FILOSOFIA-E-POLÍTICAS-EDUCACIONAIS

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FILOSOFIA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS
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Sumário
FILOSOFIA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS	1
NOSSA HISTÓRIA	2
1.	EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO DE FILOSOFIA	3
1.1 Visão de mundo	3
1.2	Sabedoria de vida	3
1.3 Esforço racional para conceber o universo como uma totalidade ordenada e dotada de sentido	4
1.4 Fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas	4
2.	ORIGEM DA FILOSOFIA	6
3.	O LEGADO DA FILOSOFIA GREGA PARA O OCIDENTE EUROPEU	7
4.	O NASCIMENTO DA FILOSOFIA	10
5.	CONDIÇÕES HISTÓRICAS PARA O SURGIMENTO DA FILOSOFIA	12
6.	POLÍTICAS PÚBLICAS E DUCACIONAIS: CONCEITOS E PRINCÍPIOS	14
7.	POLÍTICAS PÚBLICAS E SEU CONTEXTO DE ELABORAÇÃO	15
8.	POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: ANTECEDENTES HISTÓRICOS	16
9.	CONTEXTO DE REDEMOCRATIZAÇÃO	22
10.	REFERÊNCIAS:	26
 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA
A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior.
O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de publicações e/ou outras normas de comunicação.
Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade.
 
1. EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO DE FILOSOFIA 
 
Ao iniciar o estudo da Filosofia, somos logo levados a buscar o que ela é. A segunda ideia surge a partir da percepção que, além de várias, as definições parecem contradizer-se. Eis porque muitos, cheios de perplexidade, indagam: afinal, o que é a Filosofia que sequer consegue dizer o que ela é? uma primeira aproximação nos mostra pelo menos quatro definições gerais do que seria a Filosofia, a seguir. 
1.1 Visão de mundo
 De um povo, de uma civilização ou de uma cultura. Filosofia corresponde, de modo vago e geral, ao conjunto de ideias, valores e práticas pelos quais uma sociedade apreende e compreende o mundo e a si mesma, definindo para si o tempo e o espaço, o sagrado e o profano, o bom e o mau, o justo e o injusto, o belo e o feio, o verdadeiro e o falso, o possível e o impossível, o contingente e o necessário. Qual o problema dessa definição? Ela é tão genérica e tão ampla que não permite, por exemplo, distinguir a Filosofia e religião, Filosofia e arte, Filosofia e ciência. Na verdade, essa definição identifica Filosofia e Cultura, pois esta é uma visão de mundo coletiva que se exprime em ideias, valores e práticas de uma sociedade. A definição, portanto, não consegue a cercar-se da especificidade do trabalho filosófico e por isso não podemos aceitá-la. 
1.2 Sabedoria de vida
 Nesta concepção é identificada com a definição e a ação de algumas pessoas que pensam sobre a vida moral, dedicando-se à contemplação do mundo para aprender com ele a controlar e dirigir suas vidas de modo ético e sábio. A Filosofia seria uma contemplação do mundo e dos homens para nos conduzir a uma vida justa, sábia e feliz, ensinando-nos o domínio sobre nós mesmos, sobre nossos impulsos, desejos e paixões. É nesse sentido que se fala, por exemplo, numa filosofia do budismo. Esta definição, porém, nos diz, de modo vago, o que se espera da Filosofia (a sabedoria interior), mas não o que é, e o que faz a Filosofia e, por isso, também não podemos aceita-la.
1.3 Esforço racional para conceber o universo como uma totalidade ordenada e dotada de sentido
Nesse caso, começa-se distinguindo entre Filosofia e religião e até mesmo opondo uma à outra, pois ambas possuem o mesmo objeto (compreender o Universo), mas a primeira o faz através do esforço racional, enquanto a segunda, por confiança (fé) numa revelação divina. Ou seja, a Filosofia procura discutir até o fim o sentido e o fundamento da realidade, enquanto a consciência religiosa se baseia num dado primeiro e inquestionável, que é a revelação divina indemonstrável. Pela fé, a religião aceita princípios indemonstráveis e até mesmo aqueles que podem ser considerados irracionais pelo pensamento, enquanto a Filosofia não admite indemonstrabilidade e irracionalidade. Pelo contrário, a consciência filosófica procura explicar e compreender o que parece ser irracional e inquestionável.
No entanto, esta definição também é problemática, porque dá à Filosofia a tarefa de oferecer uma explicação e uma compreensão totais sobre o Universo, elaborando um sistema universal ou um sistema do mundo, mas sabemos, hoje, que essa tarefa é impossível.
Há pelo menos duas limitações principais a esta pretensão totalizadora: em primeiro lugar, porque a explicação sobre a realidade também é oferecida pelas ciências e pelas artes, cada uma das quais definindo um aspecto e um campo da realidade para estudo (no caso das ciências) e para a expressão (no caso das artes), já não sendo pensável uma única disciplina que pudesse abranger sozinha a totalidade dos conhecimentos; em segundo lugar, porque a própria Filosofia já não admite que seja possível um sistema de pensamento único que ofereça uma única explicação para o todo da realidade. Por isso, esta definição também não pode ser aceita.
1.4 Fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas
A Filosofia, cada vez mais, ocupa-se com as condições e os princípios do conhecimento que pretenda ser racional e verdadeiro; com a origem, a forma e o conteúdo dos valores éticos, políticos, artísticos e culturais; com a compreensão das causas e das formas da ilusão e do preconceito no plano individual e coletivo; com as transformações históricas dos conceitos, das ideias e dos valores. A Filosofia volta-se, também, para o estudo da consciência em suas várias modalidades: percepção, imaginação, memória, linguagem, inteligência, experiência, reflexão, comportamento, vontade, desejo e paixões, procurando descrever as formas e os conteúdos dessas modalidades de relação entre o ser humano e o mundo, do ser humano consigo mesmo e com os outros. Finalmente, a Filosofia visa ao estudo e à interpretação de ide ias ou significações gerais como: realidade, mundo, natureza, cultura, história, subjetividade, objetividade, diferença, repetição, semelhança, conflito, contradição, mudança, etc.
Sem abandonar as questões sobre a essência da realidade, a Filosofia procura diferenciar-se das ciências e das artes, dirigindo a investigação sobre o mundo natural e o mundo histórico (ou humano) num momento muito preciso: quando perdemos nossas certezas cotidianas e quando as ciências e as artes ainda não ofereceram outras certezas para substituir as que perdemos. Em outras palavras, a Filosofia se interessa por aquele instante em que a realidade natural (o mundo das coisas) e a histórica (o mundo dos homens) tornam-se estranhas, espantosas, incompreensíveis e enigmáticas, quando o senso comum já não sabe o que pensar e disser e as ciências e as artes ainda não sabem o que pensar e dizer.
Esta última descrição da atividade filosófica capta a Filosofia como análise (das condições da ciência, da religião, da arte, da moral), como reflexão (isto é, volta da consciência para si mesma para conhecer-se enquanto capacidade para o conhecimento, o sentimento e a ação) e como crítica (das ilusões e dos preconceitos individuais e coletivos, das teorias e práticas científicas, políticas e artísticas), essas três atividades(análise, reflexão e crítica) estando orientadas pela elaboração filosófica de significações gerais sobre a realidade e os seres humanos. Além de análise, reflexão e crítica, a Filosofia é a busca do fundamento e do sentido da realidade em suas múltiplas formas indagando o que são, qual sua permanência e qual a necessidade interna que as transforma em outras. O que é o ser e o aparecer-desaparecer dos seres?
A Filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica sobre os procedimentos e conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão crítica sobre as origens e formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma interpretação crítica dos conteúdos, das formas, das significações das obras de arte e do trabalho artístico. Não é sociologia nem psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica dos conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política, mas interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as formas do poder. Não é história, mas interpretação do sentido dos acontecimentos enquanto inseridos no tempo e compreensão do que seja o próprio tempo. Conhecimento do conhecimento e da ação humanos, conhecimento da transformação temporal dos princípios do saber e do agir, conhecimento da mudança das formas do real ou dos seres, a Filosofia sabe que está na História e que possui uma história.
2. ORIGEM DA FILOSOFIA 
A palavra filosofia é grega. É composta por duas outras: philo e sophia. Philo deriva-se de philia, que significa amizade, amor fraterno, respeito entre os iguais. Sophia quer dizer sabedoria e dela vem à palavra sophos, sábio. Filosofia significa, portanto, amizade pela sabedoria, amor e respeito pelo saber. Filósofo: o que ama a sabedoria, tem amizade pelo saber, deseja saber. Assim, filosofia indica um estado de espírito, o da pessoa que ama, isto é, deseja o conhecimento, a estima, o procura e o respeita. Atribui-se ao filósofo grego Pitágoras de Samos (que viveu no século V antes de Cristo) a invenção da palavra filosofia. Pitágoras teria afirmado que a sabedoria plena e completa pertence aos deuses, mas que os homens podem desejá-la ou amá-la, tornando-se filósofos. 
Segundo Pitágoras que três tipos de pessoas compareciam aos jogos olímpicos (a festa mais importante da Grécia): as que iam para comerciar durante os jogos, ali estando a penas para servir aos seus próprios interesses e sem preocupação com as disputas e os torneios; as que iam para competir, isto é, os atletas e artistas (pois, durante os jogos também havia competições artísticas: dança, poesia, música, teatro); e as que iam para contemplar os jogos e torneios, para avaliar o desempenho e julgar o valor dos que ali se apresentavam. 
Esse terceiro tipo de pessoa, dizia Pitágoras, é como o filósofo. Com isso, Pitágoras queria dizer que o filósofo não é movido por interesses comerciais - não coloca o saber como propriedade sua, como uma coisa para ser comprada e vendida no mercado; também não é movido pelo desejo de competir - não faz das ideias e dos conhecimentos uma habilidade para vencer competidores ou “atletas intelectuais”; mas é movido pelo desejo de observar, contemplar, julgar e avaliar as coisas, as ações, a vida: em resumo, pelo desejo de saber. A verdade não pertence a ninguém, ela é o que buscamos e que está diante de nós para ser contemplada e vista, se tivermos olhos (do espírito) para vê-la. 
3. O LEGADO DA FILOSOFIA GREGA PARA O OCIDENTE EUROPEU
Por causa da colonização europeia das Américas, nós também fazemos parte ainda que de modo inferiorizado e colonizado - do Ocidente europeu e assim também somos herdeiros do legado que a Filosofia grega deixou para o pensamento ocidental europeu. Desse legado, podemos destacar como principais contribuições as seguintes: 
O conceito de que a Natureza opera obedecendo a leis e princípios necessários e universais, isto é, os mesmos em toda a parte e em todos os tempos. Assim, por exemplo, graças aos gregos, no século XVII da nossa era, o filósofo inglês Isaac Newton estabeleceu a lei da gravitação universal de todos os corpos da Natureza. A lei da gravitação afirma que todo corpo, quando sofre a ação de um outro, produz uma reação igual e contrária, que pode ser calculada usando como elementos do cálculo a massa do corpo afetado, a velocidade e o tempo com que a ação e a reação se deram. Essa lei é necessária, isto é, nenhum corpo do Universo escapa dela e pode funcionar de outra maneira que não desta; e esta lei é universal, isto é, válida para todos os corpos em todos os tempos e lugares. Um outro exemplo: as leis geométricas do triângulo ou do círculo, conforme demonstraram os filósofos gregos, são universais e necessárias, isto é, seja em Tóquio em 1993, em Copenhague em 1970, em Lisboa em 1810, em São Paulo em 1792, em Moçambique em 1661, ou em Nova York em 1975, as leis do triângulo ou do círculo são necessariamente as mesmas:
► A convicção de que as leis necessárias e universais da Natureza podem ser plenamente conhecidas pelo nosso pensamento, isto é, não são conhecimentos misteriosos e secretos, que precisariam ser revelados por divindades, mas são conhecimentos que o pensamento humano, por sua própria força e capacidade, pode alcançar. 
► O conceito de que nosso pensamento também opera obedecendo a leis, regras e normas universais e necessárias, segundo as quais podemos distinguir o verdadeiro do falso. Em outras palavras, a ideia de que o nosso pensamento é lógico ou segue leis lógicas de funcionamento. 
Nosso pensamento diferencia uma afirmação de uma negação porque, na afirmação, atribuímos alguma coisa à outra coisa (quando afirmamos que “Sócrates é um ser humano”, atribuímos humanidade a Sócrates) e, na negação, retiramos alguma coisa de outra (quando dizemos “este caderno não é verde”, estamos retirando do caderno à cor verde). Nosso pensamento distingue quando uma afirmação é verdadeira ou falsa. Se alguém apresentar o seguinte raciocínio: “Todos os homens são mortais. Sócrates é homem. Logo, Sócrates é mortal”, diremos que a afirmação “Sócrates é mortal” é verdadeira, porque foi concluída de outras afirmações que já sabemos serem verdadeiras.
A partir do ponto de vista de que as práticas humanas, isto é, a ação moral, a política, as técnicas e as artes dependem da vontade livre, da deliberação e da discussão, da nossa escolha passional (ou emocional) ou racional, de nossas preferências, segundo certos valores e padrões, que foram estabelecidos pelos próprios seres humanos e não por imposições misteriosas e incompreensíveis, que lhes teriam sido feitas por forças secretas, invisíveis, sejam elas divinas ou naturais, e impossíveis de serem conhecidas. 
Os acontecimentos naturais e humanos são necessários, porque obedecem a leis naturais ou da natureza humana, mas também podem ser contingentes ou acidentais, quando dependem das escolhas e deliberações dos homens, em condições determinadas. Dessa forma, uma pedra cai porque seu peso, por uma lei natural, exige que ela caísse natural e necessariamente; um ser humano anda porque as leis anatômicas e fisiológicas que regem o seu corpo fazem com que ele tenha os meios necessários para a locomoção. 
No entanto, se uma pedra, ao cair, atingir a cabeça de um passante, esse acontecimento é contingente ou acidental. Por quê? Porque, se o passante não estivesse andando por ali naquela hora, a pedra não o atingiria. Assim, a queda da pedra é necessária e o andar de um ser humano é necessário, mas que uma pedra caia sobre minha cabeça quando ando é inteiramente contingente ou acidental. 
Todavia, é muito diferente a situação das ações humanas. É verdade que é por uma necessidade natural ou por uma lei da Natureza que ando. Mas é por deliberação voluntária que ando para ir à escola em vez de andar para ir ao cinema, por exemplo. É verdade que é por uma lei necessária da Natureza que os corpos pesados caem, mas é por uma deliberação humana e por uma escolha voluntária que fabrico uma bomba, a coloco num aviãoe a faço despencar sobre Hiroshima. 
Um dos legados mais importantes da Filosofia grega é, portanto, essa diferença entre o necessário e o contingente, pois ela nos permite evitar o fatalismo - “tudo é necessário, temos que nos conformar e nos resignar” -, mas também evitar a ilusão de que podemos tudo quanto quisermos, se alguma força extranatural ou sobrenatural nos ajudar, pois a Natureza segue leis necessárias que podemos conhecer e nem tudo é possível por mais que o queiramos.
Os seres humanos, por Natureza, aspiram ao conhecimento verdadeiro, à felicidade, à justiça, isto é, que os seres humanos não vivem nem agem cegamente, mas criam valores pelo quais dão sentido às suas vidas e às suas ações. A Filosofia surge, portanto, quando alguns gregos, admirados e espantados com a realidade, insatisfeitos com as explicações que a tradição lhes dera, começaram a fazer perguntas e buscar respostas para elas, demonstrando que o mundo e os seres humanos, os acontecimentos e as coisas da Natureza, os acontecimentos e as ações humanas podem ser conhecidos pela razão humana, e que a própria razão é capaz de conhecer-se a si mesma. 
Em suma, a Filosofia surge quando se descobriu que a verdade do mundo e dos humanos não era algo secreto e misterioso, que precisasse ser revelado por divindades a alguns escolhidos, mas que, ao contrário, podia ser conhecida por todos, através da razão, que é a mesma em todos; quando se descobriu que tal conhecimento depende do uso correto da razão ou do pensamento e que, além da verdade poder ser conhecida por todos, podia, pelo mesmo motivo, ser ensinada ou transmitida a todos. 
4. O NASCIMENTO DA FILOSOFIA 
Os historiadores da Filosofia dizem que ela possui data e local de nascimento: final do século VII e início do século VI antes de Cristo, nas colônias gregas da Ásia Menor (particularmente as que formavam uma região denominada Jônia), na cidade de Mileto. E o primeiro filósofo foi Tales de Mileto. Além de possuir data e local de nascimento e de possuir seu primeiro autor, a Filosofia também possui um conteúdo preciso ao nascer: é uma cosmologia. A palavra cosmologia é composta de duas outras: cosmos, que significa mundo ordenado e organizado, e logia, que vem da palavra logos, que significa pensamento racional, discurso racional, conhecimento. Assim, a Filosofia nasce como conhecimento racional da ordem do mundo ou da Natureza, donde cosmologia. 
 
Mapa das colônias gregas no mar Mediterrâneo durante o Período Arcaico. 
 
Apesar da segurança desses dados, existe um problema que, durante séculos, vem ocupando os historiadores da Filosofia: o de saber se a Filosofia - que é um fato especificamente grego - nasceu por si mesma ou dependeu de contribuições da sabedoria oriental (egípcios, assírios, persas, caldeus, babilônios) e da sabedoria de civilizações que antecederam à grega, na região que, antes de ser a Grécia ou a Hélade, abrigara as civilizações de Creta, Minos, Tirento e Micenas. 
Durante muito tempo, considerou-se que a Filosofia nascera por transformações que os gregos operaram na sabedoria oriental (egípcia, persa, caldeia e babilônica). Assim, filósofos como Platão e Aristóteles afirmavam a origem oriental da Filosofia. Os gregos, diziam eles, povo comerciante e navegante, descobriram, através das viagens, a agrimensura do s egípcios (usada para medir as terras, após as cheias do Nilo), a astrologia dos caldeus e dos babilônios (usada para prever grandes guerras, subida e queda de reis, catástrofes como peste, fome, furacões), as genealogias dos persas (usadas para dar continuidade às linhagens e dinastias dos governantes), os mistérios religiosos orientais referentes aos rituais de purificação da alma (para livrá-la da reencarnação contínua e garantir-lhe o descanso eterno), etc. A Filosofia teria nascido pelas transformações que os gregos impuseram a esses conhecimentos. 
Dessa forma, da agrimensura, os gregos fizeram nascer duas ciências: a aritmética e a geometria; da astrologia, fizeram surgir também duas ciências: a astronomia e a meteorologia; das genealogias, fizeram surgir mais uma outra ciência: a história; dos mistérios religiosos de purificação da alma, fizeram surgir às teorias filosóficas sobre a natureza e o destino da alma humana. Todos esses conhecimentos teriam propiciado o aparecimento da Filosofia, isto é, da cosmologia, de sorte que a Filosofia só teria podido nascer graças as saber oriental.
Essa ideia de uma filiação oriental da Filosofia foi muito defendida oito séculos depois de seu nascimento (durante os séculos II e III depois de Cristo), no período do Império Romano. Quem a defendia? Os pensadores judaicos, como Filo de Alexandria, e os Padres da Igreja, como Eusébio de Cesaréia e Clemente de Alexandria. Por que defendiam a origem oriental da Filosofia grega? Pelo seguinte motivo: a Filosofia grega tornara-se, em toda a Antiguidade clássica, e para os poderosos da época, os romanos, a forma superior ou mais elevada do pensamento e da moral. 
	
 
5. CONDIÇÕES HISTÓRICAS PARA O SURGIMENTO DA FILOSOFIA
O que tornou possível o surgimento da Filosofia na Grécia no final do século VII e no início do século VI antes de Cristo? Quais as condições materiais, isto é, econômicas, sociais, políticas e históricas que permitiram o surgimento da Filosofia? Podemos apontar como principais condições históricas para o surgimento da Filosofia na Grécia: 
► As viagens marítimas, que permitiram aos gregos descobrir que os locais que os mitos diziam habitados por deuses, titãs e heróis eram, na verdade, habitados por outros seres humanos; e que as regiões dos mares que os mitos diziam habitados por monstros e seres fabulosos não possuíam nem monstros nem seres fabulosos. As viagens produziram o desencantamento ou a desmistificação do mundo, que passou, assim, a exigir uma explicação sobre sua origem, explicação que o mito já não podia oferecer;
► A invenção do calendário, que é uma forma de calcular o tempo segundo as estações do ano, as horas do dia, os fatos importantes que se repetem, revelando, com isso, uma capacidade de abstração nova, ou uma percepção do tempo como algo natural e não como um poder divino incompreensível; 
► A invenção da moeda, que permitiu uma forma de troca que não se realiza através das coisas concretas ou dos objetos concretos trocados por semelhança, mas uma troca abstrata, uma troca feita pelo cálculo do valor semelhante das coisas diferentes, revelando, portanto, uma nova capacidade de abstração e de generalização;
► O surgimento da vida urbana, com predomínio do comércio e do artesanato, dando desenvolvimento a técnicas de fabricação e de troca, e diminuindo o prestígio das famílias da aristocracia proprietária de terras, por quem e para quem os mitos foram criados; além disso, o surgimento de uma classe de comerciantes ricos, que precisava encontrar pontos de poder e de prestígio para suplantar o velho poderio da aristocracia de terras e de sangue (as linhagens constituídas pelas famílias), fez com que se procurasse o prestígio pelo patrocínio e estímulo às artes, às técnicas e aos conhecimentos, favorecendo um ambiente onde a Filosofia poderia surgir;
► A invenção da escrita alfabética, que, como a do calendário e a da moeda, revela o crescimento da capacidade de abstração e de generalização, uma vez que a escrita alfabética ou fonética, diferentemente de outras escritas - como, por exemplo, os hieróglifos dos egípcios ou os ideogramas dos chineses -, supõe que não se represente uma imagem da coisa que está sendo dita, mas a ideia dela, o que dela se pensa e se transcreve;
► A invenção da política, que introduz três aspectos novos e decisivos para o nascimento da Filosofia:
A ideia da lei como expressão da vontade de uma coletividade humana que decide por si mesma o que é melhor para si e como ela definirá suas relações internas. O aspecto legislado e regulado da cidade - da polis - servirá de modelo para a Filosofia propor oaspecto legislado, regulado e ordenado do mundo como um mundo racional.
O surgimento de um espaço público, que faz aparecer um novo tipo de palavra ou de discurso, diferente daquele que era proferido pelo mito. Neste, um poeta vidente, que recebia das deusas ligadas à memória (a deusa Mnemosyne, mãe das Musas, que guiavam o poeta) uma iluminação misteriosa ou uma revelação sobrenatural, dizia aos homens quais eram as decisões dos deuses que eles deveriam obedecer. 
 A política estimula um pensamento e um discurso que não procuram ser formulados por seitas secretas dos iniciados em mistérios sagrados, mas que procuram, ao contrário, ser públicos, ensinados, transmitidos, comunicados e discutidos. A ideia de um pensamento que todos podem compreender e discutir, que todos podem comunicar e transmitir, é fundamental para a Filosofia.
Agora, com a polis, isto é, a cidade política, surge à palavra como direito de cada cidadão de emitir em público sua opinião, discuti-la com os outros, persuadi-los a tomar uma decisão proposta por ele, de tal modo que surge o discurso político como a palavra humana compartilhada, como diálogo, discussão e deliberação humana, isto é, como decisão racional e exposição dos motivos ou das razões para fazer ou não fazer alguma coisa. 
6. POLÍTICAS PÚBLICAS E DUCACIONAIS: CONCEITOS E PRINCÍPIOS 
A ação política pode ser exercida através de vários instrumentos. Nessa pesquisa optamos iniciar pelo estudo e compreensão. Entender conceitos e princípios passou a ser considerado a busca e a compreensão das intenções e ações do poder público com a educação. Para melhor entender o conceito de “Política Educacional” referencia-se em MONLEVALE (2002, p. 42) que diz ser o “conjunto de intenções e ações com as quais os Poderes Públicos respondem às necessidades de escolarização dos diversos grupos da sociedade”. Adota-se esta definição pela crença de que toda ação política pode ser exercida através de vários instrumentos sociais, tornando-se uma linguagem única.
Para poder chegar-se a uma reflexão sobre as Políticas Públicas, tornaram-se necessários marcos teóricos que incluam discussões sobre a conjuntura sócio política atual. A questão das políticas sociais, educacionais, ambientais, tecnológicas e de saúde tem sido tema constante nas polêmicas sobre o papel do Estado no desenvolvimento da democracia. Para que o tema Políticas Públicas se torne um assunto legítimo de discussões, ele deve ser reconhecido, identificado e conhecido por vários grupos como assunto político.
“Os grupos de pesquisa em Políticas Públicas e Gestão da Pós -Graduação no Brasil, vêm trazendo essa discussão já desde os anos 80 e 90” (AZEVEDO, 1997, P. 1). Quando analisadas sob uma perspectiva histórica, percebe-se que nestas décadas as políticas educacionais eram gerenciadas por leis, decretos, resoluções, planos decenais sem que houvesse qualquer momento de discussão ou debates essas políticas. O enlace entre política e legislação acabou sendo um meio de reconhecer os processos de implementação onde a normatização era (e ainda é) considerada decisiva para colocar em execução as políticas educacionais. 
Para maior compreensão do processo de formulação, e entendimento do tema, partimos da seguinte ideia: aos termos uma massa de dados que se transforma em informações relevantes; quando nós trazemos valores, ideais, princípios e ideologias que são combinados com informações factuais podem produzir conhecimento empírico sobre uma ação orientada; e. quando o conhecimento empírico e normativo transforma -se numa ação pública aqui e agora. 
7. POLÍTICAS PÚBLICAS E SEU CONTEXTO DE ELABORAÇÃO
 
O processo de identificação de uma política pública advém da necessidade sobrevivência de um grupo, que fala a mesma linguagem, e luta pelos mesmos valores. Paralelo, surgem também às demandas sociais, as opções políticas partidárias, transformadas em planos de governo, conquistas de grupos organizados e processos de prospecção de demandas de desenvolvimento social. Neste sentido, o processo decisório do surgimento de uma política pública envolve relações, diretas ou não, do Estado e vários segmentos sociais. 
Sendo assim a manifestação do nascimento de políticas públicas “reflete os conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas do poder que perpassam as instituições do estado e da sociedade”. (HÖFLING, 2001, p, 38) No caso da educação, a implantação e formulação de políticas encontram-se condicionada a vários fatores sociais, como por exemplo, citando AZEVEDO, (1997), o poder do Estado, a máquina governamental e a ação da sociedade. 
O autor evidencia que a sociedade, na maior ou menor participação através de grupos organizados, é que irá definir a ação e consolidação das políticas públicas. O entender políticas públicas passa pelo desafio de fortalecer e preparar os espaços de diálogo e discussão sejam eles do Estado ou não, e seu surgimento advém das próprias necessidades. Confirmando-se, claramente, que toda e qualquer política deverá, através da realimentação, resolver ou minimizar os problemas sociais existentes em todo e qualquer contexto. 
 políticas educacionais. Educação & Sociedade, v. 27, n. 94, p. 47-69, 2006. 
 
8. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: ANTECEDENTES HISTÓRICOS 
A ideia de um “Estado em ação”, instituindo políticas públicas para a educação é muito recente no cenário brasileiro (Araújo, 2006). A trajetória histórica das políticas educacionais no Brasil parece revelar uma nítida ligação com a forma conservadora e patrimonialista com a qual o Estado e a sociedade brasileira foram sendo forjados. Assim, em um cenário social cujas bases centravam-se em um modelo econômico agroexportador e na mão-de-obra escrava, a preocupação com o direito à educação veio aparecer tardiamente. O educador Anísio Teixeira acrescenta: 
“[...] Sem queremos nos estender muito ao passado, devemos recordar que, em todo o tempo da colônia, vivemos um tipo de governo de natureza absolutista, com a educação reduzida aos colégios confessionais, destinados dominante mente à formação do clero [...] (TEIXEIRA, 1967, p. 70)”. 
 
Ainda segundo este educador (1976), o ensino brasileiro, com tendência ornamental e livresca, era destinado predominantemente para a camada mais abastada da sociedade. Foi somente em fins do século XIX e início do século XX, no contexto da Primeira República – quando o Estado brasileiro Oligárquico se deslocava para uma “arrumação” Moderna/liberal, assumindo um modelo intervencionista –, que a educação começou a ser reclamada como necessária ao “desenvolvimento do país”. 
Nesse mesmo período, diversas vozes começaram a reclamar uma Política Educacional Nacional (Azevedo, 2006; Romanelle, 2005; Saviani, 2005). Vozes que se aglomeraram dando vida a organizações colegiadas, tais como a Associação Brasileira de Educação, cujos marcos de luta se firmaram no Manifesto dos Pioneiros da Educação na década de 1930. Lançado em 1932, o Manifesto foi, sobretudo, um documento de política educativa no qual, para além da defesa da Escola Nova, estava à causa/luta maior da/pela escola pública laica, sendo esta responsabilidade do Estado. 
Segundo Teixeira (1967), a revolução de 1930 marca um período crítico em que começaram a florescer os primeiros sinais de inquietação, denunciadores do processo de integração política do país. Vejamos:
“[...] Nos fins da década de 20 e 30, parecia, assim, que estávamos preparados para a reconstrução de nossas escolas. A consciência dos erros se fazia cada vez mais palpitante e o ambiente de preparação revolucionária era propício à reorganização. O país iniciou a jornada de 30 com um verdadeiro programa de reforma educacional. Nas revoluções, como nas guerras, sabe- se, porém, com o elas começam, mas não se sabe como acabam [...] (TEIXEIRA, 1976, 26)”.
Assim, podemos afirmar que a década de 1930 representou, diga-se de passagem, um salto no que se refere à regulamentação das políticas educacionais do país. Essa regulamentação foi impulsionada pela ReformaFrancisco Campos, a qual instituiu o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002; Saviani, 2005). Uma série de decretos dá forma aos primeiros ‘traços de bilro’ dessa Reforma; dentre eles, é possível destacar:
• Decreto 19.850, de 11 de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional de Educação; 
• Decreto 19.851, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário. 
• Decreto 19.852, de 11 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização da Universidade do Rio de janeiro. 
• Decreto 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino secundário. 
• Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso como matéria facultativa nas escolas públicas do país. 
• Decreto 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de contador. 
• Decreto 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições sobre a organização do ensino secundário. 
A partir de 1937, com o Estado Novo, imposto pelo Presidente Getúlio Vargas, bem com o fechamento do Congresso Nacional, a constituição de 1934 foi revogada e em seu lugar impôs -se ao país uma nova. Tal constituição ficaria conhecida depois como “Polaca”, por ter sido inspirada na Constituição da Polônia, de tendência fascista. 
Foi em meio a esse período autoritário que aconteceu uma segunda Reforma do ensino no Brasil, agindo como uma espécie de “estabilizador” das forças mais conservadoras da época. Criaram-se as famosas “Leis Orgânicas do Ensino”, as quais acabaram por ampliar e flexibilizar a reforma educacional anterior (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). Dentre as várias leis orgânicas, é possível ilustrar os seguintes decretos: 
• Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, Lei Orgânica do Ensino Industrial. 
• Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). 
• Decreto-lei 4.244, de 9 de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino Secundário; 
• Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, Lei Orgânica do Ensino Comercial; 
• Decretos-leis 8.529 e 8.530, de 2 de dezembro de 1946, Lei Orgânica do Ensino Primário e Normal, respectivamente; 
• Decreto-lei 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC); 
• Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto de 1946, Lei Orgânica do Ensino Agrícola; 
Muitos debates/discussões podem ser suscitados, tanto como base tanto os decretos da Reforma Francisco Campos quanto a Reforma instaurada pelas Leis Orgânicas de Ensino. Em análise a este momento histórico Teixeira (1976, p.26) destaca: Todo o movimento era pela reforma de métodos, e pela implantação de novos tipos de educação. Surgiu a universidade. Ensaiou-se o ensino médio flexível, com a integração do ensino geral com o técnico no Distrito Federal. A escola primaria recuperou o prestigio e deu-se início à reforma dos seus objetivos e processos de ensino. 
No campo educacional, as reformas do ensino empreendidas pelo Regime Militar, apesar de absorverem alguns elementos do debate anterior, guardavam sinuosos processos de recondução. Tais processos asseguravam que recomendações das agências internacionais e relatórios vinculados ao governo norte-americano fossem cumpridos. 
Naquele momento, tratava-se de incorporar compromissos assumidos pelo governo brasileiro na “Carta de del Este” (1961) e no Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso, provindos dos acordos entre o Ministério da Educação e a Agência de Desenvolvimento Internacional MEC –AID. Iniciou-se assim, no Regime Militar, uma ‘confecção’ de políticas de caráter desenvolvimentista, articuladas a um processo de reorganização do Estado (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). 
Na prática, implantou-se um pacote de leis, decretos-leis e pareceres relativos à educação objetivando garantir um desenho de política educacional orgânica, nacional e abrangente. Citaremos alguns dos dispositivos criados nessa nova configuração para exemplificar: 
• Lei 4.464, de 9 de novembro de 1964, que regulamentou a participação estudantil. 
• Lei 4.440, de 27 de outubro de 1964, que institucionalizou o salário educação. 
• Decreto 57.634, de 14 de janeiro de 1966, que suspendeu as atividades da UNE; 
• Lei 9.192 de 21 de dezembro de 1995. Regulamenta o processo de escolha dos dirigentes universitários; 
• Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, estabelece as bases da educação nacional; 
 Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
 § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
 § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos respectivos Estados e Municípios e do Distrito Federal;
IX - garantia de padrão de qualidade; 
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.
Em síntese, a luta destas entidades assumiu as seguintes direções: 
a) Melhoria da qualidade na educação, incluindo-se neste âmbito: preocupações com a permanência do educando na escola e com a distorção idade-série; merenda escolar, transporte e material didático; redução do número de alunos nas salas de aula; melhoria nas instalações das escolas; formação adequada aos professores; revisão dos métodos; mudança no conteúdo dos livros didáticos; 
b) Valorização e qualificação dos profissionais da educação, plano de carreira nacional; 
c) Democratização da gestão: reivindicava-se a democratização dos órgãos públicos de administração educacional; descentralização administrativa e pedagógica; gestão participativa dos negócios educacionais; eleição direta e secreta para dirigentes de instituições de ensino; construção de comissões municipais e estaduais de educação autônomas e amplamente compostas para acompanhar a atuação política educativa; colegiados escolares eleitos pela comunidade escolar; 
d) Financiamento: defendia-se a ideia de que deveriam existir verbas públicas exclusivas para a educação; 
e) Ampliação da escolaridade obrigatória abrangendo creche, pré-escola, primeiro e segundo graus.
9. CONTEXTO DE REDEMOCRATIZAÇÃO
 
 A Constituição foi aprovada, ficando conhecida como “a Constituição Cidadã”. Seu texto parece consolidar várias conquistas de direitos e anuncia mecanismos democratizadores e descentralizadores das políticas sociais, os quais ampliam os direitos de cidadania na direção do fortalecimento da responsabilidade social do Estado. 
 A Carta Magna traz no corpus do seu texto muito das reivindicações dos educadores, respeitando o consenso da área, versando sobre temas como: gestão democrática, financiamento da educação e valorizaçãoprofissional. 
 Entretanto, as novas configurações internacionais acabam por ‘abafar’ um pouco destas conquistas. 
 Ainda neste cenário, as discussões sobre a LDB começam a se intensificar, adentrando a década de 1990. Contudo, o que se materializou sob a forma de “consenso”, foi um habilidoso jogo linguístico que invertia termos e sinais, de modo a torná-los condizentes com os novos paradigmas que referenciavam a mudança almejada para a educação no país. 
 Com a chegada de Fernando Henrique Cardoso à presidência, em 1994, iniciou-se uma nova composição do governo, e nela, Paulo Renato Souza assumiu o Ministério da Educação. A partir dessa nova organização de governo, o projeto delineado pelo Senador Darcy Ribeiro, sob a defesa de José Jorge (PFL-PE), foi sancionado sem qualquer veto. Abro parênteses aqui para que possamos vislumbrar a estrutura que o ensino no Brasil ganhou com base naquela nova LDB. Segundo esta lei, a Educação básica abrange: 
a) Educação Infantil constituída pela creche para crianças de zero a três anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos; 
b) Ensino fundamental constituído por oito anos; 
c) Ensino médio constituído por três séries. 
 Na prática, com a aprovação do projeto de Darcy Ribeiro, o governo acabou, por assim dizer, ceifando parte da fecundidade dos debates do movimento dos educadores, iniciados na década de 1980. Várias bandeiras que foram levantadas durante o movimento acabaram distorcidas ou completamente descaracterizadas de sua ideia original, como por exemplo: capacitação de professores foi traduzida em profissionalização; participação da sociedade civil assumiu a forma de articulação com empresários e ONGs; descentralização significou desobrigação do Estado; autonomia ganhou contorno de liberdade para captação de recurso; melhoria da qualidade da educação traduziu-se em adequação ao mercado, sendo que o aluno transformou-se em consumidor. Toda essa sinuosa reconversão foi necessária ao governo de Fernando Henrique, pois naquele contexto, agências financiadoras internacionais (FMI, Banco Mundial etc.), já citadas, solicitavam aos países em desenvolvimento que reduzissem gastos públicos, privatizassem suas empresas públicas. 
 É com este foco que a LDB de 1996, Lei nº 9.394/96, sinalizou claramente para mudanças nas responsabilidades dos entes federados quanto à manutenção e ao desenvolvimento do ensino em seus diferentes níveis.
 O teor da citada lei induz fortemente à descentralização da educação, direcionando os seus gastos por intermédio da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério – FUNDEF.
O governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que teve início no ano de 2003, nasceu rodeado pelas expectativas de mudanças em toda a sociedade. Nesse governo, a princípio, entraram em curso programas de caráter compensatório denotando, em parte, serem orientados pela mesma lógica de seu antecessor. Aliás, o governo Lula conviveu, em seu primeiro mandato, com a continuidade das reformas iniciadas no governo de FHC, devido aos vários acordos firmados com as agências internacionais. Neste sentido, é possível dizer que ao governo caberia caminhar estabelecendo pactos e buscando brechas para instaurar mudanças.
Destacamos algumas das medidas implantadas: 
1) O Programa Universidade para Todos – PROUNI, lançado em 2004, consiste em concessão de bolsas de estudo para alunos de graduação em universidades privadas. 
2) O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), lança do em 2007, objetiva a ampliação de vagas nas Universidades e a redução das taxas de evasão nos cursos presenciais de graduação. 
 
LDB 
–
 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 
 
3) A instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério – FUNDEB, em vigor desde janeiro de 2007, encaminha recursos para a toda a Educação Básica, substituindo o FUNDEF, que vigorou de 1997 até 2006. 
Em síntese: 
São diversas as Leis que regem o sistema educacional no Brasil, a começar pela Constituição Federal de 1988, a Carta Magna do país, que destina à educação todo um capítulo, sendo este composto por 10 artigos repletos de princípios. Mas é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) que regulamenta o sistema educacional brasileiro, tanto público quanto privado. Hoje, nossa LDB é a Lei nº. 9394, sancionada em dezembro de 1996, mas vale dizer que existiram outras LDBs ao longo da história do país, o que veremos a seguir. 
Outras leis importantes para a Educação brasileira que podemos citar são: Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8069/90; Lei nº 10.098/94 que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências; Lei nº 10.436 de 2002 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais, Lei nº 7.853 de 1989 sobre apoio às pessoas portadoras de deficiência, Lei 10.172 de 2001, conhecida como Plano Nacional de Educação, consoante art. 9º inciso I da LDB e Lei 9131 de 1995 que criou o Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão responsável por auxiliar o Ministério da Educação na formulação e avaliação da política nacional de educação; entre outras. 
O Plano Nacional de Educação (PNE) foi aprovado em 26 de junho de 2014 e terá validade de 10 anos. Esse plano estabelece diretrizes, metas e estratégias que devem reger as iniciativas na área da educação. Por isso, todos os estados e municípios devem elaborar planejamentos específicos para fundamentar o alcance dos objetivos previstos — considerando a situação, as demandas e necessidades locais. 
O acompanhamento do PNE deve ser feito a cada dois anos. O primeiro relatório com os resultados para cada meta foi divulgado em novembro de 2016 e um novo acompanhamento foi divulgado este mês, então incluímos para cada meta o seu andamento de acordo com os dados apresentados. 
O Plano é composto por 20 metas que abrangem todos os níveis de formação, desde a educação infantil até o ensino superior, garantindo foco em questões especialmente importantes (como a educação inclusiva, o aumento da taxa de escolaridade média dos brasileiros, a capacitação e o plano de carreira dos professores), além de aspectos que envolvem a gestão e o financiamento desse imenso projeto. 
10. REFERÊNCIAS: 
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