DIRETRIZES EE Macapá

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PREFEITURA MUNICIPAL DE MACAPÁ – PMM 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – SEMED 
 
 
DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO 
MUNICÍPIO DE MACAPÁ 
DIEES/SEMED/PMM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MACAPÁ - AP 
2012 
 
1 
 
 
 
ESTADO DO AMAPÁ 
PREFEITURA MUNICIPAL DE MACAPÁ – PMM 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – SEMED 
 
Antonio Roberto Rodrigues Góes da Silva 
Prefeito do Município de Macapá 
 
Maria Helena Barbosa Guerra 
Vice-Prefeita do Município de Macapá 
 
Maria Helena Barbosa Guerra 
Secretária de Educação 
 
Alcilene do Socorro Cordeiro Barbosa 
Subsecretária de Educação 
 
Maria Raimunda dos Santos Nascimento 
Departamento de Ensino - DEN 
 
Rute Cléia Duarte de Moura 
Divisão de Apoio Pedagógico - DIAP 
 
Danyelle Tatiana Vales Pamphylio 
Divisão de Organização e Inspeção Escolar - DIOE 
 
Leyse Monick França do Nascimento 
Divisão da Educação Especial – DIEES 
 
 
2 
 
Elaboradores 
 
Graça do Socorro do Carmo Lima 
Técnica na Área de Deficiência Intelectual 
 
Leyse Monick França Nascimento 
Técnica na Área de Surdez 
 
Colaboradores 
 
Paulo Rogério Dias do Vale 
Técnico da DIEES 
Hérica Patrícia Rabelo 
Técnica na Área de Deficiência Física 
Marinélia da Silva Alves 
Técnica na Área de Deficiência Visual 
Solange Pereira do Livramento 
Técnica na Área de Avaliação 
 
Professores do AEE 
 
Aurilivia G. Furtado, Cheila do Nascimento Bezerra, Dalva Pereira Lima, Delma Quaresma 
de Oliveira, Elisangela de Jesus Ribeiro dos Santos, Eriane Santos dos Santos, Edna Viana de 
Aviz, Fabiane Goreth Lima Sousa, Girlene Lopes Neves, Girlene Teles Viana, Graceane 
Souto Penafort, Helen Cristiane Viana Alves, Ielda dos Santos Maia, Ione Batista Freitas 
Felício, Iracema Costa de Souza, Ivanete Souza de Deus, Janaina Campos Cardoso, Josielma 
Cruz Garcia, Jéferson Zeferino das Chagas, Júlia do Rosário Ramos, Kátia Cristina C. Silva 
da Silva, Lauriani Ribeiro Barbosa Barroso, Lisane Cantuaria de Matos, Lucilene Pinheiro de 
Souza, Marco Aurélio Tavares Saraiva ,Márcia do Socorro Cavalcante, Márcia Nazario de 
Carvalho, Margarete Neves dos Santos, Maria Ângela Souza dos Santos, Maria Bernadete 
Torres Cardoso, Maria Celia da Silva Gomes, Maria de Fátima Oliveira dos Reis Filha, Maria 
de Nazaré Santiago do Nascimento, Maria Edilene Néri de Oliveira, Maria José Paixão, Maria 
Lúcia Manfredo Nunes, Maricleuma Guedes Vieira, Marilia do Espírito Santo Cunha, Mileny 
Socorro da Silva Matto, Marilene Pastana Vilhena, Nubia Caroline Pastana, Nelcicleide 
3 
 
Viana Dias Caridade, Paulo Rogério Dias do Vale, Rose Jane Batista Holanda, Rauliani Maru 
Lima da Silva, Roque de Morais, Silvania Silva de Oliveira, Silvia Aurora da Silva Sena, 
Solange Lazamé Barros, Sueli Cruz de Oliveira Mendes ,Tereza Lupercina Rabelo, Valmira 
dos Santos Furtado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO............................................................................................................. 08 
JUSTIFICATIVA............................................................................................................... 09 
I – ORGANIZAÇÃO DO ENSINO PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO............................................................................................................. 10 
1.1 Fundamentos.................................................................................................................. 10 
1.2 Contexto Histórico......................................................................................................... 10 
1. 2.1 A Trajetória da Educação Especial e Inclusiva no Brasil......................................... 12 
1.2.2 A Educação Especial no Município de Macapá.......................................................... 19 
1.3. Os Princípios que Norteiam a Educação Especial........................................................ 23 
1.4 Construindo a Inclusão na Área Educacional................................................................ 24 
1.4.1 No Âmbito Político..................................................................................................... 25 
1.4.2 No Âmbito Técnico – Científico................................................................................. 26 
1.4.3 No Âmbito Pedagógico............................................................................................... 26 
1.4.4 No Âmbito Administrativo......................................................................................... 28 
1.4.5 No Âmbito Financeiro................................................................................................. 28 
II – OPERALIZAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO..................................................... 29 
2.1 Modalidade..................................................................................................................... 29 
2.2 Público Participante....................................................................................................... 29 
2.3 Da Disposição do Atendimento Educacional Especializado – AEE.............................. 30 
2.4 As Atribuições da Divisão de Educação Especial.......................................................... 30 
III – DA ORGANIZAÇÃO DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS... 35 
3.1 Sala Tipo I e II................................................................................................................ 35 
3.2 Do uso e serviços da sala de Recursos Multifuncionais – SRM.................................... 36 
3.3 Matrícula no Atendimento Educacional Especializado................................................. 36 
3.4 Funções e atribuições dos profissionais da Educação Especial..................................... 38 
3.5 O professor do Atendimento Educacional Especializado.............................................. 40 
3.6 Oficina pedagógica......................................................................................................... 40 
IV – ESPECIFICIDADE DO AEE POR ÁREAS........................................................... 42 
4.1 Deficiência Física – DF.................................................................................................. 42 
4.2 Deficiência Visual e Baixa Visão – DV e BV............................................................... 44 
4.3 Surdocegueira................................................................................................................. 46 
 
5 
 
4.4 Deficiência Mental ou Deficiência Intelectual – DM e DI............................................ 47 
4.5 Deficiência Auditiva/Pessoa Surda – DA e PS.............................................................. 49 
4.6 Transtornos Globais do Desenvolvimento e Espectros do Autismo – TGD.................. 55 
4.7. Altas Habilidades e Superdotação – AH/S.................................................................... 57 
4.8 Deficiências Múltiplas – DMU...................................................................................... 58 
V- TRADUTOR / INTÉRPRETE DE LIBRAS E LÍNGUA PORTUGUESA............ 59 
5.1 Competências do Interprete de Libras/Língua Portuguesa na Escola............................ 60 
5.2 Competências do Interprete de Libras/Língua Portuguesa na DIEES........................... 61 
VI - O AUXILIAR DE ENSINO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL – CUIDADOR 
EDUCACIONAL................................................................................................................ 62 
VII – AVALIAÇÃO DO ALUNO PARA O PROCESSO DE INCLUSÃO NO 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO.............................................. 63 
VIII – CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 69 
IX – REFERÊNCIAS......................................................................................................... 70da equipe gestora; 
c) A aquisição e manutenção dos equipamentos das SRM será feita pela equipe gestora 
escolar através dos órgãos competentes; 
d) A reposição por extravio dos equipamentos das SRM pelo próprio aluno (a), será feita pela 
equipe gestora escolar ou quando possível pela família; 
e) É vedado ao professor do AEE usar e retirar da escola os recursos tecnológicos da SRM 
para uso particular; 
f) Organização do tipo e do número de atendimentos aos alunos na Sala de Recursos 
Multifuncional será definida pela coordenação de área da DIEES e esta comunicará a escola. 
 
 
3.3 Matrícula no Atendimento Educacional Especializado 
 
 
 A matrícula no AEE11 está vinculada à freqüência no Ensino Regular, cujas ações são 
complementares e/ou suplementares na formação do aluno. O quantitativo de aluno(a)s por 
professor(a) para o AEE deve-se atender os seguintes critérios: 
 
11 Atendimento Educacional Especializado (AEE) para aluno(a)s com Deficiência (DV, DI, DF, PS, DMU, 
SURDOCEGUEIRA), Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades/Superdotação, desta 
rede. Este serviço constitui oferta obrigatória dos sistemas de ensino, com participação facultada ao aluno se seus 
pais e/ou responsáveis assim desejarem, manifestando-se por escrito. 
38 
 
a) Aluno(a)s com a mesma Deficiência, não exceder o número de 08 e no mínimo 04 alunos. 
Exceto quando envolver itinerância, esse número não pode exceder 06 alunos e duas unidades 
escolares; 
b) Aluno(a)s surdocegos, Deficiências Múltiplas, Altas habilidades/superdotação ou com 
Deficiência acompanhado de Hiperatividade contarão dois alunos. Exemplo: dois alunos 
autistas hiperativos somam quatro alunos para o atendimento; 
c) Quando o(a) professor(a) do AEE atender alunos com Deficiências distintas (PS/DV, 
DI/PS, TGD/DV e as demais possibilidades) poderá o número máximo ser inferior a 08 
alunos após avaliação dos coordenadores de áreas e do chefe da DIEES, mas se manterá o 
número mínimo de 04 alunos; 
d) Será responsabilidade do gestor e secretário escolar planejarem a matrícula dos alunos do 
AEE no ensino regular, evitando concentrá-los em um único turno e turma; 
e) Na composição das turmas do ensino regular deve-se observar a legislação específica, 
ressaltando que cada aluno com necessidades específicas contará dois alunos na composição 
da turma regular, e resguardando de não ultrapassar o número de três alunos com 
necessidades específicas por turma; 
f) Quando o número excedente de alunos por turno não permitir o AEE individualizado, será 
garantido a criação de outra sala de recurso multifuncional na mesma escola ou o AEE na 
escola mais próxima; 
g) É vedada a matrícula no AEE, dos alunos que se encontram com idade escolar obrigatória 
que não freqüentam o Ensino Regular, ressalvas para casos recomendados pela equipe 
multidisciplinar; 
h) O AEE será realizado preferencialmente no contra turno da classe comum, podendo ser na 
própria UE ou na sala pólo mais próxima, ressalvas para casos recomendados pela equipe 
multidisciplinar; 
i) Os professores do AEE deverão ter formação inicial específica para exercer a função, e não 
são responsáveis pelo ensino escolar regular; 
j) O AEE poderá ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que 
apresentem necessidades educacionais específicas semelhantes; 
k) Os alunos que não puderem ser incluídos em classes comuns, em decorrência de severa 
deficiência intelectual ou grave deficiência múltipla, ou mesmo apresentarem 
39 
 
comprometimento do aproveitamento escolar em razão de transtorno invasivo do 
desenvolvimento, poderão contar, na escola regular, em caráter de excepcionalidade e 
transitoriedade, com o atendimento em classe regida por professor especializado; 
l) Esgotados os recursos pedagógicos necessários para manutenção do aluno em classe 
regular, a indicação da necessidade de atendimento em classe regida por professor 
especializado deverá resultar da avaliação multidisciplinar, por equipe de profissionais 
indicados pela Divisão de Educação Especial e pela escola; 
m) O tempo de permanência do aluno na classe dependerá da avaliação multidisciplinar e 
periódica, com participação dos pais e do Conselho de Escola e/ou estrutura similar, com 
vistas a seu encaminhamento para classe comum; 
n) O caráter de excepcionalidade, de que se revestem a indicação do encaminhamento dos 
alunos e o tempo de sua permanência em classe regida por professor especializado, será 
assegurado por instrumentos e registros próprios, sob a supervisão da Divisão de Educação 
Especial. 
 
3.4 Funções e Atribuições dos (as) Profissionais da Educação Especial 
 
 O professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem as seguintes 
atribuições: 
a) Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade 
e estratégias, considerando as necessidades específicas do(a)s aluno(a)s de forma a construir 
um plano de atuação para eliminar as barreiras impostas pelas deficiências (MEC/SEESP, 
2009); 
b) Identificar e reconhecer as necessidades e habilidades do(a) aluno(a) da Educação Especial; 
c) Identificar e comunicar por escrito ao gestor escolar as barreiras arquitetônicas que 
impedem a acessibilidade; 
d) Produzir materiais e indicar aos coordenadores pedagógicos da escola e ao gestor a 
necessidade de aquisição de: softwares, recursos e equipamentos tecnológicos, mobiliário, 
recursos ópticos e não ópticos, dicionários e outros materiais que considerar necessário para o 
desempenho da habilidade do aluno; 
40 
 
e) Elaborar e executar o Plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos 
recursos educacionais e de acessibilidade; 
f) Organizar junto aos coordenadores de área da DIEES, dias e horários de atendimento, e 
informar a UE; 
g) Zelar pelos recursos pedagógicos, de Tecnologia Assistiva, de comunicação alternativa e 
aumentativa, e de acessibilidade da Sala de Recurso Multifuncional, bem como a sua 
utilização pelo(a) aluno(a) do AEE, na sala comum e nos outros ambientes da escola; 
h) Orientar e capacitar os professores da sala comum que têm aluno incluso, as famílias e os 
colegas de turma quanto ao uso dos recursos e equipamentos tecnológicos, mobiliário, 
recursos ópticos e não ópticos, dicionários e outros materiais disponíveis; 
i) Orientar o(a)s aluno(a)s do AEE a utilizarem corretamente os recursos pedagógicos 
específicos de acordo com sua necessidade específica, exemplo para o Deficiente Visual: o 
sorobã, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, 
as atividades de orientação e mobilidade, dentre outros (MEC/SEESP, 2009); 
j) Promover mecanismos que promovam a participação da família na formação do aluno(a) da 
Educação Especial (MEC/SEESP, 2009); 
k) Participar dos Conselhos de Classe/Séries/Anos, reuniões de professores, reuniões de pais 
da escola e outras atividades pedagógicas da UE. O professor itinerante participará 
alternamente nas escolas de atuação; 
l) Elaborar relatório semestral (anexo) das atividades realizadas no AEE (escola fixa ou de 
itinerância), atendendo aos critérios definidos pelos coordenadores da DIEES. 
 
 
 
3.5 Professor Itinerante do Atendimento Educacional Especializado – AEE 
 
a) Deverá ter ponto diário na escola pólo e na de itinerância ficha de acompanhamento 
(modelo anexo) para controle de freqüência; 
b) Desenvolverá as mesmas responsabilidades pedagógicas que o professor que não atua na 
itinerância; 
41 
 
c) Terá a flexibilização, sempre que necessário, do horário de permanência em cada unidade 
escolar em função do deslocamento, devidamente comunicado pelo(a)s coordenadores de área 
da DIEES; 
d) A lotação do professor do Atendimento Educacional Especializado fixo ou itinerante está 
atrelado a qualquer tempo do ano letivo ao levantamento dademanda da equipe da DIEES, 
onde o professor será remanejado para o atendimento sempre que necessário em outra 
Unidade Escolar; 
e) O número de alunos a ser atendido pelo professor itinerante será de acordo com o disposto 
no capitulo III – Da organização e funcionalidade do Atendimento Educacional Especializado 
– AEE. 
 
 
Parágrafo único: O Sistema Municipal de Educação de Macapá fará uso da itinerância de 
professores do AEE em casos excepcionais, priorizando o professor do AEE desenvolva suas 
atividades profissionais preferencialmente em uma única unidade escolar. 
 
3.6 Oficinas Pedagógicas 
 
As oficinas pedagógicas (Decreto Nº 2208/97) constituem-se em ambientes destinados 
ao desenvolvimento das aptidões e habilidades de alunos que apresentam necessidades 
específicas, por meio de atividades laborais orientados por profissionais capacitados, 
destinados aos alunos da Educação Especial maiores de 15 anos, que não tiveram 
desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem, e estão regularmente matriculados 
no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Macapá na modalidade Educação de Jovens e 
adultos - EJA, para isso, faz-se necessário que: 
a) A matrícula nas oficinas laborais (manuais ou tecnológicos), deverá ser feito pela 
indicação da DIEES e interesse da família do aluno(a); 
b) As oficinas pedagógicas devem contar com uma equipe interdisciplinar, equipamentos, 
materiais e recursos didáticos específicos para atender as necessidades específicas 
educacionais de seus alunos; 
42 
 
c) Os alunos que estiverem freqüentando as oficinas pedagógicas deverão prosseguir em sua 
aprendizagem dos conteúdos curriculares na Educação de Jovens e Adultos-EJA, em 
horário inverso; 
d) O aluno poderá estudar em uma escola e freqüentar as oficinas laborais na escola que 
contemple esta modalidade, e neste inclui-se Centros Especializados; 
e) Os profissionais (monitores) que atuarão nas oficinas serão contratados via concurso 
público atendendo a edital específico. 
 
 - Compete aos Professores das Oficinas Pedagógicas: 
 
a) Elaborar, produzir e organizar os recursos pedagógicos das oficinas laborais; 
b) Desenvolver as atividades laborais para o público específico, mediante plano de ação 
analisado e autorizado pela DIEES; 
c) Zelar pelos equipamentos específicos das oficinas no seu horário de trabalho e segurança 
do educando no manuseio dos mesmos; 
 
- Compete as Escolas: 
 
a) Garantir no seu Projeto Político Pedagógico, a criação e implantação de oficinas 
pedagógicas destinadas aos alunos maiores de 15 anos matriculados no Ensino Regular e 
atendidos pelo AEE; 
b) Disponibilizar espaço físico e recursos financeiros para a execução das referidas oficinas; 
c) Buscar convênios de cooperação técnica com instituições públicas ou privadas. 
d) Certificação de conclusão das oficinas. 
 
 
 
CAPÍTULO IV – ESPECIFICIDADES DO AEE POR ÁREA 
 
- Conceito de Deficiência: 
 
43 
 
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de 
natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter 
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. 
 
 4.1 Deficiência Física (DF) 
 
- Conceito: 
 
A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que 
compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou 
lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir 
grandes limitações físicas de graus e gravidades variáveis, segundo segmentos corporais 
afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p.28). 
 
- Competências do Professor (a) no AEE de Alunos com Deficiência Física 
 
a) Ter conhecimentos relativos ao biológico (físicos, sensoriais, neurológicos) do seu aluno 
como: tipo de deficiência, idade em que apareceu a deficiência, se foi repentina ou 
gradativa, se é transitória ou permanente, as funções e estruturas que estão prejudicadas, 
para então definir estratégias de ensino que desenvolvam o potencial do aluno(a); 
b) Conhecer os diferentes aspectos do desenvolvimento (Real e Potencial): cognitivo; motor; 
interação social e afetivo-emocional do aluno, para o acesso ao conhecimento e possibilitar 
maior qualidade na vida, autonomia e segurança na realização das tarefas para que ele 
possa ter participação ativa no ensino-aprendizagem; 
c) Orientar o(a) professor(a) da classe comum sobre questões específicas relacionadas à 
deficiência do(a) aluno(a) (MEC, AEE, 2007); 
d) Contribuir junto ao professor (a) de educação Física da UE no planejamento das atividades 
que o educando realizará essa disciplina específica; 
44 
 
e) Avaliar e orientar ( docentes e discentes) quanto ao uso da Tecnologia Assistiva – TA12, 
visando à realização de tarefas acadêmicas e de adequação do recurso e espaço escolar. 
(MEC, AEE, 2007); 
f) Instruir quanto ao uso da comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as 
necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita, adequando os recursos 
necessários (MEC, AEE, 2007); 
g) Avaliar constantemente o programa de atividades para as adequações necessárias, 
considerando as possibilidades e capacidades dos alunos, sempre em relação aos conteúdos 
e objetivos definidos pelo professor do AEE e da turma regular; 
h) Elaborar e executar o Plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos 
recursos educacionais pedagógicos dos alunos (a) em suas especificidades; 
i) Zelar juntamente com o professor da sala comum pelos recursos pedagógicos, de 
tecnologia, utilizados pelo aluno do AEE, na sala comum e nos outros ambientes da escola; 
j) Atender em domicílios os alunos impedidos de acompanhar o AEE por motivos de 
cuidados de saúde que deverão ser priorizados, exceto quando a barreira for sua 
locomoção; 
k) Observar e comunicar ao coordenador pedagógico e ao gestor escolar a necessidade de 
número reduzido de alunos por turma quando houver a inclusão de Deficiente Física ou 
Múltiplos e avaliar a necessidade ou não de um auxiliar de ensino Cuidador educacional. 
 
 
 Parágrafo único: “No caso dos alunos com graves comprometimentos motores, que 
necessitam de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou 
equipamentos médicos, faz-se necessário à presença de um acompanhante (cuidador) no 
período em que freqüentar a sala comum” (MEC, AEE, 2007). Os casos omissos nesta serão 
definidos pela equipe técnica da DIEES. 
4.2 Deficiência Visual e Baixa Visão (DV e BV) 
 
12 “A Tecnologia Assistiva, segundo Berch (2006,p.2), “deve ser entendida como um auxilio que promoverá a 
ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se 
encontra impedida por circunstância de deficiência”.Assim, o Atendimento Educacional especializado pode fazer 
uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva (Uso de Comunicação Aumentativa e Alternativa, 
adequação dos materiais didático-pedagógicos, adequação dos recursos de informática, uso do mobiliário 
adequado e etc.)” (MEC, AEE, 2007). 
45 
 
 
- Conceito: 
 
Deficiência Visual – É a perda da função total ou parcial, do uso da visão, podendo esta 
deficiência manifestar-se como: 
Cegueira: é a perda total da visão, até a ausência de projeção de luz. Do ponto de vista 
educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que 
20/200 ou campo visual inferior a 20º no melhor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois 
não revelam o potencial visual útil para a execução de tarefas (MEC/2006). 
Baixa Visão: é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores 
isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do 
campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aoscontrastes, que interferem ou que 
limitam o desempenho visual do indivíduo (MEC/2006). 
 
- Competências do Professor (a) do AEE de Alunos com Deficiência Visual: 
 
 
a) Conhecer o desenvolvimento global do aluno, o diagnóstico, a avaliação funcional da 
visão, o contexto familiar e social, bem como as alternativas e os recursos disponíveis (AEE, 
Deficiência Visual, 2007); 
b) Conhecer a Deficiência Visual como uma limitação apenas sensorial, sem implicações no 
cognitivo, no motor, na linguagem e etc, salvo as exceções quando acompanhado de outras 
deficiências; 
c) Elaborar e executar o Plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos 
recursos educacionais pedagógicos dos discentes em suas especificidades; 
d) Zelar pelos recursos pedagógicos, de tecnologia, bem como, pela a utilização do mesmo 
pelo educando do AEE, na sala comum e nos outros ambientes da escola; 
e) Orientar e garantir ao educando familiarizar-se com o espaço físico, percursos, aclive e 
declive, com diferenças de piso, para prevenir acidentes, lesões e quedas, visando sua 
autonomia para a mobilidade; 
46 
 
f) Verbalizar e sistematizar (Sistema Braille, recursos ópticos e todos os recursos adaptados) 
dando possibilidade para que o aluno com deficiência visual entenda a atividade proposta; 
g) Informar aos professores da classe regular e de educação física, a respeito dos cuidados 
preventivos quanto aos discentes com patologias no campo visual, para evitar agravamento do 
quadro patológico; 
 h) Desenvolver atividades que auxiliem o(a) discente cego a controlar o maneirismo, ecolalia 
e comportamentos estereotipados (AEE, 2007); 
i) Proporcionar ao educando, condições para uma boa higiene ocular de acordo com 
recomendações médicas (AEE, Deficiência Visual, 2007); 
j) Estimular a utilização plena do potencial de visão (resíduo) e dos demais sentidos dos 
alunos com baixa visão, sendo vedada qualquer antecipação de recursos utilizados por 
aluno(a)s cegos, ressalva as doenças degenerativas; 
l) Incluir variedade de experiências pedagógicas e sociais; 
m) Trabalhar conceitos de permanência de objetos concretos e abstratos, para facilitar a 
exploração dirigida e organizada; 
n) Orientar a mobilidade, para promover a interação com o ambiente e acesso a informações 
impressas em Braille, em caracteres ampliados e outros; 
o) Conhecer as diretrizes e normas para o ensino, para o uso, para a produção e a difusão do 
sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia 
Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o uso em todo o território nacional 
segundo a Portaria Nº 2.678/02 do MEC; 
p) As atividades para aluno(a)s com Baixa Visão serão desenvolvidas, principalmente, por 
meios visuais, ainda que com a utilização de recursos ópticos específicos (MEC, 2005); 
q) Possibilitar o desenvolvimento das atividades mais simples de interação com o mundo; 
r) Realizar o processo de alfabetização pelo Sistema Braille para alun(a)os cegos. 
s) Utilizar os caracteres ampliados ou recursos específicos (ópticos ou não ópticos) conforme 
a necessidade do(a)s aluno(a)s com Baixa Visão; 
t) Propor a(ao)s aluno(a)s cegos atividades de vida diária, escrita cursiva (para assinatura de 
documento), sorobã, acesso às tecnologias de informação e outros; 
47 
 
u) Verificar confeccionar as sinalizações em Braille em todos os ambientes escolar, 
observando a utilização dos materiais adequados seguindo as normas técnicas da ABNT; 
v) Observar e comunicar ao corpo técnico pedagógico e ao gestor(a) escolar a necessidade de 
número reduzido de aluno(a)s por turma quando houver a inclusão de Deficiente Visual (cego 
e baixa visão). Para o(a) aluno(a) cego verificar se há a necessidade de um auxiliar de ensino 
Cuidador educacional. 
 
 
Parágrafo único: o processo de construção do conhecimento pela criança cega é semelhante 
aos da criança vidente. Porém, os profissionais que atuam nessa área devem proporcionar 
experiências que desenvolvam habilidades aprendidas naturalmente pelas pessoas videntes 
(como exemplo: andar, correr, pular, comer, etc.). Existem, portanto, atividades que precisam 
ser deliberadamente ensinadas para as crianças cegas, para que possam estabelecer relações 
com o meio e perceber formas, tamanho, distâncias, posição e localizações de objetos. 
 
4.3 Surdocegueira 
 
- Conceito: 
 
É uma deficiência única, com grave perda visual e auditiva combinadas. Não 
necessariamente uma perda total dos dois sentidos. Essa condição leva a pessoa surdocega a 
ter necessidade de formas específicas de comunicação, pelas dificuldades que as possuem 
para interagir com o mundo e inserir-se nele. 
 
 
- Compete ao Professor do AEE de Aluno(a)s Surdocegos: 
 
 
a) Valorizar as manifestações expressivas do(a) aluno(a), oportunizando a livre expressão que 
contemple a comunicação natural deste; 
b) Valorizar e aprimorar as manifestações táteis a partir de objetos e símbolos concretos para 
a interação no contexto familiar, escolar e social, que atendam a sua necessidade 
comunicativa; 
48 
 
c) Propor e estimular a(ao)s aluno(a)s surdocegos atividades de vida diária; 
d) Avaliar a necessidade ou não do ensino de LIBRAS táteis e da comunicação através do 
tadoma; 
e) Observar e comunicar ao corpo técnico pedagógico e ao gestor escolar a necessidade de 
número reduzido de aluno(a)s por turma quando houver a inclusão de surdocego. E este deve 
ser auxiliado pelo Cuidador educacional. 
 
4.4 Deficiência Mental ou Deficiência Intelectual (DM e DI) 
 
- Conceito: 
 
Limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e está 
expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos 
de idade (AAIDD, 2006, p.20, grifos nossos). 
 
- Competências do Professo(a)r do AEE de Aluno(a)s com Deficiência Intelectual: 
 
 
a) Identificar a maneira própria que o(a) aluno(a) lidar com saber, para levar o(a) aluno(a) a 
construir o conhecimento e aprender o conteúdo curricular definido em conjunto com o 
professor da sala comum; 
 b) Considerar a aprendizagem e a construção do conhecimento acadêmico como uma 
conquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe em padrões e modelos 
idealizados (MEC, AEE, DF, 2007, p.16) 
c) É vedado a(ao) professor (a) do AEE o reforço escolar (atribuição do professor(a) da sala 
comum) e as atividades repetitivas descontextualizadas13; 
 
13 “[...] a repetição de uma ação [...], sem que o sujeito lhe atribua um significado próprio, é vazia, sem nenhuma 
repercussão intelectual e estéril, pois nada produz de novo e apenas coloca as pessoas com deficiência mental em 
posição inferior, enfraquecida e debilitada diante do conhecimento” (Cristina Abranches Mota Batista e Maria 
Tereza Eglér Mantoan/ Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental/ MEC, AEE, 2007). 
49 
 
d) Elaborar mecanismos que leve o(a) aluno(a) deficiente intelectual a desenvolver 
habilidades e competências no plano abstrato e simbólico da compreensão que o capacite a 
estabelecer a interação simbólica com o meio; 
e) Estimular o(a) aluno(a) com deficiência intelectual a avançar na sua compreensão, criando-
lhe conflitos cognitivos e desafiando-os a enfrentá-los; 
f) Priorizar o desenvolvimento e a superação dos limites intelectuais, através das regulações 
ativas14; 
g) Estimular o(a) aluno(a) deficiente intelectual a sair de uma posição passiva e automatizada 
diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber; 
h) Promover atividades diferenciadas que leve o(a) aluno(a) deficiente intelectual a exercitar 
sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximação do definido 
como objetivos, através da projeção das ações práticas em pensamento; 
i) O Atendimento Educacional Especializado(em grupo) a(a) aluna(o}s com Deficiência 
Intelectual devem priorizar aluno(a)s na mesma faixa etária e em vários níveis do processo do 
conhecimento, evitando a formação de grupos pelo mesmo tipo de problemas (patologia) e/ou 
desenvolvimento (MEC, AEE, 2010); 
j) Estimular o(a) aluno(a) deficiente intelectual a se expressar, pesquisar, inventar hipótese e 
reinventar o conhecimento livremente; 
k) Planejar atividades contextualizadas que contribua para a ampliação da capacidade de 
abstração, da memória, a atenção, as noções de espaço, tempo, causalidade, raciocínio lógico, 
linguagem e outros que contribuam para a construção mental; 
l) Intervir para que o(a) aluno(a) deficiente intelectual “perceba a capacidade que tem de 
pensar, de realizar ações de pensamento, de tomar consciência de que são capazes de usar a 
inteligência de que dispõem e de ampliá-la, pelo seu esforço de compreensão, ao resolver 
uma situação problema qualquer” (MEC, AEE, DM, 2007); 
 
14 “O Atendimento Educacional Especializado deve proporcionar ao aluno com Deficiência Mental condições de 
passar de um tipo de ação automatica e mecânica diante de uma situação de aprendizado/experiência – 
regulações automáticas para outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais 
convenientes para agir intelectualmente – regulações ativas, também descrita por Piaget (Cristina Abranches 
Mota Batista e Maria Tereza Eglér Mantoan/ Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental/ 
MEC, AEE, 2007) 
50 
 
m) Buscar “o conhecimento que permite o aluno a leitura, a escrita e a qualificação, sem o 
compromisso de sistematizar em noções como é o objetivo da escola regular” (MEC, AEE, 
DM, 2007); 
n) Perceber “a liberdade de tempo e de criação que o aluno com deficiência mental precisa 
para organizar-se diante do desafio do processo de construção do conhecimento” (MEC, 
AEE, DM, 2007); 
o) O(a) professor(a) definirá junto à equipe técnica da área de Deficiência Intelectual o tempo 
reservado para o atendimento, conforme as necessidades do aluno, prioritariamente no horário 
oposto as aulas do ensino regular; 
p) Primar “pela aquisição da linguagem escrita como uma evolução conceitual da criança e 
não exclusivamente como decorrência de aptidões perceptuais, viso-motoras e de memória” 
(MEC, AEE, DM, 2007); 
q) Compreender “a criança com deficiência numa perspectiva qualitativa e não como uma 
variação quantitativa da criança sem deficiência” (Vygostsky, 1986); 
r) Explorar a leitura em todas as suas possibilidades, como: relações entre desenho e texto, 
gravuras, símbolos universais, palavras semelhantes e outras. 
s) Observar e comunicar ao corpo técnico pedagógico e ao gestor(a) escolar a necessidade de 
número reduzido de alunos por turma quando houver a inclusão de Deficiência Intelectual. Se 
este for acompanhado de hiperatividade, há a necessidade de um auxiliar de ensino, Cuidador 
educacional; 
t) A instituição escolar deverá assegurar aos educandos com deficiência intelectual a 
“terminalidade específica” para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a 
conclusão do ensino fundamental (Lei 9394/96, Art.59, II). 
 
Parágrafo único: Priorizar no AEE a combinação de estratégias variadas, orientadas em 
função das dificuldades e potencialidades dos sujeitos e da situação-problema. 
 
 
4.5 Deficiência Auditiva e Pessoa Com Surdez (DA e PS) 
 
- Conceito: 
 
51 
 
Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um 
decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 
3.000Hz (Decreto Nº 5.626/2005, Art. 2º, Parágrafo único). 
Considera-se Pessoa com Surdez aquela que, por ter perda auditiva, compreende e 
interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura 
principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras (Decreto Nº 5.626/2005, Art. 
2º). 
 
 
- Do Uso e da Difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras e da Língua Portuguesa no 
AEE: 
 
 
A abordagem educacional adotada pela Rede Municipal de Macapá será por meio do 
Bilingüísmo, implantado pelo Decreto Nº 5.626/2005 que regulamentou a Lei de Libras, que 
visa capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas (Língua de Sinais e a 
Língua da comunidade ouvinte na modalidade escrita) no cotidiano escolar e na vida social. 
No AEE o objetivo é “promover o ensino e o uso da Libras; a tradução e interpretação de 
Libras – Língua Portuguesa; o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para 
pessoas surdas na modalidade escrita”. (Lei 5.626/2005, Cap. IV, Art. 14, I). 
 
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras, a forma de comunicação e expressão, em 
que o sistema linguístico de natureza viso-motora, com estrutura gramatical própria, constitui-se 
um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas 
surdas do Brasil” (Lei nº10.436/2002, Art. 1º, parágrafo único). 
 
 
Parágrafo único: “O Atendimento Educacional Especializado deve ser organizado para 
atender também alunos que optarem pela aprendizagem da Língua Portuguesa na 
modalidade oral. Nesse caso, o professor de Português oferece aos alunos as pistas fonéticas 
para a fala e a leitura labial” (AEE, PS, 2007). Esta exceção será permitida após solicitação 
por escrito da família do aluno menor de idade e pelo próprio aluno maior de idade. 
 
52 
 
 
- As Atribuições Comuns dos Professores (as) do AEE Para Deficientes Auditivos e 
Pessoa Surda: 
 
 
O Atendimento Educacional Especializado para Pessoa Surda (PS) será feito 
preferencialmente por três profissionais habilitados para a função de Professor(a) de LIBRAS, 
Professor(a) em LIBRAS e Professor(a) de Língua Portuguesa como segunda língua na 
modalidade escrita. 
a) O(a) professor (a) deverá atuar nas Salas Recursos Multifuncionais realizando o ensino EM 
LIBRAS, DE LIBRAS e Língua Portuguesa na modalidade escrita, no contra turno da sua 
escolarização; 
b) É função do professor(a) De LIBRAS ministrar cursos de Língua Brasileira de Sinais para 
a Comunidade Escolar, bem como desenvolver atividades de acordo com a organização da 
Unidade Educativa e as diretrizes curriculares vigentes; 
c) É vedado a(ao) professor(a) do AEE DE LIBRAS e EM LIBRAS ser intérprete em sala de 
aula. Exceto quando desenvolver somente esta função, desobrigando-o das funções descritas 
para o(a) professor(a) do AEE e observadas à legislação específica do Intérprete; 
d) Atuar na Itinerância na falta de profissionais qualificados para atender a demanda. 
 
- Momentos do Atendimento Educacional Especializado na Área da Surdez–AEE: 
 
DE Libras: serão trabalhados pelo(a) professor(a) do AEE, preferencialmente surdos, a 
aquisição da Língua Brasileira de Sinais, em toda a sua estrutura e através desta o 
conhecimento e a aquisição dos termos científicos. 
EM Libras: serão trabalhados pelo(a) professor(a) do AEE, preferencialmente surdo, todos 
os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares da sala regular, em Libras. 
LÍNGUA PORTUGUESA: serão trabalhados pelo(a) professor(a) do AEE (ouvinte) o 
ensino da Língua Portuguesa em suas especificidades, na modalidade escrita. 
 
 
53 
 
- Competências do(a) professor(a) do AEE de aluno(a)s com Deficiência Auditiva e 
Pessoa Surda: 
 
EM LIBRAS: 
 
a) Planejar o AEE coletivamente com o(a) professor(a) DE LIBRAS, EM LIBRAS, de 
LÍNGUA PORTUGUESA e o professor da classe regular para definição do conteúdo 
curricular, o plano de ensino, os cadernos de estudos do(a) aluno(a), lembrando que eles 
devem estar inter-relacionados; 
b) Atender o (a) aluno (a) diariamente na Sala de Recurso Multifuncional, em horário 
contrário ao das aulas, da turma regular; 
c) Organizar didaticamente o espaço de ensino, priorizando o uso de imagensvisuais e todo 
tipo de referências que possam colaborar para aprendizado dos conteúdos curriculares em 
estudo; 
d) Selecionar e elaborar os materiais e os recursos didáticos de uso do(a) aluno(a) e do(a) 
professor(a) do AEE; 
e) Fornecer a(ao) aluno(a) surdo a base conceitual de Libras e a compreensão do conteúdo 
estudado na turma regular; 
f) Observar o desempenho do(a) aluno(a) surdo diariamente e registrar através de relatório 
(definidos pela coordenação de área), contendo todos os dados acolhidos ao longo do 
processo e demais avaliações relativas a desenvolvimento do desempenho de cada um. 
 
DE Libras: 
 
a) Planejar o AEE coletivamente com o(a) professor(a) DE Libras, EM Libras, de Língua 
Portuguesa e o(a) professor(a) da classe regular para definição do conteúdo curricular, o plano 
de ensino, os cadernos de estudos do aluno, lembrando que eles devem estar inter-
relacionados; 
b) Organizar didaticamente o espaço de ensino, priorizando o uso de imagens visuais e todo 
tipo de referências que possam colaborar para aprendizado dos conteúdos curriculares em 
estudo; 
54 
 
c) Atender diariamente o (a) aluno (a), em horário contrário aos das aulas, da turma regular; 
d) Planejar a partir do diagnóstico do conhecimento que o(a) aluno(a) tem a respeito da 
Língua de Sinais - Libras; 
e) Trabalhar os termos científicos definidos no planejamento coletivo, investigando em livros, 
dicionários especializados ou internet; 
f) Entrevistar pessoas adultas com surdez para avaliar a criação de termos específico, caso não 
existam sinais para designá-los; 
g) Confeccionar conjuntamente com o(a) aluno(a) o caderno de registro de Língua de Sinais – 
Libras; 
h) Fazer permanentemente avaliações para verificação da aprendizagem do(a)s aluno(a)s em 
relação à evolução conceitual de Libras; 
i) Observar o desempenho do(a) aluno(a) surdo diariamente e registrar através de relatório 
(definidos pela coordenação de área), contendo todos os dados acolhidos ao longo do 
processo e demais avaliações relativas a desenvolvimento do desempenho de cada um; 
j) Selecionar e elaborar os materiais e os recursos didáticos de uso do(a) aluno(a) no AEE; 
k) Compete a(ao) professor(a) DE Libras oferecer a(ao) aluno(a) surdo instrumentos que 
promovam neste a segurança e motivação para aprender. 
 
 
Parágrafo único: o(a) professor(a) DE Libras deve atentar na sua prática docente para evitar 
o bimodalismo, ou seja, misturar a Libras e a Língua Portuguesa, pois, são duas línguas de 
estruturas diferentes. 
 
Língua Portuguesa (modalidade escrita): 
 
a) Planejar o AEE coletivamente com o(a) professor(a) DE Libras, EM Libras, de Língua 
Portuguesa e o professor(a) da classe regular, para a definição do conteúdo curricular, o plano 
de ensino e os cadernos de estudos do(a) aluno(a), lembrando que eles devem estar inter-
relacionados; 
55 
 
b) Organizar didaticamente o espaço de ensino, priorizando o uso de imagens visuais e todo 
tipo de referências que possam colaborar para aprendizado dos conteúdos curriculares em 
estudo; 
c) Atender diariamente o (a) aluno (a), preferencialmente, em horário contrário ao das aulas, 
da turma regular; 
d) Planejar a partir do diagnóstico do conhecimento que o(a) aluno(a) tem a respeito da 
Língua Portuguesa; 
e) Trabalhar com o(a)s aluno(a)s surdos os pressupostos linguísticos teóricos da Língua 
Portuguesa; 
f) Desenvolver a competência gramatical, lingüística, e textual da Língua Portuguesa dos 
alunos surdos, para que estes sejam capazes de gerar seqüências lingüísticas bem formadas; 
g) Confeccionar ou adquirir (gestão escolar) materiais e recursos visuais que possibilitem a 
abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa; 
h) Ampliar o acervo textual em Língua Portuguesa, assim como a pluralidade dos discursos; 
i) Analisar conjuntamente com o(a)s professore(a)s DE Libras, EM Libras e o da sala regular 
o desenvolvimento do(a)s alunos com surdez, em relação ao aprendizado e domínio da Língua 
Portuguesa; 
j) Focalizar o estudo da Língua Portuguesa nos níveis morfológico, sintático e semântico – 
pragmático; 
k) Trabalhar os sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e explorando a 
estrutura gramatical da Língua Portuguesa; 
l) Organizar os termos específicos estudados nas aulas DE Libras em um glossário ilustrado, 
propiciando desta forma a ampliação e aquisição do vocabulário em português; 
m) Compete a(ao) professor(a) de Língua Portuguesa oferecer a(ao) alun(a)o surdo 
instrumentos que promovam neste a segurança e motivação para aprender; 
n) Selecionar e elaborar os materiais e os recursos didáticos de uso do(a) aluno(a) no AEE; 
o) Fazer avaliações permanentemente para verificação da aprendizagem do(a)s alun(a)os em 
relação à evolução conceitual da Língua Portuguesa; 
56 
 
p) Observar o desempenho do(a) aluno(a) surdo diariamente e registrar através de relatório 
(definidos pelos técnicos de área), contendo todos os dados acolhidos ao longo do processo e 
demais avaliações relativas ao desenvolvimento do desempenho de cada um; 
q) Observar e comunicar ao corpo técnico pedagógico e ao gestor escolar a necessidade de 
número reduzido de aluno(a)s por turma quando houver a inclusão de surdos. 
 
4.6 Transtorno Global Do Desenvolvimento – TGD e Espectros do Autismo (TGD) 
 
- Conceito: 
 
Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD são aqueles que 
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um 
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse 
grupo alunos com Autismo, Síndromes do Espectro do Autismo e Psicose Infantil. 
(MEC/SEESP, 2008). 
 
- Características Comuns: 
 
As características comuns à pessoa com TGD e/ou Espectros podem manifestar-se de 
diferentes formas e intensidade em cada individuo tais como: Desvios Qualitativos da 
Comunicação15, Desvios Qualitativos na Sociabilização16, Desvio Qualitativo na 
Imaginação17, não estabelece contatos com os olhos, parece surdo, pode começar a 
 
15 A comunicação é caracterizada pela dificuldade em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui 
gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal. 
Dentro de grande variação possível na severidade do autismo, é possível encontrar uma criança sem linguagem verbal e com dificuldades na 
comunicação por qualquer outra via - isto inclui ausência de uso de gestos ou um uso muito precário dos mesmos; ausência de expressão 
facial ou expressão facial incompreensível para os outros, e assim por diante. 
É possível também encontrar crianças que apresentam linguagem verbal, muitas vezes, sem função comunicativa. 
Muitas das crianças que apresentam linguagem verbal repetem simplesmente o que lhes foi dito. Este fenômeno é conhecido como ecolalia 
imediata. Outras crianças, repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes (ecolalia tardia). 
É comum que crianças autistas inteligentes repitam frases ouvidas anteriormente e de forma perfeitamente adequada ao contexto, embora, 
geralmente nestes casos, o tom de voz soe estranho e pedante. Fontes: Site AMA (http://www.ama.org.br/ Folder AMA- Goiânia). 
16 Este é o ponto crucial no autismo e o mais fácil de gerar falsas interpretações. Significa a dificuldade em relacionar-se com os outros, a 
incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação de diferentes pessoas. Muitas vezes, a criança 
autista aparenta ser muito afetiva, por aproximar-se das pessoas abraçando-as e mexendo, por exemplo, em seu cabelo ou mesmo beijando-as 
quando, na verdade, ela adota indiscriminadamente esta postura sem diferenciar pessoas, lugares ou momentos. Esta aproximação, 
usualmente, segue também um padrão repetitivoe não contém nenhum tipo de troca ou compartilhamento. Fontes: Site AMA 
(http://www.ama.org.br/ Folder AMA- Goiânia) 
17Desvio qualitativo da imaginação: Caracteriza-se por rigidez e inflexibilidade e se estende às várias áreas do pensamento, linguagem e 
comportamento da criança. Isto pode ser exemplificado por comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensão literal da linguagem, 
falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos. 
 Esta dificuldade pode ser percebida em formas de brincar desprovida de criatividade e pela exploração peculiar de objetos e brinquedos. 
Uma criança autista pode passar horas a fio explorando a textura de um brinquedo. Em crianças autistas, com a inteligência mais 
desenvolvida, pode-se perceber a fixação em determinados assuntos, na maioria dos casos, incomuns em crianças da mesma idade, como 
calendários ou animais pré-históricos, o que é confundido às vezes com nível de inteligência superior. 
http://www.ama.org.br/
http://www.ama.org.br/
57 
 
desenvolver a linguagem, mas repentinamente isso é interrompido sem retorno, age como se 
não tomasse conhecimento com o outro, ataca e fere outras pessoas mesmo que não haja 
motivo pra isso, é inacessível perante as tentativas de comunicação das outras pessoas, não 
explorar o ambiente e as novidades restringe-se e fixa-se em poucas coisas, apresenta certos 
gestos imotivados como balançar as mãos ou balançar-se, cheira ou lambe os brinquedos, 
mostra-se insensível ao ferimento e feri-se intencionalmente, usa pessoas como ferramenta, 
resiste a mudança de rotinas, tem risos e movimentos não apropriados, resiste ao contato 
físico, alguns com acentuada hiperatividade e outras. 
 
 
Competência do(a) Professor(a) do AEE: 
 
 
a) Implementar estratégia para a promoção global do desenvolvimento do(a) aluno(a) e de 
competências específicas; 
b) Informar/sensibilizar a escola e a comunidade em geral acerca das características destas 
crianças e jovens, no sentido de estabelecer parcerias que contribuam para sua 
aprendizagem, adaptação e inclusão social; 
c) Viabilizar os recursos materiais, espaciais e humanos, assim como articular junto à equipe 
multidisciplinar da DIEES e a equipe técnica da Área TGD a definição do nível de 
programação, aplicação e avaliação do aluno; 
d) Observar e comunicar ao corpo técnico pedagógico e ao gestor escolar a necessidade de 
número reduzido de alunos por turma quando houver a inclusão de autistas. E se este for 
acompanhado de hiperatividade, a necessidade de um auxiliar de ensino-cuidador; 
e) Avaliar individualmente, no sentido de definir os comportamentos a modificar, as áreas a 
ser trabalhadas, e identificar as aquisições e dificuldades. 
f) Elaborar um plano de intervenção adequado a(ao) aluno(a) de forma a possibilitar um 
tratamento personalizado e específico, satisfazendo as capacidades e ritmo de cada um; 
g) Trabalhar sessões curtas e encorajando o(a) aluno(a) nas atividades propostas; 
 
 As mudanças de rotina, como de casa, dos móveis, ou até mesmo de percurso, costumam perturbar bastante algumas dessas crianças 
desencadeando comportamentos desestruturados. 
Site AMA (http://www.ama.org.br/ Folder AMA- Goiânia). 
 
http://www.ama.org.br/
58 
 
h) Abordar os conceitos várias vezes e sempre da mesma maneira, contudo deve-se inovar e 
variar sempre que for possível; 
i) Trabalhar o(a) aluno(a) nas áreas como: psicomotricidade, expressão musical, expressão 
dramática, informática, educação física, dança, expressão plástica, formação pessoal e 
social, atividades da vida diária, áreas vocacionais, entre outras. 
j) Desenvolver a expressão, a socialização, para ultrapassar os comportamentos rituais e 
compulsivos, para elevar a auto-estima, assim como proporcionar um desenvolvimento 
acadêmico equilibrado e harmonioso. 
k) Reconhecer, compreender e respeitar as limitações e a lentidão dos seus progressos. 
l) A instituição escolar deverá assegurar aos educandos com deficiência intelectual a 
terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a 
conclusão do ensino fundamental, (Lei 9394/96, Art.59, II) 
 
4.7 Altas Habilidades e Superdotação (AH/S) 
 
- Conceito: 
 
De acordo com a Resolução Nº 02/2001, no artigo 5º o conceito de Altas 
Habilidades/superdotação consiste “na grande facilidade de aprendizagem que os leve a 
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”. Assim sendo, alunos com altas 
habilidades/superdotação são aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma 
das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na 
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008). 
 
- Competências: 
 
a) Viabilizar o enriquecimento do currículo visando a exploração de áreas de interesse dos 
alunos, para aprofundar conhecimentos já adquiridos e desenvolver habilidades 
relacionadas à criatividade, à resolução de problemas e ao raciocínio lógico; 
59 
 
b) Elaborar avaliação específica, quando for necessário, para assegurar aos educandos com 
Altas Habilidades/ Superdotação “aceleração para concluir em menor tempo o programa 
escolar” (Lei Nº 9394/96, Art.59, II); 
c) Estudar métodos e técnicas de pesquisas, preferencialmente com professores da área de 
atuação, sobre o desenvolvimento de habilidades sócio emocionais, de motivação, de 
aquisição de conhecimentos referentes à aprendizagem do aluno (AH/S) e de 
desenvolvimento de projetos; 
d) Identificar os comportamentos e habilidades já evidentes no(a) aluno(a) (AH/S), com o 
objetivo de desenvolver outras competências para o sucesso na área de habilidade; 
e) Intervir através de sensibilização na comunidade escolar para auxiliar o(a) aluno(a) (AH/S) 
com dificuldades de interação social18. 
f) Elaborar e desenvolver no AEE um programa educacional, levando em conta o ritmo, o 
nível e os padrões de aprendizagem de cada aluno (Resolução nº. 02/2001, Art. 08, IX, 
(Artigo 24, V, “c”, Lei 9.394/96), proporcionando um ambiente em que o aluno possa 
produzir conhecimentos e desenvolver técnicas de resolução criativa de problemas. 
g) Selecionar (recursos tecnológicos ou não) e confeccionar material didático-pedagógico 
específico de uso individual do aluno (AH/S). 
h) Registrar toda a informação sobre o aluno (trabalhos de classe e extra-classe, 
áreas/atividades de interesses) através de portfólio individual com sua produção, de forma 
que as habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e expressão do aluno (AH/S) sejam 
ressaltados. 
i) Incentivar e orientar o(a) aluno(a) a buscar informações adicionais sobre tópicos de seu 
interesse, sugerindo fontes de informação diversificadas (livros, indivíduos internet, dentre 
outros). 
j) Estimular o(a) aluno(a) a avaliar seu desempenho em uma atividade ou tarefa. 
 
18 Algumas dificuldades de adaptação enfrentadas por alunos superdotados indicam geralmente a recusa dos 
trabalhos escolares repetitivos e rotineiros, ou seja, sentem falta de desafio. Dentre os problemas que poderão 
surgir nos processos de interação social, destacam-se que esses alunos, muitas vezes, escondem seus talentos 
para serem aceitos por seus pares e têm dificuldades em aceitar críticas, tendendo ao isolamento. 
60 
 
k) Incentivar múltiplas formas de aprendizagem, tais como: produto escrito (história, poesia, 
carta etc), oral (dramatização, música, contar histórias etc), visual (desenho, colagem, 
mural etc) e/ou concreto (móbile, máscara, brinquedos, jogos etc). 
 
4.8 Deficiências Múltiplas – DMU 
 
Conceito: “[...] o conjunto de duas ou mais deficiências associadas,de ordem física, 
sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório 
dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de 
desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de 
aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas” (MEC, SEESP, 
2004). 
 
- Competência do Professor (a) do(a) AEE: 
 
a) Compreender especificidades comportamentais da criança com Deficiência Múltipla; 
b) Identificar similaridades do seu comportamento e desenvolvimento em relação aos demais 
colegas; 
c) Identificar as necessidades educacionais e potencialidade (zona proximal e potencial) do 
aluno com Deficiência Múltipla para elaboração do plano do AEE, para definir e 
desenvolver estratégias de intervenção pedagógica; 
d) Desenvolver atividades que oportunize a(ao) alun(a)o uma interação rica com o ambiente 
(extra e intra escolar), proporcionando-lhes, o mais cedo possível, contatos sociais com 
seus pares, com os adultos, com os objetos e situações, de modo a compreender e 
aprimorar sua realidade e o desejo de participar; 
e) Perceber e respeitar as limitações na interação com o ambiente, suas condições individuais 
de desenvolvimento, aprendizagens anteriores, disposição atitudinal, capacidades 
cognitivas, entre outras; 
f) Avaliar junto à equipe multidisciplinar da DIEES a condição física do(a) aluno(a) com 
Deficiências Múltiplas em que uma dessas deficiências seja física, para verificar os 
cuidados necessários e atividades pedagógicas a serem desenvolvidas; 
g) Planejar a exploração do ambiente e a formação de conceitos sensoriais, na 
61 
 
h) Ocorrência de cegueira ou surdez. 
 
CAPÍTULO V – TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS/LÍNGUA PORTUGUESA 
 
 
- Conceito: “é a pessoa que, sendo fluente em Língua Brasileira de Sinais e em Língua 
Portuguesa, tem a capacidade de verter em tempo real (interpretação simultânea) ou, com um 
pequeno espaço de tempo (interpretação consecutiva), da Libras para o Português ou deste 
para Libras. A tradução envolve a modalidade escrita de pelo menos uma das línguas 
envolvidas no processo” (MEC, AEE, 2007). 
 
 
- Atribuições Comuns ao Tradutor e Intérprete das Escolas e da DIEES: 
 
Segundo o código de ética da atuação do profissional tradutor e intérprete – que é parte 
integrante do Regimento Interno do Departamento Nacional de Intérpretes da 
FENEIS/Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – cabe a esse profissional 
agir com sigilo, discrição, distância e fidelidade à mensagem interpretada, a intenção e ao 
espírito do locutor da mensagem (MEC/SEESP, 2001). Esta postura profissional exige 
disciplina e uma clara consciência de seu papel. Assim sendo, o intérprete deve ter uma 
estabilidade emocional muito grande e todo aquele que almejar assumir essa função precisa ter 
consciência dessas condições e buscar formas de desenvolvê-las (MEC, AEE, 2007). 
 
5.1 Competências do(a) Intérprete de Libras/Língua Portuguesa na Escola: 
 
a) “Atuar nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e 
conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas e no apoio à 
acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino” (Lei 5.626/2005, 
Cap. V, Art.21, § 1º, II, III); 
b) Permitir o acesso às informações veiculadas, principalmente no ambiente escolar, no 
mesmo nível e complexidade que recebem os demais alunos; 
c) Ser o mediador na comunicação entre surdos e ouvintes nas diferentes atividades intra e 
extra escolar (palestras, seminários, fóruns, congressos e outras atividades afins, em que o 
surdo se fizer presente na condição de aluno); 
62 
 
d) Traduzir e interpretar a Língua de Sinais para a Língua Portuguesa e vice-versa em 
qualquer modalidade em que se apresentar (oral e escrita). Evitando interferir na 
construção da Língua Portuguesa (MEC, AEE, 2007); 
e) É vedado ao intérprete substituir a figura do professor em relação à função central na 
mediação do processo ensino-aprendizagem; 
f) É vedado ao intérprete limitar-se apenas a estrutura gramatical da língua (de sinais e 
português), deve penetrar nos valores culturais da comunidade surda, seus costumes e 
idiossicracias (MEC/2006); 
g) Mobilizar gestores e professores para a importância de se promover a igualdade de acesso 
à Língua Brasileira de Sinais (comunidade escolar) através de oficinas, projetos de 
sensibilização, ou disciplina específica; 
 
 
Parágrafo único: o tradutor/intérprete atuará com o(a) aluno(a) surdo a partir do momento 
em que este obtiver o domínio da comunicação em Libras (solicitado pela família ou pelo 
professor do AEE), independente da série e modalidade de ensino. 
 
 
5.2 Competências do Intérprete de Libras/Língua Portuguesa na DIEES: 
 
 
a) Ser o mediador na comunicação entre surdos e ouvintes nas diferentes atividades 
desenvolvidas por esta Divisão como: palestras, seminários, fóruns, ciclos de 
estudos,congressos e outras atividades afins, em que o surdo se fizer presente ; 
b) Traduzir e interpretar a Língua de Sinais para a Língua Portuguesa e vice-versa em 
qualquer modalidade oral ou escrita em processos seletivos e cursos de capacitação 
coordenados pela Secretaria Municipal de Educação de Macapá – SEMED; 
c) Cumprir as demais atribuições definidas pela gestão da DIEES. 
 
 - Requisitos para a investidura no cargo de Intérprete de Libras: 
 
63 
 
A formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por 
meio de curso superior de tradução e interpretação, com habilitação em Libras – Língua 
Portuguesa (Lei 5.626/2005, Cap. IV, Art. 17). 
 
. . . a formação de tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa, em nível 
médio, deve ser realizada por meio de: curso de educação profissional, curso de 
extensão universitária; e curso de formação continuada promovido por instituições de 
ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação; e por 
organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda” (Lei Nº 
5.626/2005, Cap. IV, Art. 18, I,II,III e parágrafo único). 
 
CAPÍTULO VI – O(A) AUXILIAR DE ENSINO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – 
CUIDADOR EDUCACIONAL 
 
O auxiliar de ensino – Cuidador Educacional tem como objetivo estimular a 
autonomia e a independência do(a)s alunos com Deficiência e/ou TGD. 
Competências: 
a) Participar de reuniões pedagógicas, conselhos de classe, planejamentos e de grupos de 
estudo na unidade educativa; 
b) Seguir a orientação do(a)s professore(a)s da Sala de Recursos Multifuncionais - SRM e de 
outros profissionais especializados que acompanham este (s) aluno (s); 
c) Aplicar e utilizar os materiais e recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa, 
assim como os da Tecnologia Assistiva fornecidos pelos profissionais do ensino 
especializado e sob orientação dos professores das Salas de Recursos Multifuncionais; 
d) Colaborar com o(a)s professore(a)s do aluno (a) na realização de atividades que envolva 
psicomotricidade; 
e) Auxiliar a(os) aluna(os) com deficiência em sua alimentação, de acordo com as orientações 
da família e de profissionais especializados; 
f) Auxiliar a(os) aluna(os) em sua higiene conforme orientações do profissional especializado 
que acompanha o (s) mesmo (s), de acordo com as particularidades de cada aluno(a); 
64 
 
g) Auxiliar a(os) aluna(os) em sua locomoção: conduzir a cadeira de rodas e apoiá-lo quando 
caminhar, ainda que tenha dificuldade e/ou colocá-lo e acompanhá-lo no andador, de 
acordo com as orientações do profissional especializado que acompanha a(os) aluna(os); 
h) Acompanhar a(os) aluna(os) no recreio incentivando a interação com os demais alunos da 
UE; acompanhar e auxiliar o(a) aluno(a) nas aulas de Educação Física; 
i) Resolver questões administrativas diretamente com a chefia imediata – Gestor Escolar e/ou 
Especialistasda UE; 
j) Socializar e discutir com a(o)s professore(a)s da SRM, qualquer informação em relação 
a(ao) s aluno(a)s, recebida pela família ou por outros profissionais; 
k) Buscar orientações específicas do(a)s aluno(a)s com deficiência (s) diretamente com os 
professores da SRM. 
 
- Competências do Cuidador Educacional na Ausência do(a)s Aluno(a)s com 
Deficiência: 
 
a) Permanecer na unidade escolar e acompanhar outro(s) aluno(a)s com deficiência de acordo 
com a necessidade do dia; 
b) É vedado ao Cuidador educacional substituir o professor regente no sentido de planejar e 
ministrar atividades pedagógicas para os alunos com deficiência ou para o grupo; 
c) Participar das atividades de acordo com a organização da Unidade Educativa e as diretrizes 
curriculares vigentes. 
 
 
Parágrafo único: Todo auxiliar de educação especial exercerá a função de auxiliar volante 
quando for necessário, conforme avaliação dos professores da SRM. O auxiliar volante é o 
profissional que acompanha, na escola, mais de um(a) aluno(a) com deficiência. 
 
CAPÍTULO VII – AVALIAÇÃO DO(A) ALUNO(A) PARA O PROCESSO DE 
INCLUSÃO E PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
 
 
65 
 
 A avaliação da aprendizagem do(a)s aluno(a)s público alvo da Educação Especial é 
importante considerar as especificidades decorrentes nas mesmas (Deficiências, Transtorno 
Global do Desenvolvimento e Altas Habilidade superdotação), “onde o atendimento à 
diversidade e às necessidades educativas especiais em particular exigirão do professor um 
enorme esforço de ajustamento dos seus esquemas (rotinas)” (Rodrigues, 2003, p.24). Nesse 
contexto, torna-se necessário que se apontem na avaliação possibilidades e significados para a 
construção do conhecimento pelo(a) aluno(a), onde seu ritmo de aprendizagem, seu histórico 
e contexto cultural são observados e considerados. 
 Assim, a avaliação da aprendizagem dos educandos atendidos pela Educação Especial 
deve estar baseada em um processo contínuo, considerando-se os princípios da avaliação da 
aprendizagem, pois a mesma é Processual, Diagnóstica, Formativa, Participativa e 
Cumulativa. Assim, essas modalidades avaliativas são importantíssimas na elaboração de 
estratégias para viabilizar a aprendizagem por parte do aluno. 
 A Avaliação Processual da aprendizagem enfatiza a importância de realizar uma 
prática avaliativa durante todo o processo de ensino e aprendizagem, o que possibilita ao 
educador a elaboração de estratégias e a construção de recursos necessários à práxis 
pedagógica cotidiana. Realizar a avaliação em diferentes momentos permite ao educador 
comparar o aluno com seu próprio desenvolvimento, “ao invés de comparar o seu 
rendimento, em um dado momento, com parâmetros externos a ele. Mas, enquanto prática, 
isto nem sempre acontece, verifica-se, isto sim, o contrário” (Rabelo, 2004, p.13). 
 No que se refere à Avaliação Diagnóstica, destaca-se que esta visa perceber os 
conhecimentos, as habilidades e as dificuldades apresentadas pelo aluno em seu processo 
educativo. Possibilita a elaboração de diferentes ações para o trabalho pedagógico, e deve ser 
realizada em diferentes momentos ao longo do ano letivo (no início dos bimestres, semestres 
ou ciclos), permitindo assim ao professor o registro que, posteriormente será de suma 
importância para que o mesmo verifique os avanços na aprendizagem dos alunos, 
possibilitando a viabilização de novas experiências de aprendizagem. Para Minetto (2008, 
p.81-82): 
 
A avaliação diagnóstica tem uma visão muito mais ampla e oferece inúmeros subsídios para 
modificações necessárias, conduzindo a reflexões e à tomada de decisões. O professor que está 
acostumado à avaliação classificatória tem resistido à avaliação diagnóstica, pois ela propõe 
autocrítica e sugere que o professor e aluno estejam incluídos no processo. Na avaliação 
66 
 
diagnóstica, nada impede que se atribua um conceito ao rendimento do aluno, mas que o 
resultado sirva para modificar a prática e não discriminar o aluno. 
 
 Percebe-se assim que a avaliação diagnóstica é de suma importância no processo 
educativo de alunos com necessidades específicas pode ser um ponto de partida e retomada 
para o planejamento das ações necessárias para o processo de aprendizagem por parte do 
aluno. Assim, percebe-se a grande importância da avaliação diagnóstica, pois a mesma 
permite a mediação por parte do professor na Zona de Desenvolvimento Proximal do Aluno. 
Para Rabelo (2004, p.12): 
 
Entendendo o conhecimento como algo construído na relação sujeito-objeto, esse feedback só 
cumprirá efetivamente o seu papel, se considerarmos, em um projeto de avaliação, tanto o 
estágio de desenvolvimento em que um aluno se encontra em um dado momento, como 
também o processo através do qual ele está elaborando o seu conhecimento. 
 
 Enfatizada a importância da avaliação diagnóstica, é válido destacar o princípio da 
Avaliação Formativa, visto que esta se caracteriza por estar presente em todo o processo 
educativo, porque é investigativa, processual e participativa, não se restringindo somente a 
momentos específicos, mas percebe todo o processo de aprendizagem, possibilitando o 
conhecimento sobre o progresso do aluno. Nesses aspectos, esse princípio avaliativo permite 
que o ensino seja adequado de acordo com as necessidades individuais, pois como ocorre no 
processo de escolarização como um todo, deve se adequar às características peculiares dos 
alunos, compreendendo-os em diferentes dimensões, regulando sua aprendizagem. 
 Essa modalidade de avaliação percorre toda a ação educativa desde o início de um 
período letivo até seu término, analisando a situação inicial dos alunos (através do 
diagnóstico), orientando o desenvolvimento de todo o processo e interpretando as dificuldades 
e os avanços, através de uma interação contínua entre educador e educando, permitindo assim 
a aprendizagem. 
 Quanto ao princípio da Avaliação Participativa, esta indica a necessidade e a 
importância do aluno participar da ação avaliativa, pois essa interação entre professor e aluno 
é imprescindível, considerando-se que o discente deve ter valorizado seu papel de opinar em 
seu processo de aprendizagem. 
67 
 
 A Avaliação Cumulativa consiste em avaliar o desempenho do aluno no seu percurso 
de aprendizagem. Esse tipo de avaliação não se refere exclusivamente ao aspecto quantitativo, 
pois em muitas situações é utilizada unicamente para classificar o aluno no final de um 
período (bimestre, semestre, etc), pois quando a avaliação apenas classifica, não enfatiza o 
desenvolvimento. É necessário considerar, portanto, que o aluno ao ingressar no âmbito 
educacional apresenta inúmeros conhecimentos que servirão de suporte para futuras 
aprendizagens. Assim, é importante perceber que ao finalizar um período letivo, certamente 
outros conhecimentos terão sido construídos, cabendo ao docente avaliar esse processo. 
 Nesse contexto, a Avaliação Cumulativa deve ser utilizada com parâmetro para 
verificar o que não foi atingido e não exclusivamente para medir a aprendizagem, como é 
muito utilizada nas escolas, pois constitui um registro sobre a aprendizagem e o ensino, 
disponível para a comunidade escolar. No entanto, ainda pose-se perceber no contexto 
educacional atual, a utilização apenas de notas para descrever a aprendizagem do aluno. 
 Partindo desses pressupostos, percebe-se que esse princípio avaliativo é muito 
importante, não para selecionar alunos, mas para a realização de adequações do ensino em 
relação às necessidades de aprendizagem visando que os mesmos sintam significado nas suas 
aprendizagens. Essa modalidade avaliativa interpreta os dados colhidos durante todo o 
percurso da ação pedagógica, entretanto, tanto a recolha quanto a interpretação dos dados 
requerem como referências critérios. Nesse sentido, vale ressaltar que a delimitação dos 
objetivos e dos critérios estádiretamente ligada ao processo de avaliação do educando. 
 No que se refere ao aluno com necessidades específicas, a avaliação cumulativa deve 
servir de análise do desempenho do mesmo, a partir de critérios estabelecidos após a 
realização da avaliação diagnóstica, onde se estabelece relação entre a aprendizagem do aluno 
e os objetivos propostos para as ações pedagógicas voltadas ao mesmo. Tais ações devem ser 
consideradas de maneira individual, onde o aluno não é comparado com os demais e os 
resultados servem para reorganizar a prática educativa a fim de viabilizar a aprendizagem do 
mesmo, através da reformulação de estratégias, objetivos e até de conteúdos. Portanto, a 
avaliação cumulativa não deve se resumir a uma nota e sim a uma análise de todos os 
elementos recolhidos no processo. 
 Esses princípios avaliativos estão interligados e não ocorrem em momentos estanques 
e possibilitam ao educador a elaboração de estratégias à prática pedagógica, pois “. . . a 
avaliação é inerente e imprescindível, durante todo processo educativo que se realize em um 
68 
 
constante trabalho de ação-reflexão-ação . . .” (Gaddotti,1984, citado por Rabelo, 2004, 
p.11). 
 
 
 
 
Critérios Avaliativos: 
 
 
a) Avaliação educacional, enquanto um processo dinâmico que considera tanto o nível atual 
de desenvolvimento do(a) aluno(a) quanto às possibilidades de aprendizagem futura, 
configura-se em uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho 
do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo nessa avaliação os 
aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do(a) professor(a); 
b) Avaliação do(a)s aluno(a)s com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento 
e/ou Altas Habilidades/Superdotação deve ser elaborada através de Parecer Descritivo 
pelo(a) professor(a) da classe comum e do(a) professor(a) do Atendimento Educacional 
Especializado, considerando todos os aspectos do desenvolvimento da aprendizagem 
desses aluno(a)s e encaminhado aos técnicos de avaliação para os encaminhamentos 
necessários; 
c) Avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e 
o nível atual de desenvolvimento do(a) aluno(a), quanto às possibilidades de 
aprendizagens futuras, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que 
analisa o desempenho do(a) aluno(a) em relação ao seu progresso individual, 
prevalecendo na avaliação dos aspectos qualitativos que indiquem as intervenções 
pedagógicas do(a) professor(a). No processo de avaliação, o(a) professor(a) deve criar 
estratégias considerando que alguns aluno(a)s podem demandar ampliação do tempo 
para a realização dos trabalhos e uso da língua de sinais, de textos em Braille, de 
informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana19; 
 
19 Ibdem. 
69 
 
d) A avaliação final feita pela equipe multidisciplinar deve conter a indicação de 
permanência ou avanço nos diversos níveis de ensino, estabelecendo consenso entre os 
professores, á equipe diretiva e a família do(a)s aluno(a)s envolvidos. 
 
- Avaliação do(a)s Aluno(a)s Para o Acesso ao Atendimento Educacional Especializado 
 
a) A avaliação do(a)s aluno(a)s para o acesso ao Atendimento Educacional Especializado 
deve ser realizada por meio da equipe multidisciplinar e em Estudo de Caso que possibilite 
reconhecer as características pessoais e desenvolvimento do aluno construindo diferentes 
estratégias pedagógicas para sustentação da inclusão escolar; 
b) O estudo de caso se configura através de uma entrevista familiar, pareceres clínicos de 
outros profissionais, e avaliação inicial do aluno em que se considerem as suas capacidades 
e habilidades, bem como as necessidades específicas que justifiquem o acesso ao 
Atendimento Educacional Especializado; 
c) Deve ser considerada como prioritária a avaliação educacional, realizada pela equipe 
multidisciplinar e pelo(a) professor(a) do Atendimento Educacional Especializado. Como 
avaliação complementar, os diagnósticos clínicos feitos por profissionais habilitados que 
também serão considerados como parceiros durante todo o processo de escolarização e do 
Atendimento Educacional Especializado; 
d) Os laudos /pareceres clínicos não devem ser considerados como determinantes para o 
processo de desenvolvimento da aprendizagem dos alunos na escola. 
 
 
- Avaliação do aluno com Necessidades Específicas na sala comum: 
 
 A avaliação do(a) aluno(a) com Necessidades Específicas deve considerar os aspectos 
pertinentes ao processo de ensino e aprendizagem de cada aluno(a)20, a partir dos mesmos 
princípios (Processual, Diagnóstica, Formativa, Participativa e Cumulativa) da avaliação da 
aprendizagem utilizados para todos os alunos. 
É importante destacar que na avaliação dos componentes curriculares Neste contexto, 
ao realizar a avaliação dos componentes curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, 
 
20 Conforme fichas de orientações por área. 
70 
 
Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Ensino Religioso) é 
imprescindível que o(a) professor(a) considere as habilidades e dificuldades apresentadas 
pelo(a) aluno(a) ao avaliar as competências propostas por cada disciplina e principalmente as 
especificidades dos educandos público alvo da Educação Especial21. 
 
 
VIII – CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
A Educação Especial deve ocorrer em todas as instituições escolares que ofereçam os 
níveis, etapas e modalidade da educação escolar previsto na LDBEN, de proporcionar o pleno 
desenvolvimento das potencialidades sensoriais, afetivas e intelectuais do(a) aluno(a), 
mediante um projeto pedagógico na escola. 
Após a identificação e a avaliação da criança, ele será encaminhado ao Atendimento 
Educacional Especializado que lhe for adequado. Sua inclusão dependerá de suas 
necessidades específicas. A escolha do tipo de serviço recai naquele que lhe propiciar todos os 
meios e recursos para um ambiente inclusivo. 
A Educação Especial, embora possua em linhas gerais, os mesmos objetivos da 
educação comum, utiliza metodologias específicas, atendimento diferenciado, recursos 
humanos especializados, com vistas a proporcionar-lhe condição que favoreçam sua inclusão 
escolar e na sociedade. 
Compartilhamos que é preciso ousar, inovar e estimular uma nova postura da 
sociedade civil com relação a esse público da Educação Especial, desenvolvendo ações 
voltadas para uma escola inclusiva que perceba a si mesma, como uma comunidade de 
aprendizagem, realizando um projeto pedagógico centrado na formação de cidadãos 
conscientes, participativos, produtivos e o que é muito importante, felizes. 
O processo de inclusão de Pessoas com Deficiências, Transtorno Global do 
Desenvolvimento e Altas habilidades/Superdotação, já em andamento, é irreversível pela sua 
filosofia, pelos seus fins, pela elevação da qualidade de consciência política do povo e pela 
dinâmica de participação dos agentes envolvidos. 
 
21 Conforme Parecer sobre a avaliação dos componentes curriculares no final do I ciclo no ensino fundamental 
de 09 anos dos alunos da educação especial em anexo. 
71 
 
No entanto, não é pretensão desta Diretriz esgotar as dúvidas, mas ser um orientador 
para os primeiros passos no AEE, rumo à sociedade inclusiva. 
 
 
 
 
 
 
X – REFERÊNCIAS 
 
 
CLASSIFICAÇÃO BRASILEIRA DE OCUPAÇÃO – CBO (2002) reconhece a ocupação de 
cuidador formal (Código 5162-10)22. 
 
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação 
em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da 
Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006. 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988. 
 
BRASIL. DecretoNº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana 
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de 
Deficiência. Guatemala: 2001. 
 
______ . Decreto nº. 3.96, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana 
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de 
Deficiência. Guatemala: 2001. 
 
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as 
necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990. 
 
 
22 Segue anexo texto da CBO, referente ao Código 5162. 
72 
 
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 
Brasília: UNESCO, 1994. 
 
______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 
Brasília: UNESCO, 1994. 
 
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 
1990. 
 
BRASIL. Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003. Dispõe sobre o estatuto do idoso e dá 
outras providencias. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 3 out. 2003. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação: 
subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos legais. 
Brasília: MEC/SEESP, 2006. 
 
______ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito a Educação: 
Subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações e marcos legais. Brasília: 
MEC/SEESP, 2006. 
 
______ . Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 
4.024, de 20 de dezembro de 1961. 
 
______ . Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 
5.692, de 11 de agosto de 1971. 
 
______ . Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 
9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
 
______ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de 
outubro de 1989. 
 
______ . Ministério da Educação. Diretrizes Nacional para educação especial na educação 
básica/Secretaria de Educação Especial – MEC,SEESP, 2001. 
73 
 
 
______ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de 
Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. 
 
______ . Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 
9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
 
______ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 3.298, de 20 
de dezembro de 1999. 
 
______ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para 
a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001. 
 
______ . Ministério da Educação. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano 
Nacional de Educação e dá outras providências. 
 
______ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de 
abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências. 
 
______ . Ministério da Educação. Portaria Nº 2.678, de 24 de setembro de 2002. Disponível 
em: ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resoluçoes_2002/por2678_24092002.doc 
 
______ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.296 de 02 de 
dezembro de 2004. 
 
______ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 
de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002. 
 
______ . Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, 
princípios e programas. Brasília: MEC, 2007. 
 
______ . Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes 
comuns da rede regular de ensino. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (Orgs). 
2ª ed. ver. e atualiza. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004. 
74 
 
 
______ . Ministério da Previdência e Assistência Social. Secretaria de Assistência Social 
Idosos: problemas e cuidados básicos. Brasília, 1999. 
 
BRASIL. IBGE. Censo Demográfico, 2000 Disponível em: . Acesso em: 20 de jan. 2007. 
 
BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em: . Acesso em: 20 de jan. 2007. 
 
BUENO, S. T.; RESA, J.A.Z. Educacion Fisica para niños y ninãs com necessidades 
educativas especiales. Malaga: Ediciones Aljibe, 1995. 
 
CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. Noções sobre Educação Física e Esporte para Pessoas 
Portadoras de deficiência. Uberlândia, 1997. 
 
DUARTE, E.; WERNER, T. Conhecendo um pouco mais sobre as deficiências. In: Curso de 
atividade física e desportiva para pessoas portadoras de deficiência: educação à distância. Rio 
de Janeiro: ABT: UGF, 1995, v. 3. 
 
EDLER CARVALHO, R. Temas em Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA Ed., 1998. 
 
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇOES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência, 2006. 
 
TEZZA, E. M. A . O que é Sindrome de Down. Texto Didático, UFPR, Curitiba, 1995. 
 
Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às 
necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão.[2.ed.]/ 
coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Adequação do 
currículo. I.Brasil. Secretaria de Educação Especial. 
Deficiência Visual/ Carolina R. Schirmer...[et al.]. – São Paulo: MEC/SEESP, 2007. 
(Atendimento Educacional Especializado). 
http://www.inep.gov/
75 
 
O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Especial, considerando 
a Constituição Federal de 1988, que estabelece o direito de todos a educação; a Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008; e o 
Decreto Legislativo nº 186, de julho de 2008, que ratifica a Convenção Sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), institui as Diretrizes Operacionais da Educação 
Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na educação básica, 
regulamentado pelo do Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008.6 
 
SIGLAS 
 
AEE – Atendimento Educacional Especializado 
AH/S – Altas Habilidades e Superdotação 
BV – Baixa Visão 
DA – Deficiência Auditiva 
DF – Deficiência Física 
DI – Deficiência Intelectual 
DIEES – Divisão de Educação Especial 
DMU – Deficiências Múltiplas 
DV – Deficiência Visual 
MEC – Ministério da Educação 
PS – Pessoa com Surdez 
PMM – Prefeitura Municipal de Macapá 
SEDI – Seção de Diagnóstico 
SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão 
SEESP – Secretaria de Educação Especial 
SEPES – Seção de Programas Especiais 
SRM – Sala de Recurso Multifuncional 
TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
LISTA DE TABELAS 
 
 
TABELA 01 – QUANTITATIVO DE SALAS MULTIFUNCIONAIS 
IMPLANTADAS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS............................................................. 21 
TABELA 02 – QUANTITATIVO DE ALUNOS DO AEE............................................... 21 
TABELA 03 – QUANTITATIVO DE PROFESSORES DO AEE.................................... 22 
TABELA 04 – QUANTITATIVO DE CUIDADORES..................................................... 22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
A Secretaria Municipal de Educação de Macapá – AP tem como compromisso 
assegurar o direito constitucional do acesso e da permanência do educando na escola comum, 
sem qualquer tipo de discriminação e barreira, garantindo assim os meios necessários para o 
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem com qualidade. 
Assim, a Secretaria Municipal de Educação de Macapá - SEMED, por meio da 
Divisão de Ensino Especial - DIEES assume o compromisso de apoiar a inclusão das pessoas 
público alvo da Educação Especial, através de suporte técnico-pedagógico, garantindo a 
acessibilidade, os recursos humanos (capacitação de professores e funcionários) e financeiros 
que apontem para a inclusão dos educandos com necessidades educativas específicas na 
escola. Somando-se a este a implantação das Salas de Recursos Multifuncionais e a lotação de 
professores especialistas no Atendimento Educacional Especializado - AEE. 
 Para isso a Divisão de Educação Especial – DIEES apresenta a Diretriz da Educação 
Especial do Município de Macapá, visando à inclusão de Pessoas com Deficiência, 
Transtorno Global do Desenvolvimento, Altas Habilidades/Superdotação nas escolas comuns 
da rede municipal. Nesse contexto, nossa missão é contribuir para que todas as pessoas que 
integram a rede de ensino primem pela construção de uma sociedade inclusiva, através de 
uma educação pautada na mobilização e compromisso de todos os agentes envolvidos, 
garantindo o acesso, a permanência e a qualidade do ensino a todos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
JUSTIFICATIVA 
 
 
A Secretaria Municipal de Educação de Macapá - SEMED, por meio da Divisão de 
Educação Especial – DIEES, pautada no eixo pedagógico da inclusão, tem como objetivo 
principal articular as ações de forma integrada e transversal com todas as modalidades de 
ensino. 
Nesta perspectiva, justifica-se a elaboração da Diretriz Curricular Municipal de 
Educação Especial, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva, para nortear as ações do Sistema de Ensino Municipal no que tange a 
inclusão de Pessoas com Deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento, Altas 
Habilidades/Superdotação na escola comum. 
Além de interligar e contribuir as metas e procedimentos da Secretaria Municipal de 
Educação e das unidades escolares, esta Diretriz estabelece os objetivos comuns para 
esclarecer, subsidiar e acompanhar o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos 
da Educação Especial em todas as modalidades de ensino, de acordo com suas especificidades 
educacionais, tendo como principio fundamental o respeito às diferenças. 
Em sua proposta, pretende orientar e regulamentar as ações da Divisão e de seus 
funcionários, no que tange seus direitos e deveres, com vistas à efetivação de uma educação 
inclusiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
CAPÍTULO I – ORGANIZAÇÃO DO ENSINO PARA O ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
 
 
1.1 Fundamentos 
 
 
A Educação Especial, como modalidade transversal da educação escolar, organiza-se 
baseada nos seguintes dispositivos legais e político-filosóficos: Constituição Federal de 1988 
Título VIII, DA ORDEM SOCIAL, Artigo 208, Artigo 227; Lei Nº 10.172/01 (Plano 
Nacional de Educação); Lei Nº 853/89 (Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência); Lei 
Nº 8.069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA); Lei Nº 9.394/ 96 (Estabelece as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nos seus Artigos 58, 59 e 60; Decreto Nº 3.298/99 
que regulamenta a Lei Nº 7.853/89 (Dispõe sobre a Política Nacional para Integração de 
Pessoas com Deficiência); Portaria do MEC Nº 679/99 (Acessibilidade); Lei Nº 10.098/00; 
Declaração Mundial de Educação para Todos e Declaração de Salamanca, de 1994; a 
Resolução Nº 04/2009 e o Decreto 7611/2011 (que dispõe sobre o Atendimento Educacional 
Especializado). 
A Inclusão de Pessoas com Deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento, Altas 
Habilidades e Superdotação em classes comuns como dispostos nas Leis, Decretos, Portarias 
e nos Artigos supracitados, exige que o Sistema de Ensino Municipal se organize de forma a 
oferecer o acesso, a permanência e a qualidade no ensino para todos os discentes, e aqui 
especificamente aos educandos público alvo da Educação Especial de modo que se assegure a 
igualdade de oportunidade, o respeito às diferenças e a valorização da diversidade no processo 
educativo. 
 
 
1.2 Contexto Histórico 
 
 
11 
 
A situação das pessoas com deficiências1 vem sendo discutida no âmbito da sociedade 
contemporânea, especificamente as questões relacionadas a preconceitos, segregação, 
exclusão social, falta de legislações, políticas públicas específicas, etc. 
Percebeu-se que foram inúmeros os obstáculos colocados pela sociedade para a 
exclusão de pessoas com necessidades específicas, entre eles: mitos e superstições, medo do 
desconhecido e falta de compreensão sobre as causas das deficiências e outras, oriundos desde 
os tempos da Grécia Antiga. 
Em Esparta, por exemplo, indivíduos com necessidades especiais eram considerados 
sub-humanos, segregados ou afastados do convívio social, pois, sua aparência não 
correspondia com os ideais atléticos, estéticos e a potência de guerreiros, valorizados na 
época. Suas diferenças eram vistas como marca do demônio, maldição, destino de todo tipo de 
crendice. Até a difusão do cristianismo, aqueles com deficiência eram considerados sem alma 
e, portanto, indignos de serem denominados pessoas, assim como as mulheres que só 
adquiriram status de almas no plano teológico, após a difusão da ética cristã. 
Em função destas concepções pejorativas, perdurou na sociedade a idéia de que as 
pessoas com deficiência eram: incapacitadas, improdutivos, inválido, etc, e que esta era uma 
condição imutável, o que resultou na omissão de grande parte da sociedade em relação a 
inclusão social destes indivíduos 
As primeiras instituições que atentaram para reveter este quadro surge a partir do 
século XIII, no entanto, somente no século seguinte é que foi criada a primeira Lei quanto à 
sobrevivência e patrimônio das pessoas com deficiência mental. A Prerrogativa Régis, de 
1325, pela qual passam seus bens ao Rei e este zelará por seus cuidados. A partir da Idade 
Média é que se tornaram pessoas e passaram a ser conhecidos como filhos de Deus e 
entregues as igrejas e conventos, sendo acolhidos com uma visão caritativa, com o surgimento 
do Cristianismo. Somente a partir da Revolução Francesa com suas idéias de igualdade, 
liberdade e fraternidade, é que estas pessoas passaram a serobjeto de assistência de 
instituições religiosas como sociais. 
O interesse por parte de alguns educadores e médicos em estudar as causas das 
deficiências teve início no século XIX. Nesse contexto, as pessoas com deficiência ainda eram 
 
1 Ao citarmos a expressão deficiência nos referimos ao disposto na Resolução Nº 04/2009 que estabelece como 
público alvo da Educação Especial as pessoas com deficiência entre as categorias atendidas. 
12 
 
excluídas da família e da sociedade, sendo acolhidos em asilos de caráter religioso ou 
filantrópico, passando ali, muitas vezes, toda a sua vida. 
Ainda no século XIX e princípios do século XX, as pessoas com deficiência ainda 
eram vistas com discriminação e a esterilização foi usada como método para evitar a 
reprodução desses indivíduos. 
Esta discriminação e exclusão acentuou-se com o advento do Nazismo, com sua 
doutrina social e política sistematizada por Adolf Hitler, que se apoiava na crença da 
superioridade da raça germânica, o que promoveu a aniquilação pura e simples das pessoas 
com deficiência, em razão de não corresponder à pureza da raça ariana. 
Neste período iniciou-se o atendimento aos deficientes e se operacionalizou em ações 
educacionais, expandindo-se pelas instituições filantrópicas e asilos de diversos países, dentre 
eles, o Brasil. 
 
1.2.1 Trajetória da Educação Especial e Inclusiva no Brasil 
 
 
No Brasil, destacam-se dois períodos na evolução da Educação Especial: de 1854 a 
1956 iniciativas oficiais e particulares isoladas e de 1957 a 1993 iniciativas oficiais de âmbito 
nacional. 
No século XIX, especificamente na década de cinqüenta, iniciou no Brasil, o 
atendimento escolar especial de deficiência, onde foi fundado por D.Pedro II, a primeira 
Escola Especial, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854, hoje, denominado Instituto 
Benjamin Constant – IBC e em 1857 o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, hoje, chamado 
Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES. 
 Aconteceram ainda no Segundo Império outras ações voltadas para atendimento 
pedagógico aos deficientes, como o Hospital Estadual de Salvador em 1874, na Bahia, hoje 
denominado Hospital Juliano Moreira, iniciando assim, a assistência aos deficientes mentais. 
Portanto até 1950, havia quarenta estabelecimentos de Ensino Regular mantidos pelo poder 
público, sendo um federal e demais estaduais. 
 No cenário internacional, foi estabelecida no dia 10 de dezembro de 1948, na 
Assembléia Geral das Nações Unidas, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, 
13 
 
documento que enfatiza a necessidade de que seja assegurado a todos os sujeitos o direito à 
educação. 
Na década de 60 surgiu o movimento pela Integração Social que visava inserir pessoas 
com deficiência no lazer, trabalho e na escola. Neste período o esforço era feito apenas pelo 
deficiente, sua família e profissionais especializados e a sociedade, permanecendo do mesmo 
jeito, alterando pouco suas atitudes, espaços físicos e práticas sociais. Diante disso, observou-
se que a prática desta integração social estava se tornando insuficiente para extinguir com a 
discriminação, preconceitos, a exclusão social e outros, e assegurar a real participação e 
inclusão com oportunidades iguais. 
 Importa registrar também que em 09 de dezembro de 1975 foi aprovada pela 
Assembléia Geral das Nações Unidas a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, 
pontuando as questões essenciais para que estas tivessem acesso a todos os seus direitos 
garantidos. Nessa declaração se estabeleceu que o termo pessoa deficiente refere-se a “. . . 
qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades 
de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou 
não, em suas capacidades físicas ou mentais” (Brasil, 2010, on line). 
É a partir destas constatações que surgem outros conceitos e movimentos que falam de 
equiparação de oportunidades, autonomia e independência, impulsionando e apontando dessa 
forma para um novo processo, o da inclusão social. 
Em 05 de Outubro de 1988 foi promulgada a Nova Constituição Brasileira, a 
Constituição Federal (CF) onde estabelece em seus artigos 5º e 6º que “todos são iguais 
perante a lei . . . . e os direitos sociais são: a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a 
moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a 
assistência aos desamparados”. Sendo a educação um direito social do indivíduo, através do 
artigo 205 fica explícito que a mesma “. . . é direito de todos e dever do Estado e da família . . 
. . visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o mercado de trabalho” (Mazzota, 2005, p.77). 
 O Brasil participou na Tailândia, em 1990, da Conferência Mundial sobre Educação 
para Todos, onde começaram a surgir as primeiras idéias referentes à Política Nacional de 
Educação Inclusiva. No entanto, foi a partir de uma conferência em Salamanca na Espanha no 
ano de 1994 que o movimento sobre inclusão tomou maiores proporções, visto que, desta 
14 
 
conferência foi criada a Declaração de Salamanca, a qual trouxe novas propostas de um 
melhor direcionamento da Educação Especial, viabilizando assim, a inclusão de alunos 
atendidos pela Educação Especial em classes regulares de ensino. 
 No que se refere aos educandos com deficiências, esta declaração aponta a 
importância de que os mesmos freqüentem o ensino regular. No entanto, quando as 
necessidades forem muito intensas, em decorrência da deficiência, as escolas especiais devem 
buscar metodologias de viabilizar um ensino menos segregado possível. Esses pressupostos 
inclusivos devem fazer parte da política nacional da educação dos países. 
A política de inclusão que vem ao longo dos anos sendo debatidas em vários países, 
entre eles o Brasil, posiciona-se pela inclusão de toda a criança na escola, sem preconceito de 
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, conforme o Artigo 
3º, Inciso IV da Constituição Federal 1988, em todos os níveis, etapas e modalidades de 
educação básica e ensino. E este é o grande desafio, garantir o acesso, a permanência e a 
qualidade de ensino a todos os alunos, sem distinção. 
 No Brasil os primeiros ensaios para incluir os alunos com Deficiência (Deficiência 
Visual - DV, Deficiência Auditiva - DA, Pessoa com Surdez (PS), Deficiência Física (DF), 
Deficiência Intelectual (DI), Deficiências Múltiplas (DMU) e Surdocegueira), Transtorno 
Global do Desenvolvimento, Altas Habilidades e Superdotação se efetivaram pela 
implementação das classes especiais onde o aluno cumpria o currículo através do 
assessoramento individual ou em pequenos grupos, excluídos da sala comum. Não havia 
metodologias diferenciadas e estes alunos na sua maioria estavam fadados ao fracasso escolar 
e o rótulo de incapazes. Muitos ficaram restritos ao Ensino Fundamental nas Séries iniciais, 
com raras exceções. 
 Nesse contexto de construção de uma educação inclusiva, cabe destacar que em 20 de 
Dezembro de 1996 foi sancionada a nova LDB, Lei Nº 9394, lei ainda vigente. Em seu 
Capítulo V, no artigo 58, a LDB destaca que “. . . a educação especial é uma modalidade de 
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos 
portadores de necessidades especiais” (Brasil, 2007, p. 27). Assim, enquanto modalidade 
educacional, a Educação Especial deve ser ofertada em todos os níveis de ensino, que acordo 
com o artigo 21, são: a Educação Básica (composta por Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio) e a Educação Superior. 
15 
 
 Assim sendo, a Educação Especial deve viabilizar meios para garantir a inclusão dos 
educandos com necessidades específicas nas classes comuns, pois através também do artigo 
58,no parágrafo 1, torna claro que “haverá quando necessário, serviços de apoio 
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação 
especial” (Brasil, 2007, p. 28). 
 No entanto, através do artigo 58, no parágrafo 2 fica claro que “o atendimento 
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados sempre que, em função 
das condições específicas, dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns 
do ensino regular (Carneiro, 2008, p.62). Porém, a interpretação da lei não pode ser feita de 
maneira equivocada, substituindo o ensino comum pela classe especial. 
 Essa LDB explicita também a necessidade de sempre buscar estratégias para 
possibilitar aos educandos, com necessidades especiais, o acesso à educação de qualidade, 
garantindo assim sua efetiva participação, pressupostos explícitos no artigo 59, onde os 
sistemas de ensino deverão assegurar: 
 
Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às 
suas necessidades . . . . terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração 
para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados . . . . professores com 
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem 
como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns . . . . educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na 
vida em sociedade e, acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível de ensino regular (Brasil, 2010, p.12). 
 
 Em 20 de dezembro de 1999, o Decreto Nº 3298 regulamentou a Lei Nº 7853 de 24 de 
Outubro de 1989, que ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência, definiu que “. . . a Educação Especial como uma modalidade 
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar 
da Educação Especial ao ensino regular” (Mec, 2010, p.12). 
Importa também enfatizar que nesse decreto também foram estabelecidas as categorias 
das deficiências (deficiência física, auditiva, visual, mental e múltipla), explicitando o 
16 
 
conceito de cada uma. Através desse também foi apresentada a diferença entre Deficiência, 
Deficiência Permanente e Incapacidade. 
 No cenário internacional, no mês de maio de 1999, foi celebrada em Guatemala, a 
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra 
as Pessoas Portadoras de Deficiência, objetivando a prevenção e a eliminação de todas as 
formas de discriminação contra as pessoas com deficiências, possibilitando dessa maneira, sua 
participação no âmbito social. 
Esse documento foi aprovado no Brasil pelo Congresso Nacional por meio do Decreto 
Legislativo Nº 198, de 13 de Junho de 2001, e promulgado através do Decreto Nº 3956, de 8 
de outubro desse mesmo ano, onde o governo brasileiro estabeleceu o compromisso em tomar 
as medidas necessárias para alcançar os objetivos estabelecidos nesta Convenção. 
 Nessa Convenção também foi conceituada a Deficiência, através do artigo 1º, no qual 
esse termo “significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou 
transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida 
diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social” (Brasil on line). Ainda nesse 
decreto o termo discriminação contra as pessoas com deficiência foi definido, através do 
artigo 1º, n 2, “a” como: 
. . . toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de 
deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou 
passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou 
exercício por parte das pessoas portadoras de deficiências de seus direitos humanos e suas 
liberdades fundamentais (Brasil, 2007, p.30). 
 O referido decreto também esclarece através do artigo 1º, n2, “b”, o que não constitui 
discriminação: 
. . . a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado parte para promover a integração social 
ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou 
preferência não se limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não 
sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação 
interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem 
estar, esta não constituirá discriminação (Brasil, 2007, p.30). 
 Interessa pontuar que no âmbito internacional a inclusão foi cada vez mais debatida, e 
um marco muito importante nessas discussões foi a Declaração de Madri, aprovada em 23 de 
Março de 2002, no Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência, na qual foi definida a 
17 
 
visão dos participantes sobre a inclusão social, realizando uma importante analogia entre uma 
antiga visão acerca das pessoas com deficiência e a atual visão que se deve ter sobre as 
mesmas, como por exemplo, na antiga concepção as pessoas com deficiência eram tidas como 
objetos de caridade e atualmente são vistas como cidadãos detentores de direitos. 
 Partindo dessas premissas, torna-se importante também citar a Declaração 
Internacional de Montreal sobre Inclusão, aprovada em 5 de junho de 2001 no Congresso 
Internacional Sociedade Inclusiva no Canadá. Nessa declaração foram firmadas parcerias 
entre diferentes governos, trabalhadores, empregadores e sociedade civil visando o 
desenvolvimento tanto de políticas, quanto de programas e práticas inclusivas. Fazendo 
referência à educação, o congresso pontuou a necessidade de que os princípios da inclusão 
sejam inseridos nos currículos de programas de treinamento e educacionais. 
 Ainda na contextura internacional foi realizada em Caracas, no México, a primeira 
Conferência da Rede Ibero-Americana de Organizações Não-Governamentais de Pessoas 
com Deficiência e suas Famílias, entre os dias 14 e 18 de outubro de 2002, objetivando 
organizar, coordenar e promover ações visando defender as liberdades fundamentais e os 
direitos humanos de todas as pessoas com deficiência e de suas famílias perante o contexto 
nacional e internacional, entre órgãos governamentais e não-governamentais. 
 A Educação Inclusiva também foi uma das pautas na Declaração de Sapporo 
aprovada em 18 de outubro de 2002, em Sapporo, no Japão, na qual esclareceu que a inclusão 
começa com a participação das pessoas com deficiência no âmbito escolar desde a educação 
infantil, participando de todas os programas propiciados a todos os alunos, possibilitando 
assim a consciência e a aceitação das demais crianças, e defendendo a erradicação da 
educação segregada e o estabelecimento de uma educação pautada nos princípios inclusivos. 
 Ainda no ano de 2007, através do Decreto Nº 6949, de 25 de agosto, foi promulgada a 
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu protocolo 
facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. No artigo 24 dessa 
convenção, referente à educação, fica estabelecido que “. . . os estados partes assegurarão 
sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de 
toda a vida . . .” (Brasil, 2010, p.47). 
18 
 
 O ano de 2008 se tornou um marco para a Educação Especial no Brasil, através da 
aprovação do Decreto Nº 6.571 de 17 de setembro, que apontou oficialmente as diretrizes 
sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Através do artigo 1º, apresentaram-se 
os educandos público alvo da Educação Especial2, e no parágrafo 1º, a finalidade do AEE, no 
qual “considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos 
de acessibilidadee pedagógicos organizados institucionalmente, prestados de forma 
complementar ou suplementar à formação dos alunos do ensino regular” (Brasil, 2010, p.27). 
 Atualmente o AEE apresenta-se como uma nova dimensão da Educação Especial, pois 
conforme exposto sobre a educação de pessoas com necessidades específicas nas décadas de 
50, a mesma era realizada exclusivamente em classes ou escolas especiais. Com a efetivação 
do processo de inclusão, na década de 90, as legislações explicitaram a necessidade de que a 
educação seja viabilizada no ensino regular, através das classes comuns, onde o AEE é um 
processo importantíssimo para garantir esse processo inclusivo. 
 Em 2009, foram estabelecidas as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação 
Básica, através da Resolução Nº 4, de 2 de outubro, na qual apresentou-se a orientação que os 
sistemas educacionais devem realizar a matrícula dos alunos público alvo da Educação 
Especial, nas classes comuns do Ensino Regular e no AEE, este último “ofertado em salas de 
recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional especializado da rede 
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos”( 
Brasil, 2010, p.69). Assim sendo, o AEE não é substitutivo às classes comuns, e deve ser 
realizado “. . . no turno inverso à escolarização”(Brasil, 2010, p.70). 
 No ano de 2011, o Decreto Nº 6571/2008 foi revogado pelo Decreto Nº 7611, de 17 de 
Novembro, que dispõe sobre a Educação Especial e sobre o AEE. As pessoas com 
Deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento e com Altas 
Habilidades/Superdotação continuam sendo o público alvo da Educação Especial, conforme 
estabelecido também no Decreto nº 6571/2008. O referido decreto também destaca como 
objetivos do AEE os mesmos estabelecidos no decreto anterior. 
Atualmente, constata-se que ainda são inúmeros os problemas que afetam a questão da 
inclusão das pessoas com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e com Altas 
 
2 Alunos com Deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades e Superdotação. 
19 
 
Habilidades/Superdotação no sistema educacional brasileiro, porém, deve-se ter consciência 
da importância do processo de inclusão como um ato de renovação da escola, desta forma, 
estaremos valorizando o indivíduo, respeitando suas diferenças, pois, o que é importante sobre 
as pessoas e sobre a escola é reconhecer os direitos individuais. Uma escola inclusiva é aquela 
que educa todos os alunos em salas de aula regular. Mas, uma escola inclusiva vai, além 
disso, ela é um lugar no qual todos são aceitos, todos se ajudam e são ajudados por seus 
colegas e a comunidade escolar em geral. 
A construção de uma sociedade inclusiva requer participação de todos. Logo, faz-se 
necessário um esforço coletivo no que tange a aceitação das diferenças individuais, e como 
parte integrante desse processo – a escola inclusiva. Há um longo caminho a percorrer para a 
inclusão social escolar, para isso há a necessidade de refletirmos sobre a teoria e prática nas 
nossas escolas, rever conceitos e paradigmas e resignificar “preconceitos”. 
 
1.2.2 A Educação Especial no Município de Macapá 
 
O Município de Macapá criou a Divisão de Educação Especial, através do Decreto Nº 
473/92 – PMM3, pelo então prefeito João Alberto Rodrigues Capiberibe. O papel fundamental 
é a implementação e execução de políticas de inclusão definidas pelo MEC com vistas a 
oportunizar a todos o direito a uma educação de qualidade. 
O trabalho realizado na Divisão de Ensino Especial - DIEES a partir de sua criação 
possibilitou a inclusão social das crianças público alvo da Educação Especial4 da rede 
municipal de ensino, substituindo progressivamente as Classes Especiais, pela inclusão dos 
alunos em salas comuns, garantindo também o Atendimento Educacional Especializado - 
AEE, preferencialmente no contra turno, “[...] assegurando tempo e condições para que todos 
possam aprender de acordo com o perfil de cada um [...]” (Mantoan, MEC/SEESP/UFC/AEE, 
2007). 
 
3 Art. 1º - Fica criada na estrutura Administrativa da Prefeitura Municipal de Macapá à Divisão de Ensino Especial, 
correspondente ao Código C.P. C – 101, órgãos integrante da Secretaria Municipal de Educação e Cultura, 
subordinada ao Departamento de Ensino e Administração Escolar, composta da seção de Triagem e Seção e Seção 
Multidisciplinar, correspondente ao Código FG – 201.3. 
Art. 2º - As atribuições correspondentes aos Cargos assim, serão definida em Decreto do Poder Executivo 
Municipal. 
Art. 3º - Está Lei entra em vigor a contar da data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário. 
4 Pessoas com Deficiência (intelectual, auditiva, visual, física, múltipla e/ou surdocegueira), Transtorno Global 
de Desenvolvimento e Espectros, Altas Habilidades/Superdotação. 
20 
 
 Desde então a Divisão de Ensino Especial do Município de Macapá - 
DIEES/SEMED/PMM tem como base de trabalho a inclusão de Pessoas com Deficiência 
(Intelectual, Auditiva, Visual, Física, Múltipla e/ou Surdocegueira), Transtorno Global de 
Desenvolvimento, Altas Habilidades/Superdotação. 
Para este fim, foi composta a equipe da DIEES com chefe da Divisão, Chefe de Seção 
Diagnóstico e Programas Especiais, Pedagogo, Coordenadores de áreas (Deficiência 
Intelectual, Deficiência Visual, Pessoa Surda, Deficiência Física, Surdocegueira, Deficiência 
Múltipla, Transtorno Global do Desenvolvimento, Altas Habilidades/Superdotação) e 
professores do AEE e Agente Administrativo. 
A Divisão tem entre suas competências: avaliação diagnóstica da aprendizagem dos 
alunos para o AEE; formação continuada na Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, com recursos desta Secretaria e do Ministério da 
Educação, para gestores escolares, coordenadores pedagógicos, professores da sala regular e 
do AEE, objetivando uma ação pedagógica pautada em teorias e metodologias que garantam o 
acesso, a permanência e a qualidade do ensino, do aluno público alvo do AEE. 
 Neste contexto, iniciou-se nas escolas da rede municipal de Macapá-AP o processo 
de interação social defendida pela abordagem sócio-interacionista de Vygostky (Rego, 2008, 
p.92), e paralelamente, realizou-se atividades específicas para superar as barreiras na 
aprendizagem, tendo como ponto de partida à zona de desenvolvimento proximal5 para 
alcançar a zona potencial de cada aluno. Somando-se a este processo, foram implantadas nas 
escolas Salas de Recursos Multifuncionais - SRM tipo I e II, disponibilizando materiais 
pedagógicos, de tecnologias assistivas, programas e softwares específicos, etc. Assim como, a 
promoção de acessibilidade nos espaços físicos e a aquisição de mobiliários com recursos 
públicos destinados para este fim. 
 A seguir apresentam-se dados relacionados ao quantitativo de Salas de Recursos 
Multifuncionais, quantitativo de alunos do AEE, professores do AEE e cuidadores nos 
últimos 12 (doze) anos, que demonstram as conquistas rumo a escola inclusiva, coordenados 
pela Divisão de Educação Especial. 
 
 
 
5 A chamada “Zona de desenvolvimento proximal” localiza-se entre o que o aluno (a) é capaz de fazer com ajuda 
de outros e o que pode fazer por si mesmo. 
21 
 
Tabela 01: Quantitativo de Salas Multifuncionais nas Escolas Municipais: 
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 
07 04 08 12 15 14 15 16 19 24 28 34 44 
 
Fonte: arquivo da DIEES. Obs: 2000 – 2007 - Sala de Recursos -28, 2008 – 2010 – Sala de Recursos Multifuncionais – 10 
 
A tabela 01 mostra que nos últimos 12 (doze) anos vem sendo implantadas 
gradativamente Salas de Recursos - SR nas escolas da Rede Municipal de Macapá/AP, como 
suporte ao Atendimento Educacional Especializado- AEE aos alunos da Educação Especial. 
A implantação dessas salas tem como objetivo garantir o espaço físico para o AEE, e o 
atendimento destes alunos, individualmente ou em pequenos grupos no contra turno do ensino 
regular, disponibilizando os recursos (didáticos, pedagógicos, equipamentos, etc) 
contribuindo para auxiliar o(a) aluno(a) da Educação Especial na superação de suas limitações 
e potencializar suas habilidades. 
Desde 2008 o Ministério da Educação – MEC vem sendo parceiro desta ação, 
implementando as Salas de Recursos Multifuncionais – SRM, onde disponibiliza 
Equipamentos de Tecnologia Assistiva, Recursos de Comunicação Alternativa e Aumentativa, 
recursos pedagógicos, mobiliários e outros, para a complementação ou suplementação do 
processo de ensino e aprendizagem dos alunos do AEE. 
No que se refere ao número de alunos que participam do AEE, nota-se através da 
tabela 02 que na última década houve um crescimento bastante significativo no percentual de 
alunos atendidos pela Educação Especial: 
 
Tabela 02: Quantitativo de alunos atendidos pelo AEE: 
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 
23 54 60 103 200 163 178 200 220 178 195 265 356 
Fonte: arquivo da DIEES. 
 
 Assim, a tabela 02 tece um panorama do aumento do número de alunos da Educação 
Especial da rede Municipal de Macapá que freqüentam o AEE. Em princípio eram atendidos 
na modalidade de Educação Especial os alunos com dificuldades de aprendizagem, 
Deficiência Física, Deficiência Visual, Condutas Típicas, Deficiência Intelectual, Deficiência 
22 
 
auditiva ou Pessoa com Surdez, Surdocegueira, Deficiências Múltiplas, Altas 
Habilidades/Superdotação, Transtorno Global do Desenvolvimento. 
A partir da Nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (MEC/SEESP/2008), os alunos com Condutas Típicas e dificuldade de 
aprendizagem não foram considerados público alvo da Educação Especial, passando essa 
responsabilidade para a Divisão de Apoio Pedagógico – DIAP, desta Secretaria de Educação 
Municipal. 
Quanto ao número de docentes atuando no AEE, percebe-se com a tabela 03 que 
também houve um grande avanço nesse aspecto: 
 
Tabela 03: Quantitativo de Professores do AEE: 
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 
04 06 18 26 28 26 36 44 52 56 51 66 70 
Fonte: arquivo da DIEES. 
 
A tabela 03 ilustra o quantitativo de professores que ao longo destes 12 (doze) anos 
tem desenvolvido o AEE nas escolas da rede municipal, preferencialmente no contra turno da 
sala comum. O aumento do número de professores reflete o aumento da demanda, a qual se 
efetivou nos últimos anos em função do amparo legal, das campanhas de sensibilização da 
rede e da mídia, e dos trabalhos de qualidades realizados por estes profissionais. 
Outro aspecto importante se relaciona à atuação de alguns profissionais como o 
Cuidador Educacional a partir do ano de 2009, conforme se constata na tabela 04: 
 
Tabela 04: Quantitativo de Cuidadores Educacionais 
 
2009 2010 2011 2012 
02 08 11 24 
Fonte: arquivo da DIEES. 
 
 
A tabela 04 nos mostra a inserção gradual de um novo profissional no cenário da 
educação municipal desde o ano de 2009, que são os “Cuidadores Educacionais”, profissional 
estes que possuem amparo legal na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
23 
 
Educação Inclusiva, norteada pela Portaria Ministerial Nº 555, de 5/6/2007, prorrogada pela 
Portaria Nº 948, de 9/10/2007 e que no município de Macapá está sendo realizado por agentes 
administrativos e colaboradores do serviço de apoio, com a autorização da gestão da SEMED 
e orientação técnica da DIEES, enquanto caminha o processo de regulamentação da profissão, 
via câmara legislativa e aguardando decreto do executivo. Estes profissionais realizam 
auxílio, na medida da necessidade, aos alunos atendidos no AEE, nas atividades da vida diária 
(higiene, alimentação, locomoção), entre outras, que exijam a presença constante deste 
profissional no cotidiano escolar, seja extra e intra sala de aula. 
A Divisão de Educação Especial - DIEES busca viabilizar suas ações na perspectiva 
da Nova Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(MEC,/2008), propulsora da melhoria da qualidade de vida e, por conseguinte da qualidade da 
educação básica da Rede Municipal de Macapá, para que os alunos com ou sem deficiência 
possam exercer o direito a educação em sua plenitude. 
Considerando todo o histórico da Educação Especial que desde os seus primórdios 
pautava-se numa política de exclusão e segregação, passando a ser de integração até se 
constituir a atual política inclusiva, que busca atender a todos satisfatoriamente, do ponto de 
vista teórico e metodológico, visando o acesso e desenvolvimento, por excelência do 
educando, independente de sua condição e limitações específicas, de ordem temporária ou 
permanente, garantindo o pleno gozo dos direitos fundamentais de cada individuo, na 
perspectiva de uma sociedade plural e ao mesmo tempo igualitária no exercício da cidadania. 
 
 
1.3 Princípios que Norteiam a Educação Especial 
 
 
A adoção de práticas fundamentadas nos princípios da dignidade e dos direitos 
humanos garante que os direitos de igualdade de oportunidades sejam respeitados. Somando - 
se a estes a busca da Identidade, pois, cada cidadão precisa encontrar-se como pessoa, 
familiarizar-se consigo mesmo e com seu grupo social. Valorizar as habilidades do indivíduo 
e não focar simplesmente em suas dificuldades e diferenças, contribui para que o aluno a 
supere suas barreiras rumo a sua autonomia. 
 A educação, ao adotar a Diretriz Nacional Inclusiva no seu papel social e pedagógico, 
busca estabelecer relações sociais pautadas no respeito e solidariedade, onde a expressão dos 
24 
 
conflitos e das diferenças seja possível, e que não seja a tolerância o caminho a percorrer e 
sim o respeito, pois compreendemos que tolerar não nos faz participante, mas o respeito sim, 
porque nos permite ver o outro como ele se apresenta e não como (reflexos dos preconceitos) 
definimos. O respeito permitirá a existência de uma sociedade plural e democrática, 
assegurando as oportunidades diferenciadas aos alunos da Educação Especial, tantas quantas 
forem necessárias com vista à busca do direito enquanto individuo. 
É no convívio escolar que se efetiva as relações de respeito, identidade e dignidade 
garantidos nos direitos humanos universais. Isto exige ações práticas e viáveis, que tenham 
como base uma política municipal específica orientada para a inclusão dos serviços de 
Educação Especial na educação regular. 
 
1.4 Construindo a Inclusão na Área Educacional 
 
 
Conforme as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (Resolução Nº 04/2009 e o Decreto Nº 7611/2011), a Educação Especial é 
uma modalidade de ensino que perpassa por todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o 
Atendimento Educacional Especializado – AEE, disponibiliza os recursos, serviços e orienta 
quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino 
regular. 
A Educação Especial, portanto, se insere nos diferentes níveis da Educação Básica6. A 
Política Nacional da Educação Inclusiva não se restringe somente inserção no espaço físico, 
como ocorreu num passado recente nas classes especiais7 e sim na inclusão no ensino regular, 
onde o(a) aluno(a) público alvo da Educação Especial saia da condição de espectador para 
sujeito participativo do seu processo ensino e aprendizagem. Para isso, o(a) aluno(a) tem 
direito ao Atendimento Educacional Especializado que deve ocorre preferencialmente no 
 
6 “A educação básica é o caminho para assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para oexercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. São dois os 
principais documentos norteadores da educação básica: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, 
regidos, naturalmente, pela Constituição da Republica Federativa do Brasil”. (Portal do Ministério da Educação 
– MEC). 
7 A Educação Especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo 
ao ensino comum que levaram a criação de instituições especializadas e escolas especiais (Instituto Benjamim 
Constant, INES e as APAES) e Classes especiais. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
25 
 
contra turno, que tem como função “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e 
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, 
considerando suas necessidades específicas” (MEC/SEESP, 2006). 
A partir dos pressupostos Constitucionais de 1988, a escola deve ser um lugar 
democrático onde “a educação é um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da 
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” (Constituição Federal 
1988, Artigo 205). Neste sentido, a Educação Especial, através do AEE, contribui e possibilita 
aos aluno(a)s (com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Altas Habilidades 
e Superdotação) o acesso, a permanência e qualidade na educação. 
 
1.4.1 No Âmbito Político 
 
 
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN Nº 9394/96, no 
seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na 
escola” para todo(a) aluno(a), incluindo o(a)s aluno(a)s de Educação Especial, a garantia de 
matrícula na rede de ensino regular no Atendimento Educacional Especializado – AEE, este 
último podendo ser facultado por solicitação da família do educando, preferencialmente na 
mesma escola. 
Os Sistemas de Ensino tem a responsabilidade de criar mecanismos que permitam 
conhecer a demanda do(a)s aluno(a)s com Necessidades Educativas Especificas, visando 
prover todos os recursos necessários (humano, físico, didático, financeiro e outros) para o 
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem desta clientela. 
Nesse sentido, é de competência do gestor público e escolar capacitar os recursos 
humanos, “garantir as condições de acessibilidade ao meio físico, aos recursos didáticos e 
pedagógicos, às comunicações” (Resolução Nº 10/10), financeiros, serviços de apoio 
públicos e privados especializados para assegurar a inclusão escolar do(a) aluno(a) atendido 
pela Educação Especial. 
 Faz-se a ressalva que os casos não contemplados nesse documento sejam analisados 
pela equipe multidisciplinar da escola, juntamente com a família e a equipe técnica da Divisão 
de Educação Especial – DIEES, para emitir orientações e soluções possíveis que cada caso 
requer, tendo por parâmetros as leis e diretrizes pertinentes à educação brasileira. 
26 
 
 
1.4.2 No Âmbito Técnico Científico 
 
 
 Para atuar no Atendimento Educacional Especializado - AEE de aluno(a)s com 
Deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento ou Altas Habilidades/Superdotação, são 
necessários, professores com capacitação específica em nível médio ou superior, bem como 
professores do ensino regular capacitados para a inclusão desses educandos nas classes 
comuns atendendo o disposto no Inciso III do Artigo 59 da LDBEN. 
Para atuar na Educação Especial aqueles que desenvolvem competências para 
identificar as necessidades educacionais específicas do aluno, apoiar o professor da sala 
comum, atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem do(a)s aluno(a)s atendendo 
os requisitos abaixo: 
 
a) Formação em curso de licenciatura, preferencialmente e concomitantemente, associado à 
licenciatura para Educação Infantil ou para os anos iniciais do Ensino Fundamental; 
b) Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da Educação Especial, 
posterior à licenciatura nas diferentes áreas do conhecimento, para atuar nos anos finais do 
Ensino Fundamental. 
Observação: Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas 
oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de graduação e especialização, pela 
gestão educacional municipal. 
 
 
1.4.3 No Âmbito Pedagógico 
 
 
Para a inclusão da Pessoa com Deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento ou 
Altas Habilidades/Superdotação no AEE deverá ser realizada uma avaliação diagnóstica 
(psicopedagógica e/ou clínica), quando se fizer necessário, preferencialmente por uma equipe 
27 
 
multidisciplinar8, objetivando identificar suas potencialidades e as barreiras no seu processo 
educativo em suas múltiplas dimensões. 
 Essa avaliação deverá levar em conta as variáveis que incidem no processo ensino e 
aprendizagem: as de cunho individual e coletivo, as condições da escola (físico e humano), a 
prática docente (sala comum e do AEE) e da participação da família. A ênfase desta avaliação 
diagnóstica deverá recair na verificação da aprendizagem do(a) aluno(a), para identificar suas 
potencialidades e necessidades educacionais. 
Para a realização da avaliação diagnóstica do educando, possível aluno da Educação 
Especial, pela DIEES se faz necessário elaborar no âmbito da própria escola um relatório 
(modelo anexo) descrevendo as observações do(a) professor(a) da sala comum e da família, 
referente ao ensino-aprendizagem (barreiras e potencialidades), mediado pelo coordenador 
pedagógico da Unidade Escolar em que este educando está incluso, e este deverá encaminhar 
a solicitação à Equipe Multidisciplinar da Divisão de Educação Especial – DIEES que dará a 
resposta pertinentes à solicitação. 
A partir do resultado desta avaliação e constatada a necessidade do serviço de 
Atendimento Educacional Especializado - AEE, será encaminhada à Escola um(a) 
professor(a) capacitado ou especializado para assisti-lo na Sala de Recursos Multifuncional 
preferencialmente no contra turno, viabilizando assim como os recursos pedagógicos e as 
tecnologias assistivas ou de comunicação aumentativa e/ou alternativa que o educando 
necessite. 
Outro critério para que o educando seja inclusa no AEE se refere aos casos que o(a) 
aluno(a) mesmo já ter laudo médico identificando sua necessidade específica e que este 
identifique-o como no público alvo da Educação Especial. 
Esse Atendimento Educacional Especializado se desenvolverá em Salas de Recursos 
Multifuncionais, preferencialmente na própria escola e/ou na escola mais próxima da casa do 
aluno(a). Ressalta-se que, a escola tem obrigação de oferecer o AEE, mas pode ser facultado 
ao aluno, desde que: 
a) Para o (a) aluno (a) menor de idade deve ser feito uma solicitação por escrito dos pais ou 
responsáveis dispensando os serviços do Atendimento Educacional Especializado - AEE; 
 
8 Médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeuta ocupacional, pedagogo, psicopedagogo e 
outros que se fizerem necessário. 
28 
 
b) Para o (a) aluno (a) adulto registro da solicitação de dispensa do Atendimento Educacional 
Especializado - AEE em Ata do serviço técnico. 
Ressalta-se ainda que é de responsabilidade da Unidade Escolar - UE organizar 
projetos e campanhas de sensibilização junto a sua comunidade, enfatizando a relevância do 
serviço do Atendimento Educacional Especializado no complemento/suplemento no processo 
educacional do(a)s aluno(a)s da Educação Especial inclusos na classe comum. 
 
 
1.4.4 No Âmbito Administrativo 
 
 
Caberá ao gestor(a) municipal a responsabilidade de fomentar as políticas públicas que 
garantam a acessibilidade no âmbito escolar aos alunos com necessidadeseducativas 
específicas, a eliminação de barreiras arquitetônicas (incluindo instalações, equipamento, 
mobiliário e transporte escolares), disponibilização de Recursos Humanos, implantação de 
Sala de Recursos Multifuncionais, capacitação de servidores, etc. 
Assim, a Secretaria de Educação de Macapá é responsável por fazer funcionar a 
Divisão de Educação Especial – DIEES, dotando-a de recursos humanos, materiais e 
financeiros que viabilizem e deem sustentação ao processo de construção de educação 
inclusiva. 
 Esta Divisão gerenciará entre outros: a capacitação dos professores (sala comum e 
AEE), tomadas de decisões e coordenação de processos referentes à inclusão de pessoas com 
necessidades educativas específicas, oriundos da demanda da rede municipal. 
 A(o) gestor(a) educacional cabe a responsabilidade de observar, registrar e comunicar 
aos órgãos competentes as necessidades específicas do(a)s aluno(a)s da Educação Especial 
(recursos humanos, financeiros do ambiente escolar, entre outros, bem como zelar pelo 
investimento feito e adquirido. Além disso, deve: 
 
a) Fomentar atitudes proativas da família, alunos, professores e comunidade em geral; 
b) Superar os obstáculos da ignorância, do medo e do preconceito; 
c) Divulgar os serviços e recursos existentes; 
29 
 
d) Difundir as experiências bem sucedidas na educação inclusiva; 
e) Estimular o apoio voluntário no apoio à educação inclusiva. 
 
 
1.4.5 No Âmbito Financeiro 
 
De acordo com o Decreto Nº 7611/2011, o(a)s aluno(a)s público alvo da Educação 
Especial serão contabilizados duplamente no FUNDEB, quando tiverem matrícula em classe 
comum de ensino regular da rede pública e matrícula no Atendimento Educacional 
Especializado - AEE, conforme registro no Censo escolar/ MEC/INEP do ano anterior 
(MEC/SEESP/2008). Dessa forma, são contempladas: 
a) Matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da mesma escola pública; 
b) Matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional de outra escola pública; 
c) Matrícula na classe comum e no centro de atendimento educacional especializado público; 
d) Matrícula na classe comum e no centro de atendimento educacional especializado privado 
sem fins lucrativos. 
Parágrafo único: A acessibilidade ao/no ambiente escolar, os recursos 
humanos,didáticos, tecnológico ou não, de uso individual do(a) aluno(a) do Atendimento 
Educacional Especializado serão viabilizadas pelo Gestor Municipal, através da Secretaria 
Municipal de Educação de Macapá - SEMED/PMM, com recursos do Tesouro e em parceria 
do Governo Federal, através do Ministério da Educação e/ou Parcerias com entidades públicas 
ou privadas. 
 
 
CAPÍTULO II – OPERALIZAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO 
 
 
2.1 Modalidade 
 
 
30 
 
Educação Especial é uma modalidade de ensino, organizada para apoiar, 
complementar ou suplementar, o processo de ensino-aprendizagem dos educandos que 
apresentam necessidades educativas específicas, assegurando-lhes um conjunto de recursos e 
serviços que garantam e promovam o desenvolvimento de suas potencialidades, em todas as 
etapas da educação básica. 
 
 
2.2 Público Participante 
 
 
Considera-se público alvo da Educação Especial, de acordo com o Decreto Nº 
7611/2011: 
a) Alunos (as) com Deficiências: aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza 
física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, 
podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições 
com as demais pessoas; 
b) Alunos (as) com Transtornos Globais do Desenvolvimento: aqueles que apresentam um 
quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações 
sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com 
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da 
infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação e o espectro autista. 
c) Alunos (as) com Altas Habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial 
elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou 
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade. 
 
 
2.3 Da disposição do Atendimento Educacional Especializado – AEE 
 
 
A modalidade Educação Especial da Rede Municipal de Ensino de Macapá visa 
garantir a inclusão de aluno(a)s com Deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento e 
Altas Habilidades/Superdotação na escola comum. Para tanto, oferece o Atendimento 
31 
 
Educacional Especializado (AEE), considerando as seguintes orientações, preferencialmente 
em conjunto: 
a) Matrícula do(a) aluno(a) no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da própria 
escola ou de outra escola; 
b) Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais (espaço físico, mobiliários, materiais 
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos); 
c) Professor (a) do AEE (o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício 
da docência e formação específica na Educação Especial9, inicial ou continuada); 
d) Avaliação Diagnóstica da Equipe Multidisciplinar da DIEES e/ou laudo médico. 
 
 
2.4 As Atribuições da Divisão de Educação Especial - DIEES 
 
A Constituição Brasileira de 1988, no seu artigo 208, inciso III, garante Atendimento 
Educacional Especializado as Pessoas com Deficiência, Transtorno Global do 
Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação, preferencialmente na rede regular de 
ensino. Para que este regulamento constitucional seja cumprido na sua totalidade, a Prefeitura 
Municipal de Macapá, por meio da Secretaria de Educação – SEMED, instituiu a Divisão de 
Ensino Especial – DIEES, pelo decreto 473/92 PMM, em 03 de junho de 1992. 
 
 
- A Organização e Funcionalidade da DIEES dar-se-á da seguinte forma: 
 
a) Chefe da Divisão: 
 
- Competências: 
 
1 - Programar, coordenar, controlar e avaliar as atividades relativas às suas áreas de atuação; 
2 - Coordenar a elaboração e propor a implementação de planos anuais de trabalho; 
programas, projetos e diretrizes relativas à Educação Especial no município de Macapá, 
 
9 Formação específica: a nível técnico: Libras, Braille; a nível de especialização: Educação Especial, 
Atendimento Educacional Especializado, Psicopedagogia, Libras e outros. 
32 
 
juntamente com a equipe de funcionários da Divisão, com a parceria das outras Divisões de 
Ensino da SEMED; 
3 - Orientar e acompanhar as atividades dos chefes de seções, coordenadores de áreas e da 
equipe multidisciplinar da Divisão quanto suas atribuições na elaboração e execução dos 
planos de trabalho, dos projetos, estratégias e ações que visem à inclusão dos alunos com 
necessidades educativas específicas; 
4 – Planejar em conjunto com a equipe técnica as ações financiadas (MEC e SEMED) para 
apreciação conjunta com o Departamento de Ensino – DEN SEMED; 
5 - Acompanhar regularmente a execução de cursos de capacitação para funcionários, 
professores da sala comum e do AEE; 
6 - Organizar com a equipe o calendário anual de ações desta Divisão; 
7 - Representar ou delegar representação da DIEES conforme necessidade vigente; 
8 - Definir o horário de trabalho do recurso humano que compõe o quadro da Divisão; 
9 - Reconhecer protocolarmente todas as ações desta Divisão; 
10 - Interceder junto ao gestor escolar e este ao gestor maior (hierarquia pública) os convênios 
e parcerias com outras áreas do conhecimento tais como arquitetura, engenharia, terapia 
ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam serviços e 
recursos adequados a esses estudantes; 
 
b) Coordenador(a) de Avaliação Diagnóstica 
 
- Competências: 
 
1 – Cadastrar os educandos da Educação Especial encaminhados pelas unidades escolares 
para avaliação diagnósticaa ser realizada pela equipe multidisciplinar; 
2 – Encaminhar os casos triados após avaliação diagnóstica para os coordenadores das áreas 
específicas para este definir após triagem o(a) professor(a) do AEE para o atendimento 
preferencialmente do educando na própria escola; 
3 - Monitorar a organização, catalogação e controle do arquivo pertinente aos aluno(a)s 
avaliados pela Equipe Multidisciplinar; 
33 
 
4 - Elaborar relatórios e estatística referente ao fluxo de entrada e saída de aluno(a)s 
encaminhados para o AEE anualmente; 
5 – Coordenar a execução das atividades específicas da equipe multidisciplinar; 
6 – Promover os estudos de casos do(a)s aluno(a)s avaliados pela equipe multidisciplinar, 
bem como definir os devidos encaminhamentos; 
 
c) Coordenador de Programas Especiais: 
 
- Competências: 
 
1 – Planejar e coordenar Programas e Projetos resguardando os princípios disposto na Política 
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva junto à rede municipal 
de educação de Macapá - AP; 
2 – Organizar estudos e pesquisas junto aos professores do AEE e da sala comum, instituições 
públicas, privadas e outros, para a melhoria da Educação especial nas atividades escolares do 
município; 
3 – Participar conjuntamente a equipe da Divisão, professores do AEE da rede municipal de 
Macapá para ampliar o conhecimento referente a inclusão escolar, através de troca de 
experiências, de campo e científica, através de eventos (congressos, fóruns, seminários, 
comunicações) e publicações em meios especializados e credenciados, nas diversas áreas da 
Educação Especial; 
4 – Elaborar e executar cursos de capacitação e oficinas para professores do AEE e da sala 
comum; 
5 – Planejar e coordenar junto aos coordenadores de áreas os ciclos de estudos definidos no 
calendário de ações desta Divisão; 
6 – Zelar e fiscalizar a implantação de Programas das Salas de Recursos Multifuncionais e 
Programa Escola Acessível e outros a serem elaborados pelo MEC; 
7 – Estabelecer parcerias com outras áreas do conhecimento tais como: arquitetura, 
engenharia, terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que 
desenvolvam serviços e recursos adequados a demanda específica do(a) aluno(a) da Educação 
Especial; 
34 
 
 
 
d) Coordenadores de Áreas Específicas: 
 
A Divisão será composta das seguintes áreas: Deficiência Visual (DV), Pessoa 
Surda (PS), Deficiência Intelectual (DI) e Deficiências Múltiplas (DMU), Deficiência Física 
(DF), Transtorno Global do Desenvolvimento e os Espectros do Autismo (TGD), Altas 
Habilidades/ Superdotação. Esta divisão por área atende apenas o critério técnico, pois nas 
suas atribuições deve-se prezar pela integração e interligação do conhecimento e das ações. 
 
- Competências: 
 
1 – Os coordenadores de áreas deverão ser do Quadro Efetivo de professores e serão 
solicitados via documento oficial, pelo (a) chefe da DIEES, observando a habilitação 
necessária10. Será revogada da função através de solicitação por escrito pelo(a) chefe(a) da 
DIEES e ou pelo próprio servidor por motivos particulares; 
2 – Caso nenhum professor(a) do AEE manifeste interesse em compor a equipe técnica será 
permitido ao gestor da DIEES convidar a outros professores ou especialistas da rede 
municipal de Macapá, observada as habilitações específicas; 
3 – Após a saída dos coordenadores de áreas, será garantido o retorno as suas funções 
anteriores à função de coordenador(a). 
 
– Os Coordenadores desenvolverão Funções: 
 
a) Específicas das áreas: planejar, assessorar técnicos e professores, organizar o quadro 
demonstrativo de lotação de professores e aluno(a)s do AEE junto a UE, corrigir diário de 
classe, analisar relatórios e participar dos projetos de sensibilização nas unidades escolares 
quando necessário. 
 b) Conjuntas: Ciclos de estudo, execução de projetos da Divisão, estudos de casos, e as 
demais atribuições definidas pelo(a)s coordenadores de seções e a gestão da DIEES, 
 
10 Formação descrita para o professor do AEE. 
35 
 
c) Informar as unidades escolares do(a) professor(a) itinerante via documento, os dias e 
horários de atendimento assinado pelo(a) Chefe(a) da DIEES. 
 
e) Equipe Multidisciplinar 
 
A equipe multidisciplinar será composta preferencialmente pelos técnicos de 
avaliação: 02(dois) Psicólogos, 01(um) Fisioterapeuta, 02(dois) Psicopedagogos, 02(dois) 
Fonoaudiólogos, 01(um) professor de Educação Física e 01(um) Assistente Social. 
 
- Competências: 
 
1 – As atribuições específicas à função de Psicólogo Clínico, Psicólogo Escolar, 
Psicopedagogo; Fonoaudiólogo, professor(a) de Educação Física, Fisioterapeuta, Assistente 
Social e Pedagogo; 
2 – Realizar anamnese, avaliação diagnóstica e pedagógica da clientela que demanda dos 
serviços do AEE; 
3 – Elaborar e dar ciência do relatório das referidas avaliações e a Unidade Escolar; 
4 – Socializar com a família e com os coordenadores de área e professores (sala comum e do 
AEE), o resultado das avaliações e os procedimentos clínicos e pedagógicos quando 
necessários. 
5 – Participar de estudo de caso e ciclos de estudo organizados pela DIEES; 
6 – Elaborar e executar cursos de capacitação e oficinas para professores do AEE e da sala 
comum em assuntos específicos de sua formação acadêmica; 
7 – Cumprir as demais atribuições definidas pela gestão da DIEES. 
 
f) Agente Administrativo 
 
O quadro de agente administrativo será composto preferencialmente por 03 (três) 
profissionais de nível médio ou superior com domínio de informática. 
 
- Competências: 
36 
 
 
a) Catalogar o arquivo da Divisão. 
b) Elaborar e digitar documentos oficiais (memorando, ofícios, carta de apresentação e etc.) 
definidos pelo chefe da DIEES e pelos coordenadores de áreas. 
c) Receber, protocolar documento destinado a Divisão. 
d) Entregar documentos oficiais nas demais Divisões, Departamentos e Gabinete desta 
Secretaria em ambientes externos, quando necessários; 
e) Realizar apoio multimídia nos eventos e ações da DIEES. 
f) Fazer registro em Ata das reuniões técnicas-administrativas quando for solicitado. 
g) Cumprir o horário de trabalho determinado pelo chefe de Divisão e as demais atribuições 
definidas pela gestão da DIEES. 
 
CAPÍTULO III – DA ORGANIZAÇÃO DAS SALAS DE RECURSO 
MULTIFUNCIONAL (SRM) 
 
A Portaria Nº 13 de 24 de Abril de 2007 instituiu o Programa de Implantação de 
Salas de Recursos Multifuncionais para atender as demandas das escolas públicas 
disponibilizando a Salas tipo I e II. 
 
3.1 Sala Tipo I e II 
 
 
- Salas de Recursos Multifuncionais tipo I: São constituídas de microcomputadores, 
monitores, fones de ouvidos, microfones, scanner, impressora laser, teclado com colméia, 
mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, sofware para 
comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, 
armário, quadro melanínico e outros (MEC/SEESP, 2007). 
- Salas de Recursos Multifuncionais tipo II: São constituídas dos recursos da sala 
tipo I, acrescida de outros recursos específicos para o atendimento dos alunos com cegueira, 
tais como impressora Braille, máquina de Braille (perks), reglete de mesa, punção, soroban, 
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guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora 
sonora, sofware para produção de desenhos gráficos e táteis (MEC/SEESP,2007). 
 
3.2 Do Uso e Serviços da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) 
 
a) A conservação, a organização e a administração da SRM é de responsabilidade do 
professor (a) do AEE no horário de atendimento, e na ausência deste será da equipe gestora 
escolar. 
b) A organização e a administração da SRM será de responsabilidade do professor (a) do AEE 
no horário de atendimento e na ausência deste,