Emancipação e Diferença na Educação - Uma conversa com Bauman

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"Esta obra auxilia-nos (mesmo aqueles que não estão interessa dos em educação/educação física) a entender 0 tempo presente e produz a sensação, sempre apreciável em um livro, que ao Valter Bracht & final saímos enriquecidos. Só por isso a leitura deste livro já se Felipe Quintão de Almeida justificaria. Mas considero que sua maior contribuição é fato de ele trazer para 0 debate no campo da educação (física) um autor da relevância de Zygmunt Bauman, do qual podemos dis- cordar, mas não mais ignorar. Emancipação Por fim, brincando com 0 prefixo 'pós', poderíamos afirmar que estamos diante de um livro pós-dogmatismo, pós-sectarismo e, justamente por isso, profundamente crítico diferença na (logo, não pós-crítico), pois reconhece, com 0 autor estudado, 0 caráter ambíguo da nossa realidade, e provoca-nos a lidar com educação essa ambigüidade sem a esperança de um resultado definitivo, desafiando-nos a lidar com as incertezas e dúvidas da modernidade líquida que atravessa nossas práticas pedagógicas. Na trilha da uma leitura com Bauman lição freudiana, não nos livramos do mal-estar, mas a leitura deste livro ajuda-nos a lidar com ele sem nos desesperar, 0 que, nes- tes tempos bicudos, não me parece pouca coisa." Paulo Evaldo Fensterseifer Professor da UNIJUÍ (RS), doutor em filosofia da educação pela UNICAMP (trecho do prefácio do livro) UEG 10014912 ISBN 85-7496-148-5 AUTORES 9 ASSOCIADOSProfessor Ribas B. de Campos A discussão em torno da construção de ESEFFEGO UEG uma pedagogia crítica dominou 0 cenário do debate educacional no Brasil nos anos de 1980 e parte dos anos de 1990. A formação de um A CÓPIA ILEGAL cidadão crítico, mobilizado e capaz de agir no sentido de transformar a sociedade, vale di- MATA zer, superar a sociedade capitalista em favor de uma sociedade socialista, era seu mote central e projeto emancipatório. Igualmente importante era a noção de sujeito crítico - capaz, uma vez conscientizado e/ou equipa- do teoricamente, de ler a realidade e suas con- NÃO SEJA CÚMPLICE tradições para além da ideologia que como um véu a encobria. Bem ou mal, havia um pre- DESSE CRIME. domínio do materialismo histórico-dialético como ferramenta de análise e orientador do projeto societário alternativo que a educação ESCOLA SEM LIVRO crítica deveria ajudar a construir. A partir da década de 1990, contudo, os NÃO É ESCOLA. fundamentos daquilo que ficou conhecido pelo nome genérico de pedagogia crítica passam a ser alvo de revisões e críticas, tanto no que diz respeito aos pressupostos epistemológicos quanto aos sociológicos. A pedagogia crítica amarrada à metanarrativa da emancipação foi, então, colocada sob a suspeita de corrobo- rar 0 projeto moderno de homogeneização, de DENUNCIE supressão das diferenças, de ser, enfim, um projeto totalitário. Nesse clima, postula-se, na esteira do pós-estruturalismo, a existên- cia de uma pedagogia pós-crítica. 0 presente livro constitui-se num exercí- cio de reflexão, com a obra de Zygmunt Bauman, sobre algumas das críticas endere- çadas ao projeto da pedagogia crítica, sobre BRASILEIRA DE AUTORES 0 significado da emancipação, da diferença ASSOCIADOS e do multiculturalismo para a educação, en- DIREITO fim, sobre a pertinência, em tempos de www.abdr.org.br modernidade líquida, de uma pedagogia (ain- abdr@abdr.org.br editora@autoresassociados.com.br da) crítica.BIBLIOTECA Professor Ribas B. de Emancipação e diferença na educação uma leitura com BaumanProfessor Ribas de Campos ESEFFEGO UEG Valter Bracht Felipe Quintão de Almeida EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA. Uma editora educativa a serviço da cultura brasileira Av. Albino J.B. de Oliveira, 901 Barão Geraldo - CEP 13084-008 Campinas - SP - Pabx/Fax: Emancipação e E-mail: Catálogo on-line: www.autoresassociados.com.br diferença na Conselho Editorial "Prof. Casemiro dos Reis Filho" Bernardete A. Gatti Carlos Roberto Jamil Cury educação Dermeval Saviani Gilberta S. de M. Jannuzzi Maria Aparecida Motta Walter E. Garcia uma leitura com Bauman Diretor Executivo Flávio Baldy dos Reis Coordenadora Editorial Érica Bombardi Assistente Editorial Aline Marques Revisão Aline Marques Rodrigo Nascimento Diagramação e Composição DPG Ltda. Capa coleção educação contemporânea Baseada em Noite estrelada (detalhe), Van Gogh, 1889 37.015.4 Arte-final B796e educ. Érica Bombardi Impressão e Acabamento Gráfica Paym AUTORES ASSOCIADOSBiblioteca R. B. de Campos da Obra: Tombo: 10014912 Vol Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Ex. Data: 03 / (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil 2013 Bracht, Valter Emancipação e diferença na educação: uma leitura com Bauman/Valter Bracht & Felipe Quintão de Almeida. - Campinas, SP: Autores Associados, 2006. - (Coleção educação contemporânea) Bibliografia. ISBN 85-7496-148-5 1. Bauman, Zygmunt Crítica e interpretação 2. Educação Filosofia 3. Educação física 4. Pedagogia crítica 5. Pós-modernidade 6. Sociologia educacional I. Almeida, Felipe Quintão de. II. Título III. Série. 06-2973 CDD 370.115 Índice para catálogo sistemático: 1. Pedagogia crítica: Educação 370.115 Impresso no Brasil - maio de 2006 Copyright © 2006 by Editora Autores Associados Depósito legal na Biblioteca Nacional conforme decreto n. 1.825, de 20 de dezembro de 1907. Nenhuma parte da publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer meio, seja eletrônico, mecânico, de fotocópia, de gravação, ou outros, sem prévia autorização por escrito da Editora. Código Penal brasileiro determina, no artigo 184: "Dos crimes contra a propriedade intelectual Violação de direito autoral Art. 184. Violar direito autoral Pena - detenção de três meses a um ano, ou multa. P Se a violação consistir na reprodução, por qualquer meio, de obra intelectual, no todo ou em parte, para fins de comércio, sem autorização expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na reprodução de fonograma e videograma, sem autorização do produtor ou de quem o represente: Pena - reclusão de um a quatro anos e multa."Prefácio xi Paulo Evaldo Fensterseifer Introdução 1 Capítulo um Mapeando o pós-moderno e sua absorção no âmbito da educação (física) 13 Pós-moderno e educação física: mapeando formas de interpretação 25 Capítulo dois A pedagogia crítica em crise: entre o moderno e o pós-moderno 35 Capítulo três Da modernidade sólida à modernidade líquida: incursões na sociologia da pós-modernidade de Zygmunt Bauman 55PREFÁCIO Capítulo quatro Emancipação: aproximações com a obra de Zygmunt Bauman e sua "crise" no discurso educacional brasileiro 81 Emancipação, educação e a desconfiança pós-crítica 101 Saber, poder, ideologia e educação 111 Excurso: polêmicas da relação Bauman e Adorno 117 Capítulo cinco Modernidade líquida: absolutização da diferença, culturalismo ou o crepúsculo do diálogo entre diferentes formas de vida 125 Diferença, políticas de identidade e educação 142 Diferença, educação e o diálogo (des) necessário 150 Notas finais 155 Referências bibliográficas Q uando iniciei a ler este texto do Valter e do Felipe, lembrei-me de uma conversa que tive com um hoje colega de trabalho e 165 antes meu professor de filosofia política; interroguei-o a respeito de Apêndice: Um esboço da trajetória intelectual de Zygmunt Bauman minhas inquietações quanto à formação de nossos referenciais e à res- 185 ponsabilidade deles na forma de encararmos as questões teóricas e prá- Sobre os autores ticas da vida. A pergunta que lhe fazia era no sentido de que eu não 191 sabia o quanto era positivo ou negativo o contato, em alguns momen- tos quase que exclusivos, com o referencial marxista em suas diferen- tes versões. Especulava como seria pensar as questões da contempora- neidade sem recorrer ao referencial, muitas vezes simplificador, do materialismo histórico-dialético (aplica-se a qualquer referencial). Sua resposta: "nunca saberemos". A coerência dessa resposta vincula-se à historicidade do próprio pensamento que se dá no tempo e espaço da finitude humana. Em outros termos: não existe um lugar externo à própria existência de onde possamos produzir uma resposta. Resta-nos ousar pensar imerso nesta historicidade, e isto me parece a característica mais marcante de um intelectual, daí meu entusiasmo com o "movimento do pensamento" do Valter, que, sem ignorar a tradição, aposta nas novas gerações que não beberam ne- cessariamente nas mesmas fontes, e se a pensar com o diferen-xii EMANCIPAÇÃO E NA EDUCAÇÃO PREFÁCIO xiii te, que permite a ambos um diálogo crítico avesso aos dogmatis- novos tempos" (p. 6). De forma metafórica esclarece Bauman: mos próprios de quem observa mundo de um pretenso ponto ar- "ser um ornitólogo não significa ser um pássaro, ser um sociólogo quimediano. da pós-modernidade não significa ser um pós-modernista" 65). O presente texto revela então encontro das inquietações de um Dessa forma fornece-nos um "novo instrumental teórico que possa pensador já amplamente reconhecido no âmbito da educação física superar o 'anacronismo' e enfrentar criticamente as novas condições e a ousadia de um jovem talentoso que tem revelado o quanto pode societárias" ser produtivo bem-tratar um autor ao invés de mal-tratar diversos. Mas Valter e Felipe vão mais além e ajudam-nos a pensar pró- O fato de esse autor, neste caso Zygmunt Bauman, ocupar a centra- prio significado de uma pedagogia crítica, de uma educação/educação lidade das reflexões não significa que estamos diante de um esforço crítica "diante das condições políticas, epistemológicas, sociais intelectual que se limita a evidenciar o acerto de suas teses. No e culturais da sociedade hodierna" Para isso realizam uma in- cotejamento com pensamento adorniano, ele revela as ambiguida- cursão na sempre controvertida questão da verdade, revelando com des do mundo humano e do pensamento que procura abarcá-lo, propriedade os vínculos indissociáveis que ligam as questões episte- Sabemos que a aventura do pensamento não se faz sem intuições, mológicas com as questões ético-políticas e estéticas, bem como seus mas essas dificilmente adquirem legitimidade se partem de quem desdobramentos no campo pedagógico, em clara oposição (não ex- praticamente só é conhecido por elas, e, pior, ocupa um lugar mar- clusão) às posições pós-modernistas e/ou pós-estruturalistas no cam- ginal no mundo do "grande pensamento". É essa muitas vezes a nos- po da educação (física). sa situação, o que nos leva a buscar referenciais que nos amparem Encontram os autores na obra de Bauman elementos para rea- quando, por exemplo, sentimos um mal-estar com as acusações de firmarem seu compromisso com uma "teoria e ação crítica, ainda que ecletismo; com as fronteiras rígidas das áreas; com as epistemologias revisitadas" (p.9), o que significa não ignorar que esse compromisso disciplinares; com a oposição com o será mais se entender os desafios postos pelas atuais for- moderno/pós-moderno.. mas assumidas pelo capitalismo globalizado. Afinal a crítica só se faz Esse mal-estar é produto de um não alinhamento automático, crítica se reconhece os determinantes de seu sujeito e de seu objeto. que dificulta, por um lado, as pretensas desqualificações de argumen- que permite aos autores afirmarem, com base em Bauman, que "A tos que, antes de qualquer análise, são rotulados, por exemplo, de pós-modernidade é a modernidade que atinge a sua fase modernos ou pós-modernos, e, por outro, gera um desconforto de ca, o que significa dar-se conta de que a tarefa crítica não tem limi- sentir-se como o "Joãozinho do passo certo". Nessa situação, encon- tes e ponto final" (pp. 62-63). Ou, mais adiante, "pós-modernidade trar um "pensamento sólido" como o de Bauman para pensar a é, para ele, modernidade sem ilusões" (p. 79). "liquidez" (em todos os sentidos possíveis) de nosso mundo gera, no Os autores mostram-nos que propor hoje uma teoria pedagógi- mínimo, condições de, se não suprimir, conviver com o mal-estar, ca crítica não significa de forma nenhuma ignorar as contribuições afinal estamos em boa companhia. do pensamento filosófico-pedagógico que assume uma postura crí- Bauman articula com uma sensibilidade singular as questões do tica em relação às ilusões, muitas vezes totalitárias, da modernidade. nosso tempo, sem porém se dobrar a uma "adaptação pura e simples O que eles constatam é que essa crítica parece ser insuficiente paraPREFÁCIO XV xiv EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO uma atividade humana como a educação, dado seu caráter intrinse- sem a esperança de um resultado definitivo, desafiando-nos a lidar camente normativo. Nas suas palavras: "A questão que se coloca, por- com as incertezas e dúvidas da modernidade líquida que atravessa tanto, é se pode (e, se pode, como) uma proposta pedagógica, crítica nossas práticas pedagógicas. Na trilha da lição freudiana, não nos li- ou não, prescindir de toda e qualquer normatividade, já que se move vramos do mal-estar, mas a leitura deste livro ajuda-nos a lidar com no interior de relações de saber-poder e não pode colocar-se para ele sem nos desesperar, o que, nestes tempos bicudos, não me parece além delas" (p. 112). pouca coisa. Estão eles como a se perguntar: Sim, e Afinal existe alguma perspectiva que não tenha de se deparar com sua justificação? En- Ijuí, dezembro de 2005. tão: por que não uma perspectiva crítica? Afinal não haveria uma normatividade na chamada "pedagogia pós-crítica"? Questões que se Paulo Evaldo Fensterseifer atravessam com tema da ideologia e da emancipação e nos dão Professor da (RS), doutor em muito que pensar, enriquecendo sobremaneira a leitura deste livro. filosofia da educação pela UNICAMP Nas chamadas "Notas Finais", os autores realizam um exercício de mediação sem as simplificações que encontramos muitas vezes na ansiedade pragmática de mostrar a "utilidade" de um pensamento. Mas, mais importante que esse exercício dos autores e a conclusão a que chegam, releva a possibilidade de que cada um dos leitores, in- dividual ou coletivamente, faca as suas mediações, podendo chegar, dada a honestidade no trato com os argumentos opostos, a conclu- discordantes das dos autores. Esta obra auxilia-nos (mesmo aqueles que não estão interessados em educação/educação física) a entender o tempo presente e produz a sensação, sempre apreciável em um livro, que ao final saímos enrique- cidos. Só por isso a leitura deste livro já se justificaria. Mas considero que sua maior contribuição é fato de ele trazer para o debate no cam- po da educação (física) um autor da relevância de Zygmunt Bauman, do qual podemos discordar, mas não mais ignorar. Por fim, brincando com o prefixo "pós", poderíamos afirmar que estamos diante de um livro pós-dogmatismo, pós- sectarismo e, justamente por isto, profundamente crítico (logo, não pós-crítico), pois reconhece, com o autor estudado, o caráter ambí- guo da nossa realidade, e provoca-nos a lidar com esta ambiguidadeN T A gênese da teoria educacional crítica pode ser localizada nas críticas à ideologia educacional liberal e à escola capitalista, desenvolvidas no final dos anos de 1960 e início dos anos de 1970 por autores como Paulo Freire, Louis Althusser, Pierre Bourdieu e Jean- Claude Passeron, Samuel Bowles e Hebert Gintis, entre outros (SILVA, 2000a). A emergência da teoria curricular crítica no Brasil situa-se no final da década de 1970, após o início do processo de abertura po- e da consequente "democratização" do país. Expressão maior dessa tendência no caso brasileiro é o advento da corrente pedagógi- ca denominada pedagogia histórico-crítica, que visa compreender a questão educacional a partir do desenvolvimento histórico objetivo, portanto, fundamentada na visão do materialismo histórico, ou seja, na compreensão da história a partir da determinação das condições materiais da existência humana. Nesse bojo, [...] a Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, compreensão do grau em que as contradições da so- ciedade marcam a educação e, conseqüentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação das2 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO INTRODUÇÃO 3 visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção que cabe Uma atenta análise do campo educacional brasileiro, mor- imprimir à questão educacional. Aí está o sentido fundamental do mente daquelas vertentes críticas elaboradas ao longo dos últimos que chamamos Pedagogia Histórico-Crítica [SAVIANI, 1991a, p. 103]. 20 anos, permitirá identificar uma reordenação metateórica em sua paisagem política, cognitiva e social. Esse revisitar nos fará perce- É nesse momento, então, que explodirá, em todo o país, uma li- ber que traço marcante daquele campo durante a década de 1980 teratura pedagógica de cunho progressista (MOREIRA, Essa lite- era sua relativa homogeneidade teórica e a forte conotação política ratura educacional crítica centra-se no questionamento do papel que assumida pela nascente teorização crítica em educação, de tal modo a escola, currículo e a pedagogia exercem na produção e reprodução que durante os anos de 1980 no Brasil das formas de dominação. Em outras palavras, o projeto crítico em educação estava centrado fundamentalmente, por um lado, na análise [...] tornou-se moda fundamentar as pesquisas educacionais no mar- dos nexos entre educação e as estruturas e/ou processos pelos quais se xismo. O silogismo criado era: todo militante é marxista (observar constroem a desigualdade social e, por outro, no desenvolvimento de que falar "militância" representava agredir o pressuposto de neutra- formas alternativas de educação, currículo e pedagogia que represen- lidade científica); todo intelectual progressista é militante; logo, todo tassem uma superação das formas existentes de opressão (seu compo- intelectual progressista é marxista. Isso gerou uma adesão volunta- nente utópico, normativo e filosófico). Foram importantes elementos rista ao marxismo. O anúncio do termo "materialismo histórico e no desenvolvimento dessa crítica conceitos tais como ideologia, apa- dialético" já era suficiente para caracterizar uma determinada postura relhos ideológicos do Estado, reprodução cultural, capital cultural, política que se alinhava ao bloco progressista no campo educacional currículo oculto, intelectual orgânico etc. (SILVA, 1993, 2000a). [DELLA FONTE, 2001, p. 179]. No centro da tradição crítica em educação, estiveram sempre presentes as questões envolvendo currículo escolar. Ela compreen- Esse quadro modifica-se fortemente na década de 1990. Em deu, há muito, que o currículo está no centro das relações educati- alguns casos, aliás, a crítica a uma certa tradição marxista ou então vas, corporificando as vinculações entre poder, saber e identidade, uma crítica aos pilares básicos da tradição crítica em educação foi ensinando-nos que o currículo produz formas particulares de conhe- entendida como abandono do compromisso político com a transfor- cimento e saber, reproduzindo dolorosas distinções sociais, identida- mação social ou da luta pelo socialismo: intelectuais em retirada. des divididas e antagonismos de classe, de tal modo que vincular a Conforme aponta Moreira (2001), os debates sobre a teorização pe- educação e o currículo a relações de poder tem sido uma tarefa ne- dagógica e curricular crítica no Brasil, a partir desse período, inten- vrálgica para o projeto educacional crítico, embora existam diferen- sificam-se e diversificam-se temática e É interessante tes maneiras de se fazer essa vinculação (SILVA, T. T., 2003). registrar, como prova dessa diversificação, desenvolvimento de uma pedagogia crítica no Brasil fortemente orientada pelos pressupostos e metodológicos do que é mundialmente conhecido como 1. Para maiores informações sobre a constituição da teoria curricular crítica e pe- dagógica brasileiras, bem como seus propósitos, conferir, além do próprio teoria crítica da Escola de Frankfurt, especialmente centrada na obra Moreira (2001), Silva (1992, 1993, 1999). de T. W. Adorno. Tal tradição teórica não pretende desenvolver uma4 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO INTRODUÇÃO 5 teoria educacional específica, mas, sim, a partir de suas análises pedagógico (CAPARROZ, 1997; BRACHT, 2001; OLIVEIRA, 2001; DELLA bre os problemas sociais do mundo ocidental, com especial ênfase nos 2001), de tal maneira que ela também viveu, à revelia de es- aspectos filosóficos, psicológicos e culturais que afligem a sociedade tudos mais profundos, essa "hegemonia" do marxismo pedagógico contemporânea, trazer luzes e enfoques novos à concepção dialética (DELLA FONTE, 2001). Em última análise, foi por essa influência que da educação que vem sendo construída por muitas mãos e mentes a desencadeou o notório estado de crise de identidade que assolou partir de Marx, sem contudo prescindir da análise da dimensão eco- área a partir dos anos de 1980, marcado inicialmente por uma pro- nômica capitalista funda crise ou crítica político-ideológica e, ulteriormente, por uma Em contrapartida, num claro movimento de distanciamento do ou crítica horizonte explicativo típico do materialismo histórico e da tradição Após mais de vinte anos de anunciada a crise, observamos, tal dialética, tem-se utilizado o pensamento de J. Derrida em processos como na década de 1980, uma mudança bastante perceptível na de desconstrução de teorias curriculares, empregam-se noções de orientação metateórica da produção acadêmica no campo da educa- Foucault em estudos que focalizam as manifestações dos micropo- física e que guarda relações com movimento similar que acon- deres no cotidiano escolar, parte-se de Deleuze e Guattari para dis- tece no campo pedagógico mais amplo, com resistências à direita e à cutir implicações de novas metáforas da estrutura do conhecimento esquerda (BRACHT, 2001; MOREIRA, 2001). Após uma certa hegemonia para a organização curricular e a formação de subjetividades não do marxismo (em seus diferentes matizes) no plano do pensamento capitalísticas. Essas recentes perspectivas da teorização social, com progressista da educação física brasileira na década de 1980 e início impacto das profundas mudanças sociais em curso, estão tendo gran- dos anos de 1990, vemos crescer paulatinamente a influência de ou- de efeito na teorização curricular e pedagógica, sobretudo na de tras perspectivas teóricas de análise. Essa mudança tem também tor- orientação crítica, que agora, em parte, pretende ser pós-crítica nado a produção do conhecimento no campo da educação física (CORAZZA, 2004; SILVA, T. T., 2003; 2004). Isso tem gerado no muito mais diferenciada e plural e, em termos políticos, mais pulve- campo pedagógico substituições, rupturas, mudanças de ênfases e rizada hoje do que na década de 1980, que, por sua vez, acaba por fraturas em relação ao currículo crítico. Essas teorias têm gerado um promover relativizações e redimensionamentos das principais teses conjunto de críticas à pedagogia crítica moderna, afetando seus prin- produzidas ao longo daquele período. Se uma nova hegemonia teó- cípios mais basilares: a possibilidade de uma pedagogia emancipató- rica atualmente é menos visível, estamos presenciando a insinuação ria, a noção de sujeito autônomo, a noção de conscientização e a con- de uma polarização do tipo: modernos ou iluministas versus pós- seqüente crítica ideológica, entre outros. modernos ou pós-estruturalistas. As análises críticas feitas na educação física na década de 1980 No âmbito da educação física, essa controversa polarização tem foram fortemente influenciadas pelas discussões presentes no cam- incidido e gerado consequências naqueles empreendimentos que vi- 2. Para informações iniciais a respeito consultar, além do próprio Adorno (1995a), 3. Sobre a idéia de crise de identidade, vale a pena conferir Lima (1999), Bracht Pucci, Ramos-de-Oliveira e Zuin (1998, 2000, 2001), Zuin (1999), Pucci, Da Fensterseifer (2001) e Pardo e Rigo (2000). Para uma crítica a ela, Costa e Lastória (2001). ver OliveiraINTRODUÇÃO 7 6 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO sam à construção de uma teoria geral da educação 1999). do projeto moderno de civilização elaborado pela Ilustração euro- Nesse sentido, Bracht (2003a, 2003b) irá aventar a hipótese de um péia com base em motivos judeo-clássico-cristãos e aprofundados em dois séculos por movimentos como o liberal-capitalis- descompasso (ou transição) entre o subuniverso simbólico ainda mo e o socialismo (ROUANET, 1993, 1994). Em outras palavras, isso quer moderno da educação física e o universo simbólico que está sendo dizer que os conceitos de e, por extensão, de pós- construído na modernidade em seu presente estágio. Trata-se, então, modernidade não são necessariamente opostos ou contraditórios ao de construirmos um novo subuniverso simbólico a partir do espaço de modo de produção. É pensável operar simultaneamente com os cognitivo da modernidade atual, que muitos denominam tardia dois conceitos, compreendendo, no entanto, que a modernidade "ge- (GIDDENS, 1997), segunda modernidade 1997), hipermoderni- rou" (em inúmeros sentidos) basicamente dois modos de produção: dade (LIPOVETSKY, 2004), modernidade líquida (BAUMAN, 2001) ou, como é mais corrente, pós-modernidade. Isso não significa, é bom o capitalismo e o socialismo. Isso significa que, concebido como modo de produção, o socialismo marxista é, tal como capitalismo, destacar, adaptação pura e simples aos novos tempos, mas constru- ção de um novo instrumental teórico que possa superar "anacro- parte constitutiva da modernidade 2000). Em outros termos, nismo" e enfrentar criticamente as novas condições societárias. o programa socialista pode ser entendido como uma versão do pro- Esse enfrentamento crítico, por sua vez, exige que reflitamos jeto da modernidade, aguçando e radicalizando a promessa que a ciedade moderna como um todo jurava cumprir (BAUMAN, 1999a). sobre o próprio significado do termo "crítico" bem como de suas A disso é que a reflexão sobre as possibilidades adjetivações (SILVA, 1993); no que nos interessa neste livro, isso nos colocaria a tarefa de refletir sobre os alicerces da pedagogia crítica de justificar a pertinência da educação física como componente cur- ricular num projeto de uma pedagogia crítica, considerando nosso uma espécie de autocrítica dos seus fundamentos diante das con- atual momento histórico, implica entender a crise da modernidade dições políticas, epistemológicas, sociais e culturais da sociedade e suas manifestações concretas no modo de produção capitalista e hodierna. socialista. Nosso mote para a compreensão dessa crise se dará, neste Quando se coloca a questão de caracterizar o atual momento livro, enfocando sua repercussão nos pilares e/ou categorias moder- histórico, o debate em torno da polêmica de estarmos em pleno pro- cesso de transição da modernidade para a pós-modernidade domina o cenário no âmbito da filosofia e das ciências sociais e humanas. 5. A partir de uma perspectiva weberiana, pode-se empregar o conceito de moder- Nesse sentido, nossos esforços aqui se centrarão na investigação de nidade como o produto do processo de racionalização que ocorreu no Ocidente, alguns desafios colocados à vertente crítica da educação (física) pela desde o final do século XVIII, e que implicou a modernização da sociedade e modernização da cultura. A modernidade cultural, na linguagem de Max Weber, propalada, embora controversa, crise da modernidade, crise esta "[...] se caracterizaria pela dessacralização (Entzauberung) das visões de mundo tra- quase sempre, nos últimos anos, associada à denominação pós-mo- dicionais e sua substituição por esferas axiológicas (Wertspharen) diferenciadas, Subjacente a esse sentimento de crise, que temos é uma crise como a ciência, a moral e a arte, regidas pela razão, e submetidas à autodetermi- nação humana. A modernidade social se caracterizaria por complexos de ação autonomizados (o Estado e a Economia), que escapam crescentemente ao controle consciente dos indivíduos, através de dinamismos anônimos e transindividuais (na 4. Para uma melhor compreensão a respeito da Educação física na crise da moder- essência, o processo de burocratização)" (ROUANET, 1987, p. 149). nidade, consultar Fensterseifer (2001).8 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO INTRODUÇÃO 9 nas do campo educacional, situação que tem levado muitos impor- razão é que, apesar do rótulo de "profeta da tantes autores desse campo a advogar a transição do paradigma mo- (SMITH, 1999), que rejeita, Zygmunt Bauman ainda mantém no hori- derno para o da pós-modernidade. zonte dos seus esforços teóricos ao contrário de muitos outros que Cônscios desses desafios e considerando a amplitude e comple- são identificados com tal "agenda" a possibilidade da teoria e ação xidade da questão, apresentamos no livro algumas reflexões de um dos crítica, ainda que revisitadas. mais importantes teóricos sociais da atualidade, Zygmunt Bauman, um Partindo dessa compreensão, neste livro nos apropriamos de grande anatomista da modernidade e do que se convencionou chamar elementos da obra do sociólogo Zygmunt Bauman objetivando con- pós-modernidade, e cuja fecundidade e perspicácia das análises pode tribuir com a discussão desse inconcluso e controverso debate não proporcionar profícuas contribuições para o desenvolvimento desta apenas no campo da educação (física), mas na própria teorização discussão. Tomando como base o arcabouço teórico desse autor, va- social contemporânea. Para tanto, estruturamos do seguinte modo: mos discutir em que medida sua sociologia da pós-modernidade (ou No primeiro capítulo, denominado "Mapeando pós-moder- da modernidade líquida), ao superar a polarização ou rejeição preco- no e sua absorção no âmbito da educação (física) refletimos sobre ce da idéia de pós-modernidade, pode oferecer uma referência que nos a origem do termo enfatizando o trabalho de alguns permita repensar os fundamentos de uma pedagogia crítica da educa- autores, não apenas do âmbito educacional, na tentativa de sua com- ção (física) no atual momento histórico. preensão e/ou delimitação. Além disso, discorremos sobre as inter- Decerto, poderíamos ser indagados pelos motivos, além dos já pretações mais correntes da discussão pós-moderna no âmbito edu- apresentados, que nos levaram a adotar a sociologia de Zygmunt cacional, com ênfase em autores da educação física. Bauman6 para nortear nossos esforços neste livro. Nesse caso, diría- No que diz respeito ao critério de escolha desses autores, pro- mos que tal escolha foi motivada basicamente por duas razões: a pri- curamos dar uma atenção especial àqueles que, ao se ocuparem com meira, não relacionada à obra do autor em si, diz respeito, como a temática, apresentem contribuições significativas ao debate. Para veremos alhures neste livro, a uma das muitas controvérsias que en- tanto, procedemos a uma pesquisa na literatura es- volvem debate Se essa discussão perando que o leitor se inteire das idéias, dos pressupostos e argu- dita pós-moderna está longe de apontar para uma doutrina mentos de cada autor, das questões que eles suscitam e, principal- gênea em termos de unidade conceitual, o desafio é realizar análises mente, que possam avaliar em que medida nossa interpretação mais pontuais das obras de autores comumente identificados com a corresponde à posição dos autores citados bem como a pertinên- "agenda pós-moderna" (WOOD, 1999), investigando possíveis afini- cia de nossas críticas. dades, convergências e divergências das suas idéias com o que vem sen- do descrito como constituinte do pensamento pós-moderno. A outra 7. Em relação aos autores que circulam no âmbito da educação física, além de li- vros e artigos de revistas especializadas, realizamos uma minuciosa análise dos trabalhos apresentados em todos os Grupos de Trabalho Temático (GTT) dos 6. No "Apêndice", fazemos uma apresentação da trajetória e do perfil intelectual de Zygmunt Bauman. últimos quatro anais do Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE de 1997, 1999, 2001 e 2003).10 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO No segundo capítulo, denominado "A pedagogia crítica em alguns pensadores pós-estruturalistas be crise: entre o moderno e o pós-moderno", realizamos a exposição de gundo o qual Adorno seria precursor d como o debate modernidade versus pós-modernidade sugeriu uma que muito timidamente, encetamos algu crise nos principais fundamentos da pedagogia crítica, abalando-os. a partir do par Bauman/Adorno Nas "Notas Finais", expressamos su No terceiro capítulo, "Da modernidade sólida à modernidade ra a sociologia da pós-modernidade de líquida: incursões na sociologia da pós-modernidade de Zygmunt Bauman", enfatizamos, a partir da ótica do autor, as características, rar a rejeição precoce e acrítica dos tema possibilidades, bem como as principais antinomias relacionadas com pós-moderna, ajuda-nos a (re) pensar a âmbito da educação (física), fazendo-o, a polêmica modernidade versus pós-modernidade, indicando a am- biguidade e/ou ambivalência que encerra a questão. No quarto capítulo, analisamos a possibilidade da constru- ção de uma pedagogia emancipatória declarada sua crise no discur- SO educacional, destacando em que medida as idéias de Zygmunt Bauman nos oferecem elementos para ainda pensar numa pedago- gia crítica e numa escola emancipatória diante das dúvidas postas pelo questionamento pós-moderno. No quinto capítulo, investigamos a posição do autor a respei- to da polêmica envolvendo a tão propalada categoria da e o culturalismo a ela relacionado, discutindo quais as consequências pedagógicas e políticas de sua absolutização campo educacio- nal na atualidade. Vale destacar que, nesses dois capítulos, realizamos um esfor- no sentido de cotejar algumas posições baumanianas com as de- senvolvidas por alguns teóricos críticos da Escola de Frankfurt, es- pecialmente Adorno8. Assim procedemos, pois, além de Bauman ter declarado sua "dívida" para com aquela tradição teórica (BAUMAN, 1999a), alguns estudiosos têm chamado a atenção para a existência de afinidades eletivas entre a teoria crítica (em especial Adorno) e 8. É nesse contexto que se insere um "excurso" tratando de algumas polêmicas da relação entre Bauman e Adorno.CAPÍTULO U M MAPEANDO O Pós-MODERNO E SUA ABSORÇÃO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO (FÍSICA) pensamento desconstrutivo em relação à modernidade tor- na-se muito candente com a reflexão crítica dos pensadores da Escola de Frankfurt (Adorno e Horkheimer à frente), que, influen- ciados por Marx, Freud e Nietzsche, os mestres da suspeita, lançam as sementes para questionamento da hegemonia da racionalidade instrumental que dominou a era moderna. Em função disso, para al- guns autores, na chamada teoria crítica, especialmente na obra ador- niana, já estariam presentes elementos que são recorrentes nas ver- tentes filosófico-educacionais designadas de arqueogenealógicas, representativas do pensamento pós-estruturalista e/ou pós-moderno 1999; PETERS, 2000). Nas palavras de Ghiraldelli Júnior (2002, p. 39), as posições de Adorno e Horkheimer, e do próprio Foucault, [...] são posições que nos levam a uma situação pós-moderna, isso no âmbito da filosofia social. Com as posições de Quine ocorre o mes- mo, apenas que, no âmbito da filosofia analítica e do pragmatismo. Todavia, nenhum desses autores (talvez nem mesmo Foucault) pen- sou ter feito algo à filosofia de modo a caracterizar o nosso tempo14 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO MAPEANDO O PÓS-MODERNO E SUA ABSORÇÃO... 15 como uma "era pós-moderna". Quem a partir dessas posições deduz a pedida da modernidade. Esse sentimento de repúdio à moderni- idéia de que tudo isso estaria nos levando a uma situação que não tem dade adquiriu força graças aos crimes cometidos em nome da ra- mais os mesmos apelos da modernidade, sendo caracterizada, por isso, zão ao longo do século XX. Se ele, por um lado, nos proporcionou de época pós-moderna, são outros filósofos mais um revisitar do projeto moderno, por outro, possibilitou desen- volvimento de correntes antimodernas (DELLA FONTE & LOUREIRO, Em outros termos, isso significa dizer que pensamento mo- 2003). A nosso ver, é sobretudo nessa segunda tendência que se derno pode ser analisado e criticado por inúmeros aspectos; dito de torna cada vez mais notória, nos últimos anos, a idéia de pós- forma geral, essa crítica pode ser realizada a partir de uma perspec- modernidade. Nossa doravante, se centrará na investiga- tiva moderna, na forma de crítica conceitual ao próprio conceito ção dos contornos característicos dessa última tendência, mormen- (ADORNO & HORKHEIMER, ou então num movimento de des- te no âmbito educacional. Se apenas recentemente os autores começam a falar de uma 1. Conforme coloca Dews (1996), é de surpreender que apenas tardiamente os au- suposta pós-moderna" (que sucederia à modernidade), a tores tenham começado a perceber afinidades entre os trabalhos daqueles auto- origem do termo é um pouco mais antiga. Anderson (1999) fornece res pertencentes à primeira geração da Escola de Frankfurt e os pensadores franceses mais recentes, denominados pós-estruturalistas. Nesse sentido, vale a um relato histórico das origens da pós-modernidade, enfocando de pena conferir, para uma primeira aproximação, Honneth (1995) e Maia (2002), forma mais precisa suas diversas fontes nos respectivos cenários es- bem como a própria declaração de Foucault (1991) numa entrevista na qual diz paciais, políticos e intelectuais que lhe deram significado. Segundo que teria poupado esforços teóricos e energia nas suas pesquisas se tivesse dado mais atenção aos escritos frankfurtianos. Nesse contexto também se insere esse autor (1999), a idéia de pós-modernismo surgiu pela primeira recente discurso de Derrida (2001a) ao receber "prêmio Adorno", no qual vez no mundo hispânico na década de 1930, sendo descrito como um autor reconhece sua dívida para com os teóricos frankfurtianos, especialmente Adorno e Benjamim, bem como os escritos de Lyotard (1974, 1993) a respeito refluxo conservador dentro do próprio modernismo. Apenas cerca de de Adorno. Já sobre a idéia aludida anteriormente de Adorno como precursor vinte anos depois o termo aparece no mundo anglófono, num con- do pós-modernismo, conferir Wellmer (1993) e Jameson (1997). texto bem diferente, sendo caracterizado como categoria de época e 2. Deve-se ter claro, contra possíveis mal-entendidos, que, apesar da crítica radi- não mais estética. Não demorou muito tempo para que movimen- cal desses autores à modernidade, ambos continuam severos defensores da mo- derna perspectiva iluminista. Num esforço que pretende, de forma imanente, ir to, até então uma tendência artística ou categoria estética, adentrasse, além do conceito através dele próprio, esses autores apostam que o "esclareci- sobretudo a partir da década de 1970, a totalidade da esfera cultural, mento é mais que esclarecimento" (ADORNO & HORKHEIMER, 1985). Ou então, como assevera Adorno (2001), em seu Crítica cultural e sociedade, "A culpa é atri- abrangendo também a ciência, a filosofia, e chegando ao campo da buída ao esclarecimento enquanto tal, não ao esclarecimento enquanto instru- economia, da política, da família e da sociedade em geral (ROUANET, mento da dominação efetiva: daí o irracionalismo da crítica cultural. Uma vez 1987; LACLAU, 1991; FRIDMAN, 1999). que ela retira espírito da dialética que este mantém com as condições mate- riais, passa a concebê-lo unívoca e linearmente como um princípio de fatalida- Se podemos expor isso sem provocar grandes alardes, em tor- de, sonegando assim os momentos de resistência do espírito. O crítico da cultura no desse debate surgiram questões e teorias que estão longe de apon- não é capaz de compreender que a reificação da própria vida repousa não em um excesso, mas em uma escassez de esclarecimento, e que as mutilações infligidas tar para um horizonte consensual de interpretação. Conforme aponta à humanidade pela racionalidade particularista contemporânea são estigmas de Kellner (2002), os debates sobre o pós-moderno são mais complexos irracionalidade total" (ADORNO, 2001, pp. 13-14). do que em algumas apresentações, pró ou contra, e suas polêmicas16 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO MAPEANDO O PÓS-MODERNO E SUA ABSORÇÃO.. 17 obscurecem a grande variedade e diversidade das posições pós-mo- Rouanet (1987), por exemplo, entende que a própria indefinição do termo reflete mais um estado de espírito do que uma realidade já Desse modo, muito se tem falado de uma época pós-moderna, cristalizada; isso significa dizer que, se o pós-moderno evidencia uma embora seu significado seja ainda um tanto turvo. O que significa ser clara consciência de ruptura com a modernidade, nos resta saber se identificado com uma "postura" pós-moderna? Definir pós-moder- essa consciência corresponde a uma ruptura real. Isso o leva a asse- no é uma tarefa assaz complicada. Não há consenso se é uma doutri- verar que a consciência pós-moderna não corresponde a uma reali- na ou uma teoria filosófica; se é uma tendência cultural ou um novo dade pós-moderna, sendo, nesse sentido, um simples mal-estar da período histórico. Ao contrário de apresentar-se como uma doutri- modernidade, um sonho da modernidade. É falsa consciência na na homogênea em termos de unidade conceitual, aquilo que muitas medida em que se refere a uma ruptura que não houve; ao mesmo vezes denominamos pós-moderno é mais bem caracterizado exata- tempo, entretanto, é consciência verdadeira, pois alude, de alguma mente pela diversidade de idéias aí presentes. Cada um dos sujeitos forma, às deformações da modernidade. Essa é a verdade do pós- que rotulamos de pós-modernos tem uma maneira muito particular moderno para o autor: sua ilusão é uma tentativa de reagir às pato- de realizar suas críticas aos pilares constitutivos da modernidade, de logias da modernidade através de uma fuga para frente, renuncian- tal modo que designá-los de pós-modernos em função do conjunto do, desse modo, a um confronto com suas reais antinomias. de teses que criticam não é, ao menos em nossa leitura, a melhor for- Eagleton (1998), numa leitura marcadamente marxista, faz ma de avançar na discussão. Isso porque perspectivas teóricas muito uma distinção entre os termos "pós-modernismo", mais bem enten- distintas são quase sempre enquadradas no rótulo de pós-modernas dido como uma forma de cultura contemporânea, e "pós-moderni- e muitos autores são assim classificados sem que eles mesmos se re- dade", uma expressão que alude a um período histórico específico. na posição em questão. Portanto, pós-modernismo não Embora essa distinção seja útil, o autor opta pelo termo "pós-moder- corresponde nem a um movimento unificado nem a um "sistema" de nismo" por entender que ele abrange as duas coisas. Seja como for, idéias e/ou conceitos convencionalmente entendido. É mais uma pers- essa maneira de ver baseia-se em circunstâncias concretas que esta- pectiva complexa, multiforme, resistente a definições, explicações e riam relacionadas a mudanças históricas ocorridas no Ocidente para categorizações simplistas (HOLLANDA, 1991; MACLAREN, 1993; MOREIRA, uma nova forma de capitalismo, o capitalismo tardio ou de consu- 2001). mo, no que se aproxima, em alguma medida, das teses de Harvey Perante essa dificuldade conceitual, alguns autores se esmeram (2003) e Jameson (2002). Independentemente do que ele possa ser, no sentido de estabelecer demarcações mais precisas sobre termo. continua Eagleton (1999), pós-modernismo foi gerado por uma repulsa política, sendo caracterizado menos como uma reação à der- rota do comunismo que uma reação ao "sucesso" do capitalismo. 3. Goergen (2001, p. 63) corrobora tal perspectiva afirmando que o "[...] chamado Mesmo sem perder de vista a dinâmica que vincula a questão discurso pós-moderno está longe de ser homogêneo e livre de contradições. Ao da pós-modernidade a uma determinada fase do capitalismo, temos contrário, como admitem seus próprios defensores, esta tese enfrenta uma série de dificuldades específicas que a tornam fragmentada e incompleta, por vezes ainda a tese de Wood (1998, 1999) segundo a qual a pós-moderni- contraditória". dade é mais bem compreendida como uma agenda, composta de18 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO MAPEANDO PÓS-MODERNO E SUA ABSORÇÃO.. 19 ampla gama de tendências intelectuais e políticas que surgiram em ser utilizado num sentido estético para referir-se, especificamente, anos recentes. Na mesma direção, também podemos pensar nos ter- às transformações das artes ocorridas após o modernismo ou em mos de uma "pós-condição" (AHMAD, 2001), que expressa um clima reação a ele; ou, em um sentido histórico e filosófico, para referir-se intelectual generalizado que hoje parece ser uma das formas do- a um período ou a um ethos, a pós-modernidade. Nesse segundo sen- minantes no pensamento social e político euro-americano. Ambas têm tido, argumenta-se que ele representa uma transformação na mo- em comum o fato de a pós-modernidade representar uma condição dernidade ou uma mudança radical no sistema de valores e práticas psicológica que corresponde a um período na biografia da intelligentsia subjacentes ao projeto moderno. O pós-estruturalismo, por sua vez, de esquerda do Ocidente, cujo pessimismo teórico e político resul- deve ser interpretado como uma resposta especificamente filosófica ta, antes e acima de tudo, da geração de 1960 e de seus estudantes, ao status pretensamente científico do estruturalismo e à sua preten- sendo produto de uma consciência formada na chamada idade são em se transformar numa espécie de megaparadigma para as ciên- áurea do capitalismo, por mais que se possa insistir na nova forma cias sociais, sendo caracterizado por uma ferrenha crítica à filosofia do capitalismo flexível da década de 1990 (WOOD, 1998, 1999). do sujeito, aos essencialismos metafísicos do estruturalismo, à Essas expressões ("agenda pós-moderna"e "pós-condição") têm ca da razão etc. o mérito de ampliar o foco de análise, uma vez que elas não remetem A lista de definições, comparações e afinidades eletivas entre para uma doutrina homogênea em termos de unidade conceitual; as diferentes compreensões do pós-moderno não cessaria por aqui. nesse sentido, elas não se restringem ao que ficou classicamente Às expressões "pós-modernismo", "pós-modernidade" e "pós-estru- nhecido como pensamento pós-moderno, mas abrangem diferen- turalismo" poderíamos ainda acrescentar como constituintes dessa tes perspectivas que são perpassadas por motivações e matrizes filo- "agenda (WOOD, 1999) o neopragmatismo (rortyano), sóficas convergentes e/ou aproximadas (DELLA FONTE, 2003). construcionismo social, multiculturalismo, os estudos culturais, Peters (2000) ajuda-nos a avançar nessa difícil tarefa ao distin- a teoria pós-colonial, a teoria feminista, a teoria pós-analítica, a her- guir entre pós-modernismo e pós-estruturalismo Para ele, muito certas tensões da própria teoria crítica, que, por inúme- o pós-estruturalismo vem sendo confundido com ras vezes, são todas enquadradas no rótulo de pós-modernas, desres- termo "pós-modernismo". Muitos autores chegam a argumentar que peitando-se, assim, diferenças fundamentais entre elas. pós-estruturalismo deve ser compreendido estando subordinado ao Mais recentemente, alguns autores, na tentativa de superar as pós-modernismo. Entretanto, autor entende que, se observados seus confusões semânticas que envolvem o termo "pós-moderno", estão respectivos objetos teóricos, as diferenças históricas e teóricas entre cunhando novas expressões para caracterizar e compreender a esses dois conceitos ficam mais fáceis de se compreender4. Confor- ciedade "individualizante" e "reflexiva") que me o autor, pós-modernismo pode ter dois significados gerais: pode "surgiu" ao nosso redor ao longo, principalmente, das duas últimas décadas. Esse é o caso, por exemplo, de Giddens, Beck e Lash (1997). 4. Essa também parece ser a compreensão de Silva (1999, 2000a) ao afirmar que, Para eles, a controversa discussão sobre o debate modernidade versus embora partilhem certos elementos, o pós-estruturalismo e o pós-modernismo pós-modernidade tornou-se excessivamente cansativa e, assim como pertencem a campos epistemológicos distintos. muitas discussões desse tipo, acabou resultando pouco produtiva.MAPEANDO PÓS-MODERNO E SUA ABSORÇÃO. 21 20 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO A idéia de modernização reflexiva, ainda que compreendida de ma- ausência de uma explicação incontroversa do que seja o pós-moder- neira distinta entre os três autores, visa romper as amarras em que Esse impasse tem levado os críticos e os advogados das visões pós- essas discussões tenderam a manter a inovação conceitual na mo- modernas a deixar escapar insights importantes que o pós-moderno dernidade em seu atual estágio, alta, tardia ou segunda moderni- tem a oferecer, sobretudo para se pensar a educação (física) de um- dade (GIDDENS; & LASH, 1997)5. novo modo. O autor advoga, no que estamos de acordo, que o pós- Além desses6, Lipovetsky (2004) concluiu que a expressão "pós- moderno, no seu núcleo, deve ser visto como um tipo de dúvida (não moderno", por ele muitas vezes utilizada e afirmada, é ambígua, de- como uma posição alternativa nova ou um conjunto de posições), sajeitada e vaga, donde as reticências legítimas que se manifestaram mais bem expressa na palavra incredulidade, ou seja, uma expressão a respeito do prefixo "pós". Para ele (2004), se há vinte anos esse con- que não significa negação, refutação ou rejeição, mas incapacidade ceito nos dava oxigênio, sugerindo o novo, no momento em que de acreditar no moderno ou acreditar nele de um modo suficiente triunfam a tecnologia genética, a globalização liberal e os direitos hu- com a mesma confiança. Nesse sentido, o que estamos apresentando manos, o rótulo pós-moderno ganha rugas, tendo esgotado sua ca- são dois problemas, quais sejam, o que a incredulidade significa como pacidade de exprimir o mundo que se anuncia. Tudo se passa como uma posição filosófica e como é que o pós-moderno pode ser visto se tivéssemos ido do pós(moderno) para o hiper(moderno), momen- como uma manifestação do moderno e uma relação ambivalente com to revolucionário que faz nascer uma nova sociedade, ultramoderna, ele, não uma negação ou refutação dele (BURBULES, 1999). sendo a do estágio anterior não mais do que uma fase de transição. No Brasil, mormente ao longo dos últimos dez anos, é possí- Depreende-se, portanto, que as e o caráter frou- vel perceber uma crescente influência das críticas pós-modernas nos XO da terminologia do pós-modernismo têm sido responsáveis, em estudos educacionais, críticos ou não (MOREIRA, 2001; PARAÍSO, 2003, parte, pela conotação negativa que termo tem adquirido ao longo 2004), estando as questões postas por este debate entre as principais dos últimos anos. Inclinamo-nos a pensar, em consonância com discussões teóricas e políticas de nossa época (KELLNER, 2002). Mes- Burbules (1999), que a caracterização e a avaliação de tendências mo admitindo, como vimos, a imprecisão conceitual que envolve, intelectuais pós-modernas em educação (física) têm naufragado na é possível perceber no campo educacional brasileiro algumas formas recorrentes de se interpretar a discussão. Uma primeira vertente de análise, de forte cariz marxista, en- 5. Mesmo Lyotard (1990), já em 1986, argumentava que, em vez de utilizar o pre- tende que o pós-moderno é mais bem explicado como condição his- fixo "pós", mais interessante seria falar em uma reescrita da modernidade (rees- crever a modernidade). Afirma o autor que utilizou esse termo de forma provo- tórica e geográfica específica que representa uma nova fase do capi- catória. Entende que a pós-modernidade não é uma era nova. É a reescrita de talismo. Nesse bojo, normalmente as teses subjacentes e recorrentes alguns traços reivindicados pela modernidade, e antes de mais nada da sua pre- tensão em fundar a sua legitimidade no projeto de emancipação de toda a huma- na argumentação dos autores se assemelham aos diagnósticos apon- nidade com a ciência e com a técnica. Essa reescrição estaria desde há muito em tados por Jameson (2002), Harvey (2003), Eagleton (1998, 1999) e, curso na própria modernidade. indo além da dinâmica que vincula o pós-modernismo à dinâmica 6. Zygmunt Bauman, decerto, situa-se entre esses autores que estão a cunhar no- vas expressões em detrimento do uso do prefixo pós à frente da palavra "moder- do capitalismo, Wood (1998, 1999), anteriormente expostos. Nesse no". Trataremos dessa sua posição mais detidamente neste livro. caso, os autores elaboram suas idéias sobre a educação relacionando-22 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO MAPEANDO O PÓS-MODERNO E SUA ABSORÇÃO... 23 as exclusivamente com os interesses do capital e do seu atual modo dúvida pós-moderna dirigida a pressupostos até então inquestioná- de produção, defendendo: a tese de que o pós-modernismo não sig- veis na teorização pedagógica crítica possui numerosos insights a nifica outra coisa senão elevar fetichismo da mercadoria ao seu mais oferecer ao campo educacional, sem que, para isso, haja necessidade alto grau (SAVIANI, 1991b); a tese de que o pós-modernismo é a ideo- de prescindirmos de determinadas categorias modernas, tais como logia específica do neoliberalismo (FRIGOTTO, 1995, 1998, 2001, 2002; razão, autonomia, igualdade, liberdade, democracia, vida pública, DUARTE, N., 2000, 2003; CIAVATTA, 2001); a tese de que a pós-moder- emancipação, diálogo, crítica ideológica etc. nidade é de importância-chave nas contemporâneas ideologizações Entre muitos outros autores representativos dessa tendência, produzidas pela intelectualidade orgânica a serviço da burguesia, eter- poderíamos incluir: Henry Giroux, Peter Maclaren, Michael Apple, nizando processos de transformação estrutural do modo capitalista Antônio Flávio Moreira, Pedro Goergen, Douglas Kellner, Nicholas de produção que estão a cumprir papel ideológico (LOMBARDI, 2001); Burbules etc. É interessante notar, no caso de Maclaren, um reorde- a tese segundo a qual a pós-modernidade é um fenômeno que expres- namento em sua posição no que concerne à temática do pós-moder- sa a cultura da globalização e de sua ideologia neoliberal, constituin- nismo. Trata-se, nas suas próprias palavras, de um regresso a uma do-se num apanágio da direita (SANFELICE, 2001), entre outras tantas posição predominantemente marxista, visto que movimento da teses que, em comum, vinculam necessariamente a questão pós-mo- pós-modernidade foi (é) bastante limitado em sua crítica ao capita- derna a fenômenos como a globalização, neoliberalismo, o adven- lismo para maiores informações a esse respeito, conferir Maclaren to da nova direita etc. Não deixam, em certo sentido, de ter razão, uma (2001) e Maclaren e Farahmandpur (2002). vez que os "pós-modernos" não falam de um lugar ideológica e poli- A outra tendência, guardadas as nuanças entre si, leva até as ticamente neutro, estando inserido no contexto do espírito neolibe- últimas consequências os pressupostos do questionamento pós- ral (GOERGEN, 2001). moderno e sua agenda, por estes efetuarem uma reviravolta nas no- Reconhecendo a ampla gama de tendências teóricas e ções epistemológicas da modernidade e das idéias que a acompanha- cas que compõem essa "agenda pós-moderna" (WOOD, 1999), é pos- ram, que acaba por colocar em xeque as categorias (modernas) sível afirmar que elas convergem para uma outra forma de interpre- até então nevrálgicas ao campo da educação. Em alguns casos, a mo- tação cujo ponto em comum é a absorção das críticas dirigidas ao dernidade é vista como um projeto falido que deve ser superado. Em projeto da modernidade. É possível identificar duas grandes tendên- outros, trata-se da reformulação de temas que não foram nem pu- cias: a primeira admite as aporias da modernidade mas ainda confia deram ser resolvidos na modernidade e, em parte, a elaboração de na capacidade da razão de construir um projeto emancipador da temas nunca vislumbrados antes. Nesse bojo, com uma humanidade, desde que resgatando alguns ideais do Iluminismo, só cada vez maior, emergem temas hoje candentes nas pesquisas educa- que agora reavaliados (o pós-moderno como um avanço do próprio cionais, tais como os estudos chamados pós-críticos, as questões de moderno ou então a modernidade como um projeto inacabado). gênero, da diferença, das identidades, da sexualidade, das etnias, do Nessa tendência encontram-se autores que, mesmo sem abandonar multiculturalismo, da raça, do meio ambiente, do imaginário os principais pressupostos da tradição crítica, teorizam sobre pós- cial, das microrrelações, do poder-saber, da teoria queer, entre ou- moderno para ampliar o foco de análise daquela tradição. Assim, a tros (MORAES, 2003).EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO MAPEANDO PÓS-MODERNO E SUA ABSORÇÃO.. 25 Dentre esses autores, poderíamos elencar: Tomaz Tadeu da Sil- culdades inerentes à questão, tendemos a transformar essas caracte- va, Alfredo Veiga-Neto, Sandra Mara Corazza, Ghiraldelli em rótulos valorativos. Mesmo assim, apos- Júnior, Guacira Lopes Louro, entre tantos outros que, com uma cres- que um esforço como esse apresenta mais vantagens do que cente produção teórica nos últimos anos, estiveram atentos às ques- desvantagens. Vamos a ele. tões colocadas pelo advento da dúvida pós-moderna no âmbito edu- cacional, incorporando-as em muitos (ou quase todos os) aspectos. Nunca é demais lembrar que há entre esses autores diferenças teóri- E EDUCAÇÃO FÍSICA: MAPEANDO cas importantes. FORMAS DE INTERPRETAÇÃO A seguir, como parte de nossa estratégia neste capítulo, trata- remos com esmero as reflexões de autores da educação física que, no nosso entendimento, podem ser identificados com as formas de in- Se o campo educacional mais amplo ainda continua a influen- terpretação antes expostas. Entendemos ser profícua a tarefa de ana- ciar sobremaneira a área da educação física (BRACHT, 2001; OLIVEIRA, lisar mais acuradamente as idéias de alguns desses autores pois a 2001), não será novidade asseverar que aquelas duas formas de in- exposição do conhecimento do conhecimento (uma espécie de autoco- terpretação da questão presentes no âmbito educacional também nhecimento) produzido acerca da questão denuncia o próprio está- servem para ilustrar o atual panorama da questão no interior do cam- gio de desenvolvimento em que a discussão se encontra, uma vez que po acadêmico da educação É interessante registrar, porém, isso permite que identifiquemos limitações, aproximações, conver- uma peculiaridade dessa área. O advento da discussão nesse âmbito gências e divergências entre os autores no que concerne à questão, é fortemente marcado pelas discussões envolvendo as limitações da fazendo, dessa forma, com que um debate tão multifacetado e con- racionalidade científica e de como a educação física/ciências do es- troverso como esse apresente possibilidades de maior clareza concei- porte se posicionaria perante essa questão, sobretudo num momen- tual e teórica e, a partir de então, tenhamos melhores condições para to em que a discussão sobre sua cientificidade (nos meados da déca- avaliar seus impactos na prática pedagógica na qual estão imersos os da de 1990) e seu desejo de se transformar em ciência dominavam as professores nas escolas. Dito de outro modo, para falarmos de ma- preocupações epistemológicas da área. neira convincente a respeito do pós-moderno na educação física, é Dito isso, iniciemos com a crítica marxista à questão da pós- necessário que, primeiramente, organizemos os diferentes usos e sig- modernidade. Sadi (1999), ao discutir sobre a Educação física e o lazer: nificados do termo e tentemos especificar os processos descritos por a centralidade do trabalho como mediação, considera o lazer em uma meio deles. condição extremamente precária, qual seja, a condição pós-moderna. A opção por identificar os autores apresenta dois inconvenien- tes para os quais devemos ficar atentos. O primeiro deles é que, ao 7. Em certa medida, trata-se de uma constatação que está presente em Bracht (1999), caracterizar esta é feita esquematicamente, ressaltando pon- especialmente no capítulo "Epistemologia e política na educação física brasilei- tos e empobrecendo possíveis nuanças internas à própria posição. O ra". A propósito, deixamos de apresentar detalhadamente aqui as posições deste segundo é que, dada a pouca discussão na educação física e as difi- autor, que podem ser verificadas no texto anteriormente citado, bem como em Bracht (2003a).26 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO MAPEANDO PÓS-MODERNO E SUA ABSORÇÃO... 27 Para ele (1999, p. 752), na esteira de Harvey, "O processo de globali- [...] desta questão voltará a trazer o conceito de lazer que na zação financeira e a ofensiva neoliberal compõe juntamente com a rees- verdade, é uma crítica à idéia de mercadoria, portanto, uma crítica à truturação produtiva e a Cultura, a Condição Pós-moderna. Transfe- economia do sistema capitalista. Queremos com isso debater a fun- rimos para o lazer os mecanismos pelos quais tal Condição se impõe". do a categoria trabalho e as implicações estratégicas para os traba- A condição pós-moderna do lazer, continua o autor (1999, p. 752), lhadores, dentro de um contexto que é miserável para que as gran- des massas e ao mesmo tempo desenhado nas maravilhas do lazer [...] combina transformações do mundo do trabalho que desenca- pós-moderno [SADI, 1999, p. 753]. deiam processos objetivos e subjetivos de organização das relações ciais, tendo tais processos impactos nos indivíduos que se reprodu- Não muito diferente de Sadi (1999), Ferreira (1996), no artigo zem em coletivos culturais diversificados, mas dentro dos padrões de "Educação física: regulamentação da profissão e esporte educacional classes sociais antagônicas. ou... Neoliberalismo e pós-modernidade: foi isto que sobrou?", rela- ta sua experiência ao participar da Conferência Brasileira de Desporto Entretanto, continua o autor (1999, p. 753), antes de existir Educacional (CBDE) promovida pelo Instituto Nacional do Desporto uma condição pós-moderna do lazer, (INDESP) e de um debate cujo tema era a celeuma envolvendo a regu- lamentação da profissão de educação física. Para ele, a impressão [...] existe uma Condição Pós-moderna, que é uma resposta ao pe- deixada nos dois casos é de que a sociabilidade nestes tempos de Iluminista de forma geral. Harvey (1989:97) é explícito quan- neoliberalismo e pós-modernidade acirra e impõe, por força daque- to ao papel da burguesia face ao desenvolvimento, quando detalha o le, as noções mais egoístas e insensíveis diante da condição humana. ideário do processo de modernização [...]. Nesse sentido, como que De fato, "[...] no caso da CBDE a pós-modernidade foi alçada à con- a Condição Pós-Moderna se insere nas formas sociais, econômicas e dição de referencial que explicaria 'como' 'por que' hoje em dia da- políticas? A radicalidade da crítica pós-moderna ao modernismo mos adeus às esperanças radicais de transformação social" (FERREIRA, implica em imputar-lhe insuficiências no tratamento da singularida- 1996, p. 47). Nesse sentido, de. Rejeitando a totalidade social e as explicações de caráter amplo, as vozes pós-modernas posicionam-se na ofensiva, advogando por [...] a pós-modernidade tem sido um novo invólucro para a velha mo- exemplo, a impenetrabilidade do outro, a atenção privilegiada mais dernidade capitalista, num movimento histórico de (pós)moder- no texto do que na obra e a preferência pela estética em vez da ética. nização de antigas concepções do velho capitalismo, incluindo a in- Os fragmentos são importantes, o relativismo é importante na mes- corporação e recodificação do sentido de expressões e atividades que ma medida em que as metanarrativas são descartadas. antes denotavam transformação, mas agora, com o "fim da história", denotam, com movimento e mudança, apenas uma inofensiva "cor- Portanto, continua Sadi (1999), devemos perguntar-nos se rida atrás do próprio rabo". Desta forma, todos os nossos esforços queremos apenas a democratização dos espaços de lazer ou se dese- levariam a um único desembocadouro: a ordem burguesa [idem, jamos uma verdadeira emancipação humana. O desdobramento ibidem].28 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO MAPEANDO PÓS-MODERNO E SUA ABSORÇÃO... 29 Ao discutir sobre a regulamentação da profissão, Ferreira (idem, lutas que ganharam crédito durante a Modernidade [...] surge a pers- p. 51) advoga que também podemos falar de uma pós-modernização pectiva de resgatar o projeto iluminista acrescido de modificações possíveis a partir de reflexões críticas [SOUZA, 1999, p. 1.277]. [...] acoplado a uma apologética defesa do mercado como epicentro da construção social da profissão EF, [enquadrando-se] neste movimen- Para a autora, to histórico em que forças conservadoras, também no âmbito da EF/ Esportes, "pós-modernizam" suas estratégias seja para o esporte esco- No contexto da Educação Física o pensamento pós-moderno avança lar, seja para RPEF [Regulamentação da Profissão de Educação Física]. na produção teórica a práticas corporais, que oferece condições para que o sujeito desenvolva a sensibilidade de maneira a sentir-se bem Perante essa investida neoliberal, pós-moderna e, portanto, na ordem social e adapta-se a ela, negando-se, dessa forma, enquan- neoconservadora, diz autor (idem, p. 53), apostamos numa to histórico e social/coletivo [idem, p. 1.279]. [...] construção social da nossa profissão que seja também uma "es- Seguindo Ferreira (1996), a autora indaga-nos: "[...] a dimen- tratégia de classe", mas dos trabalhadores. Pois, embora o "grão de são pós-moderna terá lugar garantido no sistema esportivo? Partin- verdade da teoria do fim da história" seja "máximo de consciência do do pressuposto que esta conduta é um devir contínuo do capita- possível de uma burguesia internacional que vê finalmente o tempo" lismo, e o esporte, como vimos no decorrer do trabalho, mantêm ser a "repetição automática e infinita do seu domínio", e que outro uma relação de com o capitalismo, acreditamos que sim" lado do fim da história é o slogan da do presente tão cara (SOUZA, 1999, p. 1.279). Com esta crítica, continua a autora, às versões capitulacionistas do pensamento pós-moderno. [...] não estamos negando o prazer através do esporte, o querer ser Souza (1999), ao discorrer sobre a Educação física e racionali- feliz, porém, defendemos o viver bem compreendido como momento dade: contraposições na modernidade, entende que, como resultado da construído historicamente e que deve ser garantido a todos de ma- crise do projeto da modernidade e da razão iluminista, surgem pro- neira consciente, para que evitemos cair mais uma vez nas estraté- postas no sentido da sua reconstrução. De um lado, continua ela, gias ideológicas do capitalismo, no qual o grito agora se explicita: "morte ao todo, viva a partícula" [idem, p. 1.280]. [...] em contraposição à instrumentalização que nos determina, anun- cia-se uma pós-modernidade que na busca da felicidade, vê na vida Silva M.C.P., 2003), no artigo "Do corpo objeto ao cor- cotidiana novos valores para enfrentar a sociedade impregnada pela po sujeito histórico: o materialismo dialético histórico e a educação lógica do progresso. Vivendo presente e desconsiderando o proces- física", analisa "[...] a concepção de corpo elaborada a partir do re- SO histórico, Homem pós-moderno apega-se às emoções, instintos e ferencial materialista dialético histórico como um possível campo sensações, acreditando que a vida não é direcionada somente pela ra- de Educação Física brasileira" zão [...]. De outro lado, ainda colocando em dúvida as verdades abso- (idem, p. 1). Conforme a autora, compreender os fundamentos teó-30 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO MAPEANDO O PÓS-MODERNO SUA ABSORÇÃO... 31 ricos balizadores da educação física com aquele referencial implica crise. Se aqueles despedem-se da modernidade ao realiarem a crítica considerá-los na perspectiva da realidade historicamente determina- do Iluminismo, Habermas vale-se da crítica para em um da, que, no tempo presente, corresponde à época pós-moderna. As- esforço de reconstrução da modernidade, agora não mis alicerçado sim, continua Silva, no paradigma do sujeito, esteio da razão monológica, no paradig- ma da intersubjetividade [...] [2001, p. 184]. Chegamos ao início do século XXI com um extraordinário desenvolvi- mento científico e tecnológico. Estamos na era pós-moderna (pós- É nesse sentido que o autor (2001) acredita a educação físi- fordismo, toyotismo, informática, relações interpessoais virtuais). O ca deve fazer proposições de modo que desempenhe eu papel consumo é a palavra de ordem guiada pelo culto às coisas efêmeras. patório como parte do projeto inacabado da modernidade. Fensterseifer Produz-se supérfluo e, para consumi-lo, cria-se a necessidade do des- (2001), na esteira de Rouanet (1987), pensa a educação física a partir necessário. Transforma-se um desejo em necessidade já que capitalis- da perspectiva neomoderna, a qual teria como tarefa buscar mo joga com o ser desejante. O capitalismo tardio [segundo Jameson] produz com uma rapidez e eficiência não imaginadas; a ditadura do [...] no arquivo morto da modernidade o sentido da mo- desejo/consumo exerce um "totalitarismo simétrico ao de sua gê- dernidade; significa contestar a modernidade atual em nome da mea, a ditadura da organização desigual do mundo" [idem, p. 4]. modernidade virtual; significa opor a todas as pós-moder- nas a exigência de um programa inflexivelmente como Fensterseifer 2001), para além do materialismo histórico- única forma de concretizar as esperanças sedimentadas 10 projeto da dialético, é outro autor que recentemente vem dando importantes modernidade [ROUANET, 1987, p. 270]. contribuições para pensarmos A educação física na crise da moderni- dade. De acordo com autor (2001), muitos pensadores têm se mo- Caberá à educação física no interior do projeto neomoderno, bilizado em torno do polêmico esgotamento do projeto moderno, por meio da aprendizagem mediada possibilitar alguns já asseverando a bandeira da pós-modernidade e outros resis- aos sujeitos um domínio cognitivo-instrumental das atividades tindo e se empenhando na tentativa de avaliar a existência ou não de vinculadas à cultura corporal de movimento, proporcionar a estes uma ruptura com a modernidade. Atrelando-se à postura haberma- o entendimento da normatividade social que condiciona as referi- siana, Fensterseifer (2001) advoga que a modernidade é um projeto das atividades bem como a manifestação da sensibilidade estético- inacabado, que precisa ser corrigido e completado, sendo que a fuga expressiva, fundamental na afirmação das identidades pessoais para a frente proposta pela pós-modernidade não é a melhor saída. (FENSTERSEIFER, 2001). No pensamento desse autor, apesar dos impas- Segundo ele, embora ses da teorização crítica no interior da modernidade inacabada, a possibilidade de uma pedagogia crítica da educação física, a partir [...] existam alguns pontos de concordância entre Habermas e os pós- de uma relação intersubjetiva fundada na racionalidade comunica- modernos quanto à crise da modernidade, de maneira nenhuma po- tiva (FENSTERSEIFER, 2000, 2001), ainda permanece nos horizontes dos demos enquadrá-los em uma mesma perspectiva de resolução desta esforços intelectuais empreendidos pela/na área.32 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO MAPEANDO O PÓS-MODERNO E SUA ABSORÇÃO... 33 Lima (1997a, 1997b, 1997c), com base em uma leitura pós- A perspectiva pós-estruturalista fornece considerações importantes para estruturalista e influenciado por alguns autores identificados com a o âmbito da Educação Física, particularmente se levarmos em conta idéia de pós-moderno, está entre aqueles poucos autores que teori- que esta se preocupa não somente com procedimentos metodológicos zaram sobre pós-moderno no âmbito da educação física. Na ver- para tratar pedagogicamente os elementos da cultura corporal, mas dade, o autor absorve os muitos postulados denominados pós- também como os significados são produzidos, mediados, aceitos ou modernos e/ou pós-estruturalistas e realiza uma ríspida crítica aos recusados nas relações conflituosas de poder. O pós-estruturalismo com esforços pedagógicos críticos situados na educação física, especial- a sua ênfase nas questões do poder e da linguagem podem fornecer mente aqueles pautados no materialismo histórico-dialético, tão contribuições interessantes para compreendermos o processo de cons- marcantes na área. O autor (1999, 2000) entende que a controvér- tituição de significados referentes aos elementos da cultura corporal. sia do debate modernidade/pós-modernidade tem e/ ou repercussões que devem incidir cada vez mais no campo da edu- Seja como for, o autor (2003b) está interessado em compreen- cação física, "[...] até mesmo porque tais discussões, ao delinearem der como a cultura corporal de movimento dialoga com pressupos- a problemática da legitimidade do saber hoje, parecem abalar a com- tos sociofilosóficos da educação crítica e de uma educação pós- preensão que tínhamos até aqui acerca de noções como ciência, ra- crítica. Nessa fase inicial de seus estudos, diz ele (2003a, p. 193), "[...] cionalidade, conhecimento, verdade, poder" (LIMA, 2000, p. 66). tenho direcionado as minhas atenções com o intuito de aprofundar Ao realizar uma caracterização geral da pós-modernidade, as discussões sobre o corpo, a pedagogia crítica e as contribuições e Lima (1997a, 1997b, 1997c, 1999, 2000) vai utilizar-se de interlo- os limites de teorias pós-críticas para pensar a Educação Física esco- cutores da área educacional que vêm teorizando sobre pós-mo- lar". Em função disso, Nogueira, em recente trabalho (2004), propõe- derno para questionar os apanágios modernos tão presentes no cam- se a realizar uma genealogia da educação física crítica, buscando po educacional. Assim, baliza suas reflexões sobre o totalitarismo compreender como a educação física se torna crítica, ou seja, quais os dos discursos globalizantes, sobre a crise do sujeito e sua subjetivi- saberes e as técnicas pedagógicas utilizadas, quais os discursos por ela dade, sobre papel do intelectual com base em uma perspectiva proferidos que permitem que essa se autodenomine crítica. Em razão foucaultiana, tece considerações sobre as noções binárias, as no- do controverso debate sobre o pós-moderno, Nogueira (2003a) tem ções de poder-saber, a noção de ideologia etc. Nesse contexto, a pe- dúvidas se ainda é possível pensar numa educação física crítica ou se dagogia crítica teria muitas dificuldades de seguir seus esforços na talvez fosse melhor falar em uma educação física pós-crítica. Indepen- tarefa de emancipação, autonomia e libertação dos seres humanos. dentemente disso, é interessante marcar da postura de Nogueira Daí o título de um de seus textos ser "O adeus à educação física pro- (2003a, 2003b, 2004) uma "abertura" para as questões pós-modernas, gressista". uma vez que, para ele (2003b), o pós-estruturalismo está ligado ao Também discutindo sobre as questões pós-modernas e suas re- discurso pós-moderno, fornecendo-nos, portanto, diversos princí- lações com âmbito da educação física, Nogueira (2003a, 2003b, pios para problematizar a nossa própria base social, política e cultu- 2004) insere-se em tal debate a partir da perspectiva pós-estrutura- ral, desde que contribua para construir dialeticamente uma política lista, sobretudo de orientação foucaultiana. Para ele (2003b, pp. 3-4), cultural e uma educação radical. Reg. 100 14912 09 03 2015MANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO CAP TULO DOIS Além desses autores anteriormente citados, outros têm contri- o com o (tímido) avanço do debate em nossa área. Nesse sentido, a pena conferir aqueles que mencionam (às vezes sem discutir) e/ riticam a polêmica ou então se A PEDAGOGIA CRÍTICA EM CRISE n em suas teorizações de algumas características que hoje confor- tal debate. Dentre eles destacamos: Souza (1997), Palafox (1997), ENTRE O MODERNO E O PÓS-MODERNO des (1997), (1999), Werneck (2000), Pardo e Rigo (2000), o, Rotta, Niemeyer et al. (2001), Silva (2001), Pardo, Rotta e Rigo 2), Vega (2002), Brasileiro (2002), Isayama (2003), Guedes e Chiés 3), Santin (2003), Almeida (2003), Gomes (2000), Gomes e Oli- (2001, 2003), Cachorro (2003), Nóbrega, Dias, Medeiros et al. 3), Devis Devis e Alventosa (2004). Após essa contextualização do debate pós-moderno na educa- física), a seguir enfocamos seus impactos nos fundamentos da [É lamentável que] As classes educadas pedagogia crítica. não estejam mais interessadas na tarefa de ilustração e de elevação espiritual do povo. Os intelectuais pararam, em grande parte, de se definir pela responsabilidade que têm com o povo, a nação e a humanidade BAUMAN, 2003b, p. 8. A certeza da incerteza ou a ambivalência do conhecimento e da vida 2000), talvez a marca característica da socieda- de coetânea (seja ela denominada pós-moderna, alta-moderna, ultramoderna, hipermoderna ou, como preferimos, moderna líqui- da), insere-nos num clima generalizado de crise: crise da razão, crise da ciência, crise da cultura, crise dos valores, crise da moral, crise da ética, crise da escola, de maneira que parece existir entre alguns im- portantes pensadores de nosso tempo uma espécie de consenso sobre a compreensão de que vivemos profundas transformações na trama social, política e epistemológica contemporânea, de tal modo que, se há um sentimento atualmente compartilhado, é o da crise de nosso36 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO A PEDAGOGIA CRÍTICA EM CRISE 37 tempo (LEFORT, 1996). O campo educacional, decerto, não permane- p. 148). Isso significa dizer que, na crise, as mudanças acontecem, cerá imune a essa "economia política da incerteza" (BAUMAN, 2000), mas, ao contrário de antes, sem a garantia de que as decisões sensa- tornando imperiosa a tarefa de refletir sobre status da educação, tas (ou certas) possam ser tomadas com autoconfiança para garan- principalmente a crítica, numa sociedade que, além de normativa- tir uma virada para melhor. É bem mais provável que a confiança mente ambígua e/ou ambivalente, se apresenta aquém do político esteja num nível desconsiderável, enquanto as percepções da incer- (LIPOVETSKY, 2004). Antes de nos determos nos contornos da crise que teza e impotência alcancem seu patamar mais elevado (BAUMAN, aqui nos interessa - a crise da pedagogia crítica -, seria importante 2000). O aspecto curioso desse tipo de situação é que, quanto mais discutirmos qual sentido de crise na sociedade contemporânea. inteligentes tendem a ser nossas ações, mais a elas se acrescentam caos Se nos reportarmos à recente história do conceito de crise, um e ambiguidade. A expansão e a intensificação da intenção do con- aspecto central na compreensão do fenômeno na modernidade é que trole terminam produzindo oposto, ambivalências irredutíveis ele ostenta uma dimensão fortemente negativa. Entretanto, se obser- 1997). Desse modo, essas ambivalências, incertezas e riscos varmos a origem etimológica da palavra "crise" (bem como de- não se apresentam como algo que apenas observamos, mas como algo rivados), perceberemos que, bem ao contrário, que existe é a força que originamos e criamos sempre de modo novo e em maior quan- do escolher, do julgar, do discernir, do debater, do distinguir etc. tidade. São produzidos, portanto, a partir dos esforços empreendi- (BORNHEIM, 1996; LIMA, 1999). Poucos se lembram, portanto, que a dos para ordená-los. Seu significado mais profundo é a impossibili- palavra "crise" foi cunhada para designar um momento de tomada de dade da ordem (GIDDENS, 1997; BAUMAN, 1999a). decisões, estando muito mais relacionada ao termo "criterion" prin- Se agora estamos imersos nesse cenário estranho, no qual se cípio que usamos para tomar a decisão certa - do que com a família substituem noções como certeza, estabilidade, confiança e ordem por de palavras associadas a desastre, tragédia ou catástrofe na qual cos- outras como ambivalência, incerteza, risco, ambiguidade, contingên- tumamos hoje localizá-la (BAUMAN, 2000). cia, instabilidade, talvez isso indique que a própria idéia de crise en- Contudo, talvez o que chamemos de crise hoje difira essencial- trou em crise ou então a impossibilidade do conceito de crise nos mente, não apenas em grau e do que costumávamos cha- causa alarde (BORNHEIM, 1996; BAUMAN, 2000; GIDDENS, 1997). A cri- mar de crise meio século atrás ou antes. Pode ser que usemos um velho se, à medida que se refere à invalidação dos jeitos e maneiras costu- termo para expressar um novo tipo de ansiedade. Isso porque "estar meiros e à resultante incerteza sobre como prosseguir, é estado em crise" não é mais visto como uma lamentável reviravolta do des- normal da sociedade humana (BAUMAN, 2000). tino ou um infortúnio ou desastre, mas como um atributo indispen- Se esse é estado normal da sociedade, isso nos sensibiliza para sável da condição humana, um atributo essencial do que quer que fato de que uma sociedade que leva a sério a busca de sua autono- aconteça. O que chamamos hoje de crise não é apenas a situação em mia seria aquela que sabe que não há significados garantidos de an- que forças de natureza conflitante se chocam, mas antes e acima de temão, que ela própria é um caos em busca de forma, mas uma for- tudo um estado no provavelmente nenhum formato emer- ma que nunca é fixada de uma vez por todas. A falta de significados gente se consolida e dura muito tempo. Em outras palavras, não é O prefixados, de verdades absolutas, de normas de conduta preordena- estado de indecisão, mas de impossibilidade de decisão" (idem, das, de fronteiras pretraçadas entre o certo e errado, de regras de38 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO A PEDAGOGIA CRÍTICA EM CRISE 39 ação garantida é condição sine qua non de, ao mesmo tempo, uma difícil de ser vivida. Isso porque a ausência ou mera falta de clareza sociedade verdadeiramente autônoma e indivíduos verdadeiramen- das normas, quer dizer, um estado de total anomia, é pior que pode te livres; a sociedade autônoma e a liberdade de seus membros con- acontecer às pessoas em luta diária para dar conta dos afazeres da vida dicionam-se mutuamente (BAUMAN, 2001). Isso porque, continua cotidiana. As normas capacitam tanto quanto incapacitam; a anomia, Bauman (2002g), o futuro é absoluta alteridade. Futuro é uma con- por sua vez, anuncia a pura e simples incapacitação. Quando isso acon- dição absolutamente inconsciente, relutante a qualquer mecanismo tece, ou seja, quando as tropas da regulamentação normativa aban- que remonte a padrões (científicos) de conhecimento seguro. Daí a donam campo de batalha da vida, sobram apenas dúvida, incerte- incerteza ser a melhor definição do futuro. E é por conta dessa con- za, ambivalência e medo (BAUMAN, 2001). dição que futuro é visualizado como a terra da liberdade em opo- Se admitirmos que a contingência, a ambivalência e a incerte- sição ao passado, por definição fechado e pronto de antemão, que za são características permanentes (quer se goste ou não) do mundo oferecia confortante certeza à custa de liberdade individual. Isso pois social, devendo ser esse ponto de partida para nossas ações indivi- a segurança que a democracia e a individualidade podem alcançar duais e coletivas, a palavra "crise", dessa forma, não pode ser mais depende não de lutar contra a contingência e a incerteza da condi- designada como antônimo de normalidade uma vez que ela indica ção humana, mas de reconhecer e encarar suas aquele estado de coisas. Isso significa que a tarefa já não é explicar a Enfrentar essas contudo, pressupõe a compreen- crise para expulsá-la, retirando do esconderijo os fatores peculiares são de que não há soluções biográficas para contradições sistêmicas responsáveis pela produção de estados extraordinários em sistemas 1992, 1997, 1999). Riscos, contradições, e incer- de outro modo regulares e normativamente regulados. A tarefa é tezas continuam a ser socialmente produzidas; são apenas dever e a construir uma teoria que não veria a incoerência e a desfuncionali- necessidade de enfrentá-los que estão sendo Se a guerra dade como eventos extraordinários, e que admitiria que essa jorna- empreendida contra incerteza terminou sem declaração de vitória, da não tem um destino claro ou estado de perfeição a ser atingido admissão de derrota ou assinatura de um acordo de paz, a luta pela amanhã. É importante ressaltar que, para isso, não precisamos dei- liberdade não pode ser ganha colocando-se contra a sociedade, sendo xar de persistir na viagem em busca de uma sociedade mais justa e resultado da rebelião contra as normas sociais uma agonia perpétua normativamente regulada (BAUMAN, 1999a, 2000, 2001). de indecisão ligada a um estado de incerteza sobre as intenções e o Na "sociedade do risco", para usar a controversa expressão cu- movimento dos outros ao redor, o que faz da vida plena de incertezas nhada por Beck (1992), em princípio, nada parece escapar à cia (não mais) ameaçadora da crise; de fato, seu conceito alcançou uma abrangência que faz perpassar por praticamente todas as es- 1. A incerteza do presente é uma poderosa força individualizadora. Ela divide "[...] feras do real, levando-as, de um modo ou de outro, a uma defrontação em vez de unir, e como não há maneira de dizer quem acordará no próximo dia em qual divisão, a idéia de fica cada vez mais nebulosa e per- com a interpretação de suas origens, reinventando, por assim dizer, de todo valor prático. Os medos, ansiedades e angústias contemporâneos são a própria realidade na qual estavam inseridas (BORNHEIM, 1996). feitos para serem sofridos em solidão. Não se somam, não se acumulam numa 'causa comum', não têm endereço específico, e muito menos óbvio" (BAUMAN, Ao se propagar por diversos setores da atividade humana, aba- 2001, p. 170). lando as explicações, as teorias e os métodos tradicionalmente aceitos,DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO A PEDAGOGIA CRÍTICA EM CRISE 41 instalou-se uma espécie de crise de paradigmas que tem provocado tensões no campo da educação, refletindo, por sua vez, naquelas teo- locar em novos patamares no seu teorizar, ora os despojando dos rias que enfocam as questões epistemológicas e curriculares da área. principais compromissos que caracterizam (vam) a prática educati- Nesse bojo, não escapam sequer as bases (a origem, portanto) daquilo va em questão. Quais foram, desse modo, os aspectos do mundo moderno e de sua crise que efetivamente se revelaram na crise da que se convencionou chamar de teoria educacional crítica, atingida em seu núcleo mesmo de teoria e prática 1993, 1994; MOREIRA, pedagogia crítica? Vamos à exposição dos principais deles. 2001) pelo que comumente é designado de "pensamento pós-moder- Em meio a um clima de fim da história, do crepúsculo das ideo- no". Conforme o anteriormente exposto, talvez pudéssemos dizer logias, da crítica como vocação intelectual e do advento das chamadas em princípio, não há nada crítico no fato de a pedagogia crítica estar que, teorias pós-críticas, conceitos outrora centrais na teorização crítica são em crise, principalmente quando se constata que a crise se mostra vistos com desconfiança ou totalmente desprezados por certas corren- sencialmente crítica, argüindo, à maneira da modernidade, pelos seus es- tes da ampla "agenda pós-moderna" (WOOD, 1999). Da perspectiva pós- fundamentos num esforço incessante de autocrítica (BAUMAN, 1998a). moderna, fortemente inspirada pelos insights pós-estruturalistas e Antes, tudo é habitado pela crise enquanto chão último, pipocando demais correntes teóricas que compõem tal agenda, é a própria teoria aqui e ali as suas mais diversas manifestações (BORNHEIM, crítica do currículo que é colocada sob suspeita. Isso porque ela é de- pendente do universalismo, do essencialismo e do fundacionalismo De qualquer modo, ao nos defrontarmos com a origem e/ou as bases legitimadoras do referencial crítico e se a toda crise característicos do pensamento moderno (BURBULES, 1999). uma crítica do período imediatamente anterior (BORNHEIM, 1996) segue é O Iluminismo, sobretudo à época da Ilustração, foi lastro no factível perceber que as razões de sua crise se inserem no bojo das -, qual a modernidade se assentou para construir seu projeto civiliza- críticas direcionadas às principais características da tório. Kant (1974), na sua célebre definição sobre o Iluminismo, diz Em outros termos, isso significa dizer que a compreensão dos prin- que ele representa "[...] a emergência do homem de sua menoridade cipais desafios hoje lançados à teorização educacional crítica, tor- auto-imposta. A maioridade é a capacidade de usar sua razão sem nados notórios os principais traços de sua crise, implica a análise da direção alheia [...] sapure aude! Ouse servir-te de tua razão! [...]" própria crise da modernidade, já que a educação, a pedagogia e (KANT, 1974). Nesse bojo, o homem precisa ter a coragem de admitir próprio currículo, tais como os conhecemos hoje, são instituições que seus pensamentos e ações são controlados por certos tutores (a modernas por excelência (SILVA, 1999; 2002a). Isso religião e a política, por exemplo) e que essa situação não é eterna, levado muitos autores a refletir sobre as origens e/ou fundamentos tem pois, através do uso da razão, o indivíduo pode transformar-se num do referencial crítico em educação, ora numa perspectiva de os interventor, num sujeito. Seria o uso que o homem fizesse de sua ra- zão que lhe possibilitaria libertar-se do jugo da tradição, dos obscu- rantismos de outrora rumo à autonomia e à concretização de sua 2. emancipação, permitindo-lhe, assim, atingir a maioridade numa crise De maneira análoga, se há mais de 20 anos a educação física "precisava" entrar 2001), 1983), a palavra de ordem hoje não é sair da crise em ciedade verdadeiramente emancipada. esforço de autocrítica dos seus fundamentos críticos (BAUMAN, 1998a). num mas, em certo sentido, a educação física manter-se nela, (FENSTERSEIFER, incessante Todavia, pretexto de abolir todas as tutelas criou novas tute- las. A razão, base do fundamento dessa autonomia e emancipação,42 EMANCIPAÇÃO DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO A CRÍTICA EM CRISE 43 foi, portanto, submetida à crítica e à desconstrução, expondo ca- masculina, branca, burguesa e setecentista, sendo, portanto, particu- ráter de fragilidade e ambivalência desse conceito, na medida em que lar, local e histórica, não podendo ser generalizada e/ou universali- produziu o despotismo, o logocentrismo, a submissão das singula- zada. Mais importante do que os processos racionalizadores gerais, ridades, dos afetos e a expulsão do seu Ela passou, desse modo, para essas perspectivas que importa analisar são as racionalidades a ser percebida como domínio do sistema, repressão da diferença, específicas, contextuais e/ou contingentes, sem, portanto, objetivar tutela e insensibilidade (HERMANN, 2002). aspirações universais (FOUCAULT, 2003). Em outros termos, essas pers- A crítica pós-moderna questionará as noções de razão e racio- pectivas postulam a existência de uma pluralidade de razões, irredu- nalidade que são fundamentais para a perspectiva iluminista de tíveis, incomensuráveis e relacionadas a gêneros, tipos de discursos Para essa crítica, esses princípios, em vez de levar ao e epistemes específicos, visão que contrasta com a pretensão ilumi- estabelecimento da sociedade (supostamente) perfeita do sonho nista à universalidade e com a concepção de uma razão humana iluminista, ocasionaram o pesadelo de uma sociedade totalitária e unificada (PETERS, 2000). burocraticamente racionalizada. Do ponto de vista pós-moderno, o Esse repensar do predomínio da razão iluminista, decerto, ge- passivo da idéia de razão o outro da razão é bem maior do que rará consequências para o trabalho educacional, uma vez que nele seu ativo 1999). cultivo de uma razão universalizante, ao se constituir num dos prin- Além disso, essa perspectiva, inspirada pelo cipais objetivos educacionais, sempre foi soberano. Em casos extre- ao criticar a razão, apresenta uma reavaliação radical da cultura do mos, restaria à pedagogia apenas a impossibilidade de um fundamen- Iluminismo e de sua concepção de uma razão universal. Juntas, to racional para suas ações ético-políticas. locam em xeque o predomínio de uma razão universal e abstratamen- Atrelado a este "reinado" da razão é que foi "moldado" sujei- te definida, considerando-a eurocêntrica, expressão da supremacia to moderno, que, para determinadas perspectivas de uma pedagogia crítica, encarnou a figura de um indivíduo centrado, pleno, racional, autônomo, unitário, homogêneo, possuidor de um núcleo (ou essên- 3. É interessante registrar aqui novamente que da razão também digamos, de uma perspectiva moderna. Ao contrário da outra, esta considera que cia) de subjetividade, fonte de todo significado e ação, capaz de re- as contradições da razão iluminista (sobretudo a primazia de seu caráter instru- presentar a si mesmo e ao real, que ele alcança com o poder da ra- mental) podem ser superadas por meio de uma crítica imanente ao próprio zão. Desse modo, centro essencial do eu era a identidade de uma ceito, quer dizer, criticar a razão com o uso da própria razão e da filosofia (do sujeito) que lhe é própria, sem pretender prescindir do seu potencial reflexivo e pessoa (HALL, 2003). De encontro à idéia (bem como a formação de sua capacidade (imanente) de autocrítica. Essa análise, sem dúvida, está na mediante processos educacionais) de um sujeito centrado, sobera- base da crítica da razão instrumental elaborada por Adorno e Horkheimer (1985), que, talvez como ninguém, não fizeram outra coisa senão prosseguir o no, autônomo, livre e emancipado da modernidade, o pós-moder- próprio movimento da razão iluminista, denunciando mito, a desrazão e qual- nismo e sua agenda reservam um de seus ataques mais quer forma de obscurantismo que compõe a dialética do 4. Embora partilhem certos elementos e tenham certas críticas em comum. deve- se ter clareza, como expusemos no capítulo 1, que pós-estruturalismo e pós-mo dernismo pertencem a campos epistemológicos (SILVA, 1999, 2000a; 5. É oportuno deixar registrado que esse descentramento na teoria do sujeito, bem PETERS, 2000). antes mesmo do pós-modernismo e de sua agenda o efetuarem, é realizado, em44 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO A PEDAGOGIA CRÍTICA EM CRISE 45 A pedagogia moderna compreende um conjunto de saberes trução foram dissipadas 1999). Daí, então, a urgência teó- analíticos e prescritivos inteiramente sintonizados com a concepção rica, política e ética da questão especulativa: quem vem depois do de sujeito hoje em crise 2002b), de tal modo que a pos- sujeito? (DOEL, 2001). sibilidade de o sujeito educacional já não ser mais o mesmo parece Esse questionamento radical da filosofia da consciência (ou ser o anúncio mais importante da teoria cultural e social recente filosofia do sujeito) relaciona-se ao que comumente é denominado 2000b). O ataque à teoria do sujeito, ao descentrar e/ou des- "virada momento no qual o discurso e a linguagem as- construir ideal de sujeito aí subjacente, alerta a pedagogia crítica sumem a centralidade na teorização social, desalojando, dessa forma, para O seu caráter inventado, concebendo-o com uma subjetividade sujeito e a sua consciência. A partir dela, ganha importância a idéia fragmentada, cindida, plural, sem uma consciência fixa, sem um nú- de que os elementos da vida social são discursiva e cleo essencial (transcendental) e resultante de múltiplas determina- construídos. Nesse bojo, é a própria natureza da linguagem que é ções. Para essa perspectiva pós-moderna, com a contribuição do pós- redefinida, levando construcionismo social da teorização pedagó- estruturalismo, sujeito não é centro da ação social; ele não fala, gica crítica (e seu realismo) para seus limites. Isso significa dizer que não pensa nem produz; é falado, pensado e produzido. Ele é dirigido a linguagem não é mais concebida como um instrumento neutro e a partir do exterior, ou seja, pelas estruturas, pelas instituições e pelo transparente capaz de representar a realidade tal como ela é, mas, ao discurso. O sujeito para o pós-modernismo, portanto, é uma ficção se colocar como parte central e integrante de sua própria constitui- (SILVA, 1999). Isso gerará àqueles impulsos emancipa- ção, deixa de ser vista como fixa, estável e centrada na presença de dores e libertadores da pedagogia crítica, uma vez que eles, comen- um "significado" externo à prática de significação. Esse processo é tam seus críticos, estão fundamentados no pressuposto do retorno a sempre incerto, instável, ambíguo, não se constituindo numa opera- algum núcleo subjetivo essencial e autêntico. ção de correspondência (entre significados e significantes, entre a Assim, desafio posto é como pensar sujeito hoje, quando realidade e processo mental), mas sim sempre num processo de as ilusões suscitadas tanto por sua construção como por sua descons- diferenciação. É exatamente essa indeterminação que caracteriza "processo de significação" (SILVA, T.T., 2003; CORAZZA, 2004). Por sua vez, essa ênfase nos processos de significação questio- primeiro lugar, na psicanálise, com Freud, e, depois, com Lacan, que vão atacar a soberania desse sujeito ao afirmar que ele não é quem pensa que é, que ele não nará aquelas tradicionais noções filosóficas de "verdade", deflacio- faz o que pensa que faz. Coube à psicanálise dar a notícia do fracasso das pre- nando-as do seu peso metafísico (GHIRALDELLI 2000, 2002). Para tensões do sujeito cartesiano. Freud veio mostrar que o centro do eu não está na a dúvida pós-moderna, inspirada nos pressupostos pós-estrutura- razão, mas sim no nosso inconsciente. A sede pulsante do eu acaba por decidir nosso destino e nossos pensamentos muito mais do que a razão. Lacan expres- listas neopragmatistas), não existe uma relação direta entre que sou essa subversão do sujeito ao inverter o cogito cartesiano: eu sou onde não consideramos "verdadeiro" e uma suposta realidade. Essas perspec- penso, e penso onde não sou. Esse eu que pensa não coincide com sujeito do tivas, no extremo, abandonam essa ênfase "na verdade" para desta- desejo inconsciente, sendo que o lugar da verdade inconsciente não é lugar do pensamento. Esse descentramento e/ou ataque à teoria do sujeito, nas décadas car os processos pelos quais algumas coisas são consideradas verda- finais do século XX, é radicalizado por autores como Foucault, Derrida, Deleuze, deiras e outras não. A questão não é, pois, saber se algo é verdadeiro, Gattari, Habermas entre outros. mas, sim, saber por que esse algo se tornou verdadeiro (SILVA, 1999;A PEDAGOGIA CRÍTICA EM CRISE 47 46 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO CORAZZA, 2004). Daí, então, a preferência por uma epistemologia do educacional para referir-se às diferenças culturais entre os diversos verídico: que conta como verdade ou como verdadeiro, buscando grupos sociais, não mais definidos apenas por sua posição na socie- descrever não as verdades, mas seus regimes (CORAZZA, 1998; SILVA & dade de classes, mas também em termos de raça, gênero, sexualida- CORAZZA, 2003). Isso significa que não há uma "verdadeira" educa- de, etnia, nacionalidade etc. bojo, a diferença é essencialmente ção (física) e/ou pedagogia crítica, que estaria à espera da descober- um mecanismo discursivo e linguístico, não podendo ser ta de sua existência empírica na realidade. Declarada a indecidibili- fora dos processos de significação. Desse modo, "outro", "diferen- dade "da verdade", ganhará relevância a seleção dos critérios te" não é alguém a ser julgado, explicado ou descrito a partir de uma políticos, éticos, estéticos, epistemológicos e pedagógicos utiliza- perspectiva identitária privilegiada, superior, pretensamente univer- dos pelo educador (crítico) ao adotar uma postura (crítica) diante sal e supostamente mais crítica que outra. Essa posição é sempre enun- da "realidade" ante uma pluralidade de perspectivas teóricas e prá- ciativa, dependente das posições de poder de quem a afirma ou a ticas pedagógicas. enuncia, colocando-nos diante do "outro" numa posição mais simé- Como dessa "crise no estatuto da representação" trica ou situada no mesmo nível de validade. A partir dessa perspec- e da epistemologia realista a ela subjacente, a cultura, entendida prin- tiva, faz mais sentido falar no confronto de diferentes subjetivida- cipalmente como prática de significação, assume, atrelada à lingua- des, dada a inexistência de um estado privilegiado de consciência ao gem, centralidade na vida social, sendo considerada um campo de qual "conscientizador" pudesse conduzir o "conscientizando" e, as- luta em torno da construção e da imposição de significados sobre sim, superar a oposição (binária) consciente/alienado ou liberto/ mundo social, luta esta não mais resolvida no terreno epistemológi- oprimido. mas sim político, dominado, portanto, pelas relações de poder6. Além de se constituir num problema cultural e social, a ques- É no interior desse contexto que adquirem relevância as chamadas tão da "diferença" tem curriculares e pedagógicas. Sob "políticas de identidade", conjunto de "[...] atividades políticas cen- inspiração pós-moderna e alguns autores têm tradas em torno da reivindicação de reconhecimento da identidade advogado que, em certo sentido, pedagogia significa precisamente de grupos considerados subordinados às identidades hegemônicas" diferença. Educar, desse modo, significaria introduzir a cunha da (SILVA, 2000a). diferença em um mundo que ela se limitaria a reproduzir Paralelamente à emergência da "política de identidade", con- mesmo e idêntico, um mundo parado, um mundo morto. Uma ceito e/ou categoria "diferença" adquiriu relevância na teorização política pedagógica e curricular da diferença tem a obrigação de ir além das "[...] benevolentes declarações de boa vontade para com a diferença. Ela tem que colocar seu centro uma teoria que permita não simplesmente reconhecer e celebrar a diferença e a identidade, 6. Isso significa que a contestação e o questionamento não ocorrem mais a partir mas questioná-las" 2000c). de uma perspectiva julgada epistemologicamente superior, mas sim a partir do interior mesmo das relações de poder do questionamento de seu próprio en- A teoria educacional ou uma parte parte do pressupos- volvimento no estabelecimento de hierarquias, posições e autoridades privile- to de que saber, desde que não contaminado por ideologia, consti- giadas. Trata-se, agora, da epistemologia subordinada à política, e não o contrário (CORAZZA, 1998). tui fonte de esclarecimento, autonomia e libertação. Vincular a edu-48 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO A PEDAGOGIA CRÍTICA EM CRISE 49 cação a relações de poder tem sido central para projeto educacional também de ordem e controle, elaborou teorias e explicações abran- crítico. Em outros termos, papel da pedagogia crítica é a ideo- gentes, tais como grandes relatos visões filosóficas, políticas e reli- lógica. O pós-modernismo e o pós-estruturalismo vão contestar essa giosas que pretendiam fornecer uma visão ecumênica, cabal e coe- visão. Primeiro porque todo conhecimento, mesmo o crítico, expres- rente das diversas instâncias da vida social, oferecendo normas sa uma vontade de poder, não escapando às relações de regulação e universais capazes de regular as condutas e os comportamentos hu- governo. Em outros termos, o poder não é externo às práticas de sig- manos, legitimando os valores que a engenharia social moderna pro- nificação que constituem o ato educativo, de tal modo que dele nos jetara. O pós-modernismo tem uma profunda desconfiança da pre- pudéssemos livrar ou emancipar. Além disso, o poder foi descentrado, tensão totalizante e/ou universalizante de saber do pensamento não emanando de uma única origem, mas estando presente de forma moderno, sendo muito mais loquaz no seu contrário, quer dizer, na capilar em diversas instituições e dispositivos da vida cotidiana, pro- contingência, nas particularidades, nas microestruturas etc. duzindo sujeitos de uma forma ou de outra eis aí também sua posi- A teorização crítica da educação segue, em linhas gerais, os prin- tividade. Esses referenciais desalojam todos aqueles de uma suposta cípios da grande narrativa da modernidade. O ataque a elas, portanto, situação de não-poder, a partir da qual poderiam criticá-lo sem estar constitui um golpe contra edifício teórico educacional crítico. Com nela envolvido. Para essas perspectivas, a pedagogia crítica não dis- essa suspeita, a crítica pós-moderna desautoriza a pedagogia, a ética e ao menos em termos epistemológicos, de um conhecimento ver- a política centradas em ideais e conhecimentos de validade universal dadeiro (nesse sentido, não ideológico) sobre real capaz de fazê-la e legitimada por metanarrativas FONTE & LOUREIRO, 2003). Co- enxergar por detrás das ideologias e ver papel da escola como insti- loca-se, então, o desafio de assegurar, com o recurso à educação, inclu- tuição e aquilo que passa (ou não passa) no seu interior. sive, a pluralidade sem recorrer ao universalismo de uma lei, norma ou Se a ideologia cedesse lugar ao conhecimento (científico), a princípio universal de direito de todos, uma questão ainda inconclusa educação e a sociedade seriam finalmente emancipadas e libertadas e controversa não só no âmbito educacional. da dominação ideológica. A tarefa da pedagogia crítica, desfeita a O pós-modernismo, advogam alguns autores, assinala fim da fronteira entre ciência e ideologia, é muito mais modesta no interior pedagogia crítica e começo da pedagogia pós-crítica. Para Silva (1999, da perspectiva pós-moderna e pós-estruturalista, assumindo um 2000a), por exemplo, parece, pois, inquestionável que, depois das teo- papel de simetria em relação aos outros participantes do trato peda- rias pós-críticas, a teoria educacional crítica não pode voltar a ser sim- gógico no qual está envolvida. Em casos extremos, é a própria possi- plesmente crítica. Ao questionar determinados pressupostos da teoria bilidade da crítica da ideologia que é abalada, atingindo no cerne um crítica, a teoria pós-crítica introduz um elemento de tensão no centro dos principais objetivos do projeto educacional crítico. da teorização crítica, desalojando-a de sua confortável posição de van- Outro pilar tipicamente moderno ameaçado pela crítica pós- guarda e colocando-a numa incômoda defensiva. moderna diz respeito ao conceito de metanarrativas, melhor dizen- Usando uma linguagem que recebe influências da chamada do, a incredulidade em relação aos metarrelatos (LYOTARD, 2004), que "filosofia da diferença", do pós-estruturalismo, do pós-modernismo, tanta )segurança proporcionaram ao homem da modernidade. A da teoria queer, dos estudos feministas e de dos estudos perspectiva social moderna, na sua ânsia por universalidade, mas multiculturais, pós-coloniais, étnicos, ecológicos, enfim, das perspec-50 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO A PEDAGOGIA CRÍTICA EM CRISE 51 tivas que compõem a "agenda pós-moderna", as teorias pós-críticas teiramente novo e inventou um modo de acomodar o pensamento e realizam, no campo educacional brasileiro, substituições, rupturas e ação crítica. Isso quer dizer que esta sociedade que emerge no iní- mudanças de ênfases em relação às teorias críticas. Suas produções e cio do século XXI faz da crítica da realidade e da reflexividade dos invenções apontam para a abertura, a transgressão, a subversão, a indivíduos algo inevitável e obrigatório nos afazeres da política-vida multiplicação de sentidos e para a diferença. Tem, portanto, prescin- (GIDDENS, 2002), essa política com "p" minúsculo. Essa reflexividade dido "[...] da função de prescrever, de dizer aos outros como devem crítica, na argumentação de Bauman (2001), não vai muito longe para ser, fazer e agir. Têm, acima de tudo, buscado implodir e radicalizar determinar os complexos mecanismos que conectam nossos movi- a crítica àquilo que já foi significado na educação, e procurado fazer mentos e os colocam em ação. Esse tipo de crítica é, por assim dizer, aparecer o que não estava significado 2004, pp. 3-4). desdentada, incapaz de afetar a agenda estabelecida para nossas es- Realizada essa epítome da "dúvida pós-moderna" (BURBULES, colhas na política-vida. Se agora o tipo de hospitalidade segue o pa- 1999), é indiscutível, pois, que ela afeta profundamente moderno drão de acampamento, quer dizer, não cabe mais aos turistas que ali projeto educacional crítico. Em vez de celebrarmos uma pedagogia repousam questionar e negociar a filosofia administrativa do lugar e que se pretende "pós", seja crítica ou moderna, preferimos vislumbrar, muito menos assumir a responsabilidade por seu gerenciamento (que reconhecendo a ambivalência e/ou ambiguidade na qual se insere a dirá então a responsabilidade pelos que rondam o lu- questão, a existência de uma nova feição da teoria pedagógica gar), uma crítica ao estilo do consumidor veio substituir uma crítica ca, em que o controvertido diálogo entre "neos" e "pós" (APPLE & ao estilo do produtor na fase atual da modernidade (BAUMAN, 2001). CARLSON, 2003), ou entre modernos e pós-modernos, domina a atual Decerto, esse novo tipo de hospitalidade à crítica irá exigir, ao etapa dessa tradição, contribuindo, dessa forma, para que se veja a menos, um revisitar de nossa noção usual de crítica, colocando-nos tendência como enfrentando uma crise (MOREIRA, 2001). a tarefa de analisar a atualidade do pensamento crítico bem como A cena contemporânea, já vimos, é claramente de incerteza, destacar os impasses e desafios que se colocam para sua perpetuação dúvida e indeterminação, não menos, aliás, para aquelas perspecti- com intuito de "iluminar" a época atual e fornecer modelos de vas críticas em educação (física); é, em termos políticos, epistemo- transformação pessoal e societal. Isso sobretudo porque, em alguns lógicos, sociais, culturais, profundamente ambígua e/ou ambivalente, aspectos, as questões levantadas pelas idéias pós-modernas e sua o que faz a vida humana estar sujeita e exposta a uma irredutível agenda têm falhado em desenvolver modelos democráticos alterna- ambivalência existencial 1997; BAUMAN, 1999a) com conse- tivos bem como permitem o recrudescimento de perspectivas teóri- potencialmente desastrosas, situação que, ao menos em cas cujos corolários são perigosos para as práticas educativas que vi- nossa leitura, se agrava quando constatamos que, na sociedade que sam à transformação das relações humanas hoje estabelecidas no e adentra século XXI, as lutas sociais e os discursos críticos, como pelo capitalismo globalizado (pelo mercado, portanto). Isso, todavia, assevera Lipovetsky (2004), parecem não mais oferecer a perspecti- não nos furta, ainda que, em algum momento, com outros instrumen- va de construir utopias e superar a dominação. Isso tem levado mui- tais teóricos e práticos, de lutar em prol de uma educação que, em tos autores a afirmar que nossa sociedade atual é inóspita à crítica. última instância, objetive o desenvolvimento daquilo que há de "mais A questão, contudo, é que a sociedade deu à crítica um sentido in- humano no ser humano", perspectiva esta que é diametralmente opos-52 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO A PEDAGOGIA CRÍTICA EM CRISE 53 ta aos interesses do capitalismo globalizado e que, para nós, ainda Nesta ocasião, é interessante registrar a inexistência no campo responde por pedagogia crítica. educacional brasileiro de estudos que utilizem em profundidade a De forma ambígua, contudo, isso não nos impede de questio- obra do sociólogo Zygmunt Bauman. Até momento, talvez em fun- nar: que sustentaria um compromisso com a educação e pedago- ção de apenas recentemente seus escritos estarem sendo traduzidos gia crítica diante das questões colocadas pelo debate modernidade/ para há apenas menção a uma ou outra obra do autors, pós-modernidade? Mais ainda, como esse compromisso muda (ou sendo inexistentes estudos mais sistematizados que utilizem as "ca- não) nossa concepção de educação, de pedagogia das ativi- tegorias" baumanianas relacionando-as com o âmbito dades que as constituem? (BURBULES, 1999). No âmbito da educação física, consideramos oportuno destacar a Numa atitude de humildade epistemológica, inclinamo-nos a presença de algumas idéias ou categorias do autor tomamos pensar que os desafios e/ou dúvidas postos por esse debate não são como interlocutor nos escritos de alguns importantes autores da área, "inerentemente" bons ou ruins. Ao contrário, são ambíguos nas suas dentre os quais destacamos Gomes (2000), Gomes e Oliveira (2001, implicações e abertos nas suas várias possibilidades, dependendo 2003) e, mais recentemente, trabalho de Lima (2004). muito dos usos que lhes são conferidos. Isso significa que, apesar de Não pretendemos, nos capítulos subsequentes, desenvolver todas as dificuldades e ambiguidades associadas ao engajamento crí- uma análise acurada de todos aqueles impasses (que estamos a ava- tico num projeto de renovação da escola, nele inserida a educação fí- sica, cremos que esse compromisso será crucial para fazer com que os atuais tempos de incerteza e ambivalência avancem em direções 7. Além das publicações já existentes em português, poderíamos elencar, entre as democráticas e mais progressistas. Ganha força, assim, a idéia de que publicações (livros) internacionais, as seguintes: Legislators and interpreters: on a crise, e a resultante incerteza de saber como prosseguir no caminho modernity, postmodernity and intellectuals; Freedom; Thinking Sociologically; certo ou verdadeiro, é destinada a reinventar a realidade (nesse caso, Intimations of postmodernity; Mortality, immortality and other life strategies; Alone again: ethics after uncertainty; Life in fragments: essays in postmodern morality; da pedagogia crítica), sendo a crítica radical destruição criativa Postmodernity and discontents; Work, consumerism and the new poor; Culture as 1997). Precisamos, desse modo, continuar pensando "com" praxis; The individualized society; Society under siege; City of fears, city of hopes; ções críticas presentes no âmbito da educação (física), mas "atraves- Liquid life, entre outros. 8. A esse respeito, vale a pena conferir Veiga-Neto (2001, 2002a, 2002b, 2003), sando-as", sendo exatamente essa questão da simultaneidade que Maclaren (1993), Burbules (1993), Goergen (2005a, 2005b), Fischer pode produzir novos insights e novas ações críticas. Uma pequena Lopes (2005), Linhares (2002), Andrade (2003), Villa (2002) e Skliar (2003). Dentre eles, é interessante notar que Veiga-Neto, notoriamente afinado com as transgressão pode ser aqui uma boa coisa (APPLE & CARLSON, 2003) "teorizações vem recentemente se valendo de algumas idéias de E é exatamente esse pensar "com" mas "atravessando" as tradi- Bauman para discutir sobre a construção dos processos de subjetivação nos tem- ções críticas que se constituiu em mais um dos motivos que nos le- pos ditos pós-modernos. Além disso, a recorrência a Bauman é realizada no sen- tido de compreender a incessante produção da estranheza, dos anormais, dos varam a adotar a obra de um autor (Zygmunt Bauman) que mantém, diferentes, discutindo como os processos educacionais trabalham no sentido de ainda que revisitados, no horizonte dos esforços teóricos de sua SO- produzir esses tipos sociais. ciologia da pós-modernidade, os principais pressupostos de uma teo- 9. Nesse bojo é interessante registrar um recente esforço do próprio Bauman ria que se faz fundamentalmente como crítica da sociedade. (2002h) no intuito de refletir sobre alguns "Desafios educacionais da moderni- dade líquida".54 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO CAPÍTULO S liar como desafios) que hoje são o alvo da crítica pós-moderna em educação (física) e que, como vimos neste capítulo, configuram sua propalada crise. Optamos pela reflexão, com base na ótica baumania- na, de três desafios que envolvem o status de uma pedagogia crítica DA MODERNIDADE SÓLIDA diante da pós-moderna" (BURBULES, 1999). São eles: a polê- mica envolvendo a (in)definição da pós-modernidade, dando ênfa- À MODERNIDADE LÍQUIDA se às suas possibilidades bem como às antinomias que envolvem a discussão a partir da ótica do autor; a possibilidade de uma pedago- INCURSÕES NA SOCIOLOGIA DA gia (crítica) emancipatória e a formação de uma subje- DE ZYGMUNT BAUMAN tividade autônoma diante da "dúvida pós-moderna" e, por fim, uma análise da crescente valorização da categoria diferença no âmbito educacional. Sabe-se quais têm sido, sempre, os efeitos práticos (em particular, políticos) de passagens que saltam imediatamente para além das oposições, bem como das contestações feitas sob a forma simples do "nem isto/nem aquilo" DERRIDA, 2001b, p. 48. S e Kumar (1997) estiver certo, qualquer que seja significado assumido por "pós-modernidade", ele deve derivar, de algu- ma maneira, do significado de "modernidade". Discutir quanto tem- po tem a modernidade é uma questão bastante polêmica, não exis- tindo consenso a respeito do que deve ser datado. Seu conceito é carregado de ambiguidade, ao passo que seu referente é opaco no meio e puído nas beiradas, de modo que é improvável que se resolva a discussão. Na verdade, qualquer tentativa séria nesse sentido faz próprio objeto desaparecer. A modernidade, como todas as outras quase totalidades que queremos retirar do fluxo contínuo do ser, tor- na-se esquiva. Entretanto, fazer nossa própria opção parece ser vitável, nem que para evitar uma discussão intrinsecamente im-56 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO DA MODERNIDADE SÓLIDA À MODERNIDADE LÍQUIDA 57 produtiva (BAUMAN, 1999a). Assim é que, na obra Modernidade e bivalência, Bauman (1999a) compreende a modernidade como am- um estabelece uma relação entre o desejo da e o advento da mo- período histórico que Desse modo, ainda na esteira de Bauman (idem, p. 12), [...] começou na Europa Ocidental no século XVII com uma série de [...] podemos pensar a modernidade como um tempo em que se re- flete a ordem - a ordem do mundo, do hábitat humano, do eu hu- transformações sócio-estruturais e intelectuais profundas e atingiu mano e da conexão entre os três: um objeto de pensamento, de preo- sua maturidade primeiramente como projeto cultural, com o avanço do Iluminismo e depois como forma de vida socialmente consumada, cupação, de uma prática ciente de si mesma, cônscia de ser uma prática com o desenvolvimento da sociedade industrial (capitalista e, mais consciente e preocupada com o vazio que deixaria se parasse ou me- tarde, comunista) [idem, p. 299]. ramente relaxasse. Foi nesse período histórico que as crenças se tornaram supers- Ainda segundo Bauman (2003a, 39), tições, os hábitos populares viraram sinais de obscurantismos e vul- garidade, adquirindo sintomas de falta de cultura e irracionalida- [...] na maior parte de sua história, a modernidade foi uma era de de (BAUMAN, 1997b). Assim como cultura ou civilização, continua "engenharia social" em que não se acreditou na emergência e na re- Bauman (1998a, pp. 7-8), modernidade é beleza, produção espontânea da ordem; com o desaparecimento das institui- ções auto-regenerativas da sociedade pré-moderna, a única ordem [...] ("essa coisa inútil que esperamos ser valorizada pela civilização"), concebível era uma ordem projetada com os poderes da razão e limpeza ("a sujeira de qualquer espécie parece-nos incompatível com mantida pelo monitoramento e manejo a civilização") e ordem ("ordem é uma espécie de compulsão à repeti- ção que, quando um regulamento foi definitivamente estabelecido, 1. "Ordem, permitam-me explicar, significa monotonia, regularidade, decide quando, onde e como uma coisa deve ser feita, de modo que em previsibilidade; dizemos que uma situação está 'em se e somente se al- guns eventos têm maior probabilidade de acontecer do que suas alternativas, todas circunstâncias semelhantes não haja hesitação ou indecisão"). enquanto outros eventos são altamente improváveis ou estão inteiramente fora de questão. Isso significa que em algum lugar alguém (um Ser supremo pessoal Se há, como vimos com Bauman, uma dificuldade em definir ou impessoal) deve interferir nas probabilidades, manipulá-las e viciar dados, garantindo que os eventos não ocorram aleatoriamente" (BAUMAN, 2001, p. 66). precisamente conceito de modernidade, "O aspecto definidor da 2. "Mas por que a ênfase na ordem?", poderíamos perguntar. Segundo Bauman modernidade subjacente a essas tentativas é parte da discussão" (2002c), a preocupação acerca de uma sociedade ordenada e manejável é o de- (BAUMAN, 1999a, p. 12). Entre esses aspectos definidores, a ordem como nominador comum a outras empresas modernas, tais como o industrialismo, o tarefa sobressai em relação às outras. Na obra Modernidade e ambi- capitalismo e a democracia. Todos os três perseguem, com meios distintos, os mesmos fins e/ou destino imaginado, quer dizer, um habitat humano regular, valência, Bauman (1999a) constrói todo o processo empregado previsível e controlado. Daí o autor (2002c) crer que a modernidade e a cons- pela/na modernidade para a eliminação de todo e qualquer vestígio ciência da artificialidade da ordem social são sinônimos, sendo a obsessão ca- racteristicamente moderna por ordem o resultado dessa consciência. de ambivalência, de incerteza, de diferença, de desordem ou caos. Ele 3. Para Bauman (2001, 33), isso fez dessa modernidade "[...] inimiga jurada da contingência, da variedade, da da instabilidade, da idiossincrasia,58 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO DA MODERNIDADE SÓLIDA À MODERNIDADE LÍQUIDA 59 E coube ao moderno, com seu credo naciona- jardim define o que é erva daninha, há ervas daninhas em todos os lista, o papel de determinar o que a ordem devia parecer, imputan- jardins; e ervas daninhas precisam ser destruídas porque constituem do-se a tarefa de ser a única fonte, o único defensor e a única garan- "[...] uma feiúra no meio da beleza, desordem na serena ordenação tia da vida ordeira, ou seja, a ordem que protege dique do caos [...]" (BAUMAN, 1998b, p. 115). Trata-se apenas de um problema a ser (BAUMAN, 1997b). Apenas ele teve força e arrogância o bastante resolvido, uma tarefa a mais para a razão. Precisam ser mortas por proclamar que todos os outros estados de coisas são a desordem para e o não se adequarem, por uma ou outra razão, ao esquema de uma SO- caos. Foi este, em outras palavras, ciedade perfeita. Sua morte não foi um trabalho de destruição, mas de criação (BAUMAN, 1997b). Foram [...] o estado moderno que legislou a ordem para a existência e definiu a ordem como a clareza de aglutinar divisões, classificações, [...] eliminadas para que uma sociedade humana objetivamente me- distribuições e fronteiras. Os estranhos tipicamente modernos foram lhor mais eficiente, mais moral, mais bela pudesse ser criada. Uma refugo do zelo de organização do estado. Foi à visão da ordem que sociedade Comunista. Ou uma sociedade Ariana, racialmente pura. os estranhos modernos não se ajustaram. Quando se traça linhas Nos dois casos, um mundo harmonioso, livre de conflitos, dócil aos divisórias e se separa o assim dividido, tudo o que borra as linhas e governantes, ordeiro e controlado [BAUMAN, 1998b, p. 116]. atravessa as divisões solapa esse trabalho e destroça-lhe os produtos [BAUMAN, 1998a, p. 28]. Nesse bojo, a tarefa da política moderna constituiu-se no incan- sável esforço para exterminar a ambivalência, "[...] um esforço para É a visão do Estado como um grande jardineiro, projetada em definir com precisão e suprimir ou eliminar tudo que não poderia tela de tamanho planetário, que faz da cultura e das práticas moder- ser ou não fosse precisamente definido" (BAUMAN, 1999a, p. 15). nas um canteiro de jardim, para serem moldadas segundo modelo Análoga à tarefa do Estado e dos políticos modernos, no reino de "fábricas da ordem" (BAUMAN, 1997b, 1998a)4. Se o projeto de um intelectual, filósofos à frente, expurgar a ambivalência com o objeti- de instalar a ordem significa tendo declarado uma guerra santa a todas essas e esperava-se a [...] acima de tudo deslegitimar todos os campos de conhecimento liberdade e a autonomia individuais fossem as primeiras vítimas da cruzada". que filosoficamente incontrolados ou incontroláveis. Acima de tudo, sig- 4. O Estado moderno era um Estado jardineiro. Sua postura, contrária à dos nifica execrar e invalidar o "senso comum" sejam "meras crenças", deslegitimou os mecanismos existentes de reprodução e que Colo- gos guarda-bosques pré-modernos (BAUMAN, 1997b), era a do jardineiro, anti- "[...] "preconceitos", "superstições" ou simples manifestação de cou em seu lugar mecanismos construídos com a finalidade de apontar a cia" [BAUMAN, 1999a, p. dança na direção do projeto racional. O projeto, supostamente ditado pela mu- liar suprema e inquestionável autoridade da Razão, fornecia os critérios para ava- a realidade do dia presente. Esses critérios dividiam a população úteis a serem estimuladas e cuidadosamente cultivadas e ervas daninhas em a plantas serem 5. Legislar e impor as leis da razão "[...] é o fardo daqueles poucos conhecedores removidas ou arrancadas" (BAUMAN, 1999a, p. 29). da verdade, os filósofos. Eles são chamados a realizar a tarefa sem a qual [supu- a felicidade dos muitos.jamais será alcançada. A tarefa exigirá por vezes um60 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO DA MODERNIDADE SÓLIDA À MODERNIDADE LÍQUIDA 61 Isso fez dos governantes e filósofos modernos, antes de qualquer A ambivalência é, provavelmente, a mais genuína preocupação e cui- coisa, legisladores (BAUMAN, 1997b); ambos descobriram caos e se dado da era moderna, uma vez que, ao contrário de outros inimigos puseram a domá-lo e substituí-lo pela ordem. As ordens que queriam derrotados e escravizados, ela cresce em força a cada sucesso dos poderes modernos. Seu próprio fracasso é que a atividade ordenadora [...] eram por definição artificiais e, como tais, tinham de se assen- se constrói como ambivalência [BAUMAN, 1999a, p. tar em projetos do interesse das leis que requeriam apenas o endos- da razão, deslegitimando ademais toda a oposição a elas. As am- Portanto, foi a ânsia moderna por ordem, lei, planejamento, bições planificadoras dos governantes modernos e dos filósofos homogeneização (BAUMAN, 1998b) que produziu cada vez mais ambi- modernos visavam umas às outras e, por bem ou por mal, estavam valência, incerteza, insegurança, desordem, fluidez, estranheza, caos; condenadas a permanecerem juntas, em guerra ou amorosamente elementos estes que dão forma à sociedade marcada pela rubrica da [BAUMAN, 1999a, p. 33]. pós-modernidade (modernidade líquida), sendo caracterizada como O problema é precisamente que a vida moderna não se confor- [...] a modernidade que atinge a maioridade, a modernidade olhando- ma ao "ou/ou" da lógica. Uma sociedade que é moderna, na medida se à distância e não de dentro, fazendo um inventário completo de em que tenta, sem cessar mas em vão, abarcar o inabarcável, substi- ganhos e perdas, psicanalizando-se, descobrindo as intenções que tuir diversidade por uniformidade e ambivalência por ordem coeren- jamais explicitara, descobrindo que elas são mutuamente incongruen- te e transparente, produz, ao tentar mais divisões, diversida- tes e se cancelam. A pós-modernidade é a modernidade chegando a de e ambivalências do que as de que se conseguiu livrar (BAUMAN, um acordo com a sua própria impossibilidade, uma modernidade que 1997a, 1998a, 1999a). Isso significa dizer que, se automonitora, que conscientemente descarta o que outrora fazia inconscientemente [BAUMAN, 1999a, p. 288]. [...] se a modernidade diz respeito à produção da ordem, então a ambivalência é o refugo da A ordem e a ambivalência Em outros termos, a pós-modernidade é a modernidade que são igualmente produtos da prática moderna; [...] ambas partilham admitiu a impraticabilidade do seu projeto original. A pós-moder- da contingência e falta de fundamento do ser, tipicamente modernas. 6. Essa situação aporética havia de permanecer a sorte da sociedade moderna, como professor benigno e clemente, outras vezes a mão firme de um guardião severo um artifício "não feito pelo homem" mas foi a marca co- um e decidido. Sejam quais forem os atos que os filósofos sejam forçados a praticar, mercial da modernidade não admitir que a sorte fosse irreparável. Um esforço a assim elemento de licença errado, filó- e permanecerá [...] constante: a prerrogativa incontestada do mais, "[...] uma façanha maior da razão, e a harmonia haveria de ser alcançada sofo decidir entre o verdadeiro e o falso, o bem e o mal, o certo e o para nunca mais se perder. A modernidade sabia que estava profundamente feri- a sua de julgar e sua autoridade para impor obediência ao juízo" da, mas pensava que a ferida era curável. E assim nunca parou de buscar ungüen- (BAUMAN, 1999a, p. 31). Era tarefa da elite ilustrada, portanto, revelar às nações to curativo. Podemos dizer que permaneceu "modernidade" enquanto e na medida os fundamentos sobre os quais se deve construir a moralidade, instruir as na- em que se recusou a abandonar essa crença e esses esforços. A modernidade refe- ções nos princípios da conduta moral (BAUMAN, 1997a, 1997b). re-se à resolução de conflito, à admissão de nenhuma contradição exceto de con- flitos acessíveis à solução e à sua espera" (BAUMAN, 1997a, p. 13).62 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO DA MODERNIDADE SÓLIDA À MODERNIDADE LÍQUIDA 63 nidade é "[...] a modernidade reconciliada com sua própria impos- nidade é a modernidade que atinge a sua fase autocrítica, que sig- sibilidade e decidida, por bem ou por mal, a viver com ela. A prática nifica dar-se conta de que a tarefa crítica não tem limites e ponto moderna continua agora, entretanto, despojada do objetivo que final (BAUMAN, 1997, 2002c). outrora a desencadeou" (BAUMAN, 1999a, p. 110). Isso leva o autor (2001) a declarar que essa sociedade que Isso significa dizer que agora estamos prontos e dispostos a ter adentra o século XXI não é menos moderna do que a que entrou no uma visão fria e crítica da modernidade na sua totalidade, avaliar século XX; para ele, o máximo que se pode dizer é que ela é moder- seu desempenho, julgar a solidez e congruência da sua construção. É na de um modo diferente. Mas o que mantém, mesmo que de uma isso, em última análise, que representa a idéia de "viver no rastro" forma diferente, esse tipo de sociedade tão moderna quanto sua da modernidade: prede cessora? Conforme Bauman (2001), o que a faz tão moderna quanto sua predecessora é [...] "pós", posterior, e esmagada pela consciência dessa condição, {não significando] necessariamente fim, o descrédito ou a rejeição [...] o que distingue a modernidade de todas as outras formas da Não é mais (nem menos) que a mente moderna a ricas do convívio humano: a compulsiva e obsessiva, contínua, irre- examinar-se longa, atenta e sobriamente, a examinar sua condição e freável e sempre incompleta modernização; a opressiva e inerradicá- suas obras passadas, sem gostar muito do que se vê e percebendo a vel, insaciável sede de destruição criativa (ou de criatividade destrutiva, necessidade de mudança [BAUMAN, 1999a, p. 288]. se for o caso: de "limpar o lugar" em nome de um "novo e aperfei- projeto; de "desmantelar", "cortar", "defasar", "reunir" ou "re- Disso resulta que não há, em nossa atual conformação societal, duzir", tudo isso em nome da maior capacidade de fazer o mesmo nada que nos assegure estarmos vivendo num novo período históri- no futuro em nome da produtividade ou da competitividade [...]. CO radicalmente novo e diferente do seu antecessor, a tal ponto de Ser moderno passou a significar, como significa hoje em dia, ser incapaz tornar o prefixo "pós"(moderno) indispensável à sua caracterização. de parar e ainda menos capaz de ficar Movemo-nos e con- Na perspectiva presente na análise baumaniana, a pós-modernidade tinuaremos a nos mover não tanto pelo "adiamento da é a radicalização de uma característica própria ao período moder- como sugeriu Max Weber, mas por causa da impossibilidade de atin- no, ou seja, sua capacidade imanente de A pós-moder- gir a satisfação: o horizonte da satisfação, a linha de chegada do es- 7. Viver no rastro, dirá Bauman (1999a), significa turbulência, mas também pano- ramas mais amplos e a nova compreensão que permitem. No rastro da moder- perspectivas, de autocancelamento e auto-invalidação. Verdadeiramente moderna nidade, seus passageiros conscientizam-se das sérias falhas no projeto do navio não é a presteza em retardar o contentamento, mas a impossibilidade de ficar que o levaram ao ponto em que se encontram. Também se reconciliam ao fato contente. Toda realização é meramente uma pálida cópia do seu modelo [...]". de que ele poderia tê-los levado a destino mais agradável e se dispõem a rever, 9. Em outras palavras, a modernidade é a impossibilidade de permanecer fixo. Ser com um olhar crítico renovado, os antigos princípios de moderno significa "[...] estar em movimento. Não se resolve estar em movimen- 8. Para Bauman (1998a, pp. 91-92), "[...] tanto social como psiquicamente, a mo- to como não se resolve ser moderno. É-se colocado em movimento ao ser lan- dernidade é irremediavelmente autocrítica: um exercício infindável e, no fim, sem na espécie de mundo dilacerado entre a beleza da visão e a feiura da realidade realidade que se enfeiou pela beleza da visão" (BAUMAN, 1998a, p. 92).64 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO DA MODERNIDADE SÓLIDA À MODERNIDA LÍQUIDA 65 forço e o momento da autocongratulação movem-se rápi- Dessa forma, o autor esmera-se nos seus reflexão do demais [....]. Ser moderno significa estar sempre à frente de si sobre as condições atuais da vida humana no que de pós- mesmo, num Estado de constante transgressão A esse respei- modernidade, sendo descrito por muitos Sem o seu to, não há muito que distinga nossa condição da de nossos to como o "profeta da pós-modernidade" (SMITH, 1999 Essa, aliás, [BAUMAN, 2001, pp. 36-37]. foi uma das razões pelas quais, mais recentemente, ou a utili- zar termo "modernidade líquida" em detr imento le, já que Entretanto, duas características fazem nossa atual forma de ficou "[...] cansado de tentar esclarecer uma que modernidade nova e diferente. A primeira delas é o flagrante não distingue sociologia pós-moderna de da lapso de uma antiga ilusão moderna, qual seja, a crença de que há nidade, entre 'pós-modernismo' e (BAUMAN, um télos alcançável de mudança histórica ou um Estado de perfei- 2003b, p. 5). ção, Por conta dessa confusão, Bauman (2002c) diz ao longo dos anos foi sentindo-se cada vez mais incomodado ao u lizar ter- [...] algum tipo de sociedade boa, justa e sem conflitos em todos ou mo "pós-modernidade" como um vocábulo guarda-chuw aplicado a alguns dos seus postulados a ser atingido amanhã [...]; [enfim,] da um amplo leque de transformações que marcavam o qu era novo e ordem perfeita, em que tudo é colocado no lugar certo, nada que atual na realidade social. Diferente de que, como esteja deslocado persiste e nenhum lugar é posto em dúvida [...]; do todos os "ismos", se referia a um programa, uma mais que completo domínio sobre o futuro tão completo que fim a toda a um traço particular do mundo "lá fora", que "pós- contingência, disputa, ambivalência e consequências imprevistas das modernidade" designasse qualitativamente um tipo de SC que iniciativas humanas [idem, p. 37]. resultava ser a nossa, mas que, de algum era da mo- dernidade de nossos pais. Por conta disso que dis- A segunda mudança, não menos importante, tinção (entre sociologia pós-moderna e sociologia da dade), esperando, com isso, que tal separação e [...] é a desregulamentação e a privatização das tarefas e deveres estabelecer-se. Tinha ele a esperança de que as pessoas modernizantes. O que costumava ser considerado uma tarefa para a sem que, do mesmo modo que ser um ornitólogo não ser um razão humana, foi fragmentado atribuído às pássaro, ser um sociólogo da pós-modernida de não ser um vísceras e energia individuais e deixado à administração dos indiví- pós-modernista (BAUMAN, 2003b). duos e seus recursos [...]. Essa importante alteração se reflete na Hoje, contudo, não há garantias para essa pois realocação do discurso ético/político do quadro da "sociedade justa" a confusão entre esses termos não tem sendoque muitas para dos "direitos humanos", isto é, voltando o foco daquele dis- vezes as palavras são usadas como sinônimos. O fatcmesmo de curso ao direito de os indivíduos permanecerem diferentes e de es- falar sobre a pós-modernidade é suficiente para um ser des- colherem à vontade seus próprios modelos de felicidade e de modo crito como um pós-modernista, já que a tor- de vida adequado [idem, p. 38]. na quase impossível qualquer comentário Sensível sobr as tendên-66 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO DA MODERNIDADE SÓLIDA À MODERNIDADE LÍQUIDA 67 cias contemporâneas se as agrupamos sob a rubrica da pós- Engels notaram no Manifesto Comunista. Mas, enquanto no passa- do isso se fazia para ser novamente "reenraizado", agora todas as coi- Independentemente dessa confusão conceitual, Bauman está sas empregos, relacionamentos, know-hows etc. tendem a per- convicto de que tudo na nossa modernidade atual, adjetivada por manecer em fluxo, voláteis, desregulados, flexíveis. ele de líquida, Ainda na modernidade em sua fase sólida, o capitalismo, do tipo pesado, era obcecado por volume, tamanho e, por isso, frontei- [...] está agora sempre a ser desmontado, mas sem perspectiva de ne- ras, fazendo-as firmes e impenetráveis, mantendo, por consequência, nhuma permanência. Tudo é temporário. É por isso que sugeri a me- capitalismo tão aferrado ao solo quanto aos próprios trabalhado- táfora da "liquidez" para caracterizar o estado da sociedade mo- res. Era a época do trabalho incorporado, "preso ao chão da fábrica" derna, que, como os líquidos, se caracteriza por uma incapacidade de e aos corpos dos trabalhadores, numa espécie de união matrimonial manter a forma. Nossas instituições, quadros de referência, estilos de "até que a morte nos separe", sempre regido pela "ética do trabalho" vida, crenças e mudam antes que tenham tempo de se e, portanto, pelo princípio weberiano do "adiamento da satisfação". solidificar em costumes, hábitos e verdades "auto-evidentes" [BAUMAN, Segundo Bauman (2001), fordismo era a autoconsciência da socie- 2003b, p. 6]. dade moderna nessa fase pesada, imóvel, volumosa, enraizada ou sólida. Nesse estágio, "[...] capital, administração e trabalho estavam, A parte da história que agora "chega a seu fim", que na falta de para bem ou para o mal, condenados a ficar juntos por muito tem- um nome melhor Bauman (2001) denomina era do hardware ou po, talvez para sempre amarrados pela combinação de fábricas modernidade sólida, também tinha no horizonte derreter todos os enormes, maquinaria pesada e força de trabalho maciça" (BAUMAN, sólidos que encontrava pela frente e construir um mundo novo livre 2001, p. 69). deles para sempre, só que, ao contrário da modernidade em seu atual Tudo muda, entretanto, com advento da modernidade em seu estágio, pretendia "[...] substituir o conjunto herdado de sólidos de- estágio líquido e com a transformação do capitalismo pesado em ficientes e defeituosos por outro conjunto, aperfeiçoado e preferivel- capitalismo leve, de Para Bauman (2001), essa passagem mente perfeito, e por isso não mais alterável" (BAUMAN, 2001, p. 13). representa um ponto de inflexão mais radical e rico do que a chega- É verdade que a vida moderna foi desde o início "desenraizadora", e da em si do capitalismo e da própria modernidade. Se no estágio "derretia os sólidos e profanava o sagrado", como os jovens Marx e anterior capital e trabalho estavam mantidos numa gaiola de ferro da qual não podiam escapar, no atual estágio ao capital fora permitida a saída, quebrando, assim, engajamento mútuo entre capital e tra- 10. Além disso, há outra razão mais substancial para o autor não utilizar o termo Podemos, diz o autor (2002c), apoiar-nos em inúmeras ra- zões para negá-lo ou podemos elencar boas reservas a seu respeito, mas não há nada o que fazer: a palavra "pós-modernidade" implica o final da modernidade, 11. Hoje o capitalismo viaja leve, apenas com a bagagem de mão, que inclui telefo- deixá-la para trás. Porém, isso é falso. Somos tão modernos como sempre, mo- ne celular, pasta e computador portátil. Pode saltar em qualquer ponto do ca- dernizando obsessivamente tudo quanto nos cai nas mãos. Isso nos coloca um minho e não precisa demorar-se em nenhum lugar além do tempo que durar a dilema: o mesmo, mas diferente, a descontinuidade na continuidade. sua satisfação (BAUMAN, 2001).68 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO DA MODERNIDADE SÓLIDA À MODERNIDADE LÍQUIDA 69 Daquele casamento "até que a morte nos separe" resta uma va a seus membros, "[...] a 'norma' [...] diante dos seus olhos e os flexibilizada coabitação "até segunda ordem", que permite ao capi- instava a observar, era ditada pelo dever de observar esses dois pa- tal ser extraterritorial, volátil e inconstante, permitindo-o viajar péis" (BAUMAN, 2003a, p. 88). Era uma sociedade, portanto, norma- tivamente regulada, na qual havia [...] esperançoso, contando com breves e lucrativas aventuras e con- fiante de que não haverá escassez delas ou de parceiros com quem [...] um mínimo de que se precisa a fim de manter-se vivo e ser ca- compartilhá-las. O capital pode viajar rápido e leve, e sua leveza e paz de fazer o que quer que o papel de produtor possa requerer; mas mobilidade se tornam as fontes mais importantes de incerteza para também o máximo com que se pode sonhar, desejar e perseguir, con- todo o resto. Essa é hoje a principal fonte de dominação e o princi- tando com a aprovação social das sem medo de ser despre- pal fator das divisões sociais [idem, p. 141]. zado, rejeitado e posto na linha. O que passar acima desse limite é luxo, e desejar o luxo é pecado. O principal cuidado, portanto, é com O que é importante marcar nesse momento da passagem de um a conformidade: manter-se seguramente entre a linha inferior e o li- estágio ao outro da modernidade é a mudança de sen- mite superior manter-se no mesmo nível (tão alto ou baixo, con- tido atribuída à vida dos indivíduos, sendo responsável pela trans- forme o caso) do vizinho [BAUMAN, 2001, p. 90]. formação da modernidade (e dos homens e mulheres), até então uma sociedade de produtores, numa sociedade de consumidores (BAUMAN, Contudo, na sociedade atual, há pouca necessidade de mão-de- 1999c, 2001). Com isso quer dizer que a modernidade em seu está- obra industrial em massa e de exército recrutados; em vez disso, essa gio líquido envolve seus membros primariamente em sua condição sociedade precisa engajar seus membros na condição e/ou papel de de consumidores, e não de produtores, sendo esta a diferença fulcral. consumidores, sendo que a norma que tal sociedade coloca a seus Dito de outro modo, em sua fase fundadora, industrial, a sociedade membros é a capacidade e a vontade de desempenhar esse papel de produtores engajava seus membros primordialmente como pro- (BAUMAN, 1999c, 2003a). E a vida organizada em torno de uma socie- dutores e soldados (no sentido de serem o exército de mão-de-obra dade de consumo, ao contrário da organizada em torno da dos pro- e mesmo literal do termo). A maneira que aquela sociedade coloca- dutores, não deve orientar-se por normas; ela [...] é orientada pela sedução, por desejos sempre crescentes e quere- 12. Se se manter junto era uma questão de acordo recíproco e de mútua cia, o desengajamento é unilateral: capital rompeu sua dependência em rela- res voláteis não mais por regulação normativa. Nenhum vizinho em ção ao trabalho com uma nova liberdade de movimento impensável no passado. particular oferece um ponto de referência para uma vida de sucesso; A reprodução "[...] e o crescimento do capital, dos lucros e dos dividendos e a uma sociedade de consumidores se baseia na comparação satisfação dos acionistas se tornaram independentes da duração de qualquer comprometimento local com o trabalho [...]. É claro que a independência não é e o céu é o único limite [...]. O principal cuidado diz respeito à adequa- completa, e o capital não é ainda tão volátil como gostaria de e tenta ser. Fato- ção - a estar a ter a capacidade de aproveitar a opor- res territoriais locais ainda devem ser considerados na maioria dos cálculos, "poder de confusão" dos governos locais ainda pode colocar limites constran- tunidade quando ela se apresentar; a desenvolver novos desejos feitos gedores à sua liberdade de movimento" (BAUMAN, 2001, pp. 171-172). sob medida para as novas, nunca vistas e inesperadas seduções; e não70 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO DA MODERNIDADE SÓLIDA À MODERNIDADE LÍQUIDA 71 permitir que as necessidades estabelecidas tornem as novas sensações recebê-la, a diferença entre o próximo e o distante, ou entre o espa- dispensáveis ou restrinjam nossa capacidade de absorvê-las e experi- selvagem do civilizado e ordenado está para desaparecer. Isso dá mentá-las [BAUMAN, 2001, p. [...] aos detentores do poder uma oportunidade verdadeiramente sem Isso torna a vida sob as condições da modernidade líquida di- precedentes: eles podem se livrar dos aspectos irritantes e atrasados vidida em episódios que não seguem uma ordem lógica e coerente, da técnica de poder do Panóptico. O que quer que a história da mo- sendo, agora, suscetível a todo tipo de organização. De maneira "[...] dernidade seja no estágio presente, ela é também e talvez acima de alguna existe un orden previo en la sucesión, sino que ésta se parece tudo, pós-Panóptica [idem, ibidem]. más bién a la disposición de las cuentas a lo largo de un cordel" (BAUMAN, 2002c, p. 124). Isso significa dizer que o panóptico, grande instrumento para Atreladas a todas essas transformações (passagem da moder- manter as pessoas juntas na (disciplinar) sociedade de produtores, nidade sólida para a líquida e da sociedade de produtores para a vem sendo gradualmente substituído na sociedade de consumidores ciedade de consumidores), o que tem levado tantos comentadores pelo que podemos chamar, na esteira de Bauman (2000) ao parafra- sociais a falar em fim da história, advento da sobremodernidade, da sear Thomas Mathiesen, de um instrumento de controle pós-modernidade, da segunda modernidade ou a intuir uma mudan- muito mais eficaz e econômico que, ça radical no arranjo do convívio humano e nas condições sociais sob as quais a política (no estilo da política-vida) é hoje levada é fato em vez de poucos vigiarem muitos, agora são muitos que vigiam de que o longo esforço para acelerar a velocidade de movimento e poucos. A maioria não tem outra opção senão vigiar; com as fontes acesso a meios rápidos de mobilidade, principal ferramenta de po- de virtudes públicas quase inexistentes, só se pode procurar uma ra- der e dominação nos tempos modernos sólidos, chegou ao seu limi- zão para os esforços vitais nos exemplos disponíveis de bravura pes- te natural. O poder move-se hoje em velocidade de sinal eletrônico, soal e recompensas para tal bravura [BAUMAN, 2000, p. 77]. e assim tempo requerido para movimento de seus ingredientes essenciais se reduziu à instantaneidade. Em termos práticos, "[...] É exatamente nisto que se constitui a corrente mais poderosa poder se tornou verdadeiramente extraterritorial, não mais limitado, de nossa ambiguidade existencial e de nossa ambivalência conduc- nem mesmo desacelerado, pela resistência do espaço" (BAUMAN, 2001, p. 18). Não importa a distância entre quem dá a ordem e quem irá 14. Deve-se ter claro que a disciplina (panóptico) e o controle (sinóptico) coexistem lado a lado na sociedade líquido-moderna. A passagem de uma a outra não signi- fica necessariamente o fim da estrutura disciplinar na sociedade atual. O antigo 13. Isso significa dizer que "Los consumidores deben ser guiados por intereses estéti- cos, no por normas éticas. Porque es la estética, no lá ética, el elemento integra- Big Brother o grande irmão está mais vivo e equipado do que nunca, sendo dor en la nueva comunidad de consumidores, el que mantiene su curso y, de ainda encontrado com facilidade nas partes periféricas e marginalizadas do espa- cuando en cuando, la rescata de su crisis. Si la ética asignaba valor supremo al social, tais como os hiperguetos, as prisões e os campos de refugiados. Ali per- trabajo bien realizado, la estética premia las más intensas experiencias" (BAUMAN, manece a antiga estrutura de manter as pessoas em forma e endireitá-las quando 1999c, p. 55). elas se desviam (BAUMAN, 2005a).72 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO DA MODERNIDADE SÓLIDA À MODERNIDADE LÍQUIDA 73 tual, quer dizer, a multiplicidade de autoridades, da pluralidade das gradantes quanto aquelas presentes no projeto moderno (em sua formas de vida e da polivocalidade, escassamente coordenados e de- fase bilmente vinculados a toda uma discordante variedade de autori- As deficiências da modernidade líquida daremos ênfase a dade todos esses ingredientes permanentes e irremovíveis da mo- algumas delas podem ser muito bem representadas por aquilo que dernidade líquida (BAUMAN, 2002c, 2002f). autor chama, numa clara referência à obra freudiana Mal-estar da A passagem do panóptico ao sinóptico, ao se apresentar como civilização, de mal-estar pós-moderno (ou líquido-moderno). Se os arauto do fim da era do engajamento mútuo (entre supervisores e mal-estares modernos provinham de uma espécie de segurança que empregados, entre capital e trabalho, líderes e seguidores, exércitos tolerava uma pequena liberdade na busca da felicidade individual, os em guerra), reflete desaparecimento do público, a invasão da esfe- mal-estares pós-modernos, em contrapartida, provêm de uma espé- ra pública pela esfera privada, sua conquista, ocupação e paulatina cie de liberdade do prazer que tolera uma segurança individual pe- mas inexorável colonização, invertendo, assim, as pressões sobre a quena demais. Assim, diz Bauman (1998a, p. 10), "[...] os homens e linha de divisão e/ou conexão entre público e privado (BAUMAN, 2000). as mulheres pós-modernos trocaram um quinhão de suas possibili- Os remanescentes do velho panóptico "[...] ainda atuantes não dades de segurança por um quinhão de felicidade". Entretanto, e aqui visam ao treinamento corpóreo nem à conversão espiritual das mas- reside uma primeira antinomia, liberdade sem segurança não asse- sas, mas a manter no seu lugar aqueles setores das massas que não gura mais firmemente felicidade do que segurança sem liberdade. Isso devem seguir a elite no seu novo gosto pela mobilidade" (BAUMAN, introduz na vida cotidiana uma nova interpretação da incerteza, que 2000, p. 128). Sua tarefa agora, entretanto, é secundária: deve tornar passa a ser vista não como um inconveniente temporário, à espera do mais fácil o controle e atuação do Big Brother no seu novo estilo. A esforço dos políticos e filósofos no sentido de abrandá-la; ao contrá- questão para a qual precisamos encontrar resposta no século XXI é rio, o mundo líquido moderno está preparando-se para a vida sob se a única escolha aberta aos seres humanos deve ser a opção entre uma condição de incerteza que é permanente e irredutível (BAUMAN, Big Brother ao antigo ou ao novo estilo (BAUMAN, 2005a). 1998a, 2005a). Portanto, é inteiramente diferente, para não dizer Há poucos ganhos, se é que há, sem perdas, dirá Bauman ambíguo, conviver com a idéia de que não há saída para a fabricação (1998b). A despedida do grande jardineiro e a dissipação da visão diária das incertezas (GIDDENS, 1997); de que a fuga à contingência é de grande jardinagem tornaram mundo um lugar "mais seguro", tão contingente quanto a condição da qual se busca fugir. O descon- mas "[...] por si só isso não bastou para torná-lo um lugar seguro. forto que tal consciência produz é a fonte de mal-estares especifica- Novos medos substituem os antigos; ou, antes, alguns dos medos mente pós-modernos: "[...] o mal-estar pela condição repleta de mais antigos ressurgem, emergindo da sombra de algum outro há ambivalência, pela contingência que se recusa a ir embora e pelos pouco expurgado ou extraído" (BAUMAN, 1998b, p. 249). Portanto, mensageiros das novidades aqueles que tentam explicar e formu- apesar desses novos valores da "mentalidade pós-moderna", "a prá- lar que é novo e o que provavelmente jamais voltará ao que era tica pós-moderna" ou líquido-moderna não parece nem um pouco antigamente" (BAUMAN, 1999a, p. 250). menos defeituosa do que a sua antecessora. Em outras palavras, a Essa "economia política da incerteza" (BAUMAN, 2000), carac- "prática pós-moderna" possui antinomias potencialmente tão de- terística dos tempos atuais, geradora desses mal-estares tipicamen-74 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO DA MODERNIDADE SÓLIDA À MODERNIDADE LÍQUIDA 75 te pós-modernos, relaciona-se com uma segunda antinomia da mo- rentemente opostos que se constituem nas duas faces da modernida- dernidade em seu atual estágio, qual seja, de líquida: de um lado, a fúria sectária da auto-afirmação neotribal, resultando no ressurgimento da violência como principal instrumen- [...] a renúncia, adiamento ou abandono, pelo Estado, de todas as suas to de construção da ordem e da busca febril por verdades para preen- principais responsabilidades em seu papel como provedor (talvez cher o vazio da ágora e, de outro, mesmo monopolístico) de certeza, segurança e garantias, seguido de sua recusa em endossar as aspirações de certeza, segurança e garan- [...] a recusa de retores de ontem da ágora a julgar, discriminar, es- tia de seus cidadãos [BAUMAN, 2001, p. colher entre escolhas: toda escolha vale, contanto que seja escolha, e toda ordem é boa, contanto que seja uma das muitas e não exclua Se o princípio da soberania dos Estados-Nação está em está- outras ordens. A tolerância dos retores nutre-se da intolerância das gio terminal, desacreditado e fora dos estatutos do direito interna- tribos. A intolerância das tribos haure confiança da tolerância dos cional, perdendo, assim, continua Bauman (2001, 221), seu poder retores [BAUMAN, 1997a, p. 271]. de coerção, "[...] não segue que o volume total de violência, inclusi- ve a violência com genocidas, diminuirá; ela pode ser Paralelo a esse desinteresse do Estado de regulação normativa apenas 'desregulada', descendo do nível do Estado para da 'comu- da sociedade, e aqui vai mais uma antinomia, presenciamos uma nidade' (neotribal)". Se a estatização moderna do espaço social inexorável e inflexível privatização de todas as preocupações huma- nas e a da responsabilidade por suas soluções, o que faz da sociedade [...] produziu opressão densa e macica, a privatização pós-moderna em seu estágio líquido, fluido, espetacularmente imune à crí- do espaçamento social produz opressão difusa e de pequena escala, tica sistêmica e à dissensão social radical com potencial revolucioná- mas múltipla e ubíqua. A coerção não é mais monopólio do Estado, rio (BAUMAN, 1999a). o que, porém, não é nenhuma boa notícia, visto que não significa Nesse sentido, Bauman (2001) irá lamentar o fato de que as menos coerção [BAUMAN, 1997a, p. 272]. instituições sociais estão mais do que dispostas a deixar à iniciativa individual o cuidado com as definições, identidades e normatização A "dissolução do obrigatório no opcional", expressão tomada da vida social, estando os princípios universais contra os quais se por Bauman (idem, p. 271) de Finkielkraut, possui dois efeitos apa- rebelar agora em falta. Na sociedade atual, diz ele (2001), somos obri- gados a abandonar toda esperança de totalidade, tanto futura como 15. Tendo eliminado ou abandonado sua interferência programática na incerteza produzida pelo mercado, Estado contemporâneo deve buscar outras formas, passada, uma vez que entramos no mundo da modernidade fluida, não econômicas, de vulnerabilidade e incerteza em que possa legitimar-se. Essa restando-nos apenas agarrar inadvertidamente nossas próprias for- alternativa parece ter sido encontrada, especialmente após o atentado de 11 de ças, uma vez que, como prega o discurso reacionário dominante, não setembro, na questão da segurança pessoal: "[...] ameaças e perigos aos corpos humanos, propriedades e hábitos provenientes de atividades criminosas, a con- há mais salvação pela sociedade. Em outras palavras, isso significa duta anti-social da mais recentemente, o terrorismo global" que a individualização é uma fatalidade, não uma escolha; a opção 2005a, p. 68). de escapar à individualização está completamente fora de propósi-76 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO DA MODERNIDADE SÓLIDA À MODERNIDADE LÍQUIDA 77 to, o que tem tornado o abismo entre a individualidade como fata- par por sua preguiça ou inépcia em produzir uma vida decente para lidade e a individualidade como capacidade realista e prática de auto- todos" (BAUMAN, 1999a, p. 272). Isso hoje se perdeu; a verdadeira di- afirmação cada vez mais abissal. ferença está no efeito explosivo que antes tinha a revelação da misé- A consequência sistêmica dessa "privatização da ria humana e "ânimo equilibrado" ou descaso com que a cia da pobreza é recebida hoje. Para a mentalidade [...] é uma dependência que não precisa nem de uma ditadura basea- da na coerção nem de doutrinação ideológica; uma dependência que [...] ensinada a tratar a sociedade como um projeto inacabado que é sustentada, reproduzida e reforçada essencialmente por métodos de cabia aos administradores completar, a pobreza era uma abominação; mercado, que é abraçada de boa vontade e não se sente absolutamente sua expectativa de vida dependia exclusivamente da determinação como dependência pode-se mesmo dizer: que se sente como liber- administrativa. Para a mentalidade que repele as visões globais, des- dade e um triunfo da autonomia individual. A cobiçada liberdade do confia de todos os projetos de engenharia social, essa pobreza não consumidor é, afinal, o direito de escolher "por vontade própria" um passa de um elemento na infinita variedade da existência [idem, propósito e um estilo de vida que a mecânica supra-individual do ibidem]. mercado já definiu e determinou para o consumidor [BAUMAN, 1999a, pp. 276-277]. Isso faz da sociedade atual, por muitos comentadores identifi- cada com o rótulo de pós-moderna, ser marcada pelo descrédito, Em outros termos, essa privatização (acrescida de desregula- escárnio ou justa desistência de muitas ambições (hoje, denegridas mentação e poderia ser explicada do seguinte como utópicas e totalitárias) características da modernidade. Den- modo: se a política e as práticas modernas tinham com ímpeto hor- tre tais sonhos modernos abandonados, está a perspectiva de supri- ror à diferença e a impaciência com a alteridade, algo hoje "fora de mir as desigualdades socialmente geradas, de garantir a todo e qual- moda", no entanto (e isso também hoje "fora de moda"), também quer indivíduo uma possibilidade igual de acesso a tudo de bom e ofereciam uma genuína preocupação com a situação angustiosa desejável que a sociedade possa oferecer. Tal situação, exatamente miseráveis e desgraçados. Na medida em que "[...] uma vida decente como nas etapas iniciais da revolução moderna, lança-nos numa para todos era, por consenso geral, uma proposição factível, os ad- ciedade cada vez mais polarizada (BAUMAN, 1998a). ministradores da ordem social sentiam a necessidade de se descul- Essas antinomias da modernidade líquida, portanto, levam-nos a pensar que o "habitat pós-moderno" (ou ofere- ce pouca oportunidade de agir em conformidade com a "sabedoria 16. Privatizar a ambivalência significa sua passagem da esfera pública à esfera priva- pós-moderna". Os meios para agir coletivamente e globalmente, como da. É agora, em larga medida, uma questão pessoal. Como tantos outros proble- mas sociais globais, "[...] este deve agora ser atacado individualmente e resolvido, exigiria o bem-estar global e coletivo, foram desacreditados, desman- se for, com meios privados. A obtenção da clareza de propósito e sentido é uma telados e/ou perdidos. Todas as reuniões e todo juntar de forças se tarefa individual e uma responsabilidade pessoal" (BAUMAN, 1999a, p. 207). Se o movem no jogo da soma zero, sendo seu sucesso medido pela rijeza esforço é pessoal, igualmente o é o fracasso pelo esforço, a culpa pelo fracasso e a sensação de culpa do indivíduo. das divisões resultantes. Os problemas78 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO DA MODERNIDADE SÓLIDA À MODERNIDADE LÍQUIDA 79 [...] só se podem tratar localmente e cada um em separado; só se articu- idéia de um tipo de regulamentação normativa da comunidade hu- lam como problemas os temas que podem ser tratados dessa maneira. mana e assume que todos os tipos de vida humana se equivalem, que Todo trato de problemas equivale a construir uma mini ordem à custa todas as sociedades são igualmente boas ou más; enfim, uma ideolo- de ordem alhures, e à custa de suscitar desordem global e também de gia que se recusa a fazer julgamentos e a debater seriamente questões exaurir os estoques, que se contraem, de recursos que tornam possível relativas a modos de vida viciosos e virtuosos, pois, no limite, acre- a ordenação qualquer ordenação [BAUMAN, 1997a, pp. 279-280]. dita que não há nada a ser debatido [BAUMAN, 2003b, p. 5]. Portanto, na leitura realizada por Bauman (1999b), a reali- Em seu vocabulário, portanto, pós-modernidade significa uma dade pós-moderna de um mundo consumista, privatizado e desre- sociedade (ou um tipo de condição humana), enquanto pós- gulamentado apenas encontra um pálido reflexo unilateral e gros- modernismo se refere a uma visão de mundo que pode surgir, mas não seiramente distorcido na narrativa pós-modernista, da qual autor necessariamente, da condição pós-moderna. Bauman diz que sempre não se considera parte. A hibridização e a derrota dos esteve interessado na sociologia da pós-modernidade, buscando com- preender esse tipo curioso e em muitos sentidos misterioso de socie- [...] essencialismos proclamadas pelo elogio pós-modernista do mun- dade que vem surgindo ao nosso redor; e a vê como uma condição que do "globalizante" estão longe de expressar a complexidade das agu- ainda se mantém eminentemente moderna nas suas ambições e nos seu das contradições que dilaceram esse mundo. O pós-modernismo, um modus operandi, mas que se acha desprovida das antigas ilusões de que dos muitos relatos possíveis da realidade pós-moderna, meramente fim da jornada estava logo adiante. dessa forma que pós- enuncia uma experiência de castas globais essa vociferante catego- modernidade é, para ele, modernidade sem ilusões; daí então dizer, ria, extremamente audível e influente mas relativamente pequena, de em tom de ironia, que não se pode ser verdadeiramente moderno sem globetrotters extraterritoriais. Ela não relata nem articula outras ex- ser primeiro pós-moderno (BAUMAN, 1997a, 2002c, periências, que são também parte integrante da cena pós-moderna Acima de tudo, a mente líquido-moderna está consciente de [BAUMAN, 1999b, pp. que existem problemas na vida social e humana sem nenhuma solu- ção boa, de que há trajetórias torcidas que não se podem endireitar, Nesse sentido, ser um pós-modernista que há ambivalências que são mais do que erros bradan- [...] significa ter uma ideologia, uma percepção de mundo, uma de- terminada hierarquia de valores que, entre outras coisas, descarta a 18. O oposto disso é que a modernidade é a pós-modernidade que recusa aceitar sua própria verdade. As ilusões em questão concentram-se na crença de que a "con- fusão" do mundo não passa de um estado temporário e reparável, "[...] a ser 17. A situação pós-moderna da maioria das sociedades ocidentais, centradas "[...] no substituído mais cedo ou mais tarde pelo domínio ordenado e sistemático da mercado e orientadas para o consumo, parece assentar-se na base frágil de uma razão. A verdade em questão é que a permanecerá, o que quer que excepcional superioridade econômica, por enquanto assegurada pela posse de uma façamos ou saibamos, que as pequenas ordens ou 'sistemas' que cinzelamos no parcela demasiadamente grande dos recursos mundiais mas que não vai durar mundo são temporários e tão arbitrários e no fim tão contingentes como para sempre" (BAUMAN, 1998b, p. 104). suas alternativas" (BAUMAN, 1997a, p. 42).80 EMANCIPAÇÃO E DIFERENÇA NA EDUCAÇÃO CAPÍTULO QUATRO do por correção. Tal mente não espera mais encontrar a fórmula oniabrangente, total e última da vida sem sem risco, sem perigo e sem erro, suspeitando de toda voz que promete outra coisa. Ela está ciente de que todo tratamento localizado, especializa- EMANCIPAÇÃO do e focalizado, eficaz ou não APROXIMAÇÕES COM A OBRA DE ZYGMUNT [...] quando medido por seu alvo manifesto, estraga tanto, senão mais, BAUMAN E SUA "CRISE" NO DISCURSO quanto repara. A mente pós-moderna está reconciliada com a idéia de que a balbúrdia do predicamento humano tem que parar aqui. É EDUCACIONAL BRASILEIRO isso, no esboço mais amplo, que se pode chamar de sabedoria pós- moderna [BAUMAN, 1997a, p. 279]. Nos dois próximos capítulos discutiremos em que medida a sociologia da modernidade líquida (ou da pós-modernidade) de A exigência da emancipação parece ser Zygmunt Bauman oferece uma referência que nos permite (ao supe- evidente numa democracia [...]. A democracia rar a polarização ou rejeição precoce do pós-moderno) refletir repousa na formação da vontade de cada um em particular, tal como ela se sintetiza na instituição bre a atualidade da pedagogia crítica diante da "dúvida pós-moder- das eleições representativas. na" (BURBULES, 1999). Iniciemos pela discussão envolvendo a categoria ADORNO, 1995a, p. 169. emancipação e a possibilidade de uma pedagogia emancipatória na modernidade líquida. Uma sociedade autônoma é inconcebível sem a autonomia dos seus membros; uma república é inconcebível sem os direitos assegurados ao indivíduo. BAUMAN, 2003a, p. 125. C onforme a leitura de Honneth (1999), qualquer tentativa atual de reconstrução sistemática da teoria crítica deve proceder a partir dos achados que esse processo revelou. Só com a consciência de todas as suas "lacunas" é que se pode dar continuidade produtiva ao esforço intelectual empreendido por aquela tradição. Se Honneth (1999) estiver realmente certo, Bauman (1999a) pode ser considera- do um autor que se esmera na reconstrução (ou continuação) dessa tradição ao asseverar, no livro Modernidade e ambivalência, que qual-