem a se inserir em níveis mais elevados da gestão organizacional,
conectando-se com a estratégia para direcionar práticas e políticas de seleção,
treinamento e desenvolvimento de competências (Brandão & Guimarães, 2002).
Ao ser incorporado a modelos de gestão estratégica de pessoas, o conceito de
competência repercute em diversas práticas, que passam a ser orientadas a partir dessa
abordagem – avaliação do desempenho por competências, diagnóstico de necessidades de
capacitação, planejamento educacional (trilhas de aprendizagem), recrutamento e seleção,
retribuição, retenção de talentos e de competências, valendo-se de diferentes estratégias e
instrumentos (Neri, 2005; Brandão, 2012).
Embora já apresente relativo grau de maturação, e seja visível sua maior difusão em
textos, disciplinas acadêmicas, cursos profissionalizantes e trabalhos de consultores, ainda
persistem muitas inconsistências nas aplicações do conceito de competência, assim como
lacunas de conhecimentos (Demo et al., 2012). Nesse contexto, avaliações de
competências e, por consequência, de sistemas de gestão por competências podem ficar
sujeitas a antigos “vieses de respostas”, que refletem tendências, ou melhor, atitudes,
conscientes ou não, dos sujeitos ao responder ao instrumento de maneira alheia à
semântica dos itens. São exemplos desses vieses: responder ao acaso; dar respostas
estereotipadas (sempre nos extremos ou no ponto neutro de uma escala); dar respostas
em função de suposta desejabilidade social; ou dar respostas com base em ideias
preconcebidas do objeto em avaliação (Pasquali, 2011).
Aqui vamos destacar dois dos vieses mencionados: leniência e efeito halo.
Positivamente relacionado com a crença de que as pessoas são boas e que pouco diferem
entre si, o efeito leniência deriva da tendência do ava​liador de atribuir apenas escores
altos aos empregados avaliados. Mani ​festa-se pelo uso indiscriminado do extremo
favorável da escala de avaliação, evidenciando falha do avaliador em distinguir os
avaliados quanto ao nível de eficácia de seus desempenhos (Siegel & Lane, 1982 apud ​-
Abbad, 1991) ou defeitos da escala, que não apresenta congruência entre o atributo
latente e sua operacionalização na forma de itens da escala (Pasquali, ​ 2011).
Normalmente considerado o mais grave e o mais difundido de todos os erros de
avaliação, o efeito halo é, por sua vez, fruto da influência de ideias preconcebidas sobre o
objeto em avaliação (Pasquali, 2011), refletindo inabilidade do avaliador de fazer
discriminações entre as diferentes dimensões de um posto de trabalho, de forma
independente de impressões globais sobre o avaliado (Holzbach, 1978 apud Abbad, 1991).
Pode também ser fruto de defeitos na escala e em seus itens, que podem não estar
medindo o que pretendem medir (Pasquali, 2011).
O conhecimento desses vieses é importante para que seus riscos sejam mitigados, seja
por estratégia teórica, seja por estratégia de formalização das escalas. Neste último caso,
cita-se que o formato das escalas pode reduzir a ocorrência de erros do tipo respostas
extremadas ou neutras (Pasquali, 2011).
No caso específico de sistemas de gestão por competência, aos problemas associados
aos vieses antes mencionados, podem se somar outros novos: ausência de feedback, baixa
utilização dos resultados para efeito de ​desenvolvimento, utilização do sistema para
punição, pouca articulação entre estratégia e o mapeamento de competências, baixa
difusão do modelo de avaliação 360º (Escola Nacional de Administração Pública [ENAP],
2000). Ademais, é pequena a utilização de instrumentos de avaliação validados (Demo et
al., 2012).
Muitos desses vieses e problemas foram identificados pelos funcionários do Banco do
Brasil em relação ao antigo sistema de avaliação de desempenho utilizado, substituído
pela Nova GDP. As críticas dos funcionários do banco relacionadas aos vieses e aos
problemas identificados na literatura são tratadas na próxima seção.
O CONTEXTO DA PESQUISA: O BANCO DO BRASIL E A GDP
O Banco do Brasil avalia formalmente o desempenho de seus funcionários há mais de 70
anos e, ao longo desse tempo, vem investindo em mudanças nos sistemas para aprimorá-
los. A Nova GDP do banco procura alinhar o desenvolvimento de competências individuais
de seus funcionários às competências organizacionais. A implantação do novo modelo de
gestão por competências, em 2005, procurou levar em consideração críticas feitas pelos
seus funcionários ao sistema de avaliação anterior. Nesse conjunto de críticas, destacam-se:
a avaliação exclusivamente de cima para baixo, isto é, dos subordinados pelos chefes; o
uso do instrumento para punir e perseguir em lugar de desenvolver; a inexistência de
instrumento de gestão do desempenho com foco no desenvolvimento do funcionário; a
subjetividade da des​crição dos comportamentos avaliados e das escalas de medidas (Banco
do Brasil, 2005; Bastos, 2007; Bastos, Loiola, & Pereira, 2009).
Com vistas a mitigar os problemas apontados pelos seus usuários, a Nova GDP
incorporou quatro mudanças substantivas por sugestão de seus usuários e decisão de seu
corpo de gestores. Primeiro, passou a contemplar três tipos de competências:
fundamentais, que representam expectativas da organização em relação a todos os
funcionários; específicas, mapeadas de acordo com o papel ocupacional e os processos sob
responsabilidade das diversas unidades da empresa; e gerenciais, que representam
expectativas em relação ao desempenho dos gestores de equipes. A segunda mudança
substancial foi a introdução de avaliação por múltiplas fontes, também denominada 360º.
Cada funcionário passou a fazer autoavaliação, sendo também avaliado pelo seu superior,
por seus pares (colegas da equipe sorteados aleatoriamente pelo sistema) e pelos seus
subordinados, no caso dos gestores. A terceira mudança referiu-se ao deslocamento de
ênfase nas aplicações do sistema, incentivando-se a vinculação entre a Nova GDP e o
desenvolvimento profissional. Ao fim do ciclo de avaliação, cada funcionário passou a
elaborar seu Plano de Desenvolvimento de Competências (PDC), no qual são planejadas
ações de aprendizagem de curto e longo prazos, a fim de eliminar lacunas identificadas em
seu desempenho. A quarta e última grande mudança refere-se ao alinhamento do sistema
com as estratégias do banco. Isso ocorreu com a vinculação do mapeamento das
competências aos objetivos e indicadores de desempenho da estratégia corporativa (Banco
do Brasil, 2005; Bastos, 2007; Bastos et al., 2009).A Nova GDP é conduzida por meio de um sistema totalmente informatizado, com
avaliação semestral, em um ciclo contínuo composto de três etapas, que se sucedem e
complementam. No Planejamento, ocasião que inicia o processo e coincide com o
encerramento do período anterior, é rea​lizado o “acordo de equipe”, com vistas à
equalização das expectativas de desempenho. O Acompanhamento, que ocorre ao longo de
todo o semestre, destina-se ao registro dos feedbacks e procura corrigir eventuais desvios
ou reconhecer o bom desempenho das competências. O Encerramento, última etapa,
destina-se à atribuição de conceitos e à elaboração do Plano de Desenvolvimento de
Competências (Banco do Brasil, 2005; Bastos, 2007; Bastos et al., 2009).
Partindo de experiência-piloto, o banco resolveu estender a Nova GDP a todas as suas
unidades e funcionários. Este capítulo relata procedimentos de desenvolvimento e de teste
de uma escala para avaliar a percepção dos funcionários sobre a Nova GDP, que assegure
consistência e fidedignidade aos seus resultados.
DESENVOLVIMENTO E TESTE DA ESCALA DE AVALIAÇÃO
Construção da escala de avaliação
A seção anterior detalhou as mudanças introduzidas pela Nova GDP do Banco do Brasil.
Como visto, essas mudanças ocorreram em resposta às críticas dos funcionários dirigidas
ao sistema de avaliação anterior, as quais são corroboradas por literatura especializada. O
sistema substituído caracterizava-se por unilateralidade (avaliação de cima para baixo),
efeito halo, leniência, uso para punição, ausência de feedback, baixa utilização de seus
resultados para desenvolvimento dos avaliados, entre outros aspectos.
A Nova GDP ancora-se em quatro pilares. O primeiro deles abarca a diferenciação
entre competências fundamentais, em relação às quais todos os funcionários são avaliados,
competências específicas, próprias a cada cargo, e competências gerenciais, que expressam
as expectativas de desempenho em relação aos gestores. O segundo pilar é a avaliação
360º. O terceiro pilar consiste na vinculação entre os resultados da avaliação e o plano de
desenvolvimento de cada avaliado, enquanto o quarto e último pilar consiste no
alinhamento entre a Nova GDP e a estratégia corporativa.
Essas mudanças introduzidas na Nova GDP refletem não apenas reivindicações dos
funcionários do Banco do Brasil no sentido do aprimoramento do sistema de avaliação
adotado, mas também acompanham avanços das discussões em termos de teoria e de
medidas no campo da gestão por competência e suas formas de avaliação. A importância
de sistemas de avaliação 360º já se encontra muito difundida, assim como a necessidade
de classificação de competências em genéricas e em específicas, seja para o pessoal de
linha, seja para os gestores, as quais são expressas em comportamentos observáveis e
indicadores também específicos e relacionados aos comportamentos observáveis,
facilitando o trabalho do avaliador e a relativa impes​soalidade da avaliação. Também se
torna cada vez mais consensual a proposição de que resultados de avaliação de
desempenho por competências sirvam primordialmente ao desenvolvimento e à
mobilidade profissional dos indivíduos em associação com objetivos e metas de
crescimento e de desenvolvimento organizacional.
O instrumento de coleta de informação para a avaliação da Nova GDP foi elaborado
com base em análise documental, sobretudo com documentos de registro dos seminários
internos de avaliação do sistema anterior, em análise do sistema da nova GDP e também
em revisão de bibliografia, sobretudo em relação aos erros de vieses e problemas de
escalas. A primeira versão do instrumento foi submetida à avaliação de especialistas. Os
resultados dessa primeira avaliação resultaram em ajustes no sentido de dar mais clareza
aos itens elaborados e eliminar redundâncias. Posteriormente, o instrumento foi aplicado
a servidores do Banco do Brasil de diferentes cargos para promover novos ajustes. A
versão final do instrumento foi aplicada a uma amostra não probabilística de funcionários
(Bastos, 2007; Bastos et al., 2009) de agências do Banco do Brasil na Bahia.
O instrumento de pesquisa compõe-se de quatro partes. A primeira apresenta aos
respondentes os objetivos da pesquisa e orientações para resposta. Na segunda parte,
constam seis itens relativos ao perfil do respondente. A terceira dispõe as seis dimensões e
os 32 itens hipotetizados da escala (Tab. 3.1), descritos sob a forma de frases afirmativas,
em relação às quais o respondente deveria assinalar seu grau de concordância ou
discordância, utilizando a seguinte escala de respostas: 1 – discordo totalmente; 2 –
discordo muito; 3 – discordo pouco; 4 – concordo pouco; 5 – concordo muito; e 6 –
concordo totalmente (Bastos, 2007; Bastos et al., 2009).
A definição das seis dimensões, conforme já registrado anteriormente, foi feita com
base em revisão de literatura e em análise documental. Por exemplo, a dimensão D1 está
balizada em críticas contundentes feitas pelos funcionários à natureza pouco democrática
e participativa do sistema anterior de avaliação de desempenho por competência. De igual
modo, a D3 reflete a crítica à generalidade e à ambiguidade da redação das competências
avaliadas, as quais não se traduziam em comportamentos observáveis ao longo da
realização das tarefas específicas de trabalho, ou seja, não refletiam conhecimentos,
habilidades e atitudes mobilizados no trabalho, conforme preconizado pela literatura. A
dimensão D4 também reflete críticas dos funcionários ao sistema anterior, que era, em sua
opinião, mais usado para punição do que para desenvolvimento profissional.
Tabela 3.1 DIMENSÕES HIPOTETIZADAS E NÚMERO DE ITENS DA ESCALA
Dimensão
hipotetizada Conteúdo Número de
itens
D1 Percepção sobre o caráter democrático e participativo do processo de avaliação de desempenho por
competências
8
D2 Utilização de múltiplas fontes no processo de avaliação para reduzir sua subjetividade 3
D3 Adequação das competências avaliadas, de forma que sejam representativas da realidade de trabalho dos
funcionários
4
D4 Acompanhamento do desempenho dos funcionários com foco no processo de desenvolvimento
profissional
6
D5 Adequação de parâmetros do instrumento e objetivos da avaliação de desempenho por competências 7
D6 Uso do instrumento de avaliação para orientar o processo de autodesenvolvimento 4
Fonte: Elaborada com base em Bastos (2007); Bastos e colaboradores (2009).
Na quarta e última parte do instrumento de coleta de dados, foi disponibilizado espaço
para registro de observações e comentários pelo respondente.
Procedimentos de teste da escala
O instrumento formulado foi aplicado de forma presencial e não presencial. Neste último
caso, foi utilizado o sistema interno de malotes da organização estudada. Todos os
instrumentos respondidos foram encaminhados ao setor de RH da empresa, que
centralizou seu recebimento e os repassou à equipe encarregada de fazer o tratamento do
banco de dados e as análises de validação.
Para extração dos fatores, empregou-se o método de fatoração dos eixos principais
(Principal Axis Factoring), com rotação oblíqua (promax), uma vez que havia correlação
entre eles. Uma variável (Q-09) foi eliminada porque não apresentou carga fatorial igual
ou superior a 0,30 em nenhum dos três fatores.
Os fatores extraídos explicam 55,22% da variância dos itens, percentual bastante
razoável. Dois fatores apresentaram excelentes índices de confiabilidade ou consistência
interna (Alphas de Cronbach superiores a 0,84). O terceiro fator revelou Alpha igual a
0,74, indicando boa consistência interna, embora esta esteja mais próximo do limite
inferior de aceitabilidade (Hair Jr., Anderson, Tatham, Black, & Babin, 2005).
A Tabela 3.2 apresenta a estrutura fatorial do questionário, indicando os três fatores
extraídos, os itens que os compõem, suas cargas fatoriais e a consistência interna (α) dos
fatores.
Tabela 3.2 ESTRUTURA FATORIAL DO QUESTIONÁRIO
Itens da escala
Fatores extraídos
e cargas fatoriais
F1 F2 F3
A nova GDP estimula o diálogoentre os funcionários que integram a mesma equipe (pares). 0,90
A nova GDP me auxilia a identificar caminhos para desenvolvimento profissional a serem percorridos em minha carreira no
banco.
0,82
A nova GDP me estimula a investir mais em ações de capacitação para meu desenvolvimento profissional. 0,82
A nova GDP tornou mais objetivos os feedbacks oferecidos pelos pares (colegas de equipe). 0,77
A nova GDP tem foco no desenvolvimento profissional dos funcionários. 0,75
Tenho mais acesso a oportunidades de capacitação (participação em cursos) após a implantação da nova GDP. 0,74
A nova GDP tornou mais objetivos os feedbacks oferecidos pelo superior aos seus subordinados. 0,74
A nova GDP permite identificar os funcionários que expressam o melhor desempenho profissional. 0,71
A nova GDP emprega critérios objetivos para a avaliação do meu desempenho. 0,70
As anotações (feedbacks) que recebi do meu superior foram suficientes para identificar pontos a aprimorar em meu
desempenho.
0,69
A nova GDP estimula o diálogo entre o superior e os seus subordinados. 0,68
A nova GDP alinha os interesses dos funcionários aos objetivos do banco. 0,66
O novo modelo de GDP por competências contribui para o atingimento das metas organizacionais do banco. 0,61
O conteúdo dos cursos autoinstrucionais e presenciais disponibilizado pela Universidade Corporativa do Banco oferece
conteúdo alinhado às competências pelas quais sou avaliado(a).
0,59
A nova GDP é clara quanto à expectativa do banco em relação ao meu desempenho em termos de conhecimentos, habilidades
e atitudes.
0,50
Tenho registrado, sistematicamente, anotações (feedback) para meus avaliados (superior, pares e subordinados), durante a
etapa de Acompanhamento.
0,44
O aplicativo GDP é de fácil navegação. 0,68
Tive facilidade para avaliar o meu próprio desempenho (autoavaliação). 0,67
As competências da nova GDP estão redigidas de forma clara. 0,65
Tenho facilidade em associar o conteúdo descrito pelas competências ao desempenho expresso pelos meus avaliados. 0,42
A escala de conceitos utilizada pela nova GDP é adequada à avaliação das competências. 0,42
As competências nas quais fui avaliado(a) contemplam as atividades da área em que atuo. 0,41
É adequado o número de competências a serem avaliadas para cada funcionário. 0,39
A nova GDP com avaliação por múltiplas fontes reduz seu uso como instrumento de poder. 0,60
A avaliação por múltiplas fontes (autoavaliação, superior, subordinados e pares), reduz a subjetividade do processo. 0,55
A avaliação por múltiplas fontes (autoavaliação, superior, pares e subordinados) viabiliza um resultado final mais coerente
sobre o meu desempenho.
0,52
A autoavaliação é uma forma adequada de manifestar minha concordância ou discordância em relação aos conceitos
atribuídos pelas demais fontes de avaliação.
0,47
É adequada a opção de anonimato oferecida a pares e subordinados no registro de anotações e na emissão de conceitos. 0,41
Os pesos de cada fonte de avaliação (autoavaliação, superior, pares e subordinados) devem ser equivalentes (iguais). 0,36
16 7 6
0,95 0,85 0,74
Notas: Apresentadas apenas as cargas fatoriais superiores a 0,30; variância total explicada = 55,22%; os conteúdos das dimensões originalmente
hipotetizadas encontram-se descritos na Tabela 1.1.
Interpretação dos fatores e cálculo dos escores fatoriais
Pode-se observar, na Tabela 2.1, que as variáveis integrantes do Fator 1 dizem respeito a
processo e efeitos (diálogo, orientação profissional, feedback, capacitação, alinhamento de
interesses e consecução de metas, por exemplo) esperados com a implementação do novo
modelo de gestão de desempenho. Por isso, recebeu a denominação simbólica de
“Benefícios do sistema de gestão por competências”. Esse fator revelou excelente
consistência interna (α = 0,95), e seus itens apresentaram ótimas cargas fatoriais (a
maioria superior a 0,60).
O Fator 2 agrega itens que, em sua maioria, se referem à utilização de competências
como critério de avaliação de desempenho. Tais variáveis abordam questões como a
adequação da redação das competências, de seu conteúdo, da escala de avaliação, do
número de competências avaliadas e do aplicativo utilizado para avaliação. Em
decorrência, esse fator recebeu a denominação simbólica de “Características técnicas do
sistema de gestão por competências”. Apresentou ótima consistência interna (α = 0,85) e
itens com boas cargas fatoriais (a maioria superior a 0,40).
O Fator 3, por fim, também apresenta itens com boas cargas fatoriais (variando de
0,36 a 0,60) e boa consistência interna (α = 0,74), conforme mostra a Tabela 3.2. Eles
versam sobre aspectos e contribuições da avaliação por múltiplas fontes (objetividade,
coerência, adequação, anonimato e pesos das fontes de avaliação), razão pela qual o fator
recebeu a denominação simbólica de “Características da avaliação por múltiplas fontes do
sistema de gestão por competências ”. Também nesse caso a escala permite avaliar com
fidedignidade as percepções dos funcionários do banco sobre o novo modelo de gestão do
desempenho.
Destaca-se que a análise fatorial revelou a existência de apenas três fatores (Tab. 3.2),
em vez das seis dimensões originalmente hipotetizadas (Tab. 3.1). Essa discrepância
parece indicar que a criação e a denominação de fatores e itens não são tarefas de solução
única e que as dimensões latentes que emergiram possam refletir características do
contexto em que o estudo de validade foi conduzido (implantação do novo modelo de GDP
no Banco do Brasil) mais do que um modelo teórico geral que emerge da revisão teórica
do campo. Como visto, as dimensões hipotetizadas foram estabelecidas com base em
análise documental e bibliográfica, conforme evidenciado anteriormente. Já os fatores
resultam da aplicação de testes estatísticos aos itens hipotetizados. Pasquali (2011, p. 65)
refere-se ao fato de que a literatura não demonstra muita preocupação com a “...
formulação de uma teoria clara, muito menos axiomatizada, sobre o atributo, a qual
pudesse permitir uma elaboração mais bem delineada e planejada de uma escala de
comportamentos pertinentes ao atributo.” Assim, aquela discrepância pode ser explicada
por incompletudes teóricas que ainda persistem no campo de medidas psicométricas.
Feita a interpretação dos fatores, procurou-se, então, extrair os escores fatoriais,
calculando-se a média dos itens que compõem cada fator, conforme sugerido por Pasquali
(2005). A Tabela 3.3 mostra as médias e desvios-padrão dos três fatores extraídos, bem
como a interpretação simbólica, ou seja, o rótulo que foi atribuído a cada fator.
É importante ressaltar que os três fatores reúnem itens que permitem verificar, com
consistência e fidedignidade, a percepção dos funcionários do Banco sobre o instrumento e
as práticas de gestão de desempenho utilizadas pela empresa. Os resultados dessa
avaliação podem ser utilizados como instrumentos de gestão para aprimorar a Nova GDP,
potencializando o uso do instrumento para orientar práticas de recrutamento e seleção,
diagnóstico de necessidades de treinamento, práticas de retribuição, retenção de talentos,
desenvolvimento profissional, alocação de pessoas e planejamento de carreira, e de seus
efeitos tanto para a organização quanto para seus funcionários.
Tabela 3.3 ESCORES FATORIAIS
Fatores extraídos Média Desvio padrão
Fator 1: Benefícios do sistema de gestão por competências 3,65 0,91
Fator 2: Características técnicas do sistema de gestão por competências 4,23 0,79
Fator 3: Características da avaliação por múltiplas fontes do sistema de gestão por competências 4,25 0,84
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola de avaliação do sistema de gestão por competência do Banco do Brasil (Nova
GDP) foi desenvolvida com base em análise documental, pesquisa bibliográfica e avaliação
de especialistas. Devido a sua natureza customizada, essa escala não pode ser aplicada a
outras organizações ou segmentos profissionais sem que seus itens sejam previamente
adaptados ao contexto em que serãoaplicados. Em função dessa particularidade, o
processo de desenvolvimento e teste da escala foi descrito procurando-se oferecer aos
interessados informações sobre procedimentos adotados, a fim de permitir-lhes identificar
necessidades de adaptação dos itens da escala para realizar avaliações em outros contextos
e organizações.
No desenvolvimento de uma escala para avaliação de modelos ou práticas de gestão de
desempenho, o passo inicial consiste na coleta e no exame de documentos relativos ao
objeto de avaliação, ou seja, ao modelo e às práticas de gestão do desempenho que serão
avaliados. Isso porque os itens da escala devem descrever adequadamente as
características do modelo a ser avaliado, além de serem ajustados ao contexto e à cultura
da organização em que serão aplicados. Pode-se enfrentar dificuldades nesse passo inicial,
visto que nem sempre os documentos da organização contêm todas as informações
necessárias ao desenvolvimento da escala. Nesses casos, a análise de escalas similares
pode ser boa fonte de informações e insights, assim como de outras pesquisas realizadas
sobre o objeto a ser avaliado. Outro recurso pode ser a realização de entrevistas
exploratórias com funcionários e dirigentes da organização estudada, a fim de coletar
informações adicionais sobre o processo que se quer avaliar e detalhes omitidos nos
documentos organizacionais. Além disso, a pesquisa bibliográfica tende a dar grande
suporte, na medida em que não só apresenta métodos e modelos de avaliação como
também permite a delimitação de conceitos-chave e de procedimentos adequados à
avaliação a ser realizada.
A aplicação de escalas de avaliação deve ser feita, preferencialmente, de forma
individual, para evitar que a percepção de um respondente influencie a de outros. Ao
iniciar a aplicação, é necessário garantir que os respondentes tenham entendido as
instruções e o modo de assinalar suas respostas. Além disso, recomenda-se que o ambiente
de aplicação seja tranquilo e confortável e que cada um possa responder em seu ritmo.
Como visto na Tabela 3.1, seus resultados são apurados em termos de médias
aritméticas e desvios-padrão das respostas aos itens do questio ​nário. Se utilizada uma
escala de respostas como aquela adotada nessa ​pesquisa (1 – discordo totalmente; 2 –
discordo muito; 3 – discordo pouco; 4 – concordo pouco; 5 – concordo muito; e 6 –
concordo totalmente), os resultados devem ser interpretados da seguinte forma: quanto
mais elevada a média aritmética, maior a concordância dos respondentes em relação ao
disposto no item ou fator avaliado (médias próximas ao ponto máximo da escala indicam
elevado grau de concordância), e quanto menor o desvio padrão, menor a variabilidade
das respostas em torno da média, o que sugere haver certo consenso entre os
respondentes. Em escalas com 6 pontos de resposta, desvios-padrão inferiores a 1 podem
ser interpretados como baixos, o que indica pouca dispersão das respostas.
Pode-se perceber, então, pelo disposto na Tabela 3.1, que os respondentes da pesquisa,
em geral, percebem como razoavelmente adequados os parâmetros e contribuições
advindos da avaliação de competências (Fator 2) e da avaliação por múltiplas fontes (Fator
3), aspectos que obtiveram, respectivamente, médias iguais a 4,23 e 4,25. Em relação aos
benefícios obtidos com a implementação do novo modelo de gestão do desempenho (Fator
1), no entanto, houve pequeno grau de concordância (média = 3,65; desvio padrão =
0,91), indicando que tais benefícios ainda são percebidos como limitados por grande parte
dos respondentes.
A escala testada pode contribuir para o diagnóstico e a implementação de melhorias
nas práticas e nos instrumentos de gestão de desempenho adotados pelo Banco do Brasil,
gerando subsídios não só para a área de gestão de pessoas da empresa como também para
sua gestão estratégica. Informações coletadas sobre os processos de avaliação da GDP, com
base em escala testada, podem dar suporte a decisões de seus gestores no sentido de
conciliar objetivos organizacionais e expectativas dos funcionários.
No desenvolvimento e nos testes de escalas similares em outras organizações, ou
mesmo no caso de replicação dessa escala no Banco do Brasil, pode-se verificar se há
diferenças significativas entre as percepções de grupos amostrais (homens e mulheres;
gestores e não gestores; funcionários novos e antigos; entre outras) em relação aos três
fatores extraídos, informações essas também valiosas para tomada de decisão e para
aprimoramento do próprio sistema em avaliação.
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Maria do Carmo Fernandes Martins. Psicóloga. Mestre e Doutora em Psicologia pela UnB. Professora associada
aposentada da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Professora titular da Universidade Metodista de São Paulo.
Mauro de Oliveira Magalhães. Psicólogo. Mestre e Doutor em Psicologia pela UFRGS.​ Professor adjunto no Instituto de
Psicologia da UFBA.
Maycoln Teodoro. Psicólogo. Mestre em Psicologia Social pela UFMG. Doutor em Psicologia pela Albert-Ludwig-Universität
Freiburg, Alemanha. Professor adjunto de Psicologia da UFMG. Bolsista de produtividade do CNPq.
Mino Correia Rios. Psicólogo. Mestre em Psicologia Organizacional e do Trabalho pela UFBA. Professor no curso de
Psicologia da União Metropolitana de Educação e Cultura (UNIME), de Psicologia e de Gestão Comercial na UNIFACS e da
Pós-graduação em Consultoria de Carreira da Fundação Instituto de Administração (FIA). Pesquisador do grupo Emoções,
Sentimentos e Afetos em Contextos de Trabalho da UFBA.
Pedro F. Bendassolli. Psicólogo. Doutor em Psicologia Social pela USP. Professor adjunto de Psicologia Organizacional e do
Trabalho no Departamento de Psicologia da UFRN.
Rafael Dutra da Silva. Mestre em Psicologia Social e do Trabalho pela UnB.
Sabrina Cavalcanti Barros. Psicóloga. Mestre em Psicologia Social pela UFMG.
Sônia Maria Guedes Gondim. Psicóloga. Mestre em Psicologia Social pela Universidade Gama Filho (UGF). Doutora em
Psicologia pela UFRJ. Professora da Graduação e da Pós-graduação no Instituto de Psicologia da UFBA. Atua no Centro
Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gestão Social da UFBA.
Thaís Zerbini. Psicóloga. Mestre e Doutora em Psicologia pela UnB. Professora doutora em Psicologia Organizacional e do
Trabalho da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP (FFCLRP/USP). Professora do Programa de
Pós-graduação em Psicologia da FFCLRP/USP. Membro do Grupo de Trabalho de Psicologia Organizacional e do Trabalho
na Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia. Bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq – Nível
2.
Virgínia D. Carvalho. Professora. Mestre em Administração pela UFRN. Doutora em Psicologia Social pela UFRN.
Professora adjunta do Instituto de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG).
SUMÁRIO
Capa
Nota
Folha de Rosto
Créditos
Autores
Uso de ferramentas de diagnóstico de gestão | Katia Puente-Palacios, Adriano de
Lemos Alves Peixoto
O que é o diagnóstico organizacional
O que fazer com o diagnóstico organizacional
Desenvolvimento de uma medida
Objetivos e alcance desta obra
Referências
Leitura Sugerida
1. Atitudes sobre treinamento a distância | Flávio Sposto Pompêo, Gardênia da Silva
Abbad, Thaís Zerbini, Luciana Mourão
Descrição da medida
Adaptação e validação da escala de atitudes sobre treinamento a distância – E-
ATAD – segunda versão
Aplicação, apuração dos resultados e interpretação da E-ATAD
Referências
2. Desempenho no trabalho: escala de avaliação geral por meio de autopercepções |
Fabiana Queiroga, Jairo Eduardo Borges-Andrade, Francisco Antonio Coelho Junior
Descrição da Escala Geral de Desempenho no Trabalho – EGDT
Validação psicométrica, aplicação da medida e apuração dos resultados
Utilização da EGDT em contexto organizacional
Referências
3. Escala de percepções sobre práticas de gestão de desempenho por competências |
Elisabeth Loiola, Kátia Maria Rodrigues Bastos, Hugo Pena Brandão
Competências e gestão por competências
Conceitos de competência
Gestão do desempenho por competências
O Contexto da pesquisa: o Banco do Brasil e a GDP
Desenvolvimento e teste da escala de avaliação
Construção da escala de avaliação
Procedimentos de teste da escala
Interpretação dos fatores e cálculo dos escores fatoriais
Considerações Finais
Referências
Leituras Sugeridas
4. Bases de poder social do colega de trabalho nas organizações | Maria do Carmo
Fernandes Martins
O poder e suas bases
Fenômenos consequentes das bases de poder
Adaptação e validação da escala de bases de poder do colega de trabalho –
EBPCT
Aplicação, apuração dos resultados e interpretação da EBPCT
Referências
5. Comprometimento organizacional | Antonio Virgílio B. Bastos, Carolina Villa Nova
Aguiar
Construção e validação da medida de comprometimento organizacional
Apresentação da medida: aplicação, apuração dos resultados e interpretação
Aplicações da escala
Referências
Leitura Sugerida
6. Consentimento organizacional | Eliana Edington da Costa e Silva, Antonio Virgílio
B. Bastos
Descrição da medida
Itens da escala e opções de resposta
Escala de consentimento organizacional – ECO
Aplicações da escala
Referências
Leituras Sugeridas
7. Entrincheiramento organizacional | Ana Carolina de Aguiar Rodrigues, Antonio
Virgílio B. Bastos
Construção e validação da medida de entrincheiramento organizacional – MEO
Apresentação da medida: aplicação, apuração dos resultados e interpretação da
MEO
Aplicações da escala
Referências
8. Estratégias de aprendizagem no trabalho | Hugo Pena Brandão, Jairo Eduardo
Borges-Andrade
Desenvolvimento e validação da Escala de Estratégias de Aprendizagem no
Trabalho
Aplicação, apuração dos resultados e interpretação da Escala de Estratégias de
Aprendizagem no trabalho
Referências
9. Medida de contrato psicológico de trabalho | Mino Correia Rios, Sônia Maria
Guedes Gondim
Estrutura fatorial das escalas no contexto brasileiro
Como interpretar os resultados da medida de contratos psicológicos
Contratos psicológicos na gestão de pessoas
Gestão de contratos psicológicos e práticas de gestão de pessoas
Cuidados éticos na aplicação do instrumento de medida de contratos psicológicos
Referências
10. Interesses ocupacionais no trabalho | Mauro de Oliveira Magalhães, Marco
Antônio Pereira Teixeira
Descrição da medida
Aplicações
Referências
Leitura Sugerida
11. Motivação para trabalhar | Fabiana Queiroga, Jairo Eduardo Borges-Andrade
Descrição da Medida de Motivação para Trabalhar
Validação psicométrica, aplicação da medida e apuração dos resultados
Utilização da Medida de Motivação no Trabalho em contexto organizacional
Referências
12. Autopercepção de Empregabilidade | Adriano de Lemos Alves Peixoto, Janice
Janissek, Carolina Villa Nova Aguiar
Evolução histórica do termo
Múltiplas definições
Medidas de Autopercepção de empregabilidade
A Escala de Autopercepção de Empregabilidade (EAE)
Uso e aplicação da Escala
Referências
Leituras Sugeridas
13. Potência em equipes de trabalho | Katia Puente-Palacios, Rafael Dutra da Silva,
Ana Cristina Portmann Borba
Potência: natureza do construto
O papel da potência
Adaptação e validação da escala de potência em equipes de trabalho
Aplicação, apuração dos resultados e interpretação da escala de potência em
equipes de trabalho
Interpretação dos resultados e ações subsequentes
Referências
Leitura Sugerida
14. Resiliência no contexto de trabalho | Virgínia D. Carvalho, Maycoln Teodoro, Livia
de Oliveira Borges
Considerações conceituais acerca da resiliência
Escala de Resiliência para Adultos: origens e validade no contexto do trabalho e
das organizações
Composição fatorial e interpretação dos resultados da RSA
Aplicações da RSA no contexto de trabalho
Referências
15. Escala do trabalho com sentido (ETS) | Pedro F. Bendassolli, Jairo Eduardo
Borges-Andrade
Sentido do trabalho
Construção e validação da ETS
Uso e aplicação da ETS
Referências
Leituras Sugeridas
16. Inventário de significado do trabalho para trabalhadores de baixa instrução | Livia
de Oliveira Borges, Sabrina Cavalcanti Barros
Conceitos básicos
Origens do Inventário do Significado do Trabalho
Evidências de Validade
Modos de aplicação e apuração
Interpretação e contribuições à atuação
Referências
Apêndice 1. Inventário dos atributos do significado do trabalho
Objetivo
Instruções de preenchimento
Apêndice 2. Inventário dos atributos do significado do trabalho | Rotinade gestão mais avançadas? RAE-Eletrônica,
7(1), Art. 1.
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a)
b)
4
BASES DE PODER SOCIAL
DO COLEGA DE TRABALHO
NAS ORGANIZAÇÕES
Maria do Carmo Fernandes Martins
O PODER E SUAS BASES
Segundo French e Raven (1959), os processos que envolvem poder caracterizam-se por
serem disfarçados, persuasivos e complexos. Em publicação desse mesmo ano, os autores
se propuseram a identificar, definir e classificar os principais tipos de poder envolvidos nas
relações sociais segundo os efeitos que produzem. Eles postulavam que as relações entre
as pessoas sustentam-se em trocas sociais e que essas trocas fundamentam-se em relações
de poder. Por poder entende-se a capacidade de um indivíduo de influenciar outro. Poder e
influência são fenômenos interdependentes presentes onde quer que haja relações entre
duas pessoas. Essas relações podem ser vistas sob dois pontos de vista:
O que determina o comportamento do agente que exerce poder?
O que determina as reações de quem é alvo desse comportamento? (French & Raven,
1959).
O interesse desses autores estava focado no ponto b, ou seja, no comportamento de
quem era alvo do exercício de poder. Neste capítulo, poder e influência serão utilizados
como sinônimos.
O poder que uma pessoa exerce sobre outra pode ser definido como habilidade
potencial de influência em determinado momento (French & Raven, 1959). Por isso, o
influenciador tem capacidade de agir (força de ação) para exercer influência sobre o
outro, e este pode resistir para se opor ao poder do influenciador. Assim, poder é o
resultado desse embate de forças: se a força de ação de quem tenta influenciar (ou exercer
poder) for maior do que a força de resistência de quem sofre a influência (ou recebe a
força do poder), o primeiro exerce poder sobre o segundo. Se, ao contrário, a força de
resistência for maior, é o potencial alvo do poder quem o exerce.
Mas é preciso estar atento para o fato de que o poder é momentâneo, pois pode variar
muito de um sistema para outro: quem é poderoso em certas circunstâncias não o é em
outras, pois existem duas forças em jogo: a força da ação emitida por uma pessoa (A) para
influenciar a outra (B) e a força de resistência de B em direção a A. Isso significa que o
exercício do poder é um sistema de dependência dinâmica de um agente externo, neste
capítulo designado A, sobre outro, aqui denominado B. Quanto maior for a dependência
de B em relação a A, mais poderoso será A.
O poder de A sobre B sustenta-se em algumas fontes. Como afirmam French e Raven
(1959, p. 155), “... diversas variáveis qualitativamente diferentes ... são bases de poder.”
Os autores distinguiram cinco bases nas quais uma pessoa se apoia para exercer poder
sobre a outra. Bases de poder são insumos que geram dependência da outra parte. Existem
cinco bases de poder: poder de recompensa, poder de coerção (ou coercivo), poder
legítimo, poder de perícia e poder de referência.
A base de recompensa é sustentada pela percepção do influenciado (B) de que o
poderoso (A) é capaz de premiá-lo, de mediar uma recompensa para ele, de remover ou
de diminuir possíveis punições que seriam designadas a ele. O poder coercivo é
semelhante ao poder de recompensa, mas tem sentido oposto. Baseia-se na expectativa do
influenciado de que poderá ser punido se não aceitar a influência de A, o poderoso. A
força do poder de coer ​ção dependerá da ameaça que o poderoso representa para o
influenciado e da capacidade que ele (o influenciado) acredita ter de evitar a punição.
Pode ser difícil distinguir entre o poder de recompensa e o poder coer ​citivo. Não punir
equivale a um prêmio, mas isso depende de como a punição é vista pelo influenciado (B).
O poder de recompensa pode não depender do influenciador, no sentido em que o que
leva o influenciado (B) a considerar algo como prêmio independe de A, mas o poder de
coerção depende de A, não importando o que B valoriza. De outro modo, poder de
recompensa funciona como força que atrai o poderoso para aquele que é alvo do poder
exercido, mas o poder coercivo os afasta.
Poder legítimo é uma base bastante complexa de poder. Legitimidade é uma dimensão
de avaliação realizada pelo influenciado (B) que depende de normas que ele internalizou a
partir dos seus valores. Essa avaliação pode levar quem é alvo do poder a acreditar que
“pode”, “deve” ou “tem a obrigação” de reconhecer legitimidade no influenciador (A).
Nesse caso, o influenciado (B) reconhece que o poderoso (A) tem o direito de influenciá-lo
e que ele (B) tem a obrigação de aceitar essa influência.
Um dos fundamentos da base de poder legítimo são os valores culturais, como idade,
inteligência, classe social e características físicas. Outro fundamento é a estrutura social.
Se o potencial influenciado aceitar “... a estrutura de seu grupo, organização ou sociedade,
especialmente a estrutura social que envolve hierarquia de autoridade.” (French & Raven,
1959, p. 160), acatará a autoridade do influenciador se ele ocupar um posto superior ao
seu nessa hierarquia,pois julga que ele tem o direito de lhe prescrever obrigações. Em
estruturas organizacionais, o poder legítimo constitui uma relação entre postos
hierárquicos, e não entre pessoas. Em estruturas organizacionais, é “natural” o superior
hierárquico exercer poder sobre o subordinado, pois isso está prescrito nas normas sociais.
O poder legítimo pode ser mais ou menos extenso, dependendo do fundamento no
qual está assentado. Os fundamentos culturais sustentam poder legítimo bastante amplo,
mas um cargo no Exército, por exemplo, sustenta poder legítimo muito mais restrito, pois
a influência está bem limitada e definida. Assim, poder legítimo depende do influenciador,
mas pode tornar-se independente dele, pois o reconhecimento da legitimidade baseia-se
nos valores do influenciado, mas também depende do influenciador que invoca ou incita
esses valores do influenciado.
O poder de referência é sustentado pela identificação do influenciado (B) com o
influenciador (A). Assim, o poderoso funciona como modelo pessoal ou profissional devido
ao posto ocupado na hierarquia social ou organizacional (p. ex., um chefe adequado, um
líder religioso, um bom professor), de modo que o influenciado deseja ser parecido com
ele ou estar próximo dele. Então, isso depende de como B (o influenciado) percebe
comportamentos, crenças e percepções do influenciador. A base do poder de referência é
aquela que se sustenta no reconhecimento de uma pessoa de que a outra é um modelo,
alguém a ser imitado. Então, poder de referência está associado ao reconhecimento do
prestígio do influenciador pelo influenciado que faz este querer identificar-se com o
poderoso.
O poder de perícia depende do reconhecimento ou da percepção do influenciado (B)
sobre o conhecimento do influenciador (A) em alguma área ou assunto. O influenciado
reconhece que o poderoso domina um corpo de conhecimentos e compara o conhecimento
dele com o seu e com alguns padrões, reconhecendo sua superioridade. Nesse caso, existe
influência social primária do poderoso apenas sobre a estrutura cognitiva de quem recebe
a influência, mas não em outras.
O poder de referência constitui a base de poder mais limitada, pois é restrita ao
sistema cognitivo e a áreas específicas. Mas o poder de perícia pode ser negativo: ele
acontece quando o influenciado (B) desacredita o influenciador (A). Nesse caso, o
potencial influenciado, por não acreditar nos conhecimentos do influenciador em uma
área específica, não aceita nenhuma influência que venha dele nessa área.
Assim, resumidamente, poder legítimo deve-se à posição que o poderoso ocupa; poder
de coerção diz respeito ao controle do poderoso sobre punições; poder de recompensa
refere- se ao controle do poderoso sobre prêmios; poder de perícia baseia-se no
conhecimento ou na especialidade do poderoso e no reconhecimento, por parte do
influenciado, de que esse poderoso é especialista em determinado aspecto; e poder de
referência deve-se ao reconhecimento de que o influenciador serve como modelo de
identificação para o influenciado. French e Raven (1959) classificaram como fontes
pessoais de poder o poder de recompensa e de coerção, e, como fontes legítimas de poder,
o de referência e o de perícia.
Apesar de essa classificação das bases nas quais o poder se sustenta não ter sido
proposta apenas para explicar a influência hierárquica dentro das organizações, vários
estudos centraram seu foco nesse contexto. Sua contextualização no âmbito das
organizações foi iniciativa de autores como Hinkin e Schriesheim (1989, 1994), Peiró e
Meliá (2003), Pierro, Kruglanski e Raven (2012), Rahim, Antonioni e Psenika (2001),
Raven, Schwarzwald e Koslowsky (1998), Raven (2008) e Ward (2001). Essa estrutura foi
testada e confirmada ao longo de mais de 50 anos de estudos, como atestam Hinkin e
Schriesheim (1989), Pierro e colaboradores (2012), Posdsakoff e Schriesheim (1985),
Rahim e Afza (1993), Rodrigues e Assmar (2003).
FENÔMENOS CONSEQUENTES DAS BASES DE PODER
Essa classificação das bases de poder tem sido utilizada no âmbito do comportamento
organizacional para se estudar as relações hierárquicas (entre supervisor e subordinado)
de poder no trabalho. Estudos internacionais, como o de Johnson e Scollay (2000),
demonstraram que bases de poder utilizadas pelo supervisor aumentam os níveis de
conflitos e exercem impacto sobre a dinâmica da influência dentro dos grupos ou das
organizações. Yukl (1994) identificou que bases de referência, perícia, poder legítimo e de
recompensa têm impacto positivo no comprometimento e na confiança organizacionais,
enquanto poder de coerção provoca resistência. Rahim (1989) encontrou que as bases de
poder legítimo, de perícia e de referência associam-se positivamente com confiança do
empregado.
Como concluem Johnson e Scollay (2000), bases de poder de recompensa e de coerção
estão associadas com resistência, constituindo formas de conflito. Associações positivas
entre poder de perícia e de referência com satisfação e desempenho dos subordinados
foram encontradas em outros estudos, como os de Hinkin e Schriesheim (1989, 1990), de
Johnson e Payne (1997), de Rahim (1989), de Schriesheim, Hinkin e Podsakoff (1991), e
de Yukl e Falbe (1991).
No Brasil, estudos de Martins e colaboradores (2007) revelam que bases de poder
fortes (hard), como recompensa e coerção, predizem a percepção de conflitos intragrupais.
Martins (2008) identificou que a base de perícia prediz comprometimento com o trabalho
e que a base de coerção prediz diminuição no comprometimento com o trabalho e com a
organização.
Em 2009, resultados do estudo de Resende e Martins revelaram que as bases de perícia
e de poder legítimo impactam positivamente a satisfação no trabalho. Tizo e Martins
(2011), em um estudo com pessoal do corpo de enfermagem de um hospital público do
interior do Brasil, encontraram que a base de poder de coerção prediz estresse
ocupacional. Já o estudo de Ferraz (2009) identificou que bases de poder predizem
autoconceito profissional.
Martins, Siqueira, Torres, Pieroni e Zampieri (2012), estudando impactos de bases de
poder e de conflitos intragrupais em resiliência pessoal, identificaram que as bases de
coerção e recompensa predizem inversamente espiritualidade, uma das dimensões de
resiliência pessoal, e poder de perícia e recompensa predizem resignação, outra dimensão
desse fenômeno, sendo que poder de perícia dos chefes prediz subordinados mais
resignados e poder de recompensa, prediz subordinados menos resignados. Esses exemplos
de achados empíricos ilustram a importância de identificar as bases de poder nas
organizações, pois isso pode auxiliar a gestão das relações interpessoais nesse contexto.
ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DA ESCALA DE BASES
DE PODER DO COLEGA DE TRABALHO – EBPCT
A avaliação das bases de poder foi discutida ao longo dos anos por autores como Patchen
(1974), Yukl (1981), Podsakoff e Schriesheim (1985), Hinkin e Schriesheim (1989) e
Rahim, Antonioni, Krumov e Ilieva (2000). De acordo com Schriesheim, Hinkin e
Podsakoff (1985), até então as medidas das bases de poder de French e Raven (1959)
eram bastante criticadas, porque as escalas para sua avaliação não atendiam às exigências
psicométricas adequadas (Martins, 2008).
Propondo-se a contornar esse problema, Hinkin e Schriesheim (1989) desenvolveram e
validaram um instrumento para avaliar as bases de poder do supervisor em relação aos
seus subordinados, a partir de uma forma inicial publicada em 1985 por Schriesheim e
colaboradores. Os autores testaram a estrutura fatorial da escala por análise fatorial
confirmatória, cujos resultados revelaram níveis adequados de ajuste para o modelo, que
reteve 20 itens reunidos nas cinco bases de poder social propostas por French e Raven
(1959), com índices de confiabilidade aceitáveis. As medidas construí ​das para avaliar as
bases de poder, porém, como os estudos realizados no contexto organizacional, também se
voltaram para sua avaliação em relações sociais hierarquizadas de trabalho. Diante da
ausência de instrumentos paraavaliar as trocas de poder horizontais (entre trabalhadores
de mesmo nível hierárquico), Martins, Fernandes e Lima (2007) adaptaram a Escala de
Percepção de Bases de Poder do Supervisor, de Hinkin e Schriesheim (1989), para as
relações de poder horizontais que acontecem no contexto de trabalho. Esse processo deu
origem à Escala de Bases de Poder do Colega de Trabalho descrita a seguir.
A Escala de Bases de Poder do Supervisor (Hinkin & Schriesheim, 1989) apresenta 20
itens distribuídos em cinco bases de poder utilizadas pelos supervisores: perícia,
referência, recompensa, coerção e poder legítimo. Garantida a equivalência entre os
conteúdos das instruções e dos itens da escala de Hinkin e Schriesheim (1989) e os da
escala produzida pelos trabalhos de adaptação, foram verificadas a clareza e a
compreensão das instruções e dos 20 itens junto a 10 trabalhadores de escolaridade
correspondente ao ensino fundamental. Algumas palavras das instruções foram
substituídas, e alguns itens modificados a fim de obter maior clareza. Uma nova avaliação
foi solicitada a uma das especialistas em línguas, que garantiu a equivalência entre ambas
as formas. A nova escala manteve os 20 itens e as cinco bases de poder e foi denominada
Escala de Percepção de Bases de Poder do Colega de Trabalho.
Depois disso, solicitou-se a três especialistas da área da psicologia organizacional que
fizessem a correspondência entre os itens e os fatores definidos em texto a eles fornecido,
para avaliar sua adequação como indicador de cada uma das bases. Houve acordo de
100% entre os três avaliadores. Assim, a escala, traduzida e reelaborada, refere-se ao
poder dos colegas de equipe ou do grupo de trabalho.
Terminada essa fase, foram contatados trabalhadores de uma região de Minas Gerais,
formalmente empregados, de ambos os sexos, maiores de 16 anos, sem restrição de raça
ou credo religioso e com nível de escolaridade mínima correspondente ao ensino
fundamental completo, dado o fato de que os sujeitos tiveram que responder a
questionários escritos, que pressupunham boa capacidade de leitura e compreensão de
frases e instruções simples. A aplicação dos instrumentos aconteceu no local de trabalho
dos participantes.
A escala foi respondida por 197 trabalhadores (59% mulheres e 41% homens) que
voluntariamente se dispuseram a participar do estudo. Como se trata de um instrumento
autoaplicável, os trabalhadores liam as instruções e respondiam a escala em tempo livre,
depositando-a em uma caixa ao seu término. Esses trabalhadores tinham idade média
correspondente a 30 anos (desvio padrão [DP] = 10), trabalhavam na mesma organização
há 71 meses, em média (DP = 79, Moda = 12) e atuavam na mesma equipe de trabalho,
em média, há 42 meses (DP = 49, Moda = 12). Do total, 37,6% dos trabalhadores eram
casados; 48,2%, solteiros; 5,1%, divorciados; 3,6%, separados; 5,6%, de outras categorias.
Apenas 2,5% deles tinham ensino fundamental completo, enquanto 16% cursavam o
ensino médio. Todos os outros tinham escolaridade igual ou superior ao ensino médio
completo. Atendentes, vendedores e assistentes administrativos somavam 35% do total
dos participantes, mas havia garçons, gerentes, office boys, professores, vendedores,
técnicos de laboratório, cozinheiros e operadores de caixa entre os participantes.
O conjunto das respostas compôs um banco eletrônico de dados e foi submetido a
técnicas de análise fatorial dos eixos principais (Principal Axis Factoring – PAF) e rotação
oblíqua, considerando que as bases de poder são conceitos interdependentes. A solução
fatorial identificada, tanto do ponto de vista teórico quanto do ponto de vista empírico,
apontou a presença de cinco fatores que explicavam 63% da variância total. A precisão
(ou fidedignidade) foi testada por meio do cálculo do Alpha de Cronbach, que avalia a
consistência interna do conjunto de itens de um mesmo fator.
O primeiro fator foi denominado poder de referência por reunir os quatro itens cujos
conteúdos diziam respeito ao fato de a figura do colega exercer atração sobre o
trabalhador, no sentido de representar pessoa que ele admira, o que o leva a tomá-lo
como modelo a seguir. Esse fator apresenta Alpha de Cronbach de 0,81.
O segundo fator, denominado poder de coerção (Alpha de Cronbach de 0,75), ficou
composto pelos quatro itens cujos conteúdos referiam-se à capacidade dos colegas de
produzir ações coercitivas e desagradáveis sobre o respondente.
O fator três reuniu quatro itens referentes ao poder dos colegas de influenciar a
organização e o chefe, de modo que estes fornecessem benefícios para o respondente. Por
isso foi-lhe atribuído o nome de poder de recompensa (Alpha de Cronbach de 0,70).
O fator quatro, chamado poder legítimo (Alpha de Cronbach igual a 0,81), reuniu
cinco itens cujos conteúdos diziam respeito ao fato de os colegas apresentarem posição
organizacional que lhes dá o direito de fazer o respondente perceber suas
responsabilidades como membro organizacional.
O fator cinco referiu-se ao poder de perícia (Alpha de Cronbach de 0,79), por ter
reunido quatro itens com conteúdos voltados para a influência positiva exercida pela
competência do colega no desempenho do respondente no trabalho.
Assim, a análise fatorial exploratória e a análise de fidedignidade confirmaram que a
Escala de Bases de Poder do Colega de Trabalho apresentava as mesmas cinco bases de
poder classificadas por French e Raven (1959) e identificadas na Escala de Bases de Poder
do Supervisor (Hinkin & Schriesheim, 1989): poder de referência, de coerção, de
recompensa, legítimo e de perícia, que reuniram os mesmos 20 itens originais (Quadro
4.1).
Quadro 4.1 DENOMINAÇÕES, DEFINIÇÕES, COMPOSIÇÃO E ÍNDICES DE PRECISÃO DOS FATORES DA ESCALA DE BASES DE PODER DO COLEGA DE
TRABALHO – EBPCT
Base de
poder Definição sintética Itens
Índice
de
precisão
Base de
poder de
recompensa
Percepção de uma pessoa de que a outra poderá recompensá-la pelos seus comportamentos desejáveis.
1, 7, 9,
10 0,70
Base de
poder
coercivo
Percepção de uma pessoa de que a outra domina meios para puni-la ou para retirar prêmios a ela
destinados, caso ela falhe ou não aceite sua influência.
4, 5,
13, 14 0,75
Base de
poder
legítimo
Percepção de uma pessoa de que a outra tem o direito legítimo, devido à posição que ocupa, de determinar
e controlar seu comportamento.
2, 6,
16,17 0,81
Base de
poder
de perícia
Percepção de uma pessoa de que a outra tem conhecimentos e habilidades em determinada área superiores
aos seus e que por isso pode determinar seu comportamento.
3, 8,
12, 18 0,79
Base de
poder
de referência
Percepção de uma pessoa de que a outra exerce atração sobre ela; identificação e admiração de uma pessoa
em relação à outra que a leva a tomar a outra como modelo a seguir.
11, 15,
19, 20 0,81
A EBPCT avalia as cinco bases de poder propostas por French e Raven (1959) e
confirma a estrutura da escala original de Hinkin e Schriesheim (1989). A escala
completa, com instruções, 20 itens e escala de respostas pode ser encontrada no fim deste
capítulo.
APLICAÇÃO, APURAÇÃO DOS RESULTADOS
E INTERPRETAÇÃO DA EBPCT
A aplicação da EBPCT pode ser feita de forma individual ou coletiva. Ao início da
aplicação, é necessário garantir que os respondentes tenham entendido as instruções e o
modo de marcar suas respostas. Além disso, recomenda-se que o ambiente de aplicação
seja tranquilo e confortável e que o tempo de aplicação seja livre.
Como a EBPCT avalia cinco bases de poder ou fatores (multifatorial), seus resultados
são apurados por fator. Assim, serão obtidos cinco resultados (ou médias fatoriais), sendo
um para cada um dos fatores. No final, haverá um resultado para cada uma das bases de
poder avaliadas pela EBPCT.
Para obter o resultado de cada base de poder, somam-se os valores marcados pelos
respondentes em cada item de cada fator e divide-se o resultado total pelo seu número de
itens, nesse caso, quatro para cada base. Assim, por exemplo, para o Fator 1, “Base de
poder de recompensa”, somam-se os valores das respostasaos itens 1, 7, 9, 10 e divide-se
o resultado por 4. Depois, somam-se as médias de cada respondente em cada fator e
divide-se pelo número de respondentes; procede-se da mesma maneira para as outras
quatro bases. Os resultados das médias fatoriais deverão ser sempre um número entre 1 e
5, que é a amplitude da escala de respostas.
Para interpretar as médias das bases de poder, considera-se que quanto maior for o
valor da média fatorial, mais o trabalhador percebe que seu colega a utiliza. Valores
maiores que 4 indicam que a base de poder é bastante utilizada, e valores menores que
2,9 indicam que a base é pouco utilizada. Assim, quanto maior a média, mais utilizada é a
base, e quanto menor, menos utilizada ela é.
Com base nas informações obtidas, o gestor terá um esboço de como ocorrem as
relações de poder entre os trabalhadores sob sua supervisão, podendo identificar quais são
as bases que as sustentam. Considerando os resultados dos estudos nacionais e
internacionais, é possível perceber que bases de poder legítimo, de perícia e de referência
estão associadas a fenômenos mais positivos no trabalho, como comprometimento,
satisfação, melhor desempenho e confiança na organização, enquanto as bases de coerção
e recompensa mostram-se relacionadas a conflitos, resistência, estresse ocupacional e
baixa resiliência. Assim, embora esses resultados devam ser tomados apenas como
indicativos, são importantes para a gestão, pois permitem prospectar políticas que
reforcem a utilização das bases de poder positivas e que, paulatinamente, restrinjam o uso
das negativas.
A EBPCT é resultante de um trabalho internacional realizado por Hinkin e Schriesheim
(1989) e de um estudo brasileiro realizado por Martins e colaboradores (2007); ambos
revelaram evidências de validade e fidedignidade. As características psicométricas que
garantem a boa qualidade da escala só permanecem se ela for utilizada sem alteração de
qualquer uma de suas partes.
ESCALA DE BASES DE PODER DO COLEGA DE TRABALHO (continuação)
A seguir, há uma lista de frases que podem ser usadas para descrever comportamentos que seus colegas de trabalho podem
apresentar. Primeiro, leia cuidadosamente cada frase. Então, decida até que ponto você concorda que seus colegas de
equipe poderiam fazer isso com você.
Marque o número que representa como você se sente na coluna à direita de cada frase. Use os seguintes números para suas
respostas:
Meus colegas de equipe ou grupo de trabalho podem:
1. Influenciar nosso chefe para aumentar meu salário.
2. Fazer-me perceber que tenho compromissos a cumprir.
3. Dar-me boas sugestões técnicas sobre meu trabalho.
4. Deixar para mim tarefas de trabalho que ninguém quer.
5. Tornar meu trabalho difícil.
6. Fazer-me perceber como eu deveria cumprir as exigências do meu trabalho.
7. Influenciar a organização para conseguir um aumento de salário para mim.
8. Dividir comigo suas experiências importantes de trabalho ou de treinamentos.
9. Ajudar-me a conseguir benefícios especiais.
10. Influenciar a organização para me dar uma promoção.
11. Fazer com que eu me sinta importante para o grupo ou equipe de trabalho.
12. Repassar para mim conhecimento técnico necessário ao trabalho.
13. Tornar as coisas desagradáveis para mim no trabalho.
14. Tornar meu trabalho desagradável.
15. Fazer com que eu me sinta aceito(a) pelo grupo.
16. Fazer-me perceber que tenho responsabilidades para cumprir.
17. Fazer-me reconhecer que tenho tarefas para realizar.
18. Dar-me dicas relacionadas ao trabalho.
19. Fazer com que eu me sinta valorizado(a).
20. Fazer com que eu me sinta aceito(a) como pessoa.
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5
COMPROMETIMENTO
ORGANIZACIONAL
Antonio Virgílio B. Bastos
Carolina Villa Nova Aguiar
O construto comprometimento é um dos mais estudados no campo do comportamento
nas organizações. Inúmeras formas de comprometimento no trabalho têm sido
investigadas, considerando-se os diferentes focos – organização, carreira, trabalho,
profissão, objetivos, sindicato, entre outros – e as diferentes bases – afetiva, instrumental,
calculativa, normativa, afiliativa, entre outras. Essa diversidade coloca questões
conceituais e de mensuração que, apesar da relativamente longa trajetória de pesquisa,
ainda são atuais e dificultam o estabelecimento de definições claras e precisas para o
fenômeno.
Dentro do campo específico do comprometimento, o foco na organização tem
despertado o maior interesse de pesquisadores. O volume de trabalhos que investigam as
relações do comprometimento com atitudes e comportamento no ambiente de trabalho é
expressivo a ponto de ensejar o desenvolvimento de diversas metanálises sobre o tema
(Cooper-Hakim & Viswesvaran, 2005; Mathieu & Zajac, 1990; Meyer, Stanley, Herscovitch,
& Topolnytsky, 2002) que buscam sistematizar o vasto conjunto de resultados empíricos de
pesquisas sobre antecedentes, consequentes e correlatos do comprometimento
organizacional.
O interesse de pesquisadores e, em especial, de gestores, relaciona-se aos desafios
continuamente postos aos gestores de construírem equipes de trabalho comprometidas
com as metas e os valores organizacionais, pelas evidências de que o comprometimento
está positivamente relacionado a resultados desejáveis pela organização, a exemplo de
satisfação com o trabalho e produtividade, ao mesmo tempo que está negativamente
relacionado a resultados indesejáveis, como absenteísmo, turnover, estresse e conflito
trabalho-família.
Embora não haja uma definição única para o comprometimento organizacional, os
diferentes conceitos utilizados trazem em comum o fato de se tratar de um estado
psicológico positivo que caracteriza a relação do indivíduo com a organização e que causa
impacto em seu desempenho. Essa definição geral, como se sabe, não elimina a
diversidade com que esse estado psicológico é conceituado, o que faz essa área de
pesquisa ter a diversidade de conceitos e medidas como um traço característico.
Em uma rápida visão retrospectiva, percebe-se que o impulso inicial das pesquisas
sobre comprometimento organizacional ocorreu a partir do conceito e da medida
a)
b)
c)
desenvolvidos por Porter, Steers, Mowday e Boulian (1974) e, em seguida, consolidados no
clássico trabalho de Mowday, Porter e Steers (1982). A partir dessas produções, os autores
criaram a primeira importante matriz conceitual desse vínculo, definindo-o como uma
forte relação entre um indivíduo e uma organização, sendo essa relação caracterizada pelo
esforço exercido em benefício da organização, pela crença e aceitação dos valores e
objetivos da organização e pelo forte desejo de manter-se membro dela. O conceito e a
medida propostos por Mowday e colaboradores (1982) tiveram grande impacto na
pesquisa da área, dominando as investigações. A escala de 15 itens, em sua versão
completa, e de 9 itens, em sua versão reduzida, foi traduzida e validada para inúmeros
países, sempre com ótimos indicadores psicométricos.
O modelo proposto por Mowday e colaboradores (1982), no entanto, conviveu com
outras linhas de pesquisas que analisavam o comprometimento a partir de referenciais
teóricos distintos, como um vínculo instrumental, de natureza cognitiva, que resulta das
trocas entre indivíduo e organização, ou, ainda, como um vínculo passivo decorrente da
introjeção de normas que geram o sentimento de dever e obrigação para com a
organização. A partir dessa pluralidade de perspectivas, Meyer e Allen (1991) propuseram
um modelo tridimensional integrador, que se tornou a segunda importante matriz
conceitual e que passou a dominar os estudos na área a partir dos anos de 1990. Tal
modelo parte da premissa de que processos psicológicos distintos estariam na base de
dimensões específicas que configuram o vínculo do trabalhador com sua organização. Três
dimensões foram, então, definidas como componentes do comprometimento:
base afetiva: pautada na crença e na aceitação dos valores e objetivos da organização,
assim como na intenção de esforçar-se em prol dela e no desejo de manter o vínculo
com a organização;
base de continuação: envolve a avaliação cognitiva sobre a possível perda de
investimentos feitos pelo empregado na organização e, ainda, sobre a escassez de
alternativas no mercado de trabalho;​
base normativa: relaciona-se à adesão às normas e aos objetivos da organização, a partir
de pressões normativas introjetadas pelo trabalhador, que ocorrem no processo de
socialização primário e após a entrada na organização.
Apesar da clara hegemonia alcançada pelo modelo nos cenários internacional e
nacional, a investigação ancorada na perspectiva tridimensional do comprometimento tem
sido, recentemente, marcada pelo surgimento de intensos debates que envolvem
problemas conceituais e empíricos que apontam para a ambiguidade e a imprecisão do
construto com a ampliação de seu significado. No que se refere às fragilidades conceituais,
um dos principais pontos se refere ao que Osigweh (1989) chamou de “esticamento do
conceito”: na tentativa de proporcionar maior extensão e abrangência ao
comprometimento organizacional, a concepção científica acomodou diferentes elementos
dentro do construto do comprometimento e acabou por se afastar da forma como gestores
e demais atores sociais compreendem esse vínculo. Esse distanciamento já havia sido
apontado por Bastos (1994) e pôde, mais recentemente, ser sistematicamente evidenciado
por uma série de estudos brasileiros que fizeram essa confrontação entre as concepções
científicas e práticas do que é “ser comprometido” (Bastos, Brandão, & Pinho, 1997; Brito
& Bastos, 2001;Moscon, 2009; Rowe & Bastos, 2007). De modo geral, tem-se que os
esquemas conceituais dos gestores acerca do comprometimento organizacional
contemplam essencialmente aspectos da base afetiva e, em menor grau, da base
normativa. Já os elementos constituintes da base de continuação (permanência por
necessidade, cálculo racional dos ganhos e perdas associados à saída da organização) não
são reconhecidos pelos profissionais como pertencentes ao vínculo do comprometimento.
Do ponto de vista empírico, uma primeira fragilidade refere-se às altas correlações
encontradas entre as bases afetiva e normativa, sugerindo a possibilidade de sobreposição
e colocando em dúvida a real dimensionalidade das escalas desse modelo (Meyer & Allen,
1991; Meyer, Allen, & Smith, ​ 1993). A isso, soma-se o fato de a base de continuação
apresentar padrões de associações com outros construtos diferentes daqueles encontrados
para as bases afetiva e normativa, o que coloca em dúvida a pertinência de se considerar
as três bases como constituintes de um mesmo fenômeno (Cooper-Hakim & Viswesvaran,
2005).
Outra inconsistência empírica que merece destaque refere-se aos índices de
consistência interna alcançados pelas escalas em diferentes localizações geográficas. No
que se refere a esse ponto, Meyer e colaboradores (2002) demonstraram preocupação no
que diz respeito à capacidade de generalização do modelo. De fato, comparações
realizadas entre os resultados obtidos por estudos norte-americanos e por estudos de
outras localidades revelam a significativa perda da confiabilidade no último caso
(Bandeira, Marques, & Veiga, 2000; Cooper-Hakim & Viswesvaran, 2005; Meyer et al.,
2002; Ko, Price, & Mueller, 1997; Lee, Allen, Meyer, & Rhee, 2001; Medeiros & Enders;
1997). No Brasil, o modelo foi validado por Medeiros e Enders (1997) e por Bandeira e
colaboradores (2000). Ambos os estudos encontraram índices apenas moderados de
consistência interna para os três componentes da teoria.
Diante desse quadro de fragilidades, iniciou-se uma agenda de pesquisa de estudos que
objetivaram alcançar uma melhor delimitação do comprometimento organizacional.
Seguindo as recomendações de Osigweh (1989), esses estudos buscaram definir o que o
comprometimento organizacional “não é” a partir de sua diferenciação de outros
construtos próximos, a exemplo do entrincheiramento e do consentimento organizacional
(Rodrigues, 2009; Silva, 2009).
Nesse sentido, Rodrigues (2009), mediante a importação do construto de
entrincheiramento na carreira para o âmbito organizacional, propôs que a base de
continuação do comprometimento e o entrincheiramento organizacional se referiam ao
mesmo fenômeno psicossocial (ver Capítulo 7 neste livro). O principal indício da
redundância conceitual entre os dois construtos está em sua própria base teórica: ambos
partem da teoria de side bets, desenvolvida por Becker (1960 apud Rodrigues, 2009). Essa
teoria sugere que, com o objetivo de alcançar metas e satisfação social, o ator
organizacional se insere em linhas consistentes de ação. Dessa forma, uma vez que o
indivíduo já tenha realizado investimentos e sacrifícios em prol do seu emprego em
determinada organização, ele passa a considerar que deixá-la é um comportamento
incongruente com a linha de ação seguida até então (Rodrigues, 2009). Considerando os
problemas que cercam o modelo tridimensional do comprometimento organizacional, a
autora defendeu a retirada da base de continuação como parte integrante do modelo do
comprometimento organizacional, já que seus elementos estavam contemplados pelo
entrincheiramento organizacional.
De forma paralela aos estudos conduzidos por Rodrigues (2009), Silva (2009) se
dedicou ao estudo de outro tipo de vínculo do indivíduo com a organização: o
consentimento organizacional (ver Capítulo 6 neste livro). Na proposta da autora, duas
dimensões são identificadas para compor o consentimento: obediência e aceitação íntima.
O primeiro componente é caracterizado pelo cumprimento do indivíduo das ordens
estabelecidas por seu superior hierárquico, representante da organização, sendo esse
cumprimento justificado pelo entendimento de que este é o papel do trabalhador. Já a
aceitação íntima é entendia a partir do cumprimento de normas e regras estabelecidas em
função de uma concordância autêntica com elas.
Depois de cumprir um percurso de proposição e validação de uma medida para
mensurar o consentimento, Silva (2009) conduziu análises de validade discriminante entre
o consentimento e o comprometimento organizacional e encontrou grande aproximação
entre os dois construtos. De um lado, a base normativa do comprometimento
organizacional apresentou forte correlação – a ponto de caracterizar sobreposição – com a
dimensão obediência do consentimento, o que não causa espanto, uma vez que as duas
definições estão intimamente relacionadas à noção de introjeção de normas sociais que
conduzem ao cumprimento das normas e regras organizacionais. De outro lado, os itens
de aceitação íntima revelaram uma tendência em se agrupar aos itens do
comprometimento afetivo, o que pode ser entendido a partir do fato de ambas as
dimensões estarem relacionadas à aceitação dos valores da organização.
Com base nesses achados empíricos, optou-se pela retirada da base normativa como
constituinte do comprometimento organizacional (tendo em vista que essa noção de
obrigação e dever para com a organização já está presente no conceito de consentimento
organizacional) e pela incorporação da aceitação íntima ao comprometimento afetivo, já
que se verificou a sobreposição dessas dimensões.
A partir dos resultados derivados dessa trajetória de pesquisa sobre o
comprometimento organizacional e a pertinência de suas bases, sugere-se a retomada de
uma definição mais restrita do construto, que volta a ser compreendido, portanto, a partir
de uma perspectiva unidimensional, na qual apenas a base afetiva é considerada parte da
essência do construto. Tal posicionamento já havia sido defendido por alguns
pesquisadores no cenário internacional, a exemplo de Solinger, Olffen e Roe (2008) e Ko e
colaboradores (1997). De acordo com Ko e colaboradores (1997), a escolha da base
afetiva se justifica por ser a base com propriedades psicométricas mais satisfatórias, além
de se configurar no componente do comprometimento que apresenta correlações mais
fortes com outros construtos e comportamentos esperados (desejáveis). Outro argumento
que ajuda a suportar essa escolha está no fato de o comprometimento afetivo ser o mais
representativo daquilo que é considerado como “ser comprometido” para os diferentes
atores organizacionais.
Apesar da escala de Mowday e colaboradores (1982) estar validada para o Brasil na
sua versão completa (Borges-Andrade, Afanasieff, & Silva, 1989) e na versão reduzida
(Bastos, 1992), os avanços da pesquisa de comprometimento, ao longo das últimas duas
décadas, requerem uma nova escala, que incorpore de forma mais precisa a aceitação
íntima de valores e normas e realce a natureza afetiva desse vínculo que une o trabalhador
à organização, algo não suficientemente contemplado no referido instrumento, em ambas
as versões. Tal instrumento não deve, além disso, incorrer na falha de incluir intenções
comportamentais, como na versão completa de Mowday e colaboradores (1982), até
porque estudos mais recentes (Menezes, 2006, por exemplo) revelam que a intenção de
permanência na organização não seria uma dimensão constituinte do comprometimento, e
sim um possível consequente. Na realidade, no mundo do trabalho contemporâneo, o
comprometimento torna-se preditor mais forte de melhor desempenho e esforço extra do
que a permanência na organização.
Diante do exposto, apresenta-se aqui uma nova escala para mensurar os níveis de
comprometimento do trabalhador com sua organização, na expectativa de contribuir para
diagnósticos que fomentem políticas e práticas de gestão congruentes com o
fortalecimento de tal vínculo pelas consequências positivas que ele demonstra ter para a
organização e para os própriostrabalhadores brasileiros. A nova medida de
comprometimento organizacional, retomando a conceituação unidimensional que está na
origem do uso desse conceito, traz para a pesquisa e para o mundo da gestão a
possibilidade de maior precisão do diagnóstico desse vínculo dos trabalhadores com suas
organizações, eliminando redundância e diferenciando-o de outros vínculos que podem ter
impactos muito distintos sobre o desempenho do trabalhador e da organização. Essa
medida constitui, portanto, além de uma ferramenta de pesquisa, uma ferramenta de
gestão com robusta evidência de validade e precisão, capaz de gerar informações que
ofereçam importante subsídio para o planejamento e a implementação de ações que visem
à melhora do desempenho organizacional.
CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DA MEDIDA
DE COMPROMETIMENTO ORGANIZACIONAL
Com o objetivo de propor uma escala de comprometimento organizacional que sature os
elementos teóricos que caracterizam a perspectiva unidimensional, o primeiro passo
consistiu na revisão das escalas nacionais e estrangeiras previamente propostas e validadas
para a mensuração do construto. A versão inicial da escala foi composta por itens
originalmente presentes nas escalas de Meyer e Allen (1991), Mowday e colaboradores
(1982), Rego (2003) e Medeiros (2003). Além disso, foram incorporados à medida três
itens que inicialmente constituíam a dimensão de aceitação íntima do consentimento
organizacional, como proposto por Silva e Bastos (2010).
No total, 13 itens foram testados para a mensuração do comprometimento
organizacional. O instrumento foi aplicado em uma amostra de 805 trabalhadores
brasileiros de diferentes estados do Brasil e segmentos produtivos. Para a análise do
comportamento dos itens, foi empregado, inicialmente, o procedimento de Análise
Fatorial Exploratória, que resultou na retirada de um único item, justificada pelo valor
alcançado (carga fatorial inferior a 0,30). Portanto, a versão completa da medida de
Comprometimento Organizacional foi composta por 12 itens, com cargas fatoriais que
variaram de 0,622 a 0,758. A análise da confiabilidade da medida foi realizada mediante o
índice Alpha de Cronbach, sendo considerados satis ​fatórios indicadores acima de 0,70
(Pasquali, 1999). O resultado obtido foi de α = 0,915, o que assegura a boa confiabilidade
da escala.
Uma vez cumprida a etapa exploratória, optou-se pela condução de uma Análise
Fatorial Confirmatória, mediante o uso de modelagem de equações estruturais. Para tal,
um modelo hipotético unidimensional foi espe ​cificado e testado. Para a avaliação do ajuste
do modelo, foram considerados os seguintes índices de ajuste do modelo: Comparative Fit
Index (CFI), que deve ser superior a 0,90; Root Mean Square Error of Aproximation ​-
(RMSEA), que deve ser inferior a 0,08; Goodness of Fit Index (AGFI), esperados acima de
0,90.
A análise dos índices de ajuste do modelo hipotético revelou a necessidade de
alterações, a fim de proporcionar maior adesão aos dados. Tomando como base os índices
de modificação sugeridos e a avaliação semântica dos itens, foram inseridos dois novos
parâmetros no modelo. No modelo reespecificado, todos os indicadores atingiram valores
dentro dos intervalos considerados satisfatórios ou extremamente próximos a eles (CFI =
0,941; GFI = 0,929; AGFI = 0,894; RMSEA = 0,081).
De forma complementar, optou-se por propor uma versão reduzida da escala, que
possa ser utilizada de forma alternativa à versão completa, sem prejuízo da precisão e
validade da medida. Uma versão reduzida torna-se importante para a medida do construto
no âmbito de pesquisas ou diagnósticos mais amplos que envolvam muitos outros aspectos
sendo avaliados, de forma a reduzir o tamanho do questionário. Para isso, foram
analisados individualmente os 12 itens da medida geral e realizada a seleção daqueles
considerados essenciais. Os critérios adotados para tal foram as análises das cargas
fatoriais e dos conteúdos dos itens, sendo excluídos aqueles que apresentavam ideias
próximas às contempladas por outros itens com cargas fatoriais mais satisfatórias.
A versão reduzida da escala de comprometimento ficou composta por 7 itens. Na etapa
exploratória, os itens selecionados alcançaram cargas fatoriais entre 0,622 e 0,753. O
índice de confiabilidade foi de α = 0,861. Seguindo os mesmos procedimentos adotados
para a validação da versão completa da medida, empregou-se a técnica de modelagem de
equações estruturais para a realização de Análise Fatorial Confirmatória. A avaliação dos
índices de ajuste indicou a parcimônia e a adequação dos dados ao modelo, sendo que
todos os índices observados obtiveram valores bastante próximos ou dentro dos intervalos
ideais (CFI = 0,957; GFI = 0,965; AGFI = 0,930; RMSEA = 0,089). Embora o RMSEA
tenha apresentado valor discretamente acima da meta estipulada, julga-se adequado que o
modelo seja testado em novas amostras antes da realização de modificações, a fim de
evitar que ocorra um superajustamento do modelo a uma única amostra.
APRESENTAÇÃO DA MEDIDA: APLICAÇÃO,
APURAÇÃO DOS RESULTADOS E INTERPRETAÇÃO
A utilização da escala de comprometimento organizacional, tanto para fins de pesquisa
como de diagnóstico, deve ser precedida de todos os esclarecimentos necessários em
relação ao uso dos seus resultados, garantindo sigilo absoluto aos respondentes quanto aos
escores individuais. Essa conduta também minimiza os efeitos potenciais do fenômeno da
desejabilidade social durante a resposta a cada item. Qualquer indivíduo que tenha algum
tipo de vínculo de trabalho com uma organização estará apto a responder a escala.
A aplicação pode ser feita de forma presencial ou em versão digital, sem a necessidade
de identificação dos respondentes. No caso de aplicação com trabalhadores de baixa
escolaridade, são recomendadas adaptações na coleta dos dados, com utilização de escalas
gráficas e recursos visuais que assegurem a compreensão do conteúdo dos itens. Para
qualquer situação de aplicação, é necessário assegurar que o ambiente seja tranquilo e ​-
con​fortável. Por se tratar de escala com reduzido número de itens, a expectativa é que o
instrumento possa ser respondido em poucos minutos. Contudo, o participante deve se
sentir livre para utilizar o tempo que julgar necessário.
Para sustentar as propriedades psicométricas da medida, é importante que as
instruções, os conteúdos dos itens e a escala sejam preservados. Ainda assim, tendo em
vista que se trata de uma escala cujo primeiro esforço de validação se encontra neste
capítulo, recomenda-se que, para aplicações futuras, seja feita a verificação da consistência
interna da medida.
Quanto aos procedimentos de apuração dos resultados, por tratar-se de escala
unifatorial, e considerando-se que não há itens invertidos na escala, é necessário apenas
somar os valores obtidos e dividir o resultado pelo número de itens. Ou seja, no caso de
utilização da versão completa da medida, deve-se somar o grau de concordância de cada
indivíduo para cada uma das afirmações e, em seguida, dividir o resultado por 12. Já no
caso de aplicação da versão reduzida, deve-se somar os escores individuais para cada frase
e, em seguida, dividir o resultado total por 7.
Para fins de interpretação dos níveis de comprometimento organizacional, partindo da
escala likert de 6 pontos utilizada para mensurá-lo, recomenda-se que sejam considerados
baixos valores entre 1,0 e 2,5; médios os valores superiores a 2,5 e inferiores a 4,5; e altos
aqueles a partir de 4,5. Em algumas situações, os valores médios podem ser diferenciados
entre médio inferior (maior de 2,5 e menor que 3,5) e médio superior (maior ou igual a
3,5 e menor que 4,5) (Fig. 5.1).
Figura 5.1 Parâmetros para interpretação dos resultados obtidos a partir da Medida de Comprometimento Organizacional.
MEDIDA DE COMPROMETIMENTO ORGANIZACIONAL – VERSÃO COMPLETA
Vamos apresentar para você várias frases sobre a sua realidade de trabalho e sobre a organização em que trabalha. Avalie, com
base na escala abaixo, o quanto você concorda coma ideia apresentada. Quanto mais perto de 1, maior é a discordância;
quanto mais perto de 6, maior é a concordância com o conteúdo da frase.
1 Eu me sinto orgulhoso dizendo às pessoas que sou parte da organização onde trabalho.
2 Conversando com amigos, eu sempre me refiro a essa organização como uma grande instituição para a
qual é ótimo trabalhar.
3 Sinto os objetivos de minha organização como se fossem os meus.
4 A organização em que trabalho realmente inspira o melhor em mim para meu progresso no desempenho
do trabalho.
5 A minha forma de pensar é muito parecida com a da empresa.
6 Eu acho que os meus valores são muito similares aos valores defendidos pela organização onde trabalho.
7 Sinto que existe uma forte ligação afetiva entre mim e minha organização.
8 Essa organização tem um imenso significado pessoal para mim.
9 Aceito as normas da empresa porque concordo com elas.
10 Eu realmente me interesso pelo destino da organização onde trabalho.
11 Se eu tivesse uma empresa, escolheria as mesmas normas da empresa em que trabalho.
12 Eu realmente sinto os problemas dessa organização como se fossem meus.
MEDIDA DE COMPROMETIMENTO ORGANIZACIONAL – VERSÃO REDUZIDA
Vamos apresentar para você várias frases sobre a sua realidade de trabalho e sobre a organização em que trabalha. Avalie, com
base na escala abaixo, o quanto você concorda com a ideia apresentada. Quanto mais perto de 1, maior é a discordância;
quanto mais perto de 6, maior é a concordância com o conteúdo da frase.
Medida de Comprometimento Organizacional – Versão Reduzida
1 Conversando com amigos, eu sempre me refiro a essa organização como uma grande instituição para a
qual é ótimo trabalhar.
2 Sinto os objetivos de minha organização como se fossem os meus.
3 A organização em que trabalho realmente inspira o melhor em mim para meu progresso no desempenho
do trabalho.
4 A minha forma de pensar é muito parecida com a da empresa.
5 Sinto que existe uma forte ligação afetiva entre mim e minha organização.
6 Aceito as normas da empresa porque concordo com elas.
7 Eu realmente me interesso pelo destino da organização onde trabalho.
APLICAÇÕES DA ESCALA
Uma primeira decisão que o pesquisador ou o gestor precisa tomar é se deseja estudar
e/ou diagnosticar apenas os níveis de comprometimento ou algo mais abrangente
envolvendo outros vínculos, como é o caso do entrincheiramento e do consentimento.
Com o uso das três escalas poderão ser feitas distinções importantes sobre a natureza e a
intensidade dos vínculos e sobre como os trabalhadores os articulam. Como tais vínculos
parecem ter impactos diferentes no desempenho dos indivíduos, as estratégias para lidar
com as equipes de trabalho podem ser refinadas e mais bem ajustadas do que apenas se
conhecendo o comprometimento.
Isso não significa, todavia, que diagnósticos apenas do comprometimento
organizacional não sejam importantes e não gerem informações relevantes para os
gestores. Os resultados devem ser, sempre, tomados em termos de grupos, equipes,
setores, departamentos e da própria organização como um todo. Assim, é possível, com os
escores médios e com indicadores de variabilidade (p. ex., desvio padrão), comparar tais
grupos ou segmentos dentro da organização, identificando-se onde o comprometimento é
mais ou menos elevado, o que servirá como base para hipóteses explicativas associadas ao
perfil do grupo, a características dos gestores, à natureza do trabalho realizado ou mesmo
dos possíveis impactos diferenciais de práticas e políticas organizacionais.
Quando a pesquisa ou o diagnóstico envolver outras variáveis, dados de associação
devem agregar mais evidências diagnósticas comparativas entre os diferentes segmentos
da organização (diferenças entre gênero, tempo de serviço, níveis de remuneração,
percepção do suporte organizacional, percepção do gestor, oportunidades de crescimento e
desenvolvimento pessoal e profissional, entre tantos outros fatores associados a
comprometimento). Com base nos indicadores obtidos, o gestor poderá planejar as ações
necessárias para estimular a manutenção ou o crescimento do comprometimento
organizacional. Para obter maior suporte na interpretação dos dados e no planejamento
das intervenções, é evidente a necessidade da aplicação paralela de outras escalas que
mensurem variáveis tradicionalmente relacionadas com o comprometimento
organizacional, a exemplo de suporte e justiça organanizacional, avaliação das políticas de
treinamento e desenvolvimento, entre outras. Com esses fatores também avaliados, o
gestor terá mais elementos para direcionar sua ação e ajustar suas decisões no sentido de
potencializar os níveis de comprometimento organizacional de sua equipe.
Outro aspecto importante é que a medida de comprometimento, quando tomada ao
longo do tempo, pode dar informações de grande relevância para a compreensão de sua
dinâmica e dos fatores associados ao seu crescimento ou diminuição. Em termos de
pesquisa, recomenda-se fortemente o uso de delineamentos longitudinais de investigação,
visto que esses estudos permitem se aproximar de fatores causais ou determinantes do
comprometimento. Em termos de diagnósticos gerenciais, o acúmulo de várias medidas de
comprometimento ao longo do tempo (medidas anuais ou bianuais, a exemplo do que
acontece com o clima) auxilia a organização e os gestores a acompanhar os impactos das
políticas e práticas de gestão, verificando se elas estão contribuindo para aprofundar o
comprometimento dos trabalhadores.
Se o objetivo for um diagnóstico mais amplo dos vínculos do trabalhador, e não apenas
o comprometimento, com o uso das escalas de consentimento e de entrincheiramento é
possível, em um segundo nível de análise, a identificação de padrões de
comprometimento, entrincheiramento e consentimento organizacionais, o que é feito por
meio de um procedimento estatístico denominado análise de cluster ou aglomerados. Esse
tipo de análise cumpre o objetivo de avaliar os diferentes tipos de vínculos do indivíduo
com a organização de forma integrada, identificando grupos que se aproximam quanto à
intensidade dos três vínculos. Ou seja, um trabalhador altamente comprometido e não
entrincheirado diferencia-se de um trabalhador muito entrincheirado e pouco
comprometido. Da mesma forma, um trabalhador apenas entrincheirado e obediente
difere de outros que são entrincheirados, porém comprometidos; isto é, cada grupo de
trabalhador com perfis distintos de vínculos irá requerer um tratamento especial e
diferenciado por parte da organização e de seus gestores.
Em síntese, embora o comprometimento seja algo amplamente reconhecido por
pesquisadores e por gestores como fundamental para o êxito organizacional, a grande
maioria das organizações não tem a prática de diagnosticá-lo e monitorar seus indicadores
ao longo do tempo. Elas deixam, assim, de se beneficiarem do conhecimento de uma
característica pessoal que pode ser determinante na forma como as pessoas percebem
todos os processos organizacionais, na forma como avaliam as diversas políticas e práticas
de gestão e, em consequência, na forma como respondem às expectativas de desempenho
no trabalho. Medidas de comprometimento, por se constituírem como um vínculo mais
duradouro e estável que une o trabalhador a sua organização, mostram-se bem mais
efetivas para direcionar as práticas de gestão do que as costumeiras medidas de satisfação
e de clima, mais difundidas nas organizações brasileiras.
REFERÊNCIAS
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http://www.pospsi.ufba.br/Ana_Carolina_Rodrigues.pdf
6
CONSENTIMENTO
ORGANIZACIONAL
Eliana Edington da Costa e Silva
Antonio Virgílio B. Bastos
Compreender o que vincula os indivíduos ao mundo do trabalho, às organizações e quais
são suas implicações sobre a dinâmica dos grupos e o desempenho individual e
organizacional consiste em desafios postos a pesquisadores e a gestores desde o início do
século XX. Entre os diversos vínculos, um dos mais estudados pela comunidade científica,
cuja produção é tão volumosa que já ensejou diversas metanálises1 (Mathieu & Zajac,
1990; Meyer, Stanley, Herscovitch, & Topolnytsky, 2002; Meyer et al., 2012), é o
comprometimento organizacional.
Tal vínculo, como abordado no Capítulo 5 deste livro, ao longo de sua história de
pesquisa, sofreu grande alargamento de significado, gerando fragmentação e redundância
na área (Bastos, 1993, 1994; Morrow, 1983; Osigweh, 1989). Nesse sentido, é possível
questionar-se até que ponto, ao se avaliar o vínculo de comprometimento do trabalhador,
não se esteja medindo vínculos distintos, especialmente o que denominamos
consentimento organizacional (Silva, 2009; Silva & Bastos, 2010).
Provavelmente, parte dessa confusão conceitual seja decorrente da proximidade que
parece existir entre alguns dos componentes do comprometimento organizacional e o
consentimento do trabalhador. Entre os estudos do comprometimento, O’Reilly e Chatman
(1986) destacam a dimensão compliance2 (a aquiescência) do trabalhador às demandas
organizacionais para o ganho de recompensas específicas. Nessa linha de pensamento, Bar-
Hayim e Berman (1992) argumentam que o comprometimento é constituí ​do por dois
componentes,3 um “ativo” e outro “passivo”. O comprometimento é representado pelo
desejo do trabalhador de permanecer na organização associado a um forte sentimento de
lealdade, aproximando-se de um comportamento conhecido como “lealdade cega”
(Wiener, 1982, p. 423), que pode ocorrer quando há níveis muito elevados, considerados
excessivos, de comprometimento (Randall, 1987). Em contrapartida, na grande maioria
das vezes, os gestores avaliam o comprometimento como um vínculo que implica uma
conduta ativa, crítica e contributiva em prol da organização (Pinho, 2009), caracterizando
o fenômeno como o componente “ativo” do comprometimento e que se distancia de uma
simples aquiescência do trabalhador diante das solicitações da organização. Essa
abrangência do conceito de comprometimento, que incluitanto um componente ativo
como um passivo, fica evidente no modelo tridimensional de comprometimento
desenvolvido por Meyer e Allen (1991).4
É exatamente a tensão decorrente do antagonismo entre os componentes ativo e
passivo do comprometimento que nos conduz a uma questão central: é pertinente
considerar um trabalhador obediente, que segue as normas, como comprometido com a
organização? Na verdade, sustentamos que o indivíduo que apenas obedece e cumpre o
que lhe é mandado, sub ​metendo-se à autoridade do superior imediato (representante da
organização), para manter-se vinculado à organização, não perder as recompensas ou,
ainda, não sofrer punições, é um trabalhador vinculado por consentimento (Silva &
Bastos, 2010), o que é bem diferente do trabalhador comprometido.
O consentimento organizacional é compreendido, portanto, como a tendência do
trabalhador a obedecer às demandas da empresa, personificadas por seus superiores.
Pressupõe-se que o cumprimento das ordens e normas ocorre devido às relações de poder
e autoridade que se estabelecem entre subordinado e superior, bem como por acreditar
que a chefia sabe melhor o que deve ser feito.
O berço do marco conceitual do consentimento situa-se na área da sociologia do
trabalho, especialmente nos estudos de Burawoy (1979, 1983). Os resultados de um
estudo etnográfico na década de 1970 são relatados no livro Manufactoring Consent
(Burawoy, 1979), cuja expressão foi traduzida como “a fabricação do consentimento”. Seu
trabalho teve como objetivo principal identificar os mecanismos que deram suporte aos
representantes das fábricas para desenvolverem comportamentos de aceitação à
dominação do trabalhador. Em trabalho recente, Burawoy (2010) ratifica que esses
estudos afirmam que a hegemonia é a base para a organização da produção industrial
contemporânea. Sua argumentação articula a coordenação dos interesses do capital com
os interesses do trabalho, ou seja, para ele, a cooperação5 dos trabalhadores com o
sistema capitalista seria fruto das estruturas e instituições do mundo do trabalho.
A partir dos estudos de Burawoy (1983), e com base na teoria da autoridade (Weber,
1994), o apego (attachment) do trabalhador à organização foi analisado por Halaby
(1986), que apontou que as relações entre empregador e empregados são estabelecidas no
cerne de vínculos de autoridade. Assim, é nas relações hierárquicas de subordinação que
esses vínculos encontram um dos principais fatores que sustentam as interações que
governam o mundo do trabalho. Halaby (1986) afirma que o termo consentimento é
utilizado para tratar do vínculo entre trabalhador e organização sem referência aos
aspectos afetivos ou psicológicos, privilegiando, exclusivamente, a relação de
subordinação que se estabelece entre empregador e empregado, que é governada pela
assunção, por esses atores, desses papéis sociais.
Nesse sentido, acredita-se que ser subordinado é condição intrínseca ao papel do
trabalhador, assim como a existência de “... códigos normativos que especificam maneiras
moralmente corretas de dominação.” (Bastos, 1994, p. 50). Isto é, o empregador é
percebido pelo trabalhador como detentor de uma autoridade legítima, o que
provavelmente conduz o empregado a consentir, a cumprir com as demandas da
organização.
Burawoy (2010, p. 52) adicionou novos elementos aos estudos do consentimento, para
melhor compreensão do fenômeno da dominação do trabalhador, a partir de duas visões
divergentes: “... de um lado, a dominação simbólica em Bourdieu, na qual o dominado não
reconhece sua submissão como tal; de outro lado, a hegemonia em Gramsci, na qual o
dominado reconhece e consente sua submissão.” A aparente contradição explicita como
ponto em comum a ênfase quanto à submissão, pois nas duas situações o trabalhador
encontra-se na condição de dominado (de subordinado) e se diferencia apenas quanto ao
reconhecimento ou não dessa submissão (do consentir).
Como se pode perceber, a noção ampliada de comprometimento, ao incluir uma
dimensão passiva de obediência, implica uma extensão indevida do conceito e sua
confusão com um outro tipo de vínculo bastante distante, aqui denominado
consentimento.
Apesar de o alicerce teórico do consentimento ter raízes na sociologia do trabalho, a
área da psicologia social (p. ex., Kiesler & Kiesler, 1973) agrega contribuições importantes
ao estudo desse fenômeno. O conceito de conformismo é um dos que pode oferecer
diretrizes e conteúdos para contribuir na construção de limites do que seria o vínculo de
consentimento nas organizações. Para Kiesler e Kiesler (1973, p. 2) trata-se de “... uma
mudança no comportamento ou na crença, que se faz na direção de um grupo, como
resultado de pressão real ou imaginária deste último.” Os autores afirmam que o
conformismo pode ser representado por duas dimensões, tanto pela obe​diência quanto por
Aceitação íntima.
O conformismo por obediência se refere aos comportamentos visíveis, explícitos, que
se tornam semelhantes aos comportamentos dos membros do grupo e que independem das
crenças ou convicções íntimas do indivíduo. Em contraposição, o conformismo decorrente
da Aceitação íntima se relaciona a uma real modificação de crenças ou de atitude que
converge em direção às demandas do grupo. Nesse caso, há uma mudança genuína de
opinião, e os comportamentos ocorrem com base no que o indivíduo realmente acredita.
Estudos clássicos sobre obediência buscaram compreender as razões pelas quais os
indivíduos se comportavam de determinada maneira. Entre eles, destacam-se as pesquisas
de Milgram (1963), nas quais, a despeito de consequências desagradáveis causadas ao
outro envolvido na relação, se observou a tendência dos indivíduos a obedecer àqueles
que são percebidos como autoridades legítimas (Fischer, 1996). Isso significa que o
subordinado tenderá fortemente a atender a solicitação de seu superior, ainda que ela
possa trazer prejuízo a outrem.
Além dos estudos sobre conformismo e obediência, Guareschi e Grisci (1993)
argumentam a existência de mecanismos psicossociais capazes de influenciar o processo de
subordinação, que podem tornar os trabalhadores mais fáceis de serem comandados. Esses
mecanismos encontram-se fundamentados em três vértices: estratégias racionais, normas
pessoais e normas sociais. Os autores também identificaram dois padrões de relações
sociais que se desenvolvem no cotidiano das organizações: relações de vigilância/coerção
dos superiores direcionadas aos trabalhadores e relações de hegemonia/persuasão
(liderança moral), nas quais as soluções são procuradas por meio do consenso entre os
trabalhadores.
Além disso, as relações sociais de vigilância articuladas aos mecanismos psicossociais
promovem três fenômenos distintos: submissão, obediência e legitimidade. A submissão
(despotismo) é considerada uma estratégia racional, ocorre a partir de avaliações dos
empregados sobre o cumprimento das tarefas e respectivas recompensas. O trabalhador se
submete às demandas da organização, coagido pela possibilidade de perdas ou altos custos
envolvidos. Já a obediência é classificada como norma pessoal, na qual o trabalhador crê
que deve se comportar de determinada maneira. Para ele, trabalhar é uma obrigação
moral de todos, e o certo é se esforçar sempre no trabalho, uma vez que percebe esse
comportamento como natural a todos os indivíduos, em todas as sociedades. E, quanto à
legitimidade, ela é considerada uma norma social (diferenciando-se da obediência), pois a
ênfase está dirigida ao poder que é reconhecido como legítimo pelo trabalhador, ao qual
ele deve obedecer.
Ao direcionarmos o olhar para o mundo do trabalho, fica explícito que executivos e
gestores, em geral, fazem uma clara distinção entre um trabalhador comprometido e um
trabalhador que consente com as demandas organizacionais (Pinho, 2009). Esses líderes
empreendem esforços para identificação e retenção de talentos, cujo perfil se associa a
comportamentos de iniciativa, análise crítica, boas relações interpessoais, colaboração,
sugestões para melhoriade
aplicação e frases
1 – Cumprimentos
2 – Apresentação
2.1 – Identificação dos aplicadores e do projeto
2.2 – Objetivo da pesquisa
2.3 – Solicitação da colaboração
3 – Instruções
17. Suporte à aprendizagem informal no trabalho | Francisco Antonio Coelho Junior,
Jairo Eduardo Borges-Andrade
Descrição da medida
Aplicação e usos da medida de suporte à aprendizagem informal no trabalho
Referências
18. Escala de percepção de suporte organizacional – versão reduzida | Fabiana
Queiroga, Hugo Pena Brandão, Jairo Eduardo Borges-Andrade
Descrição da Escala de Percepção de Suporte Organizacional
Obtenção de evidências de validade psicométrica, aplicação da medida e
apuração dos resultados
Utilização da EPSO-R em contexto de trabalho
Referências
19. Domínio de habilidades de uso de novas tecnologias da informação e
comunicação em organizações | Gardênia da Silva Abbad, Luciana Mourão, Thaís
Zerbini, Danilo Batista Correia
Habilidades de Uso de novas tecnologias da informação e comunicação e Evasão
em Cursos a Distância
Construção e validação da escala de domínio de habilidades de uso de novas
tecnologias da informação e comunicação em organizações
Aplicação, apuração e interpretação dos resultados
Referências
20. Medidas do vínculo do trabalhador com a carreira | Mauro de Oliveira Magalhães
Comprometimento com a carreira
Descrição da medida brasileira de comprometimento com a carreira
Entrincheiramento na carreira
Descrição da medida brasileira de entrincheiramento na carreira
Breve panorama das pesquisas sobre vínculos com a carreira
Implicações práticas e aplicações das medidas de vínculos com a carreira
Referências
Leituras Sugeridas
21. Percepção de desenvolvimento profissional | Luciana Mourão, Katia Puente-
Palacios, Juliana B. Porto, Ana Claudia Monteiro
Descrição das medidas
Escala de Percepção Atual do Desenvolvimento Profissional
Escala de Percepção Evolutiva do Desenvolvimento Profissional
Comparação entre as Duas Escalas de Desenvolvimento Profissional
Aplicação, Apuração dos Resultados e Interpretação das Escalas
Referências
Grupo A
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USO DE FERRAMENTAS DE
DIAGNÓSTICO DE GESTÃO
Katia Puente-Palacios
Adriano de Lemos Alves Peixoto
Da mesma forma que uma viagem imaginária pode começar nos primeiros parágrafos de
uma boa obra literária, os quais sugerem qual será a trama, o diagnóstico dos processos e
dos fenômenos da organização inicia com a definição de onde se quer chegar e do caminho
a ser percorrido, o que significa dizer que o primeiro passo a ser dado consiste na
adequada identificação e no dimensionamento daquilo que virá a ser mapeado.
E assim como a trama de um romance, que vai se desenrolando aos poucos e deixa
entrever diversos personagens, fatos organizados em capítulos que contam diferentes
momentos da história e conduzem ao clímax do enredo até o epílogo, o diagnóstico da
organização também tem seus atores, seu enredo, seus capítulos e suas conclusões. E para
que esses elementos possam fluir de maneira concatenada, o planejamento é etapa
imprescindível. Portanto, a clara especificação daquilo que se busca compreender, a
definição dos instrumentos e das ferramentas que serão utilizados para coletar as
informações, do que o diagnóstico virá oportunizar, envolver e demandar dos atores
incumbidos na sua realização, é aspecto basilar para uma adequada exe ​cução.
Entretanto, assim como um livro, o diagnóstico, não importa quão extenso, nunca
mostra tudo, mas somente uma parte da cena organizacional. Dessa forma, ao definir o
aspecto a ser focado, o gestor precisa estar atento ao alvo que será mirado com ação
diagnóstica. Mas não só isso; deve considerar as demandas associadas a tal avaliação, pois
virá necessariamente acompanhada de diversos desdobramentos que se traduzem em
ações de intervenção, que podem e devem ser antevistas, pelo menos parcialmente, desde
a fase de planejamento. Dessa forma, este capítulo inicial busca mostrar, de maneira
resumida, o percurso dos diagnósticos organizacionais que se inicia no planejamento e
conclui na implementação de ações posteriores.
O QUE É O DIAGNÓSTICO ORGANIZACIONAL
A tarefa primordial com a qual se depara todo gestor é gerir sua organização de forma
eficiente. Essa, porém, não é uma tarefa fácil, uma vez que as organizações são entidades
complexas compostas por um grande número de indivíduos, grupos e ainda diferentes
User
Highlight
User
Highlight
formas de tecnologia que interagem de múltiplas e variadas maneiras. Essa tarefa recebe
um grau adicional de complexidade quando reconhecemos que mesmo pequenas
transformações no contexto em que as organizações atuam têm o condão de afetar
profundamente a forma como as tarefas são desenvolvidas e impactar nos resultados. Para
sobreviver, especialmente no longo prazo, as organizações precisam se adaptar ao seu
ambiente (Burke, 2011). Assim, não é difícil perceber que a gestão eficiente só é possível
quando a organização dispõe de capacidade de análise e interpretação do seu ambiente de
atuação, que lhe permite identificar padrões de comportamento e prever possíveis
respostas de indivíduos, grupos e da organização, tanto para as ações gerenciais como
para as transformações do ambiente organizacional. Portanto, a complexidade desse
cenário, atrelada às dificuldades de compreensão da dinâmica organizacional, constitui um
obstáculo à mudança (Naves, Mafra, Gomes, & Amâncio, 2000) muitas vezes almejada.
Essa competência analítica não é uma característica inata de indiví ​duos excepcionais,
mas fruto da capacidade de produzir um conjunto de conhecimentos sobre a organização e
o seu funcionamento, da habilidade de identificar, coletar, integrar, sistematizar e
interpretar informações sobre sua operação, seu contexto, e do domínio de referenciais
teóricos e instrumentais que permitam o levantamento, o tratamento e a integração dessas
informações. Aqui, vemos claramente a importância e o lugar do diagnóstico
organizacional como uma tecnologia necessária a todas as organizações, sejam elas
grandes ou pequenas, públicas ou privadas, com ou sem finalidade econômica.
O significado que atribuímos atualmente à palavra diagnóstico está fortemente
influenciado por sua utilização como um termo médico. Ela tem origem no grego antigo
diagignoskein, cujo significado referia-se ao ato de discernir, distinguir ou, ainda, conhecer
extensivamente. Em meados do século XVII, sua variante latina diagnosis passou a ser
empregada na medicina para descrever o processo de identificação de uma condição ou
enfermidade a partir de um conjunto de sinais ou sintomas. Assim, é possível afirmar que
o diagnóstico era concebido como um processo de sistematização do conhecimento para a
identificação e a classificação de doenças (Bissel & Keim, 2008).
No contexto organizacional, a noção de diagnóstico tem uma utilização muito mais
recente e assume novas dimensões e especificidades ainda que mantendo, em linhas
gerais, o significado de levantamento de informações com o objetivo de compreender uma
determinada situação, permitindo (guiando) algum tipo de intervenção em direção a um
objetivo qualquer. Todavia, deve-se destacar que o diagnóstico organizacional pode e deve
ser compreendido dentro de um contexto, inserido na dinâmica da mudança
organizacional e assumido como um esforço de compreensão da organização como um
todo. Desse modo, entende-se que o diagnóstico é a base de qualquer processo de
mudança organizacional, seja ele pontual ou extensivo, incremental ou radical, evolutivo
ou revolucionário. De forma mais específica, o diagnóstico é...
... um método sistemático para coleta e reunião de informações sobre como a organização funciona como um
sistema social e uma forma de análise sobre o significado dessas informações... é uma atividade voltada para a
solução de problemas que busca por causas e consequências. Ela identifica gaps entre o que é e o que deveria ser
(Howard, 1994, p. 8).
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Highlightdos processos de trabalho, embora nem sempre os diagnósticos
organizacionais ocorram por meio de medidas válidas e confiáveis.
Apesar de o conceito de consentimento ser de longa data, sua articulação com outros
vínculos é algo muito recente na pesquisa em comportamento organizacional. Inexistiam
instrumentos para mensurar tal construto, até por ele não integrar a vertente de pesquisas
da psicologia organizacional, e sim da sociologia do trabalho. Este capítulo apresenta a
Escala de Consentimento Organizacional (ECO),6 construída e validada no Brasil, surgida
de uma linha de pesquisa que busca dar maior precisão conceitual aos diversos vínculos
que o trabalhador pode desenvolver com sua organização empregadora. Ela poderá ser
utilizada com indivíduos que tenham condições para ler e compreender as instruções
(preferencialmente com ensino médio completo), que utiliza uma escala de 6 pontos. A
consistência dos estudos descritos neste capítulo, expressa nos resultados das investigações
apresentadas, estabelece parâmetros psicométricos que indicam a validade da medida.
Trata-se de uma contribuição aos estudos organizacionais por disponibilizar uma
ferramenta de pesquisa e diagnóstico que permite ampliar a investigação sobre os vínculos
que o indivíduo desenvolve em relação à organização, em seus diversos contextos.
DESCRIÇÃO DA MEDIDA
A Escala de Consentimento Organizacional foi concebida com o propósito de construir um
marco conceitual e empírico que melhor delimite o vínculo que tem como base o
consentimento do trabalhador, diferenciando-o de outros que podem estar a ele associados
ou mesmo sobrepostos, elucidando a distinção entre ele e outros fenômenos, a exemplo
do comprometimento organizacional.
Trata-se de uma revisão e refinamento da versão preliminar da Escala de
Consentimento Organizacional proposta pelos autores em um estudo anterior (Silva &
Bastos, 2010). No primeiro estudo, a amostra foi formada por 721 trabalhadores de
diversos estados brasileiros. Inicialmente, utilizou-se a técnica de análise de juízes para
avaliação da pertinência dos itens às dimensões propostas no modelo teórico, além da
avaliação dos aspectos semânticos de cada item. No processo de validação, com o uso da
Análise Fatorial Exploratória dos 24 itens que constituíram o instrumento, 17 mantiveram-
se na escala por seus indicadores psicométricos satisfatórios, distribuindo-se em uma
estrutura bidimensional formada pelas dimensões Obe ​diência (OC) e Aceitação íntima
(AI). Adicionalmente, utilizaram-se Análises Fatoriais Confirmatórias (AFC) por meio da
modelagem de equações estruturais (MEE).
Uma nova pesquisa que tomou como base a primeira versão da Escala de
Consentimento Organizacional também seguiu a lógica e as etapas previstas para
construção e validação de um instrumento (Pasquali, 1999), pois, embora tenha realizado
outras análises da medida já validada (Silva, 2009; Silva & Bastos, 2010), novos itens
foram acrescentados à escala inicial, assim como foi utilizada com outros trabalhadores,
ampliando a variabilidade amostral.
Essa nova pesquisa partiu do conceito de consentimento utilizado na pesquisa anterior,
mas após retorno à literatura especializada, ocorreram pequenos ajustes em sua definição
inicial, conduzindo os autores a adotar como definição operacional do construto:
A tendência do indivíduo em obedecer ao seu superior hierárquico que representa a organização à qual
trabalha. Ao obedecer às demandas oriundas da organização, pressupõe-se que o indivíduo consente com
o cumprimento das ordens devido às relações de poder e autoridade que se estabelecem entre gestor e
subordinado, assim como pela percepção de que a chefia sabe melhor o que o trabalhador deve fazer. Há
disposição para cumprir ordens, regras ou normas estabelecidas pela empresa. O consentir também pressupõe
que haja concordância autêntica em decorrência dos processos de identificação entre os valores individuais e
organizacionais. O consentimento representa um vínculo estabelecido pelo indivíduo com a organização, cujo
cerne é a percepção em atender as demandas organizacionais que, nos diversos arranjos das hierarquias, se
materializam pela voz do superior, especialmente do superior imediato (Silva, 2013, p. 63).
Como resultado dessa nova pesquisa, constituiu-se a Escala de Consentimento
Organizacional apresentada neste capítulo. O modelo teórico do construto, concebido
inicialmente a partir de uma estrutura bidimensional, reuniu os construtos latentes de
obediência e Aceitação íntima.
Foram utilizados os 17 itens da versão preliminar da Escala de Consentimento
Organizacional e acrescentados quatro novos itens, visando à ampliação da precisão do
construto. Em sua versão final para aplicação, o instrumento submetido à validação
empírica contou com 21 itens distribuídos entre as duas dimensões, sendo que para a
dimensão OC foram 11 itens, acrescidos de quatro novos, totalizando 15 itens, e para a
dimensão AI mantiveram-se os seis itens da escala preliminar.
O novo estudo teve sua amostra constituída por 805 indivíduos, todos trabalhadores
com vínculos formais com suas organizações/instituições, distribuídos em diversos estados
do Brasil, sendo a maioria do Estado de São Paulo, seguidos daqueles da Bahia. Esse perfil
amostral parece compor uma representação bem equilibrada entre duas grandes regiões
do país (Sudeste e Nordeste), provavelmente contemplando distintos traços culturais
inerentes a essas duas localizações geográficas. Em relação à amostra total, o nível de
escolaridade foi considerado elevado, pois cerca de 80% dos trabalhadores tinham, pelo
menos, o ensino médio completo.
Para as Análises Fatoriais Exploratórias e de regressão foram utilizados o software
estatístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) (versão 17.0), o método de
extração PAF (Principal Axis Factoring) e rotação oblíqua (oblimin), e o método stepwise.
Para as análises confirmatórias das dimensões do construto, foi utilizado o pacote
estatístico AMOS (versão 16.0). Todas as técnicas aplicadas nesse estudo foram observadas
visando à garantia da qualidade das análises, assim como de seus índices estatísticos
(Field, 2009; Hair Jr., Anderson, Tatham, & Black, 2005; Kahn, 2006; Pasquali, 1999).
A extração dos fatores foi realizada a partir do critério a priori (Hair Jr. et al., 2005).
Um dos itens apresentou problemas com as cargas fatoriais; houve ambiguidade de
conteúdo, e ele foi excluído, permanecendo 20 itens para as análises posteriores. Os dois
fatores extraídos com autovalor superior a 2 respondem por 47,31% da variância
acumulada, sendo que o primeiro fator (autovalor = 7,72) explica sozinho 36,74% da va​-
riância.
Primeiro, foram consideradas as cargas fatoriais acima de 0,30; adicionalmente, dos 20
itens analisados, 14 apresentaram cargas acima de 0,50, comprovando que os valores das
cargas fatoriais foram elevados e bastante satisfatórios (Hair Jr. et al., 2005).
O Fator 1 reuniu os 14 itens referentes à dimensão Obediência, com cargas fatoriais
que variaram entre 0,814 e 0,333. Nesse fator, foram agrupados os conteúdos que
associam o papel do trabalhador ao de subordinado, àquele que cumpre ordens devido às
relações de poder e autoridade que se estabelecem entre gestor e subordinado. Além
desses conteúdos, também existe a percepção de que a chefia é quem melhor sabe o que
deve ser feito pelo trabalhador.
O Fator 2 foi composto pelos 6 itens associados à dimensão Aceitação íntima, os quais
obtiveram cargas fatoriais entre 0,737 e 0,499. Essa dimensão representa os conteúdos
relacionados ao processo de identificação do trabalhador com os valores e objetivos
organizacionais; configura-se uma congruência genuína entre as ideias e crenças do
indivíduo com aquelas da empresa à qual se encontra vinculado.
Após a extração fatorial, foi realizada a avaliação da consistência interna dos dois
conjuntos de itens pertencentes a cada um dos dois fatores, utilizando-se o cálculo dos
índices dos Alphas de Cronbach, que apresentaram indicadoresmuito positivos. A
dimensão Obediência obteve α de 0,89, e a dimensão Aceitação íntima, de 0,83.
Apesar de a solução fatorial encontrada e de os níveis de confiabilidade indicarem
índices psicométricos bastante satisfatórios, os autores decidiram elevar a precisão da
medida um pouco mais, excluindo um item da dimensão Obediência que obteve menor
carga fatorial, de valor inferior a 0,40. Com a eliminação desse item, o valor do α
permaneceu 0,89. Dessa forma, todos os 19 itens que permaneceram para as análises
seguintes obtiveram cargas fatoriais entre 0,416 e 0,814. Após as análises exploratórias e
decisões metodológicas, a escala agrupou nove itens do Fator 1 e seis itens do Fator 2,
com α respectivos de 0,86 e 0,82.
Com base nesses resultados, foram realizadas as análises confirmatórias,7 cujos
resultados confirmaram que a dimensão OC do consentimento apresentou covariância
positiva e forte (0,61) com a segunda dimensão do construto (AI), prevista no modelo
teórico desenvolvido. Entretanto, o conteúdo da dimensão Aceitação íntima muito se
aproxima do componente ativo do comprometimento (Bar-Hayim & Berman, 1992), o que
justificou o empreendimento de novas análises mais refinadas. Assim, foram realizados
estudos de validade discriminante8 entre a dimensão AI do consentimento e a dimensão
afetiva do comprometimento. Os resultados indicaram covariância alta e positiva (0,88)
entre as dimensões AI do consentimento e a afetiva do comprometimento, sugerindo
sobreposição entre as duas variáveis latentes.
Ante os fortes indícios de sobreposição, novas evidências foram investigadas por meio
de análises de regressão linear (stepwise), cujos achados ratificaram a condição de
sobreposição entre as duas variáveis, fornecendo o suporte empírico necessário à retirada
da dimensão AI do modelo teórico do consentimento organizacional, que inicialmente o
integrava. Paralelamente, as evidências ratificaram que o consentimento é um construto
unidimensional constituído, exclusivamente, pela dimensão doravante denominada
consentimento. Ou seja, consentir pressupõe que o trabalhador tende a fazer, a cumprir o
que lhe é demandado porque se sente na obrigação de fazê-lo, ante as relações de poder e
autoridade que se estabelecem entre gestor e subordinado.
O Quadro 6.1 apresenta o fator latente que constitui o fenômeno do consentimento
nas organizações.
Quadro 6.1 FATOR E DEFINIÇÃO DA VARIÁVEL LATENTE DA ESCALA DE CONSENTIMENTO ORGANIZACIONAL
FATOR DEFINIÇÃO
Consentimento
O indivíduo se comporta de acordo com as ordens estabelecidas por seu superior hierárquico, representante
da organização, pois entende que este é seu papel.
Nesse sentido, não se considera responsável por nenhuma consequência, principalmente negativa, que possa advir de suas
ações. As ordens podem ser cumpridas de maneira automática, sem uma avaliação ou julgamento a seu respeito.
Elas também podem ser realizadas mesmo quando o trabalhador não compreende seu significado.
O indivíduo faz o que foi estabelecido pelo seu superior, pois acredita que, estrategicamente, esta seria a melhor conduta
naquela situação.
ITENS DA ESCALA E OPÇÕES DE RESPOSTA
A aplicação da ECO pode ser feita de forma individual ou coletiva, sem que ocorra a
identificação dos respondentes. Faz-se imprescindível que os respondentes tenham
compreendido as instruções e a forma de registrar as respostas. O nível de complexidade
dos construtos analisados requer a priori que o respondente tenha, pelo menos, ensino
fundamental, ainda que incompleto. É necessário assegurar que o ambiente de aplicação
seja tranquilo e confortável, lembrando que o tempo de aplicação da ECO é livre.
A ECO é uma escala unifatorial. O consentimento organizacional será um resultado
decorrente da média aritmética dos itens do fator. Isso é feito somando-se os valores
informados pelos respondentes em cada item do fator. Em seguida, divide-se o valor total
obtido pelo número de itens do fator, isto é, divide-se o resultado por 9. Posteriormente,
somam-se as médias de cada respondente e divide-se pelo número de respondentes. O
resultado da média fatorial deverá ser sempre um número entre 1 e 6 (amplitude da
escala de respostas).
Para sua interpretação, deve-se considerar que quanto maior for o valor da média,
maior é o vínculo do trabalhador baseado em obediência e adesão às normas da
organização, parâmetros que podem ser mais bem visualizados na Figura 6.1.
Figura 6.1 Parâmetros para interpretação dos resultados.
Sugere-se que valores superiores a 4,5 (superior) possam indicar que os indivíduos
fazem apenas o que lhes é solicitado, seguindo estritamente o que está estabelecido; o
comportamento deverá estar restrito ao “cumprimento de ordens”, distante de um
pensamento analítico e crítico, assim como de uma postura ativa para superar condições
adversas, mesmo de seu cotidiano. Valores abaixo de 4,5 e até 3,5 (médio superior)
apontam uma postura ativa, que busca analisar criticamente as situações, procurando a
solução mais adequada para os problemas que vivencia no trabalho. Escores que se situam
abaixo de 3,5 até 2,5 (médio inferior) indicam um indivíduo que se esforça para equilibrar
o componente passivo, como o fiel alinhamento às ordens da empresa (do superior), com
uma postura relativamente ativa, esforçando-se para não apenas cumprir a norma
estabelecida. Já os escores menores que 2,5 (inferior) apontam uma conduta ativa, com
comportamentos prossociais, que por vezes extrapolam as exigências organizacionais.
ESCALA DE CONSENTIMENTO ORGANIZACIONAL – ECO
A aplicação da escala deve ser introduzida com uma consideração inicial que induza o
respondente a refletir sobre sua relação com a organização para a qual trabalha. Como os
trabalhadores se relacionam com a empresa para a qual trabalham? Em que medida esses
vínculos se estabelecem na empresa?
Assim, explica-se que serão apresentadas várias frases sobre a realidade ​ de trabalho do
indivíduo e sobre a organização em que trabalha. Deve-se avaliar, com base na escala
apresentada, o quanto o trabalhador concorda com a ideia apresentada ou o quanto ela
descreve algo que ocorre com ele em seu trabalho atual. Quanto mais perto de 1, maior é
a discordância; quanto mais perto de 6, maior é a concordância com o conteúdo da frase.
1. Se o chefe manda, a gente tem que fazer.
2. Os superiores têm autoridade, cabendo aos empregados apenas cumprir as ordens.
3. Mesmo quando as coisas me incomodam no trabalho, eu faço o que foi mandado.
4. Quando não concordo com uma ordem no trabalho, eu cumpro assim mesmo.
5. Como trabalhador, acho que devo sempre me sujeitar às regras e normas da empresa.
6. Eu sempre cumpro as ordens nessa empresa.
7. Cumpro as ordens que recebo porque meu superior sabe, melhor do que eu, o que
deve ser feito.
8. Faço o que meu chefe manda porque acredito que é o mais correto a ser feito.
9. Acredito que, quando recebo uma ordem, a responsabilidade pelo que faço é do meu
superior.
Aplicações da escala
A gestão de pessoas, grupos e equipes tem demandado cada vez mais esforços dos atores
organizacionais responsáveis por práticas e políticas do capital humano, e esses, por sua
vez, precisam de instrumentos e ferramentas de gestão que acompanhem as mudanças no
mundo do trabalho e que apresentem índices de validade confiáveis. Ou seja, interessa aos
gestores a rea​lização de diagnósticos organizacionais, cada vez mais precisos, que possam
fornecer subsídios para ações de melhoria, desenvolvimento ou mesmo a manutenção de
planos estratégicos.
A gestão de vínculos organizacionais pode se utilizar da Escala de Consentimento
Organizacional. Sugere-se que a recomendação de sua aplicação seja realizada em
conjunto com outras escalas mencionadas neste livro, a exemplo do comprometimento e
do entrincheiramento organizacionais. Ou seja, o uso da ECO permitirá refinar o
diagnóstico dos vínculos, diferenciando aqueles trabalhadores que são efetivamente
comprometidos daqueles que se ajustam aos papéis prescritos na hierarquia
organizacional.Assim, a ECO fornecerá dados que certamente podem complementar as
informações requeridas pelos gestores, promovendo melhores condições para a gestão do
comprometimento organizacional.
De qualquer forma, para modelos de gestão contemporâneos, é necessário ressaltar
que o desejável é que níveis elevados de Aceitação íntima sejam positivos, desde que a
adesão às normas se dê pela concordância genuína com elas. Já níveis de Obediência que
levem ao simples cumprimento de ordens e determinações, ou mesmo a comportamentos
de resposta automáticos, não são desejáveis, pois vão de encontro a uma postura ativa por
parte dos trabalhadores e a uma estratégia de gestão participativa, almejada em todas as
organizações.
O que se observa é a demanda por trabalhadores que apresentem um nível adequado
de consentimento e que também apresentem um perfil ativo, contributivo e crítico ante as
diversas solicitações que ocorrem em seu cotidiano. Na contemporaneidade e em muitas
organizações, o trabalhador mais desejado é aquele que pode e quer participar ativamente
em prol dos resultados organizacionais, cuja conduta profissional inclui competências
técnicas e comportamentais.
Uma importante contribuição dos dados gerados pelo uso da ECO consiste na
avaliação indireta do estilo de gestão usado ou mais difundido na organização. Sem fazê-lo
de forma direta, a escala fornece importantes elementos para identificar gestores que
estimulam uma postura de obediência e servilismo entre seus colaboradores ou que
podem, até, utilizar métodos coercitivos para manter o grupo atuando dentro das normas
esperadas pela organização. Ao lançar luz sobre tais aspectos das relações no interior dos
grupos ou das equipes de trabalho, o diagnóstico dos níveis de consentimento pode
embasar políticas de qualificação e/ou requalificação dos gestores e lideranças
organizacionais.
Uma dessas ferramentas para o diagnóstico e a gestão dos vínculos indivíduo-
organização é a ECO, instrumento que busca compreender como os trabalhadores se
relacionam com a empresa para a qual trabalham. A aplicação da escala, tanto para
situações de pesquisa como de diagnóstico, deve ser precedida de todos os
esclarecimentos necessários em relação ao uso de seus resultados, garantindo sigilo
absoluto aos respondentes quanto aos resultados individuais e respectiva utilização. Essa
conduta também minimiza os efeitos potenciais do fenômeno da desejabilidade social
durante a resposta a cada item.
Sugere-se que os dados sejam analisados, senão em um único conjunto, ao menos em
subgrupos de trabalhadores (equipes, setores, departamentos, gerências), permitindo um
diagnóstico organizacional em relação a esse tipo de vínculo, o que frequentemente é
realizado com a análise conjunta dos dados, e, acima de tudo, mantendo a lisura do sigilo,
impedindo qualquer tipo de exposição individual de trabalhadores.
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1 Bastos, Siqueira, Medeiros e Menezes (2008) apresentam ampla revisão do comprometimento organizacional e escalas
de medida para o fenômeno em suas distintas dimensões, validadas para o contexto brasileiro.
2 Compliance foi traduzido pelos autores como aquiescência, por acreditarem que esse termo melhor representa seu
significado. Entretanto, outros autores brasileiros o traduziram como “submissão”.
3 Neste capítulo, os termos componentes e dimensões são utilizados de forma intercambiável.
4 Para uma melhor compreensão das críticas ao modelo tridimensional e aos caminhos apontados para sua superação,
consultar Rodrigues (2009), Silva e Bastos (2010), Bastos, Pinho, Aguiar e Menezes (2011).
5 Nesse trabalho, Burawoy (2010, p. 17) parece utilizar o termo cooperação com o mesmo significado do termo
consentimento.
6 Esta medida é resultado do trabalho de revisão e refinamento da versão preliminar da escala (Silva & Bastos, 2010).
7 Alguns dos indicadores e respectivos valores referentes ao modelo reespecificado: GFI = 0,919, AGFI = 0,889, NFI =
0,888, IFI = 0,906, CFI = 0,905, RMSEA = 0,076, RMR = 0,144, cujos parâmetros encontram-se na literatura referenciada
(Hair Jr. et al., 2005).
8 Indicadores e respectivos índices referentes ao modelo reespecificado: RMR = 0,141, PGFI = 0,733, AGFI = 0,875, NFI =
0,884, CFI = 0,908, RMSEA = 0,063.
http://www.pospsi.ufba.br/Ana_Carolina_Rodrigues.pdf
7
ENTRINCHEIRAMENTO
ORGANIZACIONAL
Ana Carolina de Aguiar Rodrigues
Antonio Virgílio B. Bastos
O interesse em gerir os vínculos dos indivíduos no trabalho é antigo e advém
originalmente da necessidade de retenção dos empregados pelas organizações. Por
décadas, essa demanda estimulou inúmeros estudos, internacionais e nacionais, que
buscaram reunir fatores que explicassem a permanência do trabalhador.
Após uma longa agenda de pesquisa, um modelo conceitual passou a se sobressair: o
modelo tridimensional do comprometimento, proposto por Meyer e Allen (1991). O que
esses autores fizeram foi um esforço de análise e sistematização da produção existente até
aquele período, atribuindo três componentes ao construto de comprometimento
organizacional: afetivo, normativo e de continuação ou instrumental. Uma das formas
clássicas com que essas bases têm sido definidas faz alusão ao modo como ativam a
permanência do trabalhador: a afetiva estimula sua permanência por desejo, graças à
identificação com a organização; a normativa conduz à permanência por obrigação,
orientada pela norma de reciprocidade; e a instrumental leva à permanência por
necessidade, devido aos custos implicados na saída.
Essa composição de bases de diferentes naturezas fez o comprometimento ser
considerado também o antecedente de diferentes condições de permanência. Alguns
autores (Bar-Hayim & Berman, 1992; Rodrigues & Bastos, 2010; Solinger, van Olffen, &
Roe, 2008) passaram a destacar a existência, no conceito de comprometimento, de uma
forma ativa e de outra passiva. Enquanto a primeira representa o vínculo do trabalhador
que permanece contribuindo para a organização, a segunda o leva à permanência passiva,
possivelmente ligada a comportamentos de negligência ou desinteresse pelos objetivos
organizacionais.
A incoerência de se considerar comprometidos trabalhadores com diferentes condições
de permanência tem gerado dúvidas e dificuldades na gestão dos vínculos do indivíduo
com a organização. Também as inconsistências empíricas observadas levam a impasses na
gestão do comprometimento. Como supõem Rodrigues e Bastos (2010), um gestor que
decidisse monitorar os níveis de comprometimento de sua equipe observaria que ações
fortalecedoras do comprometimento afetivo estariam contribuindo para um menor
comprometimento de continuação, e vice-versa. Além disso, notaria que trabalhadores
com alto comprometimento de continuação e baixo comprometimento afetivo estariam
propensos a menor satisfação e a menor fre ​quência de comportamentos de cidadania
organizacional. Logo, esse gestor concluiria, assim como concluíram pesquisadores da área
(Meyer, Stanley, Herscovitch, & Topolnytsky, 2002), que esse tipo instrumental do
comprometimento não é desejável.
Esses problemas de ordem prática e teórica estimularam novos estudos de delimitação
dos vínculos com a organização. Os principais argumentos e análises empíricas indicam
que o vínculo instrumental não deve ser considerado parte do comprometimento, mas
deve ser representado por outro conceito, denominado entrincheiramento.
O entrincheiramento organizacional é definido por Rodrigues e Bastos (2011) como a
tendência do indivíduo a permanecer na organização devido às perdas associadas a sua
saída, como benefícios, vantagens financeiras, investimentos no ajustamento ao cargo,
redes de contatos, entre outras que restringem a percepção de alternativas de emprego
que as supram.
O processo de entrincheiramento (Fig. 7.1) pode ser iniciado desde a entrada do
indivíduo na organização, orientado por suas expectativas prévias, que podem ou não ser
atendidas durante o período de adaptação.
Nesse período, o empregado apropria-se da função que vai desempenhar e passa a
conhecer colegas, normas e valores da organização. Ao longo do tempo, recebe
treinamentos e ajusta seus conhecimentos às atividades que precisa desempenhar. Também
se adapta aos arranjos burocráticos da organização, os quais regem seu salário, benefícios,
planos de aposentadoria, fundo de garantia por tempo de serviço, entre outros aspectos.
Todos esses fatores passam a compor potenciais custos associados a sua saída, a depender
de como o trabalhador os perceba. Ainda que os avalie como altos, tenderá a confrontá-los
com suas alternativas no mercado de trabalho. Se perceber que há boas alternativas
disponíveis que supram esses custos, o indivíduo não estará entrincheirado. Contudo, se
acreditar que as alternativas são limitadas, a avaliação dos custos de saída será
potencializada, levando ao entrincheiramento. Rodrigues e Bastos (2011) admitem que,
mesmo entrincheirado, o trabalhador pode identificar-se com a organização e vincular-se
afetivamente. A existência ou não desse vínculo afetivo é, segundo o modelo teórico,
decisiva para a qualidade dos comportamentos do trabalhador em sua organização.
Figura 7.1 Modelo de entrincheiramento organizacional.
Fonte: Rodrigues e Bastos (2011).
Embora o termo “entrincheiramento” tenha sido cunhado por Mowday, Porter e Steers
(1982) como a última fase de desenvolvimento do comprometimento organizacional,
Carson, Carson e Bedeian (1995) foram os responsáveis pela sistematização do conceito,
direcionado ao foco da carreira. Para compor a base teórica desse novo construto, esses
autores basearam-se na teoria dos side bets de Becker (1960), que a havia primariamente
desenvolvido para explicar o que leva um indivíduo a manter seu curso de ação.
Ao transpor o conceito de entrincheiramento para o foco organizacional, Rodrigues e
Bastos (2011) pautaram sua definição nos desenvolvimentos realizados no campo das
carreiras, na teoria dos side bets de Becker (1960) e nos argumentos de Mowday e
colaboradores (1982). Foram propostas três dimensões (Fig. 7.2), a partir das quais
Rodrigues e Bastos (2012) construíram a Medida de Entrincheiramento Organizacional
(MEO).
CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DA MEDIDA DE ENTRINCHEIRAMENTO ORGANIZACIONAL – MEO
A Medida de Entrincheiramento Organizacional foi construída a fim de possibilitar maior
precisão na análise dos vínculos dos trabalhadores com suas organizações. Tem comoobjetivo avaliar a percepção do indivíduo quanto aos fatores que compõem o processo de
entrincheiramento. Quanto maior a percepção do empregado de que está adaptado à
posição social e aos arranjos burocráticos, somada à avaliação de alternativas limitadas,
maior a possibilidade de estar entrincheirado.
Para a elaboração dos itens que compõem a MEO, foram seguidos os procedimentos
recomendados por Pasquali (1999). A Figura 7.3 apresenta o fluxo de cada uma das etapas
sugeridas pelo autor, bem como os métodos utilizados e produtos alcançados.
A dimensionalidade ou estrutura interna do entrincheiramento organizacional foi
concebida com base na teoria dos side bets (Becker, 1960; Carson et al., 1995; Mowday et
al., 1982). Considerando que, até então, não havia trabalhos teóricos ou empíricos sobre
esse construto com foco na organização, seu desenvolvimento conceitual foi o principal
demarcador para a proposição e a definição das dimensões. Segundo Pasquali (1999), dois
tipos de definições são possíveis: a constitutiva, por meio da qual as dimensões são
definidas em termos de conceitos, tal como feito nos dicionários, segundo a teoria em que
se inserem; e a operacional, quando os fatores são descritos em termos de operações
concretas ou comportamentos que os expressam.
Figura 7.2 Dimensões do entrincheiramento organizacional. APS: ajustamentos à posição social; ABI: arranjos burocráticos
impessoais; LA: limitação de alternativas.
Figura 7.3 Esquema de construção da Medida de Entrincheiramento Organizacional.
Fonte: Rodrigues (2009) com base em Pasquali (1999).
Em seguida, foi realizada uma ampla revisão de escalas já validadas e relacionadas aos
fatores sugeridos para o entrincheiramento organizacional, sobretudo aquelas construídas
para mensurar o comprometimento de continuação. Além disso, o grupo de pesquisa
realizou discussões sobre os construtos, a partir das quais alguns itens foram esboçados,
com base nas definições constitutivas e operacionais.
Por fim, para a construção da medida, foram utilizados 19 itens elaborados pelo grupo
de pesquisa (GP), seis itens provenientes da escala de Siqueira (1995, citado por Bastos,
Siqueira, Medeiros, & Menezes, 2008), dois itens de Meyer, Allen e Smith (1993), dois
itens de Rego (2003), um item de Powell e Meyer (2004) e um item adaptado de Carson e
Carson (2002), totalizando 31 itens, dispostos em escala likert de 6 pontos (discordo
totalmente a concordo totalmente). A opção por abranger um número de itens maior do
que o necessário deveu-se à possibilidade de incluir itens de escalas validadas
anteriormente.
Paralelamente à coleta de dados para validação da medida, os itens foram submetidos
a análise semântica, realizada por nove juízes da área da psicologia organizacional e do
trabalho. Uma vez que essas etapas aconteceram de modo concomitante, a avaliação dos
juízes foi considerada para a eliminação dos itens inapropriados. Dos 31 indicados
inicialmente, 5 foram considerados insatisfatórios pelos juízes. Foram todos retirados da
escala, com suporte empírico adicional após análise de validação.
No primeiro estudo de validação (Rodrigues & Bastos, 2012), 721 trabalhadores de
diversas organizações, estados e segmentos responderam aos questionários.
Posteriormente, a escala validada foi submetida a uma análise de refinamento (Rodrigues,
2011), com o acréscimo de 927 casos ao banco, totalizando 1.648 trabalhadores, também
de diferentes organizações brasileiras. O primeiro estudo procurou empregar
procedimentos de validação, mantendo todos os 22 itens de qualidade da escala. O
segundo estudo teve como finalidade a redução de dados, a fim de identificar a estrutura
mais sintética da medida. Permaneceram 18 itens da estrutura inicial.
Em ambos os trabalhos, as análises empregadas foram de natureza exploratória e
confirmatória. A etapa exploratória utilizou método de extração PAF (Principal Axis
Factoring) e rotação oblíqua (promax). As cargas fatoriais dos itens mantidos variaram de
0,36 a 0,76 (Rodrigues & Bastos, 2012). A etapa confirmatória empregou como método de
estimação a Máxima Verossimilhança (ML), tendo em vista o tamanho da amostra e o
caráter moderadamente anormal dos dados. Para a avaliação do ajuste dos modelos, foram
considerados os seguintes índices e critérios: índices de ajuste comparativo (NFI, CFI, que
devem ser superiores a 0,90, e RMSEA, que deve ser inferior a 0,08); índices de proporção
da variância explicada (GFI e AGFI, esperados acima de 0,90); índice de parcimônia (PGFI,
que deve estar próximo a 1,0); e índice de ajuste baseado em resíduos (RMR, que deve
apresentar valores pequenos).
Além disso, foi realizada, por Rodrigues e Bastos (2012), a validação cruzada, a fim de
avaliar a estabilidade da solução fatorial obtida. O procedimento envolveu a divisão da
amostra total em dois grupos aleatórios, buscando preservar as características
demográficas similares. Em seguida, foi realizado um teste da “generalizabilidade”
(traduzido do termo em inglês generalizability) da estrutura em amostras com
características demográficas distintas, conforme sugerido por Laros (2005). Esses
procedimentos ofereceram novas evidências de validade e de estabilidade da medida.
Após a avaliação dos itens, foram realizados testes de consistência interna para cada
dimensão. Salienta-se que, embora o Alpha de Cronbach seja frequentemente utilizado
como indicador de confiabilidade, seus resultados são afetados pelo número de itens da
escala ou por uma possível redundância entre itens (Clark & Watson, 1995; Cortina, 1993;
Laros & Puente-Palacios, 2004). Por isso, esse trabalho adotou outros critérios de
•
•
avaliação da consistência interna além do Alpha, como a correlação item-total (valores
acima de 0,20 denotam um bom poder discriminativo) e a média de correlação inter-item
(deve ajustar-se a um intervalo de 0,15 a 0,50).
Rodrigues (2011) ainda empregou o critério da análise paralela de Horn, recomendado
por Laros (2005) para obter maior exatidão do número de fatores. A análise confirmou a
existência das três dimensões construídas teoricamente. A Tabela 7.1 apresenta as
principais informações sobre o processo de validação e refinamento da medida.
Tabela 7.1 RESULTADOS DO PROCESSO DE VALIDAÇÃO DA MEDIDA DE ENTRINCHEIRAMENTO ORGANIZACIONAL – MEO
Dimensões Nº de itens
iniciais
Nº de itens
validados
Nº de
itens
após
refinamento
Alpha
de
Cronbach
Média de correlações inter-
item
Correlações item-
total
APS 12 8 6
E1: 0,80 E1: 0,33 E1: acima de 0,41
E2: 0,78 E2: 0,37 E2: acima de 0,45
ABI 8 7 6
E1: 0,77 E1: 0,32 E1: acima de 0,41
E2: 0,76 E2: 0,35 E2: acima de 0,44
LA 11 7 6
E1: 0,79 E1: 0,36 E1: acima de 0,41
E2: 0,75 E2: 0,33 E2: acima de 0,41
Notas: E1= Estudo 1 (validação); E2 = Estudo 2 (refinamento).
APRESENTAÇÃO DA MEDIDA: APLICAÇÃO, APURAÇÃO DOS RESULTADOS E INTERPRETAÇÃO DA
MEO
A aplicação da MEO pode ser feita de forma individual (para caracterizar o vínculo de um
trabalhador com sua organização) ou coletiva (para investigar os tipos de vínculos
predominantes na organização como um todo ou em setores específicos). O pesquisador
ou aplicador devem garantir que as instruções sejam compreendidas pelos respondentes e
que o ambiente de resposta seja propício à aplicação.
Para sustentar as propriedades psicométricas da medida, é importante que as
instruções, os conteúdos dos itens e a escala sejam preservados. Assim, a ausência de
estudos mais aprofundados em regiões específicas do Brasil ou em outros países não
garante que as características da medida se mantenham quando aplicada nesses contextos.
Por isso, é recomendado, sempre que possível, que seja feita a verificação da consistência
interna da medida.
No caso de aplicação com trabalhadores de baixa escolaridade, são recomendadas
adaptações na coleta dos dados, com utilização de escalas gráficas e recursos visuais. Para
a definição da melhor estratégia de aplicação nessas condições, recomendamos a leitura
de Borges e Pinheiro (2002).
A apuração dos resultados deve levarem consideração a existência das três dimensões
do entrincheiramento. Os itens da escala estão distribuídos da seguinte forma:
Ajustamentos à posição social (APS) – itens 1, 5, 7, 11, 14, 16
Arranjos burocráticos impessoais (ABI) – itens 3, 6, 8, 10, 13, 18
• Limitação de alternativas (LA) – itens 2, 4, 9, 12, 15, 17
As análises dos dados empregadas podem caracterizar o vínculo de um indivíduo ou
grupo, a partir da média aritmética dos itens de entrincheiramento organizacional. É
possível também descrever as dimensões separadamente, a partir das médias dos seus
respectivos itens. Como não há frases invertidas na medida, não são necessários
procedimentos preliminares à análise dos dados, uma vez preparado o banco de dados.
Para fins de interpretação dos níveis de entrincheiramento organizacional, partindo da
escala likert de 6 pontos utilizada para mensurá-lo, recomenda-se que sejam considerados
baixos valores entre 1,0 e 2,5, médios os valores superiores a 2,5 e inferiores a 4,5, e altos
aqueles a partir de 4,5. Em algumas situações, os valores médios podem ser diferenciados
entre médio inferior (maior de 2,5 e menor que 3,5) e médio superior (maior ou igual a
3,5 e menor que 4,5). A Figura 7.4 ilustra essa sugestão de análise.
Por ser uma medida ainda recente, poucos trabalhos a empregaram até o momento.
Ainda assim, as pesquisas existentes indicam boa estabilidade e precisão da medida para a
caracterização do vínculo de entrincheiramento organizacional.
Figura 7.4 Parâmetros para interpretação dos resultados obtidos a partir da MEO.
Scheible (2011) investigou os níveis de entrincheiramento de 307 trabalhadores de
uma empresa de tecnologia da informação de âmbito nacional. Utilizou uma versão
reduzida da medida, com 17 itens e Alpha de Cronbach geral de 0,864. Encontrou uma
baixa média de entrincheiramento desses trabalhadores considerados em sua totalidade
(2,5). Observando as dimensões, a maior média foi para ABI (3,0), seguido de APS (2,44)
e LA (2,17).
Pinho (2009) investigou 268 trabalhadores distribuídos em duas organizações públicas
(setor de tecnologia nos âmbitos federal e municipal) e uma do setor de comércio e
varejo. Suas análises indicaram bons índices de consistência interna para as dimensões
APS (0,839), LA (0,875) e ABI (0,858). Ao comparar as dimensões do entrincheiramento
entre os grupos de trabalhadores das três organizações, encontrou maior APS e LA para os
trabalhadores da empresa privada (3,4 e 3,2, respectivamente), em contraposição ao
encontrado para a organização pública (2,56 e 3,11) e para a municipal (2,22 e 2,92). A
média do ABI, contudo, foi maior para a organização federal (3,58) do que para a
municipal (2,8) e a privada (2,85).
MEDIDA DE ENTRINCHEIRAMENTO ORGANIZACIONAL – MEO
A seguir, apresentamos várias frases sobre a sua realidade de trabalho. Como você avalia sua relação com a sua organização?
Gostaríamos de saber o quanto você concorda ou discorda de cada frase, de acordo com a escala a seguir. Quanto mais
perto de 1, maior é a sua discordância; quanto mais perto de 6, maior é a sua concordância. Lembramos que não há respostas
certas ou erradas. Por isso, indique ao lado de cada item sua avaliação da ideia apresentada.
1. Se deixasse essa organização, sentiria como se estivesse desperdiçando anos de dedicação.
2. A especificidade do meu conhecimento dificulta minha inserção em outras organizações.
3. Os benefícios que recebo nessa organização seriam perdidos se eu saísse agora.
4. Meu perfil profissional não favorece minha inserção em outras organizações.
5. Sair dessa organização significaria, para mim, perder parte importante da minha rede de relacionamentos.
6. Sair dessa organização agora resultaria em perdas financeiras.
7. Se eu fosse trabalhar em outra empresa, eu jogaria fora todos os esforços que fiz para chegar aonde
cheguei dentro dessa empresa.
8. Sinto que mudar de empresa colocaria em risco a minha estabilidade financeira.
9. Eu acho que teria poucas alternativas de emprego se deixasse essa organização.
10. O que me prende a essa organização são os benefícios financeiros que ela me proporciona.
11. Se eu fosse trabalhar em outra empresa, eu demoraria a conseguir ser tão respeitado como sou hoje
dentro dessa empresa.
12. Uma das poucas consequências negativas de deixar essa organização seria a falta de alternativas.
13. Se eu fosse trabalhar em outra empresa, eu deixaria de receber vários benefícios que essa empresa oferece
aos seus empregados (vale-transporte, convênios médicos, vale-refeição, etc.).
14. Se eu fosse trabalhar em outra empresa, eu levaria muito tempo para me acostumar a uma nova função.
15. Mantenho-me nessa organização porque sinto que não conseguiria facilmente entrar em outra
organização.
16. Se eu fosse trabalhar em outra empresa, eu estaria jogando fora todo o esforço que fiz para aprender as
tarefas do meu cargo atual.
17. Mantenho-me nessa organização porque sinto que tenho poucas oportunidades em outras organizações.
18. Não seria fácil encontrar outra organização que me oferecesse o mesmo retorno financeiro que essa.
APLICAÇÕES DA ESCALA
A Medida de Entrincheiramento Organizacional traz, para o cenário organizacional, a
possibilidade de maior precisão do diagnóstico dos vínculos dos trabalhadores com suas
organizações. É recomendada sua aplicação em conjunto com outras medidas de vínculos,
como comprometimento e consentimento organizacionais. Dessa forma, a MEO viabilizará
informações complementares aos gestores, para que possam gerir o comprometimento
organizacional e monitorar os níveis de entrincheiramento dos trabalhadores.
É importante relembrar que o entrincheiramento não é essencialmente um vínculo
negativo ou oposto ao comprometimento, uma vez que ambos podem participar
simultaneamente da configuração do vínculo de um trabalhador com sua organização. O
modelo teórico do entrincheiramento organizacional, que é condizente com os resultados
encontrados por Rodrigues (2011), indica que um trabalhador entrincheirado pode
apresentar comportamentos contributivos para a organização, desde que combinado a um
maior comprometimento organizacional.
1.
2.
1.
2.
3.
Rodrigues (2011) também notou que o trabalhador comprometido,
independentemente do nível de entrincheiramento, terá maior probabilidade de se
empenhar e de defender sua organização. É desejável, pelas organizações, certo nível de
entrincheiramento, que poderá reduzir as chances de o indivíduo deixar a organização.
Os resultados dos primeiros estudos sobre entrincheiramento já permitem fazer uma
breve reflexão sobre o papel das suas dimensões na constituição do vínculo. Embora sejam
necessárias evidências empíricas adicionais sobre essas dimensões, os dados encontrados
até o momento fundamentam duas hipóteses:
um maior nível de entrincheiramento pautado em ajustes à posição social ou arranjos
burocráticos poderá relacionar-se de forma positiva ou, ao menos, não impactar
negativamente em comportamentos contributivos do indivíduo com a organização;
um maior nível de entrincheiramento pautado na percepção de alternativas limitadas
poderá relacionar-se de forma negativa ao comprometimento afetivo e a
comportamentos contributivos.
Portanto, parece desejável que as organizações continuem investindo em ações que
estimulem certo nível de APS e de ABI, desde que não levem a um crescimento demasiado
da percepção de que não há alternativas profissionais disponíveis. Isso deve ser
considerado, por exemplo, para decisões ligadas às práticas de retenção.
Gestores interessados em acompanhar e intervir nessas questões poderão fazer uso da
MEO. Por ser uma medida pautada em escala de aplicação intervalar, a MEO pode ser
empregada em diagnósticos dos vínculos. Três níveis de análise são sugeridos para a
obtenção de informações necessárias para a gestão do entrincheiramento organizacional:
Análises de caracterização do entrincheiramento, que têm como objetivo descrever
o nível desse vínculo para um trabalhador ou grupo de trabalhadores.A
hierarquização dos níveis para cada dimensão pode fornecer informações sobre os
fatores que mais contribuem para o vínculo de entrincheiramento organizacional (se
variáveis ligadas ao ajuste à posição social, ou ao retorno material recebido, ou
mesmo à percepção de alternativas limitadas). De posse desses indícios, o gestor
poderá planejar as ações necessárias para estimular o crescimento ou a redução do
entrincheiramento organizacional.
Identificação de padrões de entrincheiramento, comprometimento e
consentimento organizacionais, aplicável nas esferas individual e coletiva. A
compreensão da maior ou menor intensidade desses vínculos possibilita ao gestor
entender as bases das relações estabelecidas pelos trabalhadores com a organização.
Análises de correlação ou análises multivariadas, indicadas para organizações que
desejam implantar programas de longo prazo para a ​gestão dos vínculos. Essas
análises, se empregadas periodicamente, possibilitam ao gestor identificar o impacto
das ações implantadas nos ​níveis de entrincheiramento dos trabalhadores. Dessa
forma, essa análise é útil para oferecer indícios de eficácia das práticas de gestão de
pessoas para o aumento ou a diminuição do entrincheiramento dos trabalhadores.
Além de sua aplicação direta, os itens da MEO podem ser usados também de modo
adaptado para a elaboração de roteiros de entrevista. Rodrigues, Gondim, Bastos e
Sakamoto (2013) utilizou a escala como base para a elaboração do roteiro de entrevista
que deu origem a um estudo da dinâmica dos vínculos com a organização.
O uso da MEO certamente agregará a pesquisadores e a gestores importantes
informações, que poderão ser a base para novos questionamentos, reflexões e ações para a
gestão dos vínculos com a organização.
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8
ESTRATÉGIAS DE
APRENDIZAGEM NO TRABALHO
Hugo Pena Brandão
Jairo Eduardo Borges-Andrade
Aprender implica modificar conhecimentos, habilidades ou atitudes. Constitui uma
mudança relativamente duradoura na capacidade ou no comportamento da pessoa,
transferível para novas situações com as quais ela se depara (Gagné & Medsker, 1996;
Pozo, 2002). A aprendizagem, então, pode ser vista como um processo dinâmico, que gera
mudanças na forma como uma pessoa vê, experimenta, entende e conceitua algo
(Matthews & Candy, ​ 1999).
No contexto organizacional e do trabalho, o processo de aprendizagem tem por
finalidade promover mudanças nos domínios cognitivo, psicomotor e atitudinal
(Sonnentag, Niessen, & Ohly, 2004). Pode ocorrer tanto para responder a necessidades
atuais do trabalho como para desenvolver competências relevantes para o futuro (Abbad &
Borges-Andrade, 2004). Está geralmente associado a aspectos positivos do desempenho,
embora nem tudo que um empregado aprende possa necessariamente beneficiar a
organização na qual trabalha.
A aprendizagem nas organizaçõesé geralmente associada a processos de treinamento,
desenvolvimento e educação (TD&E). No entanto, as pessoas podem aprender também no
próprio ambiente de trabalho, por meio de orientações recebidas de colegas, de
observações que fazem acerca do comportamento dos outros e da reflexão sobre as
consequências do seu próprio comportamento, entre outras estratégias comumente
adotadas para promover informalmente a aprendizagem (Brandão & Borges-Andrade,
2011; Pantoja & Borges-Andrade, 2009).
Estratégias de aprendizagem no trabalho podem ser entendidas como práticas que as
pessoas utilizam para auxiliar a aquisição de conhecimentos e habilidades em seu contexto
profissional (Holman, Epitropaki, & Fernie, 2001).1 Constituem esforços ativos do
indivíduo para aprender algo no seu local de trabalho (Sonnentag et al., 2004). Abrangem
atividades de processamento cognitivo, que são adotadas pelas pessoas para adquirir,
armazenar, recuperar e aplicar conhecimentos em seu contexto profissional (Kardash &
Amlund, 1991). Podem ser comportamentos e pensamentos nos quais a pessoa se engaja
para promover a aprendizagem (Weinstein & Mayer, 1986).
Estratégias de aprendizagem envolvem três aspectos (Pantoja & Borges-Andrade,
2009):
a)
b)
c)
a)
b)
compreendem atividades de processamento cognitivo facilitadoras da aquisição,
retenção e recuperação de conhecimentos;
englobam comportamentos empreendidos pelo indivíduo para promover a
aprendizagem de conhecimentos e habilidades;
podem contribuir tanto para a aquisição, a retenção e a recuperação de conhecimentos
como para sua aplicação em diferentes contextos.
Essas estratégias são mais frequentes em contextos organizacionais percebidos como
oferecedores de maior suporte à aprendizagem (Brandão, Borges-Andrade, Puente-
Palacios, & Laros, 2012; Pantoja, 2004).
Procurando categorizar os diferentes tipos de estratégias utilizadas pelas pessoas para
facilitar sua aprendizagem, alguns autores têm sugerido classificações específicas. Por
exemplo, há uma taxonomia que compreende nove estratégias de aprendizagem
distribuídas em três grandes categorias: cognitivas (reprodução, organização e elaboração
de estruturas mentais); comportamentais (procura por ajuda pessoal, procura de ajuda em
material escrito e aplicação prática); e de autorregulação (controles emocional, da
motivação e da compreensão) (Warr & Allan, 1998).
Um instrumento de pesquisa composto por 45 itens, abordando as nove dimensões
sugeridas por esses autores, foi construído por Warr e Downing (2000). Seu propósito era
diferenciar empiricamente aquelas nove categorias de estratégias de aprendizagem,
revelar a existência de correlações entre elas e examinar o relacionamento delas com o
sucesso da aprendizagem. O questionário foi aplicado em duas amostras, sendo uma
composta por estudantes universitários e outra por participantes de um treinamento
profissionalizante. As análises revelaram a existência de uma estrutura com oito fatores,
tendo as estratégias de organização e elaboração se juntado em um único fator, denominado
reflexão ativa. Os resultados mostraram que algumas estratégias, como controle emocional e
controle da motivação, estavam negativamente associadas a ganhos de aprendizagem, em
uma das amostras, sugerindo que a utilização delas não resulta, necessariamente, em
melhor aprendizagem e que seu uso pode não ser útil para todas as pessoas (Sonnentag et
al., 2004; Warr & Downing, 2000).
Em escalas construídas posteriormente e validadas em contextos de trabalho, não
foram incluídas variáveis relacionadas a estratégias de autorregulação, propostas
originalmente naquela taxonomia, pois, em geral, estas não apresentam resultados
consistentes na literatura sobre o tema que comprovem sua influência positiva sobre o
êxito da aprendizagem (Holman et al., 2001; Pantoja, 2004; Zerbini et al., 2005).
Este foi o caso, por exemplo, de uma medida desenvolvida e validada no call center de
um banco britânico, por Holman e colaboradores (2001). Os autores encontraram as
categorias relacionadas a seguir, sendo que as três primeiras constituem estratégias de
aprendizagem cognitivas, enquanto as três últimas referem-se a estratégias
comportamentais:
Reprodução: repetição mental da informação, sem reflexão sobre seu significado;
Reflexão intrínseca: elaboração e organização de estruturas mentais que relacionam
partes componentes de um trabalho;
c)
d)
e)
f)
a)
Reflexão extrínseca: elaboração e organização de estruturas mentais que relacionam o
trabalho a outros aspectos da organização;
Procura de ajuda interpessoal: busca ativa pelo auxílio de outras pessoas;
Procura de ajuda em material escrito: pesquisa e localização de informações em
documentos, manuais, livros e outras fontes não sociais;
Aplicação prática: experimentação, tentativa de colocar em prática os próprios
conhecimentos enquanto aprende.
No Brasil, uma escala de 30 itens sobre estratégias de aprendizagem foi validada em
uma amostra de profissionais de diversas ocupações (Pantoja, 2004). Pantoja encontrou
cinco categorias distintas de estratégias, tendo os itens relativos às estratégias aplicação
prática e reflexão intrínseca se aglutinado em um único fator. Os demais fatores
mantiveram semelhança com aqueles originalmente encontrados por Holman e
colaboradores (2001). A escala elaborada por essa autora apresentou bons indicadores
psicométricos (itens com boas cargas fatoriais e Alphas iguais ou superiores a 0,80 nos
cinco fatores) e trouxe relevante contribuição para aprofundar estudos sobre o tema no
País. Contudo, não permitiu discriminar empiricamente duas dimensões preconizadas
como distintas na literatura (Holman et al., 2001; Warr & Downing, 2000): as estratégias
de aplicação prática e reflexão intrínseca. Além disso, alguns itens das escalas desenvolvidas
por Pantoja (2004) e Holman e colaboradores (2001) – representativos da estratégia de
reprodução – careciam de aprimoramento, a fim de representarem melhor a ideia de
esforço cognitivo empreendido pelo indivíduo para aprender algo em seu trabalho
(Brandão & Borges-Andrade, 2011).
Em decorrência disso, esses autores desenvolveram e validaram uma nova escala para
medir o uso de estratégias de aprendizagem informal no trabalho, cujas características
serão descritas nas próximas seções. A medida pode ser útil para condução de diferentes
estudos e diagnósticos no campo do comportamento organizacional. Pode ser
especialmente útil àqueles dedicados a identificar as estratégias de aprendizagem no local
de trabalho que mais contribuem para a aquisição de conhecimentos, habilidades e
atitudes e para o aprimoramento do desempenho profissional (Brandão et al., 2012).
DESENVOLVIMENTO E VALIDAÇÃO DA ESCALA
DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM NO TRABALHO2
A Escala de Estratégias de Aprendizagem no Trabalho constitui uma medida
multidimensional, elaborada para avaliar a frequência com que as pessoas utilizam
práticas para auxiliar a aquisição de conhecimentos e habilidades em seu próprio local de
trabalho (Brandão & Borges-Andrade, 2011). Em sua fase de construção, foram elaborados
28 itens que descreviam práticas adotadas para aprender informalmente no ambiente de
trabalho. Sua elaboração foi realizada com base em:
proposições da literatura sobre o tema (Illeris, 2004; Sonnentag et al., 2004; Warr &
Allan, 1998; Warr & Downing, 2000; e outros);
b)
c)
escalas validadas anteriormente (Holman et al., 2001; Pantoja, 2004);
análise de depoimentos de 20 gerentes de um banco, que, por meio de entrevistas,
relataram livremente as práticas e os instrumentos que utilizavam para aprender no
trabalho.
O instrumento foi submetido à validação de conteúdo (testes de especialistas), ocasião
em que cinco juízes (pesquisadores da área de comportamento organizacional) apreciaram
os itens, a fim de verificar sua adequação para representar as estratégias de aprendizagem
sugeridas por Holman e colaboradores (2001). Em seguida, realizou-se validação
semântica, a fim de assegurar a compreensão dos itens, das instruções eda escala de
respostas. Para sua validação estatística, o instrumento foi respondido por uma amostra de
881 empregados de agências bancárias espalhadas por todo o Brasil, os quais assinalaram
a frequência com que utilizavam cada estratégia de aprendizagem em seu trabalho,
utilizando uma escala de respostas de 10 pontos, que variava de 1 (nunca faço) a 10
(sempre faço).
Os dados coletados foram submetidos à análise dos componentes ​principais e à
fatoração dos eixos principais com rotação oblíqua (promax). ​ Os cinco fatores assim
extraídos explicavam 62,3% da variância e eram semanticamente interpretáveis.
Representam as seguintes estratégias de aprendizagem no trabalho: reflexão extrínseca e
intrínseca; reprodução; busca de ajuda interpessoal; busca de ajuda em material escrito; e
aplicação prática. Uma diferença básica entre a estrutura empírica obtida e as seis
categorias de estratégias de aprendizagem preconizadas por Holman e colaboradores
(2001) é o fato de as variáveis representativas das estratégias reflexão extrínseca e reflexão
intrínseca terem se unido em um único fator.
Os cinco fatores extraídos revelaram boa consistência interna, produzindo índices de
precisão (Alpha de Cronbach) que variaram entre 0,79 e 0,92. Dois itens foram
eliminados. As cargas fatoriais dos itens retidos situa​ram-se entre 0,41 e 0,89. A Tabela
8.1 apresenta as denominações, as definições e os itens integrantes dos fatores. No fim
deste capítulo, encontra-se a Escala de Estratégias de Aprendizagem no Trabalho, com as
instruções, os itens e a escala de respostas.
Tabela 8.1 DENOMINAÇÕES, DEFINIÇÕES E ITENS DOS FATORES DA ESCALA DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM NO TRABALHO
Denominação Definição Itens
Reflexão extrínseca e
intrínseca
Elaboração e organização de estruturas mentais que relacionam o trabalho do indivíduo com outros aspectos da
organização ou que relacionam partes componentes de um trabalho.
6, 9, 10,
17, 18,
21, 22,
25 e 26
Procura de ajuda
interpessoal
Busca ativa pelo auxílio de outras pessoas. 1, 2, 13,
19 e 20
Procura de ajuda em
material escrito
Pesquisa e localização de informações em manuais, documentos, livros e outras fontes escritas, impressas ou não,
fontes não sociais.
11, 12,
14, 15 e
16
Reprodução Memorização, repetição mental de informações, sem reflexão sobre seu significado. 4, 5, 7 e
8
Aplicação prática Experimentação, tentativa de colocar em prática os próprios conhecimentos enquanto aprende. 3, 23 e
24
APLICAÇÃO, APURAÇÃO DOS RESULTADOS E INTERPRETAÇÃO
DA ESCALA DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM NO TRABALHO
A aplicação da Escala de Estratégias de Aprendizagem no Trabalho pode ser realizada por
meio de questionários autopreenchidos, isto é, aqueles que são lidos e preenchidos pelos
próprios respondentes, sem a necessidade de intervenção ou orientação de terceiros. Isso
permite que eles sejam aplicados pessoalmente, de forma individual ou coletiva, ou a
distância, disponibilizando-se o instrumento por e-mail, correio ou por site na internet (ou
intranet da organização) especificamente destinado à coleta dos dados. Caso a opção seja
por aplicá-lo pessoalmente, é necessário assegurar que o ambiente de aplicação seja
tranquilo e confortável. Não há tempo mínimo ou máximo para resposta, sendo utilizados,
em média, cerca de 10 minutos para preencher o questionário. Independentemente da
forma escolhida para aplicação do instrumento, é importante que os dados sejam
coletados por meio da cooperação voluntária dos respondentes, sem qualquer
desvantagem para eles, respeitando-se seu direito de privacidade e garantindo-lhes que as
informações prestadas não serão utilizadas para finalidade diversa da enunciada.
Depois da aplicação, é aconselhável fazer uma análise exploratória, procurando-se
identificar eventuais questionários com respostas invariadas (aqueles em que o
respondente assinalou a mesma opção para todos os itens da escala) ou com quatro ou
mais respostas ausentes (mais de 15% de itens não respondidos). Questionários com essas
características são sugestivos de que seus respondentes tiveram dificuldade para avaliar
alguns itens ou de que o tenham feito sem muito critério ou precisão, sendo aconselhável
desconsiderá-los.
Pode-se, então, tabular as respostas e analisar os resultados, o que ​geralmente é feito
com o uso de aplicativos estatísticos, como o Microsoft Excel e o SPSS (Statistical Package
for the Social Sciences), por exemplo. O procedimento consiste em construir uma planilha
eletrônica dispondo os respondentes nas linhas e os 26 itens do questionário nas colunas,
de forma que as respostas de cada respondente a cada item possam ser transcritas para as
células da planilha. Depois, basta empregar a estatística descritiva para analisar e
apresentar os resultados. Como se trata de uma medida multidimensional, composta por
cinco fatores, deve-se computar a média aritmética (medida de tendência central) das
respostas de cada indivíduo em relação a cada fator do questionário. O cálculo do escore
médio de cada fator é obtido somando-se os valores assinalados para cada um de seus
itens e dividindo-se esse somatório pelo número de itens que compõem o fator. Assim,
para cada respondente, serão obtidos cinco escores, um para cada fator da escala.
Como a escala de respostas varia de 1 (nunca faço) a 10 (sempre faço), quanto mais
próximo de 10 for a média, maior a frequência com que o respondente utiliza, em seu
trabalho, a estratégia de aprendizagem. Em contrapartida, quando a média aproxima-se de
1, menor é a frequência com que a estratégia de aprendizagem é utilizada. Valores
superiores a 9 indicam que a estratégia tende a ser sempre utilizada. Valores entre 7 e 9
revelam que a estratégia é frequentemente adotada, enquanto médias entre 4 e 6,9
indicam moderada frequência de uso da estratégia de aprendizagem. Valores entre 2 e 3,9
a)
b)
c)
sugerem que a estratégia raramente é adotada, enquanto médias inferiores a 2 indicam
que a estratégia tende a nunca ser utilizada.
Para garantir que as propriedades de medida da Escala de Estratégias de
Aprendizagem no Trabalho sejam preservadas, recomenda-se manter o formato e o
conteúdo de suas instruções, itens e escala de respostas, conforme exposto adiante, no fim
deste capítulo. Se alterado qualquer desses aspectos, não há garantia de se obter uma
avaliação confiável e precisa do uso de estratégias de aprendizagem no trabalho.
As estratégias de aprendizagem não são igualmente eficazes em promover a aquisição
e a aplicação de competências no trabalho. O uso de certas estratégias nem sempre resulta
no desenvolvimento e na aplicação de competências (Brandão et al., 2012; Warr &
Downing, 2000). Tais estratégias podem não ser, necessariamente, eficazes para todas as
pessoas, ocupações e organizações ou para o desenvolvimento de quaisquer competências
(Moraes, 2010; Souza, 2009). Estudos realizados por Brandão e colaboradores (2012)
revelaram, em contextos específicos de trabalho, que:
competências para atuar em equipe e para atuar estrategicamente estão mais presentes
entre indivíduos que utilizam com frequência estratégias de busca de ajuda interpessoal
e de reflexão intrínseca e extrínseca para aprender, e que pouco utilizam estratégias de
reprodução;
conhecimentos e habilidades para realizar a gestão tecnopolítica de municípios estão
mais presentes entre pessoas que utilizam frequentemente buscas de ajuda interpessoal e
em material escrito e reflexão intrínseca e extrínseca;
várias dimensões de competências necessárias para a gestão de agências bancárias estão
mais presentes entre aqueles que efetuam reflexão intrínseca e extrínseca para aprender
e que buscam ajuda em material escrito.
Antes de estimular ou apoiar o uso de determinadas estratégias de aprendizagem
informal no trabalho, é conveniente que a organização investigue quais delas são mais
eficazes para o contexto profissional de seus empregados. Sabe-se, contudo, com alguma
segurança decorrente de estudos realizados, que as percepções individuais e
compartilhadasde suporte organizacional à aprendizagem (Pantoja, 2004) e ao
desempenho (Brandão et al., 2012) são fortes preditoras dessas estratégias, sugerindo que
tais aspectos precisam ser levados em conta no processo de gestão de pessoas.
Considerando que o estudo relativo à temática das estratégias de aprendizagem em
contextos de trabalho é recente e que não existe um amplo leque de investigações
realizadas que ofereçam subsídios para essa gestão, o profissional deve ficar atento para o
que tem sido recentemente publicado. Se possível, seria muito bem-vinda a realização de
pesquisas sobre os preditores e as consequências do uso dessas estratégias, com base na
medida aqui descrita.
ESCALA DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM NO TRABALHO
São apresentadas, a seguir, afirmativas que descrevem estratégias de aprendizagem que podem ser utilizadas pelas
pessoas para aprender algo no seu trabalho. Por favor, leia atentamente essas afirmativas e avalie em que medida você
utiliza essas estratégias no seu local de trabalho. Tais itens versam sobre o que você faz para adquirir novos conhecimentos
e habilidades, e não sobre o seu desempenho profissional. Para responder cada questão, utilize a seguinte escala:
Assinale com um “X”, à direta de cada afirmativa, o número que melhor representa a sua opinião sobre as estratégias de
aprendizagem que você utiliza no trabalho. Por favor, não deixe questões sem resposta.
Estratégias de aprendizagem no trabalho Frequência com que
utilizo a estratégia
1. Busco ajuda dos meus colegas quando necessito de informações mais detalhadas sobre o trabalho.
2. Quando tenho dúvidas sobre algo no trabalho, consulto colegas de outras áreas da empresa.
3. Experimento na prática novas formas de executar o meu trabalho.
4. Para aprimorar a execução do meu trabalho, busco memorizar dados (número de rubricas, contas,
transações em sistemas, etc.).
5. Para melhor execução do meu trabalho, procuro seguir sempre os mesmos procedimentos.
6. Analisando criticamente a execução do meu trabalho, tento compreendê-lo melhor.
7. Visando executar melhor minhas atividades de trabalho, busco repetir automaticamente ações e
procedimentos memorizados.
8. Para executar melhor o meu trabalho, procuro repetir mentalmente informações e conhecimentos recém-
adquiridos.
9. Quando faço meu trabalho, penso em como ele está relacionado ao negócio e às estratégias da
organização.
10. Tento compreender como a atuação das diferentes áreas da organização influencia a execução do meu
trabalho.
11. Quando tenho dúvidas sobre algo no trabalho, procuro ajuda em publicações, informativos, fascículos e
relatórios editados pela organização.
12. Consultando informações disponíveis na intranet da organização, busco compreender melhor as
atividades que executo no trabalho.
13. Peço ajuda aos meus colegas de equipe quando necessito aprender algo sobre meu trabalho.
14. Quando estou em dúvida sobre algo no trabalho, consulto normativos e instruções editados pela
organização.
15. Para obter informações que necessito para o meu trabalho, leio informativos e matérias publicadas na
agência de notícias.
16. Visando obter informações importantes à execução do meu trabalho, consulto a internet.
17. Para aprimorar a execução de minhas atividades, procuro compreender melhor cada procedimento e tarefa
que faz parte do meu trabalho.
18. Busco entender como diferentes aspectos do meu trabalho estão relacionados entre si.
19. Procuro obter novos conhecimentos e informações consultando colegas de outras equipes.
20. Consulto colegas de trabalho mais experientes, quando tenho dúvidas sobre algum assunto relacionado
ao meu trabalho.
21. Para melhor execução do meu trabalho, reflito sobre como ele contribui para atender as expectativas dos
clientes.
22. Procuro compreender como meu trabalho está relacionado aos resultados obtidos nas diferentes áreas da
organização.
23. Procuro aprimorar algum procedimento de trabalho, experimentando na prática novas maneiras de
executá-lo.
24. Testo novos conhecimentos aplicando-os na prática do meu trabalho.
25. Busco compreender as relações entre as demandas feitas por outras áreas da organização e a finalidade do
meu trabalho.
26. Tento conhecer como as diferentes áreas da organização estão relacionadas entre si.
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Administração – ENANPAD, Brasília.
1 Estratégias de aprendizagem constituem concepções distintas de estilos de aprendizagem. Enquanto as primeiras
referem-se a práticas utilizadas pelas pessoas para auxiliar a aquisição de conhecimentos e habilidades no seu local de
trabalho, os estilos compreendem as preferências das pessoas por determinadas estratégias, por aspectos do contexto em
que ocorre a aprendizagem (p. ex., nível de ruído, temperatura e horário) e por formas de estudo (p. ex., individualUser
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Grande parte das decisões gerenciais é tomada com base em algum tipo de
diagnóstico, seja ele mais ou menos formal. Todo gestor, independentemente do seu nível
hierárquico, percebe-se envolvido em um ciclo de diagnóstico-decisão-ação-avaliação. Da
mesma forma que um médico, o gestor percebe algum tipo de sintoma, evidencia uma
anomalia, observa um comportamento, ou é informado de um fato atípico. Essas
evidências o fazem ventilar a necessidade de realizar uma investigação, uma análise mais
acurada do que está ocorrendo, seja pela singularidade do fato observado ou pelas
consequências presentes ou futuras. Ou seja, o diagnóstico normalmente parte de alguma
evidência. É importante observar que essas evidências não significam necessariamente que
o sistema (a organização, o grupo ou o processo de trabalho) encontra-se “doente” ou
“quebrado”, que é absolutamente disfuncional. Em muitas situações, as evidências podem
sinalizar apenas a necessidade de pequenos ajustes e correções.
A partir dessa identificação, inicia-se o processo de planejamento daquilo que estará
envolvido na realização de um diagnóstico organizacional e que condensa diversas ações,
atores, processos e etapas. Contudo, assim como ocorre em uma anamnese, em que os
sintomas mais evidentes sugerem a doença, mas não mostram necessariamente a
totalidade do quadro clínico que pode se apresentar, as evidências iniciais capturadas pelo
gestor sugerem uma situação, um problema a ser enfrentado, mas os seus contornos ainda
precisam ser definidos, assim como os múltiplos e possíveis desdobramentos posteriores.
Nesse contexto, o profissional que enfrenta a necessidade de aplicação prática do
diagnóstico organizacional depara-se com dois problemas principais: o primeiro consiste
em estabelecer que tipo de informação é relevante e deve ser coletada, diante de um
grande número de alternativas possíveis em um contexto organizacional; e o segundo
refere-se à necessidade de identificar um modelo de explicação da realidade que sirva de
parâmetro para a interpretação e compreensão dos resultados encontrados, já que muitas
vezes o problema principal está obscurecido por camadas de questões secundárias cuja
solução específica não representa a solução do problema real. Um importante estudioso
dos fenômenos organizacionais (Morgan, 1996) descreve esses dois passos como de
produção de uma leitura diagnóstica do que está sendo investigado, em que são utilizadas
diversas técnicas e metáforas para identificar ou ressaltar aspectos-chave da situação, que
deve ser seguida por um processo de elaboração de uma avaliação crítica do significado e da
importância das diferentes interpretações efetuadas (p.328).
Esse é o motivo pelo qual Di Pofi (2002) nos lembra da importância de se buscar a
redução dos vieses interpretativos e de coleta de informações antes mesmo do início do
processo de diagnóstico, e que esse objetivo é atingido pela utilização de modelos e
ferramentas que sejam simultaneamente robustas, desde uma perspectiva teórica, e
afinadas, em função de sua aplicabilidade prática. Uma das vias por meio das quais essa
compreensão pode ser obtida é mediante a utilização de um modelo conceitual que
explique quais aspectos organizacionais são os mais importantes, como eles se relacionam
e combinam ou de que maneira afetam outros fenômenos causando mudança (Nadler &
Tushman, 1980).
A necessidade de adoção de modelos conceituais para a realização de um adequado
diagnóstico organizacional atende a cinco motivos principais: primeiro, modelos de
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funcionamento sobre a organização fornecem um mapa que permite a categorização dos
dados levantados, ao mesmo tempo que indicam a sua inter-relação; segundo, permitem a
manutenção do foco de análise em questões que são consideradas relevantes para a
compreensão e resolução do problema identificado, permitindo que eles sejam separados
de tudo aquilo que é secundário ou irrelevante; terceiro, fornecem orientações sobre como
os dados coletados podem e devem ser interpretados; quarto, facilitam o desenvolvimento
de uma linguagem comum aos envolvidos no processo de diagnóstico e mudança; e, por
fim, oferecem pistas sobre o que fazer e onde intervir diante dos problemas identificados.
Uma vez que se tem estabelecido o modelo a ser adotado, o passo seguinte consiste na
escolha das ferramentas de análise que serão utilizadas para coletar os dados, ou seja, o
gestor precisa definir as medidas (escalas) que comporão os instrumentos de diagnóstico.
Esse é um dos pontos essenciais desse processo, e o foco específico desta obra, pois
permitem a identificação e o dimensionamento dos problemas que constituem o alvo da
ação deflagrada. As ferramentas ou instrumentos, portanto, são os mecanismos de
levantamento da informação relativa ao fenômeno a ser investigado. Ainda mantendo uma
analogia com o diagnóstico médico, as ferramentas/medidas seriam os exames que
indicam o estado de um determinado aspecto na organização, enquanto os modelos seriam
os parâmetros que utilizamos para leitura e interpretação dos resultados dos exames, os
quais permitem concluir se os dados encontrados estão localizados dentro ou fora dos
limites esperados. Tendo em vista a centralidade das ferramentas no processo de
avaliação, a seção a seguir faz uma breve descrição da forma de utilização de uma medida
de diagnóstico.
O QUE FAZER COM O DIAGNÓSTICO ORGANIZACIONAL
Uma vez que o gestor entende o fenômeno que inicialmente tinha desper ​tado a sua
atenção ou que alguém sinalizou a sua ocorrência, e após constatar que dispõe tanto de
uma medida para fazer a sua avaliação como de um modelo para compreensão dos
resultados, a fase seguinte é o levantamento de dados. Para a sua realização, aplica(m)-se
a(s) medida(s) e analisam-se os dados, de acordo com os atributos daquilo que está sendo
investigado. Mas o que fazer a partir desse ponto? Como utilizar as informações
levantadas?
A resposta a essa questão não é simples, porque as ações implementadas no meio
organizacional também não o são. Talvez a melhor resposta seja: depende. Depende do
aspecto mapeado e dos resultados obtidos. Mas, em termos gerais, uma ação de
diagnóstico, se adequadamente conduzida, revela em que pontos uma intervenção é
necessária, seja para melhorar os processos e as práticas organizacionais seja para mantê-
los.
Independentemente da ação a ser desenvolvida, deve ficar claro que levantar as
informações e gerar um relatório, mas não implementar ações subsequentes, pode ser
ainda mais prejudicial do que não realizar o diagnóstico. Em uma discussão sobre o
processo de avaliação de desempenho, Peixoto e Caetano (2013) nos lembram que toda
ação de avaliação (e o diagnóstico é um tipo de avaliação) desperta nos trabalhadores um
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conjunto de expectativas em relação a alguma forma de mudança ou intervenção. Assim,
buscando evitar a frustração de expectativas, é conveniente que somente aspectos sobre os quais
se pretende intervir de alguma forma sejam avaliados (p.545). Isso significa dizer que a
decisão de diagnosticar deve ser concomitante a de intervir. Desse modo, se não existe a
firme decisão de intervir, não há razão para diagnosticar.
Ao discutir as intervenções possíveis em equipes de trabalho, Tannenbaum, Salas e
Cannon-Bowers (1996) mostram três caminhos principais que podem ser seguidos após
um diagnóstico e, embora o foco de análise desses autores recaia especificamente nos
segmentos intermediários da organização, são extensíveis ao cenário organizacional como
um todo. Desse modo, atrelados às evidências trazidas pelo diagnóstico, diversos tipos de
intervenção podem ser vislumbrados.
Entreou em
grupo). Ver Warr e Allan (1998) e Zerbini, Carvalho e Abbad (2005).
2 Autores: Brandão e Borges-Andrade (2011).
9
MEDIDA DE CONTRATO
PSICOLÓGICO DE TRABALHO
Mino Correia Rios
Sônia Maria Guedes Gondim
A palavra “contrato” deriva do latim contractus, que significa puxar juntos, apertar. O
verbo “contratar” significa o ato de fazer um acordo oral ou escrito entre dois atores
sociais com poder legal. O substantivo “contrato” designa o documento ou qualquer outra
evidência concreta de um acordo entre duas partes. No contexto do Direito, o contrato
visa a não apenas dar continuidade à relação empregado-empregador, como a proteger o
empregado do poder do empregador, assegurando seus direitos. Conforme descrito no
artigo 422 da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), o contrato de trabalho é “o acordo
tácito ou expresso correspondente à relação de emprego” (Carrion, 2006).
O conceito de contrato psicológico de trabalho surge formalmente na década de 1960
a partir das publicações de Argyris (1960) e Levinson, Price, Munden, Mandl e Solley
(1962) sobre as relações do empregado com a organização e as interações líder-liderado.
Coincide com a afirmação de Schein (1965) de que os contratos psicológicos ocupam uma
posição central na explicação do comportamento organizacional. Ao longo dos últimos 50
anos, o conceito vem crescendo em importância, visto o aumento do número e da
diversidade de estudos. Além do foco na pesquisa, seu uso como ferramenta de gestão vem
sendo cada vez mais valorizado, sobretudo no cenário internacional.
Inicialmente, o conceito foi apresentado em uma nota de rodapé no livro de Argyris
(1960) intitulado Understanding Organizational Behavior, em uma tentativa do autor de
adaptar o conceito de Menninger (1958) de contrato psicoterapêutico nas relações entre
psicanalistas e pacientes para as relações entre empregador e empregado. No fim dos anos
de 1980, o conceito passa a ter mais destaque, quando Rousseau (1989), ancorada na
literatura mais ampla de ciências sociais, reformula o conceito de contrato psicológico.
Duas fases marcam a trajetória do contrato psicológico e orientam os estudos e as
pesquisas sobre o tema (Conway & Briner, 2005; Menegon, 2010). A primeira fase, que
compreende o período de 1958 a 1989, na qual se encontram os precursores do conceito,
entre os quais se destacam Argyris (1960), Levinson e colaboradores (1962) e Schein
(1965), foi um período de produção lenta e gradual, em que o conceito de contrato
psicológico esteve mais associado à ideia de expectativas em relação ao trabalho. Levinson
e colaboradores (1962) definiram contratos psicológicos como um conjunto de
expectativas mútuas que regem as relações entre empregados e empregadores, das quais
nem sempre os atores sociais têm consciência.
A segunda fase teve início com a publicação dos estudos de Rousseau (1989, 1995),
principalmente o artigo Psychological and implied contracts in organizations. Seus futuros
trabalhos tornaram-se referência para diversos pesquisadores, dada sua importância para
um reposicionamento do conceito de contratos psicológicos na literatura especializada.
Para Rousseau (1989), os contratos, mais do que simples expectativas, envolvem um
compromisso moral de deveres e direitos mútuos. Contratos psicológicos constituem um
conjunto de obrigações e concessões recíprocas entre empregados e empregadores e que,
embora não formalizados, orientam as ações futuras de ambos os atores organizacionais.
Sob esse ponto de vista, os contratos passam a ser abordados de uma perspectiva
cognitiva, em que a noção de esquemas é fundamental para sua compreensão (Rousseau,
2001).
Esquema pode ser definido como uma estrutura cognitiva que controla a atenção e a
subsequente reconstrução da memória (Bartlett, 1930; Fiske & Taylor, 1991; Sternberg,
2000). Sua função é organizar o conhecimento sobre uma pessoa ou situação, assim como
as regras que influenciam o processamento da informação e orientam as ações. Outro
aspecto que passa a demarcar o conceito de contratos psicológicos é o da reciprocidade,
visto que para haver contrato é necessário que haja ao menos dois atores que estabeleçam
um compromisso subordinado a regras do que compete a cada um fazer e oferecer.
A despeito de encontrarmos linhas alternativas da concepção de contratos psicológicos
(p. ex., Herriot, 1995; Kidder & Buchholtz, 2002; Kotter, 1973; Schein, 1965; Vroom,
1964), atualmente o modelo concebido por Rousseau apresenta-se predominante. No texto
de 1995, que será referência para toda sua produção posterior, essa autora enfatiza três
componentes de contratos: mutualidade, ou seja, a existência de dois atores que
estabelecem um acordo sobre as obrigações recíprocas; esquemas, o que significa que os
contratos psicológicos envolvem modelos por meio dos quais as pessoas organizam e
interpretam a realidade ao seu redor; e promessas, por entender que os contratos
psicológicos são norteadores da ação e orientados para o futuro. Com base na literatura
jurídica e especificamente nos escritos de MacNeil (1985), Rousseau tomou emprestados
os dois tipos mais conhecidos na literatura de contratos psicológicos: os contratos
transacionais e os contratos relacionais. Os contratos transacionais fazem alusão a um tipo
de relação instrumental ou econômica, em que o trabalhador faz apenas o que é pago para
fazer, não querendo investir muitos recursos pessoais na organização e não criando muitas
expectativas em relação a ela, enquanto os contratos relacionais fazem referência a um
tipo de interação em que o trabalhador direciona seus principais recursos (cognitivos,
motivacionais, atitudinais, etc.) para atender à organização, esperando que haja uma
contrapartida, definida pelos deveres que essa organização teria para com ele.
Em 1995, Rousseau desenvolve uma tipologia dos contratos com duas dimensões
principais, o grau de clareza dos termos (específicos ou inespecíficos) e a duração do
contrato (curto ou longo prazo). A combinação dessas dimensões se expressa em um
modelo com quatro tipos de contrato: tipo transacional (específico e de curta duração),
transicional sem garantias (inespecífico e de curta duração), balanceado (específico e de
longa duração) e relacional (inespecífico e de longa duração).
Embora o modelo de Rousseau (1995) seja amplamente referendado na literatura
especializada, outros modelos de contratos psicológicos começaram a surgir com o intuito
de aperfeiçoar o construto e oferecer parâmetros de mensuração mais detalhados. As duas
escalas validadas e apresentadas neste capítulo foram baseadas no modelo de contrato
psicológico desenvolvido por Sels, Janssens e Van den Brande (2004), que, por sua vez, se
inspiraram nos escritos de Rousseau. O instrumento construído pelos autores para medir
contrato psicológico é composto de duas escalas, ambas respondidas pelo empregado.
A primeira escala inclui itens sobre o que o empregador pode esperar do empregado –
por exemplo, “o empregador pode esperar que eu me ajuste facilmente às mudanças na
situação do trabalho”, o que sinaliza as obrigações que o empregado tem para com a
organização e o que ela pode esperar dele. A segunda escala apresenta itens relativos às
expectativas do empregado em relação aos deveres do empregador para com ele – por
exemplo, “espero que a organização descreva, sem ambiguidades, as minhas obrigações
para com essa empresa”. Embora ambas as escalas sejam respondidas pelo empregado, a
medida apreende as bases do contrato psicológico do empregado para com o empregador
a partir das expectativas que o primeiro tem acerca das obrigações mútuas: da
organização para com ele e dele para com a organização.
Diferentemente da tipologia de Rousseau (1995), a medida de Sels e colaboradores
(2004) apresenta seis dimensões, assim especificadas: tangibilidade (tangível ou
intangível), descrita como o grau em que se percebe que os termos do contrato são
definidos sem ambiguidade, de maneira específica e clara; escopo (largo ou estreito),
definido como o grau em que o limiteentre as relações de trabalho e outros aspectos da
vida pessoais se influenciam mutuamente; estabilidade (estável ou flexível), definida como
o grau de limitação do contrato, em termos de sua habilidade de se transformar sem
implicar renegociação dos termos; estrutura temporal (curta ou longa), relacionada às
expectativas em termos de duração da relação entre as partes; percepção de simetria nas
trocas (igual ou desigual), definida como o grau em que se percebe que as diferenças em
relação às trocas estabelecidas são aceitáveis; e nível de regulação do contrato (individual
ou coletivo), indicando a percepção do contrato como regulado individual ou
coletivamente.
Em resumo, Sels e colaboradores (2004) apresentam um modelo hexadimensional. O
modelo inclui a dimensão estrutura temporal, presente nos estudos de Rousseau (1995),
que define a expectativa em termos de duração temporal das trocas. Por sua vez, a
dimensão tangibilidade deriva da teoria dos contratos de MacNeil (1985) e dos trabalhos
de McLean Parks, Kidder, e Gallagher (1998), sendo definida pelo grau em que as relações
de troca são percebidas como claras e transparentes. A dimensão escopo apoia-se na
mesma fonte da dimensão anterior, sendo definida pela extensão em que a vida pessoal e a
laboral exercem influência mútua. Já a dimensão estabilidade é definida pelo grau de
aceitação de mudanças na relação de trocas. As duas últimas dimensões, percepção de
simetria nas trocas e nível de regulação do contrato, são derivadas de estudos transculturais
em contratos psicológicos (Rousseau & Schalk, 2000). Essas duas dimensões são,
respectivamente: no primeiro caso, o quanto a hierarquia está internalizada sob a forma
de direitos assimétricos por parte das lideranças; no segundo caso, o quanto se tem
expectativas de um contrato psicológico regulado de forma coletiva ou individual. Os itens
das duas escalas encontram-se exemplificados na Tabela 9.1.
Cada uma dessas dimensões foi operacionalizada em termos das obrigações do
empregador e do empregado. Os itens do empregado iniciam-se com “meu empregador
pode esperar que eu”, ao passo que os itens do empregador começam com “espero que
meu empregador”. Ambas eram respondidas mediante escala tipo likert de 5 pontos
(variando de discordo totalmente a concordo totalmente). Os autores fizeram uso de
Análises Fatoriais Exploratórias e Confirmatórias para avaliar o modelo hexadimensional
proposto. Nas Análises Exploratórias, todos os itens apresentaram carga fatorial superior a
0,40. Em relação à Escala de Obrigações do Empregado, a variância explicada oscilou de
6,1 a 14,4%, com uma variância total explicada de 63,5%. Em termos dos índices de
confiabilidade, medidos pelo Alpha de Cronbach, praticamente todos se mostraram com
valores adequados: estrutura temporal (α = 0,76), tangibilidade (α = 0,78), escopo (α =
0,81), estabilidade (α = 0,79) e percepção de simetria nas trocas (α = 0,77). A dimensão
nível de regulação do contrato não obteve bom indicador de confiabilidade (α = 0,57).
No que se refere à Escala de Obrigações do Empregador, a variância explicada também
foi elevada (6,5 a 14,2%, com uma variância total de 66%). Os valores de confiabilidade
por meio do Alpha de Cronbach​ foram adequados para estrutura temporal (α = 0,79),
tangibilidade (α = 0,82), escopo (α = 0,80), estabilidade (α = 0,70) e nível de regulação
do contrato ​ (α = 0,85). A única dimensão que sinalizou problemas para a confiabilidade
foi a de percepão de simetria nas trocas (α=0,58).
Tabela 9.1 EXEMPLOS DE ITENS POR DIMENSÃO DAS ESCALAS DE OBRIGAÇÕES DO EMPREGADO E DO EMPREGADOR
Empregado Empregado
Meu empregador pode esperar que eu ... Espero que meu empregador ...
Estrutura temporal Me comprometa com essa empresa por um longo tempo. Se comprometa comigo por um longo tempo.
Tangibilidade Estabeleça com clareza o que é importante para mim no meu
trabalho.
Faça acordos específicos
considerando o meu trabalho.
Escopo Trabalhe horas extras quando necessário. Me apoie pessoalmente em períodos difíceis.
Estabilidade Me ajuste facilmente às mudanças na situação do trabalho. Mantenha os acordos mesmo se as circunstâncias
mudarem.
Percepção de simetria nas
trocas
Mostre respeito pelos meus superiores. Dê benefícios diferenciados para superiores e
subordinados.
Nível de regulação
do contrato
Queira fazer acordos individuais. Trate igualmente todos os empregados do mesmo
nível.
Fonte: Sels e colaboradores (2004).
ESTRUTURA FATORIAL DAS ESCALAS NO CONTEXTO BRASILEIRO
O processo de validação das escalas para o contexto brasileiro passou por algumas etapas
(Rios, 2007). Inicialmente, procedeu-se à técnica de tradução-retradução, tendo em vista
que o instrumento original apresentava-se em língua inglesa (Sels et al., 2004). O
instrumento, então, foi testado por um grupo representativo do público-alvo para
validação de sua adequação. Em seguida, foi efetuada uma validação de conteúdo com
juízes e, por fim, o teste empírico das duas escalas para a averiguação de suas
características psicométricas.
A amostra utilizada para a validação foi composta de 351 trabalhadores de empresas
públicas (22,2%) e privadas (77,8%) do estado da Bahia (região da Grande Salvador e
Recôncavo) que atuavam no comércio e na prestação de serviços. A maioria dos
respondentes era do sexo feminino (54,2%), com ensino médio completo (24,3%) ou
superior em andamento (39%). A idade média era de 28 anos (desvio padrão [DP] =
8,97). O instrumento foi respondido com base em uma escala tipo likert de 5 pontos (1 =
discordo totalmente a 5 = concordo totalmente).
Foram definidos quatro fatores para cada escala, conforme apresentado nas Figuras 9.1
(Escala de Obrigações do Empregado) e 9.2 (Escala de Obrigações do Empregador). Em
relação à Escala de Obrigações do Empregado, a solução incorporou fatores que
explicavam ao menos 6% da va​riância, cada um, e itens com cargas fatoriais superiores a
0,40. Com isso, dos 23 itens originalmente propostos para essa escala, restaram 18. A
variância total explicada foi de 52,22%, sendo que os índices de precisão se mostraram
adequados para a correlação item-total, estando todos superiores ao ponto de corte de 0,3
(Kline, 1993). Os valores do Alpha de Cronbach variaram entre 0,62 e 0,76. Em relação
ao Fator 3, encontrou-se suporte em Hair, Black, Babin, Anderson e Tatham (2009), que
afirmam ser possível aceitar índices de confiabilidade a partir de 0,60.
Meu empregador pode esperar que eu ... Fator
Obediência Inv.
pessoal
Inv.
profissional
Flexibilidade
O1 - Tolere mudanças quando introduzidas nessa empresa.
O2 - Me ajuste facilmente às mudanças na situação do trabalho.
O3 - Lide bem com os imprevistos nas minhas situações de trabalho.
O4 - Acate a autoridade dos superiores. O5 - Adote uma atitude flexível.
PE1 - Me comprometa com essa empresa por um longo tempo. PE2 - Permaneça nessa empresa por
toda a minha carreira.
PE3 - Me preocupe com essa empresa, mesmo fora do horário de trabalho.
PE4 - Invista tempo e energia nessa empresa. PE5 - Queira me desenvolver nessa empresa.
PE6 - Trabalhe horas extras quando necessário.
PR1 - Indique claramente se surgirem problemas.
PR2 - Indique explicitamente meus desejos e planos de carreira. PR3 - Estabeleça com clareza o que é importante para
mim no meu trabalho.
PR4 - Traga ideias próprias e criatividade para essa empresa.
F1 - Tenha demandas individuais diferentes das de outros empregados.
F2 - Queira fazer acordos individuais.
Alpha de Cronbach 0,74 0,76 0,62 0,70
Número de itens 5 6 4 2
Média dos fatores 0,62 0,62 0,62 0,62
Variância explicada 52,22%
Figura 9.1 Escala de Obrigações do Empregado para com o empregador.
A Escala de Obrigações do Empregado ficou composta por quatro fatores (ver Fig.
9.1): Obediência, Investimento pessoal, Investimento profissional e Flexibilidade.
Obediência diz respeito ao quanto o empregado está disposto a se ajustar às normas e
regras organizacionais. Investimento pessoal está relacionado às atitudes e aos
comportamentos que demonstremenvolvimento pessoal com a organização. Investimento
profissional diz respeito às atitudes e aos comportamentos que demonstrem engajamento
com a carreira e o desempenho competente no trabalho. Flexibilidade se refere ao
reconhecimento de haver diferenças de demandas individuais na organização que exigem
renegociação de contratos.
Em relação à Escala de Obrigações do Empregador, a solução (Fig. 9.2) apresentou
também quatro fatores, cada um com variância explicada mínima de 5,5%, variância total
explicada de 48,88%, e cargas fatoriais superiores a 0,40. Nesse caso, dos 26 itens
originais, 24 permaneceram. Os indicadores de precisão foram mais elevados, com a
correlação item-total variando entre 0,40 e 0,68, e os valores do Alpha de Cronbach todos
iguais ou superiores a 0,74. Os quatro fatores obtidos foram nomeados: Justiça
procedimental, Reconhecimento pessoal, Reconhecimento profissional e Justiça
distributiva. Justiça procedimental diz respeito à contrapartida oferecida pelo
empregador às atitudes e aos comportamentos de obediência do empregado.
Reconhecimento pessoal está relacionado à contrapartida da organização para com o
investimento pessoal do empregado. Reconhecimento profissional diz respeito à
contrapartida da organização para com o investimento profissional do empregado. Justiça
distributiva se refere ao reconhecimento das diferenças de demandas individuais na
organização que exigem que a organização ofereça possibilidades de renegociação de
contratos.
A Figura 9.3 ilustra o modelo conceitual e empírico que sustenta a composição de duas
escalas para medir a estrutura de contrato psicológico.
A análise da Figura 9.3 permite concluir que a medida de contrato ​psicológico aqui
proposta tem como princípio a regra de reciprocidade ​sustentada em duas bases:
investimento/reconhecimento e obediência/ ​justiça. O empregador pode esperar do
empregado que ele invista pessoal e profissionalmente na organização, mas, em
contrapartida, terá de oferecer oportunidades concretas de reconhecimento pessoal e
profissional. O empregador também pode esperar obediência e flexibilidade a normas e
princípios da organização, mas, em contrapartida, deverá adotar princípios de justiça
procedimental e distributiva.
Espero de meu empregador que ele ...
Fator
Justiça
procedimental
Reconhecimento
pessoal
Reconhecimento
profissional
Justiça
distributiva
JP1 - Descreva sem ambiguidade meus direitos nessa empresa.
JP2 - Descreva sem ambiguidade minhas obrigações para com essa
empresa.
JP3 - Descreva especificamente o critério de avaliação de desempenho
usado nessa empresa.
JP4 - Seja bastante claro sobre as oportunidades de avanço nessa
empresa.
PE1 - Mantenha os acordos mesmo se as circunstâncias mudarem.
PE2 - Me aprecie pelo que eu faço e quem eu sou.
PE3 - Considere não só o resultado final, mas também o meu esforço pessoal.
PE4 - Me apoie pessoalmente em períodos difíceis.
PE5 - Me permita ser eu mesmo dentro dessa empresa.
PE6 - Considere acordos feitos como permanentemente válidos.
PE7 - Seja flexível ao aplicar os acordos.
PE8 - Me trate como uma pessoa, não como um número.
PR1 - Faça tudo que esteja em seu poder para manter-me empregado.
PR2 - Se comprometa comigo por um longo tempo.
PR3 - Não me demita imediatamente se as coisas estiverem indo mal.
PR4 - Estabeleça acordos por escrito considerando o trabalho que realizo.
PR5 - Me ofereça segurança no emprego.
PR6 - Me ofereça transferência para outra função se minha função atual vier a desaparecer.
PR7 - Me ofereça oportunidades para desenvolvimento de carreira.
JD1 - Trate igualmente todos os empregados do mesmo nível.
JD2 - Exija o mesmo de todos os empregados no mesmo nível.
JD3 - Considere acordos como aplicáveis a todo grupo, departamento ou equipe.
JD4 - Aplique os mesmos benefícios a todos os empregados domesmo nível.
Alpha de Cronbach 0,81 0,78 0,75 0,74
Número de itens 5 8 6 4
Média dos fatores 0,73 0,57 0,58 0,72
Variância explicada 48,86%
Figura 9.2 Escala de obrigações do empregador para com o empregado
Figura 9.3 Reciprocidade nas obrigações dos empregados (em cinza) e nas obrigações do empregador.
COMO INTERPRETAR OS RESULTADOS DA MEDIDA DE CONTRATOS PSICOLÓGICOS
1.
2.
Em se tratando da interpretação dos resultados do instrumento aqui apresentado, é
importante fazer algumas considerações. A ideia de contrato psicológico deixa implícita a
noção de obrigações recíprocas. Dessa maneira, conforme exposto, vale o princípio de
reciprocidade na compreensão do fenômeno. Esse mesmo princípio se aplica à
interpretação dos escores, em que se avalia como as duas escalas se comportam em
relação às obrigações recíprocas de cada ator.
Para fins de avaliação, são considerados dois pontos:
as expectativas em relação a cada um dos aspectos envolvidos;
o quanto essas expectativas pesam mais para o empregado ou o empregador.
Com isso, a avaliação toma por base a média dos itens que compõem cada dimensão,
definindo um escore geral, que depois será usado para gerar o indicador de reciprocidade
com base na seguinte operação:
IR = OR – OE
IR é o indicador de reciprocidade; OR se refere às obrigações do empregador; e OE, às
obrigações do empregado. Em relação à amostra utilizada para investigar as evidências de
validação, foram obtidos os resultados apresentados na Tabela 9.2.
Os resultados sinalizam que, em termos da reciprocidade
Investimento/Reconhecimento, os trabalhadores esperam maior reconhecimento pessoal
do empregador, que, por sua vez, pode esperar maior investimento profissional da parte
deles. Em relação à reciprocidade Obediência/Justiça, os trabalhadores esperam mais
justiça procedimental e distributiva da parte do empregador, para que, em contrapartida,
sejam mais flexíveis e obedientes. Em resumo, o diagnóstico do contrato psicológico da
amostra que serviu de base para a validação da medida revela haver um desequilíbrio no
contrato psicológico que exige ações de gestão. Espera-se mais do empregador do que ele
parece estar oferecendo, e isso está relacionado principalmente à justiça distributiva e
procedimental. Ações voltadas para aprimorar a justiça organizacional seriam bem-vindas
para dar mais equilíbrio ao contrato psicológico.
Tabela 9.2 INDICADORES DE CONTRATO PSICOLÓGICO DA AMOSTRA DO ESTUDO DE AVALIAÇÃO
Escala de
Obrigações do
Empregador
Escala de
Obrigações do
Empregado
Relação entre as obrigações das
escalas
Sig.
(p)
Contrato
psicológico
IR
Reconhecimento
pessoal Investimento pessoal 0,20
(DP = 0,78)
0,000 Espera-se mais do
empregador
3,96 (DP = 0,54) 3,76 (DP = 0,67)
Reconhecimento
profissional
Investimento
profissional -0,22
(DP = 0,69)
0,000 O empregado oferece mais
3,88 (DP = 0,62) 4,10 (DP = 0,58)
Justiça distributiva Obediência
4,14 (DP = 0,66) 3,93 (DP = 0,58) 0,20
(DP = 0,80)
0,000 Espera-se mais do
empregador
Justiça procedimental Flexibilidade
1,13
0,000
Espera-se mais do
a)
b)
c)
1,13
(DP = 1,02)
Espera-se mais do
empregador4,29 (DP = 0,57) 3,16 (DP = 0,96)
Nota: Foi usado o teste t para comparação das diferenças das médias. Informações sobre teste t podem ser encontradas em Hair e colaboradores (2009).
CONTRATOS PSICOLÓGICOS NA GESTÃO DE PESSOAS
Algumas pesquisas sobre contratos psicológicos são mais frutíferas para orientar práticas
de gestão de pessoas em organizações do que outras. Nesta seção, foram selecionadas
algumas delas, a título de exemplificação, para que o leitor possa visualizar com mais
clareza o alcance das medidas de contrato psicológico na gestão organizacional.
Em um esforço para contribuir com as práticas de gestão dos contratos psicológicos e
favorecer o compartilhamento de conhecimento entre empregados, O’Neill e Adya (2007)
enfatizam que:
estratégias de comunicação eficazes;
treinamentos que promovam a troca de conhecimentos;
inclusão de critérios de desempenho vinculados a recompensas pelo compartilhamento
de conhecimentos, todos três estão negativamente associados à percepções de quebra de
contrato psicológico (crença de que o empregador nãocumpriu suas obrigações) e,
portanto, vão de encontro às expectativas dos trabalhadores.
Em se tratando de novatos, práticas de socialização que fortalecem normas de
compartilhamento de conhecimento, além da adoção de normas organizacionais de
recompensas de trabalhadores que compartilham conhecimento, estão também
negativamente relacionadas à percepção de quebra de contratos. Isso sinaliza a
importância de ações de gestão com recém-admitidos. Por último, em relação aos
candidatos a emprego, entrevistas de seleção que deixam em evidência a importância do
conhecimento compartilhado e oferecem exemplos realísticos de como fazê-lo estão
positivamente associadas a percepções de obrigações futuras para com o
compartilhamento no trabalho.
As pesquisas sobre percepção de quebra de contratos psicológicos oferecem muitas
outras contribuições relevantes para a gestão. Restubog, Bordia e Bordia (2011), por
exemplo, examinaram as implicações da ruptura do contrato psicológico e da qualidade da
relação membro-líder no sucesso da carreira de jovens universitários canadenses e
concluíram que a qualidade da relação membro-líder medeia o sucesso na carreira
(avaliado em termos de promoção e aumento salarial).
Um estudo das relações entre ruptura do contrato psicológico, estilo atribuicional
hostil e comportamento desviante do empregado (interpes​soal e organizacional) (Chiu &
Peng, 2008) concluiu que a percepção de quebra de contrato está associada positivamente
ao comportamento desviante do trabalhador. O estilo atribuicional hostil, definido como a
tendência do trabalhador a atribuir seu desempenho negativo a causas externas, estáveis,
controladas pelo empregador e intencionalmente causadas por ele, modera a relação entre
ruptura do contrato psicológico e desvio do empregado (interpessoal e organizacional), de
forma que quanto maior o estilo atribuicional hostil, mais forte essa relação.
Um desafio para a gestão de pessoas são os trabalhadores de contrato temporário. Em
um estudo com 67 empregados temporários de empresas suecas, Svensson e Wolvén
(2010) concluíram que os trabalhadores desenvolvem contratos psicológicos tanto com
gestores quanto com colegas de trabalho, sinalizando que os contratos psicológicos vão
além da relação entre empregador e empregado. O estudo também revela haver novas
subdimensões do contrato psicológico, chamadas de Camaradagem e
Desafio/Desenvolvimento. O resultado aponta para a importância de se levar em
consideração o contrato psicológico nas práticas de gestão de pessoas com os
trabalhadores terceirizados.
O comportamento contraprodutivo de trabalhadores (atos voluntários que violam
normas organizacionais e são contrários aos seus legítimos in​teresses) é um desafio para
os gestores de pessoas. São exemplos desses comportamentos desvio na produção,
sabotagem, roubo e afastamento do trabalho. Um estudo desenvolvido por Jensen, Opland
e Ryan (2010) procurou relações entre comportamento contraprodutivo, traços de
personalidade, percepção de quebra de contrato psicológico e políticas organizacionais. A
conclusão foi a de que a maior parte dos comportamentos contraprodutivos está associada
com a percepção de quebra de contrato psicológico. A consciência das políticas
organizacionais está negativamente associada à percepção de quebra de contrato, ou seja,
quanto mais o trabalhador tem clareza das ações da empresa, menos percebe
descumprimento de contrato da parte dela.
GESTÃO DE CONTRATOS PSICOLÓGICOS E PRÁTICAS DE GESTÃO DE PESSOAS
Esta seção tem como objetivo fazer algumas reflexões finais sobre a im ​portância da
inclusão da gestão de contratos psicológicos nas práticas de gestão de pessoas,
especialmente quando o trabalhador ingressa na organização. O contrato psicológico serve
como modelo mental de representação do conhecimento que orienta as próprias ações no
trabalho e interpretações das ações dos colegas, dos chefes e da organização. O
investimento futuro do empregado na organização depende principalmente do
reconhecimento de haver reciprocidade e compartilhamento mútuo dos deveres e direitos
das duas partes envolvidas: empregador e empregado. A frustração em relação a esse
acordo mútuo pode levar à perda de talentos, ao adoecimento e à exaustão emocional, à
diminuição da lealdade, a reivindicações constantes e a comportamentos
contraprodutivos.
Torna-se importante, então, que a área de gestão de pessoas adote práticas que
monitorem o contrato psicológico desde o momento em que o trabalhador ingressa na
organização. A entrevista de seleção cumpre um papel fundamental na construção do
contrato psicológico. Nessa etapa, já é possível construir uma relação empregado-
organização que minimize as divergências e favoreça a convergência de expectativas,
promovendo maior equilíbrio entre as ofertas e as contrapartidas que sustentam o vínculo
do trabalhador com a organização. É no processo seletivo que a organização faz promessas
•
•
sobre o que o empregado pode esperar dela, além de ter oportunidade de saber o que o
empregado tem a oferecer (entregas). Essas informações permitem antever as
possibilidades de compartilhamento de expectativas e estimar o nível de reciprocidade
(trocas) (Höglund, 2010; Ven, 2004). A transparência dos critérios nos processos seletivos
é essencial para que o candidato consiga antecipar quais seriam as bases do futuro
contrato psicológico.
Há evidências empíricas de que a competência do candidato em identificar os critérios
dos processos seletivos melhora o automonitoramento da performance no referido processo
e é um bom previsor de desempenho futuro no trabalho (Kleinmann et al., 2011). Dessa
forma, fica evidente a importância da transparência do processo seletivo, nem sempre
uma prática comum em consultorias e empresas privadas. Informações sobre o processo
de trabalho, as possibilidades de crescimento e desenvolvimento de carreira, valores
organizacionais, equilíbrio entre vida pessoal e profissional e o ambiente social de
trabalho ajudam o candidato a estimar suas chances de adaptação na organização. O
candidato quer respostas imediatas sobre expectativas antecipadas de recompensas, sobre
a cultura da organização, formas de socialização, políticas e práticas de gestão de pessoas.
O empregador deve estar atento para oferecer expectativas realistas, manter canal aberto
de negociação no processo de socialização, não prometer o que não poderá cumprir e
deixar claro os critérios de desempenho esperado.
Por que é importante gerenciar o contrato psicológico? Porque, por meio dele, é
possível definir as dimensões que sustentarão o contrato, antecipar o estado de contrato
psicológico, intervir em caso de percepção de quebra de contrato e evitar percepções de
violação de contrato psicológico que terão impactos nas atitudes e no futuro
comportamento do empregado.
A literatura aponta que para cada perfil de empregado existe uma expectativa de
contrato que requer práticas de gestão de pessoas específicas (Lepak & Snell, 2002; Slay &
Taylor, 2007). Trabalhadores cujas tarefas são baseadas em conhecimento requerem
práticas de gestão de pessoas com ênfase no comprometimento (recompensas simbólicas e
aumento de autonomia). Aqueles trabalhadores cujas tarefas são operacionais demandam
práticas de gestão com ênfase na produtividade (recompensas materiais e de
desempenho). Trabalhadores com contrato temporário demandam práticas de gestão com
ênfase em conformidade (recompensas por cumprimento de prazos, adequação da
qualidade oferecida, etc.). Trabalhadores que atuam como parceiros requerem práticas de
gestão de pessoas com ênfase na colaboração (ampliação das possibilidades de parcerias,
novas alianças, etc.).
Três condições de percepção de quebra de contrato psicológico devem ser foco do
gerenciamento:
Divergência: a organização pode oferecer o que o empregado espera, mas não há acordo
sobre o modo de oferecer;
Inabilidade: a organização sabe que seria importante, mas não pode oferecer o que o
empregado espera;
Indesejabilidade: a organização pode oferecero que o empregado espera, mas não o
•
•
•
•
Indesejabilidade: a organização pode oferecer o que o empregado espera, mas não o
deseja.
Para finalizar, são apontadas três questões-chave para o gerenciamento do contrato
psicológico no processo seletivo:
Imagem da organização: como apresentar a organização no início do processo seletivo
buscando atrair o candidato que desenvolverá o tipo de contrato esperado?
Imagem do empregado: que informações obter do candidato de modo que se possa inferir
o tipo de contrato a ser futuramente estabelecido?
Prospecção de contrato psicológico: como antecipar possíveis percepções de quebra ou
violação de contrato psicológico do futuro empregado para orientar os processos de
socialização organizacional e as práticas de gestão de pessoas a serem adotadas?
Cada organização deve procurar responder a essas questões a fim de adotar estratégias
que permitam acompanhar a construção do contrato psicológico do empregado para com a
organização e empreender ações efetivas que mantenham um justo equilíbrio nas relações
de reciprocidade entre empregador e empregado.
CUIDADOS ÉTICOS NA APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO DE MEDIDA DE CONTRATOS
PSICOLÓGICOS
Neste capítulo, está sendo apresentada uma medida de contrato psicológico que permite
avaliar o equilíbrio entre as obrigações mútuas (deveres) entre empregador e empregado
na percepção do empregado. É importante frisar que a medida é respondida apenas pelo
empregado, o que permite capturar somente a percepção do trabalhador. Ela é uma
medida válida para a gestão de contratos psicológicos, porque viabiliza que a organização
monitore a percepção do empregado e elabore políticas para atender mais adequadamente
às demandas desse importante ator no cenário organizacional.
Recomendam-se, então, alguns cuidados ao se fazer uso da medida. Ela poderá ser
aplicada aos trabalhadores recém-admitidos na organização, para avaliar quais são suas
expectativas iniciais em relação aos deveres da organização para com ele e dele para com
a organização, além de replicada em outros momentos para fins de comparação. Isso
permite construir contratos psicológicos em bases mais realistas, tanto para empregados
quanto para empregadores. Para que cada trabalhador sinta-se à vontade em expressar seu
ponto de vista, além de a medida ser efetivamente usada como instrumento de gestão e
monitoramento de expectativas de empregados e empregadores, é fundamental assegurar
o anonimato de cada trabalhador, para o que se sugere que os resultados sejam analisados
em conjunto, subsidiando políticas de gestão de pessoas.
Também é possível adicionar ao questionário dados sociodemográficos, para ajudar na
compreensão mais ampla da diversidade na organização: cargos, sexo, idade, tempo na
empresa, tempo no cargo, etc.
ESCALA DE AUTOAVALIAÇÃO DE DESEMPENHO NO TRABALHO – EGDT
Caro trabalhador,
Este questionário tem como objetivo avaliar as suas expectativas sobre as obrigações e deveres nas relações entre
empregadores e empregados. Essas informações serão de vital importância para a elaboração de políticas de gestão de
pessoas na organização. O seu anonimato será assegurado, pois os resultados serão tratados em conjunto. Não existem
respostas certas ou erradas para os itens apresentados a seguir, e pedimos sinceridade nas suas respostas. Serão
apresentados dois conjuntos de itens. O primeiro diz respeito ao que a organização (empregador) pode esperar de você, e o
segundo, o que você espera da organização (empregador). Leia cada um deles com atenção e marque, com base na escala de
1 a 5, o seu grau de concordância. Os resultados serão tratados em conjunto. Dúvidas e esclarecimentos adicionais favor
entrar em contato com..........
Meu empregador pode esperar que eu...
Tolere mudanças quando introduzidas nessa empresa. 1 2 3 4 5
Me ajuste facilmente às mudanças na situação do trabalho. 1 2 3 4 5
Lide bem com os imprevistos nas minhas situações de trabalho. 1 2 3 4 5
Acate a autoridade dos superiores. 1 2 3 4 5
Adote uma atitude flexível. 1 2 3 4 5
Me comprometa com essa empresa por um longo tempo. 1 2 3 4 5
Permaneça nessa empresa por toda a minha carreira. 1 2 3 4 5
Me preocupe com essa empresa, mesmo fora do horário de trabalho. 1 2 3 4 5
Invista tempo e energia nessa empresa. 1 2 3 4 5
Queira me desenvolver nessa empresa. 1 2 3 4 5
Trabalhe horas extras quando necessário. 1 2 3 4 5
Indique claramente se surgirem problemas. 1 2 3 4 5
Indique explicitamente meus desejos e planos de carreira. 1 2 3 4 5
Estabeleça com clareza o que é importante para mim no meu trabalho. 1 2 3 4 5
Traga ideias próprias e criatividade para essa empresa. 1 2 3 4 5
Tenha demandas individuais diferentes das de outros empregados. 1 2 3 4 5
Queira fazer acordos individuais. 1 2 3 4 5
Agora, utilizando a mesma escala, indique o quanto você acredita que seu empregador tenha as seguintes obrigações para
com você.
Espero de meu empregador que ele...
Descreva sem ambiguidade meus direitos nessa empresa. 1 2 3 4 5
Descreva sem ambiguidade minhas obrigações para com essa empresa. 1 2 3 4 5
Descreva especificamente o critério de avaliação de desempenho usado nessa empresa. 1 2 3 4 5
Seja bastante claro sobre as oportunidades de avanço nessa empresa. 1 2 3 4 5
Me ofereça oportunidades para desenvolvimento de carreira. 1 2 3 4 5
Mantenha os acordos mesmo se as circunstâncias mudarem. 1 2 3 4 5
Me aprecie pelo que eu faço e quem eu sou. 1 2 3 4 5
Considere não só o resultado final, mas também o meu esforço pessoal. 1 2 3 4 5
Me apoie pessoalmente em períodos difíceis. 1 2 3 4 5
Me permita ser eu mesmo dentro dessa empresa. 1 2 3 4 5
Considere acordos feitos como permanentemente válidos. 1 2 3 4 5
Seja flexível ao aplicar os acordos. 1 2 3 4 5
Me trate como uma pessoa, não como um número. 1 2 3 4 5
Faça tudo que esteja em seu poder para manter-me empregado. 1 2 3 4 5
Se comprometa comigo por um longo tempo. 1 2 3 4 5
Não me demita imediatamente se as coisas estiverem indo mal. 1 2 3 4 5
Estabeleça acordos por escrito considerando o trabalho que realizo. 1 2 3 4 5
Me ofereça segurança no emprego. 1 2 3 4 5
Me ofereça transferência para outra função se minha função atual vier a desaparecer. 1 2 3 4 5
Trate igualmente todos os empregados do mesmo nível. 1 2 3 4 5
Exija o mesmo de todos os empregados no mesmo nível. 1 2 3 4 5
Considere acordos como aplicáveis a todo grupo, departamento ou equipe. 1 2 3 4 5
Aplique os mesmos benefícios a todos os empregados do mesmo nível. 1 2 3 4 5
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10
INTERESSES OCUPACIONAIS
NO TRABALHO
Mauro de Oliveira Magalhães
Marco Antônio Pereira Teixeira
A eficácia organizacional depende muito do quão bem identifica e mobiliza talentos,
desenvolvendo as carreiras de seus empregados e formando líderes competentes (Hogan,
2004). Nesses processos, a compreensão de variáveis de personalidade tem-se mostrado
fundamental. Judge, Klinger, Simon e Yang (2008) afirmaram que, durante os últimos 20
anos, o estudo da personalidade foi a subárea da psicologia que mais influenciou as
pesquisas sobre o comportamento humano no trabalho. A seleção de pessoal e demais
decisões sobre movimentação de pessoas no trabalho têm sido amplamente influenciadas
por avaliações de personalidade. Sabe-se que as pessoas se adaptam de maneiras distintas
às estruturas e aos arranjos organizacionais, com maior ou menor facilidade, e os esforços
para compreender diferenças individuais relacionadas ao desempenho e à satisfação no
trabalho acentuam o valor das medidas de personalidade (Hogan & Holland, 2003).
A tradição de pesquisa que tem-se dedicado a explicar a relação entre atributos
individuais e ambientes de trabalho é denominada adequação pessoa-ambiente (P-A). A
hipótese central dessas investigações é a de que a adequação P-A é moderadora importante
de consequências relevantes para a vida no trabalho. A tipologia desenvolvida por Holland
(1997) de personalidades e ambientes de trabalho, e formulações teóricas associadas, tem
sido o referencial dominante nessa área de pesquisa, ocupando lugar de destaque na
literatura sobre gestão de pessoas (Robbins, 2008). Holland (1997) postula que as pessoas
e os ambientes de nossa cultura podem ser caracterizados de acordo com seis categorias
pessoais e ambientais, a saber: realista (R), investigativo (I), artístico (A), social (S),
empreendedor (E) e convencional (C). A cada categoria corresponde um agrupamento de
atributos de personalidade. Da mesma forma, os ambientes-modelo que caracterizam as
situações ocupacionais (físicas, sociais e demandas de trabalho) também podem ser
caracterizados por meio dessa tipologia, e a teoria preconiza que as pessoas buscam
ambientes ocupacionais pertinentes à expressão de sua personalidade. Isto é, pessoas com
inclinações predominantemente realistas irão procurar ambientes com essas características
marcantes, de forma a maximizar suas possibilidades de satisfação e sucesso no papel de
trabalho. Portanto, observa-se uma relação de reciprocidade entre pessoas e ambientes, na
medida em que indivíduos procuram ambientes congruentes com suas características, e
ambientes se constroem na dependência dos indivíduos que os habitam e dos tipos de
atividades que desenvolvem nesses contextos.
a)
b)
c)
d)
Adverte-se que, na verdade, cada indivíduo ou ambiente apresenta características de
todos os seis tipos em maior ou menor grau, ainda que os atributos de um dado tipo
possam predominar. A categorização de um indivíduo ou ambiente particular, portanto,
não exige que apresente, de modo exclusivo, todos os traços usados para descrever um
representante extremo ou ideal. A tendência é a de que os indivíduos tenham uma
hierarquia de preferência pelos seis tipos de ambiente e apresentem um perfil tipológico
particular.
Holland (1997) pretende explicar como as pessoas fazem escolhas ocupacionais, o que
as leva a mudar de trabalho e quais fatores pessoais e ambientais são mais importantes
para a satisfação e a realização na carreira. De acordo com o modelo, a congruência entre
o tipo pessoal e o ambiental irá influenciar a estabilidade e o sucesso em determinada
ocupação. Em síntese, os seguintes postulados são fundamentais em sua teoria:
a escolha de uma profissão é uma expressão da personalidade;
os inventários de interesses são inventários de personalidade;
os membros de uma categoria ocupacional têm personalidades similares, respondem de
modo similar a muitas situações e problemas, e criam ambientes interpessoais
característicos;
a satisfação, a estabilidade e a realização no trabalho dependem da congruência entre a
personalidade do indivíduo e o ambiente físico e social no qual trabalha.
Os seis tipos de pessoa-ambiente são brevemente descritos a seguir.
O ambiente realista envolve atividades práticas e concretas com o uso de máquinas,
ferramentase materiais. É composto por pessoas interessadas em atividades operacionais
que requerem competências manuais, coordenação motora e força física. Esses
trabalhadores são motivados por realizações práticas e produtividade. Desse modo, é um
ambiente que permite a expressão de valores práticos e concretos e estilos pessoais
objetivos e diretos.
O ambiente investigativo requer o uso de competências analíticas e verbais para a
realização de atividades que implicam observação, investigação sistemática e criativa de
fenômenos biológicos, físicos e culturais. São pessoas que buscam criar e usar o
conhecimento em atividades intelectuais para a solução de problemas com objetividade e
persistência. Pessoas nesses ambientes tendem a apresentar um estilo introspectivo e
reflexivo.
O ambiente artístico envolve trabalho criativo na música, na escrita, nas artes ou em
atividades intelectuais desestruturadas. São ambientes que permitem maior liberdade de
expressão, valorizando ideias e maneiras não convencionais e inovadoras. É composto por
pessoas emocionalmente expressivas que preferem atividades ambíguas, livres e não
sistematizadas, em que possam criar ou dar formas artísticas a diversos materiais e/ou
manifestações culturais.
O ambiente social demanda empatia, humanitarismo e sociabilidade, pois envolve o
trabalho com outras pessoas de forma a ajudar, apoiar ou curar. É composto por pessoas
que se preocupam com o bem-estar dos outros e que tendem a exibir comportamento
solidário, amigável e gregário. Desse modo, esse tipo de ambiente requer competências
interpessoais, habilidades para tratar, orientar ou ensinar outros.
O ambiente empreendedor envolve atividades de venda, motivacionais e de liderança
para alcançar metas pessoais e organizacionais, pois valoriza a iniciativa na busca de
realizações financeiras e oportuniza a obtenção de posições de prestígio e status social.
Portanto, tende a ser composto por pessoas de estilo assertivo, autoconfiante e ambicioso.
O ambiente con​vencional abrange atividades que possibilitem a manipulação sistemática e
ordenada de informações. Requer boa capacidade de organização para ​atender padrões
definidos e precisos em tarefas estruturadas. É composto por pes​soas que valorizam a
realização econômica e a estabilidade na carreira.
Os tipos de pessoa/ambiente foram organizados em um hexágono de forma a
representar graficamente as proximidades e distâncias correlacionais entre eles (Fig.
10.1). Desse modo, o modelo de Holland (1997) também é conhecido como modelo
hexagonal, bem como por modelo RIASEC (Realista, Investigativo, Artístico, Social,
Empreendedor, Convencional) de interesses.
Em termos operacionais, pessoas e ambientes podem ser avaliados quanto a sua
similaridade com os seis tipos mediante uma variedade de instrumentos desenvolvidos por
Holland e colaboradores (Gottfredson & Holland, 1996; Holland, 1985) e por outros
(Harmon, Hansen, Borgen, & Hammer, 1994). No Brasil, a adaptação/validação desses
instrumentos conta apenas com a versão recente do Self Directed Search (SDS –
Quastionário de Busca Autodirigida) (Holland & Powell, 1994), produzida por Primi,
Mansão, Muniz e Nunes (2010), com uso comercializado e controlado por direitos
autorais. E, embora algumas pesquisas tenham sido realizadas com o modelo no âmbito
da psicologia organizacional e do trabalho (p. ex., Magalhães & Gomes, 2005a, 2005b,
2007; Magalhães, 2012) e da orientação profissional (p. ex., Okino, 2009), pode-se dizer
que sua divulgação e aplicação no Brasil são ainda incipientes. No entanto, constata-se sua
ampla penetração no cenário internacional, descrita em tópico posterior. Nesse sentido,
salienta-se que o modelo hexagonal de interesses se mostrou replicável e útil em diversas
culturas (Einarsdóttir, Rounds, Ægisdóttir, & Gerstein, 2002; Farh, Leong, & Law, 1998;
Glidden-Tracey & Parraga, 1996; Rounds & Tracey, 1996).
Figura 10.1 Modelo hexagonal dos interesses ocupacionais de Holland.
Este capítulo irá apresentar um inventário de interesses construído com base no
modelo RIASEC. Acredita-se que a apresentação e a divulgação dessa medida, sem
restrições de uso para pesquisa e intervenção, venham a contribuir como uma ferramenta
conceitual e empírica de grande utilidade para o psicólogo brasileiro interessado nas
relações recíprocas entre indivíduo e ambientes de trabalho.
DESCRIÇÃO DA MEDIDA
As Escalas de Interesses Vocacionais – EIV (Teixeira, Castro, & Cavalheiro, 2008) foram
criadas com o objetivo de compor um instrumento breve para avaliar interesses
vocacionais de acordo com o modelo de Holland (1997). A dimensionalidade do
instrumento foi inspecionada por meio da Análise Fatorial das respostas de uma amostra
de 857 sujeitos, dos quais 468 eram estudantes de ensino médio e 389 estudantes
universitários. Os resultados confirmaram a estrutura esperada de seis dimensões, que
correspondem à tipologia proposta por Holland (1997): Realista, Investigativo, Artístico,
Social, Empreendedor e Convencional, conforme descrito anteriormente. No conjunto, as
EIV são compostas por 48 itens, sendo cada dimensão avaliada por oito itens.
A fidedignidade do instrumento foi verificada mediante o indicador de consistência
interna Alpha de Cronbach. As escalas apresentaram índices considerados bons e muito
bons: Realista (0,83), Investigativo (0,79), Artístico (0,78), Social (0,85), Empreendedor
(0,74) e Convencional (0,80). Na análise de componentes principais, as cargas
componenciais (máxima e mínima) observadas para cada uma das dimensões foram:
Realista (0,80/0,42), Investigativo (0,75/0,45), Artístico (0,68/0,43), Social (0,79/0,52),
Em ​preendedor (0,73/0,47) e Convencional (0,73/0,51).
Como evidência de validade complementar, o instrumento mostrou-se capaz de
discriminar grupos de estudantes universitários de diferentes cursos. Para cada dimensão
foram estabelecidos pares de cursos contrastantes entre si (conforme julgamento de juízes
conhecedores do modelo RIASEC), que foram então comparados quanto aos escores. Para
todas as escalas observaram-se diferenças estatisticamente significativas nos pares
contrastados.
A escala de respostas é apresentada logo após as instruções em que o respondente é
orientado a marcar seu grau de interesse pelas atividades descritas utilizando valores de 1
(“me desagrada muito”) a 7 (“me agrada muito”). Em seguida, os itens são apresentados.
A escala exibe os itens que compõem o instrumento, na ordem sugerida de aplicação. O
cômputo dos escores é feito pela somatória das respostas dadas aos itens de cada
dimensão: Realista (itens 1, 7, 13, 19, 25, 31, 37, 43), Investigativo (itens 2, 8, 14, 20, 26,
32, 38, 44), Artístico (itens 3, 9, 15, 21, 27, 33, 39, 45), Social (itens 4, 10, 16, 22, 28,
34, 40, 46), Empreendedor (itens 5, 11, 17, 23, 29, 35, 41, 47) e Convencional (itens 6,
12, 18, 24, 30, 36, 42, 48). O escore em cada uma das dimensões, portanto, pode variar
de 8 a 56, o que permite a obtenção de um perfil dos tipos de interesses predominantes
para cada sujeito.
a)
b)
c)
d)
O instrumento não requer treinamento específico para sua aplicação, que pode ser
feita tanto individualmente como em grupo. É possível também disponibilizar as escalas
na internet, para coleta de dados on-line. A interpretação dos resultados, contudo, exige
conhecimento sólido da teoria de Holland (1997), além de experiência em
aconselhamento de carreira, a fim de contextualizar os dados trazidos pelo instrumento.
Considerando esses aspectos, no Brasil, a comercialização do SDS (Primi et al., 2010), o
inventário de interesses baseado no modelo RIASEC mais utilizado no cenário
internacional, é restrita a psicólogos.
Na interpretação do perfil obtido, alguns aspectos podem ser foco de atenção:
grau de diferenciação do perfil (se escores de algumas dimensões – geralmente as três
com escores mais altos – se destacam como mais elevados do que os demais);
grau de consistência do perfil (se as dimensões mais salientes são adjacentes no modelo
hexagonal ou se aparecem em ladosopostos);
nível global de interesses (um perfil plano de baixos escores pode ser sugestivo de
estados depressivos, por exemplo);
congruência entre interesses e ambiente (proximidade das características do indivíduo
com as características do ambiente de trabalho em que está inserido).
APLICAÇÕES
No decorrer de sua história, os inventários de interesses baseados no modelo hexagonal
RIASEC foram utilizados primariamente para auxiliar estudantes do ensino médio ou
universitários na escolha de suas carreiras. Não obstante, Muchinsky (1999) já destacava o
surgimento de novas aplicações das medidas de interesses ocupacionais. A premissa
subjacente é a de que conexões podem ser feitas entre o planejamento estratégico da
organização e o desenvolvimento de carreira do indivíduo, e inventários de interesse
podem ser úteis nesse sentido.
Por exemplo, o achatamento de estruturas organizacionais resultou no estreitamento
de possibilidades de ascensão vertical, e, concomitantemente, organizações passaram a
valorizar indivíduos com um entendimento das operações centrais do negócio desde
diferentes perspectivas. Para desenvolver esse novo perfil de trabalhador, adotaram-se
processos denominados “colocação sequencial”, “transição lateral”, entre outros
(Muchinsky, 1999; Simonsen, 1997). Esses processos envolvem transições ou movimentos
laterais de carreira, em que empregados circulam por áreas funcionais diversas dentro da
mesma organização. Na teoria, tais procedimentos resultam em uma força de trabalho de
múltiplas habilidades, o que parece ser um benefício óbvio para indivíduo e organização.
Na prática, sabe-se que inúmeras dificuldades ocorrem.
Muchinsky (1999) relatou um estudo de caso em que, no papel de consultor, foi
solicitado a avaliar a adequação de candidatos internos para novas posições de trabalho
em determinada organização jornalística. Entre outros fatores considerados nessa
avaliação, a adequação P-A foi definida em termos de interesses ou personalidades
vocacionais de acordo com o modelo hexagonal de Holland (1997). Os tipos convencionais
foram avaliados como favoráveis a transições funcionais da contabilidade para o
marketing, por exemplo, e tipos sociais moveriam-se facilmente de funções de
administração para publicidade. Já tipos artísticos, particularmente aqueles com interesses
artísticos e investigativos, não responderam favoravelmente à proposta de transições
laterais. Estes últimos eram repórteres, escritores e editores do jornal, pessoas que
acreditavam que seu trabalho era a razão pela qual os leitores compravam o periódico.
Eles se consideravam vocacionados para suas funções, estavam profundamente
identificados com suas atividades e rejeitavam qualquer movimento para outros
departamentos e funções, mesmo diante de recompensas financeiras. Nesse sentido, na
pesquisa brasileira de Magalhães e Gomes (2007), os tipos investigativos se mostraram
mais identificados com suas carreiras e informaram maiores dificuldades para aceitar
mudanças no conteúdo de seu trabalho. Por fim, a tipologia de Holland (1997) foi útil
para definir uma matriz de provável mobilidade para os indivíduos avaliados, e a
organização-cliente precisou aceitar que a maioria de seus empregados com inclinações
artísticas, em contraste aos tipos convencionais, não estava disposta a participar do
processo estratégico de treinamento funcional cruzado.
Uma segunda aplicação da avaliação de interesses vocacionais nas organizações
contemporâneas está relacionada à valorização do trabalho em equipe e das redes de
trabalho. A ênfase na necessidade de um trabalho de base relacional ou coletiva colocou
em xeque metodologias clássicas de recrutamento, seleção, treinamento, avaliação de
desempenho e remuneração, que foram desenvolvidas tendo o indivíduo como foco
(Brannick, Salas, & Prince, 1997; Paris, Salas, & Cannon-Bowers, 2000). A avaliação de
competências técnicas, associadas a conhecimentos e habilidades, mostrou-se insuficiente
para a compreensão do desempenho de equipes, e a compatibilidade interpessoal entre
membros de equipe revelou-se um fator-chave. Essa adequação interpessoal está
relacionada à congruência entre estilos pessoais ou de personalidade entre membros de
uma equipe, expressa em interesses e valores de trabalho (Billsberry, 2007; Halfhill,
Sundstrom, Lahner, Calderone, & Nielsen, 2005).
Essa congruência tem importância na medida em que o sucesso do sujeito nos
ambientes de trabalho geralmente depende das avaliações de seus pares, e estes avaliam o
desempenho apresentado em termos de seus valores, interesses e inclinações próprias.
Portanto, a chance de sucesso de um indivíduo eleva-se à medida que o ambiente no qual
trabalha seja pautado por valores e expectativas similares ou, de algum modo, compatíveis
com os seus. De acordo com Hogan e Blake (1999), os inventários de interesses
identificam esses ambientes, pois informam sobre a adequação dos interesses do sujeito
aos interesses dos seus parceiros potenciais no trabalho.
Nesse sentido, alguns autores propõem que organizações avaliem o grau de adequação
de potenciais membros de equipe por meio de dados de personalidade e interesses (p. ex.,
Billsberry, 2007). É importante salientar que adequação não significa, necessariamente,
similaridade entre pessoas. A complementaridade tem sido apontada como aspecto
igualmente importante. Na verdade, esses dois tipos de ajuste apresentam efeitos simultâ​-
neos sobre o desempenho no trabalho, e o melhor ocorre quando ambos estão presentes
(Brito, 2012; Cable & Edwards, 2004). No caso relatado por Muchinsky (1999), o autor
a)
b)
observou que as equipes no contexto da empresa jornalística eram, em sua maioria,
compostas por uma combinação de tipos artísticos, convencionais e empreendedores. Os
tipos artísticos concebem uma proposta geral criativa e original a ser desenvolvida, mas
não desejam o fardo de detalhes operacionais. Os tipos convencionais preferem o trabalho
com esses detalhes, assegurando que o projeto é viável tecnicamente, e os tipos
empreendedores são mais interessados nas demandas do negócio como um todo, como
prazos e orçamento. O autor esclareceu que, embora nem todas as equipes tenham sido
avaliadas como de elevada competência, foi recorrente esse padrão característico de
interações e estilos pes​soais entre seus membros, e, portanto, o modelo RIASEC ofereceu
uma base para compor equipes direcionadas a determinadas demandas organizacionais.
Nesse sentido, observa-se uma atenção crescente dirigida para os atributos individuais que
contribuem para a compatibilidade entre pessoas e o sucesso do trabalho em equipe
(Peeters, Van Tuijl, Rutte, & Reymen, 2006; Tett & Burnett, 2003).
O modelo hexagonal de interesses e ambientes ocupacionais também tem revelado
grande utilidade para o planejamento de processos de seleção de pessoal. Hogan, Hogan e
Roberts (1996) recomendam que critérios de seleção de pessoas sejam definidos por meio
da caracterização dos tipos de ambientes ocupacionais de acordo com o modelo RIASEC,
seguida da avaliação das dimensões da personalidade relevantes para cada ambiente. ​-
Explica-se: a caracterização de determinado ambiente ocupacional permite estabelecer as
características de personalidade que aumentam a chance de sucesso e satisfação naquele
ambiente. Hogan e colaboradores (1996) sugerem um roteiro de duas etapas:
classificação do ambiente de trabalho de acordo com a tipologia RIASEC;
identificação das características de personalidade favoráveis a esse ambiente mediante o
conhecimento das relações teóricas e empíricas consolidadas entre interesses e
personalidade.
Os autores exemplificam esse procedimento mediante a análise e a definição de
critérios de seleção para o emprego de motorista de transporte de cargas. Essa atividade é
classificada como realista-convencional (RC), um ambiente onde se espera que, entre
outros aspectos, o trabalhador seja introvertido e atento a regras. A literatura sugere que
pessoas de elevado desempenho em ambientes RC são disciplinadas ebons cidadãos
organizacionais; contudo, não são bons líderes ou administradores, apresentam baixa
motivação afiliativa e são carentes de habilidades interpessoais e de comunicação (Hogan
et al., 1996). Em termos do consagrado modelo dos cinco grandes fatores de
personalidade, as características associadas a esse perfil são elevada realização e
estabilidade emocional e baixa sociabilidade e extroversão. Nesse sentido, Hogan e
colaboradores (1996) observaram que o desempenho desses motoristas é predito por
escores elevados em prudência e ajustamento e por baixos escores em sociabilidade. Ora,
motoristas de transporte de cargas com elevada sociabilidade e/ou extroversão tendem a
ser impulsivos, a necessitar de interação social quando esta pode ser prejudicial ou
impertinente ao trabalho e não se adaptam a atividades solitárias. Assim, pesquisas
posteriores corroboraram que o modelo hexagonal de interesses pode ser útil na definição
de critérios de personalidade relevantes para a seleção de pessoas em diversas áreas e na
verificação da adequação entre pessoas e ambientes de trabalho (p. ex., Anderson, Foster,
Van Landuyt, & Tett, 2002; Shin & Holland, 2002; Tett & Burnett, 2003).
Outra série de estudos defende que o modelo RIASEC é de grande valia para a
caracterização de estilos de liderança pertinentes a diferentes ambientes de trabalho
(Armstrong, Day, McVay, & Rounds, 2008; Busser, 2010; Driskell, Hogan, & Salas, 1987;
Erickson, 2005; Hogan, Curphy, & Hogan, 1994; Hogan, Raza, & Driskell, 1988; Kachik,
2003). As equipes podem ser classificadas em termos RIASEC a partir da análise de suas
tarefas essenciais e/ou dos interesses ocupacionais de seus membros. Os autores defendem
que, por exemplo, equipes envolvidas em atividades e interesses realistas e convencionais
(p. ex., policiais, atletas) preferem lideranças orientadas para a tarefa e tendem a rejeitar
um estilo participativo, percebido como sinal de “fraqueza” da liderança. Já grupos
empreendedores e sociais (equipes de gestão, professores do ensino médio) preferem
processos interativos e participativos e rejeitam estilos orientados para a tarefa,
percebidos como autoritários. De acordo com Hogan e colaboradores (1994), a conhecida
tipologia de liderança de Fleishman e Harris (1962), constituída pelas dimensões de
iniciação de estrutura (orientação para a tarefa) e consideração (orientação para pessoas),
parece ser aplicável somente a grupos realistas, convencionais, empreendedores e sociais,
e ainda pouco se sabe sobre o estilo de liderança mais adequado para grupos artísticos e
investigativos (p. ex., companhias de teatro, equipes de pesquisadores), o que seria o
equivalente a uma gestão da criatividade.
Por fim, espera-se que a disponibilização da EIV incentive o estudo e a aplicação do
modelo hexagonal RIASEC na pesquisa sobre a relação entre indivíduos e ambientes de
trabalho no Brasil. Sabendo-se da extensa aplicabilidade das ideias de Holland (1997) em
diversos subdomínios da psicologia organizacional e do trabalho, recomenda-se mais
atenção a esses conceitos por pesquisadores e profissionais psicólogos brasileiros.
ESCALAS DE INTERESSES VOCACIONAIS – EIV
Instruções:
Abaixo, há uma série de frases que descrevem variados tipos de atividades ou situações. Você deve avaliar, conforme sua
opinião, o quanto lhe agrada ou desagrada cada atividade ou situa​ção. Para cada uma das frases, escreva na coluna “Resposta”
a alternativa que mais se aproxima à sua opinião de acordo com a chave de respostas abaixo. Você pode usar as opções 1, 2,
3, 4, 5, 6 e 7, dependendo do quanto lhe agrada ou desagrada a atividade ou situação descrita na frase (quanto mais perto de
1, mais lhe desagrada, quanto mais perto de 7, mais lhe agrada a atividade). Note que responder que uma atividade lhe
agrada não significa que você deseja, necessariamente, trabalhar em uma profissão que envolva a atividade ou situação
descrita (embora isso também possa ser o caso). Assinale apenas uma resposta por frase, e não pare muito tempo para
pensar em cada resposta; a sua primeira impressão é o mais importante. Lembre-se de não deixar nenhum item em branco.
Itens Resposta
1. Trabalhar com ferramentas ou máquinas. 1 2 3 4 5 6 7
2. Realizar pesquisas. 1 2 3 4 5 6 7
3. Desenhar ou pintar quadros. 1 2 3 4 5 6 7
4. Trabalhar com pessoas que necessitem de auxílio. 1 2 3 4 5 6 7
5. Investir em negócio promissor de alto risco. 1 2 3 4 5 6 7
6. Controlar os estoques em uma loja. 1 2 3 4 5 6 7
7. Montar aparelhos ou objetos. 1 2 3 4 5 6 7
8. Estudar o modo de viver em diferentes culturas. 1 2 3 4 5 6 7
9. Fazer trabalhos que requeiram expressão das emoções. 1 2 3 4 5 6 7
10. Desenvolver trabalhos voluntários. 1 2 3 4 5 6 7
11. Desempenhar tarefas em que possa comandar um grupo de pessoas. 1 2 3 4 5 6 7
12. Lidar com papéis em um escritório. 1 2 3 4 5 6 7
13. Construir ou reformar coisas. 1 2 3 4 5 6 7
14. Buscar explicações para fenômenos naturais ou sociais. 1 2 3 4 5 6 7
15. Criar propagandas para TV ou jornal. 1 2 3 4 5 6 7
16. Trabalhar para promover o bem-estar das pessoas. 1 2 3 4 5 6 7
17. Tentar convencer as pessoas sobre alguma coisa ou ideia. 1 2 3 4 5 6 7
18. Organizar a agenda de horários de um executivo. 1 2 3 4 5 6 7
19. Fazer coisas que requeiram uso de instrumentos e habilidades mecânicas. 1 2 3 4 5 6 7
20. Estudar as origens do universo. 1 2 3 4 5 6 7
21. Trabalhar com fotografia e vídeo. 1 2 3 4 5 6 7
22. Cuidar de pessoas. 1 2 3 4 5 6 7
23. Fazer coisas que exijam argumentação e debate. 1 2 3 4 5 6 7
24. Trabalhar com números e registros de uma maneira ordenada. 1 2 3 4 5 6 7
25. Construir coisas que sejam úteis para o dia a dia. 1 2 3 4 5 6 7
26. Descobrir como funciona a mente humana. 1 2 3 4 5 6 7
27. Cantar ou tocar instrumentos musicais. 1 2 3 4 5 6 7
28. Realizar atividades em que possa ensinar algo aos outros. 1 2 3 4 5 6 7
29. Exercer cargos de liderança. 1 2 3 4 5 6 7
30. Executar tarefas rotineiras. 1 2 3 4 5 6 7
31. Fazer trabalhos que exijam atividade física. 1 2 3 4 5 6 7
32. Examinar as causas das mudanças que ocorrem na sociedade. 1 2 3 4 5 6 7
33. Produzir coisas bonitas de se ver ou assistir. 1 2 3 4 5 6 7
34. Executar tarefas que exijam contato humano. 1 2 3 4 5 6 7
35. Lidar com atividades que exijam negociação. 1 2 3 4 5 6 7
36. Organizar arquivos. 1 2 3 4 5 6 7
37. Fazer trabalhos manuais. 1 2 3 4 5 6 7
38. Discutir temas científicos com outras pessoas. 1 2 3 4 5 6 7
39. Planejar a decoração de um ambiente. 1 2 3 4 5 6 7
40. Trabalhar com orientação de pessoas, assistência física ou mental. 1 2 3 4 5 6 7
41. Gerenciar um negócio próprio. 1 2 3 4 5 6 7
42. Trabalhar no caixa de um banco ou loja. 1 2 3 4 5 6 7
43. Consertar utensílios domésticos. 1 2 3 4 5 6 7
44. Ler trabalhos de filósofos ou outros intelectuais. 1 2 3 4 5 6 7
45. Dirigir um filme ou peça de teatro. 1 2 3 4 5 6 7
46. Realizar atividades que ajudem a melhorar a sociedade de algum modo. 1 2 3 4 5 6 7
47. Fazer coisas que exijam ambição. 1 2 3 4 5 6 7
48. Seguir uma rotina no trabalho. 1 2 3 4 5 6 7
REFERÊNCIAS
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11
MOTIVAÇÃO PARA TRABALHAR
Fabiana Queiroga
Jairo Eduardo Borges-Andrade
Por que algumas pessoas sentem-se atraídas por um evento de aventura e outras nunca
buscaram nada parecido? Por que, para alguns, participar de um retiro espiritual é um
programa de carnaval muito mais sedutor do que participar de uma folia de rua? Se há
algo que estimula a curiosidade humana é saber as razões das diferenças individuais que
evidenciam as preferências humanas (Gondim & Silva, 2014). Grande parte das razões da
diversidade de conduta está relacionada ao processo denominado motivação, isto é, a um
fenômeno psicológico básico de relativa complexidade e que não é diretamente observado.
Seus efeitos, contudo, podem ser observados, e isso é especialmente importante no mundo
do trabalho, pois ele supostamente dinamiza ou “energiza” as pessoas.
Em vários campos de aplicação do conhecimento, observa-se forte interesse em
relação à compreensão do processo motivacional. Gestores organizacionais buscam ter
empregados motivados com seu trabalho, com sua equipe e com a organização a que
pertencem; acreditam que altos níveis de motivação são capazes de melhorar o
desempenho e garantir ganhos de produtividade. Os construtos motivacionais estão
diretamente relacionados ao desempenho, conforme sinalizado na literatura nacional
(Borges, ​Alves-Filho, & Tamayo, 2008; Queiroga, 2009; Zerbini, 2007) e internacional
(Ackerman & Humphreys, 1990; Parker & Tuner, 2002; Sonnentag & Frese, 2002). A busca
por satisfação e uma boa expectativa em relação ao desempenho tornam as pessoas mais
dedicadas ao trabalho, pois podem atribuir significado a ele e podem satisfazeras propostas ventiladas estão, em primeiro lugar, as ações de treinamento e
desenvolvimento, caso o diagnóstico sinalize carências em competências técnicas
necessárias para o desempenho das tarefas. A preparação e o planejamento dessas ações
devem obedecer aos princípios preconizados pelas contribuições dos teóricos e
especialistas em treinamento, desenvolvimento e educação nas organizações. Portanto, é
nessa fonte que o leitor deve beber o saber de que precisa para implementar ações de
capacitação.
Também pode ocorrer de os dados levantados revelarem problemas na esfera
relacional. Falhas de comunicação, erros de interpretação, falta de habilidade para lidar
com colegas que têm pontos de vista diferentes são exemplos desse tipo de anomalia.
Perante situações como a descrita, os autores alertam que ações de treinamento podem
não trazer os resultados desejados, pois as pessoas geralmente conhecem as regras de
comunicação e de trato cordial, mas não conseguem aplicá-las. Assim, intervenções
voltadas para o desenvolvimento de habilidades sociais seriam as mais indicadas, e
deveriam ser propostas de acordo com o ponto específico em que as melhorias são
necessárias, como melhor definição de papéis e responsabilidades, conhecer as atribuições
dos demais, delimitar as responsabilidades comuns e compartilhadas, só para citar
algumas possibilidades.
Em terceiro lugar, os diagnósticos realizados podem evidenciar a necessidade de
realizar ações voltadas para a redefinição de processos de trabalho. Nesse caso, seriam
percebidas falhas na forma como o trabalho está sendo organizado, as quais podem
resultar em consequências prejudiciais tanto para os atores envolvidos como para a
organização. A redefinição da margem de autonomia de trabalho necessária ou, pelo
contrário, a explicitação das exigências quanto à obediência de regras e normas
constituem possíveis aspectos a serem focados nesse tipo de intervenção, que não mira nos
trabalhadores, em primeira instância, mas na forma como o trabalho deve ser organizado,
e, a partir disso, demanda mudanças na forma como os trabalhadores o desempenham.
Podemos pensar, ainda, em um quarto aspecto que vale ser apontado e que diz
respeito à necessidade de intervir, de maneira mais ampliada, nas práticas e estratégias
organizacionais. Nesse caso, busca-se que a organização adote outra forma de atuação, por
exemplo, na maneira como os gestores tratam os colaboradores, na atribuição de
responsabilidades, na definição de papéis dos diferentes atores organizacionais.
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A definição de possibilidades de intervenção precisa do domínio técnico das questões
ora descritas, mas também demanda um profundo conhecimento da realidade
organizacional. Assim, os trabalhadores que pertencem às áreas em que o problema foi
diagnosticado devem ser ouvidos e convidados a participar da proposição das ações
subsequentes.
Como o leitor pode constatar, as propostas de intervenção ora ventiladas são vagas e
genéricas. Isso porque cada organização e cada diagnóstico compõem uma novela com
enredo diferente, portanto, o clímax e o epílogo necessariamente serão diferentes. Assim,
o levantamento de dados mediante a ação diagnóstica virá mostrar uma parte, uma
fotografia da situação da organização e algumas possibilidades de intervenção. Entretanto,
a avaliação da pertinência desta ou daquela alternativa só pode ser feita à luz da
especificidade do território mapeado.
DESENVOLVIMENTO DE UMA MEDIDA
Uma medida pode ser descrita como um conjunto de perguntas, afirmações ou cenários
relativos a determinado atributo do âmbito organizacional. Pode focar na organização
como um todo, nos grupos ou equipes, ou nos indivíduos, atores que dão vida às ações e
administram os processos. Entretanto, elaborar uma medida não é redigir um conjunto de
perguntas; trata-se de desenvolver estímulos que, em conjunto, produzem um padrão de
resposta capaz de capturar um fenômeno previamente descrito e delimitado.
Disso, depreende-se que o passo inicial para desenvolver uma medida seja a adequada
definição daquilo que se pretende capturar, avaliar, medir. Por exemplo, se resolvemos
elaborar uma medida de avaliação do nível de satisfação dos trabalhadores,
necessariamente precisamos iniciar definindo o que seja satisfação, estabelecendo de
forma clara o que significa estar satisfeito para a nossa avaliação. Nesse ponto é que o
papel da teoria assume grande destaque e importância, pois existem várias formas
diferentes de se definir satisfação (no contexto de trabalho) e, por esse motivo, pode
haver também diversos tipos de medidas distintas para mensurar a satisfação. Análises
dessa natureza são pertinentes para todos os fenômenos que ocorrem no contexto
organizacional. É necessário ter em mente que existem sempre várias vertentes
epistemológicas possíveis e não é comum que uma única perspectiva teórica tenha
hegemonia absoluta e seja capaz de abarcar todas as dimensões dos fenômenos
psicológicos e organizacionais em sua inteireza e complexidade.
Uma vez definido o fenômeno de interesse e estabelecida a perspectiva teórica a partir
da qual será entendido, é necessário estipular as partes constitutivas ou dimensões
teóricas relevantes para o nosso diagnóstico e que, portanto, deverão ser medidas,
avaliadas. Voltando ao exemplo da satisfação, podemos entendê-la como fenômeno
composto por um único núcleo teórico (unidimensional) ou ainda como um fenômeno
multidimensional (dois ou mais núcleos teóricos). No caso de compreendermos a
satisfação como um fenômeno unidimensional, por exemplo, podemos perguntar a um
trabalhador se ele está satisfeito com o trabalho que realiza, e essa indagação
provavelmente atenderá aos nossos objetivos. Entretanto, pode-se argumentar que a
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satisfação envolve um conjunto amplo de aspectos, como, por exemplo, remuneração,
relação com colegas e com a chefia, e que uma abordagem unidimensional não explicita
quais aspectos específicos são mais ou menos importantes para revelar a satisfação dos
empregados. Neste último caso, estamos ante a uma compreensão multidimensional do
fenômeno, o que nos obriga a lançar mão de um conceito compatível com essa
especificidade e, nesse caso, a medida a ser criada (ou escolhida pelo profissional, caso ela
já esteja disponível) deve cobrir a amplitude de aspectos definidos como seus
componentes significativos.
Conforme o leitor deve estar percebendo, a definição teórica da natureza do fenômeno
de interesse, assim como das suas dimensões constitutivas, é de vital importância para
enfrentarmos o desafio de construir/escolher uma ferramenta de diagnóstico. É a partir
dela que podemos começar a dimensionar a medida, estabelecendo as suas principais
características e até a sua possível extensão.
Uma vez cumprida a etapa antes descrita, os itens podem ser elaborados. Esses,
redigidos na forma de perguntas, afirmações ou cenários, devem cobrir a extensão do
fenômeno e a amplitude das suas dimensões. Portanto, a natureza daquilo que vai ser
mapeado deve estar refletida nas perguntas/afirmações realizadas. Essa é a razão pela
qual as medidas de fenômenos organizacionais costumam ser compostas por vários itens
que, em conjunto, compõem a escala. Ou seja, há necessidade (ou exigência) de cobrir os
múltiplos aspectos estabelecidos pela teoria quando da definição de um fenômeno.
Até este momento, foram definidos a vertente teórica em que se sustenta o diagnóstico
a ser realizado, assim como os elementos constitutivos que devem estar presentes na
medida (dimensões). Contudo, ainda é necessário prestar atenção ao fato de a medida a
ser utilizada refletir adequadamente a lógica teórica que caracteriza o fenômeno a sersuas
necessidades de crescimento ​ (Parker & Tuner, 2002).
A atribuição de significados aos diferentes eventos ou fatos sociais é inerente à
natureza humana, e isso tem implicações em todas as esferas da vida em sociedade, entre
elas as organizações (Borges et al., 2008). Os significados que os indivíduos atribuem ao
seu trabalho estão associados às suas motivações, e ambos (significados e motivações)
fazem parte do ambiente de trabalho. Quando um indivíduo agrega alto valor de
motivação no trabalho, acredita que o esforço despendido vai resultar em um bom
desempenho e que esse desempenho pode trazer benefícios.
A Figura 11.1 busca sintetizar a discussão sobre os elementos existentes no ambiente
de trabalho que podem influenciar o desempenho do indivíduo (Parker & Tuner, 2002).
Os elementos da Figura 11.1 ressaltam a influência direta que as características dos
indivíduos (motivação, conhecimentos e habilidades) exercem sobre o desempenho no
trabalho. Justamente pela importância desses elementos, a figura chama ainda a atenção
para a relação de moderação que os elementos do contexto (contingências
organizacionais) também exercem sobre essas variáveis individuais. Ela sugere, ainda, a
relação positiva entre motivação e aquisição de conhecimentos e habilidades. A
importância da relação entre esses dois construtos é ressaltada por Pintrich (2003). Na
revisão desse autor, elementos como o esclarecimento de objetivos instrucionais, a
percepção sobre autoeficácia e fatores culturais e contextuais afetam sensivelmente a
motivação dos alunos e, por sua vez, influenciam no processo de aprendizagem.
Figura 11.1 Relação entre os elementos do contexto de trabalho e desempenho individual (setas largas representam relação de
moderação). Adaptada de Parker e Tuner (2002).
A especificação de resultados e objetivos claros no ambiente de traba​lho, assim como
o ambiente organizacional e seus elementos de contexto ​ (tais como cultura, clima e
suporte organizacional), serviriam para direcio ​nar a motivação dos indivíduos no trabalho
(Ackerman & Humphreys, 1990; Queiroga, 2009). Ante a profusão de modelos emergentes
na década de 1960 (ver a revisão de Kanfer, 1990), Vroom (1964) destacou-se pela tentati ​-
va de apresentar um modelo teórico de motivação relacionado ao trabalho com foco em
uma abordagem cognitivista de compreensão do fenômeno motivacional. O autor instiga a
reflexão de que a motivação inclui experiências positivas e/ou prazerosas de eventos
passados, mas que fundamentalmente ela se deve à interação das noções subjetivas de
valência, instrumentalidade e expectância (ou expectativa) resultantes da avaliação do
indivíduo, em um dado momento. Desse modo, seria possível definir a força motivacional
por meio da relação entre esses três elementos em uma certa situação.
No modelo teórico proposto por Vroom, conhecido como Teoria da Expectância,
valência é definida como a preferência por determinados resultados do comportamento.
Essa preferência seria a força de atração que uma pessoa teria em relação a um evento ou
em relação à indiferença a determinados eventos. Em outras palavras, é o valor que um
indivíduo atribui a determinado evento.
O segundo componente do modelo é a instrumentalidade, definida pelo autor como a
avaliação do sujeito de que o envolvimento com determinado comportamento levaria ao
alcance dos possíveis resultados esperados. Em outras palavras, é a crença do indivíduo de
que a realização de determinado conjunto de ações vai levá-lo a obter os resultados que
deseja, ou será um instrumento para isso.
O terceiro componente do modelo é denominado expectativa e refere-se à
probabilidade subjetiva avaliada pela pessoa de que o resultado do comportamento possa
lhe trazer algum tipo de benefício. Ressalta-se que essa avaliação probabilística é situada,
ou seja, que existe uma série de circunstâncias que estão fora do controle do indivíduo,
relativas ao ambiente, que influenciam sua avaliação. Em outras palavras, é o que ele
espera que aconteça, levando em conta as informações de que dispõe.
No contexto brasileiro, algumas tentativas de uso desse modelo de avaliação da
motivação já foram realizadas. A motivação do indivíduo após treinamento tem uma
relação maior com o resultado desse evento em curto prazo. Entretanto, à medida que o
treinado distancia-se do fim do evento instrucional, seu comportamento passa a ser cada
vez mais controlado pelo ambiente de trabalho, como demonstrou empiricamente
Sallorenzo (2000). A instrumentalidade (avaliação do indivíduo de que seu
comportamento levaria ao alcance dos resultados esperados) apresentou-se como
preditora de impacto do treinamento no trabalho em longo prazo (Lacerda, 2002).
Sabendo que os resultados de treinamento estão relacionados à mudança de
comportamento do indivíduo no trabalho e que, portanto, se relacionam com seu
desempenho, as conclusões de Salorenzzo (2000) e Lacerda (2002) reforçam a
importância de se considerar a motivação como antecedente, quando é realizada uma
avaliação de desempenho. A aplicação do referencial de Vroom para o estudo da
motivação para o desempenho no trabalho é também incentivada pelos resultados
positivos observados nos trabalhos recentes de Pilati (2004) e Ribeiro (2005). Há, ainda,
os excelentes indicadores apontados por Borges e colaboradores (2008) para a medida de
significado e motivação no trabalho.
DESCRIÇÃO DA MEDIDA DE MOTIVAÇÃO PARA TRABALHAR
O Inventário de Motivação e Significado do Trabalho (IMST) foi desenvolvido por Borges e
colaboradores (2008), com a adoção da perspectiva proposta por Vroom (1964) de
motivação por meio da expectância. Contém 171 itens que avaliam conjuntamente as
dimensões de significado e motivação no trabalho. A Medida de Motivação para Trabalhar
(MMT), aqui proposta, tem como objetivo apresentar uma alternativa ao IMST, com
número reduzido de itens. Direciona o conteúdo do instrumento para o grau de motivação
do indivíduo em desempenhar as tarefas que lhe são atribuídas. Com isso, tornará mais
rápida a coleta de dados, quando o objetivo for o diagnóstico organizacional mais focado
em aspectos do desempenho no trabalho.
Para elaborar a MMT, foram desconsiderados todos os itens do IMST que medem o
significado do trabalho e, ainda, realizada uma revisão no conteúdo dos itens de
motivação. Por essa razão, além da validação por juízes e semântica, a MMT foi submetida
a duas validações psicométricas. A primeira delas foi realizada em um estudo-piloto para
verificar a necessidade de pequenos ajustes. Participaram 248 indivíduos pertencentes a
quatro organizações distintas, sendo duas da administração pública (uma do governo
federal e outra do governo distrital), uma relacionada ao fomento de pesquisa no País e
outra vinculada a uma universidade pública federal. A segunda validação foi rea​lizada com
uma amostra mais robusta para a estimação dos indicadores de qualidade da medida, da
qual participaram 1.617 trabalhadores de duas organizações, sendo uma do setor bancário
e outra do setor petrolífero.
O instrumento submetido à validação (nos dois estudos) era composto por 32 itens,
em três blocos, sendo 12 de valência, 12 de instrumentalidade e 8 de expectativa. Os
participantes utilizaram uma escala de resposta do tipo likert de 5 pontos, cujos extremos
variavam de acordo com o conteú​do descrito em cada um dos três blocos de itens. Para a
mensuração da valência, utilizou-se uma escala de importância, e, para a
instrumentalidade, uma escala de utilidade. Para a expectativa, foi questionado ao
respondente o quanto ele considerava provável alcançar, por meio do trabalho, o que
estava descrito nos itens.
VALIDAÇÃO PSICOMÉTRICA, APLICAÇÃO DA MEDIDA E APURAÇÃO DOS RESULTADOS
Apesar de os indicadores de fatorabilidade serem adequados e de o scree plot apontar para
a possibilidade de extração de até três fatores, a estrutura resultante não é interpretável
do ponto de vista teórico, conforme já verificado em outras medidas de motivação
desenvolvidas a partir do mesmo referencialdiagnosticado. Assim, voltando mais uma vez ao nosso exemplo, se o pesquisador parte do
princípio de que a satisfação é um fenômeno que tem natureza cognitiva, as perguntas
devem abordar as cognições (ou o que o trabalhador sabe ou pensa) sobre a organização.
Entretanto, se a satisfação é entendida como tendo uma natureza afetiva, então esse
aspecto é o que deve estar refletido nas perguntas agora voltadas para aquilo que o
trabalhador sente em relação à organização.
Embora possa parecer que na hora em que as perguntas foram elaboradas e revisadas,
observando a natureza teórica do fenômeno de interesse, a tarefa esteja praticamente
concluída, destaca-se que essa fase, na verdade, marca o início da pesquisa empírica de
campo.
Isso porque é nesse momento em que podem ter início as etapas relativas à avaliação
da adequação da medida. O trabalho até agora realizado, relativo à criação da ferramenta
de diagnóstico, reflete a delimitação teórica feita do fenômeno, assim como a geração das
perguntas que compõem a escala com que se busca diagnosticar o aspecto antes definido.
Desse ponto em diante, a pertinência da medida vai ser verificada junto àqueles que serão
alvo da pesquisa: os respondentes.
Cabe destacar que, entre a fase de criação das perguntas e a aplicação da escala aos
trabalhadores, existem fases intermediárias de extrema importância, relativas à análise de
adequação da medida para a avaliação daquilo que pretende mensurar, assim como a
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verificação de sua pertinência em relação ao público-alvo. Porém, o detalhamento dessas
etapas foge ao escopo deste capítulo introdutório, portanto, recomenda-se que o leitor
interessado consulte obras especializadas da área.*
Uma vez definida a estrutura e o formato da medida, pode-se dar início ao processo de
análise das suas propriedades psicométricas. Para tanto, faz-se imprescindível aplicar a
escala a uma amostra de respondentes com características semelhantes ao grupo ao qual a
medida é destinada, pois a análise antes referida só pode ser realizada a partir de um
conjunto de respostas efetivamente recolhidas.
É com base nelas que o pesquisador irá constatar em que medida o conjunto de itens
elaborados demonstra, de fato, capturar o fenômeno da forma como foi conceituado. Ou
seja, refletindo a sua natureza teórica e suas dimensões constitutivas. Conta-se, para tanto,
com o auxílio de técnicas estatísticas que empiricamente revelam em que extensão a
escala elaborada cumpre com o prometido, na amostra na qual foi aplicada.
Conforme o leitor pode ver, a criação de uma medida constitui uma tarefa complexa,
mas também esperamos evidenciar que a observância de elevado rigor nesse processo
torna possível dispor de instrumentos úteis e adequados para um diagnóstico
organizacional confiável.
OBJETIVOS E ALCANCE DESTA OBRA
Os atores organizacionais são os protagonistas centrais da trama que se desenrola
diariamente em milhares de organizações mundo afora. Projetos, planos e metas são
estabelecidos buscando ganhos de diversos tipos para os envolvidos. Muitos desses se
tornam realidade para regozijo de alguns, enquanto outros tantos vão por água abaixo
para desencanto de muitos. No mundo das organizações não existem soluções mágicas e
mirabolantes. Os verdadeiros heróis e heroínas são os trabalhadores que fazem a
organização possível. Lutam verdadeiras batalhas e podem resultar vencedores; mas não o
farão sem ajuda. Precisamos nos envolver e aceitar que o caminho pode se tornar mais
fácil se conhecermos e reconhecermos nosso território. É nesse ponto que entra em cena o
diagnóstico. Ele nos permite identificar os pontos fortes, que devem se impulsionados,
mas também pode revelar as fragilidades ou setores que demandam apoio e intervenção.
O fato de poder conhecer os problemas abre a porta para a realização de mudanças, as
quais devem ser dimensionadas de acordo com condições como severidade da falha
identificada, momento da organização, disponibilidade de recursos e tempo com que se
conta. Esses aspectos necessariamente precisam ser levados em consideração, mas não
podem ser utilizados como justificativa para a inação. Devem servir para planejar
adequadamente a intervenção, ponderando a magnitude do desafio.
Ainda que não exista qualquer “mistério” relacionado à construção de medidas de
diagnóstico para o contexto organizacional, entendemos que essa pode ser uma tarefa
repleta de complexidade para o gestor que não tem treinamento específico na área ou não
dispõe de recursos materiais e/ou humanos necessários para buscar o seu
desenvolvimento. Assim, esta obra tem por objetivo fornecer ao seu leitor um amplo
conjunto de medidas que foram desenvolvidas e avaliadas por pesquisadores da área de
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psicologia organizacional e do trabalho (todos diretamente envolvidos na compreensão
dos fenômenos que afetam o mundo do trabalho em vários contextos distintos), as quais
são úteis por auxiliar na construção do diagnóstico próprio de cada organização, assim
como na identificação dos problemas a serem enfrentados.
Este livro encontra-se organizado em 21 capítulos. Cada um apresenta uma medida,
uma ferramenta de diagnóstico específica. Elas variam no nível de aplicação e alcance.
Assim, algumas focam em fenômenos no nível do indivíduo, outras no nível do grupo e
outras, ainda, no nível organizacional. Cada medida vem acompanhada de uma sucinta
apresentação que explicita as bases teórico-conceituais sobre as quais se sustenta. Nos
capítulos seguintes, o leitor encontrará informações específicas sobre o processo de
construção da ferramenta em si, a forma como ela foi desenvolvida, a natureza da sua
estrutura interna, a indicação dos itens que a compõem e algumas informações básicas
sobre suas principais propriedades psicométricas, de modo que possa avaliar
adequadamente aquilo que está disponível para a sua utilização. Por fim, há uma seção,
em cada capítulo, voltada para a explicitação da forma como a medida deve ser aplicada e
das ações que podem ser realizadas com base nos resultados encontrados.
Ainda que esta obra tenha sido concebida para ser utilizada, principalmente, por
gestores no contexto organizacional, estudantes e pesquisadores das áreas relacionadas ao
mundo do trabalho perceberão que podem se beneficiar enormemente dela, uma vez que
as medidas agora disponibilizadas podem e devem ser utilizadas no dimensionamento de
fenômenos específicos em suas próprias pesquisas e investigações.
Este livro é fruto do esforço de cooperação desenvolvido por pesquisadores ligados ao
Grupo de Trabalho Medidas e Internacionalização da Produção em Psicologia
Organizacional e do Trabalho no Brasil, que se organiza no âmbito da Associação Nacional
dos Programas de Pós-graduação em Psicologia (ANPEPP).
REFERÊNCIAS
Bissell, B. L., & Keim, J. (2008). Organizational diagnosis: The role of contagion groups. International Journal of
Organizational Analysis, 16(1/2), 7-17.
Burke, W.W. (2011). Organizational chenge: Theory and practice. London: Sage Publications.
Di Pofi, J. A. (2002). Organizational diagnosis: Integrating quantitative and qualitative methodology. Journal of
Organizational Change Management,15(2), 156-168.
Howard, A. (1994). Diagnostic perspectives in an era of organizational change. In A Howard (Org), Diagnosis for
organizational change: Methods and models (pp. 3-25). New York: The Guildford Press.
Morgan, G. (1996). Imagens da organização. São Paulo: Atlas.
Nadler, D. A., & Tushman, M. L. (1980). A model for diagnosing organizational behavior. Organizational Dynamics,
Autumn, 35-51.
Naves, F. L., Mafra, L. A. S., Gomes, M. A. O., & Amâncio, R. (2000). Diagnóstico organizacional participativo: Potenciais e
limites na análise de organizações. Revista Organizações & Sociedade – O&S, 7(19), 53-66.
Pasquali, L. (2010). Instrumentação psicológica: Fundamentos e práticas. Porto Alegre: Artmed.
Peixoto, A.de L. A., & Caetano, A. (2013). Avaliação de desempenho. In L. Borges, & L. Mourão (Orgs.), O Trabalho e as
organizações: Atuações a partir da psicologia. Porto Alegre: Artmed.
LEITURA SUGERIDA
Tannenbaum, S., Salas, E., & Cannon-Bowers, J. (1996). Promoting team effectiveness. In M. A. West (Ed.), Handbook of
work group psychology (pp. 503-529). Chichester: John Wiley & Sons.
* Um trabalho particularmente interessante neste aspecto é o livro Instrumentação psicológica: fundamentos e práticas,
escrito por Pasquali (2010) e publicado pela Artmed. Lá, o leitor encontrará a descrição minuciosa de todas as fases do
processo de desenvolvimento de uma medida.
1
ATITUDES SOBRE
TREINAMENTO A DISTÂNCIA
Flávio Sposto Pompêo
Gardênia da Silva Abbad
Thaís Zerbini
Luciana Mourão
Atitudes são definidas como respostas avaliativas relativamente estáveis dadas por
pessoas a entidades ou situações ou como percepções do indivíduo que podem influenciar
suas intenções comportamentais e seus comportamentos. Os altos e crescentes
investimentos feitos por organizações públicas, privadas, nacionais e multinacionais para
capacitar profissionais por meio de educação a distância justificam a preocupação de
pesquisadores com a evasão de participantes desse tipo de treinamento. Nesse contexto de
ampliação do uso de novas tecnologias da informação e comunicação é que se inserem
estudos a respeito do papel de atitudes sobre resultados de programas de capacitação,
entre os quais a persistência, o rendimento e as reações dos participantes perante o
treinamento.
As atitudes em relação à educação a distância (EaD) são uma importante característica
tanto do público-alvo como dos tutores. Informações sobre essas atitudes, como
repertórios de entrada de participantes de cursos a distância, podem servir de subsídio
para o aprimoramento do desenho instrucional de treinamento, inclusive no que tange à
escolha da modalidade de entrega da instrução (presencial, híbrida ou a distância) e a
estratégias instrucionais para cada público (Meneses, Abbad, Zerbini, & Lacerda, 2006).
Este capítulo aborda o conceito de atitudes em relação à EaD, sua importância e
artigos empíricos recentes que estudaram a relação entre atitudes e aprendizagem on-line.
Os artigos têm foco no modelo TAM (Technology Acceptance Model), que embasou o
instrumento apresentado neste capítulo. Tal modelo teve grande influência da Teoria da
Ação Racional de Fishbein e Ajzen (1975), que distingue operacionalmente quatro
componentes: crenças, atitudes, intenções e comportamentos, construtos que são
fortemente relacionados entre si e que devem ser mensurados com precisão.
Para compreender as atitudes em relação ao e-learning, diversos estudos,
principalmente dos Estados Unidos, têm utilizado o modelo TAM. No modelo, a
consequência final é o comportamento X, influenciado diretamente pela intenção de usar o
comportamento estudado. O primeiro componente do modelo refere-se às crenças do
indivíduo acerca não do objeto do comportamento, e sim do comportamento em si e suas
consequências. Essas crenças são determinantes majoritários de um determinado
comportamento. Há, ainda, crenças normativas, que abordam a percepção do indivíduo
acerca de o que certas pessoas de referência pensam a respeito do comportamento em
questão. Essa pressão social leva à formação da norma subjetiva, que regula o modo como
o indivíduo deve se comportar em relação a um determinado objeto. Tanto a atitude como
a norma subjetiva são consideradas por Fishbein e Azjen (1975) importantes variáveis
preditivas da intenção de executar um determinado comportamento.
Na prática, muitos estudos na área da psicologia têm investigado o modelo apenas até
a variável “Intenção”. Tais estudos se dão por meio de questionários, o que limita a
verificação do modelo completo, pois levantam relatos dos sujeitos sobre o que fariam,
sem mensurar de fato o comportamento em si, o que poderia ser feito com a adoção de
indicadores concretos. Portanto, é um desafio a inclusão de dados objetivos sobre a
vinculação da intenção comportamental com o comportamento em si. O modelo TAM,
proposto por Davis, Bagozzi e Warshaw (1989), tornou-se influente para estudos na área
da tecnologia (sistemas, computadores, informática) e apresenta a estrutura representada
na Figura 1.1.
O comportamento (mensurado pelo uso objetivo do sistema) seria afetado pela
intenção comportamental (construto mais pesquisado, mensurado por questionários). Essa
intenção comportamental seria afetada pela percepção da utilidade, e a percepção de
facilidade de uso afetaria tanto a atitude como a utilidade percebidas pelo indivíduo
quanto à tecnologia ou ao sistema pesquisado.
Figura 1.1 Modelo TAM – Technology Acceptance Model.
Fonte: Pompêo e Abbad (2010).
Nesse modelo, o componente “Percepção da utilidade da tecnologia ou sistema” é
definido como o grau de utilidade atribuído pela pessoa ao sistema, enquanto a
“Percepção da facilidade de uso do sistema” é definida como o grau de facilidade atribuído
ao uso da tecnologia. Esses componentes já foram testados em modelos derivados do TAM,
conforme o exemplo de Venkatesh e Davis (2000). Essas versões são mais complexas e
incluem um maior número de variáveis. O modelo TAM, porém, continua a ser usado para
investigar atitudes perante o uso de tecnologias. Trata-se de uma abordagem aplicável em
diversos contextos e estudos.
Um exemplo de estudo recente que adotou o modelo TAM de aceitação da tecnologia
foi relatado por Kim, Chun e Song (2009). Eles realizaram a pesquisa com estudantes
universitários que tinham acesso à tecnologia e rea​lizavam tarefas em determinada base
de dados (definida como tecnologia pelos autores). Pouco tempo depois do início do
contato do participante com a base de dados, era aplicado o instrumento de atitudes. Os
autores descobriram que participantes com atitude favorável tinham mais chances de
realizar a tarefa no sistema (base de dados) do que os demais.
Diversos estudos sugeriram confirmação à validade do modelo TAM para a
investigação de aspectos referentes à aprendizagem on-line, como intenção de uso
(Chatzoglou, Sarigiannidis, Vraimaki, & Diamantidis, 2009; Lee, 2010; Roca, Chiu, &
Martinez, 2006; Roca & Gagné, 2008), satisfação (Sun, Tsai, Finger, Chen, & Yeh, 2008) e
aceitação do e-learning (Ong, Lai, & Wang, 2004). A seguir, descreve-se de forma breve
como os autores adaptaram o modelo TAM ou outros análogos para estudar
empiricamente a aprendizagem, a satisfação ou outros resultados e processos de ensino-
aprendizagem em cursos a distância, em especial no e-learning.
Lee, Yoon e Lee (2009) basearam-se parcialmente no modelo TAM para investigar a
relação entre atitudes e e-learning. O estudo foi realizado com estudantes universitários
sul-coreanos, e foram avaliados cursos mistos (blended learning, ou seja, que envolviam
tanto ações presenciais como ações virtuais, on-line pela internet). Os autores concluíram
que as características do instrutor e os materiais instrucionais são preditores da percepção
de utilidade do e-learning, e a percepção de utilidade e amigabilidade atribuída pelo
participante ao e-learning (playness) é uma variável preditiva da intenção de uso do e-
learning.
Chatzoglouet e colaboradores (2009) buscaram verificar a intenção de empregados de
realizar um treinamento baseado na web. Estendendo o modelo TAM, incluíram variáveis
como “Aprendizagem orientada para resultados”, “Suporte gerencial”, “Satisfação”,
“Autoeficácia” e “Ansiedade com o uso de computadores”. A pesquisa foi realizada por
survey, e no total participaram pessoas de cem organizações diferentes. “Satisfação”,
“Percepção de utilidade” e “Percepção de facilidade de uso” afetaram diretamente a
intenção dos empregados de usar o sistema de treinamento. Tung e Chang (2008)
realizaram uma pesquisa na área de enfermagem e constataram sete fatores críticos que
impactam a intenção comportamental de usar treinamentos on-line. Favoreceram a
intenção as variáveis “Autoeficácia com computadores”, “Compatibilidade”,“Percepção de
utilidade”, “Percepção de facilidade de uso” e “Qualidade da informação percebida”.
Encontraram como elementos dificultadores da intenção de participação de treinamentos
on-line a “Ansiedade com o uso de computadores” e o “Custo financeiro percebido”.
Vários autores buscaram ampliar o modelo TAM. Roca e colaboradores (2006) fizeram
isso, com base também no modelo SDT (Self-Determination Theory), para verificar a
continuidade do uso do e-learning. SDT é a teo ​ria da autodeterminação, teoria da
motivação utilizada em pesquisas de psicologia nos EUA a partir dos anos de 1970. Roca e
colaboradores (2006) propõem a pesquisa com um modelo que inclui as seguintes
variáveis: “Qualidade da informação”, “Qualidade dos serviços”, “Qualidade atribuída ao e-
learning”, “Confirmação”, “Percepção de utilidade”, “Absorção cognitiva”, “Percepção de
facilidade de uso”, “Satisfação”, “Influência interpessoal” (influência de amigos, membros
familiares, pares, superiores hierárquicos), “Influência externa” (influência de reportagens
da mídia, opinião de especialistas e outras informações não pessoais), “Autoeficácia com
computadores” e “Autoeficácia com a internet”. A variável dependente é a “Intenção de
continuar utilizando e-learning”. No modelo proposto nesse artigo, “Influência
interpessoal” e “Influência externa” são agrupadas na categoria “Norma subjetiva”. O
modelo teve como destaque a variável “Percepção de utilidade”, maior fator de in​fluência
na satisfação com a ação de e-learning oferecida.
Roca e Gagné (2008) aprofundaram o modelo com a verificação da continuação de uso
do e-learning. Nessa pesquisa, os fatores extraídos do modelo TAM (“Percepção de
facilidade de uso” e “Percepção de utilidade”) foram operacionalizados, em conjunto com a
“Percepção de amigabilidade” (Perceived Playfullness), para medir o papel da motivação
intrínseca e extrínseca na aceitação do e-learning. As conclusões do trabalho sugeriram que
a STD é útil para compreender a influência de fatores contextuais na motivação do
indivíduo para continuar usando o e-learning. Evidências empíricas ofereceram suporte à
ideia de que as motivações intrínsecas (sentir-se autônomo e competente) estejam
relacionadas à intenção de continuar usando o e-learning.
A variável “Intenção de continuar usando o e-learning” também foi investigada por Lee
(2010). A pesquisa concluiu que a maior parte da intenção de continuar usando o e-
learning é explicada pela satisfação, mas a atitude, apesar de fraca, também é uma
preditora, ao lado de componentes como percepção de utilidade, concentração, normas
subjetivas e percepção de controle de comportamento percebido.
A investigação dos fatores críticos de sucesso do e-learning tem demonstrado a
importância de variáveis da psicologia social. Influenciado pelo modelo TAM, e partindo
de um modelo que reúne quatro fatores críticos de sucesso para o e-learning, Selim (2007)
aplicou o instrumento a 900 es​tudantes universitários. Após a análise dos dados empíricos,
reestruturou o modelo para oito fatores críticos de sucesso, entre os quais incluiu
“Atitudes do instrutor perante o e-learning”. Assim, além de utilizar um modelo (TAM) que
leva em conta as atitudes dos aprendizes ante o e-learning, o estudo de Selim (2007)
apontou que não apenas as atitudes dos treinandos são importantes. As atitudes dos
instrutores perante o e-learning também constituem fatores críticos para o sucesso das
ações de aprendizagem nessa modalidade.
Sun e colaboradores (2008) também pesquisaram fatores críticos de sucesso do e-
learning. Os autores utilizaram um modelo cuja variável dependente (efeito) era a
“Satisfação com o e-learning” e que reunia como variáveis independentes seis dimensões,
referentes (1) ao aprendiz, (2) ao instrutor, (3) ao curso, (4) à tecnologia, (5) ao desenho
e (6) a aspectos ambientais.
Algumas variáveis de interesse foram propostas no modelo teórico. “Atitudes em
relação a computadores” foi componente da dimensão do aprendiz; “Atitude em relação ao
e-learning” foi componente da dimensão do instrutor; e “Percepção de facilidade de uso” e
“Percepção de utili ​dade” compuseram a dimensão do desenho. O modelo foi validado por
meio de questionários enviados por e-mail a estudantes universitários de Taiwan,
participantes de treinamentos on-line ou e-learning. A pesquisa foi conduzida por surveys, e,
por meio de análises que buscam identificar a predição de variáveis de interesse, tais
autores identificaram sete variáveis críticas da satisfação: “Ansiedade com o uso de
computadores”, “Atitude do instrutor perante o e-learning”, “Flexibilidade do treinamento”,
“Percepção de qualidade do curso”, “Percepção de utilidade do treinamento”, “Percepção
de facilidade de uso” e “Diversidade na avaliação”. Essas variáveis explicaram 66% da
satisfação. Assim, nessa pesquisa, os resultados empíricos sugeriram que as variáveis
atitudinais influenciam a satisfação com o treinamento.
A atitude em relação à educação a distância tem sido bastante pesquisada. Steil, Pillon
e Kern (2005) realizaram uma pesquisa nessa área no Brasil. Tratou-se de um estudo
exploratório, realizado com uma turma de estudantes universitários que cursava uma
disciplina oferecida na modalidade. O instrumento de atitudes foi aplicado dois meses
após o início do curso, com diversos itens que abordavam aspectos específicos do curso
em desenvolvimento, e as atitudes foram predominantemente negativas quanto a aspectos
como percepção de qualidade do material didático, preparação dos estudantes para a EaD
e satisfação com a dinâmica de grupo na lista de discussão.
Keller e Cernerud (2002) pesquisaram estudantes universitários suecos que tinham
experiência de dois anos com e-learning. O objetivo da pesquisa era explorar as atitudes
gerais dos estudantes acerca do e-learning. A pesquisa foi aplicada por meio de survey e de
análises que buscavam identificar a predição de variáveis de interesse. Mostrou-se que as
maiores influências na formação das atitudes dos estudantes decorreram das estratégias
adotadas pela universidade na implementação do sistema de e-learning, mais do que de
variáveis e características do passado do indivíduo participante (tais como sexo, idade,
contato anterior com computadores, atitudes perante novas tecnologias e estilos de
aprendizagem).
A preocupação com a aceitação do e-learning pelos estudantes precisa considerar
também as variáveis sociodemográficas e suas implicações no contexto organizacional.
Ong e Lai (2006), por exemplo, investigaram a questão de gênero, por meio de survey com
funcionários de companhias internacionais sediadas em Taiwan. Partindo do modelo TAM,
o estudo mostrou que os homens alcançam maiores escores médios do que as mulheres
em variáveis como “Autoeficácia para computadores”, “Percepção de utilidade”, “Percepção
de facilidade de uso” e “Intenção comportamental de usar o e-learning”. Além disso,
descobriu-se que, tendo a variável “Intenção de uso” como efeito, as mulheres sofriam
maior influência da “Autoeficácia” e da “Percepção de facilidade de uso”, enquanto as
decisões masculinas de utilizar o e-learning eram mais fortemente influenciadas pela
“Percepção de utilidade”.
Liaw, Huang e Chen (2007) ressaltam haver poucos estudos acerca das atitudes perante
o e-learning e realizaram uma pesquisa para investigar as atitudes dos alunos e dos
professores perante a aprendizagem mediada por novas tecnologias da comunicação e
informação. Os autores identificaram que os instrutores têm percepção favorável ao uso
do e-learning como ferramenta de ensino. A intenção de uso é influenciada pela percepção
de utilidade e autoeficácia. Os fatores que mais influenciaram as atitudes dos alunos
quanto à efetividade da ferramenta e-learning foram o autodirecionamento, a direção do
professor e a instrução multimídia.
De maneira sintética, pode-se dizer que os principais antecedentes das atitudes em
relação à educação a distância são atitudes dos instrutores perante o e-learning e o
direcionamento por eles fornecidonas ações de EaD, materiais instrucionais, estratégias
da organização na implementação da EaD, gênero e autodirecionamento, sendo os
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principais consequentes satisfação, aprendizagem e intenção de uso da educação a
distância, com maior ênfase para este último (Quadro 1.1).
Por um lado, considerar quais são as variáveis que antecedem (ou que predizem) as
atitudes em relação à educação a distância é importante para os gestores que atuam na
área, pois elas indicam possibilidades de de ​sen​volvimento de atitudes mais favoráveis a
essa modalidade educacional. ​Por outro lado, a intenção de uso da educação a distância, a
satisfação com os cursos e a aprendizagem dependem das atitudes em relação à EAD, o
que evidencia a importância de conhecê-las e de desenvolver ações de intervenção sobre
elas.
Quadro 1.1 ANTECEDENTES E CONSEQUENTES DAS ATITUDES EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Antecedentes
Atitudes em relação à
educação a distância
Consequentes
Atitudes dos instrutores perante o e-learning
Direcionamentos dados pelos instrutores
Materiais instrucionais
Estratégias da organização na implementação da EaD
Gênero
Autodirecionamento
Intenção de uso da educação a distância
Satisfação
Aprendizagem
Fonte: Chatzoglou e colaboradores (2009); Keller e Cernerud (2002); Lee, Yoon e Lee (2009); Lee (2010); Liaw e colaboradores (2006); Ong e Lai (2006); Roca
e colaboradores (2006); Roca e Gagné (2008); Sun e colaboradores (2008); Tung e Chang (2008).
DESCRIÇÃO DA MEDIDA
Pompêo e Abbad (2010) construíram um instrumento para avaliar atitudes em relação à
EaD (E-ATAD) com base no modelo derivado do TAM, desenvolvido por Davis e
colaboradores (1989).
A E-ATAD foi concebida com itens correspondentes às duas dimensões preconizadas
pelo modelo TAM: Percepção de utilidade da EaD (6 itens, compostos com base em Davis,
1989; Carvalho, 2003) e Percepção de facilidade de uso da EaD (5 itens, com base em
Davis, 1989). Os 11 itens estão associados a uma escala de concordância, na qual 1 (um)
corresponde a discordo totalmente, e 7 (sete), a concordo totalmente. O Quadro 1.2
mostra os itens do questionário.
Um trabalho preliminar de identificação dos componentes da medida foi realizado por
meio da análise das respostas de uma amostra de 113 treinandos. A análise fatorial
exploratória forneceu evidências de validade para duas estruturas empíricas: uma
bifatorial e outra unifatorial para o instrumento de atitudes em relação à EaD (Pompêo &
Abbad, 2010). Nessa pesquisa, com 113 casos válidos, propôs-se uma solução bifatorial,
que explicou 60,5% da variância total das respostas dos participantes à escala e que
apresentou bons Alphas de Cronbach (Alpha de 0,83 para percepção de facilidade ​ de uso e
de 0,82 para percepção de utilidade) e boas cargas fatoriais (que variaram entre 0,32 e
0,87, com a maioria das cargas acima de 0,70). Essa estrutura bifatorial evidenciou o
ajustamento do instrumento ao referencial teórico que o originou, dando suporte empírico
parcial ao modelo TAM nos aspectos relativos aos componentes das atitudes (utilidade e
facilidade). Entretanto, a escala unifatorial foi considerada mais satisfatória do que a
bifatorial, por ser mais adequada ao reduzido número de itens que a compõem, além de
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manter-se, tanto quanto a primeira, também compatível com o modelo teórico que a
originou.
Quadro 1.2 DIMENSÕES E ITENS DA E-ATAD
Percepção de Facilidade de Uso da Educação a Distância
Minha interação com um ambiente virtual de educação a distância seria clara e compreensível.
Em um curso realizado em educação a distância, eu facilmente aprenderia a utilizar as ferramentas do ambiente virtual.
Aprender novos conhecimentos por meio da educação a distância seria fácil para mim.
Minha interação com um ambiente virtual de educação a distância seria flexível.
Para mim, seria fácil me tornar habilidoso como aluno de educação a distância.
Percepção de Utilidade da Educação a Distância
Caso eu participasse de um curso em educação a distância, eu seria capaz de aplicar o conhecimento ensinado no curso em diferentes situações.
A educação a distância poderia me preparar para o trabalho em equipe.
A educação a distância poderia me ajudar a enfrentar dificuldades em minha vida profissional.
Seria útil aprender por meio da educação a distância.
A participação em cursos na modalidade educação a distância aumentaria meus conhecimentos dos assuntos que preciso estudar.
A participação em cursos na modalidade educação a distância aumentaria a produtividade de meus estudos.
Fonte: Pompêo e Abbad (2010) e Pompêo (2010).
Há mais evidências de validade da medida, aplicada por Pompêo e ​Abbad (2010) em
amostras de perfil variado. Essa pesquisa compreendeu a aplicação do instrumento em
três amostras, as quais foram somadas para fins de análise de dados. No total, foram
obtidos 261 casos de respostas válidas ao questionário de atitudes em relação à EaD. Nas
três coletas, os dados foram obtidos por meio da plataforma Globalpark EFS Survey,
ferramenta on-line de preenchimento de questionários. Os itens foram apresentados ao
respondente de forma embaralhada, com aleatorização feita pelo próprio sistema EFS. A
seguir, são descritas a forma e características de cada coleta para o instrumento de
atitudes.
Os participantes das coletas 1 e 2 eram pessoas que, por ocasião da pesquisa, estavam
em fase de preparação para concurso público, e a terceira também incluiu “concurseiros”
interessados em participar do treinamento on-line (Pompêo, 2010).
As coletas 1 e 2 totalizaram 106 participantes com respostas válidas para o
questionário de atitudes. Houve predominância de participantes do sexo masculino.
Nessas coletas, houve 74 homens (69,8%) e 32 mulheres (30,2%). As idades variaram
entre 22 e 57 anos, com média de 32,4 anos e desvio padrão de 7,0. O grupo de
escolaridade predominante foi o de ensino superior completo (59 casos, 55,6%), enquanto
46 casos (43,4%) eram de pós-graduados, e apenas uma pessoa apresentou superior
incompleto.
A coleta 3 totalizou 155 casos válidos, com predominância de participantes do sexo
feminino. Participaram dessa etapa da pesquisa 104 mulheres (67,1%) e 51 homens
(32,9%). A escolaridade foi mais heterogênea do que nas coletas 1 e 2. O grupo de
escolaridade que apresentou maior fre ​quência foi o de ensino superior completo (69
casos, 44,5%), enquanto 55 casos (35,5%) eram de pós-graduados, 28 (18,1%) de pessoas
com superior incompleto ou em curso, e 3 pessoas tinham ensino médio completo. As
idades foram heterogêneas, variando entre 18 e 55 anos, com 30,61 de média e 7,57 de
desvio padrão.
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As respostas desses participantes ao questionário, obtidas por Pompêo (2010), e
submetidas a análise fatorial, revelaram uma escala unifatorial. Considerou-se que a
estrutura unifatorial era a mais confiável, com Alpha de 0,90 e boa porcentagem de
variância total explicada (53,4%). As cargas fatoriais do fator único variaram entre 0,43 e
0,79. Dos 11 itens, 10 apresentaram cargas fatoriais superiores a 0,60. A seguir serão
apresentadas mais evidências de validade do instrumento, após mudanças na redação de
itens e no formato da escala, de acordo com sugestões de participantes do processo de
validação semântica do questionário.
ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DA ESCALA DE ATITUDES SOBRE TREINAMENTO A DISTÂNCIA – E-
ATAD – SEGUNDA VERSÃO
Essa etapa foi desenvolvida pela pesquisadora da Universidade de Brasília, professora
Gardênia Abbad, em um projeto conjunto com as professoras Thaís Zerbini, da
Universidade de São Paulo, e Luciana Mourão, da Universidade Salgado de Oliveira, em
uma pesquisa realizada na universidade corporativa de uma empresa do setor bancário,
junto a uma amostra de participantes de um treinamento corporativo on-line, mediado por
novas tecnologias da informação e comunicação.
Para aplicação nessa amostra foram feitos ajustes nos itens, nas instruções e na escala,
de modo a adaptar o questionário ao contexto de uma pesquisa de avaliação